‫התמודדותם של תלמידים ומורים‬

‫בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‬
‫עם קונפליקטים ערכיים‬

‫מחקר לשם מלוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‬

‫מאת‬
‫אלחנן בר‪-‬לב‬
‫בהנחיית‪:‬‬
‫פרופ' תמר הורוביץ‬

‫ינואר ‪2005‬‬
‫‪1‬‬
‫בעיית המחקר‬
‫מדינת ישראל הינה מדינת לאום‪ ,‬אך גם כזו שמיום הקמתה הנהיגה משטר‬
‫דמוקרטי‪ .‬בן‪-‬גוריון חלם על "דמוקרטיה יהודית"‪ ,‬שפועלת עפ"י עקרונות‬
‫הדמוקרטיה המערבית‪ ,‬אך שבה "ערך החיים וחירות האדם עמוקים יותר מאשר‬
‫בדמוקרטיה המערבית‪ ,‬כיוון שהליבה שלה היא האתיקה הנבואית" )צמרת‪,2002 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(210‬עם זאת‪ ,‬הוא צידד ב"מדינת חוק דמוקרטית" ולא "מדינת הלכה" )שם(‪.‬‬
‫הזרם החינוכי שבו קיימים שני היסודות – הממלכתי והיהודי‪-‬הדתי הוא חמ"ד‬
‫)מערכת החינוך הממלכתית‪-‬דתית(‪.‬‬
‫החינוך הממלכתי‪-‬דתי בישראל הינו ייחודי בשדה החינוך‪ ,‬שכן לא מוכרת מערכת‬
‫חינוכית אחרת בעולם המערבי המחזיקה שני סדרי‪-‬יום חינוכיים בו‪-‬זמנית )למעט‬
‫רשתות חינוך פרטיות שאינן נתמכות ע"י המדינה(‪ ,‬מה עוד שהם שונים זה מזה‪.‬‬
‫סדר‪-‬יום אחד הוא הממלכתי‪ ,‬המכוון את התלמיד לראות במדינה הדמוקרטית את‬
‫מושא ההתייחסות שלו‪ ,‬והאחר –הדתי‪ ,‬המכוון את התלמיד לשמור על המסורת‬
‫הדתית כקו מנחה בחיים‪ .‬כל סדר יום כזה מציב ערכים שונים כמרכזיים עבורו‪.‬‬
‫לכאורה עלולה דואליות זו ליצור מצבים של קונפליקט בין שתי מערכות הערכים‬
‫התקפות בחמ"ד‪.‬‬
‫בחיבור זה אעמוד על הדרך שבא מתמודדים המימסדים החינוכיים של הזרם‬
‫הממלכתי‪-‬דתי ותלמידיו עם קונפליקטים כאלה‪ .‬האם המורים מודעים לאותם‬
‫קונפליקטים אפשריים? האם המורים מצויידים במישנה סדורה כיצד יש להתייחס‬
‫לקונפליקטים בין ערכים דתיים לדמוקרטיים‪ ,‬או הפתרונות מגובשים בהתאם‬
‫להחלטות אנשי החינוך בשדה‪ ,‬ללא הנחיה ברורה מצד המטה? מהי ההשפעה שיש‬
‫למוסד בעיצוב ההתייחסויות לאותם קונפליקטים ברמת התלמיד? האם גורמים‬
‫מחברתים אחרים )כמשפחה‪ ,‬תנועת הנוער‪ ,‬תקשורת ההמונים ובני‪-‬הגיל( משפיעים‬
‫במידה דומה או אף רבה יותר על עיצוב עמדותיו של התלמיד הדתי בתחומים אלה?‬
‫האם ערכיו הבסיסיים של התלמיד‪ ,‬המעוצבים בגיל צעיר יחסית‪ ,‬קובעים את‬
‫עמדותיו יותר מאשר מסגרות מחברתות אחרות?‬
‫עבודה זו תעסוק‪ ,‬אם כן‪ ,‬בהנחלת ערכים נוכח קונפליקטים ערכיים הטבועים בסדר‬
‫היום החינוכי של המערכת הציונית‪-‬דתית‪.‬‬
 ‫‪2‬‬
‫א( ערכים בהקשריהם השונים‬
‫א‪ (1‬המושג "ערך"‬
‫כאשר עוסקים בחינוך חברתי או אידאי מכוון‪ ,‬נוהגים לדבר על "ערכים" כאמת‪-‬‬
‫מידה להערכת התהליך החינוכי‪ .‬מהם‪ ,‬אם כן‪" ,‬ערכים" בהקשר החברתי?‬
‫הגדרות רבות ניתנו לערכים‪ ,‬אך אתמקד בעיקריות שבהן‪ .‬קלקהון מגדיר ערך‬
‫כ"קונספציה מוכללת‪ ,‬מפורשת או סמויה‪ ,‬אופיינית ליחיד או לקבוצה חברתית‪ ,‬על‬
‫הראוי להיות רצוי‪ .‬קונספציה זו משפיעה על הבחירה בין אופנים‪ ,‬אמצעים ומטרות‬
‫פעולה מצויים"‪ .(Kluckhohn,1951).‬הגדרה דומה מציג פרסונס הרואה כערך‬
‫"אלמנט הקיים במערכת סימבולית משותפת‪ ,‬המשמש כקריטריון למיון בין חלופות‬
‫הפתוחות לפעולה במצב נתון" )‪ .(Parsons, 1951‬הגדרה אחרת מוצגת ע"י בקר‪.‬‬
‫הוא מגדיר ערך כ"סטנדרד תרבותי משותף בין אנשים‪ ,‬שבו אספקטים הנוגעים‬
‫למוסר‪ ,‬אסתטיקה או צורך נמדדים עפ"י העמדות‪ ,‬הרצונות והצרכים‪ ,‬ויכולים‬
‫להיות מושווים או נשפטים בהתאם‪ .(Becker, 1964) ".‬בפן כללי יותר‪ ,‬וויליאמס‬
‫מתייחס לערכים כאמות המידה לשיפוט מה יש לעשות ומה יש להעדיף בכל הנוגע‬
‫לפעילות האנושית‪ .(Williams, 1968) .‬רוקיץ' רואה כערך "אמונה קבועה שדרכי‬
‫התנהגות או מצב סופי של קיום מסוימים עדיפים על פני דרכי התנהגות או מצב‬
‫סופי של קיום אחרים‪ .(Rockeach, 1973) ".‬התייחסות דומה ביחס לערכים קיימת‬
‫אצל שוורץ ובילצקי‪ .‬הם מגדירים כערכים "דעות ואמונות לגבי מצבים או‬
‫התנהגויות סופיים שהם מעבר למצבים ספציפיים‪ ,‬המנחים בחירה או הערכה של‬
‫התנהגות ואירועים ומסודרות בהתאם לחשיבותם היחסית‪Schwartz & Bilsky, ) ".‬‬
‫‪ .(1987‬מימד השוואתי מוצג אצל בול‪-‬רוקיץ'‪ ,‬הרואה בערכים "קני מידה מתמידים‬
‫שבאמצעותם בני אדם מעריכים‪ ...‬את עצמם‪ ,‬את האחרים‪ ,‬את העניינים ואת‬
‫המאורעות‪ ".‬הם "מאורגנים בדירוג מסוים‪ .‬הערכים מספקים בסיס נאמן לקבלת‬
‫)‪.(Ball-Rokeach, 1994‬‬ ‫החלטות במגוון של מצבים"‪.‬‬
‫אם נתמצת את העולה ממכלול ההגדרות שהובאו עד כה‪ ,‬הרי שערכים הינם אמות‬
‫מידה לשיפוט מעשים או אפשרויות לעשייה עפ"י סולמות שיפוט מוסריים‪,‬‬
‫אסתטיים או הנוגעים לצרכיו הבסיסיים של הפרט‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫א‪ (2‬ערך ומושגים מתקשרים‬

‫ערך ועמדה ‪ /‬גישה )‪(Attitude‬‬

‫רוקיץ'‪ ,‬בספרו העוסק בעמדות ערכיות‪ ,‬רואה עמדה כ"ארגון של מספר אמונות‬
‫המתרכזות באובייקט מסוים )פיסי או חברתי‪ ,‬גשמי או מופשט( או מצב‪ ,‬המביאות‬
‫את הפרט להגיב בדרך מועדפת כלשהי‪ .‬כמה מאמונות אלה לגבי אובייקט או מצב‬
‫מבוססות על עובדות ואחרות – על הערכה‪ ".‬לעומת עמדות‪ ,‬ערכים "עוסקים‬
‫באופני התנהגות ומצבים סופיים כלשהם‪ .‬לאמר על אדם כי הוא 'בעל ערך' נתון‬
‫משמעו כי הוא בעל אמונה שדרך מסוימת של התנהגות לגבי מוצר סופי של הוויה‬
‫הינו מועדף אישית וחברתית על פני דרכי התנהגות חלופיות של הוויה"‪.‬‬
‫)‪ 1969 ,Rokeach‬עמ' ‪ .(159-160‬הגדרתו של רוקיץ' הינה התנהגותית‪ ,‬אך ישנה גישה‬
‫פסיכולוגית למיון עמדותיו של הפרט‪ .‬לפי זיו וזיו )‪ ,2001‬עמ' ‪ (214-219‬לעמדות‬
‫שלושה ממדים‪ :‬מימד קוגניטיבי‪ ,‬הכולל מערכת שיקולים וטיעונים רציונליים‪,‬‬
‫המשפיעים על בחירתו של הפרט בעמדה ספציפית; מימד ריגושי‪ ,‬הכולל משיכה או‬
‫דחייה ביחס לנושא המשפיעות על גיבוש העמדה האישית; מימד התנהגותי –‬
‫המסביר את הקשר בין גיבוש העמדה לבין ההתנהגות בפועל‪ .‬התיאוריה המקובלת‬
‫לגבי מימד זה הינה "תיאוריית האיזון"‪ ,‬המבוססת על עבודותיו של היידר ) ‪Heider,‬‬
‫‪ .(1958‬עיקרה של התיאוריה‪ ,‬בהסבר מצבים שבהם קיים קונפליקט בין עמדה‬
‫נרכשת לבין מודל להתנהגות הסותר עמדה זו‪ .‬למשל‪ ,‬מורה הדוגל בעמדה המנוגדת‬
‫לעמדתו של התלמיד לגבי נושא נתון‪ .‬המתח יוצר פתרון‪ ,‬בד"כ שינוי מצד בעל‬
‫העמדה הפחות יציב בעמדתו‪ .‬השינוי יכול להיות לגבי הנושא הנתון לבדו או שינוי‬
‫כללי הרבה יותר‪.‬‬
‫בהשוואה בין ערכים ועמדות‪ ,‬טוען קלאוסמאייר כי רבים רואים בערכים עמדות‬
‫מוכללות‪ .‬המבדיל‪ ,‬לפיו‪ ,‬בין ערך ועמדה הם המדדים הבאים‪ :‬יציבות‪ ,‬היקף‪,‬‬
‫משמעות לפרט ומשמעות לחברה‪ .‬בכל המדדים האלה עולה הערך על העמדה )כשם‬
‫שהעמדה עולה על ההעדפה(‪.(1965 ,Klausmeier) .‬‬
‫כדי להדגים את ההבדל בין שני המושגים‪ ,‬אפשר לראות את ההעדפה הפוליטית‬
‫לקראת בחירות כעמדה‪ ,‬הנתונה לשינוי על‪-‬פי המידע המגיע לפרט והמתקשר לאשר‬
‫נחשב רצוי לו‪ .‬עמדה זו ניתנת לשינוי‪ ,‬במידה שהפרט משתכנע כי המפלגה או‬
‫המועמד המסוימים מתכוונים לפעול על‪-‬פי מתווה ערכי התואם או שאינו תואם‬
‫את ערכיו של אותו פרט‪ .‬כלומר‪ ,‬העמדה ניתנת לכאורה לשינוי יותר מאשר ערך בו‬
‫מחזיק הפרט‪.‬‬
 ‫‪4‬‬

‫ערך וחוק‬
‫החוקים מפורשים‪ ,‬לרוב כתובים‪ .‬הם נקבעו בזמן מסוים ובתהליך מוגדר ופומבי‪,‬‬
‫קיים מנגנון לביטולם או לשינויים והסנקציות הנכפות על הפרתם נקבעות על‬
‫האדם מבחוץ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הערכים מובלעים בתוכנו במודע או שלא במודע‪,‬‬
‫והסנקציות להפרתם הן פנימיות‪ ,‬כגון חרטה‪ ,‬בושה או אשמה‪ .‬עלולה להיווצר‬
‫סתירה בין חוקים ובין ערכים בהם מחזיק הפרט‪ ,‬כמו במקרה של אנשים שוחרי‬
‫שלום )"פאציפיסטים"( המסרבים להתגייס לצבא‪ ,‬או לצאת לשרות מילואים מעבר‬
‫לקו הירוק )בארצות הברית היו אלה סרבני הגיוס למלחמת וייטנאם בשעתה(‪.‬‬
‫קוהלברג רואה תופעות אלה כדוגמאות להיותו של הפרט בשלב ה"מצפוני" מבחינת‬
‫שיפוטו המוסרי )שלב ‪ .(6‬במצב מעין זה‪ ,‬הפרט יבחר להישמע למצפונו‪ ,‬גם כאשר‬
‫ברור לו כי פעולתו תגרור סנקציה מצד החברה )‪.(Kohlberg, 1969‬‬

‫ערך ונורמה‬
‫נורמות חברתיות הינן התנהגויות מקובלות בחברה או בקהילה מסוימת‪ .‬בדומה‬
‫לערכים ובניגוד לחוקים הן אינן כתובות‪ ,‬וקשה לקבוע את מקורן ואת התהליך‬
‫המשנה או המבטל אותן‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬בדומה לחוקים ובניגוד לערכים‪ ,‬הן כלליות‬
‫ולא אישיות‪ ,‬שהרי כל יחיד בחברה בה הן תקפות אמור לנהוג על‪-‬פיהן‪.‬‬
‫לפי בקר‪" ,‬ערך מתקשר לנורמות רחבות ובסיסיות‪ ,‬המשותפות לבני החברה או‬
‫הקבוצה‪ ,‬ומשמש לכוון ולהדריך את אפיק הפעילויות המאורגנות של חבריה‪ .‬זאת‬
‫נעשה בחלקו ע"י העלאת מורכבויות של נורמות שאותו ערך נובע מהן‪ ,‬בהסדרת‬
‫תחומים תפקודיים בחייו של הפרט" )‪ .(Becker, 1964‬מכאן‪ ,‬שהנורמות משמשות‬
‫אמצעים קונקרטים לפעולה‪ ,‬הנקבעת על‪-‬פי אמות מידה ערכיות התקפות לגבי‬
‫אותה חברה‪.‬‬
‫ככל שהחברה סגורה יותר כקהילה מובחנת‪ ,‬ובעיקר – כאשר המערכת החינוכית‬
‫שלה הינה אחידה‪ ,‬הערכים מוקנים לכל ומחייבים‪ ,‬וכך מיטשטש הגבול בינם לבין‬
‫הנורמות הנהוגות בקהילה‪ .‬כך סבור וויליאמס‪ ,‬הטוען גם שככל שמתרחבת ההכללה‬
‫של הנורמות בחברה‪ ,‬כך הולך ומצטמצם ההבדל בינן לבין הערכים התקפים בה‬
‫)‪ .(Williams,1968‬ברם‪ ,‬ישנו אלמנט אחד ברור המבדיל בין נורמות לערכים‪:‬‬
‫האכיפה‪ .‬בוליגין עומד על יחסי אוכף )‪ (Norm Giver‬ונאכף )‪,(Norm Receiver‬‬
‫המתקיימים עפ"י שלושה תנאים‪ :‬א‪ -‬האוכף מצביע על הנורמה שלפיה יש לנהוג;‬
‫ב‪ -‬קיים מנגנון ענישה כלפי העובר על הנורמה )ככל שהחברה בה מתקיימת הנורמה‬
‫יותר סגורה ומסורתית‪ ,‬כך הסנקציה קשה יותר(; ג‪ -‬על הנאכף לא רק לדעת מהי‬
‫הנורמה שיש לנהוג לפיה‪ ,‬אלא על האוכף להבטיח כי הנאכף יוכל לנהוג לפיה‬
‫‪5‬‬
‫)‪ .(Bulygin, 1999, p. 237-8‬ערכים אינם ניתנים לאכיפה‪ ,‬כיוון שהם עומדים‬
‫ביסודן של פעולות‪ ,‬אך הם אינם "מפעילים" מעשים באורח ישיר‪.‬‬

‫א‪ (3‬סוגי ערכים ומיונם‬

‫רוקיץ'‪ ,‬בספרו העוסק במיונם של ערכים‪ ,‬מבחין בין ערכים סופיים )‪(Terminal‬‬
‫העומדים בפני עצמם‪ ,‬לבין ערכים משרתים )‪ ,(Instrumental‬המסייעים למימושם‬
‫של הערכים הסופיים )‪ ,1973 ,Rokeach‬עמ' ‪ .(7-9‬ישנם שני סוגים ערכים סופיים‪:‬‬
‫אישיים )‪ (Personal‬וחברתיים )‪ .(Social‬כמו‪-‬כן ניתן למצוא שני סוגים של ערכים‬
‫משרתים‪ :‬מוסריים )‪ (Moral‬וערכי יכולת )‪ .(Competence‬רוקיץ' מצא ‪ 18‬ערכים‬
‫סופיים ואותו מספר של ערכים משרתים‪:‬‬

‫סוגי הערכים לפי רוקיץ'‪:‬‬

‫ערכים משרתים‬ ‫ערכים סופיים‬
‫)מ‪-‬מוסריים; י‪-‬ערכי יכולת(‬ ‫)א‪-‬אישי; ח‪-‬חברתי(‬
‫דמיון )י(‬ ‫הרמוניה פנימית שאפתנות )י(‬ ‫חיים נוחים )א(‬
‫עצמאות )י(‬ ‫רוחב אופקים )י(‬ ‫חיים מרגשים )א( )א(‬
‫שכלתנות )י(‬ ‫מסוגלות )י(‬ ‫הגשמה אהבה בוגרת )א(‬ ‫תחושת‬
‫הגיוניות )י(‬ ‫בטחון לאומי )ח( עליזות )י(‬ ‫)א(‬
‫אהבה )י(‬ ‫נקיון )י(‬ ‫הנאה )א(‬ ‫עולם בשלום )ח(‬
‫צייתנות )מ(‬ ‫אומץ )י(‬ ‫עולם של יופי )ח( ישועה )א(‬
‫נימוס )מ(‬ ‫סלחנות )מ(‬ ‫כבוד עצמי )א(‬ ‫שיוויון )ח(‬
‫אחריות )מ(‬ ‫משפחתי הכרה חברתית )א( סיוע לאחר )מ(‬ ‫בטחון‬
‫ריסון עצמי )מ(‬ ‫חברות אמיתית )ח( כנות )מ(‬ ‫)א(‬
‫חכמה )א(‬ ‫חופש )א(‬
‫אושר )א(‬
‫א‪ -‬ערכים אישיים; ח‪ -‬ערכים חברתיים; מ‪ -‬ערכים מוסריים; י‪ -‬ערכי יכולת‪.‬‬

‫גם קריסטיאנסון מבדיל בין "ערכים חברתיים" ולבין "ערכים אישיים"‪ ,‬אם כי‬
‫הערכים שהוא מונה שונים מהערכים עליהם עומד רוקיץ'‪.(Christianson, 1976) .‬‬
‫בין הערכים החברתיים הוא מונה‪ :‬יושר מוסרי‪ ,‬פטריוטיות‪ ,‬דמוקרטיה פוליטית‪,‬‬
‫עזרה לאחרים‪ ,‬קידמה לאומית‪ ,‬שיוויון )גזעי( ושיוויון מיני‪ .‬כערכים אישיים הוא‬
‫רואה‪ :‬חופש אישי‪ ,‬עבודה )שלך(‪ ,‬ביצועיות‪ ,‬השגיות‪ ,‬בילוי פנאי‪ ,‬נוחות חומרית‬
‫ואינדיבידואליות‪.‬‬
‫)עמ' ‪.(221‬‬
 ‫‪6‬‬
‫סטרן )‪ (Stern, 1962‬עוסק בצד הפילוסופי של הגדרת המושג‪ .‬לפיו קיימים‪:‬‬
‫‪ (1‬ערכים אינדיבידואליים‪ :‬ערכים בהם צריך להילקח בחשבון ההקשר בו הם‬
‫מופיעים‪ ,‬ויחד עמו – תכונותיהם האינדיבידואליות של הסובייקטים העורכים‬
‫שיפוטים ערכיים‪.‬‬
‫‪ (2‬ערכים קולקטיביים‪ :‬ערכים אלה מתאפיינים בכך‪ ,‬שמופחתת בהם התלות‬
‫בתכונות האינדיבידואליות של הפרטים המעריכים‪ ,‬ובמקביל בולטת בהם הזיקה‬
‫לתכונות קולקטיביות של קבוצה חברתית כלשהי‪ ,‬כגון מפלגה‪ ,‬מעמד‪ ,‬דת‪ ,‬עם‬
‫וכד'‪.‬‬
‫‪ (3‬ערכים אוניברסליים‪ :‬אין בהם זיקה לתכונות אינדיבידואליות או קולקטיביות‬
‫אלא כלליות יותר‪.‬‬
‫רוביצ'ק מארגן ערכים בהתאם לתפיסה המארגנת של קאנט‪ .‬לפיו ישנן שלוש‬
‫קטגוריות של ערכים‪:‬‬
‫‪ (1‬ערכים סובייקטיבים טהורים‪ :‬המשרתים מטרה שיכולה להיות מוערכת רק ע"י‬
‫אדם כיחיד‪ ,‬ולפיכך הם אינם יכולים להיות מתוארים או מוגדרים‪.‬‬
‫‪ (2‬ערכים רלטיביים‪ :‬ערכים אלה נוגעים לשיפוט בנוגע למידת ההתאמה של‬
‫אמצעים מסוימים למטרות מסוימות‪ .‬ערכים אלה מוגדרים בהתאם למטרות‬
‫אותם הם משרתים‪.‬‬
‫‪ (3‬ערכים מוחלטים‪ :‬ערכים אלה אינם משרתים שום מטרה שהיא חיצונית להם‬
‫ומהווים מטרות בפני עצמם‪ .‬ערכים אלה יכולים להיות מתוארים‪ ,‬אך לא‬
‫מוגדרים בשלמות‪.(Roubizcek, 1969) .‬‬

‫פלאנקט מקבץ ערכים לפי שלוש קטגוריות‪ ,‬שיש ביניהן חפיפה‪ :‬התחום הרוחני‬
‫)‪ ,(Spiritual‬התחום ההגיוני )‪ (Rationalistic‬והתחום ההוליסטי )‪.(Holistic‬‬
‫אורח החפיפה בין התחומים ודפוסי הערכים המתקבלים מבוטא באיור הבא‪:‬‬

‫‪ A‬ערכים פרגמטיים‪ :‬מבטאים‬

‫הגיון לפי דפוסי חשיבה מערביים‪.‬‬
‫‪ B‬ערכים אינטואיטיביים‪:‬‬
‫מתרכזים בפרט כחלק מהוויה‬
‫כוללת‪.‬‬
‫‪ C‬ערכים של עולמות אחרים‪:‬‬
‫מבטאים אמונה דתית‪.‬‬
‫‪ D‬ערכים רציונליים‪-‬מדעיים‪.‬‬
‫‪ E‬ערכים כתתיים‪ :‬מייצגים אמונה‬
‫בעלת אופי יחודי‪.‬‬
‫‪ F‬ערכים דתיים‪-‬חילוניים‪:‬‬
‫עוסקים במתן הסבר הגיוני‬
‫לאמונות‪.‬‬
‫‪ G‬ערכים של יצירה מחדשת‪.‬‬
‫מקור‪ ,1990) Plunkett :‬עמ' ‪(19‬‬
 ‫‪7‬‬

‫שוורץ מסווג ערכים אצל הפרט לפי תחומים )‪ .(Schwartz, 1995‬הוא מצא עשרה‬
‫תחומים‪ ,‬ואילו במחקרו עם כנפו )‪ (Knafo & Schwartz, 2001‬סווגו הערכים‬
‫לאחד עשר‪ .‬הם מפרטים אותם כך‪:‬‬
‫מרכיבים‬ ‫תאור כללי‬ ‫התחום‬
‫סטטוס חברתי ויוקרה‪ ,‬שליטה כוח חברתי‪ ,‬סמכות‪ ,‬עושר‪.‬‬ ‫כוח‬
‫באנשים ובמשאבים‪.‬‬ ‫‪Power‬‬
‫הצלחה אישית באמצעות מצליח‪ ,‬מסוגל‪ ,‬שאפתן‪ ,‬משפיע‪.‬‬ ‫הישג‬
‫‪ Achievement‬הפגנה של יכולת בהתאם‬
‫למדדים חברתיים‪.‬‬
‫הנאה וגרימת סיפוק אישי הנאה‪ ,‬חיים מהנים‪.‬‬ ‫נהנתנות‬
‫‪ Hedonism‬לפרט‪.‬‬
‫העזה‪ ,‬חיים מגוונים‪ ,‬חיים מרגשים‪.‬‬ ‫ריגוש‪ ,‬חידוש ואתגר בחיים‪.‬‬ ‫גרוי‬
‫‪Stimulation‬‬
‫הכוונה עצמית מחשבה עצמאית ובחירה של יצירתיות‪ ,‬חופש‪ ,‬עצמאות‪ ,‬גילוי ענין‪,‬‬
‫בחירת מטרות עצמאית‪.‬‬ ‫פעולה‪ ,‬יצירה‪ ,‬חקירה‪.‬‬ ‫‪Self-‬‬
‫‪Direction‬‬
‫אוניברסליזם הבנה‪ ,‬הערכה‪ ,‬סובלנות‪ ,‬הגנה רוחב אופקים‪ ,‬חכמה‪ ,‬צדק חברתי‪,‬‬
‫‪ Universalism‬על רווחתם של כל האנשים שיוויון‪ ,‬עולם של שלום‪ ,‬עולם של‬
‫יופי‪ ,‬אחדות עם הטבע‪ ,‬הגנה על‬ ‫ושל הטבע‪.‬‬
‫הסביבה‪.‬‬
‫שימור וחיזוק רווחתם של סיוע‪ ,‬יושר‪ ,‬סלחנות‪ ,‬נאמנות‪,‬‬ ‫נדיבות‬
‫‪ Benevolence‬אנשים עמם נמצא הפרט במגע אחריות‪.‬‬
‫תכוף‪.‬‬
‫מתן כבוד‪ ,‬מחויבות וקבלה של צניעות‪ ,‬הסתפקות במועט‪ ,‬אדיקות‪,‬‬ ‫מסורת‬
‫מסורות ורעיונות שמספקת כבוד למסורת‪ ,‬מתינות‪.‬‬ ‫‪Tradition‬‬
‫תרבות מסורתית או דתית‬
‫עבור הפרט‪.‬‬
‫קונפורמיות מניעה של פעולות‪ ,‬נטיות נימוס‪ ,‬צייתנות‪ ,‬משמעת‪-‬עצמית‪,‬‬
‫‪ Conformity‬ודחפים רגעיים העלולים כיבוד הורים ומבוגרים‪.‬‬
‫להעציב או לפגוע באחרים‬
‫ולפגוע בציפיות או נורמות‬
‫חברתיות‪.‬‬
‫ולמשפחתו בטחון משפחתי‪ ,‬נקיון‪.‬‬ ‫לפרט‬ ‫בטחון אישי בטחון‬
‫במישור הגופני והחברתי‪.‬‬ ‫‪Personal‬‬
‫‪Security‬‬
‫בטחון במובן החברתי הרחב‪ ,‬בטחון לאומי‪ ,‬סדר חברתי‪ ,‬הדדיות‬ ‫בטחון‬
‫במתן טובות לאחרים‪.‬‬ ‫לקהילה ולמדינה‪.‬‬ ‫קולקטיבי‬
‫‪Collective‬‬
‫‪Security‬‬

‫שוורץ ממקם את סוגי הערכים במבנה הבא )ראה תרשים בעמוד הבא(‪:‬‬
 ‫‪8‬‬

‫המבנה המרחבי של ערכים בסיסיים אנושיים לפי שוורץ‬

‫פתיחות‬
‫לשנוי‬
‫הכוונה‬ ‫התעלות‪-‬‬
‫עצמית‬
‫עצמית‬
‫גרוי‬ ‫אוניברסליזם‬

‫נדיבות‬
‫נהנתנות‬

‫קונפורמיות‬
‫מסורת‬
‫הישג‬
‫בטחון‬
‫קולקטיבי‬
‫כוח‬
‫בטחון‬ ‫שימור‬
‫קידום‪-‬‬ ‫אישי‬
‫עצמי‬

‫עד כה הוצגו הערכים כגורם קבוע אצל הפרט‪ ,‬אם כי ברור כי ערכיו של אדם‬
‫עוברים השתנות במהלך חייו )ולו באורח מזערי(‪ ,‬הן בשל השתנותו של האדם עצמו‬
‫והן בשל השתנות התנאים מהם נגזרים ערכיו‪ .‬גרין )‪ Green, 2001‬עמ' ‪(136-140‬‬
‫מוצא כי ערכים מרכזיים בכל חברה נתונה עשויים להשתנות מעידן לעידן‪ ,‬כתוצאה‬
‫מהשתנות חברתית כוללת‪.‬‬
‫מבחינה מערכתית‪ ,‬בין הערכים המוכרזים ע"י מערכת לאלו המופעלים על‪-‬ידה‬
‫הלכה‪-‬למעשה עשוי להיות פער‪ :‬שין )‪ (1980‬מציין כי במקביל למערכת הערכים‬
‫"המוכרזת"‪ ,‬הרשמית של המוסד המחברת‪ ,‬קיימים ערכים "ממשיים" המועלים מתוך‬
‫צרכי "השטח"‪ .‬כלומר‪ ,‬ישנם ערכים הנובעים מסדר‪-‬היום החינוכי של המערכת‬
‫המחנכת‪ ,‬לגבי הבוגר הרצוי שלה‪ .‬מאידך‪ ,‬קיימים ערכים נוספים‪ ,‬שאינם קשורים‬
‫לבוגר הרצוי דווקא‪ ,‬אלא לחברה בכללותה‪ .‬למשל‪ ,‬האם לתת לאפרו‪-‬אמריקנים‪,‬‬
‫הנחשבים מקופחים במרבית המערכות החברתיות בארה"ב‪ ,‬העדפה‪-‬מתקנת? הרי‬
‫בכך מתבטל ערך השיוויון האזרחי‪ ,‬המודגש בחוקה האמריקנית‪ .‬לפער ערכי מעין זה‬
‫הוא קורא "הדילמה האמריקנית"‪ ,‬אך פערים בין הערכים המוכרזים לבין אלו‬
‫הנדרשים בשטח קיימים בכל מערכת חינוכית‪ Shinn, 1980) .‬עמ' ‪.(113‬‬
‫‪9‬‬
‫שטראוס )‪ ,(1998‬המתייחס אף הוא לשוני בין מערכות הערכים הללו‪ ,‬מכנה את‬
‫המערכת המוכרזת "היפותטית" ואילו האוטנתית‪ ,‬מערכת ערכי השטח‪ ,‬מכונה אצלו‬
‫"ריאלית" )עמ' ‪.(271‬‬
‫מערכתית‪ ,‬ניתן לזהות‪ ,‬לפי פרידמן )‪ (2002‬שמונה ערכים מניעים בארגונים‪,‬‬
‫כשביה"ס הוא אחד מהם‪ .1 :‬הדגשת בטחון‪ :‬השגת יציבות‪ ,‬קביעות ושמרנות‬
‫בארגון; ‪ .2‬הדגשת אנושיות‪ :‬קידום ערכים של אהבת הבריות‪ ,‬הגינות‪ ,‬חברתיות‪,‬‬
‫יושר ונאמנות; ‪ .3‬הדגשת שיוויון‪ :‬קידום ערכי שיוויון‪ ,‬צדק חברתי‪ ,‬רוחב לב ודעת;‬
‫‪ .4‬הדגשת הכוונה עצמית‪ :‬עצמאות בפעולה‪ ,‬במחשבה ובקבלת החלטות ושאיפה‬
‫להשיג הישגים; ‪ .5‬הדגשת יוזמה‪ :‬זירוז להשגת חידושים‪ ,‬העזה לשנות‪ ,‬לגוון תכניות‬
‫ולהעשירן; ‪ .6‬הדגשת משימתיות‪ :‬השגת מצויינות לפי מדדים חברתיים מקובלים;‬
‫‪ .7‬הדגשת היררכיה‪ :‬השגת מעמד חברתי‪ ,‬מעמד של סמכות מקצועית‪ ,‬שליטה‬
‫באנשים ובמקורות; ‪ .8‬הדגשת קונפורמיות‪ :‬ציות‪ ,‬השגת הלימה בין הדעות בארגון‬
‫לבין הדעות המקובלות‪ .‬המבנה הסכמטי של פרידמן )עמ' ‪ (124‬מעגלי‪ ,‬ומשלב את‬
‫תיאוריית הערכים של שוורץ )‪ ,(Schwartz, 1999‬העוסקת בפן הערכי האישי עם‬
‫מאפייניו של הופסטד )‪ ,(Hofstede, 1980; Hofstede, 1990‬העוסקים בערכים‬
‫ארגוניים בהיבט רחב‪ .‬האחרונים הם‪ .1 :‬מרחק‪-‬עוצמה – עד כמה אנשים מייחסים‬
‫חשיבות לבעלי תפקידים מרכזיים בארגון‪ ,‬לעומת תפיסה שיוויונית של תיפקוד‬
‫ארגוני; ‪ .2‬הימנעות מאי‪-‬ודאות – עד כמה הארגון מאויים ע"י מצבים של אי‪-‬ודאות‪,‬‬
‫וכיצד פועל הארגון במצבים כאלה‪ .‬ערכי שימור מניעים אנשים להיצמד במצבי אי‪-‬‬
‫ודאות למקובל‪ ,‬גם כאשר אין הוא נותן יותר מענה למצב מאיים;‬
‫‪ .3‬אינדיבידואליזם‪-‬קולקטיביזם – עד כמה הפרט רואה את עצמו כמחוייב לכלל‪,‬‬
‫לעומת קידום ענייניו ללא קשר לאחרים; ‪ .4‬גבריות‪-‬נשיות – עד כמה מודגשים‬
‫בארגון ערכים "גבריים" כתחרות‪ ,‬אסרטיביות ורכושנות לעומת ערכים "נשיים"‬
‫כרגישות‪ ,‬אכפתיות ודאגה לזולת )הופסטד רואה מיון זה כסטראוטיפי‪ ,‬ולכן הושמו‬
‫המושגים המינניים במרכאות(; ‪ .5‬דינמיזם קונפוציאני – עד כמה מימד הזמן תופס‬
‫מקום בשיקוליהם של אנשי הארגון‪ :‬האם הם בעלי אוריינטציה קצרת טווח או‬
‫בעלת אופק רחוק‪ .‬כן עוסק מימד זה בהגדרת האמיתי בעיני הארגון‪.‬‬

‫מחקר זה שם לו למטרה לבדוק את תוצרי הקנייתם של ערכים מוכרזים‪ ,‬ולפיכך‬

‫יעסוק המחקר רק בהם‪ .‬תיבדק הדואליות במערכת הערכים המוכרזת של המוסדות‬
‫הציוניים‪-‬דתיים‪.‬‬
‫עתה יש לבחון אלו גורמים מנחילים לפרט את ערכיו‪.‬‬

‫ב( חינוך לערכים‬

 ‫‪10‬‬
‫ב‪ (1‬גורמי הקניית הערכים‬
‫מורים‬
‫ביה"ס‪ ,‬באמצעות מוריו‪ ,‬עובדיו וסביבתו‪ ,‬מהווה את הסוכנות העקרית לשמירת‬
‫התרבות ולהנחלתה לדור הצעיר‪ ,‬ולפיכך הוא נוטה לשקף את ערכיה המרכזיים של‬
‫החברה בה הוא פועל )לפי צדקיהו‪ ,1999 ,‬עמ' ‪ .(17‬שוורצולד )‪ (1990‬מבהיר‪ ,‬כי‬
‫למורים השפעה ניכרת על טיבם של הערכים המוקנים לתלמידיהם‪" :‬המורה הוא‬
‫הבוחר בערכים שירצה להקנות באמצעות חומר הלימודים עצמו וההוראה‬
‫ההזדמנותית‪ ,‬כהווי ביה"ס ושאר הפעילויות המאורגנות בתוכו" )עמ' ‪ .(92‬אלא שלא‬
‫תמיד מצליחים המורים בכך‪ .‬דבר זה נגרם מהשונות בין הערכים שהמורים מטיפים‬
‫להם מילולית והערכים העולים מהתנהגותם בפועל )אדר‪.(1976 ,‬‬
‫מינקוביץ )‪ (1967‬מצא כי מורים רבים משתמשים במתן הסבר ובהטפה ככלים‬
‫בחינוך הערכי‪ .‬לפיו‪ ,‬כלים אלו אינם יעילים לעומת מתן דוגמא אישית ע"י המורה‪.‬‬
‫לפי ניסן )‪ (1999‬התהליך החינוכי המוסדי סובל משתי מכשלות עקריות בכל הנוגע‬
‫להנחלת ערכים‪ :‬האחת קשורה להיותם של הערכים כיום רלטיביסטיים‪ ,‬ובשל כך –‬
‫יש להיות ספקן לגבי חלותם במצבים שונים‪ .‬השניה – המגמה האינדיבידואליסטית‬
‫שהופכת להיות מרכזית בחיינו ואף בתהליך החינוך‪ .‬הוא כותב‪" :‬האדם – על צרכיו‪,‬‬
‫תכונותיו‪ ,‬תודעתו‪ ,‬נטיותיו ורצונו – נותר המקור והבסיס היחיד למתן משמעות‬
‫לכיוון לכל הערכה‪) ".‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .(21‬במצב חברתי כזה‪ ,‬לא יפלא כי המשימה של‬
‫הנחלת ערכים ע"י המורה הופכת להיות בעייתית וקשה‪.‬‬

