yt Novije teorije estetskog vaspitanja u Baer" wh (predmet, cilj izadaci estetskog vaspitanja) * Py i Engleski esteti¢ar Herbert Rid je u svojoj knjizi Vaspitanje kroz umetnost w (Read, 1945) izlozio jednu od najznaéajnijih savremenih teorija umet- ig, | nigkog vaspitanja. Prema Ridovom misljenju, savremeni Covek je izgubio He ceoju psihigku ravnotedu. Njemu nedostaju senzibilitet, mata i oseéanja, to dovodi do konfuzije Ijudske svesti. Zbog toga Rid trazi sredstvo da promeni ovakvo stanje Coveka i nalazi ga u specificnom naéinu vaspitanja. ti, On smatra da je osnovna greska svih vaspitnih sistema Sto neguju racio- by | nalizam, a kultivisanje racionalne misli dovelo je do rugenja unutrainje \ parmonije éoveka i do njegovog jednostranog razvitka. Vaspitanje treba hi da osposobi éoveka da Zivi prirodno i kreativno — kako bi se sjedinilo \ gulno, emocionalno i intelektualno. Jedino estetsko vaspitanje, smatra ly Rid, dovodi u sklad i harmonigan odnos éula i svest. U prilog ovome Rid ik, navodi rezultate savremenih istrazivanja strukture liénosti i ukazuje na » _ paralelizam strukture liénosti deteta i umetnika, te na taj nacin pokuSava da dokaze da je vaspitanje umetnos¢u najprirodniji put razvitka deteta. } je vaspitanj iP ii P Estetsko vaspitanje, prema Ridovom mi8ljenju, cuva organsku celovitost oveka i njegovih mentalnih sposobnosti, a umetnost je najbolje sredstvo za realizaciju ovog cilja. Zato umetnost treba da postane osnova celoku- pnog vaspitanja. Vaspitanje umetnoScu treba da bude usmereno na vas- pitanje detetovih éula i maste, a ne na reprodukciju vizuelnih percepcija koje potigu iz gotovih modela. Rid, shodno tome, istiée tri osnovna zadatka estetskog vaspitanja: 1) Progirivanje i produbljivanje mi8ljenja posredstvom maite i vizuel- nog jezika. Taj zadatak proizlazi iz teze da slika prethodi ideji, a po- mocu vizuelnih slika stvara se jezik ose¢anja, koji je potreban Coveku za komunikaciju. Ova vrsta jezika simbolizuje subjektivno iskustvo izrazavajuci senzibilitet, ose¢anja i emociju. Njegova je funkcija da ree: individualni razvoj i olaka uzajamno razumevanje |ju- i.2) Razvijanje jezika ccctar ene sredstas medu Ijudima. 3) Moralno vaspitanje bilo bi treci zadatak, jer ae yee ésjnu uloga iu vaspitanju moralne svesti i ponaSanja. Rid metodu zapovesti u moralnom vaspitanju, suprotsiayijaieiel todu imitacija modela vrline, koju pruza umetnost. Tradici ; metode uvode dete od najranijeg doba u veStaéki niz pravila o dob u izlu, ispravnom i neispravnom, koja ne dopustaju prirodnoia formiranje moralne svesti. Ovo se moze spretiti grupnim aktivno stima ili grupnim vaspitanjem, zasnovanim na estetskom principu. Samo ako grupne aktivnosti imaju estetsku osnovu i organsku Zivot- nu snagu, one ¢e posti¢i moralnu i intelektualnu nadmoé nad autori- tativnim oblicima vaspitanja, Realizacija estetskog Vaspitanja ostvaruje se, prema Ridovom misljenju, usledece tri forme: 1. slobodan izraz, koji zadi ovoljava potrebu za komu- nikacijom irazmenom misli j Osecanja; 2, Posmatranje, koje zadovoljava oe Za ire Saznanja i sticanjem utisaka; 3. ocenjivanje, koje je egovor individue na oblik iztaza anja drugih i a ugih i od; te nicke vrednosti, ; : ie. es stama. Smatrao jeneo Principa u nastavu, k, : a0 i korelacij skih kriterijuma, Py ee : gram vaspitanja i ob Stavija skalu degjih interesovanja, koja ce Samoostvarenje, a Phodnim uvodenje estetskog predmetima i uvodenje estet- razovanja trebalo bi da pred- Omoguciti samoizrazavanje i Jo jedan Savremenj : eni ié: os ee ii Unmet vapiany da ih deca uvaza za umetnitka dela — Umetnost jena najranijem uzrastu vaZna, )© kulture i tako na najbolji natin, dok jo8 ni ' ilizacije uopite. U saznajemo © proilosti civil najbogatiji iavor razumevanja kulture. i pisanja, ovim autorima, Deca razvijaju estetsku svest kroz svakodnevne aktivnosti, ako s Jena lepotom i prijatnim iskustvima. Pod takvim. okolnos situacije su svedene na minimum, sto doprinosi i pozitivnom ponas deci da waivaju u uspehu i razvijaju u najranijem Umetnost omogucava dobu koordinaciju oko-ruka, strpljenje, upornost iradne navike. ; el, 1974), osnivaé degjih vrtiéa i predakolske da sasvim mala deca treba da budu ukljuéena uumetnitki rad ida uzivaju u umetnosti drugih, Prema njegovo™ mislje- nju, umetnicke aktivnosti su vaine ne samo zato Sto vaspitacima prudaju moguénost da decu upoznaju sa neobignim sposobnostima, vee ‘zato sto podsti¢u potpun i svestran razvoj svakog deteta. Skoro dva veka kasnije, -vaspitati su jo’ uvek zabrinuti oko toga da li utituna svestrani razvoj de teta, odnosno razvoj svih aspekata lignosti jednako. Predskolski kuriku- lumi su obitno kreirani tako da ukljucuja aktivnosti koje vode ka raavojtt kognitivnih, socijalnih i motornih sposobnosti. Akako je Frebel prime tio, i kasnije mnogi teoreti¢ari potvrdili, bavljenje umetnoscu. i whivanle uumetnickim delima je vaino za celokupni razvoj deteta, zaharmonitn? razvijenu li¢nost. Utvrdeno je da kroz umetnitko vaspitanje ue razvijaju svi domeni lignosti, Deca stitu odredena znanja, i veStine koje im pomazu u fiziékom, intelektualnom, socijalnom iene” nom razvoju. 