Σημειώσεις της καθηγήτριας Αγγ.

Γενά για το Μάθημα:

Ειδική Αγωγή

Χειμερινό Εξάμηνο
 ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
___________________________________________________________________________________

ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑΣ

Διαφοροποίηση φυσιολογικής και ψυχοπαθολογικής εξέλιξης του παιδιού και του

έφηβου

Η διαχωριστική γραμμή μεταξύ φυσιολογικού και παθολογικού ουσιαστικά δεν

υπάρχει, γι’ αυτό και σε περιόδους έντονων αναπτυξιακών ζυμώσεων είναι ιδιαίτερα δύσκολο
να αξιολογήσουμε ποια είναι τα προβλήματα εκείνα που αποτελούν παθολογική συμπεριφορά
και ποια εκείνα που είναι αναμενόμενα, μέσα στα πλαίσια των μεταβολών που υφίσταται το
παιδί ή ο έφηβος και στις οποίες πολλές φορές μπορεί να αντιδρά ακραία μεν, αλλά όχι
παθολογικά.
Οι αντιδράσεις του παιδιού και εφήβου δεν είναι ανεξάρτητες από το ιστορικό του και
από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επιδρούν στη ζωή του. Δεν μπορούμε, λοιπόν, να
αναλύσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού και του εφήβου σε βάθος, χωρίς να γνωρίζουμε τις
καταβολές από την παιδική του ηλικία, τις περιβαλλοντικές συνθήκες που επηρεάζουν τον
ψυχισμό του, καθώς και τις ευρύτερες κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες της κοινωνίας απ’ τις
οποίες ο έφηβος δέχεται επιδράσεις.
Το μονοδιάστατο μοντέλο, όπου η έμφαση δινόταν αποκλειστικά στην παθολογία του
παιδιού και του εφήβου έχει ανατραπεί, εφόσον τα σύγχρονα μοντέλα αξιολόγησης αναλύουν
τον έφηβο βάσει των αλληλεπιδράσεων που υφίσταται σε σχέση με τα μέλη της οικογένειάς
του, από το σχολικό περιβάλλον, αλλά και από το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό
περιβάλλον του.
Βλέπουμε λοιπόν ότι προχωρήσαμε, έχουμε ξεφύγει από την παιδοκεντρική
συμπτωματοκεντική προσέγγιση στην ανάλυση και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων του
ατόμου, και, έχουμε φτάσει να αναλύουμε το παιδί και τον έφηβο, τον άνθρωπο, γενικότερα,
βάσει πολυπαραγοντικών επιδράσεων. Η κατανόηση και η αντιμετώπιση κατά συνέπεια των
δυσκολιών του παιδιού γίνεται πολυπλοκότερη απαιτεί εκτενέστερη και βαθύτερη ανάλυση.
Παλαιότερα στις σχολές γονέων διδάσκονταν οι γονείς τρόπους αντιμετώπισης
προβλημάτων και διαπαιδαγώγησης. Σήμερα, εκτός από τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα τέτοιων
σχολών, δίνονται «ασκήσεις ευαισθητοποίησης» σε σχέση με το πρόβλημα του παιδιού.
Γίνεται «αξιολόγηση» στάσεων και προθέσεων των γονιών, δίνονται «ασκήσεις
αυτοελέγχου», «ασκήσεις επίλυσης διαπροσωπικών προβλημάτων ή και διαπροσωπικών
σχέσεων. Με λίγα λόγια, το να γίνει κανείς καλύτερος γονιός ή καλύτερος εκπαιδευτικός,
δεν αρκεί η γνώση τεχνικών και μεθόδων. Απαιτείται μια βαθύτερη ενδοσκόπηση, που θα
δώσει απάντηση σε ερωτήματα αυτογνωσίας και αυτοελέγχου για τον ίδιο το γονέα ή τον
εκπαιδευτικό.
Εκτός από τις σχολές γονέων έπαιξε ρόλο και η ανάπτυξη της συμβουλευτικής
γενικότερα. Η ανάπτυξη της συμβουλευτικής ζεύγους και της συμβουλευτικής της
οικογένειας, οι φεμινιστικές αμφισβητήσεις του μητρικού ρόλου, η συμβουλευτική του Carl
Rogers, καθώς και άλλα στοιχεία που άρχισαν σιγά-σιγά να αφομοιώνονται στη
συμβουλευτική και στην ψυχοθεραπεία.
Σήμερα έχουμε προχωρήσει σε ακόμα πιο πολύπλοκα μοντέλα ανάλυσης των
επιδράσεων που δέχεται ο έφηβος. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι το μοντέλο του Γεώργα που
προκύπτει από την Οικολογική-Κοινωνική Θεωρία και περιλαμβάνει πλήθος οικολογικών /
περιβαλλοντικών παραγόντων, ακόμα και εκείνων που σχετίζονται είτε με σταθερά
χαρακτηριστικά μιας κουλτούρας, όπως οι καιρικές συνθήκες και άλλες φυσικές παράμετροι
μιας χώρας, είτε με χαρακτηριστικά που επιδέχονται τροποποιήσεις, όπως οι θεσμικές ή
νομικές ρυθμίσεις μιας πολιτείας
Αν η εφηβεία θεωρείται κρίσιμη και ευαίσθητη περίοδος κατά την ανάπτυξη του
ανθρώπου, η παρουσία μιας αναπηρίας, ή κάποιου παθολογικού προβλήματος, αποτελεί
παράγοντα που περιπλέκει ακόμη περισσότερο την εικόνα του εφήβου και μπορεί να προξενεί
προβλήματα ιδιαίτερης φύσεως. Προβλήματα που απαιτούν ειδικές γνώσεις και ειδική
αντιμετώπιση.
Συμπερασματικά, για να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά τα προβλήματα
συμπεριφοράς και μάθησης των παιδιών και των εφήβων απαιτείται κατανόηση των αλλαγών
στη συμπεριφορά που ωφείλονται στο κάθε αναπτυξιακό στάδιο, κατανόηση των ειδικών
προβλημάτων που παρουσιάζει το παιδί ή ο έφηβος με προβλήματα συμπεριφοράς και
μάθησης, ολιστκή αντιμετώπιση των προβλημάτων του και τέλος κατανόηση σε βάθος των
μεθόδων που θα βοηθήσουν το παιδί και τον έφηβο να αντιμετωπίσει και να ξεπεράσει τα
προβλήματα που εμφανίζει. Μια πολύ βοηθητική προσέγγιση, η οποία μπορεί να μας
βοηθήσει να εξετάσουμε τον άνθρωπο, ανεξάρτητα από ηλικία, σφαιρικά, είναι η προσέγγιση
του Daniel Siegel (www.mindciteinstitute.com) την οποία ονομάζει «Διαπροσωπική
Νευροβιολογία» (Interpersonal Neyrobiology). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση,
προκειμένου να κατανοήσουμε τον άνθρωπο συνολικά, θα πρέπει να τον εξετάσουμε υπό το
πρίσμα α) της σχεσιοδυναμικής που αναπτύσσεται στη ζωή του, β) του εγκεφάλου του,
δηλαδή, του βιολογικού του υποστρώματος και γ) των νοητικών του διεργασιών, δηλαδή της
συνεχούς και δυναμικής αλληλεπίδρασης των οργανικών του καταβολών και των
περιβαλλοντικών επιδράσεων που δέχεται.

Διάγνωση παιδιών και εφήβων με αποκλίνουσα συμπεριφορά

Για να θεωρήσουμε ότι γνωρίζουμε ένα σύνδρομο ή μια Διαταραχή, τα απολύτως ελάχιστα
που πρέπει να έχουμε υπόψη μας είναι τα παρακάτω:

Συμπτωματολογία: Αφορά σε πλήθος χαρακτηριστικών που συνάδουν προς μια διαταραχή.

Κανένα παιδί δεν εμφανίζει όλα αυτά τα χαρακτηριστικά, αλλά μόνο κάποια.

Διαγνωστικά κριτήρια: Είναι ένας ελάχιστος αριθμός κριτηρίων τα οποία πρέπει να πληροί
ένα παιδί ή ένας έφηβος, προκειμένου να λάβει κάποια διάγνωση. Συνήθως τα παιδιά που
φέρουν μια διάγνωση εμφανίζουν περισσότερα από τα ελάχιστα χαρακτηριστικά που
περιλαμβάνονται στα διαγνωστικά κριτήρια.

Επιδημιολογικά στοιχεία: Είναι στατιστικά στοιχεία που αφορούν στο πόσο συχνά μπορεί
να εμφανίζεται μια διαταραχή στο γενικό πληθυσμό (επιπολασμός), αν υπάρχουν διαφορές
στην εμφάνιση που σχετίζονται με το φύλο, την ηλικία, την πολιτισμική ή τη φυλετική
προσέγγιση κ.ο.κ. Τα στοιχεία αυτά μπορεί να διαφέρουν, λοιπόν, ανάλογα με τη χώρα, με το
φύλο, την κοινωνική διαστρωμάτωση και πολλούς άλλους παράγοντες. Επίσης, μπορεί να
αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου. Για παράδειγμα, τα τελευταία 20 χρόνια υπάρχει μεγάλη
αύξηση στον επιπολασμό των διαταραχών του φάσματος του αυτισμού.

Επισήμανση: Αφορά στην ηλικία, αλλά και τις συνθήκες υπό τις οποίες, γενικότερα,
εντοπίζουμε, συνήθως, για πρώτη φορά μια διαταραχή
Εξέλιξη ή Πορεία: Ορίζεται ως η διαχρονική πορεία μιας διαταραχής που μπορεί να
επηρεάζεται είτε από την εγγενή προδιάθεση του παιδιού ή του έφηβουείτε από
περιβαλλοντικές επιδράσεις

Πρόγνωση: Η αναμενόμενη κατάσταση στην οποία θα εξελιχθεί το παιδί σε βάθος χρόνου.

Διαφορική Διάγνωση: Η διαφοροποίηση μιας διαταραχής από άλλες διαταραχές με συναφή

κλινική εικόνα.

Αίτια ή Εκλυτικά Αίτια: Οι οργανικές ή ψυχολογικές παράμετροι που συνάδουν προς την
πρόκληση μιας διαταραχής.

Θεραπευτική Προσέγγιση Επιλογής: οι βέλτιστες παρεμβάσεις, δηλαδή, οι παρεμβάσεις οι

οποίες αναμένουμε, βάσει επιστημονικής τεκμηρίωσης, ότι οδηγούν στην καλύτερη δυνατή
εξέλιξη του παιδιού ή του έφηβου. Για παιδιά και εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες, οι
ψυχοεκπαιδευτικές παρεμβάσεις είναι συνήθως οι καταλληλότερες.

