‫כיצד ניתן להפוך את השעה הפרטנית לנכס חינוכי?

‬
‫מאת ד"ר אלחנן בר‪-‬לב‬
‫ככל שינוי מערכתי במערכת חינוך לאומית‪ ,‬רפורמת "אופק חדש"‪ 1‬נזקקת לזמן כדי‬
‫להיטמע באופן הולם‪ .‬אלא שכבר עתה ניתן להעריך כי אחת המעלות של רפורמה זו‬
‫היא הכללת שעות פרטניות במערכת השעות של כל מורה בתכנית‪ .‬פתח מסוים‬
‫להכללתה של השעה הפרטנית גם בתכנית החינוך העל‪-‬יסודי נפתח לאחרונה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬בפורומים של אנשי חינוך מוטחת ביקורת על יישום חלק זה או אחר של השעות‬
‫הפרטניות‪ .‬נשאלת השאלה – האם זהו משאב שיש לנצלו או נטל על המורים שכדאי‬
‫להוריד מגבם?‬
‫במערכות חינוך בעולם שעברו שינוי יסודי‪ ,‬ישנם אלמנטים הקרויים "מטֵ י‪-‬כּף"‪,‬‬
‫שהכללתם בתכנית השינוי משפרת את מערכת החינוך באופן משמעותי‪ .‬אחד‬
‫האלמנטים הללו )אם כי לא כאלמנט בודד(‪ ,‬לטעמי‪ ,‬הוא הפעלת השעות הפרטניות‬
‫בבתי הספר‪ .‬הנני מקווה כי מאמר זה יצליח להוכיח טיעון זה‪.‬‬
‫את העיסוק בנושא השעות הפרטניות אחלק לשניים‪ :‬א‪ -‬שיקולים בתכנון השעות‬
‫הפרטניות‪ ,‬שבלעדיהם עלולה העבודה עם התלמידים להיות לא מסודרת ושקולה‪,‬‬
‫ולהניב פירות אחרים ממה שתכנן הצוות החינוכי; ב‪ -‬דיון דידקטי באופי העבודה עם‬
‫תלמידים בודדים ובקבוצה קטנה‪ ,‬השונה מהותית מהעבודה עם כיתה שלמה‪.‬‬
‫מאמר זה דן בחלק הראשון‪ ,‬והשני‪ ,‬הדידקטי במהותו‪ ,‬ראוי למאמר נפרד‪.‬‬
‫את השיקולים שיש לפעול על פיהם בתכנון ובביצוע השעה הפרטנית ניתן לחלק‬
‫לשלושה‪:‬‬
‫א‪ -‬שיקולים פדגוגיים; ב‪ -‬שיקולים פדגוגיים וארגוניים באופן משולב; ג‪ -‬שיקולים‬
‫בעלי אופי ארגוני בלבד‪.‬‬
‫שיקולים פדגוגיים בתכנון השעות הפרטניות‪:‬‬
‫‪ .1‬עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?‬
‫‪ .2‬האם מומלצת תכנית העשרה בקבוצת הלמידה הפרטנית‪ ,‬שהיא נפרדת‬
‫מתוכנית הלימודים של הכיתה?‬
‫‪ .3‬עד כמה יש לאפשר בחירה חופשית של תכנים ע"י התלמידים בשעות‬
‫הפרטניות?‬
‫‪ .4‬מטרות השעה הפרטנית – למידה לעומת מתן פתרונות רגשיים לתלמידים‪.‬‬
‫‪ .5‬האם יש לאפשר הערכת הישגים חלופית בקבוצת הלימוד הפרטנית?‬
‫‪ .6‬כיצד יש להעריך ולמשב פעילות עם תלמידים בתחום הרגשי?‬

‫שיקולים פדגוגיים וארגוניים משולבים‪:‬‬

‫‪ .7‬מי תלמד‪ 2‬את השעה הפרטנית? האם רק המורה הקבועה‪ ,‬או עדיף במקרים‬
‫מסוימים שמורה שאינה מלמדת את הכתה תלמד חלק מתלמידיה בשעותיו‬
‫הפרטניות?‬
‫‪ .8‬את מי יש ללמד? האם יש להתמקד רק בחלשים? האם רק במצטיינים? האם‬
‫בכל התלמידים? האם ניתן ללמד תלמידים משכבות גיל שונות ולהשיג‬
‫תוצאות טובות?‬
‫‪ .9‬כמה תלמידים יש ללמד בשעה הפרטנית? מתי יש להתמקד בתלמיד בודד‪,‬‬
‫ומתי – בקבוצה של עד חמישה תלמידים?‬