‫הורים‬
‫לפי לייכטר‪ ,‬הראשוניות שיש להורים על חינוך הילד משפיעה לרוב הרבה מעבר‬
‫למסגרת הזמן שבה נמצא הילד בהשגחתם הישירה )‪ .(Leichter, 1985‬מחקריו של‬
‫ברנשטיין על השפעתם הלשונית של ההורים על התפתחותו השכלית ואף הרגשית‬
‫של הילד מבסס את העמדה‪ ,‬כי להורים ולתרבות אותה הם מנחילים לילד השפעה‬
‫ניכרת ביותר עליו‪ .‬לעתים קרובות רואה ביה"ס את עצמו כמעין "מתקן" חסכים‬
‫אצל הילד‪ ,‬שנוצרו בהיותו במחיצת הוריו ותחת השפעתם הישירה‬
‫)‪ .(Bernstein, 1961‬השפעת המשפחה על ערכי בניה תלויה במידה רבה בעצמת‬
‫זיקתה לערכי החברה‪ :‬ככל שההורים הינם בעלי זיקה חזקה וחיובית לערכים‬
‫המרכזיים של החברה‪ ,‬כך יש למשפחה השפעה חזקה יותר על תהליך הסוציאליזציה‬
‫הפוליטית של ילדיה )לפי איכילוב‪ .(1984 ,‬השפעת המשפחה בהקשר הפוליטי חזקה‬
‫במיוחד אם יש בה ביטויים מעשיים בולטים למעורבות חברתית ופוליטית )צדקיהו‪,‬‬
‫‪ 1999‬וכן פריינטה‪ 2002 ,‬לגבי משפחות המתנחלים(‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫אמצעי התקשורת והטלויזיה בראשם‬

‫החשיפה לאמצעי התקשורת הינה גורם מחברת‪ ,‬כיון שהיא מציגה נורמות ואופני‬
‫התנהגות שהתלמיד אינו בהכרח נתקל בהם בחיי היום‪-‬יום שלו‪ .‬ניל פוסטמן רואה‬
‫באמצעי התקשורת ההמוניים‪ ,‬והטלוויזיה בראשם‪ ,‬גורמים מחברתים שקולים‬
‫למוסדות החינוך הפורמאליים‪ .‬באמצעי התקשורת מוצא הילד דימויים אותם ינסה‬
‫לחקות‪ ,‬ובכך יפנים‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬מסרים חברתיים המצויים )בגלוי או בהחבא( בהם‬
‫)‪ .(Postman, 1985‬בול‪-‬רוקיץ'‪ ,‬רוקיץ וגרובה הרכיבו מבחן ערכים‪ ,‬המיועד לקבוע‬
‫עד כמה הושפעו ערכיו של הפרט מחשיפה לאמצעי התקשורת ובעיקר לטלוויזיה‪.‬‬
‫לפי ממצאיהם‪ ,‬הטלוויזיה מעצבת חשיבה חברתית ומשפיעה על הקניית ערכים‬
‫במיוחד בתחום הסדר‪-‬החברתי והמעמדי ) ‪Ball-Rokeach, Rokeach & Grube,‬‬
‫‪ .(1984‬אלא שהשפעתם של אמצעי התקשורת איננה נשלטת‪ ,‬מאחר שהמסרים‬
‫המועברים באמצעי התקשורת הינם מקריים‪ ,‬שהרי התקשורת ממלאת תפקיד‬
‫ציבורי ולאו דווקא חינוכי )צדקיהו‪ .(1999 ,‬עמדה מנוגדת מציג גרבנר‪ ,‬הטוען כי אין‬
‫"שוק חופשי אמיתי" לדעות בטלוויזיה‪ ,‬וכך הדעה המימסדית הופכת להיות הדעה‬
‫הרווחת‪ ,‬הרבה בזכות אמצעי התקשורת )‪.(Gerbner, 1994‬‬
‫איכילוב )‪ (1984‬מיפתה את השפעתם של אמצעי התקשורת על בני הנוער לפי שלוש‬
‫קטגוריות‪ :‬חשיפה‪ ,‬תקשורת ומידת הקליטות )עמ' ‪ .(150-151‬לגבי חשיפה לאמצעי‬
‫התקשורת‪ ,‬היא מבחינה בין חשיפה אקראית או שיטתית‪ ,‬מגיל הילדות או‬
‫ההתבגרות; דפוסי החשיפה‪ :‬ישירה או סלקטיבית; למה נחשפים בעיקר‪ :‬טלוויזיה‪,‬‬
‫עתונים‪ ,‬רדיו או כתבי‪-‬עת; אחידות או שונות לפי גיל‪ ,‬מין ומעמד כלכלי‪-‬חברתי;‬
‫זמינות אמצעי התקשורת לפרט‪ .‬לגבי התקשורת‪ :‬האם התוכן פוליטי או שאינו‬
‫פוליטי? האם הוא מכוון לילדים או למבוגרים? לגבי טיב המסרים‪ :‬האם הם חד‪-‬‬
‫פעמיים או חוזרים? אחידים או סותרים זה את זה? לגבי קליטות‪ :‬האם הקולט הינו‬
‫פעיל או סביל? מהו ההקשר החברתי שבו נמסר המסר? כל אחד מהמרכיבים הללו‬
‫משפיע בדרך שונה על קליטתם של מסרים ערכיים‪ ,‬בעיקר לגבי התחום הפוליטי‪,‬‬
‫על ידי בני הנוער‪.‬‬

‫"תכנית הלימודים החבויה"‬

‫"תכנית הלימודים החבויה"‪ ,‬לפי גורדון )תשל"ה( הינם התכנים שביה"ס מלמד מבלי‬
‫להתכוון לכך‪ .‬רבים מהם נובעים מהתנהגויותיהם של מורים במסגרתו של המוסד‬
‫החינוכי‪ .‬ג'ירו ופרפל מייחסים ל"תכנית הלימודים החבויה" משקל רב‬
‫בסוציאליזציה‪ .‬הם טוענים כי רבים מן התכנים המשפיעים ביותר על התנהגויותיו‪,‬‬
‫הנורמות שרוכש וערכיו של התלמיד‪ ,‬מועברים באמצעות פעולות בלתי‪-‬מכוונות‬
 ‫‪12‬‬
‫המתבצעות בביה"ס ע"י צוות המוסד )‪ .(Giroux & Purpel, 1981‬אלא שלא‬
‫בהכרח ניתן לאמר כי אין התכוונות ב"תכנית הלימודים החבויה"‪ ,‬וכיום רבים אנשי‬
‫החינוך המציעים למורים כיצד לעשות שימוש בה‪ ,‬דווקא בשל יעילותה בהנחלת‬
‫ערכים )למשל‪ .(Powney & Schlapp, 1996 ,‬לפי מחקרן‪ ,‬בחרו ‪ 84%‬מ‪191 -‬‬
‫המורים שנשאלו כיצד הם בחרו להנחיל ערך מסוים ‪ -‬במסרים הנובעים מתכנית‬
‫הלימודים החבויה‪ ,‬אחוז דומה בחרו בהפעלה באמצעות ניתוח מקרים‪ 59% ,‬הפעילו‬
‫תכנים מתוך תכנית הלימודים הגלויה ורק ‪ 31%‬בחרו בפעילויות מחוץ לתכנית‬
‫הלימודים‪ .‬מחקריו של אפל הניאו‪-‬מרקסיסט‪ ,‬מטפלים בעיקר בהכוונה המעמדית‬
‫הגלומה ב"תכנית הלימודים החבויה"‪ .‬הוא טוען כי ביה"ס מייצר תרבות של קבלת‬
‫הערכים המרכזיים של החברה )ע"י תלמידים בני המעמדות הבורגניים( או דחייה‬
‫והתקוממות )ע"י בני המעמדות הנמוכים( )‪ .(Apple, 1982‬דמיון בכיוון המעמדי‪,‬‬
‫הנובע מצדדים מסוימים של "תכנית הלימודים החבויה"‪ ,‬מצוי גם במחקרה של‬
‫לינץ'‪ .‬למוסדות החינוך לפיה ישנם צדדים אחידים ומייחדים‪ :‬האחידים נוגעים ללוח‬
‫הזמנים הבית ספרי‪ ,‬המשמעת הנדרשת במוסד וכיוב' ואילו המייחדים עוסקים‬
‫בהסללתו של התלמיד‪ ,‬אופי הגמולים הלימודיים המוצעים לו וכיוב'‪ .‬למרות שאין‬
‫מדברים על כך בגלוי‪ ,‬הרי שאותם צדדים מייחדים פועלים על תפיסתו של התלמיד‬
‫את עצמו מעמדית )הן במסגרת הפנימית של המוסד‪ ,‬ולאחר מכן בחברה הכללית(‬
‫)‪.(Lynch, 1989‬‬

‫ב‪ (2‬דרכי הקניית הערכים‬

‫לאחר שציינו את מורכבותם של הערכים‪ ,‬עולה השאלה‪ :‬האם קיימת שיטה בדוקה‬
‫להקנות ערכים רצויים לילדים? סימון )‪ (1983‬מציג שתי גישות להקניית ערכים‪:‬‬
‫"גישת החיברות"‪ ,‬שהיא שאיפה להקנות לתלמיד ערכים וכללי התנהגות מוגדרים‪,‬‬
‫הכוללים מצוות "עשה" ומצוות "לא תעשה"‪ ,‬כדי להכשירו למלא תפקיד חיובי‬
‫בחברה‪ ,‬על‪-‬פי תפיסתם של הגורמים המקנים ערכים בדרך זו‪ ,‬ו"גישת‬
‫האוטונומיזציה"‪ ,‬שנקודת המוצא שלה היא מכוונות לפלורליזם והעדר "ערכים‬
‫מוחלטים"‪ ,‬והיא שואפת לפתח בתלמיד את המוכנות והכושר להגיב לעולם‬
‫הערכים‪ ,‬לשקול ולבחון ערכים‪ ,‬להגיע למסקנה ולחוש מחוייבות כלפיה‪.‬‬
‫הוא טוען ששתיהן חשובות לתהליך החינוכי‪ .‬החיברות מבטיחה את הסתגלות‬
‫הפרט לסביבה‪ .‬דבר זה הינו מחוייב המציאות לגבי כל יחיד לפני שיוכל להיות‬
‫עצמאי ושואף לתיקון החברה‪ ,‬אליבא דסימון‪ .‬אולם כבר בשלב החיברות יש לזרוע‬
‫את ניצני האוטונומיה‪ ,‬שהיא המטרה השניה בזמן‪ ,‬אך הראשונה בחשיבות )בהתאם‬
‫למישנתו( והמייחדת את האדם כאדם‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫אחד התיאורטיקנים שפיתח גישה חינוכית לגבי ערכי מוסר בהקשר זה הוא‬
‫לורנס קוהלברג‪ .‬לאחר שפיתח וביסס את תיאוריית ההתפתחות המוסרית אצל‬
‫ילדים‪ ,‬הוא החל לשים דגש במחקריו על הקניית ערכי מוסר בגילאים השונים‬
‫ובחברות שונות‪ .‬במאמר העוסק בחינוך אזרחי לדמוקרטיה משתתפת‪ ,‬הוא מעלה‬
‫את השאלה – אם השתתפות בפעילות דמוקרטית מתרחשת בפועל רק לאחר סיום‬
‫התיכון‪ ,‬מדוע אין להשאיר את החינוך האזרחי לשלב שאחרי סיום הלימודים?‬
‫תשובתו לכך היא כי רק מי שהגיע במהלך לימודיו לשלב המוסרי הרביעי )מוסר של‬
‫ציות לחוק(‪ ,‬יוכל אולי להיות בעל מניע השתתפותי בהליך הדמוקרטי‪ ,‬ולא לנסות‬
‫ככל האפשר להימנע ממנו‪ .‬השלבים בהתפתחות המוסרית המציינים אזרח פעיל‬
‫ומשתתף הם השלבים החמישי והשישי‪ ,‬המצפוני‪ .‬על פי בתי‪-‬הספר‪ ,‬לפי גישתו‪,‬‬
‫אמורים להקנות לא רק מידע חיוני לאזרח המשתתף העתידי‪ ,‬אלא גם הנעה לקחת‬
‫חלק במהלכים פוליטיים‪ .‬עצם ההתלבטות בין עמדות ואינטרסים‪ ,‬לפי קוהלברג‪,‬‬
‫מביאים את הפרט לחדד את עמדותיו המוסריות )‪.(Kohlberg, 1980, p. 466‬‬
‫שתי תיאוריות נוגעות לאופן קניית הערכים לפי ניסן )‪:(1983‬‬
‫א( תיאוריית ההפנמה – מדגישה את תהליך קליטתם של הערכים והנורמות‬
‫השולטים בסביבתו של התלמיד‪ .‬הפנמת הערכים מושגת באמצעים רבים‬
‫ומגוונים‪ ,‬כגון‪ :‬שכר ועונש‪ ,‬הטפה והסברה‪ ,‬לחצים חברתיים גלויים וסמויים‪,‬‬
‫זימון חוויות מרגשות ודמויות מתאימות להזדהות‪ .‬ההפנמה עמוקה יותר‪ ,‬לפי‬
‫ניסן‪ ,‬ככל שהערכים המועברים הינם חד‪-‬משמעיים יותר וככל שהשפעת‬
‫המבוגרים והחברה גדולה יותר‪.‬‬
‫ב( תיאוריית ההבנייה – רואה את ההתפתחות המוסרית‪-‬ערכית כתהליך המבטא‬
‫את מאמציו של הפרט להבין את העולם הסובב אותו ולארגנו בצורה‬
‫משמעותית‪ .‬על תהליך ההבנייה של העולם הערכי משפיעות ההתנסויות‬
‫החברתיות של התלמיד )כפי שהוא תופס אותן(‪ ,‬התפתחותו השכלית וחשיפתו‬
‫לקונפליקטים בין ערכים שונים‪.‬‬
‫דוגמא מעניינת להפנמת ערכים מובאת אצל הורוביץ )‪ .(1990‬היא חקרה את‬
‫הקניית הערכים בבי"ס שחרת על דיגלו מלכתחילה כיוון חינוכי מוגדר ‪" -‬רוח‬
‫ערכי תנועת העבודה"‪ .‬היא מגיעה למסקנה )עמ' ‪ (353‬שעל‪-‬פי תגובותיהם‬
‫המילוליות של תלמידי "גבעת גונן" )הוא ביה"ס(‪ ,‬עולם הערכים שלהם הלם את‬
‫מטרות ביה"ס‪ .‬לאמר‪ ,‬התקיים אצלם תהליך של הפנמת אותם ערכים שנקבעו א‪-‬‬
‫פריורי כחשובים עבור הצוות החינוכי ויוזמי הקמתו של המוסד‪ .‬הערכים‬
‫שהופנמו )לפי סדר חשיבותם עבור ילדי ביה"ס(‪ :‬שלום‪ ,‬צדק‪ ,‬שוויון‪ ,‬יושר‪,‬‬
‫אי‪-‬אלימות‪ ,‬אחריות‪ ,‬הגינות‪ ,‬חשיבה עצמית‪ ,‬עזרה הדדית‪ ,‬התחשבות בזולת‪,‬‬
 ‫‪14‬‬
‫חופש‪ ,‬עצמאות‪ ,‬כבוד עצמי‪ ,‬נימוסים‪ ,‬סובלנות‪ ,‬חריצות‪ ,‬אהבת העם והמולדת‪,‬‬
‫משמעת‪ ,‬תודעה יהודית והשגיות‪.‬‬
‫מבחינה תהליכית‪ ,‬מאור )‪ (1987‬מונה שבעה שלבים בחינוך הערכי‪:‬‬
‫א( חינוך מכוון לערכים )תוך הצגת חלופות והעדפות(;‬
‫ב( חינוך לידיעת הערכים ולהבנתם )הבנת מורכבותם(;‬
‫ג( חינוך לבחירה בין ערכים )תוך הצגת השוני ביניהם(;‬
‫ד( חינוך לאחריות לקיומם של הערכים )בהתחשב ב"מחיר" הכרוך במימושם(;‬
‫ה( חינוך להגשמת הערכים )מתוך אמונה באפשרי(;‬
‫ו( חינוך במאבק על מימוש הערכים;‬
‫ז( חינוך לחידוש מתמיד של הערכים‪.‬‬

‫להקניית ערכים נגיעה ברורה לשיפוט מוסרי‪ ,‬מאחר שהפרט חי במחיצת אחרים‪,‬‬
‫ועל כן הוא נתקל בצורך למדוד פעולה או הימנעות מפעולה על‪-‬פי סרגל ערכי‬
‫כלשהו‪ .‬תהליך הלמידה הערכית מתואר ע"י רולס )‪ (Rawls, 1971‬כתלת שלבי‪:‬‬
‫ילדים מתחילים ללמוד מוסריות בצייתם לכללים משום שהוריהם וסמכויות‬
‫אחרות קובעים אותם‪ .‬למידה מעין זו קרויה ע"י רולס – "מוסריות של סמכות"‪.‬‬
‫השלב השני של התפתחות מכונה "מוסריות של התחברות"‪ ,‬והוא מתאפיין‬
‫בקבלת כללים משום היותם הולמים תפקידים שפרטים שואפים למלא במסגרת‬
‫התחברויות חברתיות‪ .‬תלמידים וצעירים ככלל מצייתים לכללים מוסריים משום‬
‫שהם מועילים בכך לאגודות שבהן הם חברים‪ ,‬וממילא גם לעצמם‪ .‬השלב הסופי‬
‫בהתפתחות מוסרית נקרא לפי רולס "מוסריות של עקרון"‪ ,‬והוא מתאפיין‬
‫בהיצמדות ישירה לעקרונות המוסריים עצמם‪ .‬שלב אחרון זה מוביל את הפרט‬
‫להעדיף צדק חברתי על פני טובות הנאה פרטניות או קבוצתיות‪ .‬גוטמן )‪(2002‬‬
‫מטילה ספק אם בתי הספר מחנכים באמת ל"מוסריות של עקרון"‪ .‬לורנס‬
‫קוהלברג‪ ,‬שניסה משך שנים להביא מוסדות לחנך ל"מוסריות של עקרון" )בארץ‬
‫נקרא הפרויקט המבוסס על הגותו של קוהלברג "קהילה הוגנת"(‪ ,‬מצא כי בתי‬
‫ספר טובים מצליחים בעיקר להעביר ילדים מ"מוסריות של סמכות" ל"מוסריות‬
‫של התחברות"‪ .‬תלמידים מועטים בחטיבה העליונה אימצו "מוסריות של‬
‫עקרון"‪ ,‬אך אין כל ראיה המייחסת הישג זה לבית הספר ) ‪Blatt & Kohlberg,‬‬
‫‪.(1975‬‬
‫גוטמן )‪ ,2002‬עמ' ‪ (77‬מציינת כי אין להתפלא על כך כי בתי הספר אינם יכולים‬
‫להנחיל אוטונומיה מוסרית‪ ,‬שהרי הם מבוססים על ציות לכללים שקובעים‬
‫מבוגרים עבור מתבגרים‪ .‬מה שניתן ללמוד במסגרת בתי הספר‪ ,‬לפי גוטמן‪ ,‬הן‬
‫מידות דמוקרטיות‪ ,‬באמצעות שילוב ילדים מקבוצות חברתיות שונות בקבוצות‬
‫‪15‬‬
‫לימוד‪ ,‬הצגה של עקרונות דמוקרטיים לא באופן מכני אלא כמצע לדיונים‬
‫כתתיים ובדרכים נוספות‪.‬‬
‫שיטה חינוכית המיועדת להביא תלמידים להפנים ערכים קרויה "הבהרת ערכים"‪.‬‬
‫גישה זו לחינוך ערכי מבוססת על פעילויות המיועדות לסייע בבחירה אוטונומית של‬
‫ערכים‪ .‬רטס‪ ,‬מפתח כלי זה‪ ,‬מתאר בני‪-‬אדם על רצף‪ :‬מצד אחד אלו היודעים‬
‫בבהירות מהם ערכיהם‪ :‬יש להם מטרות מוגדרות‪ ,‬והם פועלים בעקביות להשגתן‪,‬‬
‫והדבר ממלא את חייהם שביעות‪-‬רצון והכרת ערך עצמית‪ .‬בצד השני של הרצף‬
‫נמצאים אנשים החסרים ערכים ברורים ואף מטרות מוגדרות בחייהם‪ .‬התנהגותם‬
‫מאופיינת בשטחיות‪ ,‬קלות‪-‬דעת‪ ,‬אי‪-‬אכפתיות‪ ,‬חוסר בטחון‪ ,‬חוסר יציבות‪,‬‬
‫קונפורמיות‪-‬יתר‪ ,‬עקשנות לא‪-‬רציונלית והעמדת‪-‬פנים‪ .‬בני האדם נמצאים‬
‫במיקומים שונים על פני הרצף‪ .‬התהליך של הבהרת הערכים עשוי לסייע להם לנוע‬
‫על פני קו הרצף לעבר הערכים הברורים‪ .(Raths et-al.,1966) .‬ליקונה מדגיש‪ ,‬כי‬
‫רק מי שעבר את התהליך הכולל )שיפורט להלן( יכול לחוש שאכן הוא מכיר את‬
‫ערכיו וחי על פיהם‪ Lickona, 1991).‬עמ' ‪ .(235‬לפי גוטמן‪ ,‬זהו כלי למימוש שתי‬
‫מטרות‪ (1 :‬סיוע לתלמיד להבין ולפתח את ערכיו העצמיים; ‪ (2‬מתן אפשרות‬
‫לתלמידים לכבד את ערכיהם של אחרים‪) .‬גוטמן‪ 2002 ,‬עמ' ‪.(69‬‬
‫סיימון עיצב את מהלכי השיטה כך )מובא אצל שכטמן‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪:(11‬‬
‫שלבי "הבהרת הערכים"‪:‬‬
‫רמות‬ ‫פעולות‬ ‫שלבים‬
‫בחירה חופשית של ערכים‪ ,‬ללא כפיה חיצונית א‪ .‬הכרתית‬ ‫‪(1‬‬ ‫א‪ .‬זיהוי הערך‬
‫שלהם‪.‬‬
‫בחירה מתוך אפשרויות שונות‪ :‬יש להציג את‬ ‫‪(2‬‬
‫מכלול האפשרויות הבאות בחשבון‪.‬‬
‫בחירה לאחר שיקול התוצאות האפשריות‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫הוקרה‪ :‬בדיקה עד כמה הפרט אכן מוקיר את הערך ב‪ .‬ריגושית‬ ‫‪(4‬‬ ‫ב‪ .‬שבח ואישור‬
‫שבחר‪ ,‬ולא שזה נכפה עליו‪.‬‬ ‫בציבור‬
‫הצהרה‪ :‬הפרט המחזיק בערך יהיה מוכן להצהיר‬ ‫‪(5‬‬
‫עליו ולעשות נפשות למענו‪ .‬פעולה זו אינה‬
‫מומלצת כאשר הערך בו מחזיק האדם מנוגד לערכי‬
‫החברה בה הוא חי‪.‬‬
‫ג‪ .‬התנהגותית‬ ‫מימוש הערך בהתנהגות‪ ,‬ולא רק הכרזה עליו‪.‬‬ ‫‪(6‬‬ ‫ג‪ .‬התנהגות עפ"י‬
‫הערך הופך לדגם התנהגות בחייו היום‪-‬יומיים של‬ ‫‪(7‬‬ ‫הערך‬
‫הפרט‪.‬‬
 ‫‪16‬‬
‫"הבהרת הערכים" מוצגת ע"י קירשנבאום כדרך הקניית ערכים חלופית לשיטות‬
‫"המקובלות" שהוא מסמנן כ‪ (1 :"Three M's"-‬הנחייה מוסרית‪ :‬הנחייה ברורה אלו‬
‫ערכים הינם עליונים‪ ,‬כאשר המורה מייצג את המערכת הערכית )‪(2 ;(Moralizing‬‬
‫חיקוי‪ :‬הצבת מודל לחיקוי‪ ,‬בין אם המדובר במורה או באישים שיש ללכת בדרכם‪,‬‬
‫‪ (3‬מניפולציה‪ :‬עיצוב ערכי‬ ‫לצורך הצגת הערכים המשמעותיים )‪;(Modeling‬‬
‫באמצעות שכר ועונש‪ ,‬בפועל או בפוטנציה )‪.(Manipulating‬‬
‫)‪.(Kirschenbaum, 1977‬‬

‫קסטיל ושטאהל מציגים את הטכניקה שבה יש לבצע השיטה‪:‬‬

‫א( התגובה המבהירה‪ :‬בקשה מן התלמיד לפרט ולנמק אמירה שלו שיש בה הבעת‬
‫דעה )בפרט אם יש לה גוון קיצוני או פסקני כלשהו(‪.‬‬
‫ב( גליון הערכים‪ :‬זוהי הצהרה פרובוקטיבית הנוגעת לערך שבוטא בהכרזת‬
‫התלמיד‪ ,‬סיפור או מובאה‪ ,‬שאחריה באה סדרת שאלות המציגות את‬
‫הבעייתיות הגלומה בערך‪.‬‬
‫ג( דירוג‪ :‬הצבת מספר ערכים הקשורים לאותה סיטואציה ודירוג העדפתם‬
‫במשותף‪.‬‬
‫ד( הצבעה‪ :‬על כל משתתף )גם הביישן והמסוגר ביותר( להביע את עמדתו ולנמקה‪.‬‬
‫ה( הצגת רצף‪ :‬במקרים של נושאים השנויים במחלוקת‪ ,‬יש להרכיב רצף של‬
‫עמדות‪ ,‬שכל פרט יוכל למקם את עמדתו לפי אותו רצף‪Casteel & Stahl, ) .‬‬
‫‪.(1975‬‬

‫אולם לא כל החוקרים תמימי‪-‬דעים לגבי חיוניותה של גישת "הבהרת הערכים"‪ .‬לפי‬

‫חזן )‪ (1985‬ישנן מספר בעיות הנוגעות לה‪:‬‬
‫‪ (1‬התיאורטיקנים של השיטה אינם מאמינים‪ ,‬לפיו‪ ,‬בקיומה של מערכת ערכים‬
‫המחייבת כל אדם‪.‬‬
‫‪ (2‬הגישה מבוססת במידה רבה מדי על רגשותיהם של התלמידים‪ ,‬וכך דומה למדי‬
‫למודלים של מימוש עצמי ופחות מדי להתחבטות מוסרית‪.‬‬
‫‪ (3‬הגישה מכלילה תחת הכותרת "ערכים" מגוון רחב מדי של עניינים‪ :‬אישיים‪,‬‬
‫חברתיים‪ ,‬לאומיים‪ ,‬קוסמופוליטים ועוד‪.‬‬
‫‪ (4‬זכותו של הפרט לקבוע את ערכיו משועבדת לרוב לדעת הקבוצה ולדעה‬
‫המסורתית‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ (5‬לוקווד מקשה לגבי ההתעלמות בתכנית מתכניהם של הערכים‪ ,‬וכותב‪" :‬לו‬
‫היטלר‪ ,‬לותר‪-‬קינג ושוויצר היו מחזיקים בערכים העונים על שבעת המרכיבים‪,‬‬
‫האם ערכיהם היו בעלי תוקף"? )‪.( Lockwood,1975‬‬
‫למסקנה דומה מגיע גם מריל הרמין‪ ,‬אחד ממחברי השיטה‪ ,‬שמכה על חטא זה‬
‫לאחר שנים‪ .‬הוא כותב‪" :‬היה עלינו להדגיש שיש לעזור לתלמיד להבהיר לעצמו‬
‫את ערכיו‪ ,‬אך בעת ובעונה אחת היינו צריכים להדגיש את חשיבות קבלתם של‬
‫ערכי המוסר של החברה‪.(Harmin,1988) ".‬‬

‫סיכום פרקי הערכים והחינוך לערכים‬

‫ערכים ניתנים להגדרה בדרכים שונות‪ ,‬עפ"י הגישה הפילוסופית‪ ,‬החברתית או‬
‫הפסיכולוגית המקובלת על המגדיר‪ .‬ברם‪ ,‬עפ"י כל ההגדרות מדובר באמות מידה‬
‫לשיפוט מעשים או אפשרויות לעשייה עפ"י סולמות שיפוט מוסריים‪ ,‬אסתטיים או‬
‫הנוגעים לצרכיו הבסיסיים של הפרט‪.‬‬
‫כיצד יש להבחין בין ערכים למושגים קרובים? ערך שונה מעמדה במידה המוכללות‬
‫שלו‪ .‬עמדה היא לרוב ספציפית )כגון נטיה פוליטית( וערך – כוללני יותר‪ .‬ערך נבדל‬
‫מחוק באשר הוא אינו מפורש כחוק‪ ,‬והסנקציות על הפרתו אינן חיצוניות לרוב‪,‬‬
‫אלא פנימיות‪ .‬ערך נבדל מנורמה בשני אספקטים‪ :‬הערך הינו אישי‪ ,‬ואילו הנורמה‬
‫– קבוצתית‪ ,‬הערך אינו בר אכיפה ואילו הנורמה – נאכפת ע"י החברה‪.‬‬
‫חוקרים רבים ניסו למיין בדרכים מגוונות את הערכים השונים‪ .‬לפי רוקיץ'‪,‬‬
‫תיאורטיקן מרכזי בתחילת שנות ה‪ '70 -‬במחקרי ערכים‪ ,‬קיימים שני סוגי מיון של‬
‫ערכים‪ :‬ערכים אישיים לעומת קולקטיביים מצד אחד‪ ,‬וערכים מוסריים לעומת ערכי‬
‫יכולת מצד שני‪.‬‬
‫קריסטיאנסון מונה אף הוא ערכים אישיים לעומת קבוצתיים‪ ,‬אלא שאלו שמצא‬
‫שונים מאלו שמיין רוקיץ' מספר שנים לפניו‪.‬‬
‫סטרן מוסיף לערכים האישיים והקבוצתיים ערכים אוניברסליים‪.‬‬
‫רוביצ'ק לעומתם בחר לארגן את מיון הערכים עפ"י גישתו של קאנט‪ :‬ישנם לפיו‬
‫שלושה סוגי ערכים‪ :‬סובייקטיבים טהורים‪ ,‬יחסיים ומוחלטים‪ ,‬המהווים מטרה בפני‬
‫עצמה‪.‬‬
‫פלאנקט מקבץ ערכים לשלוש קטגוריות‪ :‬התחום הרוחני‪ ,‬ההגיוני וההוליסטי‪ ,‬תוך‬
‫שהוא מוצא תחומי חפיפה ביניהן‪.‬‬
‫שלום שוורץ ביצע חלוקה מפורטת יותר‪ :‬הוא מצא ‪ 11‬סוגי ערכים‪ ,‬המחולקים‬
‫לארבע אוריינטציות‪ :‬שימור‪ ,‬הכוללת מסורתיות‪ ,‬קונפורמיות‪ ,‬בטחון אישי ובטחון‬
‫קולקטיבי; קידום עצמי‪ ,‬הכוללת כוח‪ ,‬הישג ונהנתנות; פתיחות לשינוי‪ ,‬הכוללת גרוי‬
‫והכוונה‪-‬עצמית; והתעלות עצמית‪ ,‬הכוללת אוניברסליזם ונדיבות‪.‬‬
 ‫‪18‬‬
‫חוקרים רבים עמדו על הפער‪ ,‬הגדול לעתים‪ ,‬בין הערכים המוכרזים‪ ,‬הנשאפים ‪-‬‬
‫לבין מימושם בפועל‪ .‬שין מכנה את האחרונים – המערכת הערכית ה"ממשית"‪,‬‬
‫ואילו שטראוס קורא לה – המערכת "הריאלית"‪ .‬מכל מקום‪ ,‬נראה כי קשה להתמיד‬
‫בהגשמתם של הערכים המוכרזים‪.‬‬
‫ההיבט המוסדי‪ ,‬הקרוב יותר למערכת המציאותית‪ ,‬מטופל ע"י פרידמן‪ ,‬העוסק‬
‫בערכים התקפים בארגונים‪ .‬האלמנטים המרכזיים בערכים אלה הם‪ :‬בטחון‪,‬‬
‫אנושיות‪ ,‬שיוויון‪ ,‬הכוונה‪-‬עצמית‪ ,‬יוזמה‪ ,‬משימתיות‪ ,‬היררכיה וקונפורמיות‪.‬‬
‫פרידמן מאפיין ערכים תוך שילוב בין המודל של שוורץ לבין המודל של הופסטד‪,‬‬
‫המעמיד ערכים ארגוניים על חמישה יסודות‪ :‬מרחק‪-‬עוצמה‪ ,‬הימנעות מאי‪-‬ודאות‪,‬‬
‫אינדיבידואליזם‪-‬קולקטיביזם‪ ,‬גבריות‪-‬נשיות וכן מימד הזמן‪ ,‬שהוא מכנה אותו‬
‫דינמיזם קונפוציאני‪.‬‬

‫באלו דרכים ניתן להקנות ערכים? אחד מגורמי החיברות הראשיים הוא בית הספר‪.‬‬
‫הספרות רואה בבי"ס מוסד המכוון את התלמיד לעבר הערכים המרכזיים בחברה‬
‫ובתרבות בה הוא חי‪ .‬שורצולד רואה את המורה כמנחיל ראשי של הערכים בחינוך‪,‬‬
‫גם במשולב עם חומר הלימוד וגם ביוזמותיו האישיות‪ .‬מינקוביץ ואדר מצביעים‬
‫על כך שהדרך הנהוגה ע"י מורים רבים בחינוך הערכי‪ ,‬ההטפה‪ ,‬אינה מסייעת‬
‫להקניית אותם ערכים מקווים‪ ,‬אלא הדוגמא האישית הניתנת ע"י המורה‪ .‬המורה‬
‫מתקשה כיום‪ ,‬לפי ניסן‪ ,‬להקנות ערכים לתמידיו משני טעמים עקריים‪ :‬הערכים‬
‫כיום הינם רלטיביסטיים ואינם מחלטים כבעבר וכן קיימת מגמה של‬
‫אינדיבידואליזם בתחומים רבים בתרבות המערבית‪ ,‬כולל התחום הערכי‪.‬‬
‫ההורים הינם מנחילי ערכים מרכזיים‪ .‬השפעתם הערכית המוקדמת בחייו של הילד‪,‬‬
‫בעודו לומד את הוויות העולם‪ ,‬מקנה להם יכולת כיוון רבה‪ ,‬גם בתחום הפוליטי‪.‬‬
‫באשר לאופי השפעתם של אמצעי התקשורת על הנחלת ערכים קיימות דעות‬
‫סותרות‪ :‬מחד נטען כי אמצעי תקשורת ההמונים מכוונים את הילד לכיוונים‬
‫הערכיים השליטים בחברה תוך עיצוב "שוק חופשי של דעות"‪ ,‬ובכך מסייעים‬
‫לקבלתו את הסדר החברתי הקיים‪ .‬מאידך‪ ,‬אמצעי התקשורת נתפסים ככפייתיים‬
‫שאינם מאפשרים את חרות הדעה‪ ,‬אלא קיבועו של סדר‪-‬היום בו חפצות האליטות‬
‫החברתיות והמימסדיות‪ .‬גורם נוסף‪ ,‬סמוי‪ ,‬להקניית ערכים מצוי במוסדות החינוך‪:‬‬
‫"תכנית הלימודים החבויה"‪ .‬אלו הם מסרים שמעבירים אנשי הצוות החינוכי שלא‬
‫באמצעות המנגנונים הישירים )באמצעות פעולות שביצעו או שנמנעו מלבצע(‪.‬‬
‫ניתן לראות בה מנגנון רב השפעה בחיברות הערכי של התלמידים לגבי תפיסתם‬
‫את הרצוי בחברה‪.‬‬
‫כיצד יש להקנות ערכים? לפי סימון‪ ,‬הפנמת הערכים נעשית בשתי דרכים‪" :‬גישת‬
‫החיברות" מציבה כללים ברורים של "עשה" ו"לא תעשה" ו"גישת האוטונומיזציה"‪,‬‬
‫‪19‬‬
‫המכשירה את המתבגר לברור לעצמו ערכים באורח אוטונומי‪ .‬קוהלברג רואה‬
‫בהגעה ל"מוסריות של עקרון" שלב גבוה בהפנמה ערכית‪ ,‬אך בתי הספר אינם‬
‫מצליחים לרוב להקנות ערכים אלה ביעילות‪ .‬ניסן מתאר שתי תאוריות המסבירות‬
‫את החיברות הערכי‪ :‬ההפנמה וההבניה‪.‬‬
‫גוטמן רואה כמאולצת את הרכשת הערכים הבית‪-‬ספרית‪ .‬פעילות כזו‪ ,‬המכוונת‬
‫לרכישת ערכים קרויה "גישת הבהרת הערכים"‪ .‬שלבי פעולתה‪ :‬זיהוי הערך‬
‫הרכתית‪ ,‬שבח ואישור בציבור של הערך באופן ריגושי ומימוש התנהגותי של הערך‬
‫הנרכש‪ .‬הטכניקה שוכללה‪ ,‬ולפיה צריכה לבוא תגובה מבהירה לגבי דעות‪ ,‬הצגה‬
‫פרובוקטיבית של גליון הערכים‪ ,‬דרוגם‪ ,‬הצבעה על העדפות התלמידים והצגת‬
‫רצף‪ ,‬במקרה של מחלוקת‪ .‬חוקרים לא מעטים חולקים על יעילותה ונחיצותה של‬
‫טכניקת "הבהרת הערכים"‪.‬‬
‫בחינוך הממלכתי בישראל מונחלים‪ ,‬בין השאר‪ ,‬ערכים הנוגעים להתנהלותם של‬
‫הפרט והחברה בהתאם לעקרונות דמוקרטיים‪ .‬עם זאת למערכת הדתית מערכת‬
‫ערכית משלה‪ .‬על ההלימה בין שתי מערכות הערכים יפורט בהמשך‪.‬‬
 ‫‪20‬‬