3 Jo8 je Fridrih Frebel (Froeb: pedagogije, smatrao i pisao ‘Umetnost i socio-emocionalni razvoj ' Mala deca oseéaju emocionalno zadovoljstvo kada se uklju ‘ps 1 nitke aktivnosti, kada nesto stvaraju, bilo da rade s see ertaju, prave kolate i slitno. Ovo zadovoljstvo laste poti ae41 { \ osedaju da imaja kontrolu nad materijalom key ki \ Jikom odludivanja (Schinrmacher, 1998), dian Oriste i autonimijy pri- + Koji materijal Ce koristit, esto spada medu prve coat oe PEaNit sama biraju Lodlueuja, SU prve prilike prazene deci da Ravljenje umetnokeu kod dece lugraduje samopost Nantans da izraze sopatvena osecanjai misli (Klein, 1991) sue ite je to prililea da dim deca udestvuju u umetniékim aktivnostima sue (1994) simatea je koje razmenjuju medu sobom utiéu na tacals ness teakci- maduci im u udenju prihvatanja kritike i Pete mereera po aktivnosti u manjim grupama takode pomazu deci ea i ae bitne socijalne vesting, kao ato su éekanje na red, ee ie fu i vezbaju deljenje stvari iz ka, odnosno uloga (ili udela) u postu, te absentee je stvari i zadata- Umetnost i kognitivni razvoj Za yeoma malu decu, bayljenje umetnoséu se, zapravo, svodi na tulno- istrazivacku aktivnost, Ona uzivaju u tome kako se bojica kreée po papiru ili uposmatranju obojenih mrlja koje postaju sve vece, Istrazivanje Dae rijala je veoma vazno (Kamii, 1993), jer na taj nagin deca stitu znanja o predmetima i okolnom svetu. Aktivnosti vezane za umetnost zahtevaju od dece donogenje odluka i sa- moevaluaciju. Klein (1991) opisuje kako dete koje se bavi umetnitkom aktiynoséu, donosi éetiri odluke. Prvo, odlucuje sta ée crtati, drugo, bira tehniku koju ¢e koristiti, zatim natin organizovanja elemenata u svom radu i perspektivu iz koje ée se posmatrati rad, Deca zatim odlu¢uju kojim e tempom raditi i kad je rad zavr¥en. Deca onda procenjuju rad, uglavnom na osnovu toga sta sami misle kao ina osnovu toga sto Suju od ‘odraslih (Feeney, Moravcik, 1987). rastu, deca u umetni¢kim aktivnostima idu dalje od gulnog pristu- rimentisanja i potinju da koriste simbole. Njima predstavl ul ste, dogadaje i ose¢anja, Crtanje je posebno znagajna ake simboli kojima se predstavijaju stvan abivanjai sredstvo za decu na warastu kojem su josavanju (dela Roche, 1996). uvek ogranitena u verbalnom i pisanom 1212 yma vaino jer stvara Osnovu Korigéenje simbola na ranom uzrastt je veo! za kasnije koriscenje reci. Umetnost i motorni razvoj Dok se bave umetnodéu, mala deca razvijaju kontrolu nad krupni nim miSidima, odnosno razvijaju i grubui finu motoriku (Koster, 1997). Crtanje i slikanje na velikom papiru na podu, na primer, zahteva ozbiljnu koordinaciju pokreta i snagu. Fina motorika se razvija kori8éenjem maka- za, modelovanjem ili crtanjem na malim povrdinama — 2a Staje potrebna posebna spretnost i kontrola. Kada im se stalno pruzaju nove mogucno- deca stitu poverenje u svoje sposobnosti koriscenja ‘im i sit- sti za uvezbavanje, alatki i sredstava, sto kasnije ima zna¢aj i kod opismenjavanja. Bavljenje umetnoScu takode pomaze deci da razviju koordinaciju oko- ruka (Koster, 1997). Kada deca odlucuju o tome kako ¢e spojiti delove u celinu, gde da postave predmete, koje detalje da ukljuée, ona uce kako da koordinigu ono Sto vide sa pokretima ruke ili prstiju. Koordinacija oke- ruka je znaéajna za mnoge kasnije aktivnosti, posebno 2a pisanje slova ili organizaciju reci i recenica na papiru_ Navedene funkcije umetni¢kog obrazovanja u opStem razvoju detet# ne treba zanemariti i umetni¢ke sadrzaje treba koristiti 2 pospesivanie svih aspekata razvoja, ali ne treba umanjiti ni znataj umetnosti ¥ rarvej estetskog gledanja stvari kod deteta. Najvainiji cilj estetskog ¥35P! trebalo bi da bude razvijanje ose¢aja/osetljivosti 28 estetiku i lepos PY cepcije estetskog, sticanje iskustava u kreiranju, izrazavanjui procenis nju lepog, te razvijanje posebnog odnosa prema prirodii i trebale odnosima. Savremena pedagogija ukazuje na to da bi svako sr ne da