‫‪ . 1‬המאמר נכתב במקורו בשנת ‪ ,2007‬טרם הוחל ביישומה של רפורמת "עוז לתמורה"‪.‬‬
‫‪ . 2‬הפנייה היא אל המורות בגוף נקבה‪ ,‬כיוון שבחינוך היסודי הן מהוות רוב בכוח ההוראה‪.‬‬
 ‫‪ .10‬עד כמה חשוב להפריד בין קבוצות של תת‪-‬משיגים? האם ניתן ללמד ביעילות‬
‫תלמידים תת‪-‬משיגים שיכולתם הבסיסית חלשה עם תלמידים המתפקדים‬
‫כתת‪-‬משיגים‪ ,‬אך יכולתם גבוהה‪ ,‬והם חסרי מוטיבציה או עושי "דווקא"?‬
‫‪ .11‬כיצד צריך להתנהל הקשר שבין גורמי החינוך הבאים במגע עם התלמיד? מה‬
‫על מורה מקצועית שנחשפת למידע רגיש שמוסר לה תלמיד לעשות? האם‬
‫וכיצד להעביר את המידע לגורמים נוספים‪ ,‬מבלי לערער את אמונו של‬
‫התלמיד בה?‬
‫שיקולים ארגוניים‪:‬‬
‫‪ .12‬האם צריך להחיל את השעות הפרטניות על כלל התלמידים‪ ,‬או לאפשרן רק‬
‫לחלקם?‬
‫‪ .13‬מתי עדיף ללמד – במהלך היום‪ ,‬תוך הוצאת תלמידים משיעורים‪ ,‬או בשעות‬
‫מרוכזות בסופו?‬
‫‪ .14‬היכן עדיף ללמד – בכתה נפרדת או בכיתת האם?‬
‫‪ .15‬עד כמה יש לשתף את ההורים בתכנון השעות הפרטניות?‬
‫‪ .16‬האם כלפי מורות בהריון צריכים להיות שיקולים ייחודיים? עד כמה יש לקחת‬
‫בחשבון בהקצאת תלמידים למורות אלה את העובדה שהן תעדרנה לפתע‬
‫לחודשים מבית הספר?‬
‫‪ .17‬כיצד על המנהל לעקוב אחרי ביצוע השעות הפרטניות? עד כמה הדוק עדיף‬
‫שיהיה המעקב?‬

‫ועתה אפרט כל שיקול לגופו‪.‬‬

‫עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?‬

‫א( סוגיות פדגוגיות‪:‬‬

‫‪ .1‬עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?‬
‫שאלה זו קשורה קשר הדוק למקצוע הספציפי ולמצבם של התלמידים‪ ,‬ובמידה‬
‫מסוימת לשעה שבה מועברת השעה הפרטנית‪ .‬ישנם מקצועות שכל שעת חיסור של‬
‫למידה בהם עלולה להביא לניתוק‪-‬מגע של הלומד מהנלמד בכיתה‪ ,‬במיוחד אם הוא‬
‫מוגדר כתת‪-‬משיג באותם מקצועות‪ .‬מקצועות אלה מבוססים על למידה שלבית‪ ,‬כגון‬
‫מתמטיקה ומדעים‪,‬שבהם קשה להתקדם בהם לשלב הבא מבלי שיילמד השלב‬
‫הקודם‪ .‬במקצועות אלה חשובה רציפות למידה‪ ,‬ולפיכך – אם התלמיד הפסיד חומר‬
‫)מסיבות כלשהן(‪ ,‬חשוב להשאיר אותו בתמונה‪ ,‬ולכן – ללמד בשעות הפרטניות חומר‬
‫חדש‪.‬‬
‫במקצועות רבי‪-‬מלל‪ ,‬בהם חשובה יכולתו של הלומד להתמודד עם טקסטים שונים‪,‬‬
‫ההוראה הפרטנית עשויה ללבוש צורה של תרגול‪ ,‬אלא אם כן התלמיד הפסיד‬
‫שיעורים רבים בכיתה‪ ,‬וזקוק "לחזור לעניינים" באותם מקצועות‪.‬‬
‫לגבי התלמידים – במקרים בהם תלמיד שהה זמן רב מחוץ לכיתה )הן בשל מחלה או‬
‫בשל סיבות אחרות(‪ ,‬ישנו ערך רב יותר להשלמת תכנים ע"י הוראת החומר‪ ,‬לעומת‬
‫תלמידים הזקוקים לתרגול החומר שנלמד בכיתה‪.‬‬
 ‫אם השעה הפרטנית נערכת בסוף היום‪ ,‬צפוי קושי בהוראתו של חומר חדש‪ ,‬בשל‬
‫קושי בקשב וריכוז של מרבית התלמידים‪ ,‬לעומת שעה בתחילת היום או באמצעו‪.‬‬
‫חשוב שהמורה בשעה הפרטנית יהיה מתואם עם מורה המקצוע לגבי התנהלות‬
‫הלמידה בכיתה‪ ,‬ויתאים זאת בשעות הפרטניות‪ .‬אחת הבעיות הנובעות ממצב שכזה‬
‫היא שיטת הוראה שונה בין שני המורים )למשל‪ ,‬שיטת השאלות היזומות לעומת‬
‫הכתבת החומר ובדיקת הבנתו(‪ ,‬העלולה לבלבל תלמידים שהתרגלו לשיטת ההוראה‬
‫הנוהגת בכיתתם‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬למידה אינטנסיבית כמו זו שמתרחשת לרוב בשעה‬
‫הפרטנית‪ ,‬עשויה להשיג תפוקות משמעותיות יותר מאשר בשעות כיתתיות‪ ,‬וגם זאת‬
‫יש להביא בחשבון‪.‬‬

‫‪ .2‬האם מומלצת תכנית העשרה בקבוצת הלמידה הפרטנית‪ ,‬שהיא נפרדת מתוכנית‬
‫הלימודים של הכיתה?‬
‫מאחר שמדובר לעיתים קרובות בשעות של סוף היום ‪,‬שבהן הקשב והריכוז של‬
‫התלמידים עלולים להיות נמוכים‪ ,‬נוקטים בפועל מורים רבים בשיעורים מעשירים‪,‬‬
‫שאינם מחוברים בהכרח לתוכנית הלימודים בכיתה‪ .‬בשיעורים כאלו ניתנת‬
‫לתלמידים אפשרות לחוות נושאים ותהליכים שאינם מועברים בכיתה‪ .‬מאידך‪ ,‬האם‬
‫ניתן להסתמך על שעות אלה לקידום התלמידים‪ ,‬במיוחד את אלה שרמתם במקצוע‬
‫הנתון רחוקה מרמת הכיתה? מענה לכך חייב להיות מושכל‪ ,‬ולהתחשב במטרות‬
‫השעה הפרטנית עבור כל ילד‪ .‬יתכנו מקרים‪ ,‬שבהם פתיחות כלפי מבוגר תסייע לילד‬
‫‪3‬‬
‫המתקשה להתאמץ יותר בכיתה‪.‬‬