‫דמוקרטיה וחינוך‬ ‫ג(‬

‫במסגרת הדיון בסדרי היום של החינוך הממלכתי–דתי‪ ,‬יש להבהיר תחילה מהו‬
‫סדר היום הדמוקרטי‪ ,‬ואלו ערכים כלולים בו‪.‬‬

‫ג‪ (1‬מהות הדמוקרטיה‬

‫דמוקרטיה מוצבת בהקשרו של הדיון בנושאי דת ומדינה כאנטיתיזה לדת‪ .‬האם‬
‫אכן כך ראוי לסווגה?‬
‫לדמוקרטיה כשיטת מימשל ומסגרת חברתית איפיונים רבים‪ ,‬אם כי מרבית אנשי‬
‫מדע המדינה מסכימים על מספר עקרונות המשותפים לדמוקרטיות המערביות‪,‬‬
‫שבלעדיהם קשה לקרוא למסגרת כלשהי "דמוקרטית"‪ .‬עקרונות אלה הינם )אצל‬
‫אדן‪ ,‬אשכנזי ואלפרסון‪ ,‬תש"ס(‪:‬‬
‫• שלטון העם‪ :‬השתתפות האזרחים בשלטון בדרך של ייצוג פרלמנטרי‪.‬‬
‫• פלורליזם‪ :‬ריבוי ארגונים בעלי גוונים שונים במישור המוסדי ודעות‬
‫וערכים במישור החברתי‪.‬‬
‫• הכרעת הרוב‪ :‬על כלל הציבור לקבל את הכרעת הרוב‪ .‬לשם כך צריכה‬
‫להתקיים מידה רבה של הסכמה חברתית על "חוקי המשחק" בין מרכיבי‬
‫החברה השונים‪ .‬יש להבטיח כי הרוב לא יפגע בהחלטותיו במיעוט‪.‬‬
‫• חילופי שלטון באמצעות בחירות‪ :‬חיוב רוטאציה שלטונית‪ ,‬למרות שחוסר‬
‫יציבות שלטונית קיצוני עלול לפגוע בדמוקרטיה‪.‬‬
‫• שלטון החוק‪ :‬החובה לציית לחוק כדי למנוע אנרכיה חברתית‪.‬‬
‫• שיוויון בפני החוק‪ :‬על כל מרכיבי החברה להיות כפופים לחוק במידה‬
‫שווה‪ ,‬אם כי קיימת חסינות מסוימת לנבחרי הציבור‪.‬‬
‫• הגבלת השלטון‪ :‬יצירת "איזונים ובלמים" כדי למנוע מרשויות השלטון‬
‫להפוך לבעלות שליטה בלתי מוגבלת על חיי האזרחים‪ .‬קיימת חשיבות‬
‫רבה לקיומם של מנגנוני ביקורת ממוסדים ובלתי ממוסדים‪ ,‬וביניהם –‬
‫אופוזיציה פרלמנטרית משמעותית‪ ,‬שתבטא‪ ,‬במידת הצורך‪ ,‬ביקורת כלפי‬
‫הרשות המבצעת‪.‬‬
‫• הפרדת רשויות‪ :‬קביעת תחומים מובחנים בין תפקודי רשויות השלטון‬
‫השונות‪ ,‬כדי למנוע עירוב תחומים העלול לגרום עריצות שלטונית‪.‬‬
‫• שמירה על זכויות האדם והאזרח‪ :‬יצירת מנגנונים חוקיים ומשפטיים‬
‫שימנעו פגיעה בזכויות האדם והאזרח‪.‬‬
‫• שמירה על זכויות המיעוטים‪ ,‬אתניים‪ ,‬דתיים ולאומיים‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫אלו הם עקרונות בסיסיים‪ ,‬אך הדמוקרטיות השונות מתלבטות בשאלות‬
‫רבות הקשורות לעקרונות אלה והנגזרות מהם‪ .‬ביניהן בולטת הדילמה ‪ -‬עד‬
‫כמה צריך להגן על הדמוקרטיה מפני המנסים לחבל בה? סוגיה זו עלתה‬
‫בעוצמה רבה לאחר פיגועי ה‪ 11.9.01 -‬בארה"ב‪ ,‬שעד להתרחשותם לא נחשבה‬
‫מדיניות ארה"ב כקרובה ל"דמוקרטיה מתגוננת"‪ .‬אחריהם הולכים וננקטים‬
‫צעדים שם‪ ,‬המקרבים את ארה"ב למודל דמוקרטי כזה‪ .‬מדיניות של‬
‫"דמוקרטיה מתגוננת" ננקטה בישראל מאז הקמתה‪ ,‬ובשנות ה‪ '60 -‬היוותה‬
‫עילה לפסילתה של רשימת "אל‪-‬עארד" לכנסת‪ .‬הן בארה"ב והן במדינות‬
‫אחרות בעלות משטרים דמוקרטיים נשאלת השאלה‪ ,‬האם יש להגן על קיומה‬
‫של הדמוקרטיה אף באמצעות הגבלות על זכויות אזרחיות ואפילו זכויות‬
‫אדם? עד כמה יש לאפשר חופש ביטוי לאופוזיציה שלטונית ומהיכן הביקורת‬
‫נחשבת להסתה? עד כמה מייצגת את העם שיטת הבחירות הנהוגה )כאשר‬
‫לכל שיטת בחירות קיימות מגרעות משלה(? מהם הכלים שיש לתת בידיה של‬
‫האופוזיציה כדי להבטיח שקיפות שלטונית וחשיפת שחיתויות‪ ,‬מבלי לנטרל‬
‫באופן מוחלט את יכולתו של השלטון למשול? האם עידודה של הטרוגניות‬
‫חברתית )כגון משפט או חינוך סקטוריאליים( אינו פוגע במרקם החברתי‬
‫הכללי? כיצד יש להתייחס לסרבנות אידיאולוגית‪ ,‬במיוחד כאשר היא אינה‬
‫נחלתם של בודדים? האם ראוי כי נבחרי הציבור ייהנו מחסינות רבה בפני‬
‫העמדה לדין על עבירות‪ ,‬ש"אזרח מן השורה" היה נשפט עליהן? האם יש‬
‫להתנות מתן זכויות אזרח מסוימות בקיומן של חובות אזרחיות? ועוד‬
‫שאלות רבות‪.‬‬
‫קיימים מספר תנאים הכרחיים להיווצרותה של דמוקרטיה‪ ,‬כשחלקם נוגע‬
‫ללכידות החברתית הנדרשת כדי לקיימה‪ .‬אולם מקובל בין אנשי מדע המדינה‬
‫לראות בתשתית חינוכית וכלכלית מפותחת תנאי כמעט הכרחי ללגיטימציה‬
‫של משטר מעין זה )ליפסט‪ ,‬סאונג וטורס‪ .(1998 ,‬נויברגר )‪ (1996‬מאפיין‬
‫דמוקרטיות לפי מידת יציבות המשטר בהן‪ .‬הוא מונה מספר תנאים שיבטחו‬
‫יציבות‪ :‬לגיטימיות של המשטר בעיני מרבית האזרחים; אפקטיביות רבה‬
‫בפתרון בעיות הניצבות בפני המדינה; דאגה לפיתוח כלכלי וחברתי; העדר‬
‫קיטוב קיצוני בין גופים אידיאולוגיים במדינה; הסכמה לאומית רחבה על‬
‫כללי המשחק הפוליטי במדינה; שיתוף פעולה רחב בין אליטות תרבותיות‪-‬‬
‫לשוניות שונות; אי הכבדה משימתית על השלטון וכן קיומם הפעיל של‬
‫ארגונים התנדבותיים שונים‪.‬‬
‫במשטרים המחזיקים בעקרונות דמוקרטיים קיים מתח בין שני ערכים‬
‫מרכזיים‪ :‬ערך החירות )השם דגש על זכויותיו של הפרט( מול ערך השיוויון‬
‫)המעמיד במרכז את טובתה של החברה(‪ .‬ב"דמוקרטיה הליברלית" מודגש‬
 ‫‪22‬‬
‫במיוחד ערך החירות‪ ,‬ואילו ב"דמוקרטיה הסוציאל‪-‬דמוקרטית" מודגש בעיקר‬
‫ערך השיוויון‪ .‬כל הדגש כזה אינו מבטל את הערך הנגדי‪ ,‬אלא מצמצמו‪:‬‬
‫דמוקרטיה ליברלית )כארה"ב וקנדה( אמורה לפעול כדי לסייע לציבורים‬
‫חלשים כלכלית וחברתית‪ ,‬אך היא מושם בה דגש מיוחד על יוזמה פרטית‬
‫כמנוף לחוסן כלכלי‪ ,‬המיועד‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לשפר את יכולתה של החברה לדאוג‬
‫לנזקקים שבתוכה‪ .‬במדינה הסוציאל‪-‬דמוקרטית )כמדינות סקנדינביה( חייבות‬
‫להתקיים חירויות שונות )במישור האישי והציבורי(‪ ,‬אך הדגש הלאומי מושם‬
‫על צמצום פערים כלכליים‪-‬חברתיים ודאגה לחלשים שבחברה‪.‬‬
‫גביזון )‪ ,1999‬עמ' ‪ (34‬מציינת כי כיום רוב הדמוקרטיות המערביות הינן‬
‫ליברליות‪ ,‬ולפיה רבים מגדירים ליברליזם כיסוד הנותן לדמוקרטיה את‬
‫הצדקתה‪.‬‬
‫במחקרם של אריאן‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬נבות ושני )‪ (2003‬מוצבים המדדים המרכזיים‬
‫לדמוקרטיה הניתנים להשוואה בין מדינות‪ .‬המדדים מתחלקים לשלוש‬
‫קטגוריות‪ :‬ההיבט המוסדי‪ ,‬היבט הזכויות והיבט היציבות‪.‬‬
‫• ההיבט המוסדי‪ :‬מידת הייצוגיות של אזרחים במוסדות השלטון; מידת‬
‫ההשתתפות בבחירות; מידת האחריותיות של השלטון כלפי האזרחים;‬
‫המידה שבה מתקיימים איזונים ובלמים שלטוניים; מידת השחיתות‬
‫המתאפשרת )או טוהר המידות( במישור הפרטי והציבורי‪.‬‬
‫• היבט הזכויות‪ :‬המידה שבה מתאפשרות זכויות פוליטיות לאזרחים‬
‫)כחופש התאגדות‪ ,‬חופש הבעת דעה‪ ,‬חופש ביטוי‪ ,‬חופש בחירה וכד'(;‬
‫המידה שבה נשמרות זכויות כלכליות )זכות הקניין החומרי והרוחני‪,‬‬
‫זכות המסחר החופשי וכד'(; המידה שבה ניתנות זכויות אזרחיות‬
‫)הזכות לאזרחות‪ ,‬זכות התנועה החופשית בארץ ואל מחוצה לה‪,‬‬
‫חופש לדת ומדת וכד'(; המידה שמתקיים שיוויון בין המינים )מגדרי(;‬
‫המידה שבה ניתנות לאזרחים זכויות חברתיות )חינוך הולם‪ ,‬דיור‪,‬‬
‫רווחה וכד'(; שיוויון למיעוטים‪.‬‬
‫• היבט היציבות‪ :‬המידה שבה קיימים שסעים חברתיים; מידת יציבותו‬
‫של המימשל; המידה של קיומם של קונפליקטים פוליטיים‪.‬‬
‫במחקרם‪ ,‬מצאו המחברים כי מההיבט המוסדי מצבה של ישראל טוב יחסית‬
‫למדינות שנכללו במחקר‪ ,‬אך בהיבטים האחרים – היבט הזכויות והיבט‬
‫היציבות מצבה של הדמוקרטיה הישראלית "מעורר דאגה" כלשונם )שם‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(7‬ואכן‪ ,‬במקומות רבים )למשל‪ ,‬אצל שבייד‪ (1995 ,‬מצויין כי חלה‬
‫השתנות גדולה בדגשיה של הדמוקרטיה הישראלית עם השנים‪ :‬בראשית‬
‫ימיה של המדינה היתה מדיניות "מדינת הרווחה" הסוציאל‪-‬דמוקרטית‬
‫‪23‬‬
‫דומיננטית‪ ,‬אך בשנים האחרונות נעים חוקי המשחק של הדמוקרטיה‬
‫הישראלית יותר יותר לכיוון העצמת חשיבותן של זכויות האדם ואושרו של‬
‫הפרט‪ ,‬גם כאשר הדבר בא על חשבון האינטרס החברתי הכולל‪" .‬הרצון‬
‫הלאומי" לפיו הינו צרוף משוקלל של כל הרצונות הפרטיים‪ ,‬שאותם‪ ,‬ואותם‬
‫בלבד‪ ,‬חייבת המדינה לייצג ולשרת‪ .‬אולי כמשקל‪-‬נגד למגמה זו‪ ,‬מושם‬
‫בשנים האחרונות דגש רב על השפעתם של מוסדות "החברה האזרחית"‪,‬‬
‫העוסקים בגיוסם של אזרחים למען חברתם בעיקר באופן התנדבותי‪ ,‬על‬
‫המירקם הדמוקרטי במדינות השונות‪ .‬קיימת הסכמה כי הם חיוניים‬
‫לביסוסו ושמירתו של הציביון הדמוקרטי באותן מדינות‪ .‬בהקשר לשאלה‬
‫שהועלתה בתחילת סעיף זה קשה לקבוע תשובה חד‪-‬משמעית‪ :‬מחד‪ ,‬חלק‬
‫מן העקרונות הדמוקרטיים אינן עולים בקנה אחד עם עקרונות דתיים‪ ,‬כפי‬
‫שיפורט בהמשך )בעיקר בסוגיות הקשורות לחרות ושיוויון(‪ ,‬ומאידך – חלק‬
‫מן העקרונות הדמוקרטיים )כמו עמידה על שלטון החוק ושמירה על‬
‫זכויותיהם החברתיות של פרטים( נובעים מעקרונות דתיים‪.‬‬

‫ג‪ (2‬ערכים דמוקרטיים‬

‫מאחר שעסקנו קודם בערכים ובחינוך לערכים‪ ,‬יש לברר מהו המטען הערכי‬
‫המצופה של התלמיד‪ ,‬כאשר מטרת המערכת לחנך לדמוקרטיה‪ .‬האם קיימים‬
‫ערכים מסוימים שהמשטר הדמוקרטי מנסה להנחיל כדי לשמר את עצמו‪ ,‬או‬
‫שמא השיטה הדמוקרטית איננה מצדדת בערכים ספציפיים כלל‪ ,‬אלא בהתנהלות‬
‫דמוקרטית? סוגיות אלו מעסיקות חוקרים לא מעטים‪.‬‬
‫פיטרס רואה ערכים דמוקרטים כבעלי אופי נוהלי )‪ .(Procedural Sort‬בכך הוא‬
‫מתכוון לדרישות באשר לאופי החברתי‪ ,‬הפוליטי והאישי שלפיהם צריכה החברה‬
‫להתנהל‪ .‬הוא מוצא שלושה סוגים של ערכים דמוקרטיים‪:‬‬
‫‪ (1‬ערכים הקשורים באחרים‪.‬‬
‫‪ (2‬ערכים הקשורים באמת‪.‬‬
‫‪ (3‬ערכים הקשורים בחיפוש אחר טובת הפרט‪ ,1980 ,Peters) .‬עמ' ‪.(73‬‬
‫הוא מגדיר בנפרד ערכים אסתטיים ודתיים )עמ' ‪ .(77‬עניינם‪ ,‬לדעתו‪ ,‬בנסיונותיו‬
‫של האדם ליצוק משמעות למצב אנושי‪ ,‬אך הם אינם מיוחדים לאורח החיים‬
‫הדמוקרטי דווקא‪.‬‬
‫היידון מטעים כי לכאורה‪ ,‬ברמה של סיסמאות‪ ,‬ערכים התקפים לדמוקרטיה‬
‫הינם‪ :‬אוטונומיה אישית‪ ,‬צדק‪ ,‬סובלנות‪ ,‬חופש הביטוי וכד'‪ .‬הוא כותב‪" :‬לא‬
‫אנסה לדייק אלו ערכים ובאלו דרכים על החברה לאמץ כדי להחשב דמוקרטית‪.‬‬
‫נסיון כזה יתנגש בהנחה מקדמית חשובה של טיעוני‪ :‬קבוצת הערכים שתחשב‬
 ‫‪24‬‬
‫דמוקרטית פתוחה לדיון והעדפות דיפרנציאליות‪ ,1993 ,Haydon) ".‬עמ' ‪.(35‬‬
‫לדידו‪ ,‬חשוב כי בחברה דמוקרטית יתקיים דיון ציבורי בנושאים בעלי אופי‬
‫מוסרי ושיש להם השלכות מוסריות‪ .‬החינוך נראה בעיניו כמסגרת הטובה ביותר‬
‫לקיים דיון מעין זה בחברה פלורליסטית‪ .‬תרומתו הגדולה של החינוך לא תהיה‪,‬‬
‫מן הסתם ברמת התכנים עצמם‪ ,‬אלא בתרומה ל"אקלים ציבורי" נאות‪ ,‬כאשר‬
‫מובאות שאלות ערכיות‪ .‬לא כמקור לקונפליקט בלתי נמנע‪ ,‬אלא כדי לאפשר‬
‫לאנשים הגיוניים לדון‪ ,‬בתקווה שתיווצר הבנה הדדית ואפילו שכנוע‪) .‬שם‪ ,‬עמ'‬
‫‪.(42‬‬
‫גוטמן )‪ (2002‬איננה ספציפית לגבי ערכים שיש להנחילם בדמוקרטיה‪ .‬היא‪,‬‬
‫מאידך‪ ,‬מקשרת בין מוסריות ליברלית וערכים דמוקרטיים‪ .‬לפיה‪ ,‬חברה‬
‫דמוקרטית יוצרת אוטונומיה מוסרית כמטרה בחינוך בניה‪ .‬בניגוד לחברה‬
‫דמוקרטית‪ ,‬מדגישה חברה שמרנית צייתנות וכיבוד סמכות כעקרונות חינוכיים‬
‫מרכזיים )עמ' ‪ .(74‬גם סינג מוצא כי התיאוריה הליברלית מבוססת על ערך‬
‫ה"אוטונומיה" וככזאת‪ ,‬כל זכויות קבוצה המגבילות זכויות של חברים בקבוצה‬
‫נראות כלא‪-‬תואמות את העקרונות הליברליים של חרות ושיוויון‪,1997 ,Singh) .‬‬
‫עמ' ‪.(172‬‬
‫דאנלופ מעדיף לקרוא לערכים דמוקרטיים "ערכים פוליטיים במשטר דמוקרטי"‪.‬‬
‫אחת הבעיות בהקשר להם‪ ,‬היא קיום המתח בין טובת הפרט וטובת החברה‬
‫)‪ ,1996 ,Dunlop‬עמ' ‪ .(73‬דמוקרטיות ליברליות‪ ,‬הוא טוען‪ ,‬נוטות להעדיף את‬
‫טובת הפרט‪ ,‬אך בשנים האחרונות הוגברה המודעות לצרכי החברה‪ ,‬לאור‬
‫היחלשות הדבק המחבר בין חלקי אוכלוסיה שונים‪.‬‬
‫סוגי הערכים הדמוקרטיים לפיו הם‪:‬‬
‫א( שיוויון )בעיקר בזכויות ובחובות(‪ :‬שיוויון בהצבעה‪ ,‬שיוויון בפני החוק‬
‫ושיוויון לתרום ולעצב דעת קהל‪.‬‬
‫ב( חרות – של הפרט לבטא עצמו ולדאוג לצרכיו‪.‬‬
‫ג( סובלנות‪.‬‬
‫ד( ערכי אזרחות – אחריות אזרחית והשתתפות בתהליך כערך‪.‬‬
‫ה( הגיוניות ואי שרירותיות‪.‬‬
‫הוא מונה מספר ערכים נוספים הקשורים לחשיבה ופעולה פוליטיות‪-‬‬
‫דמוקרטיות‪:‬‬
‫דמיון‬ ‫פשרה‬ ‫יצירת דעת‪-‬קהל‬ ‫מנהיגות‬ ‫תיזמון‬
‫בניית בטחון‬ ‫חזון והשראה‬ ‫שאיפה פוליטית‬ ‫איזון‬
‫ערכים אלה משקפים דעה כי פוליטיקה אמורה‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬לשפר דברים‬
‫)הצבת הרצוי בהתאם למבנה המציאות ההיסטורית(‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫גישת "הבהרת הערכים" שנדונה קודם קבעה שלושה ערכים דמוקרטיים‬
‫‪ (1‬רציונליות‪ :‬חשיבה ביקורתית על בסיס עובדות וחלופות‪,‬‬ ‫כמרכזיים‪:‬‬
‫משוחררת מעיוותים רגשיים; ‪ (2‬חרות‪ :‬בחירה חופשית מתוך אוטונומיה אישית;‬
‫‪ (3‬שיוויון‪ :‬קבלת האדם כפרט על השונה והיחודי שבו‪) .‬שכטמן‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪.(14‬‬

‫ג‪ (3‬חינוך לדמוקרטיה‬

‫ניתן לתהות‪ :‬כיצד חינוך פורמלי‪ ,‬המבוסס על שימוש בנהלים וכלים לא‪-‬‬
‫דמוקרטיים‪ ,‬יכול לתעל צעירים לחשיבה דמוקרטית והתנהגות כזו? כדי‬
‫להתמודד עם סוגיה זו יש להניח תחילה כי אחת הדרכים העקריות הנתונות בידי‬
‫המדינה לשמר את השיטה הדמוקרטית היא ההנחלה לדור הצעיר‪ ,‬וביה"ס משמש‬
‫מכשיר מרכזי למטרה זו )אם כי לא יחיד‪ ,‬שכן קיימים במדינות דמוקרטיות גופים‬
‫ציבוריים וחינוכיים בלתי‪-‬פורמליים שונים העוסקים אף הם בכך(‪.‬‬
‫על החינוך לדמוקרטיה‪ ,‬לפי גוטמן )‪ ,2002‬עמ' ‪ ,(123‬לא רק ליידע את התלמיד‬
‫לגבי זכויותיו‪ ,‬נוהלי השלטון וכיוב' בלבד‪ ,‬אלא בעיקר להגביר אצלו את היכולת‬
‫לחשוב באורח מושכל‪ ,‬קבוצתי וביקורתי על פוליטיקה‪ .‬דוגמא ליישומה של דרך‬
‫זו מובאת אצל רביץ' )‪ ,Ravitch, 1974‬עמ' ‪ :(318‬היא צפתה בשיעור בהיסטוריה‬
‫אמריקנית בבי"ס תיכון ציבורי בברוקלין‪ ,‬בו נדונה השאלה האם היה זה מוסרי‬
‫מבחינתה של ארה"ב להטיל את פצצות האטום על הירושימה ונגסאקי באוגוסט‬
‫‪ .1945‬המורה לא הירצה על הסוגיה‪ ,‬אלא ניתב את תלמידיו לחקור את הנושא‬
‫בדרך של שאלות מכוונות‪ .‬רביץ' מעידה כי‪" :‬עד לתום השיעור‪ ,‬התלמידים עברו‬
‫על חומר רב למדי הנוגע למדיניות החוץ והפנים של ארה"ב במהלך מלחמת‬
‫העולם השניה; הם התווכחו בלהט; רובם התנסו בנקודות השקפה שונות‪ ,‬וראו‬
‫את הבעיה מזוויות שונות"‪.‬‬
‫דמוקרטיה‪ ,‬לפי גוטמן‪ ,‬תלויה בחינוך דמוקרטי לשם פיתוח מלא של כוחה‬
‫המוסרי )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(311‬היא מציגה שלושה טיפוסים של מדינות לפי הפרקטיקה‬
‫החינוכית שהן מפעילות‪ :‬אחת היא "מדינת המשפחה"‪ ,‬המגדירה את הטוב‬
‫הנשאף ו"מנסה להגביל את אפשרויות הבחירה שלנו בין דרכי חיים ובין מטרות‬
‫חינוכיות בדרך שאינה מתיישבת עם זהותנו כהורים וכאזרחים" )עמ' ‪ ,(41‬לאמר‬
‫– היא כופה‪ ,‬באמצעות מחנכים‪ ,‬באורח מירכוזי את מטרות החינוך על‬
‫אוכלוסיה; הטיפוס השני קרוי "מדינת המשפחות"‪ ,‬שלפי גוטמן מאופיין במסירת‬
‫הסמכות הבלעדית בתחום החינוך לידי ההורים‪ ,‬וכך מאפשרת להם להטות‬
‫מלכתחילה את לב ילדיהם לבחור בדרך חיים המתיישבת עם מורשתם‬
‫המשפחתית‪ .‬גוטמן מבקרת מדיניות חינוכית כזו בכך שהיא מבודדת את הילדים‬
‫מחשיפה לדרכי חיים או לדרכי חשיבה המתנגשות עם אלה של הוריהם‪ .‬היא‬
‫טוענת כי ה"פלורליזם"‪ ,‬המזוהה לרוב עם "מדינת המשפחות" הוא שטחי‪ ,‬משום‬
 ‫‪26‬‬
‫שהגיוון הפנימי שלו מהווה קישוט בלבד לצופים מן הצד‪ ,‬והוא אינו אמיתי‬
‫במידה הנדרשת בחינוך דמוקרטי )עמ' ‪ ;(46‬הטיפוס השלישי קרוי בפיה "מדינת‬
‫היחידים"‪ .‬מדיניות כזו הינה נייטרלית לגבי הנתפס כחיים טובים‪ ,‬ומספקת לכל‬
‫ילד הזדמנות לבחור בין סוגים של חיים טובים באופן חופשי ורציונלי‪ ,‬מתוך‬
‫מבחר גדול ככל האפשר של סוגי חיים‪ .‬ברם‪ ,‬בחירה רציונלית דורשת הטלת‬
‫מגבלות מוקדמות כלשהן על בחירתם של ילדים‪ ,‬שהרי הם נולדו לתוך תרבות‬
‫מסויימת‪ ,‬הדורשת לכידות והמשכיות‪ ,‬ומכך נובעת זכותם של הורים להתערב‬
‫בחינוך ילדיהם למען לכידות תרבותית‪ ,‬או כדי לאפשר לילדים חופש בחירה‬
‫מירבי בעתיד‪ .‬ברם‪ ,‬ברור כי להורים יש אינטרס לגיטימי )שאינו תלוי ב"צדקתם"‪,‬‬
‫לפי גוטמן( להעביר לילדיהם כמה מן הערכים החשובים להם ביותר‪ .‬מהלך כזה‬
‫של הנחלה ערכית הנובעת מתוך בחירה נקרא "שעתוק חברתי מודע"‪ ,‬והוא‬
‫מרכזי בתפיסת החינוך לדמוקרטיה‪ ,‬אם כי גם בחובו טמונים קשיים ודילמות לא‬
‫מעטים‪ .‬גוטמן טוענת שאף אחת מן התיאוריות הללו אינה מספקת מסד נאות‬
‫לסמכות חינוכית‪ ,‬אך כל אחת מהן מכילה אמת חלקית‪ .‬היא כותבת‪" :‬מדינה‬
‫דמוקרטית של חינוך מכירה בכך שיש לחלוק את הסמכות החינוכית בין הורים‪,‬‬
‫אזרחים ומחנכים מקצועיים‪ ,‬אפילו אם חלוקה כזו אינה מבטיחה זיווג בין עצמה‬
‫לידע‪ ,‬או את יכולתם של הורים להעביר לילדיהם בהצלחה את דעותיהם‬
‫הקדומות‪ ,‬או שהחינוך יהיה ניטרלי בין תפיסות מתחרות של חיים טובים" )עמ'‬
‫‪ .(56‬היא מציעה ביזור נרחב של סמכות חינוכית בין הורים‪ ,‬אזרחים ומחנכים‬
‫מקצועיים‪ ,‬לשם שיעתוק חברתי מודע בצורתו הכוללנית ביותר‪.‬‬

‫סיכום פרק הדמוקרטיה‬

‫דמוקרטיה הינה שיטת מימשל הכוללת מאפיינים רבים‪ ,‬שלהם מספר עקרונות‬
‫משותפים‪ :‬שלטון העם‪ ,‬פלורליזם‪ ,‬הכרעת הרוב‪ ,‬חילופי שלטון באמצעות בחירות‪,‬‬
‫שלטון החוק‪ ,‬שיוויון בפני החוק‪ ,‬מנגנונים מובנים להגבלת השלטון‪ ,‬הפרדת‬
‫רשויות‪ ,‬שמירה על זכויות האדם והאזרח וכן שמירה על זכויות מיעוטים דתיים‪,‬‬
‫אתניים ולאומיים‪ .‬נויברגר מדגיש שלמרות כל העקרונות הברורים הללו‪ ,‬קיימות‬
‫דילמות רבות שמתלבטת בהן כל דמוקרטיה‪ ,‬בעיקר באיזון שבין העקרונות השונים‬
‫כאשר קיימת התנגשות ביניהם‪ .‬התנגשות כזו מתרחשת למשל בין השיוויון‪ ,‬העולה‬
‫בקנה אחד עם טובת הקהילה ובין החרות‪ ,‬השמה דגש על טובתו של היחיד‪.‬‬
‫גביזון מציינת כי מרבית הדמוקרטיות כיום הינן בעלות מאפיינים ליברליים‪ ,‬ולפיכך‬
‫ליברליזם נתפס כיום כיסוד הנותן לדמוקרטיה את הצדקתה‪ .‬במחקר השוואתי בין‬
‫דמוקרטיות בעולם חולקו מדדי הבדיקה לשלוש קבוצות‪ :‬ההיבט המוסדי – ייצוג‬
‫נאמן של האזרחים‪ ,‬איזונים ובלמים שלטוניים וכד'‪ ,‬היבט הזכויות והיבט היציבות‬
‫‪27‬‬
‫הדמוקרטית‪ .‬בישראל נמצא ההיבט המוסדי במצב טוב ביחס למרבית‬
‫הדמוקרטיות‪ ,‬אך בהיבטים האחרים – ישראל אינה מדורגת גבוה בהשוואה לשאר‪.‬‬
‫שבייד מציין כי ממדינת רווחה מובהקת בשנות החמישים‪ ,‬הפכה ישראל למדינה בה‬
‫מודגשות זכויות הפרט‪ ,‬לעתים על חשבון חוסנה של החברה‪.‬‬
‫לגבי ערכים דמוקרטיים‪ ,‬ישנה הסכמה על כמה ערכים בסיסיים‪ ,‬כפי שכותב‬
‫דאנלופ‪ :‬שיוויון‪ ,‬חרות‪ ,‬סובלנות‪ ,‬אחריות והשתתפות אזרחית וכן הגיוניות ואי‪-‬‬
‫שרירותיות‪ .‬כל דיון על החינוך לדמוקרטיה לוקה בקושי אימננטי‪ ,‬שהרי המסגרות‬
‫המחברתות אינן מאפשרות חרות משמעותית למתחנך‪ .‬גוטמן מסבירה כי המסגרת‬
‫אינה מדגימה חרות‪ ,‬אך עליה ליידע את החניך לגבי זכויותיו כבוגר ולפתח אצלו את‬
‫היכולת לחשוב באורח מושכל‪ ,‬קבוצתי וביקורתי על פוליטיקה‪ .‬היא מציגה שלושה‬
‫סוגי מבנים מימסדיים‪" :‬מדינת המשפחה" הכופה חינוך מכוון; "מדינת המשפחות"‪,‬‬
‫הנותנת בידי ההורים את הסמכות החינוכית הבלעדית לקבוע מהו הטוב עבור‬
‫ילדיהם ולעומתן – "מדינת היחידים"‪ ,‬שאינה מנסה לכפות את האמת או הטוב‪,‬‬
‫ומספקת באורח מושכל אפשרויות בחירה בין חלופות שונות‪.‬‬
 ‫‪28‬‬
‫החינוך הממלכתי‪-‬דתי בישראל‬ ‫ד(‬
‫בעוד שעד כה נדון החינוך הדמוקרטי כמערכת של כללים ועקרונות‪ ,‬הרי שהחינוך‬
‫הדתי מאופיין הן בעקרונותיו והן במסגרותיו הארגוניות‪ .‬אחת מהן‪ ,‬בה מתמקד‬
‫המחקר הנוכחי‪ ,‬היא המסגרת הממלכתית‪-‬דתית‪.‬‬
‫ד‪ (1‬רקע היסטורי‬
‫החינוך הממלכתי‪-‬דתי )חמ"ד( מהווה כיום כחמישית מכלל מערכת החינוך היהודית‬
‫בישראל‪ .‬לפי השנתון הסטטיסטי לישראל )‪ ,(2003‬למדו בישראל בשנת ‪2002‬‬
‫בכתות א‪-‬י"ב ‪ 1,036,140‬תלמידים‪/‬ות ומתוכם ‪ 190,270‬למדו בזרם הממלכתי‪-‬דתי‬
‫)‪ .(18.4%‬בין הלומדים בפנימיות בארץ‪ ,‬חלקם היחסי של תלמידי חמ"ד גבוה הרבה‬
‫יותר )‪ 15,210‬מתוך ‪ , 41,039‬שהם ‪ .(37.1%‬מערכת החינוך הממלכתית‪-‬דתית הינה‬
‫מגוונת ביותר‪ .‬בין מוסדותיו העל‪-‬יסודיים )שבהם מתרכז מחקר זה( קיים גיוון‬
‫במסגרות הלימוד )ישיבות תיכוניות‪ ,‬ישיבות מקצועיות‪ ,‬אולפנות ואולפניות‪,‬‬
‫בתי"ס מקיפים‪ ,‬תיכונים עיוניים‪ ,‬בתי"ס מקצועיים וכן בתי"ס חקלאיים‬
‫וקיבוציים(‪ ,‬גיוון במסגרות‪-‬משנה חינוכיות )מוסדות בני‪-‬עקיבא‪ ,‬רשת אמי"ת(‪,‬‬
‫תפרוסת גיאוגרפית רחבה )מהצפון עד לדרום‪ ,‬כולל בישובי‪-‬ספר ובערים‪ ,‬וכן‬
‫ביהודה‪ ,‬שומרון וחבל עזה(‪ ,‬גיוון בהיקפם וברמתם של לימודי הקודש )בתי"ס‬
‫תורניים‪ ,‬שבהם לומדים במסגרת הכתה ובשיעורים נוספים לימודי קודש בהיקף‬
‫רחב ובהעמקה‪ ,‬ולעומתם בתי"ס שנדרשת הרחבה תורנית רק ע"י חלק מן‬
‫התלמידים( וכן רמות שונות של הפרדה בין בנים ובנות )בתי"ס לבנים ובנות לחוד‪,‬‬
‫בתי"ס שלומדים בהם בנים ובנות‪ ,‬אך בכתות נפרדות ואף כאלה שלומדים בהם‬
‫בנים ובנות באותה כתה(‪.‬‬
‫מה מייחד את חמ"ד כמערכת חינוכית משאר מערכות החינוך בישראל? כדי לענות‬
‫על כך‪ ,‬יש לעמוד על שלבים עקריים בהתגבשותו של חמ"ד ובתהליכים שעבר מאז‪.‬‬
‫קיל )‪ (1977‬מחלק את תולדות החמ"ד לארבע תקופות‪:‬‬
‫א( ניצני החינוך הדתי‪-‬לאומי בארץ )תרכ"ו‪-‬תרע"ז(;‬
‫ב( תקופת "הבית הלאומי" מיסודו של "המזרחי" )תרע"ח‪-‬תש"ח(;‬
‫ג( חינוך המזרחי מהקמת המדינה ועד לחקיקת חוק חינוך ממלכתי )תש"ט‪-‬‬
‫תשי"ג(;‬
‫ד( מתשי"ג ועד תשל"ג‪.‬‬
‫ויש להוסיף‪ ,‬כי למעשה נוספה תקופה נוספת מאז‪ ,‬המתאפיינת בעיבוי המוסדות‬
‫מעבר לקו‪-‬הירוק )באזורי יש"ע(‪ ,‬ובריבוי המוסדות המנהיגים החמרה דתית‬
‫מכוונת )עפ"י ברויאר‪.(1996 ,‬‬
‫‪29‬‬