ima priliku da, u oblasti umetnosti, razvija svoje sposobnost ‘mogu® sposobnosti da posmatra, iskusi, kreira i procenjuie stvari, TO yas" postidi ukoliko deci pruzimo zdravo okruzenje j aktivno ume pitanje, odnosno ukoliko je kurikulum u vrticima (skola re : nitkim sadréajima.43 ‘Smatra se da je estetskim vaspitanjem kod dece neophodno razviti: 1) Sposobnost da primaju estetske kvalitete — da Primecuju i cene pri- 2) 3) 4) rodne lepote, oblike, slike. Razvijanje sposobnosti da se primeti lepo u okrugenju, bio bi primarni zadatak estetskog vaspitanja. Estetski odnos prema stvarima, Zapravo, zapocinje da se razvija uoéavanjem estetskih kvaliteta u okruZenju. Prepoznavanje estetskog kvaliteta ne po- drazumeva samo emocionalnu komponenty, nego i racionalne kapacitete 1 odredena znanja. Ako nismo u stanju da ih prepo- znamo, he¢emo moéi na pravi nacin ni da iskusimo estetsko u okruzenju. Sposobnost da dozive estetske kvalitete — dozivljaji ukljucuju oseca- nja uzbudenosti, uzivanja i radosti. Takva emotivna stanja ohrabruju i nagone dete da i samo uée- stvuje u umetni¢kim aktivnostima i kreira svoje umetnitke ra- dove. Sposobnost da se doiivljava estetski kvalitet, takode, treba razvijati i negovati. Kognitivni elementi ovog procesa bitni su koliko i emotivni, jer se na njima gradi estetsko iskustvo. Osim toga, kroz ovaj proces se oboga¢uje emocionalni Zivot dece i ra- zvija ose¢aj za estetske vrednosti. Kreativne sposobnosti — kljucna stvar estetskog/umetnickog vaspi- tanja jeste dati deci priliku da utestvuju u umetnitkim aktivnostima koje ée doprineti razvoju kreativnih sposobnosti. Nije reé 0 usavrSavanju i uvezbavanju tehniékih sposobnosti u umetnitkom radu, veé o podsticanju kreativnosti u sluzbi gene- ralne esteske kulture. Neki teoreti¢ari (Wallbaum, 1996) sma- traju da je za razvoj estetske percepcije vaznije detetovo praktic- no bavljenje umetno%cu, nego izlaganje priznatim umetni¢kim delima i njihovo interpretiranje. Estetsko rasudivanje i procenjivanje umetnickih vrednosti — za to je potrebno imati izgradene kriterijume. Da bismo mogli da prepoznajemo istinsku vrednost, moramoae Koncept umetnosti — integralni deo savremenog kurikuluma sa ero vaspitanja i obrazovanja (skolovanja) zasnovalo j pore ko una platformi nauéno zasnovanih znanja. Umetnost se aoe u obzir jedino kad nauka nije u stanju da pruzi odgovore na neka pita- ja prakse- Uobitajeno je verovanje da nijedna oblast koja pretenduje da je uvatavaju ne sme da se oslanja na tako nepouzdane izvore kao sto je umetnost. Umetnost je u obrazovanju, dakle, uvek imala pozadinsku po- diciju, u poredenju s naukom. Nauka se smatra kognitivnom, a umetnost emotivnom. Nauka je pogodna za poduéavanje, dok umetnost podrazu- meva, pre svega, talenat. Nauka je pogodna za testiranje, dok je umetnost stvar preferencije. Nauka je korisna, a umetnost vite dekorativna. Bilo je jasno, i jo’ uvek je, koja je strana medalje znaéajnija. = Zivimo u vremenu u kojem je od presudnog znataja merenje ishoda, sposobnost da se oni predvide i potreba da bude apsolutno jasno Sta ze- limo da postignemo. Iz socioloske prespektive nerazumljivo je zbog éega striktna kontrola, testiranje i specifikacija ishoda — sve ato se zove stan- dardima ~ imaju takvu magiénu privlaénost. Kada je javnost zabrinuta za obrazovnu produktivnost u skolama, jaka je tendencija da se sve strogo uredi, da se upravlja i da se meri. Zgodno nam je, i Gini se korisnim, da verujemo da smo u stanju da odredimo i opisemo Sta svaki uéenik, na Primer, Cetvrtog razreda treba da znai ume da uradi. Vrednosti i vizije koje su vodile skolu u prvoj Cetvrtini dvadesetog veka, Potpuno su aktuelne i u danagnjim Skolama. U &koli se traie najbolje metode, kao da su one potpuno nezavisne od konteksta. Radimo vise testiranja nego ikad, kao da su rezultati testova prava slika kvaliteta obra- vovanja. Trazimo uniformne programe tako da roditelji mogu da porede Skole. Imamo skole u kojima se nastavni rad svodi na nauku i ima naucne sti. Ono sto radimo jeste kreiranje industrijske kulture u skola- $4 jednakim vrednostima i koncepcijama o onome sto je bitno. Ba- : Samo rezultatima, a zaboravljamo da angazovanje u Skoli moze da Zadovoljstvo. Prihvatamo vrednost spoljasnjih nagrada i_—— podstitemo decu da budu “sakupljaéi poena”. Postignuce je trijumfovalo nad radoznalo8éu i istrazivanjem. Svedoci smo rastuée tehnizacije kognitivne Jaulture. Ona je toliko mogna da se retko ko usuduje da 0 njoj govori, Sigurno ne mozemo da uradimo ne’to mnogo da takvu situaciju promenimo, ali