‫‪ .3‬עד כמה יש לאפשר בחירה חופשית של תכנים ע"י התלמידים בשעות הפרטניות?‬
‫מתן אפשרות בחירת תכנים לתלמידים עשויה להוות זרז ללמידה‪ ,‬גם משמעותית‪,‬‬
‫בתנאי שאין התהליך מביא לערעור סמכותו של המורה ולחציית גבולות מצד‬
‫התלמידים‪ ,‬החשים "בעלי בית"‪ .‬לפיכך הדבר מומלץ רק בקבוצות מסוימות של‬
‫תלמידים‪ ,‬שלהם תחומי התעניינות רחבים‪ .‬ניסיון לבדוק האם מתן בחירת נושא‬
‫הלמידה לתלמידים הביא לשיפור משמעותי בתפוקות הלמידה הניב תוצאות לא‬
‫מובהקות‪ .4‬מכאן יש להסיק‪ ,‬שלא תמיד הדבר רצוי או מצופה לנחול הצלחה‪.‬‬

‫‪ .4‬מטרות השעה הפרטנית – למידה לעומת מתן פתרונות רגשיים לתלמידים‪.‬‬

‫השעה הפרטנית נועדה לסייע בלמידה‪ .‬עם זאת‪ ,‬נוצרים מצבים בהם תלמיד מסוים‬
‫נתון במצוקה כזו‪ ,‬שלימוד מצידו אינו אפשרי‪ .‬מה על המורה לעשות כאשר הוא מזהה‬

‫‪ . 3‬ראה פרויקט "עדן" העוסק בלמידה לא‪-‬פורמאלית והשפעתו על ההנעה אצל תלמידים‪.Bowker, 2004 .‬‬
‫‪.Gibbons, Machin & Silva, 2008 . 4‬‬
 ‫תלמיד הנתון בבעיה רגשית קיצונית ‪ -‬בין אם בעייתו של התלמיד ידועה מזה זמן‪,‬‬
‫ובין אם התלמיד הגיע באותו יום לביה"ס בפרצוף אומלל?‬
‫ברור הוא כי מטרתו של המורה משתנה‪ ,‬מתפוקות לימודיות לסיוע נפשי‪-‬רגשי‪.‬‬
‫בשיעור כזה אין לקבץ יותר מאשר התלמיד הנתון במצוקה‪ ,‬שכן לרוב הוא לא יוכל‬
‫לפוח את סגור ליבו בפני בני‪-‬גילו‪.‬‬
‫עד כמה יוכל המורה באמת לסייע לתלמיד הנתון במצוקה‪ ,‬והאם לא יהיה נבון‬
‫להפנותו מיד לאנשים שתפקידם לתמוך בתלמידים? לעיתים הקשבה לתלמיד הנתון‬
‫במצוקה מסייעת לו כמעט כמו מתן עצה‪ .‬חשוב לקבוע עם התלמיד מעין הסכם‬
‫מוקדם‪ ,‬שבו יובהר לו כי חשיפת מצוקתו לא תמנע מהמורה להעביר את הטיפול‬
‫במצבו לגורמים מוסמכים‪ ,‬במידה שהמורה ימצא הצדקה לכך‪ .‬הבטחות בנוסח‬
‫"הכול יישאר בינינו" עלולות לפגוע בסופו של דבר בתלמיד‪ ,‬ובאמון שנוצר בין‬
‫התלמיד למורהו )אם הבעיה מצריכה התערבות בלתי‪-‬נמנעת(‪.‬‬

‫‪ .5‬האם יש לאפשר הערכת הישגים חלופית בקבוצת הלימוד הפרטנית?‬

‫המורה בשעה הפרטנית אחראי למתן הערכה לתלמיד‪ ,‬ונשאלת השאלה עד כמה על‬
‫המורה במקצוע להתחשב בהערכה זו‪ .‬כדי להמריץ תלמידים להשקיע בשעה‬
‫הפרטנית‪ ,‬יש להבטיח להם כי מאמציהם יוכלו לשאת פרי גם במישור שיפור ציונם‬
‫במקצוע‪ .‬אלא שכאן עולה הסוגיה של טיב הבדיקה‪ :‬האם להיצמד לבחינות כמו‬
‫בכיתה‪ ,‬או שמומלץ למורה בשעה הפרטנית לבחון באופן שונה? כיום הופכות‬
‫הבחינות החלופיות לנפוצות יותר‪ .‬לתלמידים חלשים במקצוע נתון‪ ,‬בחינה שהצלחה‬
‫בה מבטאת מאמץ ושקידה לפחות כמו זכירה והבנה‪ ,‬עשויה לשמש מדד לשיפור‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬כאשר התלמיד ייבחן במסגרת הכיתה‪ ,‬הוא עלול להתאכזב במידה שלא‬
‫יצליח בבחינות‪ ,‬אם התרגל להיבחן בבחינות חלופיות‪.‬‬