Παιδιά και έφηβοι με αποκλίσεις στη μάθηση και στη συμπεριφορά

Τα παιδιά δεν εκφράζουν πολλές φορές τα συναισθήματα τους λεκτικά, αλλά με πιο έμμεσους
τρόπους. Οι έφηβοι εκφράζονται πολύ καλύτερα δια του λόγου, όπως και οι ενήλικες, αλλά
πολλές φορές δεν είναι σαφείς ή συχνά αντιφάσκουν. Συνεπώς, είτε πρόκειται για παιδιά είτε
για εφήβους, πρέπει ως εκπαιδευτικοί ή ως σύμβουλοι να παρατηρούμε πολύ προσεκτικά της
συμπεριφορά τους γενικότερα και όχι μόνο τα όσα μας αφηγούνται δια του λόγου.

Το παιδί με αποκλίσεις στη μάθηση και τη συμπεριφορά δεν είναι θύμα κάποιας αρρώστιας.
Το βιολογικό-σωματικό μοντέλο που ισχύει για την ιατρική δεν πρέπει να γενικεύεται άκριτα
σε παιδιά και εφήβους με αποκλίσεις στη μάθηση και τη συμπεριφορά. Το να θεωρούμε ότι
τα ψυχολογικά προβλήματα είναι συμπτώματα διαδικασιών μιας εσωτερικής ασθένειας που
διαταράσσει την κοινωνική προσαρμογή του παιδιού, όπως οι ιώσεις τη σωματική υγεία, είναι
λάθος δεν μας βοηθά να τα αντιμετωπίσουμε με αποτελεσματικό τρόπο.
Όλες οι αποκλίνουσες μορφές συμπεριφοράς δεν είναι παθολογικές
Τα κριτήρια αξιολόγησης του παιδιού και του έφηβου καθορίζονται από
συγκεκριμένες "νόρμες" (πρότυπα παιδιών τυπικής ανάπτυξης) που διαφέρουν από κοινωνία
σε κοινωνία και μπορεί να διαφοροποιούνται από εποχή σε εποχή.
π.χ., παιδιά και έφηβοι από διαφορές κουλτούρες, όπως παιδιά οικονομικών
μεταναστών ή τσιγγάνων.

Πότε πρέπει ως εκπαιδευτικοί να ζητήσουμε τη βοήθεια του ειδικού

Κάνουμε εξατομοικευμένη αξιολόγηση λαμβάνοντας υπόψη αν:
1) Υπάρχει κάποια ξαφνική & μεγάλη αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού
2) Η διάρκεια της διαταραχής είναι μακρά ή παροδική
3) Η απόκλιση από τα υπόλοιπα παιδιά είναι μικρή ή ιδιαίτερα εμφανής
4) Κατά πόσο η συμπεριφορά του παιδιού επηρεάζει τις συνδιαλλαγές του με τους
άλλους

Ο σχολικός ψυχολόγος αναλύει την παρούσα κλινική εικόνα του παιδιού ή του
έφηβου, συνυπολογίζοντας και το αναπτυξιακό ιστορικό για να καθορίσει αν χρειαστεί, εν
τέλει, βοήθεια. Για να αποφανθεί, εξετάζει πρωτίστως τα ακόλουθα:
 1) Αν συμπεριφέρεται ανάλογα με την ηλικία του.
Αν η γνωστική του ανάπτυξη είναι ικανοποιητική για την ηλικία του.
Αν η κοινωνική του προσαρμογή συνάδει προς την ηλικία του
2) Αν έχει το περιβάλλον του παιδιού λογικές απαιτήσεις
3) Αν το παιδί αντεπεξέρχεται ικανοποιητικά στις βασικές του ανάγκες, όπως το να
τρώει, να ντύνεται, να ετοιμάζει την τσάντα του για το σχολείο, χωρίς τη βοήθεια των γονέων
του, ανάλογα, βέβαια, πάντοτε, με την χρονολογική του ηλικία
4) Αν είναι θετικές ή αρνητικές οι συνέπειες των παραπάνω συνθηκών στο θυμικό και
στη συμπεριφορά του παιδιού

Αν ο σχολικό ψυχολόγος αποφανθεί ότι το παιδί χρειάζεται βοήθεια, θα πρέπει να απαντηθούν

τα ακόλουθα ερωτήματα:

· Ποιοι θα υλοποιήσουν αυτό το πρόγραμμα

· Για πόσο χρόνο χρειάζεται θεραπεία

· Πού θα γίνει η θεραπεία

· Με ποια όργανα & μέσα

H διάγνωση αναφέρεται στην ακριβή γνώση για τη φύση μιας παθολογικής κατάστασης και
στη διάκριση της από μια άλλη, όσο και από μια υγιή κατάσταση.

Κύριος στόχος της διάγνωσης είναι ο εντοπισμός ενός προβλήματος ώστε να υπάρχει η
ανάλογη αντιμετώπιση.

Βασικά στάδια της διαγνωστικής έρευνας

Α. Εντόπιση: ενημέρωση & διαφώτιση του κοινού

καθορισμός πληθυσμού καταγραφή στοιχείων

Β. Αναγνώριση: Ομαδικά κριτήρια

Συνέντευξη
Ερωτηματολόγια

Στην Αναγνώριση εξετάζονται παιδιά υψηλής επικινδυνότητας, χωρίς να είμαστε βέβαιοι ότι
έχουν όντως πρόβλημα . ΔΕΝ κατηγοριοποιούμε τα παιδιά στο στάδιο της αναγνώρισης
ΔΕΝ οργανώνουμε πρόγραμμα ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης πριν από το στάδιο
της διαφορικής διάγνωσης

Γ. Διαφορική Διάγνωση: Ιατρική

Ψυχολογική } εξέταση
Ειδική Παιδαγωγική

Το τελικό διαγνωστικό προφίλ βοηθά τον εκπαιδευτικό να διαλέξει τα κατάλληλα μέσα για
την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών του παιδιού.
Μέθοδοι & Τεχνικές διάγνωσης:

Συγκρότηση του εξελικτικού ιστορικού (ιατρικού, οικογενειακού, σχολικού)

Ο ειδικός παιδαγωγός έχει την ευθύνη να συγκεντρώσει τα στοιχεία του εξελικτικού
ιστορικού από την ιατροπαιδαγωγική μονάδα και από τους γονείς

Παρατήρηση
Παρατηρούμε τη συμπεριφορά του παιδιού συστηματικά σε διάφορες περιστάσεις είτε
ατομικά είτε ομαδικά
Εντοπίζουμε προβλήματα: στην κινητική ανάπτυξη
αισθητηριακά (π.χ., πρόβλημα διάσπασης της προσοχής)
συναισθηματικά
Η παρατήρηση ως μέθοδος αξιολόγησης των μαθητών έχει τονιστεί από τους μεγάλους
παιδαγωγούς του 18ου & 19ου αιώνα. Μόνο πρόσφατα όμως έχει συστηματοποιηθεί.
Σήμερα αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για
παιδιά & εφήβους με & χωρίς ειδικές ανάγκες

Συνέντευξη & ερωτηματολόγια

Κλίμακες αξιολόγησης
Οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται με αυτές τις κλίμακες δεν είναι μόνο πιο αξιόπιστες
από αυτές που συγκεντρώνονται από άλλες μορφές αξιολόγησης, αλλά συναρτώνται και
προς την κατάρτιση εξατομικευμένων ψυχοεκπαιδευτικών προγραμμάτων

Λίστες ελέγχου δεξιοτήτων

Απαντώντας συνήθως ΝΑΙ ή ΟΧΙ σε διάφορα ερωτήματα, εντοπίζονται διάφορες ικανότητες
& προβλήματα της συμπεριφοράς

Ανεπίσημα τεστ που συντάσσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός

Τέτοια τεστ είναι πολύτιμα γιατί βοηθούν στη διάγνωση μαθησιακών ελλειμμάτων, καθώς και
πιθανών προβλημάτων συμπεριφοράς και παρέχουν μια ολοκληρωμένη μορφή
αξιολόγησης για τον εκπαιδευτικό που θα καταρτίσει στη συνέχεια πρόγραμμα
αντιμετώπισης των δυσκολιών του παιδιού

Σταθμισμένα τεστ
Υπάρχει μεγάλη ανάγκη προσαρμογής στην ελληνική πραγματικότητα σταθμισμένων τεστ για
τη διάγνωση προβλημάτων μάθησης & συμπεριφοράς.
Είδη Σταθμισμένων τεστ: Νοημοσύνης
Ψυχοπαθολογίας
Προβλημάτων της συμπεριφοράς
Διαταραχών της προσωπικότητας

1. Τεστ Νοημοσύνης: Έχουν υψηλή συνάφεια μόνο με τη σχολική επίδοση, ενώ

μπορούν να προβλέψουν μόνο το 4-25% της επαγγελματικής επιτυχίας.
2. Τεστ Πρακτικής Ευφυϊας: Αφορά στο πώς μπορεί ο άνθρωπος να αξιοποιήσει τις
γνώσεις που κατέχει – “Knowing how” και όχι “knowing what”. Δηλαδή το να
γνωρίζεις το πώς και όχι η γνώση αυτή καθαυτή.
3. Τεστ Συναισθηματικής Νοημοσύνης: περιλαμβάνει ποικίλους παράγοντες που
σχετίζονται με την ψυχική ευρωστία και την κοινωνική ευχέρεια, όπως η αυτογνωσία,
ή αυτοπειθαρχία κ.ά. (Daniel Coleman, APA Monitor Nov 95, 11, σελ. 912)
 8

Ποιες πληροφορίες μας προσφέρει η διάγνωση;

1. Αξιολόγηση της κατάστασης

· Επιβεβαιώνουμε την ύπαρξη κάποιου προβλήματος και επισημαίνουμε ποιο ακριβώς είναι το
πρόβλημα
· Διερευνούμε τα αίτια
· Προσδιορίζουμε το βαθμό του προβλήματος
· Κατατάσσουμε, αν χρειαστεί, το πρόβλημα σε μια κατηγορία

2. Ανάλυση όλων των μεταβλητών που μπορεί να σχετίζονται με την πρόκληση, την πορεία και την
πρόγνωση της διαταραχής.

3. Πληροφορίες που θα βοηθήσουν να καταρτιστεί το καταλληλότερο δυνατό πρόγραμμα ειδικής αγωγής

Συγκεκριμένα: Η νευρολογική εξέταση μας δίνει πληροφορίες για πιθανά οργανικά αίτια του
προβλήματος του παιδιού (παρακολούθηση γιατρού, ή φαρμακευτική αγωγή)
Η ψυχολογική εξέταση: νοητικό & ψυχολογικό προφίλ Πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στις
διδακτικο-θεραπευτικές δραστηριότητες του παιδιού. Γράφεται με τρόπο «φιλικό» προς τον εκπαιδευτικό
και χωρίς περιττή ορολογία.