mozemo da ukaZemo na drugaéije vizije obrazovanja, druge vrednosti koje mogu da vode nastayu i druge pretpostavke na kojima se nastava moze graditi. SSS Konture drugaéije vizije obrazovanja dao je Herbert Rid (Read, 1945), britanski istoritar, pesnik, humanista i esteti¢ar. On je naglasavao da cil} obrazovanja treba da bude razmatran kao priprema umetnika, pri emu umetnikom smatra ne samo slikara, pesnika, glumea, veé svaku osobu koja je do maksimuma razvila svoje ideje, senzibilnost, veétine i imagi- naciju kako bi kreirala rad koji ima dobre strukturne odnose i vebto je izveden, u oblasti kojom se bavi, bilo da je u pitanju stolar, kuvar, fiziéar ili nastavnik. Umetnost podrazumeva drugaéije forme misljenja od onih kojima se bavimo u danainjim ékolama, Te ideje razradio je Eliot Ajzner (Eisner, 2000, 2004), profesor umetniékog obrazovanja na Stanford univerzitetu u SAD, razmatrajuci Sest oblika misljenja za koje smatra da mogu imati vainu ulogu u skoli. r 0 ee ziciji, Ajzner ukazuje da takav zadatak zahteva, pre svega, se usklade kvalitativni odnosi koji zadovoljavaju neki cilj. zitor komponuje jesu odnosi medu zamisljenim | a mogucih zvuénih obrazaca. Slikar ima sli¢an zai modalitet se razlikuje, ali posao komponoyanja od isti. Da bi uspeo u tome, umetnik mora da vidi, iskusi, k Prosudivanje i donogenje odluka 0 tome kako kvali tine zavisi od poznavanja neke formule; to nije isto koriscenje algoritama za osnovne ratunske ‘ : i postoje taéni odgovori, odgovori cija seaes: \ umetnosti sudovise: donose uz odsustvo pravila. Narayno, postoje stilovi j rada koji sluze kao model za rad u razlititim umetni¢kim oblastima, ali j ne postoji pravilo vezano za to Sta konstituise ispravne kvalitativne odno- se za svaki pojedinatni rad. Nijansa boje moje biti maléice neadekvatna, |. ivica nekog oblika je mozda za nijansu preoitra, bubnjevi moraju biti jos samo malo dinami¢niji — ono Sto nas umetnost uéi je da su te stvari ite- kako bitne. Umetnost uti uéenike da se ponagaju i prosuduju u odsustvu pravila, da se oslone na ose¢aje, da obrate painju na sitnice, da se nose sa posledicama svog izbora, da se vrate na poéetak, Ppteorijentisu i prave nove izbore i donose nove odluke. Kako onda umetnici maju da li sui kada doneli pravu odluku pri komponovanju, uskladivanju kvaliteta? Jed- nostayno, onda kad kompozicija izgleda dobro, kad umetnik ima oseéaj da je to ono pravo. On ima razvijene neke oblike misljenja koji mu to omogucuju i niko bez njih u umetnosti ne moze uspeti. Ovakve forme misljenja integriSu osecanja i misao na natin koji ih cini neodvojivim. Osoba zna da je u pravu, jer ose¢a te odnose. Modifikuje rad i ose¢a rezul- tate, Sto se vise bavimo umetnoscu postajemo kvalitativno inteligentniji, zakdjucuje Ajener. Ucenje kako da se obrati painja na konfiguraciju formi je model mislje- nja koji se moze koristiti i primeniti i u drugim oblastima, teorijskim i praktitnim, Kako je pri¢a komponovana, u kontekstu ucenja knjizevno- sti u Skoli, ili kako istoriéari komponuju svoje argumente, kako nauénik konstruise teoriju — sve ove ljudske delatnosti i kreacije mogu da budu uspesne ukoliko se obrati painja na konfiguraciju elemenata koji ih Gine. Treba da naucimo uéenike da pitaju ne samo Sta neko govori, veéi Kako je neko konstruisao argumente, muziéku temu ili sliku. Nastavne aktiv- nosti treba da su tako osmi8ljene da se obraca paznja na ovakve stvari, aktivnosti koje poostravaju i cine finijom percepciju u svakoj oblasti koju poduéavamo, To ée zahtevati aktivnosti koje usporavaju percepciju, vise Dego Sto je ubrzavaju. Druga lekcija koju, prema Ajzneru, svaki pedagog treba da nauci od umetnosti odnosi se na formulisanje ciljeva. U zapadnjackim modelima Tacionalnog donogenja odluka, formulacija ciljeva i zadataka ili standarda a‘kxaj je promenljiy, tokom 0 $to je neko predvideo proces sugerise ina Sta ga rada je ono Sto Djui zove 5 V ja koju fleksibilno postavijanje ciljeva zahteva pretpostavlja traenje ‘iuzimanje najboljeg u okruzenju kkojem striktno dréanje plana nije neophedno. Iskusni nastavnici dobro znaju da je najsigurniji put do pakla u udionici évisto drzanje plana bez obzirana sve. Prema iskustvima iz utionica, mnogo vise napora se ulaze u predvidanjei kontrolu nego u istradivanje i otkxivanje. TeZnja kontrolii predvidanjuje, na praktiénom nivou, razumljiva, ali zbog toga preti opasnost da radimo samo ono sto znamo kako da kontroligemo i predvidamo. Otvaranje @ neizvesnom nije najpozeljniji kvalitet aktuelnog obrazovnog, okruvenja: Ali, to svakako