‫‪ .6‬כיצד יש להעריך ולמשב פעילות עם תלמידים בתחום הרגשי?‬

‫בשונה מבדיקת הישגים‪ ,‬מדידת מצבים רגשיים מורכבת הרבה יותר‪ .‬המדידה‬
‫המקובלת היא עפ"י התנהגות הילד )למשל‪ Koot et al. 1997 ,‬וכן ‪Larsson & Frisk,‬‬
‫‪ ,(1999‬אך ברור הוא שלא כל רגש בא לידי ביטוי חיצוני‪ .‬גם בדיקה מורכבת בנוסח‬
‫‪ EQ‬אינה ישימה כאן‪.‬‬
‫ברצוני להציע בדיקה קצרה‪ ,‬שתאפשר עמידה על שינויים רגשיים שחלים אצל הילד‬
‫בעקבות התערבות המורה בשעה הפרטנית‪ ,‬או כל מבוגר בביה"ס המשמש עבורו‬
‫"אחר משמעותי"‪.‬‬
‫הילד יישאל שתי שאלות בלבד‪:‬‬
 ‫א‪ -‬איך אתה מרגיש בבית הספר? מצויין ‪ /‬טוב ‪ /‬די‪-‬טוב ‪ /‬לא כל‪-‬כך טוב ‪ /‬די גרוע ‪/‬‬
‫גרוע‬
‫ב‪ -‬ספר על מקרה ששינה את הרגשתך בבית הספר‪.‬‬
‫___________________________‬
‫השאלה הראשונה עומדת על מצבו הכללי של הילד‪ .‬השנייה מיועדת לאתר את הסיבות‬
‫לשינוי ואת כיוונו‪ .‬גם אם הילד יענה בשאלה השנייה באופן שייראה שבלוני )למשל‪X" ,‬‬
‫הציק לי"( ניתן לאתר את מהות הקושי או השיפור שלו‪ .‬ניתוח כזה יכול לכלול שיפור‬
‫לעומת הרעה בתחושות; "מוקד שליטה" )"‪ ("Locus of Control‬לשיפור או להרעה –‬
‫חיצוני )ילדים שמציקים‪ ,‬מורה שמעניש וכד'( או עצמי‪-‬פנימי )אני לא אוהב מקצוע ‪,X‬‬
‫אני מתחיל להצליח וכד'(; רמת איום על הילד )מגבוהה מאד ועד אפסית( וכן הלאה‪.‬‬
‫את המבחן רצוי לבצע עם תחילת הפעילות במישור הרגשי‪ ,‬ולבחון כל תקופה שבה‬
‫נערכו מפגשים ופעילות עם המורה בשעות הפרטניות )אחת לחודש או חודשיים(‪ .‬רישום‬
‫שוטף של תשובותיו של הילד לאורך השנה יוכל לתת בידי הגורמים בביה"ס )מחנכת‪,‬‬
‫יועצת‪ ,‬מנהל( תמונה אמינה )ככל שהילד ענה בכנות על תחושותיו( על מצבו הרגשי של‬
‫הילד לאורך זמן ובעקבות התערבות ספציפית‪.‬‬

‫ב‪ .‬סוגיות פדגוגיות וארגוניות משולבות‪:‬‬

‫‪ .7‬מי ילמד את השעה הפרטנית? האם רק המורה הקבועה‪ ,‬או תיתכן שעה פרטנית‬
‫עם מורה המלמדת כתה אחרת‪ ,‬ואינה מלמדת את התלמיד בשעות אחרות?‬
‫למידה עם המורה הקבועה עשויה לשדר לתלמיד המשכיות וקביעות‪ ,‬ולפטור אותו‬
‫מהצורך "למכור" את עצמו ובעיותיו לדמות חדשה‪ .‬מצד שני‪ ,‬אם הקשר שלו אל‬
‫המורה הקבועה אינו חם וטוב‪ ,‬הקשר עם מורה נוספת עשוי להיות מיטיב עמו‪ .‬על‬
‫בעיות התיאום בין שתי דמויות חינוכיות מרכזיות בעולמו של הילד אעמוד אח"כ‪ ,‬אך‬
‫אביא את תמצית התיאוריה הנוגעת לקביעותה של דמות משמעותית בחייו של הילד‪,‬‬
‫ובמיוחד זה החווה קשיים בלימודיו‪.‬‬
‫המונח המתקשר לסוגיה זו הוא "האחר המשמעותי" )"‪ .("Significant Other‬זוהי‬
‫ה"דמות שנבחרה ע"י הפרט ומוערכת ללא סייג על ידו בהיותו בשלבי התעצבותו‪,‬‬
‫ובאמצעותה הוא מבצע בחינה עצמית ופרשנות דיאלוגית של התנהגותו"‪ .5‬המורה‬
‫היא "אחר משמעותי" נפוץ בין הילדים‪ ,‬כפי שקופר והיילנד כותבים‪" :‬ילדים רכים‬
‫נוטים לתפוס את מורותיהם כאמהות נוספות או נותנות חסות"‪ .6‬ילד החש שאין‬
‫כלפיו התייחסות במשפחתו ייטה לחפש )גם באופן בלתי‪-‬מודע( דמות זרה שתוכל‬