‫קיימות מספר נקודות‪-‬ציון בתולדות חמ"ד‪ ,‬שמקובל על חוקרי הזרם כי השפיעו על‬
‫דגשיו הערכיים‪ .‬תחילת התגבשותו של רעיון החינוך הדתי‪-‬הציוני עוד לפני‬
‫התגבשות הציונות בימי הרצל‪ .‬באמצע המאה ה‪ 19-‬החלו מספר רבנים )ר' יהודה‬
‫חי אלקלעי‪ ,‬ר' צבי הירש קלישר‪ ,‬ר' שמואל מוהליבר‪ ,‬הר' צבי יהודה ברלין‪ ,‬ר'‬
‫עזריאל הילדסהיימר( לעודד חינוך חקלאי ומקצועי‪ ,‬שיכשיר תלמידי חכמים שהם‬
‫גם יודעי מלאכות‪ ,‬שיוכלו לפרנס את עצמם ולא רק להיות סמוכים על שולחנם‬
‫של נדבנים‪ .‬גם הכמיהה לעלות לא"י פיעמה בהם‪ ,‬וההכשרה החקלאית אמורה‬
‫היתה לתרום למטרה זו‪ .‬בינתיים נוסדו מספר מוסדות חינוך בירושלים )בי"ס למל‬
‫הכללי‪" ,‬כל ישראל חברים"‪ ,‬בי"ס עזרה ועוד(‪ ,‬שלפחות חלק ממוריהם היו אנשי‬
‫ה"השכלה"‪ .‬מפלגת המזרחי )"מרכז רוחני"(‪ ,‬שנוסדה ב‪ 1902 -‬בהנהגתו של הרב‬
‫יצחק יעקב ריינס ניסתה לשנות מצב זה‪ ,‬בין יעדיה השונים‪ .‬החל פולמוס עם‬
‫ההסתדרות הציונית לגבי החינוך הציוני ודמותו‪ ,‬כאשר המזרחי חותרת לכך‬
‫שלחינוך בא"י יהיה צביון דתי ואילו "הפראקציה הדמוקרטית" בראשות אחד‪-‬העם‬
‫תבעה מהקונגרס הציוני החלטה על פעילות ומעורבות לאומית בחינוך היהודי‬
‫בא"י )בר‪-‬לב‪ ,‬תשמ"ו(‪ .‬המשבר נפתר בשתי ועידות ציוניות בלונדון‪ ,‬האחת במרס‬
‫‪ 1919‬והשניה בדצמבר ‪) 1920‬רינות‪ ,‬תשמ"ו(‪ .‬ההסדר שהגיעו אליו הצירים סלל את‬
‫ההפרדה לזרמים בחינוך‪ ,‬שהיתה קיימת לפני חקיקת חוק חינוך ממלכתי התשי"ג‪,‬‬
‫ולגבי החינוך הדתי – גם כיום‪ .‬עוד לפני כן החלו פעולות מעשיות להקמת מוסדות‬
‫דתיים בארץ‪ .‬הרב פישמן‪-‬מימון נשלח בתרס"ח ארצה ונרכש מוסד חרדי‪-‬ירושלמי‬
‫ביפו ע"י המזרחי )עד תרפ"ז נקראו מוסדות המזרחי בשם "מוסדות חרדים"(‪ ,‬הוא‬
‫ביה"ס תחכמוני‪ .‬עם תום מלחמת העולם הראשונה היו בארץ מוסדות בודדים של‬
‫המזרחי‪ ,‬שתנאי הלימוד בהם היו קשים )קיל‪ ,1977 ,‬עמ' ‪ .(17‬בימי "הבית הלאומי"‬
‫התרבו המוסדות והתלמידים של זרם המזרחי )מ‪ 27 -‬מוסדות שבהם למדו ‪2,580‬‬
‫תלמידים בתרע"ט ל‪ 90 -‬מוסדות עם ‪ 17,668‬עם קום המדינה(‪ .‬עם זאת‪ ,‬החריפה‬
‫בעיית החינוך לבנות‪ ,‬שבהעדר מוסדות דתיים מתאימים‪ ,‬למדו הבנות בעיקר‬
‫בחינוך הכללי‪ ,‬שהרי בגולה לא זכו הבנות הדתיות לחינוך מסודר‪ .‬בתקופה זו גם‬
‫הוקמו מוסדות תיכוניים מרכזיים‪ :‬בתי ספר תיכוניים בפתח‪-‬תקוה‪ ,‬ת"א‪ ,‬כפר‬
‫בתיה ועוד‪ ,‬והישיבות התיכוניות הראשונות‪ :‬ישיבת הישוב החדש בת"א )תרצ"ז(‪,‬‬
‫ישיבת בני עקיבא בכפר הרא"ה )ת"ש( ומדרשיית נעם בפרדס חנה )תש"ה(‪.‬‬
‫כבר אז ניכר הרצון להתערות בחיי המדינה‪ ,‬גם אם הדבר כרוך בעיבוי הלימודים‬
‫הכלליים‪.‬‬
 ‫‪30‬‬
‫ד"ר יצחק רפאל עציון )הולצברג(‪ ,‬שהיה משך שנים המפקח הראשי של מוסדות‬
‫המזרחי )עד חקיקת חוק חינוך ממלכתי(‪ ,‬ניסח כך את מטרות חינוך המזרחי‪:‬‬
‫א( "חינוך דתי מסורתי של עם ישראל" שבו "יקלטו הילדים את כל ערכי הדת‬
‫העברית כבסיס להשקפת עולמם ויגשימו בחייהם את המצוות המעשיות";‬
‫ב( "החינוך המודרני המקובל בארצות המתקדמות של אירופה ואמריקה"‪ ,‬שבו‬
‫"ירכשו את כל הידיעות וההכשרות הנדרשות מכל אזרח החי בחברה מודרנית";‬
‫ג( "הכשרת הילדים להיות בוני המולדת העברית בשיתוף פעולה עם שאר חלקי‬
‫האומה"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬קיל מציין כי "עובדת היות בית‪-‬ספר המזרחי בית‪-‬ספר ציבורי הנועד לכל‬
‫שכבות הציבור )ההדגשה במקור( ללא יוצא מן הכלל יצרה בעיות חינוכיות דתיות‬
‫שלא נפתרו עד היום…" )הדגשה שלי(‪.‬‬
‫ארוע משמעותי נוסף בתקופת הישוב היה הגעתם לארץ מאירופה של "ילדי טהרן"‬
‫ב‪ .1943 -‬התעורר ויכוח בישוב העברי לגבי חינוכם‪ ,‬מאחר שהילדים הגיעו ללא‬
‫הוריהם‪ .‬נוצרה מעין "שיטת מכסות" )בין הזרם הכללי‪ ,‬זרם העובדים‪ ,‬אגודת‬
‫ישראל וזרם המזרחי( שהועתקה כעבור מספר שנים לחלוקת המתחנכים‬
‫במעברות‪ .‬דון‪-‬יחיא )תשמ"ב( מציין בהקשר לכך כי הפרשה השפיעה על מכלול‬
‫היחסים בין המחנה הדתי לבין "החוגים החילוניים" כהגדרתו‪ ,‬עד כדי "קונפליקט‬
‫בין המחנות" )עמ' ‪.(153‬‬
‫השנים הראשונות לתקומת המדינה עומדות‪ ,‬מבחינתו של חינוך המזרחי‪ ,‬בסימן שני‬
‫אירועים עקריים‪ :‬חקיקת חוק חינוך חובה בתש"ט ומשבר החינוך במעברות‬
‫העולים‪ .‬חוק חינוך חובה חייב את המדינה בחינוכם של עשרות אלפי ילדי עולים‪,‬‬
‫והדבר העמיק את המיתון )"הצנע"( של אותם שנים‪ .‬אולם המשבר שפרץ בעקבות‬
‫החלת ה"מכסות" של גיוס עולים לזרמים החינוכיים גרר את המפלגות הדתיות אל‬
‫מחוץ לקואליציה וזרז את הבחירות לכנסת )עילה נוספת למשבר היתה נסיונות‬
‫לגייס בנות דתיות לצה"ל(‪ .‬אנשי המזרחי טענו כי זרם העובדים לוקח לעצמו אלפי‬
‫עולים לחינוך בקיבוצים‪ ,‬ומרחיק מהם חינוך יהודי‪ .‬ועדת חקירה שנתמנתה בינואר‬
‫‪ 1950‬בראשות שופט עליון )גד פרומקין( אמנם קבעה כי לא היה זדון בטיפול‬
‫בחינוך העולים מצד גורמים לא דתיים‪ ,‬אך המליצה כי חינוך היהודים התימנים‬
‫יימסר לזרם המזרחי‪ .‬הסדר זה של מסירת חינוכם של יוצאי תפוצות מסוימות‬
‫באופן גורף בידי החינוך הדתי התקיים הן לגבי יוצאי הודו )בעיקר "בני ישראל"(‬
‫בתשכ"ד והן לגבי יוצאי אתיופיה החל מתשמ"ה‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫אנשי המזרחי )בעיקר משה אונא‪ ,‬איש הקבוץ הדתי( לחצו‪ ,‬עם הקמת‬
‫הקואליציה בכנסת השניה‪ ,‬להכריז על כינונו של חוק חינוך ממלכתי תוך שנתיים‬
‫"בעל שתי מגמות‪ :‬דתית וחילונית" )אצל קיל‪ ,‬עמ' ‪ .(39‬ואמנם‪ ,‬תוך שנה בלבד‬
‫נחקק החוק‪ ,‬שהשאיר בידי זרם המזרחי את האוטונומיה הפדגוגית במוסדותיו‪.‬‬
‫צמרת )‪ (2002‬מדגיש כי שר החינוך דינור חתר למנוע את פיצולה של מערכת‬
‫החינוך הממלכתית לשתי מערכות נפרדות‪ ,‬אך החשדנות בקרב אנשי החינוך‬
‫הדתיים לגבי כוונותיו בעקבות חטיפת ילדי העולים והכפייה האנטי‪-‬דתית )בלשונו‬
‫של צמרת( מנעה הסכם כזה‪ .‬צמרת קובע כי בהעדר יכולת לשכנע את הדתיים‪,‬‬
‫חתר דינור ל"ממלכתיות תרבותית" באמצעות כפייה "מלמעלה" של "סגנון חיים‬
‫ישראלי" )שם‪ ,‬עמ' ‪.(231‬‬
‫החוק הגדיר את החינוך הממכלתי‪-‬דתי כך‪" :‬חינוך ממלכתי‪-‬דתי פירושו – חינוך‬
‫ממלכתי‪ ,‬אלא שמוסדותיו הם דתיים לפי אורח‪-‬חייהם‪ ,‬תכנית לימודיהם‪ ,‬מוריהם‬
‫ומפקחיהם"‪ .‬בסעיף ‪ 2‬לחוק‪ ,‬הכולל את מטרותיו‪ ,‬נוסחה בדרך ברורה אוריינטציה‬
‫דמוקרטית‪ ,‬אם כי היא אינה מוזכרת ככזו‪" :‬מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית‬
‫את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע…ועל שאיפה‬
‫לחברה בנויה על חירות‪ ,‬שיוויון‪ ,‬סובלנות‪ "...‬קיים‪ ,‬אם כן‪ ,‬בחוק עיגון של‬
‫העקרונות הדמוקרטיים הבסיסיים כחלים גם על החינוך הדתי‪ ,‬בתוספות שהקלו‬
‫על אנשי החינוך הדתיים לקבלו‪ .‬תוספות אלו נמצאו בתקנות הנלוות ליישום‬
‫החוק‪ ,‬שם נוצרו שני חידושים‪ :‬א‪ -‬לראשונה הותנתה כניסתם של אנשים לשרות‬
‫המדינה בקיום אורח‪-‬חיים מסוים )אורח חיים דתי המחייב את המורה הממלכתי‪-‬‬
‫דתי(‪ .‬קיל )עמ' ‪ (55‬מצדיק מהלך זה‪" :‬בלי סביבה דתית ובלי סגל מורים דתיים‪,‬‬
‫'סגל החבורה'‪ ,‬אין בדרך כלל לצפות לתוצאות חיוביות בתחום החינוך‬
‫הדתי…בחינוך הדתי יש לעתים למורה להתעמלות השפעה גדולה יותר מזו של‬
‫המורה לתלמוד"; ב‪ -‬לראשונה לא נקבע בחקיקה בבירור אופן מינויו של פקיד‬
‫ממשלתי בכיר )מנהל האגף לחינוך דתי(‪ ,‬אלא באופן עקיף‪ .‬סעיף ‪ 15‬לחוק חינוך‬
‫ממלכתי מטיל על השר להיוועץ במועצת החינוך הדתי‪ ,‬בטרם ישתמש בסמכויותיו‬
‫"לרבות מינוי מנהל אגף החינוך הדתי"‪ .‬סטנר )תשכ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (109‬כותבת בהקשר‬
‫לכך‪" :‬לא ידוע לנו בתחיקה הישראלית מקרה דומה של הסתמכות עקיפה על קיום‬
‫משרה מינהלית שאין עליה הוראה מפורשת"‪ .‬בשנת תשי"ד התמזגו לתוך חמ"ד ‪84‬‬
‫בתיה"ס של ה"פשט הדתי" שהיה מסונף לזרם העובדים לפני החלת חוק חינוך‬
‫ממלכתי ועוד כ‪ 20 -‬מוסדות של אגודת ישראל‪ ,‬ביניהם ביה"ס בקיבוץ חפץ‪-‬חיים‬
‫ורשת חב"ד‪ .‬כשנוסדו מוסדות קרית צאנז‪ ,‬הצטרפו הם לחמ"ד‪ ,‬ומאוחר יותר –‬
‫מוסדות "חורב" ו‪"-‬אתרי" בירושלים‪ .‬אלא שההשפעה הגדולה ביותר באותן שנים‬
‫על התפתחותו של החמ"ד היתה בעקבות קליטתם של ילדי עולים רבים‪ ,‬בעיקר‬
‫יוצאי עדות המזרח‪.‬‬
 ‫‪32‬‬

‫כך בתש"ל היוו בני עדות המזרח ‪ 83.7%‬מכלל תלמידי חמ"ד‪ ,‬לעומת ‪ 50.8%‬בחינוך‬
‫הכללי‪ .‬בתחילת שנות השבעים אימץ משרד החינוך את תכנית "הרפורמה" במבנה‬
‫החינוך‪ ,‬שחילקה את החינוך העל‪-‬יסודי לשתי חטיבות גיל‪ ,‬והעלתה את גיל חינוך‬
‫החובה‪ .‬ועדה ראשונה‪ ,‬בראשות פרופ' פראוור הגישה את מסקנותיה במאי ‪,1965‬‬
‫ואילו הדו"ח הסופי הוגש ב‪ 1971 -‬ע"י הועדה בראשותו של רימלט‪ .‬בחמ"ד נוצרה‬
‫תחושה )כך לפי קיל‪ ,‬עמ' ‪ (50‬שעלולה להיות פגיעה באוטונומיה של החינוך הדתי‪,‬‬
‫עם החלת השינויים רחבי ההיקף שעברה מערכת החינוך בישראל‪ .‬רוב המורים‬
‫בחמ"ד התנגדו לתכנית )שם‪ ,‬עמ' ‪ ,(64‬בעיקר בשל החשש מפגיעה בישיבות‬
‫התיכוניות‪ .‬התכנית אושרה תוך הימנעות המפד"ל‪ ,‬אך הלחץ הפוליטי השפיע‪,‬‬
‫והמצב בתחום האוטונומיה הפדגוגית והמנהלית נשמר כמות שהוא‪ .‬ראורגניזציה‬
‫של משרד החינוך בתשל"א עמדה אף היא לערער את האוטונומיה של חמ"ד‪ ,‬אך‬
‫מגמה זו נבלמה לאחר מו"מ בין ראשי המפד"ל ושר החינוך יגאל אלון‪.‬‬
‫לאחר מלחמת ששת הימים ובמיוחד בעקבות תנופת ההתיישבות בשטחי יש"ע‪,‬‬
‫החלה בחמ"ד להתחזק הנטיה הלאומית‪ ,‬בד בבד עם ביטויים מסוימים של הקצנה‬
‫דתית )דגן‪ ;1994 ,‬רון‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬גליק מגדיר את ההקצנה הזו כ"עומדת על גבול‬
‫הפאנאטיות" )‪ .(Glick, 1987‬לם )אצל הרפז‪ (2000 ,‬ראה במוסדות של אותו זמן‪,‬‬
‫ובמיוחד בישיבות התיכוניות "בית יוצר של האידיאולוגיה של הימין הישראלי"‬
‫)עמ' ‪ .(336‬על סכנותיה של מגמה זו עמדה כהן )תשמ"ה(‪ ,‬שהתריעה בפני היסחפות‬
‫קיצונית‪ ,‬בעיקר של תלמידי הישיבות התיכוניות‪ ,‬וזאת לאחר חשיפתה של‬
‫"המחתרת היהודית"‪ .‬פריינטה )‪ ,(2002‬שהתמקדה במחקרה בחינוך הציוני‪-‬דתי‬
‫בהתנחלויות‪ ,‬קובעת כי קיים בו פחות פלורליזם וב‪-‬גווניות מאשר בעבר‪ ,‬אולי‬
‫בשל ההערכה כי אנשי הציונות הדתית חשים עצמם "כקבוצה חברתית הנמצאת‬
‫תחת מצוקת קיום" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(111‬קלר )‪ (1992‬מדגישה את "תחושת המיעוט"‬
‫כמנחה את יחסם של אנשי הציונות הדתית‪ ,‬כולל המחנכים שבהם‪ ,‬לתרבות‬
‫הכללית )עמ' ‪ .(184‬שרמר )‪ (1997‬מוצא דמיון רב בין מערכות החינוך החרדית‬
‫והממלכתית‪-‬דתית‪ :‬לשתיהן תפיסה דומה של ההיבטים האפיסטימולוגיים‪,‬‬
‫החברתיים והתרבותיים של תכני הלימוד‪" :‬האמונות והערכים הדתיים מוצגים‬
‫בשתיהן בהדגשה יתרה ומודעת כתכנים קבועים ומוחלטים‪ ,‬החתומים בפני שינוי"‬
‫)שם‪ ,‬עמ' ‪ .(181‬נוריאל )‪ (1989‬מפרט ביטויים "חרדיזציה" של החינוך הממלכתי‪-‬‬
‫דתי‪ ,‬כמו הסתייגות גדלה הולכת משרות לאומי לבנות‪ ,‬שלילה עקרונית או צמצום‬
‫משמעותי של לימודי החול בביה"ס‪ ,‬מתוך התייחסות אל לימודים אלה כ"רע‬
‫הכרחי" וכן הפרדה בין המינים‪ .‬גם קלר )‪ (1992‬מוצאת כי החינוך הממלכתי‪-‬דתי‬
‫מאופיין במבנה "סגור"‪ ,‬שאינו קולט תוכן כלשהו טרם שהותאם לגרעין‬
‫האידיאולוגי אשר במרכזו‪ ,‬ולכן לא מאפשר ביטוי במערכת קביעת המדיניות‬
‫‪33‬‬
‫לקבוצות אידיאולוגיות כ"עוז ושלום" או "מימד"‪ ,‬השוללת את המיסטיקה‬
‫הנפוצה בציונות הדתית )עמ' ‪.(185‬‬
‫השקפה ביקורתית מכיוון אחר על החינוך הממלכתי‪-‬דתי כיום מביע אבינועם רוזנק‬
‫)תשנ"ט(‪ .‬הוא מציג את מצבו הנוכחי של חמ"ד כ"איבוד שליטה"‪ .‬לפיו‪" ,‬החינוך‬
‫המעורב"‪ ,‬שהוא רוב רובו של חמ"ד‪ ,‬מנסה להקנות פתח לעולם הדתי על חובותיו‬
‫וחוויותיו אך במידה דומה ליצור "השתלבות מלאה בעולם הכללי‪ ,‬הטכנולוגי‪,‬‬
‫ההומניסטי והחברתי על גווניו ומרכיביו"‪ .‬דרך זו אינה מניבה לדעתו את הפירות‬
‫המקווים‪ :‬היא אינה מקנה עולם חוויות שעשוי לספק את צרכיהם "הרליגיוזיים"‬
‫של החניך או החניכה‪ ,‬ומצד שני הבוגר משלים את לימודיו ללא תחושה כי אכן‬
‫הוא בן‪-‬בית בעולם הכללי‪ .‬לפיו "מערכת החינוך הציונית‪-‬דתית היא לעולם נטע זר‬
‫הנגרר אחרי התפתחויות יצירה ואנרגיה הנמצאות אצל אלה ש'עושים את זה‬
‫באמת'…")עמ' ‪ .(36‬דרך אחרת היא של החינוך הישיבתי‪ .‬שם‪ ,‬לדעתו‪ ,‬הולך‬
‫ומעמיק מידור בין "עולם התורה" לבין "עולם החול"‪ ,‬שבעטיו נדחקים לימודי‬
‫החול‪ ,‬מצטמצמים ומתצנזרים; דמויות המופת העומדות לנגד עיניהם של החניכים‬
‫אינן של רבנים ציוניים‪ ,‬אלא של חרדים )כ"חזון איש" ו"חתם סופר"(; החינוך הזה‬
‫מטביע בחניכיו תחושה של זרות לכל מה שהוא "אחר" ל"עולם התורה"; הנוער‬
‫בישיבות אלה מסגל לעצמו התנהגות "חרדית קלאסית"; נוער זה נוהה אחרי "פסקי‬
‫הלכה" הנוגעים בסוגיות פוליטיות‪ ,‬בטחוניות ובינלאומיות‪ ,‬שלא בהתאם לרוחם‬
‫של מייסדי הזרם החינוכי הציוני‪-‬דתי‪ .‬גם קלר )‪ (1993‬מציינת כי "המערביות‪,‬‬
‫כתופעה‪ ,‬פסולה מעיקרה…" )עמ' ‪.(5‬‬
‫על אף האמור לעיל מציין אחיטוב )תשנ"ז( כי בשנים האחרונות הישיבות התיכוניות‬
‫"פורצות…אל מרחבי התרבות והעשייה הכלליים‪ .‬לימודי החול הולכים ומתגוונים‪.‬‬
‫מוקמות והולכות ישיבות לבנים ואולפנות לבנות עם דגשים על מדעים‪ ,‬אמנות‪,‬‬
‫תקשורת‪ ,‬משפטים ועוד היד נטויה"‪.‬‬
‫מאז תשמ"ה קלט חמ"ד את כל התלמידים עולי אתיופיה‪ ,‬עפ"י החלטה שנכללה‬
‫בהסכם הקואליציוני לפי וייל )‪ .(1997‬היא מעירה‪ ,‬כי איש לא ראה הסכם זה בכתב‪,‬‬
‫אך יש להניח‪ ,‬כי התקדימים של קליטת עולים בחינוך עוד משנות ה‪ '50 -‬השפיעו‬
‫על ההחלטה לקלוט את עולי אתיופיה בחמ"ד‪ .‬וייל מציינת כי למעלה מ‪ 90% -‬של‬
‫הנקלטים הופנו לפנימיות דתיות של עליית הנוער‪ .‬כשליש למדו בכתות הומוגניות‬
‫של יוצאי אתיופיה בלבד וכ‪ 45% -‬גרו בחדר עם בני עדתם בלבד‪ .‬עם זאת‪ ,‬למעלה‬
‫ממחציתם של הנשאלים במחקרה סבורים שהחינוך הפנימייתי העניק להם כלים‬
‫מתאימים להשתלבות בחברה הישראלית‪.‬‬

‫מתוך הסקירה שהובאה להלן עולה כי החינוך הממלכתי‪-‬דתי בישראל הינה מסגרת‬
‫המתמודדת מזה שנים רבות עם הדואליזם שבממלכתיות הנשענת על דת ישראל‪,‬‬
 ‫‪34‬‬
‫כאשר בכל תקופה‪ ,‬עפ"י הצרכים הנובעים מהמציאות המשתנה‪ ,‬מושמים דגשים‬
‫שונים‪.‬‬

‫ד‪ (2‬ערכים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‬

‫הסקירה הנוגעת לחינוך הממלכתי דתי התמקדה עד כה בצדדיו הארגוניים‬
‫והשפעתם על התפתחותו ומגמותיו‪ .‬נשאלת השאלה‪ ,‬האם יש לזרם חינוכי זה‬
‫העדפות חינוכיות במישור הערכי? ואם קיימות כאלה‪ ,‬מהן?‬

‫ד‪2‬א( מושגים מתקשרים לערכים התקפים בחינוך הדתי‪:‬‬

‫ערך ומצווה‬
‫למצוות )הן מצוות "עשה" והן "לא תעשה"( שלושה פנים‪ ,‬לפי אררט )תשמ"ג(‪:‬‬
‫א( הן בבחינת חוק כופה‪ ,‬המוטל על הפרט ע"י סמכויות נעלות ממנו‪.‬‬
‫ב( הן נורמות מעשיות רצוניות‪ ,‬אליהן מסתגל הפרט בעיצוב אורח חייו‪.‬‬
‫ג( הן בבחינת ערך מכוון – קריטריון לפעולה עפ"י הראוי ולא המצוי‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬שהאדם המאמין באל לומד לראות את המצוות שלמעשה נכפו עליו‪ ,‬גם‬
‫כערכים‪.‬‬

‫"אידיאל חינוכי" כמודל‬

‫זהו מודל )מופשט( של אדם‪ ,‬המהווה התגלמותה של מערכת ערכים מסוימת‬
‫)ולענייננו – מערכת דתית(‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬ממערכת ערכים המעמידה בראש הסולם את‬
‫הערך "תלמוד תורה" ייגזרו אידיאלים שונים של דמות "התלמיד החכם"‪ ,‬וממערכת‬
‫ערכים המעמידה בראש סולמה את "גמילות החסד" ייגזר מגוון של אידיאלים‬
‫המציירים את דמות החסיד )אררט‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪.(181‬‬
‫ה"אידיאל החנוכי"‪ ,‬אם כן‪ ,‬מהווה קונקרטיזציה של האידיאה הנוהגת בחברה או‬
‫בקהילה נתונה‪ .‬בחינוך הדתי‪ ,‬למודל זה ישנה חשיבות רבה‪ ,‬מעצם היותו מכווין‬
‫באורח ברור יותר ורלטיבי פחות מן החינוך הכללי‪.‬‬
 ‫‪35‬‬
‫ד‪2‬ב( המצע הערכי התקף לחינוך דתי‬
‫מהם ה"ערכים המוכרזים" המרכזיים בחינוך הדתי? לפי סדר‪-‬היום הדתי‪ ,‬עשויים‬
‫הערכים המרכזיים להיגזר מתוך הערכים המרכזיים בהגות היהודית‪ .‬מתוך ניתוח‬
‫תכני של הערכים המוצגים בלקסיקון לתרבות יהודית )כהן ומנדס‪ -‬פלור‪,(1993 ,‬‬
‫המרכזיים בהם הם‪:‬‬
‫סוג הערך‬ ‫מחבר הסקירה‬
‫לגבי הערך‬ ‫הערך‬
‫לאומי‬ ‫חברתי‬ ‫תיאולוגי‬

‫><‬ ‫לואיס ג'ייקובס‬ ‫אמונה בה'‬

‫><‬ ‫><‬ ‫פיטר אוקס‬ ‫חתירה לאמת*‬
‫><‬ ‫אליעזר שביד‬ ‫אהבת ארץ‪-‬‬
‫ישראל‬
‫><‬ ‫ישעיהו ליבוביץ'‬ ‫גבורה‬
‫><‬ ‫><‬ ‫הנרי חנוך‬ ‫קדושת החיים*‬
‫אברמוביץ‬
‫><‬ ‫רוברט זלצר‬ ‫השכלה‬
‫><‬ ‫גמילות חסדים זאב הרווי‬
‫><‬ ‫אלן יודוף‬ ‫סובלנות‬
‫><‬ ‫><‬ ‫אברהם שפירא‬ ‫עבודה*‬
‫><‬ ‫ברנרד שטיינברג‬ ‫ענווה‬
‫><‬ ‫חיים כהן‬ ‫צדק‬
‫><‬ ‫דוד הרטמן‬ ‫כיבוד הורים‬
‫><‬ ‫שמירת השבת ארתור וסקאו‬
‫><‬ ‫אביעזר רביצקי‬ ‫שלום‬
‫><‬ ‫העמקה בתורה ג'יימס קוגל‬
‫* ‪ -‬ערך בעל יותר מאפיון אחד‪.‬‬
‫זהו רישום תמציתי‪ ,‬שאינו מתחשב באותם דגשים הניתנים ע"י המסגרות עצמן‪ .‬רון‬
‫)תשנ"ב( מציין כי המונח "ערך" הינו חדש במקורות היהדות‪ .‬לפיו‪ ,‬מוצאים אנו את‬
‫המילה "מצווה"‪" ,‬אמונה"‪ ,‬אך לא "ערך"‪" ...‬על כן אנו"‪ ,‬הוא כותב‪" ,‬המחנכים הדתיים‪,‬‬
‫נאלצים היום לתרגם את עולם המחשבה שלנו לשפת מונחים חדשה…")עמ' ‪ .(68‬חינוך‬
‫ערכי מתקשר לחינוך אידיאולוגי‪ ,‬כאשר הכיוון האידיאולוגי מכתיב את מהותם של‬
‫אותם ערכים ודרכי הקנייתם‪.‬‬
‫החינוך האידיאולוגי ככלל נתפס ע"י לם )‪ ,1969‬עמ' ‪ (10-9‬כמטפח הזדהות עם קבוצה‪,‬‬
‫אליה משתייך הפרט‪ .‬ברם‪ ,‬במקרים רבים התחום הפוליטי‪-‬אידיאולוגי הינו מרכזי לגבי‬
‫החינוך האידיאולוגי כולו‪ .‬בכך הוא מכתיב את כיוונם ותכניהם של החינוך‬
‫האינטלקטואלי‪ ,‬חינוך הרגש וחינוך הרצון‪ .‬חינוך פוליטי במדינות המודרניות‪ ,‬אליבא‬
‫דלם‪ ,‬מושתת על יכולתו של היחיד לגבש דעה‪ ,‬לבחון אותה ולהחליפה במידה שלא‬
‫עמדה במבחן‪ .‬ברם‪ ,‬החינוך הפוליטי‪-‬האידיאולוגי חותר להקנות דעות מגובשות מראש‪,‬‬
‫ובכך הוא מונע מן החניך מראש את הסיכוי להתנסות בגיבוש דעות ובבחינתן‪.‬‬
‫לם )שם‪ ,‬עמ' ‪ (8-7‬ממשיך וטוען כי "היסוד האידיאולוגי‪ ,‬המצוי בתיאוריה המכוונת את‬
 ‫‪36‬‬
‫המעשה‪ ,‬אינו משפיע על החינוך הפוליטי בלבד‪ ,‬אלא חודר לתוך המעשה החינוכי‬
‫בכל גילוייו"‪ .‬לאור זאת‪ ,‬יש להניח כי קיימת הלימה מסוימת בין הדגשים‬
‫האידיאולוגיים של הציונות הדתית לבין המעשה החינוכי בכל תקופה‪ ,‬לאמר – הפיכתם‬
‫של ערכים מסויימים למרכזיים בחינוך הדתי הינה תלויית תקופה במידה רבה‪.‬‬

‫ד‪2‬ג( ערכי חמ"ד במחקר‬

‫סולברג )מצוטט אצל שורצולד‪ (1990 ,‬בדק את חשיבותם של ערכים מוחלטים‬
‫)כגון חופש‪ ,‬יושר ושיוויון( ושל ערכים אינסטרומנטליים )כגון נקיון‪ ,‬עושר ונימוס(‬
‫בהתאם לשאלון הערכים של רוקיץ' )‪ (1973 ,Rokeach‬בין תלמידי כתות ט' בעיר‬
‫ובקיבוץ‪ ,‬דתיים ולא‪-‬דתיים‪ .‬ההשוואה בתחום הערכים המוחלטים עלתה כי‬
‫המשיבים הלא‪-‬דתיים מדגישים ערכים אינדיבידואליים כגון אהבה בוגרת‪ ,‬הנאה‪,‬‬
‫חיים מרגשים ועולם של יופי‪ ,‬ואילו נחקרים דתיים מדגישים ערכים קולקטיביים‬
‫כבטחון לאומי וגאולה‪ .‬בתחום הערכים האינסטרומנטליים דירגו הנחקרים הלא‪-‬‬
‫דתיים אהבה ושמחה גבוה מהנחקרים הדתיים‪ ,‬בעוד הנחקרים הדתיים מדגישים‬
‫אומץ‪ ,‬יושר וסליחה‪ .‬הנחקרים הדתיים בני העיר ובני הקיבוץ לא נבדלו‬
‫בתגובותיהם‪ .‬לפי שורצולד‪ ,‬הזהות היהודית החזקה שמפגין הנוער הדתי‬
‫ורגישותו הרבה לחברה הישראלית מלווה באתנוצנטריות‪ :‬נטיה לרומם את ערך‬
‫קבוצת הפנים בצד הפחתת הערך הניתן לקבוצות החוץ ונטיה להצר את צעדיהן‬
‫)במיוחד ביחס לערבים(‪ ,‬וכן בנטיה גבוהה לקבלת סמכות )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(104‬המגמה‬
‫האנטי‪-‬ערבית של הנוער הדתי מתגלה כבר בתחילת שנות ה‪ ,'60 -‬במחקרם של‬
‫אדר ואדלר )‪ .(1965‬הם מציינים כי "בהשוואה לתלמידי החינוך הכללי‪ ,‬התלמידים‬
‫בחמ"ד סברו כי היהודים חכמים‪ ,‬גיבורים וצדיקים יותר מעמים אחרים"‪ .‬העדפה‬
‫זו זוקפים החוקרים לעקרון הבחירה )של העם ע"י האל( המודגש בחמ"ד‪ .‬לוי‬
‫וגוטמן )‪ (1976‬סילמו את מכלול גורמי ההשפעה על עיצוב השקפת עולמו של‬
‫התלמיד הדתי‪ .‬מאז לא ידוע על מחקר שבדק נושא זה‪ .‬סולם גורמי ההשפעה‬
‫)לגבי התלמיד העיוני( )בסוגריים – אחוז העונים "משפיע" ו"משפיע מאד"(‪:‬‬
‫אב )‪(82‬אם )‪ (80‬החבר הטוב )‪ (71‬פעילויות של התנועה )‪ (71‬רב או ראש הישיבה‬
‫)‪ (69‬חברים בתנועה )‪ (60‬מורה )‪ (59‬אח או אחות )‪ (58‬ספרים )‪ (58‬מדריך בתנועה‬
‫)‪ (55‬חברים בכתה )‪ (51‬פסיכולוג‪/‬מורה יועץ )‪ (46‬קרוב משפחה )‪ (43‬עתונים )‪(38‬‬
‫רדיו )‪ (21‬טלויזיה )‪. (21‬‬
‫קרוב לודאי‪ ,‬כי לו נערך מחקר דומה כיום‪ ,‬היו מספר גורמים עולים בחשיבותם )כגון‬
‫טלויזיה( ואחרים – יורדים )כגון ספרים(‪ .‬הם מצאו כי ההשפעה הערכית של הבית‬
‫רבה יותר ביחס לביה"ס‪ .‬אצל תלמידים דתיים בבתי‪-‬ספר דתיים ותלמידים לא‪-‬‬
‫דתיים בבתי‪-‬ספר כלליים נמצא ביה"ס כגורם מקצין )לחיוב או לשלילה( ואילו‬
‫‪37‬‬
‫כאשר לא קוימה המשכיות בין דתיות הבית לזרם ביה"ס – היה ביה"ס גורם‬
‫ממתן‪.‬‬
‫מחקר אחר נוגע להבדלים הערכיים בין ציונים‪-‬דתיים מתנחלים לבין אלה שגרים‬
‫בתחומי הקו הירוק )פריינטה‪ .(2002 ,‬היא בודדה ארבעה תחומי זהות אצל כל‬
‫נבדק )זהות דתית‪-‬מתנחלת‪ ,‬זהות ישראלית‪ ,‬אמונה ביכולת וקונפליקט( ובדקה‬
‫אלו ערכים עפ"י מיונו של שוורץ )‪ (Schwartz, 1995‬תואמים זהויות אלו‪.‬‬
‫מימצאיה מצביעים על כך שלגבי הזהות הדתית‪-‬מתנחלת היו ערכי מסורת וחסד‬
‫דומיננטיים‪ ,‬לגבי הזהות הישראלית –בטחון‪ ,‬הכוונה‪-‬עצמית‪ ,‬אוניברסליזם‬
‫והדוניזם‪ ,‬לגבי אמונה ביכולת – הכוונה‪-‬עצמית‪ ,‬חסד והישג ואילו לגבי זהות‬
‫הקונפליקט – קונפורמיות‪ ,‬גרייה‪ ,‬אוניברסליזם‪ ,‬הדוניזם‪ ,‬הישג וכוח‪ .‬כלומר‪ ,‬בכל‬
‫אדם דתי בשטחי יש"ע ובתוך הקו הירוק מתרוצצות זהויות שונות‪ ,‬אשר גורמים‬
‫שונים מעצימים אלו ואחרות ביניהן‪ .‬מסקנתה היא כי הקהילה כמכלול מהווה‬
‫עבור המתנחלים גורם הנחלת ערכים מרכזי‪ ,‬בעוד שההורים והמסגרות‬
‫המחברתות העקריות מהווים גורמי חיברות מרכזיים אצל הציונים‪-‬הדתיים בתוך‬
‫תחומי הקו הירוק‪ .‬אך בניגוד למצופה‪ ,‬דווקא חוויית הקונפליקט היתה גבוהה‬
‫יותר בין הנבדקים בתוך הקו הירוק מאשר בהתנחלויות‪ .‬מהסקירה שהובאה להלן‬
‫עולה כי מרבית המחקרים מצאו שינה נטייה אצל תלמידי חמ"ד להתרכז בערכים‬
‫קולקטיביים ופחות בערכים אישיים‪ ,‬וכן כי ישנה הדגשה אתנוצנטרית של היחס‬
‫לקבוצת ההשתייכות בהשוואה לקבוצות אחרות )בעיקר ביחס לערבים( ונטיה‬
‫לקבל סמכותם של גורמים מכוונים‪.‬‬