mora biti medu vrednostima koje cenimo ika koyima stre- mimo ineizvesnost treba da ima odgovarajuce mesto u Skolama- Treéa lekcija koju pedagozi treba da nauée od umetnosti jest da suform i sadréaj najée3de nerazmrsivi, netazdvojivi. Kako je neko nest rekao deo je onoga Sta je rekao, Poruka je u odnosu forma-sadréa}, odnosu koji Je najotiglednijiu umetnosti, Prepoznati odnos formei sadriajauumetnon! Be anati negirati da unekim operacijama u nekim oblastima formaist® zi jesu odvojeni. Tu se misli, recimo, na pocetak aritmetike, napumers® abir brojeva4 +4, Zbir brojeva 4+-4-moke biti predstavien me ie &ina: 8, os4m,//// ///, VILL, 300 000 ~299 92: tako dali U7 ay slutajevima aritmetichi zakijutak je osam, dakle isti bez obzira i koja je korig¢ena dase to predstavi, Ali, zavecinu stvati :ae odnos forma-sadréaj ima vaznosti. Vaino je kako j ee 4 Je napis. i no je kako neko govori detetu, vaino je kako ingle oe Ves. kako neko priéa prigu, Uraditi nesto kako treba 2naéi kreirati ee je jeu skladu sa sedriajem iciljem. Arhitektura Skole mose da ligt tae ae ili kuéu (dom). Ako Zelimo da se deca osedaju kao radnici u faba at Skole treba da izgledaju kao fabrike. Forma j sadréaj su bitniiu Sues éajevima su nerazdvojivi. Otkriée da su forma i sadr7aj nerazdvojiyi us moida najociglednija lekcija koju umetnost daje obrazovanju. ivi jeste U umetnosti nema zamenljivosti elemenata Ger u produktu, od; umetnitkom delu, nema odvojenih, zascbnih y odnosno va ody elemenata), au matematici ima. Odsustvo zamenljivosti promovige obraéanje paznje na posebnost, vijanje svesti o posebnom je narotito vaino za nastavnike, j a koji poduéavamo vagan aspekt onoga Sta tj. €emu podugavamo. Da li tvarno verujemo da su tabele koje se objavijuju u zvaniénim dokumen- ima u kojima se nalazi popis predmeta koji se podutavaju dobar naéin a se predstavi ono Sta se u skolama uéi, ili da su rezultati na testovima tvarna slika kvaliteta obrazovanja? Forma koju koristimo da predstavi- 0 podatke oblikuju njihovo znaéenje, lisko povezano sa ovim odnosom forma-sadtzaj jeste éctvrta stvar koju brazovanje moze da nauti od umetnosti, A to je sledede - ne moie se ve saznatljivo artikulisati u neku jezitku formu. Ogranigenja na’eg ko- initivnog nisu definisana organiéenjima naéeg jezika. Imamo dugu tradi- iju na Zapadu koja promovise stay da znanje bilo éega zahteva verbalnu rmulaciju. Ali, da li je zaista tatno da ono sto ne mozemo izgovoriti ne ‘ozemo niznati. Znacenje necega nije ograniéeno na izgovorljivost. Ove leje ne samo da prosiruju pojam o na¢inu saznavanja, veé prosiruju nasu oncepeiju uma. One ukazuju na kognitivne barijere koje na’e poduta- inje mora da istraZi. eta stvar koju obrazovanje treba da nauci od umetnosti vezana je za nose izmedu mi8ljenja i materijala koje koriste uéenici u svom radu. ato je da u umetnosti, ako Zelimo nesto da napravimo moramo da iljamo unutar okvira i moguénosti koje nam dozvoljava medijum— 1 agua ane koji smo odabrali da koristimo, Flauta pravi ode la drugi instrument nikad ne bi mogao da proizvede- a mba daje posebne vizuelne kvalitete koji se n® mogu Ce a eee ( Zadatak umetnika je da istrazi mogucnosti medijuma 2 me a i 2 ciljeve koji su mu vaini, Svaki materijal ima svoje spew mae as a i kako bismo ga koristili na danautimojdarisi okviru onoga Sto ses njim mode izvesti. pravi nadzin, moramo Gde je sada tu paralela sa obrazovanjem, sa poduéavanjem i ut¢enjem u okviru jezika, drustvenih ili prirodnih nauka? Kako se jezik mora tretirati da bismo uspeli da njime kaemo ono Sto telimo? Kako uéenicima da pomognemo da budu pametni sa medijumom na koji ih upucujemo da gakoriste? I koji su kognitivni zahtevi koje razlititi mediji imaju kod onih koji ih koriste? Praviti skulpturu od drveta je drugatiji kognitivni zadatak od pravijenja skulpure u glini. U prvom slugaju imamo posla samo sa odu- zimanjem, au drugom i sa oduzimanjem i sa dodavanjem. Biti pametan i uspeSan u bilo kojem domenu zahteva da naucimo kako da se odnosimo prema medijumu, da razmiéljamo unutar granica njegovih mogucnosti. Kroz koje to razlitite medije pomazemo deci da tako nesto postignu? Raéunar ima posebnu ulogu u obezbedivanju ucenicima moguénosti da nauce kako da razmiiljaju na nove nacine. Postoje programi koji maj operacije koje su izvodljive samo na kompjuteru i ne mogu se obavitina bilo kojem drugom medijumu, Nove moguénosti po pitanju 1p tacije mogu da stimuliSu nage imaginativne kapacitete i co desetog, a posebno 21. veka je, zapravo, istorija efekata i je. Umetnici ute da misle