‫‪.Borich, 1999, p. 94 . 5‬‬

‫‪.Cooper & Hyland, 2000, p. 43 . 6‬‬
 ‫למלא את החלל הרגשי‪ .‬למעשה‪ ,‬לכל גיל יתכן "אחר משמעותי" אחר‪ ,‬באופן מעין‪-‬‬
‫אבולוציוני‪ :‬בגיל הילדות הרכה תהיה זו הגננת ואח"כ המורה לכיתות הגיל הרך‪.‬‬
‫בהמשך יוכל למלא תפקיד זה המדריך בתנועה או כל מבוגר מבין אחר‪ ,‬או אף בן‪-‬גיל‬
‫דומיננטי‪ ,‬עמו מזדהה המתבגר‪ .‬עם התבגרו‪ ,‬יחפש הצעיר בן‪/‬בת‪-‬הזוג הקבוע‪/‬ה למלא‬
‫תפקיד זה‪ 7.‬ילד שאינו מוצא מענה למצוקותיו הרגשיות בין המבוגרים עמם הוא‬
‫נמצא בקשר יום‪-‬יומי‪ ,‬יחפש קשר כזה עם בני‪-‬גיל שיפגינו כלפיו אמפטיה )העלולה‬
‫להיות מזויפת(‪.‬‬
‫מחנך מצוי בעמדת השפעה כלפי כל תלמידיו‪ .‬עבור החלשים שבהם‪ ,‬עשויה השפעה זו‬
‫להיות מעצבת לאורך חייהם‪ .‬מחקרים עדכניים מאשרים כי גורמי חינוך פורמאליים‬
‫ולא‪-‬פורמאליים הינם בעלי השפעה על המתבגר בתחומים רבים )כמו הפסקת שימוש‬
‫בסמים‪ ,‬במחקרם של ברוקס‪ ,‬פאהל וכהן‪ 8‬מ‪ (2008 -‬ולאורך שנים רבות )בנטייה‬
‫להמר כאיש מבוגר‪ ,‬במחקרם של אינגל ושות'‪ .(2008 ,9‬לעתים קרובות הילד הצעיר‬
‫והמתבגר לא יחצינו קירבה לדמות שעמה הם מזדהים‪ ,‬מחשש לאבד אותה או בשל‬
‫מבוכה‪.‬‬
‫מה קורה כאשר נכנסת לזירת ההשפעה דמות נוספת‪ ,‬שעמה מראש הקשר הינו‬
‫אינטימי יותר מזה של המחנכת? וודס )‪ ,1990‬עמ' ‪ (42‬פותר את הסוגיה בדרך הבאה‪:‬‬
‫"קשר שנוצר עם מורה שהפכה להיות 'אחר משמעותי' עבור התלמיד לא נותק כאשר‬
‫נוצר קשר דומה עם מורה אחרת‪ .‬נראה שהביטחון שמורות התחזק כאשר נוכח‬
‫התלמיד לדעת שהוא יכול לסמוך על דמות מבוגרת נוספת"‪ .‬מכאן‪ ,‬שאין לחשוש‬
‫מקשר של תלמיד עם דמות מבוגרת נוספת‪.‬‬

‫‪ .8‬את מי יש ללמד? האם יש להתמקד בחלשים שבין התלמידים? במצטיינים? או‬

‫שיש ללמד את כולם?‬
‫שאלה זו נוגעת הן למצבו של ביה"ס והן לתפיסה חברתית כוללת‪ .‬בי"ס שבו קיים‬
‫צורך דחוף בהוכחת הישג )במקרה של איום בסגירה למשל(‪ ,‬עשויה המדיניות לגבי‬
‫אפיון התלמידים שיזכו לדחיפה ולמתן מענה פרטני לצרכיהם להיות נגזרת של המצב‪,‬‬
‫בהתאם למצופה מביה"ס‪ .‬אלא שגם שיקולים חברתיים כוללים מתגנבים להחלטה‬
‫מנהלית שכזו‪ :‬האם ביה"ס רואה את עצמו כמגביר שוויון בחברה )באמצעות חיזוק‬
‫התת‪-‬משיגים(‪ ,‬או שהוא מנוף לפריחת המצוינות בה‪.‬‬

‫‪ . 7‬ראה ‪ Viealle et al. 2005, p. 195‬לפירוט מלא‪ ,‬הנוגע לתפיסתו של אריק אריקסון‪.‬‬
‫‪.Brooks, Pahl & Cohen, 2008 . 8‬‬
‫‪.Ingle, McMillan & Wisdom, 2008 . 9‬‬
 ‫ההוראה הקונבנציונאלית מכוונת לבינוניים בהבנתם ובהישגיהם‪ ,‬ועקב כך מוזנחים‬
‫שני הקצוות‪ .‬כתה שבה זוכים התת‪-‬משיגים לתנופה עשויה להשתפר באווירה‬
‫הלימודית שבה‪ ,‬אך להביא לתסכולם של המצטיינים‪ .‬השקעה שווה לשני הקצוות‬
‫עשויה להביא לחיזוק חברתי והישגי גם יחד‪ .‬מאידך‪ ,‬לחץ לאפשר לכל התלמידים‬
‫שיעורים פרטניים‪ ,‬עלול לפגוע במגמה זו‪.‬‬
‫לגבי השקעה פרטנית במצטיינים‪ ,‬חשוב למנות מרכז לנושא‪ ,‬שיוכל לעמוד בקשר עם‬
‫המורים ולעבות תכניות העשרה‪ ,‬המצריכות השקעה ביתית רבה‪ .‬העברת חומרי‬
‫למידה רלוונטיים ושמירה על קשר בין המורים המסייעים למצטיינים‪ ,‬תבטיח עבודה‬
‫מיטבית‪.‬‬

‫‪ .9‬כמה תלמידים יש ללמד בשעה הפרטנית? מתי יש להתמקד בתלמיד בודד‪ ,‬ומתי‬
‫– בקבוצה של עד חמישה תלמידים?‬
‫כאשר לתלמיד בעיה רגשית דחופה‪ ,‬יש להחזיר לכיתה את האחרים )במידה‬
‫שהוזמנו(‪ ,‬כדי שניתן יהיה לשוחח עמו ביחידות )על כך נכתב קודם בהרחבה(‪ .‬כאשר‬
‫ישנה קבוצת תלמידים הומוגנית מבחינת רמתה או צרכיה הלימודיים‪ ,‬עדיף ללמד‬
‫כמה תלמידים בשעה הפרטנית‪ .‬במידה שאין תלמיד הזקוק לשיחה אישית דחופה‪,‬‬
‫אין הבדל משמעותי מבחינה פדגוגית אם מדובר בשני תלמידים או בחמישה‪.‬‬