Πού και από ποιους γίνεται η διάγνωση στην Ελλάδα

Στα ΚΕΔΔΥ, στα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, στις νομαρχίες και από κινητές διαγνωστικές ομάδες
Στα ΚΕΔΔΥ – Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών
Αναγκών: είναι φορείς που ανήκουν στο ΥΠΕΠΘ και παρέχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης από
ειδικούς όλων των ειδικοτήτων - ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές
κ.ά.
Τα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα λειτουργούν συνήθως σε γενικά ή ειδικά νοσοκομεία. Τα περισσότερα
εδρεύουν στην Αθήνα & στη Θεσσαλονίκη και ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας Πρόνιας.
Κινητές διαγνωστικές μονάδες μπορούν πλέον, βάσει προεδρικού διατάγματος να συνταχθούν με
Νομαρχιακή απόφαση. Η ομάδα λειτουργεί στην έδρα του Νομού ή μεταβαίνει σε πόλεις &
κωμοπόλεις συνεργαζόμενη με την τοπική αυτοδιοίκηση & τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες.

Στις διαγνωστικές ομάδες μετέχουν όλες, δυνάμει, οι ειδικότητες: νευρολόγοι ψυχίατροι, ψυχολόγοι,
κοινωνικοί λειτουργοί, ειδικοί παιδαγωγοί, ίσως λογοπεδικοί κ.ά.

Στην προσχολική ηλικία εξετάζονται συνήθως οι εξελικτικές δυσκολίες του παιδιού, π.χ., κίνηση, λόγος,
κλπ.
Στη σχολική ηλικία οι περισσότερες αναφορές γίνονται λόγω μαθησιακών προβλημάτων.
Το παιδί παραπέμπει σε φορείς αξιολόγησης συνήθως από τους παιδιάτρους και τους γονείς σε
προσχολική ηλικία και από τους εκπαιδευτικούς της Α΄βμιας και της Β΄θμιας εκπαίδευσης

Μειονεκτήματα αξιολόγησης σε φορείς διαγνωστικούς φορείς

α. Πολύ σύντομος χρόνος για να σχηματίσουν οι ειδικοί ολοκληρωμένη άποψη.

β. Δεν εξετάζεται το παιδί κάτω από τις συνθήκες που παρουσιάζει το πρόβλημα. Π.χ., μπορεί να
φέρεται πολύ διαφορετικά στο γραφείο του ψυχολόγου απ' ότι στο σχολείο.
γ. Το σταθμισμένο τεστ δεν επιτρέπει στον ψυχολόγο να εκτιμήσει από ημέρα σε ημέρα τις
αντιδράσεις του παιδιού.
Συνήθως λοιπόν όλο το βάρος της ευθύνης εναποτίθεται σε γονείς και εκπαιδευτικούς.

8
9

4. Καταρτισμός ειδικού εκπ/κού & υποστηρικτικού προγράμματος, στην οποία μετέχουν οι ακόλουθοι:
Ειδικός Παιδαγωγός
Ψυχολόγος
Κοινωνικός Λειτουργός
Άλλοι, κατά περίπτωση, ειδικοί
Γονείς
Εξεταζόμενος (ανάλογα με την περίπτωση)

5. Αξιολόγηση: Εκπαιδευτικός Γενικής εκπαίδευσης

Εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής

9
10

Προγράμματα Πρώιμης Παρέμβασης & Συμβουλευτικής Υποστήριξης

της Οικογένειας

Αν και η Πρόληψη είναι καίριας σημασίας τόσο για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του παιδιού με
μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, όσο και της αποφυγής προβλημάτων για όλη
την οικογένεια, στην πατρίδα μας υπάρχει:

 Έλλειψη υπηρεσιών για διάγνωση και αντιμετώπιση ειδικών αναγκών σε βρέφη & νήπια

 Δυσκολία εντόπισης των παιδιών με ειδικές ανάγκες

 Έλλειψη ενημέρωσης των γονιών & των ειδικών σχετικά με τη βοήθεια που μπορεί να δοθεί σήμερα.

Η επιτυχία της εκπαίδευσης & θεραπείας των παιδιών εξαρτάται από τη χρονική στιγμή που αρχίζει η
εκπαίδευσή τους.

Όσο μικρότερη η ηλικία του παιδιού τόσο λιγότερο αποτελεσματικές μεθόδους διαθέτουμε για τη
αναγνώριση του προβλήματος & την έγκαιρη αντιμετώπισή τους.

Όσο πιο νωρίς ξεκινήσει η θεραπεία τόσο καλύτερα τα αποτελέσματα. Όσο μεγαλώνουν τα παιδιά τόσο
πιο δύσκολο να μετατρέψουμε τη διαταραγμένη συμπεριφορά που έχει προκύψει λόγω έλλειψης
κατάλληλης επικοινωνίας.

Διαγνωστικά κριτήρια για την εντόπιση παιδιών υψηλής επικινδυνότητας:

Κλίμακες Apgar (στη γέννηση & πέντε λεπτά μετά τη γέννηση)

Εμφάνιση: χρώμα του παιδιού
Παλμός: >100/λεπτό
Αντανακλαστικά: κλάμα, βήχας & φτέρνισμα
Μυϊκή Τονικότητα: κινητικότητα & μυϊκή ευρωστία
Αναπνοή: καλή & κλάμα

Denver Developmental Screening Test

Για παιδιά ηλικίας έως 5 μηνών

Gessell Developmental Schedules

Αναπτυξιακός πίνακας που περιγράφει τη φυσιολογική κινητική ανάπτυξη, την προσαρμοστική
συμπεριφορά & τη γλωσσική & κοινωνική ανάπτυξη

Bayley Scales of Infant Development

Για βρέφη 2 - 30 μηνών

Brazelton Neonatal Assessment Scales

Για νεογέννητα.

Γερμανία: 7 δωρεάν εξετάσεις από τη γέννηση ως τα 4 χρόνια για πρόληψη ασθενειών.

Στα περισσότερα Ευρωπαϊκά κράτη & στην Αμερική: ειδικά τεστ για την πρώιμη αναγνώριση
νευρομυοκινητικών διαταραχών (π.χ. πρώτη απειλή μιας εγκεφαλικής παράλυσης)
& προβλήματα ακοής, χωρίς όμως να προσφέρεται ακριβής διάγνωση.

10
11

Στόχος της έγκαιρης διάγνωσης είναι η έγκαιρη παρέμβαση.

Η συμπαράσταση & η ηθική υποστήριξη στους γονείς των νηπίων με ιδιαίτερες ανάγκες μπορεί να είναι
ανθρώπινη, αλλά δεν επαρκεί. Αυτό που, επιπλέον, χρειάζονται είναι οργανωμένη βοήθεια σε
πρακτικό επίπεδο.

Πρώιμη παρέμβαση: Σύγχρονες τάσεις

Η παροχή υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες & δυνατότητες βασίζεται σε
2 κυρίως αρχές:
1. Διαφορική διάγνωση & αντιμετώπιση του προβλήματος που προϋποθέτει τη συνεργασία διαφόρων
ειδικών.
2. Τονίζει το ρόλο της οικογένειας στην πρόληψη, αλλά και στον περιορισμό των ελλειμμάτων που
σχετίζονται με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, γιατί οι ανάγκες
ενός παιδιού μπορούν να κατανοηθούν πλήρως μόνο στα πλαίσια του οικογενειακού περιβάλλοντος

Η οικογένεια αποτελεί μια δυναμική μονάδα ενσωματωμένη μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.

Οι γονείς έχουν το δικαίωμα της πλήρους ενημέρωσης για το πρόβλημα του παιδιού τους. Να μάθουν
ο,τιδήποτε μπορεί να μειώσει το άγχος & την αγωνία τους σχετικά με τις δυνατότητες & την εξέλιξη
του παιδιού τους.

Μπορεί να χρειάζονται:
1. εκπαίδευση, ώστε να αναλάβουν ρόλο παιδαγωγικό ή συν-θεραπευτικό
2. συμβουλευτική οικογένειας, ώστε να λάβουν τη στήριξη που απαιτείται για την αντιμετώπιση
των ψυχοπιεστικών παραγόντων που ανακύπτουν λόγω των προβλημάτων του παιδιού τους
3. οργάνωση σε συλλόγους γονέων που αντιμετωπίζουν συναφή προβλήματα με τα παιδιά τους,
ώστε να είναι καλύτερα οργανωμένοι στη διεκδίκηση των δικαιωμάτων των παιδιών τους, αλλά
και για να περιορίσουν την μοναξιά ή το στιγματισμό που μπορεί να ανακύπτει από τη συμβίωση
με ένα παιδί με μαθησιακές, και όχι μόνο, δυσκολίες

Προγράμματα Εκπαίδευσης γονέων

Η μάθηση ξεκινά από τότε που ερχόμαστε στον κόσμο, οπότε η εκπαίδευση γονέων είναι απαραίτητη
ώστε να μπορούν εξ' αρχής να βοηθήσουν οι ίδιοι οι γονείς το παιδί τους.

Οι γονείς πρέπει να έχουν στενή συνεργασία με τους ειδικούς γιατί έχουν τη δυνατότητα συνεχούς
επαφής με το παιδί & μόνο εφόσον λειτουργήσουν ως συνθεραπευτές θα μπορέσουν να βοηθήσουν
ουσιαστικά το παιδί τους.

Προγράμματα εκπαίδευσης γονέων

Εκπαίδευση κατ' οίκον: Ο κατ' οίκον σύμβουλος επισκέπτεται την οικογένεια πολύ συχνά αρχικά &
αργότερα αραιώνουν οι επισκέψεις.
Portage: το πιο γνωστό κατ' οίκον πρόγραμμα. Αποτελείται από 450 συμπεριφορές ταξινομημένες με
αναπτυξιακή σειρά στους εξής τομείς
Αυτοεξυπηρέτηση
Γνωστική ανάπτυξη
Κοινωνικοποίηση
Γλωσσική Ανάπτυξη
Κινητικές δεξιότητες
Ο κατ' οίκον σύμβουλος
11
 12

Αξιολογεί την κατάσταση του παιδιού

Επιλέγει, περιγράφει κι' εξηγεί στο γονέα τις αναπτυξιακές δραστηριότητες που θα εκτελέσει το
παιδί
Επιδεικνύει τον τρόπο εκτέλεσης των δραστηριοτήτων
Παρατηρεί & εποπτεύει όπου & όποτε χρειάζεται τη βοήθειά του ο γονέας
Εκπαιδεύει τα άτομα που εργάζονται με το παιδί στη συστηματική καταγραφή της προόδου του
παιδιού & στη χρήση μεθόδων άμεσης διδασκαλίας (direct teaching).