‫ד‪ (3‬שני סדרי‪-‬היום של החינוך הממלכתי‪-‬דתי‬

‫סדר‪-‬יום של מערכת כלשהי הינו מונח המתייחס לרצוי‪ ,‬ולאו דווקא למצוי באותה‬
‫מערכת )ישנם מקורות בהם הוא מכונה "מטרות‪-‬על"(‪ .‬בראון מציין כי קיימת‬
‫למעשה חפיפה מועטה בין אידיאלים לבין מטרות ברות‪-‬השגה )‪.(Brown, 1970‬‬
‫כל מערכת ארגונית‪ ,‬הקובעת לעצמה מטרות נשאפות‪ ,‬פועלת על סמך "סדר‪-‬יום"‬
‫מוגדר‪ ,‬וזה מהווה מעין "מצפן" לכיוון הרצוי שיש לנקוט או לכוון אליו‪ .‬סדר‪-‬יום‬
‫קיים גם במערכות פוליטיות כמפלגות‪ .‬ביטויו של סדר‪-‬היום המפלגתי הוא המצע‪,‬‬
‫המתעדכן בדרך‪-‬כלל לקראת בחירות או הכרעות גורליות‪ .‬בשונה מן המערכות‬
‫הפוליטיות‪ ,‬שבהן מבוטא סדר‪-‬היום לרוב בכיוונים קונקרטיים לטווח הקצר )אם‬
‫כי בהשראת האידיאולוגיה המפלגתית יכולה להיות גם התכוונות לטווח הארוך(‪,‬‬
‫הרי שבמערכות חינוכיות סדר‪-‬היום מציין שאיפה לטווח הארוך‪ ,‬כאשר הפעולות‬
‫למימושו אמורות להתבצע בטווח הקצר‪ .‬דוגמא לכך ניתן למצוא אצל דייל‪,‬‬
 ‫‪38‬‬
‫המציע לפעול בטווח הקרוב באורח מסוים‪ ,‬כדי להוביל את מערכות החינוך‬
‫בעולם הדמוקרטי ל"סדר‪-‬יום חינוכי עולמי"‪ ,‬הרצוי לטעמו )‪ .(Dale, 2000‬לפי‬
‫אלבוים‪-‬דרור )תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,(273‬מטרות אלה )המכונות אצלה "מטרות בלתי‬
‫מוחשיות"(‪ ,‬הן לרוב דיפוזיות‪ ,‬ובכך מאפשרות לארגון יותר אוטונומיה וגמישות‬
‫בפעולותיו‪ .‬צבי לם )אצל הרפז‪ ,(2000 ,‬המתייחס לסדר‪-‬היום של החינוך‬
‫הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬טוען כי האידיאולוגיה הפרטיקולרית של זרם זה משפיעה לא רק‬
‫על תוכניות הלימודים‪ ,‬אלא גם על שיטות ההוראה‪ ,‬שעליהן להיות מוכתבות ע"י‬
‫החברה שבשמה פועלת מערכת זו )עמ' ‪ .(331‬הדגשת המטרות הפרטיקולריות‬
‫במערכת סקטוריאלית כחמ"ד‪ ,‬לפי יוגב )‪ ,(2001‬מונעת מהתלמידים להכיר קבוצות‬
‫אחרות ואת הנאראטיבים שלהן‪ ,‬גם בדרך ביקורתית )עמ' ‪ ,(371‬וכך סדר‪-‬היום‬
‫הסקטוריאלי הופך למגביל את איפיון המטרות בראיה לאומית רחבה‪.‬‬
‫ברצוני לטעון‪ ,‬כי שלא כמו במערכות חינוכיות אחרות בישראל‪ ,‬לחמ"ד למעשה שני‬
‫סדרי‪-‬יום – סדר‪-‬יום דתי‪ ,‬המציב את הבוגר שומר המצוות כאידיאל חינוכי מחד‪,‬‬
‫וסדר‪-‬יום אזרחי – המציב את האזרח המעורב והפעיל בחיי מדינתו מאידך‪.‬‬
‫לנגנטל )‪ (2002‬עמד על הנסיבות ההיסטוריות להיווצרותם של שני סדרי‪-‬יום‬
‫בציונות הדתית‪ ,‬אותם הוא מכנה "אתוסים מכוננים"‪ .‬אחד הוא "האתוס‬
‫הפרגמטי"‪ ,‬הדוחף את הציבור הדתי לפעול למימוש הגאולה‪ ,‬תוך הכרה בצורך‬
‫להטות שכם גם עם יהודים לא‪-‬דתיים‪ ,‬ואילו האחר – "האתוס הגאולתי"‪ ,‬המעניק‬
‫משמעות מטאפיזית לכל פרט בתהליך ההתהוות הארצי של מדינת ישראל )שם‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(130‬אותם אתוסים מכוננים באו לידי ביטוי בסדרי‪-‬יום מקבילים לאחר‬
‫כינונו של חוק חינוך ממלכתי‪ ,‬עליו עמדתי בפרק הקודם‪ .‬נראה כי בשנים‬
‫הראשונות להפעלת חוק חינוך ממלכתי לא ששו אנשי חמ"ד להבליט או אפילו‬
‫לציין את סדר‪-‬היום האזרחי שנכפה עליהם באמצעות החוק‪ .‬אולם בשנים‬
‫האחרונות חל בכך שינוי‪ ,‬כפי שיפורט בהמשך‪.‬‬
‫המעיין במאמרים ובפרוגרמות למיניהם מוצא מעט מאד העוסקים בחינוך אזרחי‪,‬‬
‫עד אמצע שנות השמונים‪ .‬למשל‪ ,‬אצל קיל )‪ (1977‬אין איזכור כלל של חינוך‬
‫לדמוקרטיה‪ .‬האידיאולוגיה של חמ"ד לפיו היא תורה עם דרך‪-‬ארץ‪ ,‬תורה עם מדע‪,‬‬
‫"על כל פנים‪ ,‬תורה עם…והחמ"ד מקבל 'עם' זה…כמשהו כוללני אינטגרטיבי‬
‫שבכוחו לעשות את האדם הדתי למאוזן יותר‪ ,‬לאדם שיוכל לחיות בחברה‬
‫מודרנית לצורותיה השונות" )עמ' ‪ .(75‬זהו ניסוח שכמעט מייתר דגשים אחרים‬
‫פרט לדתי‪ .‬שנים אח"כ‪ ,‬במאמר ביקורתי על החינוך הדתי‪ ,‬מוצא הרב יואל בן‪-‬נון‬
‫מערכת המקיימת מאמץ רב בכיוון אימוץ שני סדרי‪-‬יום‪ ,‬וזאת מאחר ולדידו‬
‫המשימה העקרית שנטל עליו החינוך הממלכתי הדתי היתה להכשיר את בוגריו‬
‫להשתלב בחיים המודרניים בכל תחום‪ ,‬מבלי לאבד את אמונתם ואת אורח חייהם‬
‫‪39‬‬
‫הדתי‪ .‬הוא מציין כי החינוך הדתי השקיע מאמצים שיפתחו לפני התלמידים‬
‫והבוגרים שני עולמות‪…":‬גם הלכה וגם דמוקרטיה" )בן‪-‬נון‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(11‬‬
‫לאחר חשיפתה של "המחתרת היהודית" ב‪ 1984 -‬הופיעו מאמרים רבים )אם כי גם‬
‫קודם נכתבו מאמרים בנושא‪ ,‬אך לא באותה אינטנסיביות( בספרות החינוכית של‬
‫חמ"ד )בחוזרי מנהל האגף לחינוך דתי‪ ,‬בבטאון "בשדה חמ"ד" ובמקומות נוספים(‪,‬‬
‫העוסקים בהתמודדותו של החינוך הציוני‪-‬דתי עם סדר‪-‬היום הדמוקרטי של מדינת‬
‫ישראל‪ .‬בין המאמרים המרכזיים ניתן למנות את אליקים )תשמ"ו(‪ ,‬הרב אריאל‬
‫)תשמ"ה(‪ ,‬הרב ברקוביץ )תשמ"ו(‪ ,‬הרב גרשוני )תשמ"ז(‪ ,‬הרב ישראלי )תשמ"ו(‬
‫וספראי )תשמ"ה(‪ .‬בתשמ"ה יצא אף חוזר מיוחד של מנהל משרד החינוך בעניין‬
‫חינוך לדמוקרטיה‪ ,‬ובתוכו פרק הדן בדמוקרטיה בחמ"ד והמלצות להמשך‬
‫הפעילות בתחום זה‪.‬‬
‫לפי שרמר )‪ (1999‬הזרם האידיאולוגי המרכזי בספרות התנועה‪ ,‬הכולל בעיקר את‬
‫המנהיגות הרבנית‪ ,‬מרבה לבחון את סוגיית היחס לדמוקרטיה מבחינה תורנית‪.‬‬
‫זרם זה מתפלג לשלושה תת‪-‬זרמים‪:‬‬
‫הראשון ממדר את הדמוקרטיה כתחום הנתון למדיניות הנקבעת ע"י בני‪-‬אנוש‪ .‬תת‪-‬‬
‫זרם זה מסתפק בקביעה שהעם רשאי לבחור בדרך משטרית המתאימה לו‪,‬‬
‫ומתייחס לתחום המדיני ככזה שהתורה אינה קובעת לגביו עמדות כלשהן‪.‬‬
‫תת‪-‬הזרם השני מסתייג מהדמוקרטיה‪ .‬אנשיו רואים את המשטר המלוכני )על‪-‬פי‬
‫התורה( כמשטר האידיאלי ואת בחירת העם היהודי בדמוקרטיה כחולשה רוחנית‬
‫וכאילוץ הלכתי‪-‬טכני‪ .‬הפועל היוצא מכך‪ ,‬לפי אנשי תת‪-‬זרם זה‪ ,‬הוא שיש לקבל‬
‫את הדמוקרטיה כעובדה שאסור לבטלה עד לשינוי המצב שיאפשר קימום משטר‬
‫כרוחו‪ .‬הדרך היחידה שבה ניתן לפעול היא מיזעור חולשותיה של הדמוקרטיה על‪-‬‬
‫יד הכנסת שיפורים מסוימים בה‪ ,‬התואמים את חזונם של אנשים אלה‪.‬‬
‫תת‪-‬הזרם השלישי אוהד את הדמוקרטיה מבחינה זו שהוא רואה בה שיפור לעומת‬
‫המשטר המלוכני וכשלב מעבר בדרך למשטר מתקדם יותר בימות המשיח‪ .‬אנשיו‬
‫מצדדים בשינויים מסוימים בדמוקרטיה שנועדו למנוע ממנה לצעוד במסלול‬
‫שיבטל את ההתקדמות ע"י פגיעה בערכים יהודיים‪.‬‬
‫מעשית‪ ,‬שרמר מציין כי "בעיני התלמיד הדתי‪ ,‬מדינה יהודית היא זו המתנהלת לאור‬
‫ההלכה" )שם‪ ,‬עמ' ‪ ,(74‬ובכך הוא מצביע על כך שההבדלים בין תת‪-‬הזרמים אינם‬
‫גורמים לתלמידי חמ"ד לראות אחרת את המדינה היהודית בה הם חיים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כאשר נדרשו ראשי חמ"ד לגבש קווים מנחים למדיניות החינוך בזרם זה‬
‫)ב‪ 1988 -‬ואח"כ ב‪ (1992 -‬הם בחרו להכליל גם קווים מנחים לחינוך לדמוקרטיה‬
‫בחמ"ד )שיתוארו בהרחבה בהמשך(‪ .‬קווים מנחים אלה אינם מקבלים את‬
‫הדמוקרטיה כשוות‪-‬ערך להלכה‪ ,‬אך עצם הדיון בדמוקרטיה במסמך פרוגרמטי של‬
‫חמ"ד מהווה אמירה לגבי חשיבותו של סדר‪-‬יום זה‪ .‬ואכן‪ ,‬חשיבותה של ההתערות‬
 ‫‪40‬‬
‫בחיי המדינה רבה‪ ,‬לפי שורצולד )‪ ,(1990‬ונתפסת כ"אתחלתא דגאולה"‪ ,‬גם כאשר‬
‫הפועל‪-‬היוצא מכך הוא קבלה ואף הנחלה של פרקטיקות דמוקרטיות מסויימות‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬לדעתו של אריה גייגר‪ ,‬מנהל מוסד דתי שרואיין לאחר הרצח שביצע‬
‫בחברון נועם פרידמן )רוזנטל‪ (1997 ,‬הדמוקרטיה משתלבת במערכת החינוך‬
‫הדתית כמערכת תועלתנית להגשמת מדינה יהודית ולא כערך עצמאי‪.‬‬
‫ביטוי נוסף להימצאותו של סדר‪-‬היום הדמוקרטי בחמ"ד הינו השותפות עם הזרם‬
‫הממלכתי בגיבושן של תכניות הלימודים באזרחות‪ .‬בתשנ"ד חוברה תכנית‬
‫לימודים משותפת לשני הזרמים לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה‪ .‬שיתוף‬
‫הפעולה בין צוותי מ"מ וממ"ד גבר עם חיבורה של תכנית הלימודים החדשה‬
‫לחטיבה העליונה "להיות אזרחים בישראל" בתש"ס‪ .‬מחברי התכנית מצד חמ"ד‬
‫הקפידו להכליל בתכנית התייחסויות מן המורשת היהודית )כפי שיש בה גם‬
‫התייחסויות מן האיסלם והנצרות( לכל עקרון דמוקרטי המוכלל בה‪ .‬מהלך זה‬
‫מעיד כי חמ"ד רואה בסדר היום הממלכתי‪-‬אזרחי אלמנט חיוני להנחלה‪ ,‬בצד זה‬
‫הדתי‪ .‬ברוח זו מוזכר העיסוק בדמוקרטיה בחמ"ד כחלק מן הגישה החברתית‪-‬‬
‫הומניסטית האמורה להנחות את המחנכים )חוזר המנהל הכללי‪ .(2001 ,‬ואכן‪,‬‬
‫מנהל המינהל הנוכחי של חמ"ד פונה אל אנשי הציונות הדתית כך‪" :‬אנא אפשרו‬
‫את החיבור של דרכנו הארוכה‪ ,‬דרכו של עם ישראל‪ ,‬עם המציאות המודרנית‬
‫והפוסט‪-‬מודרנית…)עלינו( להשפיע כדי שיתקיימו יחדיו שני העולמות" )אדלר‪,‬‬
‫‪.(2001‬‬
‫מכל זאת ניתן ללמוד כי למרות התרכזותו של החינוך הממלכתי‪-‬דתי בסדר‪-‬היום‬
‫הדתי‪ ,‬הריהו מחוייב לסדר‪-‬יום אזרחי דמוקרטי‪ ,‬וכך אמנם הוא פועל כמימסד‪ .‬על‬
‫המתח בין שני סדרי‪-‬היום יורחב בהמשך‪.‬‬

‫ד‪ (4‬המסד האידאולוגי של חמ"ד‬

‫כיצד באים לידי ביטוי שני סדרי‪-‬היום של חמ"ד במישנתו האידיאולוגית? האם יש‬
‫בתכנית הלימודים של חמ"ד התכוונות אליהם? לפי קובן )‪ (Cuban, 1992‬קיימים‬
‫שלושה סוגים של תכניות לימודים‪ :‬תכנית‪-‬לימודים מכוונת‪ ,‬שהמימסד החינוכי‬
‫המרכזי שואף להקנותה )‪ ,(Intended Curriculum‬תכנית לימודים שהמורים‬
‫מלמדים אותה בפועל )‪ ,(Taught Curriculum‬האמורה לחפוף לתה"ל המכוונת‪,‬‬
‫אם כי ברור כי מורים שונים ידגישו מרכיבים שונים של התכנית‪ ,‬וזו שתלמידים‬
‫לומדים בפועל )‪ ,(Learned Curriculum‬ואשר ניתן לעמוד עליה באמצעות‬
‫בדיקה מחקרית‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ד‪4‬א( תכנית הלימודים המכוונת של חמ"ד‬
‫בחרתי להתמקד במסמך‪ ,‬שחובר ע"י הנהגתו של האגף לחינוך דתי במשרד‬
‫החינוך ובהשתתפות כוחות פדגוגיים מרכזיים באגף )דגן‪ ,‬לאבל וגרינבוים‪.(1992 ,‬‬
‫ניתוחו של מסמך זה עשוי להבהיר מהם הדגשים העקריים עליהם עומד החינוך‬
‫הממלכתי‪-‬דתי כיום‪ .‬הבאתי את הדגשים העקריים‪ ,‬בתוספת פרשנות לגבי‬
‫כוונותיהם של כותבי הדו"ח בכל סעיף‪.‬‬
‫הדגשים הללו הינם‪:‬‬
‫‪ .1‬אמונה בה' וחינוך לתורה ולמצוות כדרך החיים‪" .‬החמ"ד יחנך לאמונה‬
‫ולקיום המצוות בחיי יום‪-‬יום‪ .‬החמ"ד יפעל לעיצוב התנהגותם הדתית ואורח‪-‬‬
‫חייהם של תלמידיו על פי ההלכה )ההדגשות שלי(‪ ,‬ויחתור לכך שמוריו ותלמידיו‬
‫יהיו דוגמא ומופת בהליכותיהם ובאורח חייהם‪ ,‬בהאמינו שהתנהגות זו תקרין גם‬
‫על כלל האומה" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(11-10‬מכאן‪ ,‬שאין הסתפקות בכך שמורי חמ"ד‬
‫ותלמידיו יקיימו מצוות‪ ,‬עליהם גם לנהוג עפ"י ההלכה )לכך תהיה משמעות‬
‫בהמשך ההצעה( ושומה עליהם להקרין את אמונתם כלפי הלא‪-‬מאמינים‪ .‬יש‬
‫באמירה זו ביטוי לרצון להרחיב את שורות ההולכים‪-‬בתלם‪ ,‬לפחות מעשית‪.‬‬
‫‪.2‬אחדות וערבות הדדית בין כלל ישראל‪"… .‬החמ"ד ישאף לקרב את הציבור‬
‫שהשקפת עולמו ואורחות חייו שונות משלו‪ .‬קירוב רחוקים ייעשה אך ורק בדרכי‬
‫נועם ומתוך יחס של כבוד לזולת" )עמ' ‪ .(11‬כאן באה לידי ביטוי מפורש יותר‬
‫הנטיה להרחיב את השפעתה של הציונות הדתית בין היהודים הלא דתיים או‬
‫שאינם ציונים‪.‬‬
‫‪.3‬מצוות יישוב ארץ ישראל‪" .‬קדושתה )ההדגשה שלי( של ארץ ישראל ומצוות‬
‫יישוב א"י תופסות מקום מרכזי בהשקפת החמ"ד" )עמ' ‪ .(12-11‬ניכרת בניסוח‬
‫סעיף זה השפעה רבה של דברי הראי"ה )הרב קוק( לגבי קדושת א"י ושל בנו‬
‫הרצ"י קוק‪.‬‬
‫‪ .4‬היחס למדינת ישראל ולחוקיה‪" :‬השקפה דתית‪-‬ציונית פירושה קבלת‬
‫המדינה וחוקיה לא רק כ'דינא דמלכותא' אלא כמדינת עם ישראל‪ ,‬המחייבת‬
‫נכונות להשתתף באחריות‪ ,‬להיות מעורב ומשפיע בכל תחומי החיים במדינה‪,‬‬
‫ולתרום להצלחתה ולרווחתה‪ ".‬וגם‪" :‬כמו‪-‬כן יחנך החמ"ד לכיבוד הסמכויות‬
‫החוקיות הממלכתיות‪ ,‬לציות לחוקי המדינה ולתקנותיה…" משפטים אלו שמים‬
‫את כיבוד החוק במקום גבוה במכלול הערכים המוקנים‪ .‬ברם‪ ,‬בהמשך סעיף זה‬
‫נכתב‪…" :‬נאמן להשקפתה של הרבנות הראשית לישראל ושל גדולי התורה בעלי‬
‫השקפה ציונית‪ ,‬החמ"ד מחנך לראות במדינת ישראל שלב חשוב בדרך אל‬
‫הגאולה השלמה" )ההדגשה שלי(‪ .‬אח"כ מובאים כל הסממנים הממלכתיים שיש‬
 ‫‪42‬‬
‫לכבד‪ ,‬אך למקרא הדברים נותר רושם כי היה חשוב למחברי התכנית להשאיר‬
‫פתח דתי אמוני גם בסעיף זה‪ ,‬הדן ביחס לחוקי המדינה )עמ' ‪.(12‬‬
‫‪ .5‬היחס לעמים‪ :‬סעיף זה עוסק בעיקר בשכנינו הערבים‪ .‬בד בבד עם איזכור‬
‫הכבוד הנדרש ביחס לכל אדם בבחינת "כי בצלם אלוקים עשה את האדם"‪ ,‬ניתן‬
‫כאן ביטוי לסטראוטיפיות כלפי הערבים‪ ,‬שנוצרה בעקבות מצב האיבה המתמשך‬
‫עם מדינות ערב והפלשתינאים‪" :‬המתח ההיסטורי בינינו לבין הנכרים והמאבק‬
‫על הקיום המתנהל בינינו לבין מדינות ערב גורמים לעמדות בלתי מבחינות‬
‫ולתפיסות סטריאוטיפיות כלפי הנכרים בכלל והערבים בפרט"‪ .‬זהו תיאור של‬
‫עמדות הנוער הדתי כפי שראו אותן מחברי הדו"ח‪ ,‬אשר מעודדים התייחסות‬
‫אנושית כלפי ערבים שאינם מוגדרים כאויבים‪]…" :‬אנו צריכים[ להפריד בין‬
‫הצורך להתמודד עם האויבים של מדינת ישראל ושל עם ישראל לבין היחס‬
‫האנושי לערבי ולכל נכרי שיש עמו יחסי קיום הוגנים )ההדגשה שלי( ולעתים גם‬
‫יחסי שכנות"‪ .‬והקו המנחה יהיה לכן‪" :‬החמ"ד יחנך לריסון הרגשות השליליים‪,‬‬
‫שהם מועצמים בדרך כלל אצל מתבגרים ותלמידים‪ ,‬כלפי הערבים בפרט והנכרים‬
‫בכלל‪ ,‬ויכוון לפיתוח יחס מאוזן‪ ,‬הוגן ואנושי‪ ,‬אל האדם באשר הוא"‪.‬‬

‫ד‪4‬ב( חינוך לדמוקרטיה בחמ"ד לפי הפרוגרמה החינוכית ‪:‬‬

‫התייחסות לדמוקרטיה מובאת בחוברת זו‪ ,‬אם כי מודגשת בה דווקא הזרות שבין‬
‫התפיסה הדמוקרטית והסמכות האלוהית‪" :‬התפיסה הדמוקרטית‪ ,‬שהיא מסימניה‬
‫המובהקים של החברה והמדינה בעולם המודרני‪ ,‬פשטה על פני כל תחומי החיים‬
‫במחשבה ובמעשה כאחד"‪ .‬עד כאן מתואר מצב‪ ,‬שעל החמ"ד לכאורה להסתגל‬
‫אליו‪ .‬אלא שבהמשך כתוב‪" :‬היא ]הדמוקרטיה[ עומדת‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בניגוד להשקפת‬
‫המאמין‪) ,‬ההדגשה שלי( המקבל את סמכותה של ההלכה כהחלטית"‪ .‬זהו משפט‬
‫דטרמיניסטי‪ ,‬המציין כעובדה הן את הקונפליקט השרוי בין הדמוקרטיה וההלכה‬
‫והן את העובדה שהמאמין )איש החמ"ד( מקבל את סמכותה של ההלכה – ולאו‬
‫דווקא את זו של הדמוקרטיה‪" .‬כל מסגרת חברתית‪ ,‬כדי שתתקיים‪ ,‬מקבלת על‬
‫עצמה מגבלות וסייגים" כותבים מחברי הדו"ח‪ ,‬אלא שבמקום שמגבלות אלו‬
‫יכוונו עפ"י התפיסה הדמוקרטית‪ ,‬כותבים המחברים כי "היהדות מציעה סמכות‬
‫אלוקית לעומת סמכותו של מלך בשר ודם‪) ".‬עמ' ‪ (23‬בהמשך מפורטים התחומים‬
‫הנוגעים לשלטון שבהם ההלכה נותנת מענה‪ .‬מן הטקסט עולה )אצלי לפחות(‬
‫תחושה כי מחברי הדו"ח מנסים לאזן בין המציאות )חיים במדינה דמוקרטית‪,‬‬
‫שרוב היהודים בה אינו שומר מצוות( לבין משאת‪-‬הלב‪ ,‬לראות את ההלכה‬
‫הופכת לגורם מרכזי בניהול החיים הציבוריים במדינה‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫בתשמ"ה הוציא משרד החינוך חוזר מיוחד )ה' ממאי ‪ (1985‬שהוקדש לחינוך‬
‫לדמוקרטיה‪ .‬בחוברת הוקדש פרק לדמוקרטיה בחמ"ד‪ ,‬שנראה כי נכתב ע"י אנשי‬
‫חמ"ד‪ ,‬שכן הוא דן "בדמוקרטיה מנקודת הראות של התורה" )עמ' ‪ .(22‬הכותבים‬
‫מודים שבין שתי המערכות )התורה והדמוקרטיה( אין חפיפה מלאה‪ ,‬אך הם‬
‫מסבירים שגם בין המרכבים השונים של הדמוקרטיה אין חפיפה מלאה‪ ,‬ומכאן‬
‫שקשה לדרוש זאת משתי מערכות‪ ,‬שאף שיש ביניהן חפיפה מסוימת – הריהן‬
‫שונות‪ .‬קבלת הדמוקרטיה מנומקת בטיעון הבא‪ :‬בתורה ישנן הלכות שנועדו‬
‫למצב אידיאלי וכאלו שנועדו למצב שאינו אידיאלי‪ .‬לפיכך‪ ,‬במצב הממשי בו אנו‬
‫נמצאים כאן ועכשיו )שאינו אידיאלי(‪ ,‬יש לקבל את הדמוקרטיה )עמ' ‪.(23‬‬
‫התיחסות דומה הובאה בתשנ"ו ע"י אברהם רון )תשנ"ו‪-‬ב'(‪ .‬עקרונות הדמוקרטיה‬
‫המובאים כאן הינם‪ :‬האדם כערך‪ ,‬הארגון החברתי כערך ולא נתון‪ ,‬הציות‬
‫להכרעת הרוב‪ ,‬שמירת זכויות המיעוט‪ ,‬שמירת זכויות הפרט‪ ,‬השיוויון והזכות‬
‫לחופש‪ .‬הפרק הזה משווה בין ההלכה לדמוקרטיה‪ ,‬ומגיע למסקנה שרב הדומה‬
‫על השונה‪ :‬שתיהן תובעות ציות )בסייגים מסוימים( להכרעת הרוב ושתיהן‬
‫תובעות שמירה )בסייגים מסוימים( על זכויות המיעוט )עמ' ‪ .(207‬השוני מתבטא‬
‫בערכים עצמם‪ ,‬כמו ערך האדם‪ ,‬שהתפיסה התורנית רואה בתורה את המקור‬
‫לערך זה‪ ,‬ואילו בדמוקרטיה האדם הינו מקור הערך‪ .‬ההלכות מחולקות לאלו‬
‫התקפות במצב אידיאלי )לאחר בוא המשיח(‪ ,‬ויש שבדיעבד נועדו למצב שאינו‬
‫אידיאלי‪.‬‬
‫אליבא דרון‪" ,‬נראה שבמציאות הממשית כאן ועכשיו‪ ,‬תעדיף ההלכה את‬
‫הדמוקרטיה על צורות משטר אחרות" )אין הנמקה להעדפה זו(‪ .‬המסקנה‪:‬‬
‫"בחינוך לדמוקרטיה בחמ"ד נעלה לפני תלמידינו בגלוי סוגיה זו של היחס בין‬
‫התורה לדמוקרטיה על כל מורכבותה…אך זו )ההתייחסות לדמוקרטיה( תוצג‬
‫לתלמיד )הצעיר בעיקר( כערך תורני‪ ,‬ולא כערך הומניסטי‪-‬אוטונומי‪) "..‬עמ' ‪.(208‬‬
‫מן הכתוב עולה כי הדמוקרטיה נתפסת כמסגרת מאולצת עבור החמ"ד‪ ,‬וערכיה‬
‫אינם מתיישבים במלואם עם הערכים עליהם יש לחנך את הצעיר הדתי‪ .‬ביטוי‬
‫ברור יותר לכך ניתן למצוא במקום אחר ע"י אותו כותב )שהיה בעבר מנהל‬
‫חמ"ד(‪ .‬רון מכיר בכך שבמקרים מסוימים "יש ניגוד בין מוסר אנושי לבין המוסר‬
‫הא‪-‬לוהי המתבטא בהלכה‪ ,‬והיא המחייבת אותנו"‪) .‬ההדגשה שלי( )רון‪ ,‬תשנ"ו‪-‬א‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(197‬במשך השנים נעשו נסיונות לא מעטים לבדוק האם ישנו מימד‬
‫דמוקרטי בהלכה )פריד‪ ,‬תשמ"ח; גביזון‪ 1998 ,‬ועוד רבים(‪ .‬מאידך‪ ,‬לא מעטים‬
‫בקרב אנשי הציונות הדתית מחזיקים בדעה כי יש לשאוף ליצירת מדינת הלכה‪,‬‬
‫לפחות במישור החינוכי‪-‬האידיאי‪ .‬ורהפטיג )‪ (1999‬כותב‪" :‬צריך לחנך לאמת‪,‬‬
‫ואמת יש רק אחת‪ .‬בניגוד להלך הרוח הדמוקרטי‪ ,‬שבו הכל‪ ,‬או כמעט הכל‪,‬‬
‫בספק‪ ,‬אצלנו להיפך‪ :‬יש לנו ערכים מוחלטים )ההדגשות שלי( ושדה הספקות צר‬
 ‫‪44‬‬
‫יותר…")עמ' ‪ .(34‬אזרחי )תשנ"ז( מגיע למסקנה דומה‪ ,‬אם כי מזוית שונה‪ .‬הוא‬
‫אינו רואה בחינוך הדתי כר פורה לדיונים פתוחים וקובע כי "חינוך ערכי דמוקרטי‬
‫יכול להיקלט רק ע"י תלמידים שעברו תהליכים מוקדמים של אינדיבידואליזציה‪,‬‬
‫של פיתוח תודעה עצמית של עצמם כיחידים ייחודיים ונפרדים מן הקבוצה" )שם‪,‬‬
‫עמ' ‪.(15‬‬
‫רבים מציינים את האמונה בה' כערך‪ ,‬שממנו נגזרות התנהגויות והחלטות‬
‫שמבצע הפרט‪ .‬אורח החיים הנגזר מאמונה זו הינו "קבלת עול מלכות שמיים‬
‫ומחויבות לקיום ההלכה" כדבריו של המר )תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(28‬ה"אידיאל החינוכי"‬
‫לפיו הוא של "כתר תורה"‪ ,‬המעצים את מאמציו של הפרט ללמוד ולהצטיין‬
‫ואישיותו ולאו דוקא ייחוסו‪ .‬אלא שמצטרף אל אידיאל זה גם פן של קשר לחברה‬
‫הכללית‪ :‬יחד עם מסירות והתמדה בלימוד התורה‪" ,‬ישירות דרך וצניעות‪-‬לכת‬
‫והסתפקות במועט‪ ,‬אחריות לאומה ומעורבות במערכותיה החברתיות‪ ,‬הכלכליות‬
‫והבטחוניות"‪ .‬כפי שנכתב קודם‪ ,‬מודגש אצל דגן‪ ,‬לאבל וגרינבוים )‪ (1992‬כי‬
‫הדמוקרטיה כפופה לעקרונות ההלכה‪ .‬סתירה מסוימת לעמדה זו נמצאת בדבריו‬
‫של השר יצחק לוי מהמפד"ל‪ ,‬בראיון שנערך עמו )שוחט‪ .(1997 ,‬השר לוי מצוטט‬
‫כאומר‪" :‬אני לא רואה בהכרח סתירה בין מדינה דמוקרטית למדינת הלכה‪".‬‬
‫מאידך‪ ,‬כאשר אוזכר רצח ראש הממשלה בראיון‪ ,‬והשר נשאל לגבי ההבדל‬
‫האידיאולוגי בינו לבין יגאל עמיר‪ ,‬הוא סתר את דבריו הקודמים‪" :‬אני חושב‬
‫שבעניני מדינה הממשלה היא הקובעת‪ ,‬גם אם היא מחליטה נגד חזון התורה"‪.‬‬
‫ניתן לאמר כי הפרוגרמה מציבה את המישור האמוני גבוה בסולם הערכים‬
‫הנשאפים‪ ,‬אם כי היא אינה מתעלמת מערכים דמוקרטיים מרכזיים‪ .‬למרות זאת‪,‬‬
‫ניתן לאמר שהצידוד המובא בפרוגרמה‪ ,‬כאשר ישנו ניגוד עקרוני בין שתי‬
‫מערכות הערכים‪ ,‬הוא לכיוון האמוני‪ .‬כיצד מתמודדת‪ ,‬אם כן‪ ,‬מערכת החינוך‬
‫הממלכתית‪-‬דתית עם ניגוד הערכים הזה? בהתבסס על אחיטוב )‪ ,1995‬עמ' ‪191-‬‬
‫‪ (197‬וזיוון )‪ ,1998‬עמ' ‪ ,(93-98‬נוקט החינוך הממלכתי‪-‬דתי במספר אסטרטגיות‪ ,‬כל‬
‫אחת ומחירה בצידה‪:‬‬
‫‪ .1‬התעלמות‪ :‬מתבטאת בתשלום מס‪-‬שפתיים לחינוך לאזרחות‪ ,‬תוך הימנעות‬
‫מהתמודדות חזיתית עם תפיסת העולם הדמוקרטית‪ .‬התוצאה הינה קיפוח‬
‫יכולתם של המתחנכים לתפקד כאזרחים מודעים‪ .‬לפי זיוון‪ ,‬רצח רבין העמיד את‬
‫החינוך הדתי בפני הכרח לנטוש דרך זו ולהתמודד עם שאלת החינוך לדמוקרטיה‬
‫באופן ישיר יותר‪ .‬תוצר של מאמצים אלה ניתן לראות בגיבוש משותף לחינוך‬
‫הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי של ספרי הלימוד באזרחות לחטיבת הביניים )"מסע אל‬
‫הדמוקרטיה"( ולחטיבה העליונה )"להיות אזרחים בישראל"(‪.‬‬
‫‪ .2‬מידור‪ :‬הגדרת כללי משחק שונים ל"עולם הקודש" הדתי‪ ,‬המטפיזי‪ ,‬ולעולם‬
‫"החול" האזרחי‪ ,‬הרציונלי‪ .‬הדבר מביא לחינוך מכוון לצייתנות בתחומי החיים‬
‫‪45‬‬
‫התורניים ולביקורת וספקנות בתחומי החיים הדמוקרטיים‪ .‬לפי אחיטוב‪ ,‬דרך‬
‫זו דורשת מהמתחנך לתפקד בשתי מערכות חשיבה סותרות‪ ,‬ומביאה להתייחסות‬
‫לא‪-‬רציונלית כלפי הדת ועקרונותיה‪.‬‬
‫‪ .3‬הפרדה‪ :‬קבלת הממדים הפורמליים בלבד של הדמוקרטיה‪ ,‬תוך דחיית ערכיה‬
‫המהותיים )הגנה על זכויות האדם והמיעוטים‪ ,‬מניעתה של "עריצות שלטונית"‬
‫הנשענת על החלטות רוב כנגד מיעוט וכיוב'(‪ .‬הדמוקרטיה מוגדרת לפי‬
‫אסטרטגיה זו כמסגרת שלטונית בלבד‪ ,‬כאשר התורה כוללת בתוכה מכלול של‬
‫ערכים מוסריים‪ ,‬אליה לא תוכל הכנסת להשתוות‪ .‬ניסוח בוטה במיוחד של‬
‫גישה זו מובא אצל אבינר )תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪" :(58-60‬האם הליכי החקיקה בכנסת‬
‫מתיימרים לשמש כהכרעות מוסריות?…רוב מקרי באולם המליאה )בגלל נסיעת‬
‫ח"כים לחו"ל( אינו קריטריון קביל להכרעה בתחום המוסר…לעומת הדמוקרטיה‪,‬‬
‫שהיא מסגרת שלטונית‪ ,‬התורה היא השקפת עולם מוסרית…" לפי זיוון‪ ,‬חסרונה‬
‫של גישה זו היא בכך שהצטמצמות בכללי הדמוקרטיה הפרוצדורלית עלולה‬
‫להעניק לגיטימציה לפגיעה בזכויות אדם ובקבוצות מיעוט‪.‬‬
‫‪ .4‬הכללה‪ :‬הצגת הדמוקרטיה כמוכללת בתוך היהדות‪ ,‬כ"גלוי רצון הבורא"‪,‬‬
‫והגדרה מחודשת של הדמוקרטיה בהתאמה למקורות היהדות‪ .‬דוגמא לכך ניתן‬
‫למצוא אצל גודמן‪ ,‬דסברג וסולברג )‪ ,1996‬עמ' ‪" :(43-44‬אין זה נכון שהציבור‬
‫הדתי עונה בעל כורחו 'אמן' אחר התפיסות הדמוקרטיות‪ ,‬אלא שמבחינות רבות‬
‫הוא צועד כמה צעדים קדימה‪ :‬עבורו משטר דמוקרטי אינו 'הרע במיעוטו' אלא‬
‫'גילוי רצון הבורא'"‪ .‬אחיטוב יוצא כנגד עמדה זו‪ ,‬הגורמת לטישטוש ההבדלים‬
‫והסתירות בין הדמוקרטיה ליהדות‪ ,‬ועלולה ליצור עיוותים הן לגבי היהדות והן‬
‫לגבי הדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪ .5‬דיאלוג‪ :‬זהו נסיון מתמיד ליצור איזון דינמי בין ערכים שונים ביהדות‬
‫ובדמוקרטיה; יכולת להתמודד ללא פחד עם סתירות והתנגשויות בין תפיסת‬
‫העולם הדתית לבין תפיסת העולם ההומניסטית; נכונות לראות בהם קולות‬
‫שונים‪ ,‬שיש להם מקום בעולמו של היהודי הדתי הפוסטמודרני )לפי הגדרתה של‬
‫זיוון(‪ ,‬מבלי להזדקק תמיד ליישב ביניהם; חינוך לראייה מורכבת‪ ,‬המנחה אי‪-‬‬
‫ודאות גם בעולם הקודש )כבר בתש"ך עמד על כך גולדמן במאמרו(; שימוש בכלי‬
‫החשיבה הביקורתית והספקנית גם ביחס לעולם הדתי; הצגת אופציות שונות‬
‫בתוך היהדות‪ ,‬מתוך ראיית הפלורליזם שקיים בתוכה; ראיית החיים ההלכתיים‬
‫כבחירה אישית וכהכרעה אנושית‪ .‬אחיטוב כותב על כך‪" :‬אסטרטגיה חינוכית זו‬
‫תאמץ לה גישה בלתי דוגמאטית‪ ,‬שתציג את האופציות השונות שבמקורות‪,‬‬
‫ותתמוך ביכולתו של החניך להכריע ביניהן" )עמ' ‪ .(196‬אך גם לאסטרטגיה זו‬
‫מגרעות משלה‪ :‬אחיטוב חושש שהתלמידים לא ישכילו להפריד בין ביקורת‬
‫נקודתית ובין ביקורת טוטאלית‪ ,‬סוחפת והורסת‪ .‬לפיכך עמדה זו תורמת לאי‪-‬‬
 ‫‪46‬‬
‫נכונות מצד התלמיד לקבלה מלאה של ההלכה‪ ,‬גם כאשר הוא אינו יורד‬
‫לשורשיה‪.‬‬