‫‪ .10‬עד כמה חשוב להפריד בין קבוצות של תת‪-‬משיגים? האם ניתן ללמד ביעילות‬
‫תלמידים תת‪-‬משיגים שיכולתם הבסיסית חלשה עם תלמידים המתפקדים כתת‪-‬‬
‫משיגים‪ ,‬אך יכולתם גבוהה‪ ,‬והם חסרי מוטיבציה או עושי "דווקא"?‬
‫מטרות ההוראה בשתי הקבוצות ‪ -‬שונות‪ .10‬עם התת‪-‬משיגים שיכולתם הבסיסית‬
‫נמוכה יש לעבוד על תרגול רב והצגת התקדמות‪ ,‬ולו אטית‪ ,‬כהישג‪ .‬עם התת‪-‬משיגים‬
‫שאינם רוצים או שעושים "דווקא"‪ ,‬יש לעבוד על הגברת ההנעה ללמידה‪ ,‬באמצעות‬
‫תחרויות בין חברי הקבוצה‪ ,‬חידונים מאתגרים ונושאים הקרובים לחומר‪ ,‬שמהם‬
‫ניתן לגלוש לחומר גופו וכד'‪ .‬הוראה של תת‪-‬משיגים משני הסוגים יחדיו תהיה בלתי‬
‫יעילה עבור אלה ואלה‪.‬‬
‫‪ .11‬כיצד צריך להתנהל הקשר שבין גורמי החינוך הבאים במגע עם התלמיד? מה על‬
‫מורה מקצועית שנחשפת למידע רגיש שמוסר לה תלמיד לעשות? האם וכיצד‬
‫להעביר את המידע לגורמים נוספים‪ ,‬מבלי לערער את אמונו של התלמיד בה?‬
‫האפשרות שהתלמיד ילמד עם מורה שאינה מחנכת כיתתו מעמידה בעיה אפשרית‪:‬‬
‫כיצד יוכל המידע שימסור לה להיות מטופל‪ ,‬כאשר לא תמיד ברור לה האם ולמי‬
‫להעביר מידע זה? הרי מורה מקצועית אינה בהכרח מחנכת או יועצת‪ .‬עלול להיווצר‬

‫‪ . 10‬ראה ‪.Reis, 2000, p. 154‬‬

 ‫גם מתח בין המורה הזו לבין הוריו של התלמיד‪ ,‬החוששים לעתים ממה שייחשף‬
‫בשיחות עמה‪.‬‬
‫על המורה‪ ,‬בין אם היא מחנכת כיתתו של הילד ובין אם היא מורה מקצועית שאינה‬
‫מחנכת‪ ,‬לקבוע עם הילד הבנות‪ ,‬כי המידע שהיא תשמע ממנו יוכל‪ ,‬אם תחליט על כך‪,‬‬
‫לעבור לגורמים אחרים‪ ,‬ובלבד שהדבר ייעשה לטובתו של הילד‪ .‬יהיה זה נבון ומתאים‬
‫אם היא תמצא לנכון לעדכן את המחנכת במידע‪ ,‬במידה שהוא מהותי לתפקודו של‬
‫התלמיד בכיתה‪ .‬כך גם יוגבר התיאום בתוך הצוות‪ .‬במידה שהמידע מסכן את הילד‪,‬‬
‫עליה להעביר את המידע גם ליועצת‪.‬‬