Άλλα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων

Ημερήσια κέντρα ειδικής αγωγής: σε νοσοκομεία ή κλινικές με παροχή διαφόρων υπηρεσιών

απαραίτητων στα παιδιά & εκπαιδευτική συμβουλευτική για τους γονείς

Συνδυασμός εκπαίδευσης κατ’ οίκον & σε οργανωμένο κέντρο

Είναι σημαντικό να ξεκινήσει η συμβουλευτική γονέων & η θεραπεία των παιδιών πριν τη σχολική ηλικία.

Συμβουλευτική & Καθοδήγηση της Οικογένειας

Ο ρόλος της οικογένειας στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη, στη βούληση, στο συναίσθημα, στη διανοητική
ανάπτυξη & στο χαρακτήρα του παιδιού είναι καθοριστικός, εφόσον στα πρώτα χρόνια της ζωής του
παιδιού σχηματίζεται η αρχική του αυτοεικόνα
Η οικογένεια συντελεί σημαντικά στην αυτοεκτίμηση & αυτοεικόνα του παιδιού. Και αρχίζει να συντελεί
από τη γέννηση του παιδιού.

Η συμβουλευτική γονέων ποικίλει από απλή ενημέρωση & διευκρίνηση, μέχρι την ψυχοθεραπεία.
Παρέχει κυρίως:
 Πληροφορίες που πρέπει να είναι σωστές & κατανοητές. Χρησιμοποιώντας γλώσσα κατανοητή,
απλή, με απλούς περιγραφικούς όρους που να διευκολύνουν την επικοινωνία με την οικογένεια.
 Πληροφόρηση για τις υπηρεσίες και τα διαθέσιμα προγράμματα εκπαίδευσης, υποστήριξης &
αποκατάστασης των ΑΜΕΑ
 Πληροφόρηση για την πρόγνωση και την έκβαση της θεραπευτικής διαδικασίας, & για την γενική
συμπεριφορά & πρόοδο του παιδιού
 Πληροφόρηση για τις ικανότητες & δυνατότητες του παιδιού
 Βοήθεια, υποστήριξη & υπηρεσίες για την επίλυση των προβλημάτων της οικογένειας μέσω της
μελέτης των στάσεων, διαθέσεων & συναισθημάτων της οικογένειας

Υπάρχουν γονείς που πληροφορούνται για τις υπηρεσίες που μπορεί να λάβει το παιδί τους αφού
πιά είναι ενήλικο.

Οι γονείς επιθυμούν να γνωρίζουν:

Τι πρέπει να περιμένουν απ' το παιδί τους
Πώς θα εξελιχτεί
Ποιο θα είναι το μέλλον του
Χρειάζονται σωστή πληροφόρηση & βοήθεια για να μπορέσουν να εκτιμήσουν τις δυνατότητες
του παιδιού τους.
Οι προσδοκίες των γονιών για αυτοπραγμάτωση μέσω των παιδιών τους έχουν πλέον εκλείψει.
Έτσι οι γονείς βιώνουν κρίση, που παραπέμπει σε πένθος απώλειας, όχι βέβαια μια φυσικής απώλειας,
αλλά μιας ψυχολογικής. Δηλαδή, πενθούν για την απώλεια του παιδιού που ονειρεύτηκαν. Οι γονείς
χρειάζονται υποστήριξη & βοήθεια & όχι κριτική.
12
 13

Στόχοι της Συμβουλευτικής

1. Η αποδοχή του παιδιού, ανεξάρτητα απ' τις ανάγκες & τις δυνατότητες του.
2. Να αποδέχεται η οικογένεια το παιδί χωρίς να το υποβιβάζει ως άτομο.
3. Το παιδί με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες έχει τα ίδια δικαιώματα για αυτοπραγμάτωση, σύμφωνα
με το δικό του τρόπο, τα δικά του μέσα και τις δικές του δυνατότητες.
4. Τα παιδιά με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες έχουν παρόμοιες ανάγκες για αγάπη και αποδοχή.

5. Ανάγκη επαφής με συνομήλικους & ανθρώπους γενικότερα

Ο σύμβουλος εκπαιδευτικός ή ψυχολόγος παίζει καθοριστικό ρόλο στην καθοδήγηση της οικογένειας.
Βασικότερο στοιχείο είναι το να πιστεύει ο ίδιος στις ικανότητες του παιδιού & στο δικαίωμα του στη
ζωή & στην εργασία.

13
14

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
______________________________________________________________________________________________________

Συγκριτική θεώρηση των πρόσφατων νόμων για την Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση στην Ελλάδα
ν.2817/2000 - ν.3699/2008
Η ονομασία των νόμων
Ο παλαιότερος νόμος, υπ’ αριθμόν 2817/2000, είχε σαν τίτλο « Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις », ενώ η τροποποίηση του με τον νόμο υπ’ αριθμόν
3194/2003 (άρθρο 2), έκανε αναφορά στα συγκεκριμένα ζητήματα κάτω από το γενικό τίτλο « Θέματα
Ειδικής Αγωγής». Ο καινούργιος νόμος, που τέθηκε σε ισχύ στις 2.10.2008, φέρει ως τίτλο « Ειδική
Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (ν.3699/2008).
Παρατηρεί κανείς ότι ο όρος «ειδική αγωγή», που είχε χρησιμοποιηθεί στο ν.3194/2003, αντικαθίσταται
πλέον από τον όρο «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» (ΕΑΕ). Η ΕΑΕ ορίζεται ως το σύνολο των
παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες » (Άρθρο 1, παρ. 1,
ν.3699/2008). Επιπλέον, όπως φαίνεται και από το παραπάνω ορισμό, έχουμε την προσθήκη της
εννοιολογικής διάκρισης ανάμεσα στα «άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και στα
άτομα, απλά, με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Προηγουμένως (Ν.2817/2000) ο νόμος αναφερόταν σε
όλους αυτούς τους ανθρώπους ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επομένως, διατηρείται ο
αμφιλεγόμενος όρος της «ειδικής αγωγής» και παρά το γεγονός ότι συμπληρώνεται με την έννοια της
εκπαίδευσης, η διαχρονική πρακτική διάκριση των θεσμικών φορέων της κοινωνίας μεταξύ των ατόμων
με και χωρίς «αναπηρία», αποκτά πλέον και επίσημο, νομοθετικό, χαρακτήρα.
Διαφορές στα δομικά χαρακτηριστικά των νόμων
Κατά τα φαινόμενα, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στον σχεδιασμό του καινούργιου νόμου. Σύμφωνα με την
αιτιολογική έκθεση του σχεδίου του, ενώ παλαιότερα επικρατούσε ένα σύνθετο κανονιστικό πλέγμα, που
προκαλούσε δυσκολίες τόσο στα άτομα στα οποία απευθυνόταν, όσο και στους νομικούς, πλέον
επιτεύχθηκε η απλοποίηση και κωδικοποίηση της νομοθεσίας. Για παράδειγμα, στο πρώτο άρθρο του Ν.
2817/2000, περιγράφονται τόσο οι δομές που μπορούσαν να φοιτούν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες, όσο και θέματα που αφορούσαν τις υποχρεώσεις του ειδικού προσωπικού των ΣΜΕΑ & ΚΔΑY.
Αντιθέτως, στο νέο νόμο (Ν.3699/2008) υπάρχει ξεχωριστό άρθρο και περισσότερες λεπτομέρειες για
κάθε θεματική.
Έννοιες - Σκοπός – Καθεστώς
O σκοπός της ειδικής αγωγής διακηρύσσεται και επαναπροσδιορίζεται ιδιαιτέρως αναλυτικά (άρθρο 1,
παρ. 1, Ν.3699) σε σχέση με το 2000, όπου απλά παρατίθεντο οι κατηγορίες των προβλημάτων και των
δυσκολιών που προβλέπεται να έχουν τα άτομα με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Πλέον, η ΕΑΕ
ορίζεται ως το «σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και
διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».
Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι εμφανίζουν σημαντικές
δυσκολίες μάθησης εξαιτίας : αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων,
ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση,
επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής & μάθησης (Άρθρο 3, παρ1, Ν.3699/2008).
Συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν : «νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης
(τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα
νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία,
σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές
(φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες » (Άρθρο 3, παρ1, Ν.3699).
Στο άρθρο 1 του καινούργιου νόμου υπογραμμίζεται ότι η αναπηρία αναγνωρίζεται ως « μέρος της
ανθρώπινης ύπαρξης, ως σύνθετο κοινωνικό και πολιτικό φαινόμενο» (Άρθρο1,παρ1, Ν.3699).
Πρόκειται για τον σύγχρονο οικολογικό ορισμό της αναπηρίας που στηρίζεται στις αρχές διακήρυξης της
14
15