‫סיכום פרק החינוך הממלכתי‪-‬דתי‬

‫החינוך הממלכתי‪-‬דתי מונה כיום כחמישית ממערכת החינוך בישראל )כ‪ 190 -‬אלף‬
‫תלמידים(‪ .‬קיים גיוון רב במוסדותיו העל‪-‬יסודיים‪ ,‬כאשר לצד ישיבות תיכוניות‪,‬‬
‫אולפנות‪ ,‬מקיפים‪-‬דתיים‪ ,‬בתי ספר מקצועיים וחקלאיים ניתן למצוא גם בתי"ס‬
‫של מוסדות צאנז החרדיים‪.‬‬
‫ניתן לחלק את תולדותיו של חמ"ד לחמש תקופות‪ :‬מתרכ"ו עד תרע"ז – ניצני‬
‫החינוך הדתי‪-‬לאומי בארץ והקמת מוסדותיו הראשונים‪ ,‬בעיקר בירושלים;‬
‫מתרע"ח ועד קום המדינה בתש"ח – תקופת "הבית הלאומי"‪ ,‬בה נוסדו מוסדות‬
‫רבים‪ ,‬שהידוע ביותר הוא הישיבה התיכונית בכפר הרא"ה; שנותיה הראשונות‬
‫של המדינה ועד חקיקת חוק חינוך ממלכתי )תש"ט‪-‬תשי"ג( אופיינו בקליטה‬
‫מאסיבית של עולים‪ ,‬בעיקר מתימן ועירק; מתשי"ג ועד תשל"ג – תקופת‬
‫ההתבססות כמסגרת חינוכית נפרדת; ומתשל"ד ועד ימינו – תקופה המאופיינת‬
‫בעיבוי החינוך בשטחי יש"ע ובריבוי מוסדות המנהיגים בחמרה דתית‪.‬‬
‫מרבית הערכים המנחים את חמ"ד שאובים מהקונקטסט הדתי‪ ,‬אם כי שבנשיאה‬
‫המשותפת עם זרמים ציוניים אחרים בעול הלאומי באה גם היא לידי ביטוי ערכי‪,‬‬
‫כמו ההתייחסות לשלום כערך תקף‪.‬‬
‫ההתייחסות לדמוקרטיה הינה חדשה למדי בחמ"ד‪ ,‬כיוון שעד אמצע שנות ה‪'80 -‬‬
‫לא נמצא לה כמעט איזכור ישיר בפרוגרמות החנוכיות של הזרם‪ .‬נראה‬
‫שחשיפתה של ה"מחתרת היהודית" בשנת ‪ 1984‬הביאה אנשי חינוך דתיים‬
‫להתייחס לדמוקרטיה ולחינוך לדמוקרטיה‪ .‬שרמר מוצא שלושה סוגי התייחסות‬
‫בזרם המרכזי של חמ"ד ביחס לדמוקרטיה‪ :‬א‪ -‬מידור הדמוקרטיה כתחום הנתון‬
‫למדיניות הנקבעת ע"י בני‪-‬אנוש‪ ,‬שהעם רשאי להחליט לגביה; ב‪ -‬התייגות‬
‫מדמוקרטיה והעדפת משטר מלוכני תחתיה; ג‪ -‬אהדת הדמוקרטיה‪ ,‬כשלב מעבר‬
‫בדרך למשטר מתקדם יותר בימות המשיח‪ .‬באמצעות פרוגרמות מקיפות )ב‪1988 -‬‬
‫וב‪ (1992 -‬גיבש לעצמו חמ"ד התייחסות מסוימת לדמוקרטיה‪ ,‬אך לא כשוות ערך‬
‫לעיסוק הדתי‪ ,‬אלא כפחותת ערך בחשיבותה‪.‬‬
‫חמ"ד מכירה בעובדה שאין חפיפה מלאה בין ערכים דתיים ודמוקרטיים‪ ,‬ולפי‬
‫אחיטוב‪ ,‬כל תת‪-‬מערכת נוקטת בקשר לכך באחת מחמש אסטרטגיות‪:‬‬
‫א‪ -‬התעלמות מקיומה של סתירה אפשרית; ב‪ -‬מידור‪ ,‬באמצעות הגדרה לכאורה‬
‫של כללים שונים לעולם התורה ולעולם "החול"; ג‪ -‬הפרדה‪ ,‬שהיא קבלת ערכיה‬
‫הפרוצדורליים של הדמוקרטיה‪ ,‬תוך דחייה של ערכיה המהותיים; ד‪ -‬הכללה –‬
‫הצגת הדמוקרטיה כמוכללת בתוך היהדות‪ ,‬תוך הגדרתה מחדש בהתאם למקורות‬
‫‪47‬‬
‫היהדות; ה‪ -‬דיאלוג – נסיון ליצור איזון דינמי בין ערכים סותרים ביהדות‬
‫ובדמוקרטיה‪.‬‬

‫ה‪ .‬דת ומדינה במדינות דמוקרטיות ובישראל‬

‫אחד המתחים הבולטים בהיסטוריה האנושית הוא המתח בין הסמכות הדתית‬
‫והסמכות האזרחית‪-‬פוליטית‪ .‬כבר בימי התנ"ך היו הנביאים והכהנים הגדולים‬
‫בעלי סמכות רבה בעיני העם‪ ,‬שהיתה לרוב לצנינים בעיני השליטים‪ .‬גם‬
‫בהסטוריה המודרנית קיים מתח כזה במדינות רבות‪ ,‬והוא שעלול להביא‬
‫לקונפליקטים מהסוג שעוסק בהם מחקר זה‪.‬‬
‫ה‪ (1‬בעולם‬
‫דת ומדינה היו כרוכות זו בזו עוד מימי קדם‪ ,‬ובעיקר בתקופת "מדינת האפיפיור"‬
‫של ימי‪-‬הביניים‪ .‬לאחר שנוצרו משטרים דמוקרטיים במדינות אירופה השונות‬
‫ובאמריקה‪ ,‬התחדד הקונפליקט בין ערכים דתיים ודמוקרטיים באותן מדינות‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬מרבית הדמוקרטיות המערביות הפרידו את הדת מן המדינה בהן‪,‬‬
‫אם כי בדמוקרטיות ליברליות מסוימות אין ההפרדה כה ברורה‪ .‬במשטרים‬
‫שאינם דמוקרטיים קיימים שני דגמים בהקשר זה‪ :‬הדגם התיאוקרטי‪ ,‬שבו‬
‫שולטת הדת בפוליטיקה ואנשי הדת הם שליטי המדינה‪ ,‬כאשר מיעוטים דתיים‬
‫נרדפים‪.‬‬
‫נויברגר )‪ (1997‬טוען כי אין כיום תיאוקרטיות "טהורות"‪ ,‬אם כי שלטון חכמי הדת‬
‫באירן או כפיית החוק הדתי האיסלמי בסעודיה‪ ,‬מצביעים על סממנים‬
‫תיאוקרטיים במדינות אלה‪ .‬לעומתן ישנם משטרים שהם לא‪-‬דתיים במובהק‪ ,‬עד‬
‫כדי יצירת אידיאולוגיה חילונית הדוחה כל דת ומהווה מעין דת לכשעצמה‪ .‬בין‬
‫אלה ניתן למנות את צרפת היקובינית‪ ,‬מקסיקו המהפכנית‪ ,‬ברית‪-‬המועצות‬
‫הקומוניסטית‪ ,‬סין תחת שלטונו של מאו צה‪-‬טונג‪ ,‬וכיום – קוריאה הצפונית‪.‬‬
‫לעומת משטרים אלה‪ ,‬בדמוקרטיות המערביות ככלל קיימת הפרדה בין דת‬
‫ומדינה‪ ,‬תוך קביעת הסדרים מסוימים המשתנים ממדינה למדינה‪.‬‬
‫ישנם שלושה דגמים של הפרדה מעין זו‪" :‬דגם ההפרדה"‪ ,‬על‪-‬פיו מדינה מכריזה‬
‫על עצמה כ"חילונית" )במובן של לא‪-‬דתית ולאו דווקא אנטי‪-‬דתית(‪ ,‬כ"ניטרלית"‬
‫או שהיא מכריזה במוצהר על עקרון ההפרדה בין דת ומדינה‪ .‬דוגמאות למדינות‬
‫"חילוניות"‪ :‬צרפת‪ ,‬הודו ורוסיה הפוסט‪-‬קומוניסטית; "ניטרליות"‪ :‬אוסטרליה‪,‬‬
‫אירלנד וספרד; ואילו פולין‪ ,‬שרוב אזרחיה קתולים‪ ,‬הצהירה על עקרון "ההפרדה"‬
‫באופן גלוי‪" .‬דגם ההפרדה" המוכר ביותר הוא של ארה"ב‪ ,‬בה קובע התיקון‬
‫הראשון לחוקה כי לא יחקק שום חוק שישליט דת‪-‬מדינה רשמית או שיאסור את‬
 ‫‪48‬‬
‫חופש הדת במדינה‪ .‬אלא שאכיפתו של סעיף זה בחוקה עמד בפני נסיונות לא‬
‫מעטים‪ ,‬שהידוע שבהם הוא הארוע המכונה "משפט הקופים" שהתרחש ב‪,1925 -‬‬
‫ובו נאשם מורה בתיכון כי לימד את תורת האבולוציה‪ ,‬המנוגדת לתפיסה הדתית‬
‫בנוגע למוצא המינים‪ .‬במישור הציבורי‪ ,‬שאומץ ע"י הרשויות המשפטיות‪ ,‬קיימת‬
‫תפיסת "החומה המפרידה" בין דת ומדינה‪ .‬כבר תומס ג'פרסון‪ ,‬מחשובי המעצבים‬
‫של הדמוקרטיה האמריקנית‪ ,‬ראה בעקרון זה כלל יסודי בחיי האומה‪ ,‬ואחריו‬
‫החרו‪-‬החזיקו )בעיקר במאה ה‪ (20 -‬מספר שופטים עליונים בפסקי‪-‬דין שונים‪.‬‬
‫דגם שני הוא של "הכנסיה הרשמית"‪ ,‬שבו המדינה מכירה בכנסיה מסוימת )ובדת‬
‫מסוימת( ככנסיה ממלכתית‪ .‬דגם זה קיים באנגליה‪ ,‬בארצות סקנדינביה למעט‬
‫שבדיה‪ ,‬ביוון‪ ,‬בבולגריה ובקנטונים מסוימים בשוייץ‪ .‬בשיטה הבריטית‪-‬‬
‫סקנדינבית יש לדגם זה משמעות פוליטית ומוסדית )למשל‪ ,‬המונארך הינו ראש‬
‫הכנסיה(‪ ,‬אם כי החוקה הכתובה בארצות סקנדינביה או המטריאלית באנגליה‬
‫מונעות כפיה של אורח חיים דתי על הציבור‪ .‬דגם מתון יותר של הכנסיה‬
‫הרשמית הינו "הכנסיה הנתמכת"‪ ,‬שבו העדפת הדת הינה יותר הצהרתית מאשר‬
‫מעשית‪ .‬דגם זה קיים במלטה‪ ,‬במונקו‪ ,‬בליכטנשטיין ובחלק מארצות אמריקה‬
‫הלטינית‪ .‬הדוגמא המובהקת ביותר של "הכנסיה הרשמית" היא אנגליה‪ ,‬שבה‬
‫הכנסיה האנגליקנית היא דת המדינה‪ .‬חוק משנת ‪ 1700‬אוסר על המלך לשאת בת‬
‫לדת הקתולית או גרושה )וזכור מקרהו של המלך אדוארד השמיני‪ ,‬שנאלץ לוותר‬
‫על כסאו בשל נישואיו עם הגרושה ואליס סימפסון ב‪ .(1937 -‬על המלך להישבע‬
‫לשמור על האמונה הנוצרית‪-‬פרוטסטנטית עם הכתרתו )הנסיך צ'ארלס הכריז זה‬
‫מכבר כי הוא מבכר להישבע ל"אמונה"‪ ,‬ולאו דווקא לזו הפרוטסטנטית(‪ .‬יחסי‬
‫גומלין מעניינים קיימים בין תפקידיו של המלך לזה של ראש הממשלה‪ .‬מינוי‬
‫הארכיבישופים )כולל אלה של יורק וקאנטרברי‪ ,‬שהם מרכזיים בכנסיה‬
‫האנגליקנית( נעשה ע"י המלך ב"המלצת" ראש הממשלה‪ .‬הארכיבישופים יושבים‬
‫ב"בית הלורדים" ומתפקדים כ"לורדים רוחניים"‪ .‬כל חוקי הכנסיה המתקבלים‬
‫בבית זה מחוייבים באישור הפרלמנט‪ .‬אמנם הארכיבישופים מתמנים בד"כ עפ"י‬
‫המלצת המלך‪ ,‬אך קרה כבר בתקופת מארגרט תאצ'ר כראש‪-‬ממשלה‪ ,‬שמונה‬
‫ארכיבישוף שלא על‪-‬פי המלצת המלכה אליזבט‪ .‬אולי הקשר המובהק ביותר בין‬
‫)‪,(Law of Blasphemy‬‬ ‫הכנסיה והמערכת הממלכתית הינו "חוק חילול השם"‬
‫המאפשר להעמיד לדין פלילי כל מי שאומר דבר כפירה כנגד הנצרות‪ .‬לגבי‬
‫המערכת החינוכית‪ ,‬קיים מ‪ 1988 -‬חוק שלפיו בכל בי"ס ממלכתי תתקיים תפילה‬
‫יומית קיבוצית‪ .‬במרבית המוסדות התפילה הינה נוצרית‪ ,‬אם כי קיים מנגנון שבו‬
‫בעלי אמונה אחרת יכולים לבקש פטור מהתפילה או להתפלל לדת אחרת‪ .‬הדגם‬
‫השלישי של יחסי דת ומדינה הוא של "העדות המוכרות"‪ .‬דגם זה קיים בגרמניה‪,‬‬
‫בבלגיה‪ ,‬בהונגריה הפוסט‪-‬קומוניסטית ובאירלנד מ‪) 1972 -‬בעקבות משאל‪-‬עם‬
‫‪49‬‬
‫שביטל את המעמד המיוחד של הכנסיה הקתולית(‪ ,‬ובמידה מסוימת – גם‬
‫בספרד ובאיטליה‪ .‬במדינות אלה אין כנסיה רשמית והמדינה הינה "נייטרלית"‬
‫בכל הנוגע בענייני דת ומדינה באופן עקרוני‪ ,‬אך עם זאת חלק מן החגים הינם‬
‫בעלי אופי נוצרי‪ ,‬מכיוון שמרבית האוכלוסיה במדינות אלה היא נוצרית‪.‬‬
‫בגרמניה‪ ,‬שהיא דוגמא מובהקת לדגם זה‪ ,‬מעניקה המדינה "שירותי דת"‬
‫לאוכלוסיה כפי שהיא מעניקה לה שירותי חינוך‪ ,‬רווחה‪ ,‬בריאות ותחבורה‪ .‬בבתי‪-‬‬
‫הספר נהוג לערוך תפילות ושיעורי‪-‬דת‪ ,‬אך הורים שאינם מעוניינים בכך יכולים‬
‫לפטור את ילדיהם‪ ,‬ומגיל ‪ 14‬הילדים בעצמם יכולים להימנע ממטלות אלה‪ .‬מורי‬
‫הדת בבתיה"ס הינם עובדי מדינה‪ ,‬ועל רשויות החינוך הממלכתיות לאשר את‬
‫הסמכתם להוראה‪ .‬לשם הבטחת הצרכים הדתיים של כל האוכלוסיה‪ ,‬מוכרות כל‬
‫העדות הדתיות העקריות במדינה‪ .‬בגרמניה מכירים בעדה הקתולית‪,‬‬
‫הפרוטסטנטית‪ ,‬היהודית ולאחרונה – בעדה המוסלמית‪ .‬עם זאת‪ ,‬נישואין‬
‫וגירושין רשמיים הם רק אזרחיים )כמו בארה"ב‪ ,‬שם תקף "דגם ההפרדה"(‪ ,‬וכן‬
‫דיני האישות הינם נייטרליים לחלוטין מהבחינה הדתית ושווים לבני כל הדתות‪.‬‬
‫עיתוי ההפרדה בין דת למדינה‪ ,‬באורח מוחלט או חלקי‪ ,‬שונה ממדינה למדינה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬בארה"ב בוצעה ההפרדה כבר בכינון החוקה‪ ,‬אך בצרפת היא אירעה רק‬
‫ב‪) 1905 -‬כך גם בנורבגיה‪ ,‬עם קבלת עצמאותה משבדיה(‪ ,‬ואילו רק בשנת ‪2000‬‬
‫הופרדה הכנסיה הלותרנית מן המדינה השבדית )גוטמן‪ .(1996 ,‬נויברגר )‪ ,1997‬עמ'‬
‫‪ (16‬מציין‪ ,‬כי המשותף לכל המשטרים הדמוקרטיים הוא שיש בהם חופש דת‬
‫וחופש מדת‪ ,‬אם כי מותר על‪-‬פיהם לפגוע בחופש הדת‪ ,‬אם קיומן של מצוות‬
‫הדת יביא לאלימות‪ ,‬לשפיכות‪-‬דמים‪ ,‬לפגיעה בסדר הציבורי או לפגיעה קשה‬
‫בזכויות אזרח אחרות‪ .‬כך למשל נאסרה שריפת אלמנות בהודו‪ ,‬שהיא מצווה‬
‫הינדואית‪ ,‬בשל זכותן הדמוקרטית לחיים‪ ,‬לכבוד ולחירות‪ .‬גם האיסור על ריבוי‬
‫נשים אצל המורמונים בארה"ב‪ ,‬מקורו בעקרונות דמוקרטיים של כבוד וחירות‬
‫ובאופן דומה – אי מניעתו של טיפול רפואי בשל אמונה דתית נועד להבטיח את‬
‫הזכות לחיים‪ .‬בכל המדינות הדמוקרטיות רק החוק החילוני הוא הקובע‪ ,‬ולפיכך‬
‫ניתן להגדיר את שלטון חוק במדינה דמוקרטית רק כשלטון החוק החילוני‬
‫שהתקבל בדרך דמוקרטית באמצעות הפרלמנט או בית הנבחרים הלאומי‪.‬‬

‫ה‪ (2‬בישראל‬
‫ישראל הינה "מדינת לאום"‪ ,‬שבה עדה דתית אחת הינה דת המדינה‪ .‬במובן זה‬
‫היא ייחודית בין המדינות הדמוקרטיות‪ ,‬בעיקר כאשר דת המדינה הינה גם‬
‫לאומיותם של תושביה‪ .‬חלק מן הדמוקרטיות הליברליות מאלה שצוינו קודם‬
‫)כגון בריטניה‪ ,‬גרמניה‪ ,‬בלגיה ושבדיה( לא אימצו את הגישה האמריקנית של‬
 ‫‪50‬‬
‫ניתוק המערכת הפוליטית מן הדתית‪ .‬ברם‪ ,‬הפרדת הדת מן המדינה איננו המכנה‬
‫המשותף לכל הדמוקרטיות המערביות‪ ,‬אלא זכותם של האזרחים בהן לחופש דת‬
‫ולחופש מדת‪ .‬בישראל‪ ,‬למרות הנאמר במגילת העצמאות כי יובטח "חופש דת‪,‬‬
‫מצפון‪ ,‬חינוך ותרבות"‪ ,‬אין לחופש הדת אחיזה בהווי החיים של אזרחי ישראל‪,‬‬
‫ובכך אין ישראל עומדת בדרישות הדמוקרטיה הליברלית )השיטה הנהוגה בה‬
‫לכאורה( לטענתו של נויברגר )‪ ,1997‬עמ' ‪ .(30‬בישראל כפופות חירויות בסיסיות‬
‫)כגון נישואין‪ ,‬גירושין וקבורה( לדין התורה‪ ,‬שהוא חוק המדינה‪ .‬הרב ברקוביץ‬
‫)תשמ"ו( מצדיק מצב זה‪ ,‬ויוצא נגד הפרדה כלשהי בין דת למדינה‪ ,‬בראש‬
‫ובראשונה מפני שאין היהדות "דת במובנו המקובל של המושג"‪ ,‬אלא היא‬
‫יחודית‪ ,‬מפני שבניגוד לדתות אחרות‪ ,‬בהן הברית היא בין האל למאמין הבודד‪,‬‬
‫ביהדות הברית היא עם עם ישראל כולו‪ .‬מעוז סבור שלאורתודוקסיה בעיה‬
‫אמיתית עם עקרון החופש מדת‪ ,‬שכן לפי ההלכה כל יהודי אחראי לא רק‬
‫להתנהגותו‪ ,‬אלא גם להתנהגות זולתו היהודי‪ .‬לפיכך‪ ,‬הדרישה לחופש מדת‬
‫נראית לאורתודוקסיה כשאיפה לנוחות ולא כביטוי לעקרון מהותי ) ‪Maoz,‬‬
‫‪ 1996‬עמ' ‪ .(361‬בעקבות גלי העליה מחבר המדינות בשנים האחרונות עלו‬
‫נושאים שונים הקשורים למעמדם של העולים‪ ,‬שבהם נדרשה התערבות‬
‫משפטית‪ .‬בג"צ נדרש לא אחת לפסוק בנושאים בעלי ציביון דתי )בנושאי קבורה‬
‫של לא‪-‬יהודים למשל(‪ ,‬וקיים מתח מתמיד בין הסעד המגיע לאזרח הפונה‬
‫לערכאה האזרחית‪ ,‬לעומת הסמכות שניתנה ע"י המדינה לבתי הדין הרבניים‬
‫בסוגיות מעין אלה‪ .‬חריס )‪ (2002‬מגדיר כ"החמצה" את אי הכללתה של פסיקה‬
‫יהודית לדורותיה בסדרי הדין עפ"י "פקודת סדרי שלטון ומשפט"‪ .‬לו היו‬
‫השופטים מעורים בהיבטים משפטיים יהודיים‪ ,‬טוען חריס‪ ,‬ניתן היה לגשר‬
‫באורח טוב יותר בין שתי המערכות המשפטיות הללו‪ .‬מן הסקירה עולה כי‬
‫למרות שאין במרבית המדינות הפרדה חד‪-‬משמעית בין דת למדינה‪ ,‬הרי‬
‫שבישראל סוגיה זו הינה יחודית‪ ,‬מעצם הגדרתה של מדינת ישראל כמדינת לאום‬
‫עפ"י דתם של אזרחיה‪.‬‬

‫סיכום פרק דת ומדינה במדינות דמוקרטיות ובישראל‬

‫מרבית הדמוקרטיות המודרניות הפרידו את הדת מעניני המדינה‪ ,‬כך שהשלטון‬
‫אינו כפוף לצווים דתיים כלשהם‪ ,‬ובאותה מידה נשמרת זכותו של הפרט לשמור‬
‫על אורח חיים דתי‪ ,‬במידה שיחפוץ בכך‪ ,‬אך במנותק מהמימסד הלאומי‪ .‬הפרדה‬
‫זו בין דת למדינה איננה אחידה בכל המדינות הדמוקרטיות‪ ,‬ונויברגר מבחין בין‬
‫שלושה סוגי הסדרים בהקשר לכך‪ :‬א‪" -‬דגם ההפרדה"‪ ,‬לפיו המדינה מתנתקת‬
‫לחלוטין מעיסוק בדתם של התושבים – חוקית וכלכלית‪ .‬הדוגמא המובהקת‬
‫‪51‬‬
‫ביותר לכך היא ארה"ב‪ ,‬שם החוקה מונעת כל זיקה בין המדינה לדת‪ ,‬אך‬
‫קיימות מדינות נוספות‪ ,‬ביניהן צרפת‪ ,‬הודו‪ ,‬אוסטרליה‪ ,‬ספרד ואף פולין‬
‫הקתולית‪ .‬ב‪ -‬דגם "הכנסיה הרשמית"‪ ,‬שבה המדינה מכירה בדת מסוימת כדת‬
‫המדינה‪ ,‬והדבר מביא לזיקה חוקית ופוליטית מסוימת בין שני המימסדים‪.‬‬
‫דוגמאות בולטות הן בריטניה )שם המלכה הינה ראש הכנסיה(‪ ,‬דנמרק‪ ,‬נורבגיה‪,‬‬
‫איסלנד‪ ,‬פינלנד‪ ,‬יוון‪ ,‬בולגריה וקנטונים מסוימים בשוויץ; ג‪ -‬דגם "העדות‬
‫המוכרות"‪ :‬במדינות אלה אין כנסיה רשמית והמדינה הינה "נייטרלית" לכאורה‬
‫בענינים דתיים‪ ,‬אך מתקיימים במדינה חגים רשמיים בעלי אופי נוצרי‪ ,‬כיוון‬
‫שרוב אוכלוסי המדינה הינם נוצרים‪ .‬דוגמאות לכך‪ :‬גרמניה‪ ,‬בלגיה‪ ,‬הונגריה מ‪-‬‬
‫‪ 1992‬ואירלנד מ‪ .1972 -‬ישראל ייחודית בין הדמוקרטיות בעולם‪ ,‬בהיותה מדינת‬
‫לאום‪ ,‬שבה דת אחת היא דת המדינה וגם לאומיותם של מרבית תושביה‪ .‬מצב‬
‫זה מטיל מיגבלה מסוימת על חופש הדת במדינה‪ ,‬למרות הנכתב במגילת‬
‫העצמאות‪ .‬כך כפופות חירויות בסיסיות כנישואין‪ ,‬גירושין וקבורה לדין תורה‪,‬‬
‫שהוא החוק במדינה‪ .‬בעקבות העליה הגדולה‪ ,‬בעיקר מחבר המדינות‪ ,‬התעצמה‬
‫הבעיה הכרוכה בזיקה זו בין הדת לחוק המדינה‪ ,‬ויותר סוגיות הקשורות לחופש‬
‫הדת מגיעות לפיתחו של בית המשפט‪ .‬רבים משופטיו‪ ,‬כך נטען‪ ,‬אינם בקיאים‬
‫דיים בהיבטים משפטיים של המשפט העברי‪.‬‬
 ‫‪52‬‬
‫ו‪ .‬קונפליקטים ערכיים בין דת לדמוקרטיה‬
‫סוגיות דת ומדינה מזמנות מצבים בהם מעורבים ערכים דתיים ודמוקרטיים‪,‬‬
‫שעל הפרט מוטלת ההכרעה ביניהם )הן במישור של עשיה והן – בהימנעות‬
‫מעשיה(‪ ,‬וזאת כאשר אין בידיו אפשרות לממש את כולם‪ .‬מצב מעין זה נקרא‬
‫"קונפליקט ערכי" )‪ ,1985 ,Jackson‬עמ' ‪ .(106‬סטוקר מציין כי קיימים‬
‫קונפליקטים בשאיפות‪ ,‬המקבילים לקונפליקטים ערכיים‪ ,‬אלא שאז אין בטחון כי‬
‫השאיפות כולן הינן ברות‪-‬מימוש )‪ ,1992 ,Stocker‬עמ' ‪.(243‬‬
‫אתייחס כאן בעיקר לקונפליקטים בין ערכים נשאפים מבחינה דתית ומבחינה‬
‫דמוקרטית‪ .‬ניתן לחלק את הקונפליקטים הערכיים לשניים‪ :‬אלו הקשורים‬
‫לשונות אימננטית בין דתיים לחילוניים ואלו המצביים‪ ,‬הנובעים מאותה שונות‪.‬‬