‫ג‪ .‬סוגיות ארגוניות במהותן‪:‬‬

‫‪ .12‬האם צריך להחיל את השעות הפרטניות על כלל התלמידים‪ ,‬או לאפשרן רק‬
‫לחלקם?‬
‫כאשר מקצים שעות פרטניות למורים בביה"ס עולה מיד שאלת ההיקף – האם חשוב‬
‫לאפשר לכמה שיותר תלמידים ליהנות מהן או רק לאלה הנתפסים כזקוקים להן‬
‫ביותר?‬
‫יותר ויותר מערכות חינוך דוגלות כיום בפריסה מרבית של השעות הפרטניות‪ ,‬וזאת‬
‫מכמה טעמים‪ :‬א‪ -‬התלמיד שאינו זוכה לשעות פרטניות עלול לחוש שהוא "מחוץ‬
‫למשחק" עבור מוריו והנהלת ביה"ס; ב‪ -‬יתכן שדווקא התלמיד הלא‪-‬בעייתי לימודית‬
‫מתמודד עם קשיים במישורים אחרים‪ ,‬שיקשה לעמוד עליהם במסגרת הכיתתית‬
‫המלאה; ג‪ -‬הקצאת שעות פרטניות לכל מחייבת היערכות מושכלת של המורים‪,‬‬
‫והדבר עשוי לשפר את גישתן להוראת אותן שעות‪.‬‬
‫מנגד‪ ,‬מתן רוחבי של שעות פרטניות עלול לבוא "על חשבון" העמקה והתקדמות עם‬
‫תלמידים בעלי קשיים רבים‪ ,‬או כאלה שביה"ס לא נותן להם מענה מתאים‪.‬‬
‫‪ .13‬מתי יש ללמד? האם במשך היום‪ ,‬על חשבון שעות לימודים סדירות‪ ,‬או שיש‬
‫להקצות שעות רק בסוף יום למטרה זו?‬
‫הדבר קשור במידה רבה לשאלות מנהליות הקשורות לביה"ס‪ .‬בבי"ס אליו מובאים‬
‫תלמידים בהסעות יקשה להשאיר תלמידים לשעות פרטניות בסוף היום‪ .‬כך גם לגבי‬
‫שילובו או אי‪-‬שילובו של ביה"ס במסגרת יוח"א‪.‬‬
‫הוראה פרטנית בתחילת היום עשויה להבטיח הצלחה לימודית רבה יותר‪ ,‬מאחר‬
‫שהילדים ערניים ומרוכזים בשעות אלה יותר מאשר בסוף היום‪ .‬מאידך‪ ,‬הוצאת‬
‫ילדים בשעות הבוקר עלולה לעלות בהפסד חומר לימודי בכל שעה שבה נעדר התלמיד‪.‬‬
‫כל בי"ס בו ביקרתי מסייג הוצאת תלמידים לשעות פרטניות משיעורים מסוימים‬
‫)בד"כ חנ"ג‪ ,‬אמנות וכיוב'(‪ .‬מכאן‪ ,‬שהוצאת תלמידים היא לרוב משיעורים עיוניים‪.‬‬
‫ככל שמדובר בתלמיד התת‪-‬משיג‪ ,‬עלולה להיות לכך השפעה שלילית מצטברת‪.‬‬
 ‫‪ .13‬היכן יש ללמד? האם בחדר נפרד‪ ,‬או בכתה עצמה בלווי צמוד של המורה‬
‫הפרטנית )שעת‪-‬רוחב(?‬
‫במוסדות רבים קיימת בעיה הטכנית של הקצאת חדרים למספר שיעורים פרטניים‬
‫בו‪-‬זמנית בביה"ס‪ .‬שיעור בחדר נפרד מאפשר קשר טוב יותר בין המורה לתלמיד‪/‬ים‪,‬‬
‫ללא הפרעות של חברים והסטת תשומת‪-‬לב מהשיעור )בעיקר אצל תלמידים בעלי‬
‫בעיות קשב וריכוז(‪ .‬אלא שכאשר השיעור מתבצע במהלך יום הלימודים‪ ,‬עלול‬
‫התלמיד להפסיד חומר לימודי חדש‪ ,‬ולפגר אחרי הכתה‪ ,‬למרות הסיוע שהוא מקבל‬
‫בשעה הפרטנית‪ .‬כדי לצמצם נזק מסוג זה‪ ,‬נוקטים מוסדות שונים בהקצאת שעות‪-‬‬
‫רוחב )מעבר לשעות הרוחב של מורות שילוב‪ ,‬המצויות דרך‪-‬קבע בכיתות עם‬
‫תלמידיהן(‪ ,‬בהן יושבות המורות בשעותיהן הפרטניות עם קבוצות קטנות של‬
‫תלמידים‪ ,‬וכאשר מסתיים שלב ההסבר מצד המורה ומתחיל שלב התרגול‪ ,‬הן‬
‫מוודאות הבנה מצד תלמידיהן ומתרגלות את החומר שזה עתה נלמד עמם‪.‬‬

‫‪ .14‬עד כמה יש לשתף את ההורים בתכנון השעות הפרטניות?‬

‫ההורים‪ ,‬גם אלה שמכהנים בוועד ההורים המוסדי‪ ,‬טבעי שיהיו אינטרסנטים‬
‫לילדיהם‪ ,‬ולכן עלולה להיות סתירה מהותית בין טובת המוסד בהקצאת השעות‬
‫הפרטניות‪ ,‬לבין מתן האפשרות של הורים לכוון את המדיניות המוסדית‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫לפחות בכל הנוגע לנציגות ההורים‪ ,‬יהיה נבון לשתפם בהטוויית המדיניות המוסדית‪,‬‬
‫ולא להדירם מכך‪ .‬יתכן שהסכמה כי לא יהיה נוכח בישיבה הורה שיש לילדו נגיעה‬
‫ישירה לעניין‪ ,‬אם כי לכאורה כל החלטה עלולה להשפיע‪ ,‬לפחות בעקיפין‪ ,‬על כל‬
‫תלמיד בביה"ס‪ .‬יש לקחת בחשבון‪ ,‬כי הורים לתלמידים בכיתות ביה"ס היסודי‬
‫מעורבים בחיי ביה"ס בד"כ יותר מהורים לתלמידים גדולים יותר‪ ,11‬כך שהדרתם‬
‫המוחלטת מהתהליך עלולה לשדר להם שדר של חוסר התחשבות‪ ,‬והדבר עלול להזיק‬
‫לקשר עמם‪.‬‬

‫‪ .15‬האם כלפי מורות בהריון צריכים להיות שיקולים ייחודיים? עד כמה יש לקחת‬
‫בחשבון בהקצאת תלמידים למורות אלה את העובדה שהן תעדרנה לפתע לחודשים‬
‫מבית הספר?‬
‫מאחר שמצופה כי ייווצר קשר רגשי בין המורה הפרטנית לבין תלמידים שלומדים‬
‫עמה‪ ,‬יש לשקול האם טוב שמורה בהריון‪ ,‬שברור כי תיעדר במהלך השנה לחודשים‬