kroz nove materijale kao sto sun plastika, svetlucave boje ili neka posebna vrsta éelika, mater mogucom formu koju Leonardo da Vindi nije mogao @a novi materijal pruda nam nove mogucnosti, iziskuje nove zadatke, tako da se u procesu rada s njim razvi misljanja, Ta se krije lekcija koju treba da naudimo iw Kreirany ija Skolskog kurikuluma i vrste materijala koje: Slee Sin elke cianstignuéa. Vrste miSljenja koje cemo kod dece formirati dis “ F : ti direktn: uticajem moguénosti Tatenje koje skola obezbeduje. I tu ces : poente Ajznerovih zapazanja o tome sta obrazovanje moze da nauéi od umetnosti. Vrste misljenja koje je opisao, ato je samo jedan primer, repre- entuju viste misljenja koje bi skola morala da neguje. Razvijanje ovakvog nacina misljenja zahteva ne samo promenu u pogledu obrazovnih ciljeva, veé promenu u vrstama zadataka koje preporugujemo uéenicima da ih a Savaju i promenu u kriterijumima u radu uéenika i nastavnika. Lekcije koje uéimo iz umetnosti nisu potrebne samo uéenicima nego i nastavnicima. Konaéno, dolazimo do motiva za angazovanje, U umetnosti, motivacija dolazi iz estetske satisfakcije koju rad, sam po sebi, omoguéava. Deo ove satisfakcije povezan je sa izazovom koji rad predstavlja. Rad sa materija- lom zahteva intenzivno fokusiranje na modulaciju forme koja se oblikuje u materijalu koji se obraduje. Ovakvo fokusiranje je esto toliko intenziv- no da se deSava da se u tom radu izgubi pojam o vremenu. Rad i onaj koji radi postaju jedno. Ponekad je u pitanju taktilni kvalitet materijala koji se koristi, njegova osetljivost, kvalitet davanja sebe i uzimanja od tog rada, medija i materijala, onog sto se od njih moze uzeti. Ponekad je u pitanju menjanje odnosa. Ali, ono sto najvise éini umetnost je ideja. Za impresi- oniste ideja je bila — u svom delu, kroz svoj medij i postupak ,uhvatiti* i pokazati svetlost, za nadrealiste nesvesno, za kubiste vreme i prostor, za ameri¢ke umetnike tridesetih godina dvadesetog veka obi¢an. nih Ijudi. Ova interesovanja obezbeduju usmerenje rada uvek odreden iskustvom. Umetnost je, na kraju, poseban oblik iskustva. Os emocija koje dozivimo kad smo u kontaktu sa umet de omoguéiti i kroz ideje koje istrazujemo sa uéeni titkog preispitivanja i istrazivanja i kroz apetit za u nika stimuligemo. Dugorotno gledano, to su satis obezbeduju Zelju za dozivetnim obrazovanjemU nagim Zivotima su sada vie nego ikada pre potrebne sposobnosti da se nosimo sa konfliktnim porukama, da prosudujemo u situacijama bez pravila, da se suotimo sa dvosmislenostima i da iznademo vise resenja problema sa kojima se suotavamo. Danagnji svet nema uvek jedan ispra- van odgovor na neka pitanja ili jasno regenje problema. Treba da budemo osposobljeni ne samo da proizvodimo nova reSenja, nego da, pre svega, imamo oseéaj za sve osobenosti situacije u kojoj se nalazimo ili s kojom se suogavamo. Drugim redima, forme misljenja koje umetnost stimuli- &e i razvija daleko vise odgovaraju stvarnom svetu u kojem Zivimo, nego onome sto pruzaju i zahtevaju danasnje gkole. Ono &to nam je potrebno jeste Skolska kultura u kojoj je vaénije istrazivanje nego otkri¢e, u kojojse vige vrednuje iznenadenje nego kontrola, u kojoj se vise paznje posvecuje onome &to je promenljivo nego onome Sto je standardno, gde ée vise in- teresovanja biti vezano za ono sto je metaforiéno nego za Sematski kruto ilinearno. To je obrazovna kultura koja se vise fokusira na postajanje; 28 tivot, vise na imaginativno nego na Cinjenitno, koja vise vrednuje nego | Sto meri i koja vise podstite kvalitet nego postizanje unapred zadatih ci- Teva. Le aai 4 \ j Bfeleti umetnitkog vaspitanja i obrazovanja Profesori ameritkih nastavnitkih i umetnigkih fakulteta ugestvovali su «1 istrativanjima i na osnovu sedam obimnih studija koje se bave time , kako se moze povecati efikasnost utenja uopste i skolsko postignuée kod \ udenika koji su ukljuceni ul taznovrsna umetnitka iskustva, napravili su | jgvestaj pod naslovom Uticaj umetnosti na udenje (Arts Education Par- \ tnership, Champions of change, 2000). Kao rezultat razligitih ispitivanja ( istrakivadi su dosti do podataka da ugenici mogu da dostignu vise ieee akademskih postignuéa ukoliko su uldjugeni u izuéavanje umetnitkih oblasti. 