Salamanca και του πλαισίου Δράσεων για την Ειδική Αγωγή της UNESCO (1994), στην
κατηγοριοποίηση και αξιολόγηση της αναπηρίας από τα πιστοποιημένα μοντέλα του Παγκόσμιου
Οργανισμού Υγείας (ICF MODEL, W.H.O) και στις Θεμελιώδεις Αρχές των Ηνωμένων Εθνών για την
εξίσωση των ευκαιριών για τα άτομα με αναπηρία (1994) και (2004) (Αιτιολογική έκθεση Ν.3699). Η
πολιτεία και όλοι οι λειτουργοί του κράτους πρέπει να «αποτρέπουν τον υποβιβασμό των δικαιωμάτων
των ατόμων με αναπηρία στη συμμετοχή ή στη συνεισφορά τους στη κοινωνική ζωή » (Άρθρο1,παρ1,
Ν.3699). Γίνεται επίσης γενική αναφορά στα άτομα με «σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και
κοινωνικές δυσκολίες,» (Άρθρο 1, παρ.2, Ν.2817/2000) κατηγοριοποιούνται ειδικότερα και τα άτομα που
παρουσιάζουν παραβατική συμπεριφορά «λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή
λόγω ενδοοικογενειακής βίας » (Άρθρο 3, παρ.2). Με ξεχωριστή αναφορά, σε άλλη παράγραφο,
προστίθεται ο ορισμός των «χαρισματικών» παιδιών, βήμα αναμφιβόλως θετικό, στο βαθμό που δεν θα
οδηγήσει σε νέες άτοπες διακρίσεις μεταξύ των μαθητών. Αυτά τα παιδιά είχαν ήδη αναγνωριστεί ως
άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τη τροποποίηση του 2003 (Άρθρο 2, παρ. 7 Ν.3194/2003).
Πρόκειται για τους «μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα
ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα»
(Άρθρο 3, παρ. 3). Επίσης, ανατίθεται η ανάπτυξη προτύπων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών
προγραμμάτων για τους μαθητές αυτούς σε Σχολές ή Τμήματα Α.Ε.Ι, που κατόπιν πρόσκλησης που τους
απευθύνει το ΥΠΕΠΘ, εκδηλώνουν ενδιαφέρον (παρ. 3).
Διάγνωση και Διαφοροδιάγνωση
Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό του καινούργιου νόμου είναι η προσθήκη της έννοιας της διαφορικής
διάγνωσης, που έρχεται να συμπληρώσει σύμφωνα με τους νομοθέτες την έννοια της διάγνωσης. Ο όρος
διάγνωση υπήρχε και στο νόμο υπ’ αριθμόν 2817/2000 (άρθρο 1, παρ.7) όπου χρησιμοποιείτο για να
δηλώσει τη «διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών » κάθε ατόμου που αφορούσαν οι διατάξεις
του. Στο Ν.3699/2008, παρουσιάζεται ένας αναλυτικότερος ορισμός της διάγνωσης σύμφωνα με τον
οποίο, ως διάγνωση «θεωρείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό την συγκέντρωση στοιχείων και
δεδομένων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων
- παρεμβάσεων (Άρθρο 1, παρ3). Επιπλέον, προστίθεται η έννοια της διαφορικής διάγνωσης, που
ορίζεται ως «η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα
ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση » (Άρθρο 1, παρ.5). Σύμφωνα με τα παραπάνω για
να προχωρήσουμε στη διάγνωση, θα πρέπει να έχει γίνει πρώτα η διαφοροδιάγνωση, που παρουσιάζεται
εδώ ως μια ξεχωριστή και αυτόνομη από τη διάγνωση διαδικασία. Η έννοια της διάγνωσης είναι πολύ
συγκεκριμένη και αναφέρεται στη διαδικασία αξιολόγησης, βάσει πολύ συγκεκριμένων
διαφοροδιαγνωστικών και διαγνωστικών κριτηρίων, των προϋποθέσεων που μπορεί να πληροί ή όχι ένα
άτομο για την ένταξη του σε μια συγκεκριμένη διαγνωστική κατηγορία. Η οικολογική προσέγγιση της
διαφορετικότητας των μαθητών κάνει για μία ακόμη φορά αισθητή την απουσία της, αφού σύμφωνα με
τη συλλογιστική του νομοθέτη η διάγνωση των εξατομικευμένων εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών
και επομένως η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, της οικογένειας και των ευρύτερων
φορέων κοινωνικής πολιτικής σε αυτές, θα πρέπει να πραγματοποιηθούν στη βάση της
«διαφοροδιάγνωσης» και των ιατροκεντρικών ορισμών των χρησιμοποιούνται στα πλαίσια αυτής της
διαδικασίας.
Οργάνωση
Όσον αφορά το κομμάτι της οργάνωσης, η ΕΑΕ θεωρείται υποχρεωτική και «αναπόσπαστο τμήμα της
ενιαίας δημόσιας & δωρεάν εκπαίδευσης σε σχολεία Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης» (Άρθρο 2, παρ.2, Ν.3699). Προωθείται επίσης η δια βίου εκπαίδευση, που επιδιώκει να
αναπτύξει την προσωπικότητά των μαθητών και «να τους καταστήσει κατά το δυνατόν ικανούς για
αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή, επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή» (Άρθρο 2,
παρ.4, Ν.3699). Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και
Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) αντικαθιστούν πλέον τα Κ.Δ.Α.Υ (Νόμος 2817/2000)
και μαζί με τα δημόσια ιατροπαιδαγωγικά κέντρα (ΙΠΔ) αναλαμβάνουν: τη διαφοροδιάγνωση, τη
διάγνωση, την αξιολόγηση και την αποτύπωση ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, την συστηματική
παιδαγωγική παρέμβαση (Άρθρο 2, παρ.2 , Ν.3699, 2008). Ακόμη στο άρθρο 2, παρ.5, Ν.3699/2008
έχουμε μια ευρύτερη περιγραφή όλου του φάσματος των εκπαιδευτικών υπηρεσιών σε βασικές,
15
16

κοινωνικές, μαθησιακές και επαγγελματικές δεξιότητες, ενώ ορίζεται , χωρίς ουσιαστικές διαφορές σε
σχέση με το 2000, ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να παρέχει όλες τις ενδεχόμενες ειδικές
διευκολύνσεις (εκπαιδευτικό προσωπικό, εφαρμογή νέων τεχνολογιών, έρευνα και ανάπτυξη καινοτόμων
εργαλείων). Παρουσιάζονται επίσης η σύσταση και ο τρόπος λειτουργίας στο ΥΠΕΠΘ δυο
συμβουλευτικών - γνωμοδοτικών επιτροπών, μία για την παρακολούθηση της φυσικής προσβασιμότητας
των ατόμων με αναπηρία στις εκπαιδευτικές και διοικητικές δομές ΥΠΕΠΘ και μία για την
παρακολούθηση της ηλεκτρονικής προσβασιμότητας του εκπαιδευτικού υλικού και των διαδικτυακών
τόπων. Στις επιτροπές αυτές συμμετέχουν - μεταξύ άλλων- και εκπρόσωποι της Εθνικής Συνομοσπονδίας
Ατόμων με Αναπηρία.
Διαγνωστικοί, αξιολογικοί και υποστηρικτικοί φορείς (αρθ. 4)
Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
διερευνώνται και διαπιστώνονται από τα ΚΕΔΔΥ (που αντικαθιστούν τα παλιά Κ.Δ.Α.Υ), την Ειδική
Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ), η οποία αποτελεί καινούργιο φορέα αξιολόγησης
σύμφωνα με τον νέο νόμο, και τα πιστοποιημένα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων.
Σύμφωνα με τον νόμο 2817/2000 στις έδρες των νομών και των νομαρχιών ιδρύονται και
λειτουργούν Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ) των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία είναι αποκεντρωμένες δημόσιες υπηρεσίες και υπάγονται απευθείας
στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Στον καινούργιο πλέον νόμο 3699/2008 τα ΚΕΔΔΥ
(τα μετονομαζόμενα Κ.Δ.Α.Υ, καθώς πλέον περιλαμβάνουν και τον όρο της διαφορικής διάγνωσης)
υπάγονται στον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης (αρθ.4 παρ.1).
Τα ΚΕΔΔΥ αναλαμβάνουν την αξιολόγηση μαθητών που δεν έχουν συμπληρώσει το 22 ο έτος της
ηλικίας τους, ενώ δεν αποτελεί δική τους αρμοδιότητα η αξιολόγηση αποφοίτων άνω των 18 ετών που
δεν έχουν αξιολογηθεί προηγουμένως ως άτομα με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το έργο
της αξιολόγησης αναλαμβάνει μια πενταμελής διεπιστημονική ομάδα αποτελούμενη από έναν
εκπαιδευτικό ΕΑΕ (πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), έναν παιδοψυχίατρο ή παιδίατρο με
ειδίκευση παιδονευρολογία ή νευρολόγο με ειδίκευση στην παιδονευρολογία, έναν κοινωνικό λειτουργό,
έναν ψυχολόγο και έναν λογοθεραπευτή (κατόπιν εισηγήσεως του Προϊσταμένου του οικείου ΚΕΔΔΥ
στην ομάδα μπορεί να συμμετέχει και ένας εργοθεραπευτής).
Σκοπός των Κ.Δ.Α.Υ όπως και των ΚΕΔΔΥ είναι να παρέχουν υπηρεσίες όπως διάγνωση,
αξιολόγηση, υποστήριξη των μαθητών (κυρίως εκείνων που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες),
υποστήριξη, πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας.
Οι αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ δεν διαφοροποιούνται ιδιαίτερα από εκείνες των Κ.Δ.Α.Υ και
περιλαμβάνουν τις εξής:
· Ανιχνεύουν και διαπιστώνουν το είδος και τον βαθμό των δυσκολιών των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες που αντιστοιχούν στο σύνολο των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας (σε
συνεργασία με τις Διευθύνσεις Υγείας και Πρόνοιας των Περιφερειών)
· Εισηγούνται την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων
(σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και το ΕΕΠ, κάτι που δεν αναφέρεται στο νόμο 2817/2000)
όπως και την εφαρμογή άλλων υποστηρικτικών μέτρων για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή
αναπηρία που λαμβάνουν χώρα είτε στα σχολεία είτε στο ίδιο το ΚΕΔΔΥ είτε στο σπίτι.
· Εισηγούνται την κατάταξη, εγγραφή και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα ή πρόγραμμα
ΕΑΕ όπως και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών.
· Παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη και ενημέρωση στο εκπαιδευτικό προσωπικό και σε όσους
συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της διοργάνωσης κατάλληλων ημερίδων, την ευθύνη
των οποίων αναλαμβάνει το οικείο ΚΕΔΔΥ.
· Καθορίζουν τα τεχνικά βοηθήματα και όργανα που χρειάζεται το παιδί στο σχολείο και το σπίτι
και διατυπώνουν προτάσεις για την καλύτερη πρόσβαση και παραμονή στους χώρους εκπαίδευσης.
· Εισηγούνται την κατάρτιση και εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης.
· Εισηγούνται την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες με προφορικές ή άλλου είδους δοκιμασίες. Αυτό που παρατηρείται πλέον είναι ότι τα ΚΕΔΔΥ
16
17