‫‪ . 11‬לפי פרידמן ופישר‪ ,2003 ,‬עמ' ‪.9-10‬‬

 ‫מביה"ס‪ ,‬תיקח על עצמה שיעורים פרטניים עם תלמידים הזקוקים לתמיכה רגשית‪.‬‬
‫החשש הוא‪ ,‬כי הנתק בקשר עלול להניב תחושות של אכזבה ממבוגרים או אף ייאוש‬
‫מצד התלמידים המטופלים‪ .‬יתכן כי יש להטיל בתכנון השעות הפרטניות על המורה‬
‫בהריון ללמד רק קבוצות קטנות של תלמידים‪ ,‬ולהימנע מקיום שיחה מפיגה עם‬
‫תלמיד בודד‪.‬‬

‫‪ .16‬כיצד על המנהל לעקוב אחרי ביצוע השעות הפרטניות? עד כמה הדוק עדיף‬
‫שיהיה המעקב?‬
‫המתח בין עמידה על המצב באופן הדוק ושמירה על האוטונומיה של המורה קיים‬
‫לגבי סוגיות שונות בביה"ס‪ ,‬וזו כמובן אחת מהן‪ .‬מחד‪ ,‬חשוב שהמנהל יהיה מעורה‬
‫בתכנית השעות הפרטניות ויכיר את הבעיות שצצות בשטח‪ ,‬ולו כדי שיוכל להתייחס‬
‫עניינית במידה שיובאו לפניו טענות מצד הורים או גורמים אחרים‪ .‬מאידך‪ ,‬אם ידרוש‬
‫מהמורים פירוט יתר‪ ,‬או אפילו יקפוץ לבדוק בעצמו כיצד מתנהלת הלמידה‪ ,‬הוא‬
‫עלול לחבל קשות ביחסי העבודה ובמוטיבציה של המורים לקיים את הלמידה‬
‫הפרטנית באופן מיטבי‪ .‬האוטונומיה של המורה מורכבת משני תחומים‪ :12‬א‪-‬‬
‫העצמאות לכוון את פעולותיו והתפתחותו; ב‪ -‬החופש משליטה על ידי אחרים‪.‬‬
‫תחושת האוטונומיה של המורה‪ ,‬הנגזרת מהסוג השני‪ ,‬עלולה להיפגע‪ ,‬דבר שיחבל‬
‫בתחושת ההעצמה שלו ובמקצועיותו‪ ,‬כפי שמראה מחקר עדכני‪.13‬‬

‫ניתן להיווכח מהכתוב עד כה‪ ,‬כי השיקולים הראויים להנחות את הצוות המקצועי‬
‫בהקצאת השעות הפרטניות הם מורכבים ביותר‪ .‬אם לא ניתן להתייחס בעבודה‬
‫השוטפת בביה"ס לכל אחד מהם‪ ,‬ראוי לפחות להכירם‪ ,‬כדי שניתן יהיה לנווט את‬
‫השעות הפרטניות בדרך המושכלת ביותר‪.‬‬
‫ואם כך ייעשה‪ ,‬השעות הפרטניות אכן יהפכו לנכס חינוכי יקר מפז בביה"ס‪.‬‬

‫‪ . 12‬לפי ‪.McGrath, 2000‬‬

‫‪.Perason & Moomaw, 2005 . 13‬‬
 :‫ביבליוגרפיה‬
:‫ ירושלים‬,‫ עמדות ורמת מעורבות‬:‫ ההורים ובית הספר‬.(2003) .‫ י‬,‫ ופישר‬.‫ י‬,‫פרידמן‬
.‫מכון הנרייטה סאלד‬
Borich, G.D. (1999). "Dimensions of self that influence effective
teaching", in: R.P. Lipka & T.M. Brinthraupt (Eds.), The Role of Self
in Teacher Development, N.Y.: State University of New York Press,
pp. 92-118.
Bowker, R. (2004). "Evaluating teaching and learning strategies at the
Eden Project", Research in Science & Technological Education, 22,
2, pp. 227 – 243.
Brooks, J.S. , Pahl, K. & Cohen, P. (2008). "Association between
Marijuana use during emerging adulthood and aspects of the
significant other relationship in young adulthood", Journal of Child
and Family Studies, 17, 1, pp. 1024-1062.
Cooper, H. & Hyland, R. (2000). Childrens' Perceptions of Learning
With Trainee Teachers, London and N.Y.: Routledge & Falmer.
Gibbons, S., Machin, S. & Silva, O. (2008). "Competition, Choice and Pupil
Achievement", Journal of the European Economic Association, 6, 4, pp.
912-947.
Ingle, P. J., Marotta, J., McMillan, G. & Wisdom, J P. (2008).
"Significant Others and Gambling Treatment Outcomes", Journal of
Gambling Studies, 24, 3, pp. 381-392.
Koot, H.M., Van Den Oord, E. J. C. G., Verhulst, P. C. & Boomsma,
D. I. (1997). "Behavioral and Emotional Problems in Young
Preschoolers: Cross-Cultural Testing of the Validity of the Child
Behavior Checklist/2-3", Journal of Abnormal Child Psychology,
Vol. 25, No. 3, 1997, pp. 183-196.
Larsson, B. & Frisk, M. (1999). "Social competence and
emotional/behaviour problems in 6±16 year-old Swedish school
children", European Child & Adolescent Psychiatry, 8, pp. 24-33.
McGrath, I. (2000). "Teacher autonomy". In B. Sinclair, I. McGrath and
T. Lamb (Eds.) Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future
Directions. London: Longman. Pp. 100-110.
Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2005). " The Relationship between
Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment,
and Professionalism", Educational Research Quarterly, 29, 1, pp.
38-54.
Reis, S.M. (2000). "The Underachievement of Gifted Students: What Do
We Know and Where Do We Go?", Gifted Child Quarterly, 44, 3,
pp. 152-170.
Woods, P. (1990). Teacher Skills and Strategies, London, N.Y. &
Philadelphia: The Falmer Press.