'To posebno vazi za utenike koji Zive u depriviranim okolnostima bilo koje vrste. uy \ Na uzorku od 2S 000 uéenika, pokazalo se da su uéenici koji su bili u velikoj meri ukljuteni u umetnitke nastavne i vannastavne aktivnosti pokazuju bolje postignuée u svim ostalim nastavnim oblastima (Darbay, Catterall, 1995). Kako je ukljutenost i zanimanje za umetnost povezano sa boljim socioekonomskim statusom uéenika i njegove porodice, moze se zakljuditi da su zbog toga pokazani bolji rezultati iu drugim oblastima udgenja, jer su oni generalno bolji kod uéenika iz nedepriviranih sredina. Medutim, kada su istrazivati izdvojili rezultate grupe siromasnijih uce- nika, odnosno onih éiji su roditelji manje obrazovani, zapazili su da iu Yo} grupi ucenici koji su vise ukljuéeni u umetnitke aktivnosti, takode, pokazuju mnogo bolje rezultate iu drugim predmetima. Zapazeno jei da postoje razlike u boljem generalnom postignuéu kod siromasnijih uée- nika nego kod boljestojecih, kad je u pitanja uticaj uteSéa u umetnitkim aktivnostima. Jedan od bitnijih zakljucaka istrazivanja jeste i Cinjenica da no i duboko ukljugeniu muzitke i dramske aktiv- udenici koji su konstant nosti, postizu daleko bolje rezultate u matematici i Eitanju — pokazalo se dasu te dve stvari u visokoj korelaciji. ena su poredenjima skolskog postignuca uéenika istrazivanja obogaé Bee tea cola, U pitanju su skole koje su imale vrlo lose ul4 ,problematiénih” 3 rezultate i slabo motivisane romaénim kit kvartovima). U njima je nekoliko godina pre ovog istrazivanja 2apo- im. r uéenike (jer se nalaze u siromasnim crnac-rugim skolama pnuce u€enika se Skole u kojima su " avne aktivnosti iz tri ékih i onih vezanih za ukljucivanje . Revi istrazivanja pokazuju da su ucenici bili ukljugeni u ove programe pokazivali bolje rezultate u svim svojim prethodnim rezultatima i u poredenju sa uéeni a potitu iz porodica slitnog socio-ekonomskog statusa. Kad su malo de- taljnije prougavali tri programa ponaosob, istrazivaéi su dosli do podata- ka da su mladi koji su bili uldjueni u umetnitke programe davali najbolje rezultate u &kolskom postignucu. Istrazivadi su pokugali da daju odgovor na pitanje na koji natin umetnost menja iskustvo uéenja i dosli su do sledecih zakljucaka, Kada je poduda- vanje iz oblasti umetnosti dobro osmisljeno, ono mladim Ijudima bet beduje autentiéno iskustvo udenja koje angazuje um, srce I telo. Iskustvo uéenja je tada aa decu realno i ima znagenje. Dok se utenje U drugim oblastima &esto fokusira na razvoj jedne veste veitina ili talent, amet nost po svojoj prirodi angakuje vike razligitih vestina t spose! gazovanje u umetnosti, bilo da se radi o likovnim umetnostima, eae muzici, plesu ili slitnom, razvija | pospeduje kognitivne, 8 pe Saar \ kompeteneije, a koje Na osnovu pomenutih i ostalih dostupnih istrativan)a uticay umetnitkog vaspitanja na razvo) lignostt tlt mozemo da izvedemo zakljudke o razlozima i nadinin® na decu i mlade, ws :crear tn rmetnost doseze do onih ucenika do kojih inate nije lako dopreti. » paladi Hind Koji su izopSteni iz 3kole ili drugih institucija u velikom su ‘icy da dozive neuspeh u Zivotu. Istrazivaci su dodli do zakljuéaka da je razlog, i to éesto jedini, za angazovanje u Skolskim ili van3kol- Ovi mladi Ijudi bili bi inaée ostavljeni bez pristupa om sistemu. Druga istrazivanja iz oblasti obrazova- umetnost ' kim aktivnostima. uéenjuu organizovan nja radena u poslednjoj deceniji ukazuju na to da postoje razligiti stilovi ucenja. Ovo istrazivanje, takode, ukazuje na primere mladih Ijudi koji se smatraju losim uéenicima upravo zbog konyencionalne nastave koja ne angaZuje njibove potencijale, Ovi “problematitni” ucenici esto postaju veoma uspesni u okruzenju u kojem je umetnost glavni sadrzaj ucenja. Uspeh u bavijanju umetnoSéu postaje most ka uenju i uspehu u ostalim obrazovnim oblastima. Umetnost povezuje ucenika sa samim sobom isa drugim ucenicima. Kreiranje umetnitkog dela je vrlo liéno iskustvo. Uéenik se oslanja na li¢- na iskustva i snage da bi doSao do rezultata. Angazovanjem celokupne lie- nosti uéenik ima ose¢aj kako ulaze sebe na naéin koji ide dalje od “qnanja taénog odgovora’. Umetnost transformise okruzenje za ucenje. Kada umetnost dobije centralno mesto u sredini za utenje, onda Skola i druga okruzenja postaju mesto za istrazivanje Kada se uslovi za ucenje promene, tada “zidovi” izmedu ucionica i nastavnih disciplina nestaju. Umetnost je izazov i za nastavnike i tera ih da stalno uce. To daje dobar primer ucenicima jer shvataju da je ucenje kontinuirani proces koji izaziva zadovoljstvo. Nastavnici moraju da uée i da se usavr- Savaju jer u programima u kojima umetnost ima zna¢ajnu ulogu nema gotovih odgovora, nema konaénih i utvrdenih reSenja; nastavnik je orga- nizator i “trener’. Umetnost obezbeduje nove izazove i ucenicima Koji se veé smatraju uspesnima. Striktnost