εισηγούνται τη μέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης και των μαθητών που φοιτούν σε σχολεία γενικής
εκπαίδευσης και παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης εισηγούνται και τους τρόπους με
τους οποίους θα εξετάζονται και θα αξιολογούνται κωφοί, βαρήκοοι, τυφλοί και αυτιστικοί μαθητές στις
εκάστοτε βαθμίδες.
· Στον παρόντα νόμο 3699/2008 επιπλέον αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ καθίστανται οι εξής:
Σύνταξη ετήσιας έκθεσης πεπραγμένων με βάση την οποία αξιολογούνται ανά έτος από το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Σύνταξη εκθέσεων- προτάσεων για τις ενδεχόμενες κτηριακές ή και υλικοτεχνικές παρεμβάσεις
που πρέπει να γίνουν στις ΣΜΕΑΕ και στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης
Σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων- προτάσεων για όλους τους μαθητές της αρμοδιότητας του
κάθε ΚΕΔΔΥ (παρ. 1)
Τα ΚΕΔΔΥ αξιολογούνται πλέον ανά έτος (ν.3699/2008 αρθ. 12 παρ. 1) σε αντίθεση με τα Κ.Δ.Α.Υ που
προβλεπόταν αξιολόγηση κάθε δυο χρόνια και εξακολουθούν να συνεργάζονται με τα Κέντρα
Κοινωνικής Υποστήριξης και Κατάρτισης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ) (ν.3699/2008
αρθ. 12, παρ. 5). Το Εκπαιδευτικό, ΕΕΠ και Διοικητικό προσωπικό των ΚΕΔΔΥ αποτελούν: δάσκαλοι,
νηπιαγωγοί, φιλόλογοι, μαθηματικοί, καθηγητές φυσικής αγωγής, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές,
παιδοψυχίατροι, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί και κατά περίπτωση ΕΕΠ των κλάδων των
επαγγελματικών συμβούλων, των φυσικοθεραπευτών, των σχολικών νοσηλευτών, των
μουσικοθεραπευτών και των επαγγελματιών που γνωρίζουν γραφή Braille, νοηματική γλώσσα κ.α.
Όσον αφορά στην ΕΔΕΑ, λειτουργεί στα ειδικά σχολεία και έχει ως πρωτεύοντα ρόλο την
παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθητών που φοιτούν σ’ αυτά. Η συγκρότηση της πραγματοποιείται
ύστερα από απόφαση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας και με την σύμφωνη γνώμη του διδακτικού
προσωπικού του σχολείου. Η επιτροπή αυτή αποτελείται από έναν ψυχολόγο, έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ
και έναν κοινωνικό λειτουργό.
Διαδικασία διάγνωσης
Η πιστοποίηση των αισθητηριακών διαταραχών, των κινητικών ή άλλων σωματικών
προβλημάτων γίνεται συνήθως με ιατρική γνωμάτευση από δημόσιο νοσηλευτικό ίδρυμα ή δημόσια
υγειονομική επιτροπή. Πάνω σ’ αυτή αναγράφεται το ποσοστό της αναπηρίας καθώς και η περίοδος ισχύς
της. Η ίδια υπηρεσία που χορηγεί την γνωμάτευση είναι σε θέση να καθορίσει και το είδος των
βοηθημάτων που χρειάζεται ο μαθητής στο σχολείο και το σπίτι (παρ. 1).
Προκειμένου να προσδιοριστούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με τις παραπάνω
διαταραχές και με διαταραχές αυτιστικού φάσματος και να σχεδιαστεί ένα ΕΠΕ χρειάζεται να
συνεργαστεί το οικείο ΚΕΔΔΥ με αρμόδιες ιατρικές υπηρεσίες και με κοινωνικές, ψυχολογικές υπηρεσίες
και δικαστικές αρχές σε περίπτωση παιδικής κακοποίησης (παρ.2). Καθ’ όλη την διάρκεια του
σχεδιασμού του ΕΠΕ ο γονέας ή κηδεμόνας του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία
είναι δυνατόν να διατυπώσει την άποψη του, χωρίς αυτή να είναι δεσμευτική (διαφοροποίηση παλιού και
νέου νόμου)(παρ. 3).
Στην περίπτωση που υπάρχει διάσταση μεταξύ των γνωματεύσεων του ΚΕΔΔΥ και του ΙΠΔ για
τον ίδιο μαθητή, ο γονέας έχει το δικαίωμα να προσφύγει σε μια δευτεροβάθμια πενταμελή ΕΔΕΑ την
οποία αποφασίζει να συγκροτήσει ο Περιφερειακός Διευθυντής Εκπαίδευσης. Η απόφαση της ΕΔΕΑ
είναι και η οριστική ενώ σε περίπτωση μη προσφυγής σ’ αυτήν υπερισχύει η γνωμάτευση του ΚΕΔΔΥ
(παρ .4)
Οι εισηγήσεις και οι προτάσεις των αξιολογικών εκθέσεων είναι δεσμευτικές όσον αφορά στην
εφαρμογή τους από τις σχολικές μονάδες και τις επιτροπές εξέτασης των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία. Πάνω στην εκδοθείσα γνωμάτευση σχετικά με τις ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες και τις μαθησιακές δυσκολίες αναγράφεται πάντα ο χρόνος της επαναξιολόγησης
(παρ. 5) (διαφοροποίηση με παλιό νόμο).
Επιπλέον στις επιτροπές που εξετάζουν τους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για
πανελλαδικές εξετάσεις παρίσταται και ο Σύμβουλος ΕΑΕ ή ο Προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ ή οι
εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας που υπηρετούν σ’ αυτό (παρ. 6).
Φοίτηση (αρθ.6)
17
18

Σύμφωνα με τον νέο νόμο 3699/2008 οι μαθητές ανάλογα με το επίπεδο των δυσκολιών φοιτούν
κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Συγκεκριμένα τα άτομα με αναπηρία η ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
μπορούν να φοιτούν:
1. Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου υπό την προϋπόθεση ότι αντιμετωπίζουν ήπιες μαθησιακές
δυσκολίες. Στην προσπάθεια τους αυτή υποστηρίζονται από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος είναι
δυνατόν να συνεργάζεται με το οικείο ΚΕΔΔΥ, τους σχολικούς συμβούλους και τους συμβούλους ΕΕΠ
2. Σε σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη- συνεκπαίδευση, η οποία παρέχεται από έναν
εκπαιδευτικό ΕΑΕ (στον παλιό νόμο αναφέρεται ότι ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής επιλέγεται από το
Κ.Δ.Α.Υ κάτι που δεν αναφέρεται στον νέο νόμο). Αυτό μπορεί να γίνει στις εξής περιπτώσεις:
 Όταν κρίνεται ότι με κατάλληλη ατομική στήριξη ο μαθητής είναι δυνατόν να παρακολουθήσει το
αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης
 Όταν δεν υπάρχει πρόσβαση σε κάποια άλλη μονάδα ειδικής στήριξης και εκπαίδευσης
 Όταν κρίνεται αναγκαίο βάση των ιδιαίτερων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή
(ύπαρξη και σχετικής γνωμάτευσης των ΚΕΔΔΥ)
Στην τελευταία αυτή περίπτωση την παράλληλη στήριξη εισηγείται το οικείο ΚΕΔΔΥ (καθορίζοντας και
των αναγκαίο αριθμό ωρών) και είναι δυνατόν να είναι μόνιμη και προγραμματισμένη. Οι σχετικές
αιτήσεις καταθέτονται στην διεύθυνση του σχολείου (μέχρι και την 20 η Οκτωβρίου) και στην συνέχεια
διαβιβάζονται στο γραφείο Διεύθυνσης ΕΑΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προς
έγκριση και προγραμματισμό εκτέλεσης.
3. Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης (ΤΕ), τα οποία λειτουργούν
εντός των σχολείων γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και είναι να δυνατόν να έχουν κοινό και
εξειδικευμένο πρόγραμμα (για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, 15 διδακτικές ώρες
εβδομαδιαίως, 3 τουλάχιστον μαθητές) ή εξειδικευμένο ομαδικό ή εξατομικευμένο πρόγραμμα
διευρυμένου ωραρίου (για μαθητές με πιο σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να είναι ανεξάρτητο
από το κοινό) (παρ. 1)
Στην περίπτωση των ατόμων που δεν αυτοεξυπηρετούνται έχουμε την φοίτηση σε αυτοτελείς σχολικές
μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ή σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης ή σε ΤΕ με την ανάλογη
στήριξη Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ) (παρ. 2).
Οι μαθητές που δεν μπορούν να φοιτήσουν στα σχολεία κοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή σε
τμήματα ένταξης είναι δυνατόν να εκπαιδευτούν:
 Σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ
 σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελείς σχολικές μονάδες είτε ως
παραρτήματα άλλων σχολείων σε νοσοκομεία , κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ενηλίκων ή
ιδρύματα χρονίως πασχόντων ατόμων, εφόσον σ’ αυτά διαβιούν άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
 με διδασκαλία στο σπίτι (εφόσον ένα σοβαρό βραχύχρονο ή χρόνιο πρόβλημα καθιστά δύσκολη
την μετακίνηση στο σχολείο). Εγκρίνεται από τον διευθυντή εκπαίδευσης της εκάστοτε βαθμίδας, ύστερα
από κατάθεση συγκεκριμένης ιατρικής γνωμάτευσης. Χρησιμοποιείται και το σύστημα της τηλε-
εκπαίδευσης.
Θέματα κωφών, τυφλών και αυτιστικών μαθητών (αρθ. 7)
Στον νέο νόμο ένα ολόκληρο άρθρο πραγματεύεται θέματα ατόμων με προβλήματα όρασης, ακοής καθώς
και θέματα αυτιστικών ατόμων. Συγκεκριμένα ως επίσημη γλώσσα των κωφών και βαρήκοων μαθητών
ορίζεται η ελληνική νοηματική γλώσσα και ως επίσημη γραφή των τυφλών μαθητών ορίζεται η γραφή
Braille.
Για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών στις ειδικές σχολικές μονάδες για άτομα με προβλήματα ακοής και
όρασης απαραίτητη προϋπόθεση είναι η γνώση της ελληνικής νοηματικής γλώσσας και της γραφής
Braille αντίστοιχα.
Οι τυφλοί μαθητές και οι μαθητές με χαμηλή όραση είναι δυνατόν να φοιτούν σε γενικό σχολείο με την
υποστήριξη του εκπαιδευτικού της τάξης ή μέλους ΕΕΠ. Επίσης στο ΥΠΕΠΘ συνιστάται μια επιτροπή
με την επωνυμία Εθνικός Φορέας Πιστοποίησης της Επαρκούς Γνώσης της Ελληνικής Νοηματικής

18
19

γλώσσας και της Γραφής Braille και έχει τίτλο «ΕΝΟΡΑΣΙΣ». Η επιτροπή αυτή αποτελείται από εννέα
μέλη.
Η «ΕΝΟΡΑΣΗ» επιφορτίζεται με το έργο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και του ΕΕΠ της ΕΑΕ
στην ελληνική νοηματική γλώσσα και γραφή Braille καθώς και με το έργο της πιστοποίησης της
επαρκούς αυτής γνώσης. Επίσης αναλαμβάνει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού που παράγεται
στην ελληνική νοηματική γλώσσα και γραφή Braille πριν αυτό αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία
και συνεργάζεται με επιστημονικούς φορείς και οργανώσεις του εσωτερικού και εξωτερικού που
ασχολούνται με θέματα κωφών και τυφλών.
Για τους αυτιστικούς μαθητές επίσημη γλώσσα αναγνωρίζεται η Νέα Ελληνική που προσλαμβάνεται και
εκφέρεται με την προφορική της μορφή. Προκειμένου να τοποθετηθούν εκπαιδευτικοί ΕΑΕ και ΕΕΠ στις
ειδικές σχολικές μονάδες για αυτισμό θα πρέπει να γνωρίζουν τροποποιημένες υποβοηθούμενες μορφές
επικοινωνίας.
Οι μαθητές με αυτισμό ανάλογα με το βαθμό λειτουργικότητας τους είναι δυνατόν να φοιτούν:
 σε τάξεις του γενικού σχολείου με την στήριξη του εκπαιδευτικού της τάξης ή με παράλληλη
στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής με εξειδίκευση στον αυτισμό (αυτιστικοί μαθητές υψηλής
λειτουργικότητας, Asperger)
 σε τμήματα ένταξης των Γενικών σχολείων ή σε σχολικές μονάδες με κατεύθυνση τον αυτισμό
(αυτιστικοί μαθητές με μέση ή χαμηλή λειτουργικότητα).
Η παράλληλη στήριξη αυτιστικού μαθητή μπορεί να διακοπεί μετά από γνωμοδότηση του οικείου
ΚΕΔΔΥ και σύμφωνη γνώμη των γονέων και είναι δυνατόν να υλοποιείται από ειδικό βοηθό που έχουν
ορίσει οι γονείς εφόσον συμφωνεί ο Διευθυντής της Σχολικής μονάδας και ο Σύλλογος Διδασκόντων.