‫ו‪ .1‬תחומי שונות אימננטית בין דתיים ללא‪-‬דתיים התורמים ליצירת‬

‫קונפליקטים ערכיים‪:‬‬
‫א‪ .‬מרכזיות האל לעומת מרכזיות האדם‪ :‬הדת היהודית‪ ,‬כמו הדתות‬
‫המונוטאיסטיות האחרות‪ ,‬נסמכת על גורם מטפיסי – האל‪ ,‬כמרכזי בהווייתן‪.‬‬
‫ההשלכות של היסמכות זו הן רבות ומגוונות‪ ,‬וביניהן דפוסים מיוחדים של‬
‫חשיבה דתית )בר‪-‬לב‪ :(2004 ,‬היסמכות על "מוקד שליטה" חיצוני טרנסנדנטי‪,‬‬
‫הגורם לפרט לחוש תלות בגורם שאינו נשלט‪ ,‬הקובע את מהלך חייו;‬
‫התייחסות לאפשרות קיומו של חזון אסכטולוגי קולקטיבי )"גאולה"( כגורם‬
‫המכוון‪ ,‬במידה מסויימת‪ ,‬את התנהלותו של הפרט בהווה; התייחסות לקיומה‬
‫של אחרית אסכטולוגית במישור האישי – תחיית המתים ועליית הנשמה לגן‪-‬‬
‫העדן‪ ,‬כמניעים אפשריים להתנהלותו של הפרט; תחושת היחשפות של הפרט‬
‫באורח מתמיד לפני האל; ואפשרות התקשרות אל האל באמצעות תפילה‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בדמוקרטיה כאידיאה‪ ,‬האדם הוא במרכז‪ .‬האדם קובע‪ ,‬לטוב‬
‫ולרע‪ ,‬כיצד יחיה ואיך תיראה החברה בתוכה הוא יושב‪ .‬גם אם ישנם אנשים‬
‫דתיים שקידמו רעיונות דמוקרטיים )כפי שקרה בארה"ב בשלבי התגבשותה‬
‫כאומה(‪ ,‬הם עשו זאת מתוך אמונה ביכולתו של האדם לשלוט על גורלו‪ .‬לפי‬
‫אלון )‪ (2002‬נקודת המוצא בתפיסת זכויות היסוד של האדם ביהדות‬
‫מדגישות את היותו של האדם נברא בצלם )לפי פרקי אבות(‪ ,‬ואילו‬
‫בדמוקרטיות המערביות נקודת המוצא לזכויות אלה היא האוטונומיה של‬
‫הפרט‪ .‬נקודות מוצא שונות אלה קובעות גישות שונות‪ ,‬העלולות להתנגש‬
‫במקרים רבים‪ ,‬ובתוכם משפטיים‪ :‬היהדות עומדת של חובותיו של הפרט‬
‫במידה שווה לזכויותיו‪ ,‬ואילו הדמוקרטיה ‪ -‬את זכויותיו של הפרט לפני כל‬
‫דבר אחר )עמ' ‪.(105‬‬
‫‪53‬‬
‫ב‪ .‬התפיסה לגבי החרות כאידיאה‪ :‬הפרט הינו בן‪-‬חורין‪ ,‬עפ"י התפיסה המכוונת‬
‫את הדמוקרטיה‪ ,‬לבחור את אורח החיים הרצוי לו‪ ,‬בתנאי שאין הדבר פוגע‬
‫בחיי זולתו או ברווחתו‪ .‬מגוון החרויות שמציעה החברה הדמוקרטית מגוון‬
‫ביותר‪ ,‬ומעיד כי חברה זו שואפת לאפשר לכלל האנשים בה חופש רב ככל‬
‫האפשר‪ .‬לעומתה‪ ,‬התפיסה הדתית מצמצמת את החרות האישית כדרך‬
‫לשמור על הציביון הזהותי במידה היעילה ביותר )ניתן למצוא סימוכין לכך‬
‫בחיבורו של הרב אברהם השל "חביבים האיסורים"(‪ .‬האדם הדתי מחוייב‬
‫בבדיקות ובסייגים שונים כדרך חיים‪ ,‬בשונה מן ה"חופשי"‪ .‬אמנם קיים הסבר‬
‫לכך שגם שמירת המצוות עצמה‪ ,‬היא פרי בחירה‪ :‬הרי איש לא עומד על‬
‫הפרט ומוודא כי הוא שומר את המצוות אחת לאחת‪ .‬רק אמונתו מסייעת לו‬
‫בכך‪ .‬אך הנמקה זו מתעלמת מהסביבה הלוחצת על האדם הדתי לקיים את‬
‫הסייגים המצויים במצוות‪ .‬חופש הבחירה‪ ,‬כפי שהוא מוכר בהתנהלות‬
‫הדמוקרטית‪ ,‬איננו קיים למעשה בזו הדתית‪ .‬בראיון שערכתי בנובמבר ‪1997‬‬
‫עם השר לשעבר ד"ר יוסף בורג‪ ,‬הוא ראה בהלכה ובאיסורים הרבים‬
‫המוטלים בעטיה משום רווחה עבור המאמין‪ ,‬שכן אלו נותנים לו כיוון ברור‬
‫ויציב‪ ,‬ומחזקים את בטחונו בדרכו האמונית‪.‬‬
‫ג‪ .‬היחס לאמת‪ :‬קיים שוני בין‬
‫הגישה הדתית לגישה הדמוקרטית לגבי השאלה עד כמה היקום וכל אשר היה‬
‫והווה בו נתפס כחלק ממערכת אמיתות שעיקרי האמונה נותנת לה מענה‪.‬‬
‫אלא שכאן לא ניתן לקבוע הבדל דיכוטומי חד‪-‬משמעי‪ ,‬אלא מעין מידרג –‬
‫גישה דתית מצד אחד וגישה דמוקרטית מן הצד השני‪ .‬הגישות לכך הן‪:‬‬
‫‪ - 1‬יחס אכסיומטי לאמת הדתית‪ :‬קבלה בלתי מותנית‬
‫של כל קביעה המתקשרת לעיקרי האמונה הדתית‪ .‬לעתים יטרח המאמין‬
‫למצוא הסברים כאלו ואחרים )לרוב תוך ציטוט מקורות והבאת אישוש‬
‫לנבואות‪-‬מאשרות(‪ ,‬ולעתים ללא צורך בהסברים כלשהם‪ .‬עבור מאמינים‬
‫רבים‪ ,‬קבלת התורה כאמת מוחלטת )בהיותה נמסרת מן השמים – עיקר‬
‫שמיני לרמב"ם( הינו כורח הכרחי כדי שיוכלו להמשיך באמונתם‪ ,‬שכן עליהם‬
‫לקבל את עליונותו של האל )יכולתו האין‪-‬סופית – עיקר שלישי לקרשקש(‬
‫ועליונותה של נבואת משה )עיקר שביעי לרמב"ם(‪ .‬כל הצבת סימני שאלה‬
‫מהותיים לגבי ה"אמיתיות" של אמונתם עלולה לערער אותה‪ .‬אין תימה בכך‬
‫שאמתחתם של מאמינים כאלה מלאה ב"תשובות" על ענינים רבים‪ ,‬ומה‬
‫שלא ישיגו בהגיונם – יפנו למוסמכים מהם לפי תפיסתם‪ .‬אמנם המאמין‪,‬‬
‫בשלבי חייו השונים מקשה שאלות שונות‪ ,‬אך זאת מתוך ידיעה כי תימצא‬
 ‫‪54‬‬
‫ביסודות האמונה תשובה לכל אחת מהן‪.‬‬
‫‪ -2‬התיחסות דיסוננטית‪-‬קוגניטיבית לאמת‪ :‬עפ"י מינוחו של לאון פסטינגר –‬
‫מציאת חלופה לריאליה כאשר זו איננה מתישבת עם חלק מעיקרי האמונה‪,‬‬
‫לפי תפיסתו של הפרט‪ .‬אחיטוב מוצא בפונדמנטליזם הדתי יסודות‬
‫דיסוננטיים‪-‬קוגניטיביים )אחיטוב‪ ,1995 ,‬עמ' ‪ .(63-64‬אדם מאמין עשוי‬
‫להידרש להסבר המעמיד בסימן שאלה את מכלול אמונותיו רק במצבים‬
‫כאוטיים‪-‬קיצוניים במישור האישי או במישור הלאומי‪ ,‬כשואה‪ .‬בעקבות‬
‫השואה ניתן לאתר בכתובים רבים התיחסות מעין זו‪ .‬שתי הדרגות שהובאו‬
‫עד כה ביחס לאמת ניתנות להסבר הגיוני מעבר לזה התיאולוגי‪ :‬ברזל )‪(1994‬‬
‫מסביר‪ ,‬כי מערכת המוקנית ע"י עקרונות מכוננים )כאדיקות על גווניה( דוחה‬
‫סתירות‪" ,‬כי אלה היו מבטלות את הייחוד והעיצום‪ ,‬משמע – את אפשרות‬
‫‪ -3‬התיחסות מסתברת לאמת‬ ‫האבחנות ממערכות אחרות" )עמ' ‪.(56‬‬
‫הדתית‪ :‬הגעה לקביעות נחרצות כתוצאה משלילת האפשרויות האחרות ודחף‬
‫‪ -4‬פלורליזם ביחס לאמת‪ :‬הפרט‬ ‫להיאחז באמת ברורה‪.‬‬
‫חותר למציאת האמת‪ ,‬אך אין הוא מוכן לקבל נחרצות גישה אחת על פני‬
‫אחרת‪ .‬תחת זאת הוא יהיה פתוח להסברים מגוונים שישמשו אותו‬
‫‪ -5‬אי קבלתה של אמת‬ ‫בחיפושיו‪.‬‬
‫מחלטת כלשהי‪ :‬העדר צורך לקבוע אמת מוחלטת לגבי התנהלותו של העולם‬
‫או השקפה פוסט‪-‬מודרניסטית‪ ,‬הדוחה קביעות נחרצות כלשהן‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫התערבות לעומת אי‪-‬התערבות במרחב הפרטי‪ :‬הטוטאליות של ההלכה בכל‬
‫אספקט כמעט בחיי האדם הדתי מביאה להתערבות בלתי‪-‬נמנעת במרחבו‬
‫הפרטי‪ :‬הדבר נוגע לאכילת מאכלים כשרים בלבד‪ ,‬טבילה במקווה‪ ,‬נידה‪,‬‬
‫איסור משכב זכר ולתחומים נוספים‪ .‬התפיסה הדמוקרטית מסתייגת ככל‬
‫האפשר מנגיעה במרחבו הפרטי של האדם‪ ,‬אלא לצורכי הגנה על אחרים או‬
‫אף על בני משפחתו )כמו חוק "אל תעמוד על דם רעך"‪ ,‬המטיל חובה על אדם‬
‫הנוכח או השומע כי מישהו מתעלל באחרים לדווח לשלטונות(‪ .‬זכותו של‬
‫אדם לפרטיות הינה עניינה של הקהילה בחברה הדתית )לאור המעורבות‬
‫הנדרשת בהלכה לגבי מרחבו הפרטי(‪ ,‬ואילו לפי התפיסה הדמוקרטית‪ ,‬זוהי‬
‫אחת מזכויות האדם הבסיסיות‪.‬‬
‫ה‪ .‬שימור לעומת חדשנות‪ :‬סיפרו של יהושע רש לגבי התפיסה החילונית‬
‫נקרא "כזה ראה וחדש" )‪ ,(1986‬וכותרת זו מתאימה להוויתה של החברה‬
‫הדמוקרטית‪ ,‬השואפת לחדשנות כאידיאה‪ ,‬מתוך הכרה בכך שכל חברה‬
‫‪55‬‬
‫עוברת שינויים מתמידים‪ ,‬המצריכים התאמות נורמטיביות ואחרות‪ .‬לעומתה‪,‬‬
‫החברה הדתית מכוונת להקפיא את נוהלי העבר ולהיצמד אליהם‪ ,‬כדי שלא‬
‫ישתנה הבסיס שעליו בנויה אותה חברה‪ .‬הביטוי המשמעותי ביותר לכך הוא‬
‫קיום אורח‪-‬חיים על‪-‬פי ההלכה‪ .‬קיימות דרגות שונות של קיום ההלכה אצל‬
‫אנשים המגדירים עצמם דתיים )למשל‪ ,‬כפי שהדבר נבדק ע"י לוי‪ ,‬לוינסון‬
‫וכ"ץ‪ ,(2001 ,‬אך היהודי הדתי נקרא "שומר מצוות"‪ ,‬כדי להעיד על היותו נוהג‬
‫עפ"י ההלכה‪ .‬ביטוי נוסף לכך‪ ,‬במישור החשיבה הדתית‪ ,‬הינה הסתמכות על‬
‫תקדימים או אנשים ברי‪-‬סמכא‪ ,‬שהאדם הדתי נוטה אליהם‪ .‬תיתכנה שתי‬
‫אפשרויות להסתמכות מצד האדם הדתי‪ :‬א( הסתמכות על כתובים; ב(‬
‫הסתמכות על אישים קובעים‪ .‬הסתמכות מעין זו יכולה להיות גם נחלתם‬
‫של לא דתיים‪ ,‬אם באופיים הם נוטים להיסמך על אחרים‪ .‬לגבי נושאים‬
‫יחודיים או כאלו שהם פרי המודרנה‪ ,‬יחוש הפרט ה"דתי" מחוייב לפנות‬
‫לדעתם של רבנים ברי‪-‬סמכא‪ ,‬ויעדיף זאת על פני הסתמכות על הגיונו‬
‫האישי‪ .‬הישענות כזו קרויה בפי קני )‪" (Kenny, 1987‬דוגמטית"‪ ,‬ולדעתו‬
‫היא מאפיינת את חשיבתם של מרבית המאמינים בדתות השונות‪ .‬הוא רואה‬
‫את החשיבה הדתית כדדוקטיבית‪ ,‬כלומר – כזו שאינה כוללת היסק עצמאי‬
‫הנובע מהצטברות עובדות באורח היכול לשנות את הדעה המקובלת‪ ,‬אלא‬
‫ככזאת שתחייב מתן מענה פרטני לסיטואציה כלשהי במסגרת המרחב‬
‫המוגדר של הקונבנציה הדתית )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(29‬יוסף דן )תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (23‬מסכם‬
‫זאת כך‪" :‬אין חוק חדש יכול לבוא לעולם‪ .‬אם יש צרכים חדשים‪ ,‬יש למצוא‬
‫את הניסוח החוקי להתמודדות אתם מתוך פרשנות והרחבה של החוק‬
‫האלוהי הישן"‪ .‬חיזוק לכך ניתן למצוא בספרות השאלות ותשובות‪ .‬אך יש‬
‫לשאול‪ ,‬האם מעבר לסימוכין העקרוניים בנושא ההסתמכות האמונית על‬
‫מקורות ודדוקטיביות‪-‬מחשבתית ביחס לנושאים ערכיים‪ ,‬יש לכך ביטוי‬
‫מעשי? דומני שהתשובה חיובית‪ .‬כותבים ואף פוסקים דתיים מרבים לצטט‬
‫כתובים ואף רבות העדויות לכך‪ ,‬כי בצמתים רבים של החלטות קובעים‬
‫אנשים דתיים את עמדתם בהשראת רבנים‪ .‬עדיין טריה בזכרוננו הלאומי‬
‫רציחתו של ראש הממשלה יצחק רבין ז"ל‪ ,‬שהועד כי ניתן לה היתר רבני‬
‫)אמנם של קיצונים שבקיצונים( ורק אז היא הוצאה אל הפועל‪ .‬ניתן להכליל‪,‬‬
‫כי הסרגל הערכי התקף לגבי האדוק האמוני הינו סרגלו של הבורא‪ ,‬ועליו‬
‫לקבלו ממקורות מוסמכים – כתובים או נאמרים ‪ -‬גם אם הוא אינו יורד‬
‫לעומקו‪ .‬החילוני‪ ,‬ובעיקר זה שהתנהלותו דמוקרטית‪ ,‬אינו נוטה להסתמך על‬
‫דעות של ברי סמכא בנושאים ערכיים‪ ,‬שכן הוא חש כי עליו לגבש לעצמו‬
 ‫‪56‬‬
‫מצפן אישי‪ ,‬וזה ינחה אותו‪ .‬מצפן זה אינו קבוע בהכרח‪ .‬הפרט עשוי‬
‫לעמוד על מגמות חדשות העשויות להשפיע על השגותיו הערכיות‪ ,‬והוא‬
‫)‪ ,2000‬עמ' ‪:(11 ,9‬‬ ‫עשוי להתחשב בהן ולעדכנן‪ .‬בהקשר לכך כותב מלכין‬
‫"ערכים נוצרים בידי האדם כאמות מידה להערכה והעדפה של כל חוק‬
‫ומצווה‪ ,‬כל התנהגות וכל משטר…יהודים חילונים‪-‬הומניסטיים מאמינים‬
‫בערכי מוסר כלל אנושיים הנבחנים באופן רציונלי על פי מידת תרומתם‬
‫ו‪ .‬היחס לשיוויון בין המינים‪:‬‬ ‫להומניזציה של האדם ולאיכות חייו"‪.‬‬
‫הדתות המונוטאיסטיות‪ ,‬ובהן היהדות‪ ,‬היקצו לנשים מקום שונה במובחן‬
‫ממקומם של הגברים – בתפילה‪ ,‬בעיסוק‪ ,‬בחלוקת רכוש ובעוד תחומים‪ .‬יהיו‬
‫ההנמקות לכך אשר יהיו )האמירה "כבודה בת מלך פנימה" שגורה בפיהם של‬
‫גברים דתיים רבים(‪ ,‬הנשים נתפסות כ"אחרות" בעיני רבים )למשל‪ ,‬אצל‬
‫וייסמן‪ .(2001 ,‬יצויין כי בציונות הדתית קמה קבוצת נשים )"קולך"(‪ ,‬ששמה‬
‫לה למטרה לנסח הגדרות חדשות למקומה של האשה בחברה הדתית‪ .‬למרות‬
‫הישגים מסוימים של הקבוצה‪ ,‬עדיין לא חל המיפנה במיוחל מבחינתן ביחסה‬
‫של הדת לנשים‪ .‬התפיסה הדמוקרטית מקצה לנשים מקום שווה לזה של‬
‫הגברים‪ ,‬גם כאשר השיוויון עדיין לא מיושם בפועל במלואו‪.‬‬

‫ו‪ .2‬מתחים הנובעים מהשונות בין דתיים לחילוניים‪:‬‬

‫ההסדרים מאז קום המדינה בנושאי דת ומדינה נשענים על מסמך ה"סטטוס‪-‬‬
‫קוו"‪ ,‬שהוסכם עליו בין מנהיגי הישוב של טרום קום המדינה )‪ .(1947‬לנגנטל‬
‫)‪ ,2002‬עמ' ‪ (142-143‬רואה בעקרונות אלה מכשול ביחסי דתיים‪-‬חילוניים‬
‫בשלושה מישורים‪ :‬תחושה של הציבור החילוני כי הציבור הדתי מתנשא‬
‫בשל האתוס הגאולתי שלו‪ ,‬הרואה כביכול את החחילוניות כתופעה חולפת;‬
‫התרחקות של היהודי החילוני מכל נושא שיש בו סממן דתי‪ ,‬בגלל מה‬
‫שנתפס על‪-‬ידו כ"השתייכות" היהדות לדתיים; תחושת הציבור החילוני כי‬
‫אין לו "פרטנר" דתי‪ ,‬בגלל התקרבותה של הציונות הדתית לעמדה החרדית‬
‫בעיני חילונים רבים )בעיקר אחרי ‪ .(1977‬בנושאים מסוימים קיימים מתחים‬
‫ברורים‪ ,‬שאינם נשענים רק על תחושות‪ ,‬בין יהודים דתיים וחילוניים‪:‬‬
‫א‪ .‬סמכות השפיטה‪ :‬מאז קום המדינה ניטש ויכוח לגבי סמכותו השיפוטית‬
‫של בית המשפט האזרחי במדינה שהוגדרה מלכתחילה כ"מדינה יהודית"‪.‬‬
‫במשך השנים התקיים מעין סטטוס‪-‬קוו‪ ,‬בדומה לזה הקיים בסוגיות אחרות‬
‫משנת ‪ ,1947‬אך בעקבות מספר פסקי‪-‬דין‪ ,‬התחדד הקונפליקט בין שתי‬
‫מערכות השיפוט‪ .‬פסק הדין התקדימי הברור ביותר היה בג"ץ ‪ 1000/92‬בבלי‬
‫נגד בית הדין הרבני הגדול‪ ,‬הידוע יותר כבג"ץ בבלי‪ .‬השופט ברק קבע‪ ,‬בניגוד‬
‫‪57‬‬
‫לדעתו של בית הדין הרבני הגדול‪ ,‬בתביעתה של מתגרשת לחלק באורח שווה‬
‫את הרכוש המשותף‪ ,‬כי "הלכת השיתוף" היא מעקרונות היסוד של המשפט‬
‫האזרחי בישראל‪ .‬לפיכך‪ ,‬קבע בג"ץ כי על בית הדין הרבני‪ ,‬כאחת הערכאות‬
‫השיפוט של המדינה‪ ,‬לקבל על עצמו את תפיסות היסוד של המשפט‬
‫הישראלי‪ .‬הדבר הביא להתמרמרות רבתי של הדיינים בכל הערכאות של בתי‬
‫הדין כנגד מה שנתפס על ידם כקיצוץ האוטונומיה השיפוטית שלהם‪ .‬דפנה‬
‫ברק‪-‬ארז )‪ (2003‬כותבת כי הדיינים בבתי‪-‬הדין הרבניים "לא היו יכולים‪,‬‬
‫וכנראה לא היו מעוניינים‪ ,‬לקבל על עצמם את מרותו של הדין החילוני‪.‬‬
‫בפסיקותיהם הם נהגו להתעלם‪ ,‬לעתים במודע‪ ,‬מן התפיסה החילונית‪-‬‬
‫ליברלית שלפיה היו חייבים לנהוג‪ ,‬והעדיפו את התפיסה ההלכתית‪ ,‬גם כאשר‬
‫זו עמדה בסתירה להוראותיו של המחוקק החילוני" )שם‪ ,‬עמ' ‪ ,(103‬שכן‬
‫לדידם התפיסה האורתודוקסית‪ ,‬לפיה חוקי ההלכה קודמים לחוקי המדינה‪.‬‬
‫קונפליקט זה הביא למספר עימותים פומביים‪ ,‬בעיקר של אנשי העדה‬
‫החרדית כנגד בית המשפט העליון וכן לערעור על פסיקותיו של בג"צ במספר‬
‫מקרים‪ .‬דוגמא לכך הינה נושא הכשרות‪ :‬הופעתה של רקדנית‪-‬בטן במלון‬
‫בירושלים שללה את תעודת הכשרות שלו‪ ,‬למרות שהחוק מתייחס רק‬
‫לנושאים שבהם ישנו פיקוח של כשרות )מזון‪ ,‬כלי אוכל וכד'(‪ .‬בג"צ קבע‬
‫בעתירה שהוגשה כי הכשרות איננה להפעלה הכוללת של המלון‪ ,‬אך בפועל‬
‫נשללה מן המלון תעודת הכשרות‪ ,‬וגם הפסיקה לא שינתה קביעה זו‪ .‬ביולי‬
‫‪ 1994‬הציעו מספר חברי כנסת דתיים חוק יסוד‪ :‬הדין בענייני דת‪ ,‬שמטרתו‬
‫היתה לעגן בחקיקה מחייבת את הסטטוס‪-‬קוו‪ ,‬אך על אף שההצעה עברה‬
‫בקריאה טרומית‪ ,‬לא נחקק חוק יסוד זה עד היום )בן‪-‬צור‪ .(1996 ,‬לגבי‬
‫הקונפליקט בין שתי הרשויות השיפוטיות עולה‪ ,‬מתוך ראיונות שערכתי‬
‫ויובאו בהמשך‪ ,‬כי תלמידים של בתי ספר ממלכתיים‪-‬דתיים שהשתתפו‬
‫בהפגנה כזו נקרעו בין רצונם להזדהות עם המחאה הדתית לבין קבלתם את‬
‫מרותו החוקית של בית המשפט העליון כמכשיר ציוני‪.‬‬
‫ב‪ .‬שמירת השבת‪ :‬מצווה המעוגנת בעשרת הדיברות‪ ,‬המהווה חלק מאורח‬
‫החיים הדתי בכל הדורות מאז אבותינו ועד היום‪ .‬מאידך‪ ,‬כפייתה על כלל‬
‫הציבור בפועל ואף בחקיקה )חוק שעות עבודה ומנוחה ‪ (1951‬היא לצנינים‬
‫בעיני ציבור חילוני גדול למדי‪ ,‬העומד על חרותו לנהל את אורח החיים‬
‫הנראה לו‪ ,‬כולל עריכת קניות בשבת‪ ,‬נסיעה ובילוי‪ .‬חופש התנועה בכביש‬
‫בר‪-‬אילן בירושלים בשבתות הפך לסלע מחלוקת משפטי וציבורי מזה שנים‪.‬‬
‫ג‪ .‬נישואין וגירושין‪ :‬מונופול שניתן לבתי הדין הרבניים‪ ,‬שהוא אחד מפירות‬
‫הסטטוס‪-‬קוו בעניני‪-‬דת‪ ,‬שסוכם )אם כי לא נחתם פורמלית( בין דוד בן‪-‬גוריון‬
‫למנהיגי היהדות הדתית בשנת ‪ ,1947‬ובשנת ‪ 1953‬הפך לחוק )בתי דין רבניים‬
 ‫‪58‬‬
‫תשי"ג(‪ .‬הכפפת הדין האישי בתחילת ימי המדינה לבתי‪-‬הדין הרבניים יצר‬
‫אנטגוניזם מסוים מצד הציבור ה"חופשי"‪ ,‬אך מאז תחילת שנות ה‪,'90 -‬‬
‫בעקבות עלייתם לארץ של "פסולי חיתון" רבים‪ ,‬הפכה בעיה זו לאקוטית‬
‫במיוחד‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בעיקר במאמרי מערכת בעיתונות הכללית וזו‬
‫של העולים‪ ,‬אך גם באמצעי תקשורת אחרים‪ .‬חיזוק לדעה ש"אין כופין על‬
‫הציבור גזירה שאינו יכול לעמוד בה" נתן הרב הראשי הספרדי לשעבר‪ ,‬הרב‬
‫בקשי‪-‬דודון‪ ,‬באמרו )ביוני ‪ (2004‬כי יש לבטל את הבלעדיות של בתי‪-‬הדין‬
‫הרבניים בנושאים אלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬התחיקה הקיימת עדיין אינה מאפשרת‬
‫פתרון‪.‬‬
‫ד‪ .‬קבורה‪ :‬המונופול בנושא קבורת מתים בישובים יהודיים מסור למועצה‬
‫הדתית בכל ישוב‪ .‬אלא שהתרבו המקרים בהם היה צורך לקבור לא‪-‬יהודי‬
‫)שעלה ארצה עפ"י חוק השבות כבן‪/‬בת או נכד‪/‬ה של יהודי(‪ ,‬וכן חללי צה"ל‬
‫שאינם יהודים‪ ,‬אשר גרו בישובים בעלי רוב יהודי‪ .‬לפיכך נתן משרד הפנים‬
‫את אישורו לפתוח אפשרויות קבורה נוספות )בקיבוצים מסוימים או בבתי‪-‬‬
‫עלמין "חלופיים"(‪ .‬מגמה זו עולה בקנה אחד עם העקרון הדמוקרטי של מתן‬
‫אפשרות בחירה לכל אזרח לגבי מקום קבורתו והתנהלותה‪.‬‬
‫ה‪ .‬גיוס לצה"ל‪ :‬במסגרת הסדר עם משרד הבטחון בסמוך לקום המדינה‪,‬‬
‫הגיעו מנהיגי היהדות החרדית‪ ,‬למרות הכתוב בחוק שירות בטחון‪ ,‬להסדר‬
‫עם שר הבטחון )אז – דוד בן‪-‬גוריון( כי מספר מצומצם של אברכים יהיו‬
‫פטורים משירות בטחון‪ ,‬כדי שיתאפשר להם להמשיך בלימודם‪ .‬כיום מספר‬
‫זה עומד על כ‪ 8% -‬מכלל חייבי הגיוס במחזור‪ .‬בין צעירי הציונות‪-‬הדתית אין‬
‫כלל בעיית גיוס‪ .‬מרבית בני המחזור מתגייסים ואף מבצעים שרות משמעותי‬
‫בצה"ל‪.‬‬
‫ו‪ .‬היחס למיעוט הערבי‪ :‬בעוד קיימים אנשים דתיים ולא‪-‬דתיים המתייחסים‬
‫באורח מפלה כלפי המיעוט הערבי‪ ,‬לדתיים קיימים צידוקים הלכתיים‬
‫לכאורה להתייחסות זו‪ .‬ביניהם ניתן למנות את איסור "לא תחנם" ששורשיו‬
‫במקרא )דברים ז' פס' ‪ .(2‬גם הרמב"ם‪ ,‬שהלכותיו מקובלות על ציבורים‬
‫גדולים ביהדות‪ ,‬קובע כי "אסור לרחם עליהם )העממים( שנאמר ולא תחנם‪,‬‬
‫לפיכך אם ראה מהם אובד או טובע בנהר לא יעלנו‪ ,‬ראהו נטוי למות לא‬
‫יצילנו" )הלכות עבודת כוכבים‪ ,‬י' הלכה א(‪ .‬ניתן להוסיף כי נוסח התפילות‬
‫מביא לידי ביטוי סלידה מן הגויים מעצם היותם כאלה‪ :‬בברכת שחרית‬
‫מתפלל יהודי כל יום‪" :‬ברוך אתה יי מלך העולם‪ ,‬שלא עשני גוי" )לנקבה –‬
‫"גויה"(‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫ז‪ .‬אפליה ממסדית של נשים‪ :‬אחד המכשירים ליישום השיוויון הוא אמצעי‬
‫החקיקה‪" :‬חוק שיוויון זכויות האשה" )נחקק בתשי"א‪ (1951 ,‬קובע ש"דין‬
‫אחד יהיה לאשה ולאיש לכל פעולה משפטית; וכל הוראת חוק המפלה לרעה‬
‫את האשה באשר היא אשה…אין נוהגים לפיה"‪ .‬לפי נויברגר )‪ ,1997‬עמ' ‪(33‬‬
‫עקרון זה מופר בגין הפיכת דיני האישות הדתיים לדיני אישות ממלכתיים‪,‬‬
‫שהרי בנושאים כגון זכאות לגירושין )רק גברים מעניקים גט( והיכולת‬
‫להינשא מחדש אין שיוויון בין גברים לנשים‪ .‬חוסר הסימטריה בין גברים‬
‫ונשים בולט בדיני אישות בנושא עגונות )מושג החל רק על נשים( ו"אשה‬
‫מורדת"‪ ,‬המסרבת לקבל גט‪ ,‬ואשר בעלה יכול לקבל היתר לנישואין שניים‪.‬‬
‫נשים נפגעות גם מאי יכולתן לכהן‪ ,‬כדיינים בבתי‪-‬דין רבניים‪ ,‬אך ראוי לציין‬
‫כי הולכות ורבות ה"טוענות הרבניות"‪ ,‬המקבילות לעורכי‪-‬דין בענייני אישות‪.‬‬