i ogranitenja su barijere za postizanje uspeha. Umetnost moze da ponudi neogranicene izazove. Umetnost, prema istrazivacima, pove- aN Uticaj umetnosti na * } specifitne sposobnosti i kompetencije Uditelji i nastavnici dobro znaju da mlada deca mnago vise razumeju nego Sto su u stanju da verbalizuju, i njihovo razumevanje pojmova se mote bolje posmatrati kroz ponasanje nego kroz verbalni izxaz, U prilog tome Polanci (Polanzi, 2007) podseéa na Ajnstajnove misli o tome da mnogo vise znamo nego Sto mozemo da izgovorimo, i dodaje da su pute- vi saznavanja u umetnosti potencijalno moéni kao iu drugim oblastima { delatnostima, te da umetnost ima veoma vazZan doprinos u razyvijanju pojmova. Jedan od bitnih aspekata umetnosti, koji je cini specifiénom oblagéu, jeste upravo njen kapacitet da komunicira na nacine koji preva- zilaze verbalne. Umetnost koristi svoj, jedinstveni sistem simbola za vizuelne, verbalne i neverbalne oblike razmene informacija, Kada deca uéestvuju u umetnié- kim aktivnostima, ona koriste i verbalne i neverbalne oblike komunikaci- je. Koriste zvuk, pokret, gestove, make, oblike i slike kako bi izrazili ideje i oseganja. Utenje kako da na razlitite nadine predstavimo ono Sto smo iskusili, primarno je sredstvo koje doprinosi Sirenju svesti o sebi i drugi- ma. Pojedini aspekti ljudskog iskustva se bolje izrazavaju kroz neke forme komunikacije nego kroz druge, i, prema Eliotu Ajzneru (Eisner, 1982), niko ne treba da bude uskraéen zbog toga Sto ne poznaje raznovrsne obli- ke izrazavanja. Upravo zbog toga, Ijudi su “izumeli” svaku pojedinaénu umetnost bag da bi bila nagin prezentovanja odredenog aspekta realnosti (Fowler, 1994). Treba imati u -vidu da je svaka umetnitka forma specific- nai da ono &to se izrazava i uci kroz jednu, ne moze da se kopirai primeni u drugoj umetnitkoj oblasti. Deca zbog toga treba da imaju pristup svim umetni¢kim oblastima, i jednako iskuse ples, dramu, muziku, vizuelne umetnosti i knjiZevnost. éemo paznju obratiti na saznanja o tome da je umetnost vazna Posebno eci sa razliditim stilovima uéenja da postizu dobre rezul- jer omogucuje d tate u Skoli. Znamo da deca uée na razli¢ite nadine — neki su vizuelni ti- povi, neki uée ‘o slugaju, Gitaju ili govore; neki ne! pi ani ogu da se foku-— moraju da budu stalno u pokretu; siraju na ne&to duze od dva minuta ili <2 : neki razmialjaju na lineran natin kao Sto se favorizuje U tradicionaiaag Skolama; neki su negde izmedu, a neki imaju sopstvent, specifi¢an natin utenja. Skole su, narodito na srednjem novou, 1 dalje seule tako da trate, prihvataju i podréavaju “Jinearno” ucenje. Usenici koji mogu da sede mirno, prepisuju s table, drze uredno svoje knjige, slusaju tokom du- Zeg perioda — bice uspesni u &koli (koliko su oni stvarno nau€ili, drugo je pitanje). Uéenici koji ne funkcionigu na ovaj natin Cesto su proglaSavani buntovnim, ogranitenih sposobnostii sliéno. Studije poput one koju je uradila Lin Obrajen (O’Breien, 1991), beleze da uéenici éiji je najjati kanal za uéenje auditivan, Cine samo manje od petnaest posto populacije. $ druge strane, utenici koji su skloni vizuel- nom stilu uéenja dine oko éetrdeset posto populacije. Za njih je vazno da imaju ilustracije, karte ili dijagrame, zajedno sa recima i brojevima. Ap- straktni pojmovi predstavljeni recima i brojevima, za 45 posto ucenika su nerazumljivi ukoliko nisu potkrepljeni konkretnim primerima ili stvar- nim predmetima, Takvi utenici, koji su primarno kinesteti¢ki tipovi, € sto imaju probleme sa uéenjem u kKlasiénim uc¢ionicama jer vecinu stvari koje uée ne mogu prethodno da istraze éulima. (Takvih uéenika su pune specijalne Skole, smatra Obrajen). Umetnost nudi neprocenjivo yredno sredstvo da se pospedi uéenje vizuelnih i kinesteti¢kih tipova, U smisiu da budu efikasniji u utenju, da zadrée ono Sto su nauéili, da umeju da UP trebe znanje u razlicitim situacijama i kontekstima i da imaju pozitivnijt stav prema ucenju. Takode, prema Hermanu Vitkinu (Witkin, 1978), postoje iraalike 2 ucenicima prema tome kako gledaju na svet. Neki uéenici lako S is uputstva, orijentisani su ka detaljima, razmidljaju vide na linear ee cijalni, nagin koji je orijentisan na detalje. Oni vide pojedinatne ji bo” ionda zakljutuju da je pred njima Suma. S druge strane su ee dave lje uée kad pred sobom imaju mapu Citave teritorije. Oni oe to elu sliku pre nego Sto se posvete detaljima, Oni vide se in? piaaete pojedinaéno drvece. Na njih posebno utide emo 7 vyesine koja vlada u toku uéenja i najbolje uée dok su aktivni ager :