19
20

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
___________________________________________________________________________________

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

Έννοια και Ορισμοί

Η νοητική υστέρηση περιλαμβάνει πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων που καθιστούν τον ορισμό της
πολύ δύσκολο. Το κοινό χαρακτηριστικό αυτών των παθήσεων είναι η υστέρηση στη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Τα αίτια,
ο βαθμός της υστέρησης, τα εξωτερικά χαρακτηριστικά και η λειτουργικότητα των ατόμων που χαρακτηρίζονται ως νοητικά
καθυστερημένα διαφέρουν κατά πολύ μεταξύ τους.
Η υπάρχουσα ανομοιογένεια στα άτομα που χαρακτηρίζονται ως νοητικά καθυστερημένα έχει συντελέσει στο πλήθος
των όρων που έχουν χρησιμοποιηθεί και που ακόμα και σήμερα χρησιμοποιούνται για τη νοητική υστέρηση. Επιπλέον, οι
συχνές αλλαγές της ονομασίας των νοητικά καθυστερημένων παιδιών οφείλονται στην αναζήτηση όρων που δεν στιγματίζει,
που είναι κοινωνικά πιο αποδεκτός.
Ο Βρετανός γιατρός A. F. Tredgold (1937) έδωσε τον παρακάτω ορισμό για τη νοητική υστέρηση: «Νοητική
υστέρηση είναι μια κατάσταση ανεπαρκούς νοητικής εξέλιξης, που καθιστά το άτομο ανήμπορο να προσαρμοστεί στο
κοινωνικό περιβάλλον και να επιβιώσει χωρίς επίβλεψη, έλεγχο και εξωτερική βοήθεια».
Ο Αμερικανός ψυχολόγος Edgar Doll (1941), αυθεντία του αιώνα μας σε θέματα νοητικής υστέρησης και επινοητής
της κλίμακας ‘Vineland Social Maturity Scale”, έδωσε τον παρακάτω ορισμό για τη νοητική υστέρηση:
«H νοητική υστέρηση αναφέρεται σε μια κατάσταση ανεπαρκούς κοινωνικής προσαρμογής, που είναι παρούσα κατά τη
γέννηση ή εμφανίζεται κατά την πρώτη παιδική ηλικία, και που οφείλεται σε κάποια εξελικτική αναστολή λόγω οργανικών
αιτίων. Η κατάσταση αυτή, βασικά είναι ανίατη είτε εφαρμόζουμε θεραπευτική αγωγή είτε κατάλληλη άσκηση. Το άτομο
βέβαια μπορεί να αποκτήσει με κατάλληλη αγωγή ορισμένες δεξιότητες, με τις οποίες αντισταθμίζει κατά κάποιο τρόπο τις
αδυναμίες του, αλλά (αυτό γίνεται) εντελώς επιφανειακά και πρόσκαιρα, και εφόσον ασφαλώς βρεθεί κάτω από ευνοϊκές
συνθήκες».
Σε γενικές γραμμές, υπάρχουν επτά βασικά κριτήρια που χαρακτηρίζουν τη νοητική υστέρηση:
1. Ανεπαρκής κοινωνική προσαρμοστικότητα.
2. Ανεπαρκής νοητική ανάπτυξη.
3. Ανεπαρκής ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης και αυτοσυντήρησης.
4. Κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία.
5. Εμφάνιση του προβλήματος κατά τη γέννηση ή την παιδική ηλικία.
6. Οφείλεται ή σε οργανικά αίτια, ή σε σοβαρή κοινωνικοπολιτισμική ένδεια.
7. Είναι ανίατη.

Διαγνωστικά Κριτήρια Νοητικής Υστέρησης του DSM-IV

A. Πνευματική ηλικία σημαντικά κάτω από το μέσο όρο: με δείκτη νοημοσύνης 70 ή χαμηλότερο που έχει κριθεί από
σταθμισμένες κλίμακες νοημοσύνης (για βρέφη, με κλινική κρίση νοητικής υστέρησης σημαντικά κάτω από το μέσο όρο).
B. Υπάρχουν ελλείμματα ή έκπτωση της παρούσας προσαρμοστικής λειτουργίας (δηλαδή της αποτελεσματικότητας του
ατόμου να ανταποκριθεί στις ηλικιακές ή πολιτισμικές απαιτήσεις που του αναμένονται από αυτό) σε δύο τουλάχιστον
από τους παρακάτω τομείς: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές/διαπροσωπικές δεξιότητες,
χρήση των κοινοτικών πηγών, αυτονομία, λειτουργικές σχολικές δεξιότητες, εργασία, αναψυχή, υγεία και ασφάλεια.
Γ. Έναρξη των συμπτωμάτων πριν την ηλικία των 18 ετών.

Ήπια Νοητική Υστέρηση Επίπεδο ΔΝ: 50-55 έως περίπου 70

Μέτρια Νοητική Υστέρηση Επίπεδο ΔΝ: 35-40 έως 50-55
Βαριά Νοητική Υστέρηση Επίπεδο ΔΝ: 20-25 έως 35-40
Βαθο-Νοητική Υστέρηση Επίπεδο ΔΝ: Κάτω από 20 ή 25
Νοητική Υστέρηση με Απροσδιόριστη Βαρύτητα

Διάγνωση και Στατιστικά Στοιχεία

Βάσει του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου – ΙV (DSM-IV)

Στον ορισμό της νοητικής υστέρησης και στα διαγνωστικά κριτήρια δεν αναφέρεται αιτιολογία, παρά μόνο τα
στοιχεία της συμπεριφοράς του παιδιού που χαρακτηρίζουν τη νοητική υστέρηση. Έτσι, δε γίνεται διάκριση ανάμεσα στην
υστέρηση που έχει σχέση με ψυχοκοινωνικές (περιβαλλοντικές) επιδράσεις, και σ’ αυτήν που έχει σχέση με γενετικές
καταβολές.
Πνευματική ηλικία σημαντικά κάτω από το μέσο όρο: σημαίνει ότι ο δείκτης νοημοσύνης 70 ή χαμηλότερος. Ο
δείκτης νοημοσύνης κρίνεται από σταθμισμένες κλίμακες νοημοσύνης που δίνονται στο παιδί, π.χ., Wechsler Intelligence
20
21

Scales for Children-Revised, Stanford-Binet, Kaufman Assessment Battery for Children. Πνευματική ηλικία σημαντικά κάτω
από το μέσο όρο σημαίνει 2 σταθερές αποκλίσεις κάτω από το μέσο όρο.
Οι κλίμακες που χρησιμοποιούνται πρέπει να είναι ανάλογες με την κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της ζωής του
παιδιού, με το κοινωνικοπολιτισμικό του επίπεδο, τη μητρική του γλώσσα, και σχετικές κινητικές και αισθητηριακές
δυσλειτουργίες που μπορεί να συνοδεύουν το πρωτογενές πρόβλημα της νοητικής υστέρησης.
Ελλείμματα ή έκπτωση στις προσαρμοστικές λειτουργίες: σημαίνει δυσλειτουργία στην ικανότητα να ανταποκριθεί
στις απαιτήσεις της ζωής και στο να λειτουργήσει ανεξάρτητα σύμφωνα με την ηλικία του, την κοινωνικοπολιτισμική του
προέλευση και την κοινότητα στην οποία υπάγεται.
Οι προσαρμοστικές λειτουργίες μπορεί να επηρεάζονται από διάφορους παράγοντες, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού,
κίνητρο για μάθηση, χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού, κοινωνικές και επαγγελματικές ευκαιρίες που δίνονται
στο παιδί. Οι προσαρμοστικές λειτουργίες επανέρχονται πιο εύκολα από τις γνωστικές λειτουργίες.
Η αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε έγκυρες και περισσότερες από μια πηγές, γονείς και δασκάλους κυρίως. Οι
κλίμακες αξιολόγησης προσαρμοστικών λειτουργιών πρέπει να πληρούν τις ίδιες προϋποθέσεις που προαναφέρθηκαν για της
κλίμακες αξιολόγησης της νοημοσύνης. Η κλίμακα Vineland Adaptive Behavior Scales και η American Association on
Mental Retardation Adaptive Behavior Scale είναι από τις εγκυρότερες και εκτενέστερες κλίμακες αξιολόγησης.

Η Σημασία των Διαβαθμίσεων της Νοητικής Υστέρησης για την Θεραπευτική και Παιδαγωγική Πράξη

Ήπια Νοητική Υστέρηση

Είναι περίπου ισοδύναμη με την εκπαιδευτική ταξινόμηση που δινόταν παλιότερα σε «εκπαιδεύσιμα» άτομα με νοητική
υστέρηση. Ήπια νοητική υστέρηση παρουσιάζει το 85% των παιδιών με νοητική υστέρηση, και έχουν τα παρακάτω
χαρακτηριστικά:
 Αναπτύσσουν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες κατά την πρώτη παιδική ηλικία.
 Παρουσιάζουν ελάχιστη έκπτωση στις ψυχοκινητικές λειτουργίες.
 Στην πρώτη παιδική ηλικία δεν είναι ιδιαίτερα εμφανείς οι αποκλίσεις τους από το παιδί της ηλικίας τους.
 Αναπτύσσουν γνωστικές δεξιότητες με βραδύτερο ρυθμό από το μέσο παιδί και με κατάλληλη εκπαίδευση μπορούν να
φτάσουν σε νοητική ηλικία που αντιστοιχεί σε παιδί έκτης δημοτικού.
 Ως ενήλικες μπορούν να απασχοληθούν σε απλές εργασίες με μικρή στήριξη από το περιβάλλον. Υπό ιδιάζουσες
καταστάσεις χρειάζονται περισσότερη φροντίδα και στήριξη.
 Με την κατάλληλη βοήθεια μπορεί να φτάσουν σε αυτόνομη ή ημιααυτόνομη συντήρηση, και να κατοικούν αυτόνομα ή
υπό ελάχιστη εποπτεία.

Μέτρια Νοητική Υστέρηση

Είναι περίπου ισοδύναμη με την εκπαιδευτική ταξινόμηση που δινόταν παλιότερα σε «ασκήσιμα» άτομα με νοητική
υστέρηση, όρος που θεωρείται ξεπερασμένος και ακατάλληλος γιατί υπονοεί ότι το παιδί με αυτή τη διάγνωση δεν επιδέχεται
εκπαίδευση. Μέτρια νοητική υστέρηση παρουσιάζει το 10% των παιδιών με νοητική υστέρηση, και έχουν τα παρακάτω
χαρακτηριστικά:
 Αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας κατά την πρώτη παιδική ηλικία.
 Αποκτούν γνώσεις που αντιστοιχούν σε παιδιά δευτέρας δημοτικού, σε αργό ρυθμό.
 Αναπτύσσουν προεπαγγελματικές δεξιότητες με επιτυχία.
 Καταφέρνουν να αυτοεξυπηρετούνται με μέτρια βοήθεια.
 Μπορούν να μάθουν να μετακινούνται ανεξάρτητα εφόσον ακολουθούν γνωστές διαδρομές.
 Αποκτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες
 Κατά την περίοδο της εφηβείας αδυνατούν να κατανοήσουν τις κοινωνικές απαιτήσεις με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται
στις επαφές με τους συνομήλικούς τους.
 Ως ενήλικες καταφέρνουν να εργαστούν σε εργαστήρια προστατευμένης εργασίας ή σε άλλες εργασίες εφόσον έχουν
τακτική εποπτεία.
 Δεν έχουν ιδιαίτερα προβλήματα προσαρμογής στη ζωή της κοινότητας, αλλά απαιτούν προστατευμένη διαβίωση.

Βαριά Νοητική Υστέρηση

Είναι περίπου ισοδύναμη με την εκπαιδευτική ταξινόμηση που δινόταν παλιότερα σε «ασκήσιμα» άτομα με νοητική
υστέρηση. Βαριά νοητική υστέρηση παρουσιάζει το 3-4% των παιδιών με νοητική υστέρηση, και έχουν τα παρακάτω
χαρακτηριστικά:
 Κατά την πρώτη παιδική ηλικία αναπτύσσουν είτε καθόλου είτε πολύ περιορισμένο επικοινωνιακό λόγο.
 Αργότερα, με κατάλληλη εκπαίδευση μπορεί να αποκτήσουν επικοινωνιακό λόγο και κάποιες στοιχειώδεις δεξιότητες
αυτοεξυπηρέτησης. Μπορεί να μάθουν να διαβάζουν φωτογραφικά κάποιες βασικές λέξεις, ενώ με πολύ δυσκολία μπορεί
να αποκτήσουν κάποιες προσχολικές δεξιότητες, όπως αναγνώριση γραμμάτων και αριθμών.
21
22

 Ως ενήλικες μπορούν να μάθουν να εκτελούν πολύ απλές εργασίες υπό στενή πάντοτε εποπτεία.
 Συνήθως δεν έχουν προβλήματα προσαρμογής στην κοινότητα όπου ζουν, και ως τόπος κατοικίας ενδείκνυται η
οικογενειακή τους κατοικία, ή κατοικίες ομαδικής διαβίωσης υπό την εποπτεία ειδικών, εκτός αν υπάρχουν και
δευτερογενή προβλήματα υγείας που απαιτούν ειδικό προσωπικό και ειδικές συνθήκες διαβίωσης.

Βαθο-Νοητική Υστέρηση

Αποτελεί τη σπανιότερη μορφή υστέρησης, 1-2% των ατόμων με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν βαθο-νοητική υστέρηση,
και συνήθως οφείλεται σε εξακριβωμένες νευρολογικές κακώσεις. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά των ατόμων με βαθο-
νοητική υστέρηση είναι τα παρακάτω:
 Σοβαρά προβλήματα στην ψυχοκινητική ανάπτυξη, που εμφανίζονται από την πρώτη παιδική ηλικία.
 Σημειώνουν πρόοδο μόνο υπό αυστηρά δομημένες συνθήκες με συνεχή παρακολούθηση και εποπτεία και εξατομικευμένο
θεραπευτικό και εκπαιδευτικό πρόγραμμα
 Αναπτύσσουν κινητικές δεξιότητες, δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και επικοινωνία εφόσον έχουν την κατάλληλη αγωγή.
 Μερικά παιδιά μπορεί να φτάσουν σε επίπεδο που τους επιτρέπει να εργαστούν σε εργαστήρια προστατευμένης εργασίας
υπό συνθήκες στενής παρακολούθησης.

Νοητική Υστέρηση με Απροσδιόριστη Βαρύτητα

Διάγνωση που δίνεται είτε γιατί το παιδί είναι σε νηπιακή ηλικία, είτε γιατί δεν συνεργάζεται κατά την διαδικασία της
αξιολόγησης είτε γιατί δεν υπάρχουν κατάλληλες κλίμακες για την αξιολόγηση του συγκεκριμένου παιδιού. Γενικά, όσο
μικρότερη είναι η ηλικία του παιδιού, τόσο δυσκολότερο είναι να το αξιολογήσουμε με εγκυρότητα και πιστότητα.

Τα Αίτια της Νοητικής Υστέρησης

Τα αίτια ορίζονται γενικά σε γνωστά και σε άγνωστα. Στο 30-40% των περιπτώσεων τα αίτια δεν είναι γνωστά. Για το
υπόλοιπο 60-70% η νοητική υστέρηση μπορεί να προκληθεί αίτια σχετικά με:
 Κληρονομικότητα (περίπου 5% των περιπτώσεων): δηλαδή γενετικά ή εγγενή αίτια, αίτια τα οποία υπάρχουν κατά την
ώρα της σύλληψης και οφείλονται σε χρωμοσωματικές, μεταβολικές και άλλου τύπου δυσλειτουργίες που μεταφέρονται
συνήθως μέσω αυτοσωματικών υποχωρητικών μηχανισμών των γονιδίων. Η επικράτηση υποχωρητικών γονιδίων
οφείλεται ή στον τυχαίο συνδυασμό δύο πανομοιότυπων υποχωρητικών γονιδίων, ή στην απουσία αντίστοιχου γονιδίου
στο άλλο χρωμόσωμα. Σε κληρονομικότητα οφείλονται για παράδειγμα τα σύνδρομα Down(στις περιπτώσεις που
οφείλεται σε μετάθεση) και Klinefelter (XXY) και η νόσος των Tay-Sachs.
 Μεταβολές κατά την Πρώιμη Εμβρυϊκή Ανάπτυξη (περίπου 30% των περιπτώσεων): τα αίτια αυτά περιλαμβάνουν
χρωμοσωματικές μεταβολές (π.χ., σύνδρομο Down που οφείλεται στην τρισωμία 21) και προγεννητικές κακώσεις που
οφείλονται σε τοξικές ουσίες, όπως είναι το αλκοόλ και τα ναρκωτικά.
 Προβλήματα κατά την Κύηση και Περιγεννητικές Επιπλοκές (περίπου 10% των περιπτώσεων): υποσιτισμός του
εμβρύου, περιγεννητική ασφυξία, ισχυρές πιέσεις στον εγκέφαλο του εμβρύου που μπορεί να προκαλέσουν ανοξία ή
εγκεφαλική αιμορραγία, σύνδρομο αναπνευστικής δυσχέρειας, παρατεταμένη κύηση, κ.ά.
 Προβλήματα Υγείας που Εμφανίζονται κατά την Νηπιακή και Παιδική Ηλικία (περίπου 5% των περιπτώσεων): Στα
προβλήματα αυτά περιλαμβάνονται μολύνσεις, τραυματισμοί και δηλητηριάσεις (π.χ. από μόλυβδο).
 Περιβαλλοντικά Αίτια και Άλλες Αναπτυξιακές Διαταραχές (15-20%): Στα περιβαλλοντικά αίτια περιλαμβάνεται
κάθε είδους αποστέρηση που έχει να κάνει είτε με το σιτισμό είτε με κοινωνικοποίηση και λεκτικά ή αισθητηριακά
ερεθίσματα. Τέλος η νοητική υστέρηση μπορεί να οφείλεται σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές όπως είναι ο αυτισμός.

Στατιστικά Στοιχεία Σχετικά με τη Νοητική Υστέρηση

 To 1% του γενικού πληθυσμού έχει νοητική υστέρηση. Το ποσοστό αυτό όμως διαφέρει ανάλογα με τους ορισμούς και
τις στατιστικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται.
 Συνηθέστερα εμφανίζεται σε αγόρια με αναλογία 3 αγόρια προς 2 κορίτσια.
 Εμφανίζεται με την ίδια συχνότητα ανεξάρτητα από κοινωνικοοικονομικές διαβαθμίσεις, με εξαίρεση την υστέρηση που
οφείλεται σε περιβαλλοντικά αίτια, η οποία είναι πιο συνήθης σε χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα.
 Όσο μεγαλύτερη είναι η βαρύτητα της νοητικής υστέρησης τόσο συχνότερα σχετίζεται με συγγενή προβλήματα υγείας,
όπως είναι η επιληψία και οι διάφορες αισθητηριακές αποκλίσεις.
 Όσο πιο βαριά είναι η νοητική υστέρηση τόσο ενωρίτερα εντοπίζεται κατά την ανάπτυξη του παιδιού. Ενώ η
ελαφρότερες μορφές υστέρησης διαγιγνώσκονται αργότερα.
 Η εξέλιξη των ατόμων με νοητική υστέρηση εξαρτάται από το βαθμό της νοητικής

22
23

υστέρησης και από τις εκπαιδευτικές και θεραπευτικές παρεμβάσεις που χρησιμοποιούνται. Υπάρχουν περιπτώσεις ήπιας
νοητικής υστέρησης που το παιδί ξεπερνά πλήρως το πρόβλημα εφόσον έχει στη διάθεσή του τις καταλληλότερες
παιδαγωγικές και θεραπευτικές συνθήκες.

Διαφορική Διάγνωση

Η νοητική υστέρηση μπορεί να συνυπάρχει με μαθησιακές δυσκολίες. Ανεξάρτητα από συνύπαρξη με άλλες
διαταραχές, εφόσον το παιδί πληροί τα διαγνωστικά κριτήρια για νοητική υστέρηση, οπωσδήποτε διαγιγνώσκεται με νοητική
υστέρηση.
Από τις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, η νοητική υστέρηση διαφοροποιείται λόγω των διαφορών στην κοινωνική
ανάπτυξη που είναι σχεδόν απούσα στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές.
Η διαφορική διάγνωση μεταξύ νοητικής υστέρησης και οριακής νοημοσύνης (IQ = 71-84) είναι ιδιαίτερα δύσκολη
όταν η υστέρηση συνυπάρχει με σχιζοφρένεια. Για τη διαφορική διάγνωση εκτός από το δείκτη νοημοσύνης ιδιαίτερη
προσοχή δίνουμε στις προσαρμοστικές λειτουργίες του παιδιού.

23