‫ו‪ .3‬השלכותיהם של המתחים בנושאי דת ומדינה על הציבוריות‬

‫הישראלית‬
‫מהו הפועל‪-‬היוצא של מתחים אלה על ההוויה הציבורית בישראל? יוצגו‬
‫בעיקר מאמריהם של אישי ציבור והגות מן המחנה הציוני‪-‬דתי‪ ,‬מאחר שאישי‬
‫המחנה החרדי אינם מקבלים עקרונית את הלאומיות הציונית‪ ,‬ולפיכך גם את‬
‫עקרונותיה של הדמוקרטיה )אלא כמציאות שיש להסתגל אליה(‪ .‬שנון‬
‫)תשנ"ז( מביא בצורה ברורה את הסתירה בין ההלכה היהודית לדמוקרטיה‪:‬‬
‫"הדמוקרטיה הינה רק כלי ואמצעי להשיג מדינה מתוקנת‪ .‬מאידך‪ ,‬ההלכה‬
‫מחייבת את האדם הדתי בכל אורחות חייו ")ההדגשה שלי(‪ .‬לפיו "הבדל‬
‫יסודי נוסף בין הדמוקרטיה להלכה היא שבכל דמוקרטיה מתקבלות‬
‫ההחלטות מול אופוזיציה‪ ,‬המביעה לעתים דעה הפוכה ולעתים מייצגת קרוב‬
‫למחצית ציבור‪ .‬לא כן ההלכה‪ ".‬אופוזיציה לשלטון הינה חיובית גם עבור‬
‫גולדמן )תשנ"ו(‪ .‬הוא רואה בריבוי הפילוגים והפיצולים הקיימים בעם גורם‬
‫המקטין את הסבירות להתנגשויות אלימות וסכסוכים‪" :‬אפשר כמעט להגיד‬
‫כי חברה מקושרת ע"י פילוגיה הפנימיים" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(69‬אלא שתת‪-‬חברה‪ ,‬בה‬
‫מתגבשת אידיאולוגיה דתית כל כך מקיפה‪ ,‬אף היא מסוגלת להביא לפיצול‬
‫בעם‪.." .‬דה‪-‬לגיטימציה של הסמכות המרכזית ונסיון לכוף את סמכותם של‬
‫מנהיגים מתת‪-‬מערכת אחת בתחום השייך לשליטת המערכת הפוליטית הם‬
‫רוזנברג )‪ (2000‬אינו מבטל את‬ ‫מירשם בדוק לפילוג העם" )עמ' ‪.(70‬‬
‫הדמוקרטיה מכל וכל‪ ,‬אך טוען כי האדם הדתי רואה אותה רק "כחובה‬
‫שבדיעבד" )עמ' ‪.(184‬‬
‫כל המעוניין להדגיש את הפלורליזם המחשבתי והמנהלי הקיים ביהדות‬
‫כמענה לטיעונים הנוגעים לדמוקרטיות‪ ,‬יכול להיעזר באמירות רבות‬
 ‫‪60‬‬
‫שמיוחסות לאבותינו הקדומים‪ ,‬כמו‪" :‬אלו ואלו דברי אלהים חיים"‪" ,‬קול‬
‫המון כקול שדי"‪" ,‬אחרי רבים להטות"‪" ,‬אין מעמידים פרנס על הציבור אלא‬
‫אם כן נמלכים בציבור"‪ ,‬המחלוקת בין בית שמאי לבית הלל וכן הלאה‪ .‬דישון‬
‫)‪ (1984‬מצביע בהקשר זה על פסיקת חז"ל שתלמיד חייב ללמוד אצל שני‬
‫רבנים לפחות‪ ,‬כדי להיות פתוח לעמדות שונות‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש לזכור כי‬
‫הפלורליזם המסורתי ביחס לפירוש התורה והמצוות היה מקובל במסגרת‬
‫ההלכה‪ ,‬אך בכל הנוגע לעצם השמירה על ההלכה‪ ,‬לא היתה הכרה בזכות‬
‫לדעה שונה )נויברגר‪ ,1997 ,‬עמ' ‪.(19‬‬
‫ישנם נסיונות שונים לפתור בעיות אקטואליות עפ"י ההלכה‪ ,‬במטרה לשכנע‬
‫ציבורים שונים בתקפותה של ההלכה במדינה המודרנית ולא רק בתנאי‬
‫הגלות‪ .‬כזה הוא‪ ,‬למשל‪ ,‬ספרו של שלמה גורן )תשנ"ו(‪ ,‬העוסק בענינים‬
‫מדיניים ומודרניים לרוב בהתאם לרוח ההלכה )כמו מעמד השלטון בישראל‪,‬‬
‫החפירות הארכיאולוגיות בעיר דוד‪ ,‬הטיסה מעל הר הבית‪ ,‬מיפקד האוכלוסין‪,‬‬
‫העבודה בתחנות הכוח בשבת‪ ,‬המשבר במניות הבנקים ועוד(‪ .‬כדי להצדיק‬
‫מעשים הנובעים מאמונה דתית ומנוגדים לעקרונות הדמוקרטיים‪ ,‬מנסה‬
‫שוחטמן )תשנ"ו( לסנגר על פסקי ההלכה הרבניים‪ ,‬ולטעון כי הם למעשה‬
‫מבצרים את הדמוקרטיה )!(‪ .‬מאחר ש"על פי פסיקת בתי‪-‬המשפט הצבאיים‬
‫בישראל‪ ,‬חייל המקבל פקודה בלתי חוקית והוא מודע לאי‪-‬חוקיותה – אסור‬
‫לו למלא אחריה"‪" ..‬יוצא שפסק ההלכה של הרבנים‪ ,‬שאין לציית לפקודה‬
‫לפינוי ישובים בארץ‪-‬ישראל‪ ,‬לא זו בלבד שלא נגד את 'חוקי הדמוקרטיה'‪,‬‬
‫אלא היה בו משום ביצור הדמוקרטיה" )עמ' ‪" .(202‬משטר דמוקרטי אמיתי"‪,‬‬
‫כותב שוחטמן‪" ,‬הוא משטר שבו עקרון שלטון החוק מקוים לא רק ע"י‬
‫האזרחים‪ ,‬כי אם בראש ובראשונה על ידי רשויות השלטון )ההדגשה שלי(‪.‬‬
‫ולרשויות אלה אין כל בסיס‪ ,‬על פי המצב החוקי הקיים היום‪ ,‬לתת פקודה‬
‫לגירוש יהודים מעל אדמתם בארץ‪ -‬ישראל‪ ".‬טיעון מעין זה מצוי בכתביהם‬
‫של יהודים‪ ,‬דתיים בד"כ‪ ,‬המסירים כל לגיטימיות מפעולות שלטוניות שאינן‬
‫לרוחם‪ .‬כך גם הרב חיים דרוקמן‪ ,‬ח"כ מטעם המפד"ל בעבר וראש ישיבות‬
‫"בני עקיבא" בהווה‪ ,‬שהביע בשעתו שביעות רצון מקטיעת רגליהם של ראשי‬
‫הערים הערביות במסגרת פעילויות "המחתרת היהודית"‪ .‬הוא ראה בפעולה‬
‫זו קיומו של הצו‪" :‬הבא להורגך‪ ,‬השכם להורגו"‪ .‬קליין )‪ (1997‬מצטט את‬
‫דרוקמן כאומר‪" :‬חובתם של רבותינו היא לפרסם פסיקה הלכתית בשער בת‬
‫רבים…על מנת להבהיר שחוקי התורה קודמים לחוקי אדם"‪.‬‬
‫לאחר חשיפתה של "המחתרת היהודית" ב‪ 1984 -‬נדרש הציבור הדתי‪-‬‬
‫לאומי לסוגיית פסקי ההלכה‪ ,‬שכביכול איפשרו התרת דמם של ערבים באשר‬
‫הם ערבים‪ .‬הקלות בקבלת פסקי‪-‬הלכה של רבנים קיצונים מוצגת בהרצאתה‬
‫‪61‬‬
‫של ד"ר נעמי כהן בכנס שכותרתו‪" :‬החינוך הדתי‪-‬לאומי לנוכח הטרור האנטי‪-‬‬
‫ערבי" )כהן‪ ,‬תשמ"ה(‪" .‬נתמלאתי חרדה"‪ ,‬כותבת כהן‪" ,‬כאשר פגשתי בצעירים‬
‫שבכל יתר הבחינות אפשר היה להתברך בהם‪ ,‬המשוכנעים שעל פי הלכה‪,‬‬
‫דמו של נכרי הגר בארץ ישראל של היום הפקר…את הדעות הללו הם רואים‬
‫כדעת תורה‪ ,‬אעפ"י שבדרך כלל מדובר מצידם בשמיעה של חצאי דברים‬
‫מקוטעים מכלי שני ושלישי…" )שם‪ ,‬עמ' ‪.(287‬‬
‫בעקבות רצח יצחק רבין‪ ,‬נדרשה לבעיית פסקי ההלכה גם המנהיגות‬
‫החינוכית של הציונות הדתית‪ .‬ב"חוזר מנהל החינוך הדתי" )‪ (1995‬מציין‬
‫מנהל המינהל שקשה להבדיל בין פסק הלכה אמיתי לבין ציטטות "שטוחות‬
‫וחסרות אחריות" בעיקר בהלכות ציבור ובדיני נפשות‪" .‬לצערנו"‪ ,‬הוא כותב‪,‬‬
‫"גם בהלכה היום‪ -‬יומית אנו נתקלים לרוב בבלבול בקרב הנוער בין הלכה‬
‫מוסמכת לבין פסקי הלכה מפי כל המתקרא 'רב'" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(3‬לבד מהעלאת‬
‫הבעיה על פני השטח‪ ,‬אין באמתחתו של מנהל החינוך הדתי פתרון חד‪-‬‬
‫משמעי לסוגיה זו ואבחנה ברורה בין פסק אמיתי ובין מזויף‪ .‬בענין זה עוסק‬
‫אזרחי )תשנ"ז(‪ ,‬שאינו רואה בחינוך הדתי כר פורה לדיונים פתוחים‪ .‬הוא‬
‫מטעים כי "חינוך ערכי דמוקרטי יכול להיקלט רק ע"י תלמידים שעברו‬
‫תהליכים מוקדמים של אינדיבידואליזציה‪ ,‬של פיתוח תודעה עצמית של‬
‫עצמם כיחידים ייחודיים ונפרדים מן הקבוצה" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(15‬אך אין תימה‬
‫בכך‪ ,‬שכן בציונות‪-‬הדתית חלה תמורה ביחסה לחילוניות בשנות התשעים‬
‫הראשונות‪,‬לפי הורוביץ )‪ :(1996‬השינוי מתיאורה "ככנענית‪ ,‬פוסט‪-‬ציונית‬
‫ומתייוונת סימל שבר בגישות המסורתיות של תלמידי הראי"ה קוק‪ .‬מההקשר‬
‫הדיאלקטי בין קדושה לטומאה העטוף באהבת ישראל‪ ,‬נותרה רק קנאות‬
‫ושנאה‪ ,‬עד כדי הוצאתם למחצה של חלק מתומכי תהליך השלום בכלל‬
‫ישראל בחזקת 'ערב רב'" )המקרב אותם לדימוי גויי(‪.‬‬
‫דוגמא לקבלה של פסיקה רבנית בנושא צבאי מביא סימון )‪ :(1977‬ב"ניב‬
‫המדרשיה"‪ ,‬בטאון הישיבה התיכונית מדרשיית "נועם"‪ ,‬בכרך תשל"ד‪ :‬תלמיד‬
‫לשעבר של הרב וייזר‪ ,‬מראשי הישיבה‪ ,‬כותב לרבו על דיון שהיה ביחידתו‬
‫הצבאית בנושא טוהר הנשק‪ .‬הוא מודה שלא היתה לו דעה ברורה בענין‪,‬‬
‫ולפיכך הוא שואל‪" :‬בעצם‪ ,‬אולי לערבים יש דין של עמלק – כלומר שניתן‬
‫לרצוח ולאבד את זיכרם! או כפי שעושים ב'סתם מלחמה'‪ ,‬שהורגים רק את‬
‫החיילים"‪ .‬בדברי תשובתו‪ ,‬כפי שמובאים בבטאון המדרשיה‪ ,‬משווה הרב את‬
‫חוקי אמנת ז'נבה לחוקים ספורטיביים‪ ,‬דבר המאפשר הלכתית לדחותם‬
‫כ"חוקי הגויים"‪ .‬לאחר מכן בא דיון הלכתי‪ ,‬המתבסס בעיקרו על דבריו של‬
‫רבי שמעון במכילתא לפרשת בשלח‪" :‬טוב שבמצרים הרוג‪ ,‬טוב שבנחשים‬
 ‫‪62‬‬
‫רצוץ את מוחו"… והמסקנה החמורה )לדעת סימון( שהרב מגיע אליה היא‪:‬‬
‫"ובזה נבדל יהודי מגוי‪ ,‬שאף על פי שהכלל 'הבא להורגך השכם להורגו' נאמר‬
‫גם על יהודי…אין הדברים אמורים אלא אם כן קיים חשש שהוא 'בא‬
‫להורגך'‪ .‬אבל הגוי בשעת מלחמה מסתמא )ההדגשה במקור( כן הוא‪ ,‬ותמיד‬
‫יש לדונו כבא להורגך )ההדגשה שלי(‪ ,‬אלא אם כן ברור שאין לו כל כוונה‬
‫רעה‪ .‬כלל זה הוא הקובע את 'טוהר הנשק' לפי ההלכה‪ ,‬ולא המובן הנוכרי‬
‫הקיים עתה בצה"ל )ההדגשה שלי(‪ ".‬לתלמיד לא נותר אלא לסכם את‬
‫המסקנה העולה מדברי רבו‪…" :‬חייב אני להרוג אותם אפילו שזה קשור‬
‫בהסתבכות עם החוק הצבאי" )עמ' ‪ .(9‬סיפור זה ממחיש מה יכולות להיות‬
‫תוצאותיה של הסתמכות על פסקי הלכה בנושאים האמורים להיות מוכרעים‬
‫ע"י רשויות דמוקרטיות או שלטוניות‪.‬‬
‫בשנים האחרונות נוספה ההגדרה "יהודית ודמוקרטית" לשני חוקי‪-‬יסוד‬
‫שנחקקו בכנסת‪ :‬חוק יסוד חופש העיסוק וחוק יסוד כבוד האדם וחירותו‪.‬‬
‫קימרלינג )‪ ,(1996‬שאיננו נמנה עם המחנה הדתי‪ ,‬רואה בכך יותר משמץ של‬
‫נסיון "לאחות את הקרעים" בעם‪ ,‬וליצור זיקה בין המשפט העברי למשפט‬
‫הישראלי‪ .‬לבעייתיות שנוצרת שלושה פנים‪ :‬האחד‪ ,‬הפקעת חלק מהחקיקה‬
‫והשיפוט מסמכות המדינה האוניברסלית והעברתו לתחום הפרטיקולריסטי‬
‫הדתי וההלכתי‪ ,‬וגם זאת לפי גישה ופרשנות אחת המוגבלת לזרם אחד‬
‫ביהדות )אמנם ישנו נסיון להקים גשרים בין הזרמים ביהדות בזמן האחרון‪,‬‬
‫אך נראה כי הבעיה רחוקה מפתרון(‪" .‬העברת סמכות זו הופכת את ישראל"‪,‬‬
‫לפי קימרלינג‪" ,‬לתיאוקרטיה חלקית‪ ,‬שאינה מתיישבת עם שום הגדרה של‬
‫דמוקרטיה"‪ .‬הנושא השני הוא אפלייתם המעוגנת בחוק של מיעוטים לא‪-‬‬
‫יהודיים בתוך המדינה‪ ,‬ואילו הנושא השלישי – הוא החזקתם במשטר כיבוש‬
‫של יותר משני מיליוני בני אדם במשך שנות דור‪ ,‬תוך הרחבת גבולות המדינה‬
‫מעבר לשדה סמכותה הלגיטימי‪ .‬במקום אחר )לפר‪ (1997 ,‬נאמר‪ ,‬כי הערכים‬
‫האורתודקסיים של היהדות "עומדים בסתירה גמורה ומוחלטת למערכת‬
‫הערכים הליברלית‪ -‬דמוקרטית‪ ".‬חוקי היסוד‪ ,‬לדעת לפר‪ ,‬קובעים את גבולות‬
‫החקיקה‪ ,‬והם הנשק בידי בג"צ בבואו להגן עלינו מחוקים פסולים שמחוקקת‬
‫הכנסת‪" .‬מה יגיד כבוד הנשיא ברק כאשר תובא בפניו‪ ,‬בעתיד לא כל כך‬
‫רחוק‪ ,‬הבקשה לפסול את חוק 'קדושת ירושלים‪ :‬איסור כל תנועה בשבת‬
‫באזורים יהודיים'? הנציגים החרדים של פרקליטות המדינה )מדובר‪ ,‬כזכור‪,‬‬
‫בעתיד הלא רחוק( יטענו‪ ,‬בצדק רב‪ ,‬כי בהיררכיית הערכים היהודיים קדושת‬
‫השבת נמצאת במקום גבוה הרבה יותר מאשר חופש התנועה בהיררכיית‬
‫הערכים הדמוקרטית‪ .‬במצב ענינים כזה‪ ,‬ובהתאם להגדרה החוקתית 'ערכיה‬
‫‪63‬‬
‫של המדינה כיהודית ודמוקרטית'‪ ,‬חייב יהיה בית המשפט העליון לשקול‬
‫ברצינות ובהגינות אם אין ה'ערכים היהודיים' גוברים במקרה כזה…" וכאן‬
‫מביא לפר את הלוז הדמוקרטי‪-‬ליברלי של טיעונו‪" :‬ככלות הכל‪ ,‬המדינה אינה‬
‫אלא מנגנון להסדרת חייהם של תושביה‪ .‬הערכים הדמוקרטיים‪-‬ליברליים הם‬
‫לב ליבו של מנגנון זה…המנגנון הדמוקרטי אדיש להשקפות העולם‬
‫השונות של האזרחים )ההדגשה שלי(‪ .‬השקפות אלה הם ענינם הפרטי‪.‬‬
‫במסגרת מנגנון כזה יכולה הדת היהודית לפעול ללא הפרעה‪ .‬כל עוד יש‬
‫במדינה רוב יהודי‪ ,‬הוא יקבע בהתנהגותו את אופיה היהודי‪ .‬אבל לכפות‪,‬‬
‫בחקיקה‪ ,‬ערכים יהודיים על המנגנון הדמוקרטי"… עם כל החד‪-‬צדדיות של‬
‫הטיעון המובא כאן‪ ,‬אין להתעלם מן הבעיה הנוצרת כאשר קבוצה בעלת‬
‫צביון אחיד‪ ,‬ועוד כזו שאנשיה מהווים מיעוט בעם‪ ,‬מנסה לקבוע כללי‬
‫משחק התואמים את שאיפותיה לכלל הציבור )ויש לזכור שאין מדובר רק‬
‫ב"יהודים דתיים"‪ ,‬אלא ביהודים אורתודוקסים‪ -‬דתיים בלבד(‪ .‬אלא שלא רק‬
‫סוגיות משפטיות עומדת בבסיס הקונפליקט‪ :‬גם אם יתמנה ביום מן הימים‬
‫ראש ממשלה "אמוני"‪ ,‬לפי הרב שג"ר‪ ,‬לא יהיו בידיו כלים הלכתיים להתמודד‬
‫עם ניהול מדינה מודרנית‪) .‬שרון ומור‪-‬יוסף‪.(1999 ,‬‬
‫המציאות שתוארה כאן מובילה למסקנה‪ ,‬כי ההוויה הציבורית של היהודים‬
‫בישראל שסועה במידה רבה‪ ,‬ככל שהדבר נוגע לאורח החיים הרצוי עבור‬
‫ציבורים שונים‪ .‬קונפליקט קונקרטי ועכשוי מובא אצל אורן )‪ .(1999‬בראיון‬
‫עם אל"מ אליעזר שטרן‪ ,‬קצין דתי שהיה בעבר מפקד ביה"ס לקצינים ומשמש‬
‫כיום ראש אגף כח‪-‬אדם בצה"ל‪ ,‬מתיחס זה לסירוב אפשרי לפקודה לפנות‬
‫ישובים בשלילה‪ .‬עד כה‪ ,‬הוא טוען‪ ,‬היתה זו שאלה עיונית בלבד‪ ,‬שהתיחסה‬
‫לפקודה אפשרית לחיילים דתיים לפנות מתנחלים והתנחלויות‪" .‬עכשיו‬
‫נוספת לכך ההתנגשות הכללית בין רבנים לבין הרשויות‪ .‬אמנם אין אלה כל‬
‫הרבנים‪ ,‬אך יש ביניהם כמה ממדריכי‪-‬העל של הציונות הדתית"‪.‬‬
‫על מגמות סותרות בין החברה הדתית ובין החברה הישראלית בכללה מצביע‬
‫רביצקי )‪ :(2002‬מצד אחד קיימת "הלכיזציה" של תורת ישראל מצידו של‬
‫הציבור הדתי‪ ,‬ומנגד – "משפטיזציה" של השיח הציבורי האזרחי בישראל‪.‬‬
‫הוא קובע כי כתוצאה מכך "גובר כוחה של ההכרעה הפורמלית על כוחן של‬
‫הפתיחות‪ ,‬הגמישות והעמימות" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(118‬שי חולדאי )מצוות בינה‬
‫באפעל( העלה ברב‪-‬שיח שהתפרסם ב"עמודים" )ברמן‪ ,‬תשנ"ט( את הקושי‬
‫של שילוב ערכי דמוקרטיה ויהדות במערכת החינוך‪ .‬כשם שביהדות‪ ,‬טען‬
‫חולדאי‪ ,‬ישנה גם הלכה וגם אגדה‪ ,‬כך בדמוקרטיה יש הלכה – הפרקטיקה של‬
‫החיים הדמוקרטיים במדינה‪ ,‬ומולה – האגדה‪ :‬עקרונות מופשטים‬
 ‫‪64‬‬
‫ותיאורטיים‪ .‬לעומתו רואה לויכטר החרדי בגישה החילונית של פתיחות‬
‫לעולם שטחיות‪ .‬הגישה החרדית‪ ,‬לפיו‪ ,‬שואלת קודם כל‪" :‬במה זה מחייב‬
‫אותי?" שכן רק מתוך מחויבות אפשר לצפות גם לפתיחות ולא במקומה‪.‬‬
‫בהבאת שתי הגישות הללו ניתן לראות עד כמה ישנה כמיהה מחד לגשר בין‬
‫נקודות המחלוקת‪ ,‬ומאידך – עד כמה רחב הפער בין שתי ההשקפות‬
‫המוצגות בדיון‪.‬‬
‫רוס )‪ (Ross, 1993a‬מציג שתי תיאוריות אפשריות לגבי היווצרותם של‬
‫קונפליקטים פוליטיים או חברתיים‪-‬ערכיים‪ :‬התיאוריה הפסיכו‪-‬תרבותית‬
‫)‪.(Social-Structural‬‬ ‫המבנה‪-‬החברתי‬ ‫ותיאוריית‬ ‫)‪(Psychocultural‬‬
‫תיאוריית הקונפליקט הפסיכו‪-‬תרבותי עוסקת בהיווצרותם של כוחות‬
‫פסיכולוגיים ותרבותיים המעצבים אמונות ביחס לפרט‪ ,‬לאחרים ולהתנהגות‪.‬‬
‫סוציאליזציה מוקדמת ויחסים עם אחרים‪ ,‬לפי תיאוריה זו‪ ,‬חשובים בעיצוב‬
‫עמדות פסיכו‪-‬תרבותיות‪ ,‬אך גם ניסיון מאוחר ממשיך להשפיע על עמדות‬
‫אלו )‪ .(Ross, 1993b‬מאחר שעיקר עיסוקה של התיאוריה בהשפעת האווירה‬
‫הביתית על עיצוב עמדותיו של הפרט‪ ,‬אמנע מלעסוק בה‪ ,‬שכן מחקרי מכוון‬
‫בראש ובראשונה לבדיקת השפעתה של המערכת החינוכית הפורמאלית‪.‬‬
‫תיאוריית המבנה החברתי מדגישה את האינטרסים המתנגשים של קבוצות‬
‫כמניעים עיקריים לקונפליקט‪ .‬לענייננו‪ ,‬ניתן למצוא בתיאוריה זו הסבר‬
‫לכוחות המנוגדים המשפיעים על הציונות הדתית‪ ,‬כל אחד לכיוונו‪ :‬מצד אחד‬
‫– הערכים הדתיים המעוצבים ע"י האורתודוקסיה בארץ ומהצד השני –‬
‫הערכים הדמוקרטיים‪ ,‬שעוצבו בעיקר כערכים אזרחיים בעלי ציביון‬
‫אוניברסלי ולא אנטי‪-‬ערבי‪ .‬מאחר שהקונפליקט בו אנו עוסקים הינו בין‬
‫ערכים דתיים ובין ערכים דמוקרטיים‪ ,‬ניתן להציב את סכמת הערכים כך‬
‫)ראה בעמוד הבא(‪:‬‬
‫‪65‬‬

‫תרשים ‪ :1‬סכמת הערכים הא‪-‬פריורית של הציונות הדתית ביחס לדמוקרטיה‬

‫ערכים דתיים‬ ‫ערכים‬

‫דמוקרטיים‬

‫ערכיה המוצהרים של‬

‫הציונות הדתית‬

‫‪ – 1‬קבלת ערכים דתיים‪ ,‬כמעט ללא סממן דמוקרטי;‬

‫‪ – 2‬נטיה לקבלת ערכים דתיים בתחום ערכיה של‬
‫הציונות‪-‬הדתית;‬
‫‪ – 3‬איזון בין הערכים הדתיים לערכים הדמוקרטיים;‬
‫‪ – 4‬נטיה לקבלת ערכים דמוקרטיים בתחום ערכיה של‬
‫הציונות‪-‬הדתית;‬
‫‪ – 5‬קבלת ערכים דמוקרטיים‪ ,‬כמעט ללא סממן דתי‪.‬‬

‫יחסי הגומלין בין שתי הגישות יכולים להיות‪ :‬הלימה ערכית )ועצם העובדה‬
‫כי ישנם ערכים מנוגדים‪ ,‬מצביעה על כך שאין זה המצב(‪ ,‬השלמה או‬
‫קונפליקט‪ .‬יתכן כי בחלק מן הערכים קיימת השלמה בין ערכים דמוקרטיים‬
‫וערכים דתיים‪ ,‬אך עניינו של מחקר זה אך ורק באותם ערכים המצויים‬
‫בקונפליקט בין שתי הגישות הערכיות‪ .‬האם החינוך הבית‪-‬ספרי הדתי מעלה‬
‫קונפליקטים למרכז ההוויה החינוכית או משאיר אותה בשוליה? לשם מענה‬
‫לשאלה זו יש לבחון את המחקר גופו‪.‬‬
 ‫‪66‬‬
‫סיכום פרק קונפליקטים ערכיים בין דת לדמוקרטיה‬
‫כאשר מוטל על האדם הדתי להכריע בין ערך דתי לדמוקרטי‪ ,‬הוא מצוי‬
‫בקונפליקט ערכי‪ .‬קיימים מספר קריטריונים הקובעים‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬כיצד‬
‫יתמודד הפרט עם קונפליקטים אלו‪ :‬קיימת שונות אימננטית במספר תחומים‬
‫בין דתיים ללא‪-‬דתיים‪ :‬א‪ -‬מרכזיות האל אצל הדתי לעומת מרכזיות האדם‬
‫אצל הלא‪-‬דתי; ב‪ -‬תפיסת החרות כאידיאה‪ :‬אצל הלא‪-‬דתי קיימת חרות‬
‫מלאה‪ ,‬כל עוד אין במימושה פגיעה מהותית באחר‪ ,‬ואילו אצל הדתי‬
‫מצטמצמת החרות האישית באורח מודע‪ ,‬כדי לשמור על הציביון הזהותי‬
‫במידה היעילה ביותר; ג‪ -‬היחס לאמת הדתית‪ :‬ישנם דתיים שאצלם ישנו יחס‬
‫אכסיומטי‪ ,‬המאפשר קבלתה של כל קביעה דתית; אצל אחרים קיימת‬
‫התייחסות דיסוננטית‪-‬קוגניטיבית‪ ,‬שהיא חיפשו אחר חלופה לריאליה‬
‫שאיננה מתיישבת עם יסודות האמונה; התיחסות מסתברת לאמת הדתית‪,‬‬
‫כתוצא משלילת כל האפשרויות האחרות; ובקוטב שונה לחלוטין – פלורליזם‬
‫ופתיחות ביחס לאמת‪ ,‬המאפיינת לא‪-‬דתיים רבים‪ ,‬ואי קבלת השל אמת‬
‫מוחלטת כלשהי‪ .‬ד‪ -‬הסכנה עם התערבות במרחב הפרטי אצל הדתי; ה‪-‬‬
‫שימור אצל הדתי לעומת חדשנות עקרונית אצל הלא‪-‬דתי; ו‪ -‬שיוויון בין‬
‫המינים‪ ,‬שהוא פחות‪ ,‬עקרונית‪ ,‬אצל הדתי‪ .‬כתוצאה מהשונות בין דתיים‬
‫ללא‪-‬דתיים נוצרים ביניהם מתחים בתחומים רבים‪ ,‬הכוללים‪ :‬א( תחום‬
‫השפיטה וסמכות בית המשפט האזרחי ביחס לדיני אישות של בודדים; ב(‬
‫שמירת השבת לעומת החופש מדת; ג( נישואים וגירושים כמונופול דתי; ד(‬
‫קבורת מתים‪ ,‬והסייגים לגבי לא‪-‬יהודים; ה( חובת הגיוס לצה"ל‪ ,‬שאינה חלה‬
‫באורח שווה על כל חלקי האוכלוסיה; ו( מתן צידוקים הלכתיים ליחס‬
‫המפלה כלפי המיעוט הערבי; ז( אפליה מימסדית של נשים כעקרון דתי‪ ,‬הבא‬
‫לידי ביטוי בעיקר בהעדר שיוויון בנושא עגינות‪ ,‬סירוב לקבלת גט‪ ,‬מינוי‬
‫לבתי דין רבניים ולמועצות דתיות וכד'‪ .‬מתחים אלו משפיעים על הציבוריות‬
‫הישראלית ברבדים שונים‪ .‬כאשר מדובר בנושאים מדיניים בין ישראל‬
‫לשכנותיה‪ ,‬ישנם רבנים ואישי יבור דתיים לא מעטים הקובעים דעות שהן‬
‫בבחינת "פסקי הלכה"‪ ,‬המחייבים את חסידיהם ולכאורה – כל יהודי באשר‬
‫הוא‪ .‬חשיפתה של "מחתרת היהודית" בשנת ‪ 1984‬זיעזע אמנם ציבורים רבים‪,‬‬
‫כולל דתיים‪ ,‬אך רצח רבין הביא לסדרה של פעולות‪ ,‬בעיקר במישור החינוכי‪,‬‬
‫שנועדו לצמצם את המתחים במישור המדיני‪ ,‬בין דתיים ללא‪-‬דתיים‪ .‬צמצום‬
‫מתחים במישור אחר‪ ,‬התאפשר )אם כי אין עדות לכך(‪ ,‬בעקבות חקיקיתם‬
‫של שני חוקי היסוד )"כבוד האדם וחרותו" ו"חופש העיסוק"( בשנת ‪.1992‬‬
‫שכן‪ ,‬נוספה להגדרתם ההתייחסות למדינה כ"יהודית ודמוקרטית"‪ .‬מאידך‪,‬‬
‫התרחקות בו‪-‬זמנית מתרחשת בין שני הציבורים בעקבות מה שמכנה רביצקי‬
‫‪67‬‬
‫"הלכיזציה" של תורת ישראל מצד הציבור הדתי לעומת "משפטיזציה" של‬
‫השיח הציבורי הלא‪-‬דתי‪.‬‬
 ‫‪68‬‬
‫ז( מתודולוגיית המחקר‬
‫המחקר עוסק בערכיהם של מתחנכים‪ ,‬ולכן הבדיקה מתמקדת במוסדותיו של‬
‫זרם החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬

‫ז‪ (1‬המסגרות החינוכיות בהן התבצע המחקר‬

‫בחמ"ד קיימים מוסדות מסוגים שונים‪ :‬ישיבות תיכוניות‪ ,‬אולפנות‪,‬‬
‫ישיבות הסדר‪ ,‬מקיפים דתיים‪ ,‬בתי"ס קיבוציים ופנימיות חקלאיות דתיות‪.‬‬
‫מובאים להלן איפיונים כלליים של המוסדות שבהם התבצע המחקר‪ .‬אין‬
‫התיאורים להלן ממצים את אפיוניהם של המוסדות‪ ,‬והם מובאים כדי‬
‫להבחין בין סוג אחד של מוסד לאחר‪.‬‬

‫ז‪1‬א‪ .‬הישיבות התיכוניות‪ :‬מסגרת חינוכית לבנים בלבד‪ .‬כל ישיבה תיכונית‬
‫בנויה משלושה מוסדות נפרדים‪ -‬לכאורה‪ :‬הישיבה )בה לומדים לימודי‬
‫קודש(‪ ,‬תיכון )בו לומדים בעיקר לימודי חול( ופנימיה‪ .‬לפי קליין )תשנ"ח‪ ,‬עמ'‬
‫‪" (139‬כל ישיבה באשר היא‪ ,‬הינה מוסד תובעני וטוטאלי הבנוי על תפיסת‬
‫עולם אינטגרלית‪ ,‬שלמה"‪ .‬היא מציעה לבוגריה המצטיינים קריירה חינוכית‪,‬‬
‫ובכך משמרת את ערכיה הבסיסיים‪ .‬כמו‪-‬כן היא מטפחת את דמות ה"תלמיד‬
‫החכם" באמצעות היותה מוסד אליטיסטי המונהג ע"י רבני הישיבה‬
‫המורמים‪-‬מעם‪ .‬היא מטפחת דפוסי תרבות וצריכה שונים מאלו של תרבות‬
‫הרוב‪ ,‬וכך רוב בוגריה רואים בה מקור לערכים ולדפוסי תרבות‪ ,‬גם לאחר‬
‫שסיימו את לימודיהם בה‪ .‬מרבית הישיבות התיכוניות הינן אליטיסטיות‬
‫במכוון‪ ,‬והתלמידים המוצבים בהן הינם אשכנזים ברובם‪ .‬מראש מוענקת‬
‫במבנה זה בכורה לרכיב הישיבתי‪ ,‬הרכיב התיכוני הינו משני ואילו הפנימיה –‬
‫בתחתית סולם החשיבות )בר‪-‬לב‪ ,1981 ,‬עמ' ‪ .(208‬האקלים החברתי בישיבות‬
‫התיכוניות הינו בעל חמישה מאפיינים‪ :‬א‪ -‬שפת ההוראה והדיבור – עברית;‬
‫ב‪ -‬הביגוד הינו פשוט ומודרני; ג‪ -‬ריבוי פעילויות מחוץ לתכנית הלימודים; ד‪-‬‬
‫אימוצם של סמלי הזדהות קולקטיביים חדשים‪ ,‬כגון ה"כיפה הסרוגה"‪ ,‬שירים‬
‫וריקודים ייחודיים וכד'; ה‪ -‬טיפוח תודעה של קבוצה אליטיסטית ותחושה‬
‫של "גאווה דתית" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(209‬שורצולד )‪ ,1990‬עמ' ‪ (42‬רואה בישיבות את‬
‫יצירת הפאר של חמ"ד‪ ,‬שהחדירו בבוגריהן גאווה דתית‪ ,‬אך במקביל גם יצרו‬
‫בעיות‪ :‬הן רוקנו את בתי הספר התיכוניים העיוניים; הן קלטו בעיקר‬
‫תלמידים משכבות מבוססות‪ ,‬וכך החמירו את הקיטוב החינוכי בתוך חמ"ד;‬
‫והן הגבירו את הבידול בין התלמידים לסביבתם‪ .‬בהיותן אליטיסטיות במכוון‬
‫)למעשה‪ ,‬כמענה לרצונם של הורים לאפשר לבניהם חינוך דתי נאות(‪ ,‬ראה‬
‫‪69‬‬
‫בהם האגף לחינוך דתי את אחד מדגליו הראשיים‪ ,‬והיפנה אליהם כוחות‬
‫ואמצעים רבים )וכך ניתן לראותם כ"מרכז"‪ ,‬מהבחינה החינוכית(‪ .‬רוזנק‬
‫)תשנ"ט( מאפיין את הישיבות כיום כך‪ :‬קיים בהן מידור לימודי בין "עולם‬
‫התורה" ו"עולם החול"‪ ,‬כאשר האחרון הולך ומידלדל; הגיבורים התרבותיים‬
‫על ברכיהם גדל הנוער בישיבות אינם יותר מאנשי הצונות‪-‬הדתית – "החזון‬
‫איש" או "החתם סופר"; החינוך הישיבתי מעניק לתלמידיו תחושת זרות‬
‫וניכור לכל מה שהוא "אחר" לעולם התורה; הנוער הגדל בישיבות אינו יודע‬
‫מהו "המרד הקדוש" ‪ ,‬דפוס ההתקוממות נגד העולם החרדי‪ .‬להיפך – הוא‬
‫מסגל לעצמו מושגים כגון "אמונת חכמים"‪ ,‬המחייבת קבלה בלתי מותנית‬
‫של דברי הרב או הפוסק; מושג "הרבנות" הפך בעיני התלמידים למושג צר‪,‬‬
‫הכולל בחובו את שינון ההלכה בלבד‪ .‬אין מאמץ להכשיר מנהיג דתי המדבר‬
‫בשפת המאה ה‪.21 -‬‬

‫ז‪1‬ב‪ .‬האולפנות‪ :‬המקבילה הנשית לישיבה התיכונית היא האולפנה‪ .‬ישנן‬

‫כ‪ 30 -‬אולפנות ברחבי הארץ‪ .‬גם בה בד"כ ישנו מוסד פנימייתי הצמוד‬
‫לביה"ס‪ ,‬אם כי בחלק קטן מהן אין פנימיה‪ ,‬והן נקראות "אולפניות"‪ .‬כמסגרת‬
‫חדשה יחסית )האולפנה הראשונה נוסדה ב‪ 1960 -‬בכפר פינס(‪ ,‬באה לידי‬
‫ביטוי דאגתו של החמ"ד לטיפוחה והרחבתה )קרונה‪ ,‬תשמ"ח עמ' ‪ ,116‬סעיף‬
‫‪ :(6‬באחת ההחלטות של חמ"ד נכתב‪" :‬בדורנו‪ ,‬בו משתלבות נשים בכל‬
‫תחומי החיים ונושאות בעול עם הציבור‪ ,‬יש לתת תשומת‪-‬לב מיוחדת לחינוך‬
‫הבת ע"י חיזוק האולפנות‪ ,‬הקמת אולפנות נוספות והקמת מכללות…" אך‬
‫עליית מישקלן של האולפנות בחמ"ד מוסברת במחקרן של רפופורט‪ ,‬פנסו‬
‫וגארב )‪ (1995‬בשני גורמים עיקריים‪ :‬א‪ -‬התחזקות האלמנט הדתי בחברה‬
‫הציונית‪-‬דתית‪ ,‬שמשתמעת ממנו הבנייה קפדנית של מקומה המסורתי של‬
‫האשה בספירה הביתית; ב‪ -‬עליה בהשתתפותן ובנוכחותן של נערות ונשים‬
‫ציוניות דתיות בספירה הציבורית‪ .‬המטרות המוצהרות של האולפנה הן לחזק‬
‫את הדתיות של הבת‪ ,‬להכין אותה להתמודדות עם המציאות המודרנית‬
‫ולסייע לה להתכונן לחיי משפחה‪ .‬לצד מטרות אלו‪ ,‬רואות האולפנות חובה‬
‫לעצמן להביא את הבנות להישגים אקדמיים גבוהים‪ .‬במקביל‪ ,‬מעודדות‬
‫האולפנות השתתפות הבנות בפעילויות תנועתית )ב"בני עקיבא"(‪ ,‬תחילה‬
‫כחניכות ואח"כ כמדריכות‪ .‬השילוב בין חיזוק דתי‪ ,‬מימוש הפוטנציאל‬
‫האקדמי והכוונה לשירות הציבור מגדיר את האולפנה כמוסד חינוכי‬
‫אליטיסטי‪ .‬מסיבה זו ומהיותה של האולפנה מוסד המרכז פעילויות רבות‬
‫תחת קורת‪-‬גג אחת בפיקוח הדוק של צוות חינוכי‪ ,‬מעצימה האולפנה מסרים‬
‫ציונים‪-‬דתיים המועברים בכל מוסדות החינוך הממלכתיים‪ -‬דתיים‪ .‬שטרן‬
 ‫‪70‬‬
‫)‪ (1986‬מצא כי הבנות קיצוניות יותר בשמירה על אורח חיים דתי מן הבנים‬
‫ושומרות יותר על עקרונות האמונה והמצוות‪ .‬ההסבר לכך יכול להיות‬
‫בעמימות הקיימת לגבי מעמדן בחברה הדתית‪ .‬בראש הצוות החינוכי‬
‫באולפנה עומד ראש האולפנה‪ ,‬הנתפס דתיים‪ .‬שטרן )‪ (1986‬מצא כי הבנות‬
‫קיצוניות יותר בשמירה על אורח חיים דתי מן הבנים ושומרות יותר על‬
‫עקרונות האמונה והמצוות‪ .‬ההסבר לכך יכול להיות בעמימות הקיימת לגבי‬
‫מעמדן בחברה הדתית‪ .‬בראש הצוות החינוכי באולפנה עומד ראש האולפנה‪,‬‬
‫הנתפס כמנהיג חינוכי‪-‬תורני )לפי ששר‪.(1997 ,‬‬

‫ז‪1‬ג‪ .‬המקיפים הדתיים‪ :‬המקיף הדתי הינו בי"ס במתכונת רב‪-‬תחומית‬

‫)לימודים עיוניים ומקצועיים עפ"י התמחויות מגוונות(‪ ,‬הנמצא בד"כ בערי‪-‬‬
‫השדה ובעיירות הפיתוח‪ .‬מוסדות אלו הינם הביטוי המוחשי לפתיחותו של‬
‫חמ"ד לאוכלוסיות מגוונות‪ ,‬כפי שהדבר מודגש במצעו‪ .‬התלמידים המגיעים‬
‫למקיפים הדתיים מתאפיינים בשלוש תכונות עיקריות )בהכללה רבה(‪ :‬א‪-‬‬
‫ריקעם הינו מסורתי או אף נוטה לחילוני‪ ,‬ומיעוטם בלבד דתיים; ב‪ -‬הם‬
‫באים ממשפחות בעלות רקע סוציואקונומי חלש‪ ,‬יחסית לאלו המתקבלים‬
‫לישיבות תיכוניות; ג‪ -‬ארצות המוצא של מרבית ההורים השולחים את‬
‫ילדיהם למקיפים הדתיים הוא מאסיה ואפריקה )מזרחיים במוצאם(‪ .‬תכונות‬
‫אלה הופכות את בתיה"ס המקיפים לפחות אטרקטיביים עבור הנוער הציוני‪-‬‬
‫דתי‪ .‬שמידע וכץ )‪ (1995‬קבעו מספר קריטריונים ל"עומק מקיפות" של בתי"ס‪:‬‬
‫‪ .1‬פתיחות – מוכנותם של מנהלים לקלוט אוכלוסיות תלמידים הטרוגניות‬
‫ולאפשר למספר מירבי ביניהם לסיים את חוק לימודיהם במוסד; ‪ .2‬תוכנית‬
‫הלימודים – ריבוי ומגוון של תכניות לימודים קוריקולריות ואקטרה‪-‬‬
‫קוריקולריות והתאמתן לתלמידים; ‪ .3‬הצבת תלמידים – גמישות מצד ביה"ס‬
‫בהצבת תלמידים במסגרות של כתות‪ ,‬נתיבי לימוד‪ ,‬מגמות ומסלולים ומתן‬
‫אפשרות לניעות ביניהן; ‪ .4‬אינטגרציה חברתית – מידת המאמץ שביה"ס‬
‫משקיע בקיום מפגשים אינטגרטיביים של תלמידים במסגרת תכנית‬
‫)‪ ,(1990‬התחזקותן של הישיבות‬ ‫הלימודים ומחוצה לה‪ .‬לפי שורצולד‬
‫התיכוניות הציבה בעיה רצינית בפני המוסדות הללו‪ ,‬שראו את מיטב‬
‫הכוחות עוזבים אותם‪ .‬מנהליהם פנו לאגף לחינוך דתי בטרוניה‪ ,‬וזה הבהיר‬
‫למנהלים‪ ,‬כי רק פעילות יזומה שלהם‪ ,‬שתגובה בתמיכת האגף‪ ,‬תעלה את‬
‫קרנם בעיני התלמידים‪ .‬שורצולד מעיד‪ ,‬כי עקב כך חלו שינויים בתיכונים‬
‫אלו‪ ,‬וכי כיום הם מתחרים בהצלחה בישיבות התיכוניות‪ .‬ריחוקם המינהלי‬
‫ואף הגיאוגרפי של המקיפים )לכל הפחות אלו המצויים בעיירות הפיתוח(‬
‫ממרכזי קבלת ההחלטות‪ ,‬הופכים אותם ל"פריפריה" חינוכית בחמ"ד‪.‬‬
‫‪71‬‬

‫בחינוך הממלכתי‪-‬דתי פועלים בתי"ס הידועים בציבור כ"מתונים"‪ .‬כך אפשר‬

‫לסווג את "הימלפרב" לבנים או "פלך" לבנות‪ .‬מוסדות מעין אלה מאמצים‪,‬‬
‫לפי אחיטוב )‪ ,1995‬עמ' ‪ (196‬גישה בלתי‪-‬דוגמטית‪ ,‬המציגה את האופציות‬
‫השונות שבמקורות‪ ,‬ותומכת בפיתוח יכולתו של החניך להכריע ביניהן‪ .‬רוזנק‬
‫)‪ ,1997‬עמ' ‪ (502‬מכנה כיוון חינוכי כזה "אוטונומי"‪ .‬שרמר )‪ ,1997‬עמ' ‪(183‬‬
‫רואה את בתי הספר הללו כ"מאירים פנים לתרבות הכללית ולהשכלה‬
‫המדעית יותר מן המקובל במערכת"‪ .‬אך הוא מציין כי הם שוליים בתוך‬
‫מערכת חמ"ד‪ .‬ה"מתינות"‪ ,‬אם כן‪ ,‬היא השתחררות מכבלי ה"סמכות"‬
‫החינוכית‪ ,‬הכופה על החניך דעה מוצקה‪ ,‬שאין לערער עליה‪ .‬לכל מוסד אופי‬
‫מעט שונה מהאחרים‪.‬‬
‫במחקר נכללו שני בתי ספר כאלה‪ ,‬שרק אחד מהם שייך למסגרת ארגונית‬
‫ברורה )התיכון ההתיישבותי(‪ ,‬ואילו האחר )התיכון לבנות( משוייך למסגרת‬
‫כללית יותר‪ ,‬ולכן לא יכלל בעיבודים המבדילים בין סוגי המוסדות השונים‪.‬‬

‫ז‪1‬ד‪ .‬התיכון ההתיישבותי‪ :‬ישנם מספר בתי ספר חקלאיים דתיים או‬
‫כאלה שקשורים להתיישבות העובדת‪ .‬אחד מהללו נכלל במחקר‪.‬‬
‫לגבי האוכלוסיה המזינה‪ :‬היא מגוונת‪ ,‬אך המיצב הכלכלי‪-‬חברתי גבוה‬
‫בהרבה מזה שמזין בתי"ס מקיפים‪ .‬קשה להגדיר מיצב כזה עבור אנשי‬
‫התיישבות‪ ,‬אך אם הדגש מושם על השכלת הורים למשל‪ ,‬הם גבוהים‬
‫בהשוואה למקיפים‪ .‬ביה"ס צריך לעמוד בדרישות המקובלות מכל תיכון‬
‫בחינוך הדתי‪ .‬ההבדל בינו לבין אחרים הינו בשני היבטים‪:‬‬
‫‪ .1‬ההכוונה להמשך אחרי כתה י"ב‪ :‬בעיקר לגבי בנות‪ ,‬קיימת הכוונה‬
‫להליכה לצבא‪ ,‬אפילו יותר מאשר הליכה לשרות לאומי‪.‬‬
‫‪ .2‬ביה"ס מתיר למורות ולתלמידות להופיע במכנסיים ללימודים‪.‬‬
‫מוסד זה מקבל גם מי שאינו שייך לישובים חקלאיים‪ ,‬אך נשמר יחס קבוע‬
‫של יתרון מספרי מסוים לטובת בני ההתיישבות העובדת‪.‬‬

‫דתיות האוכלוסיה המזינה בתיכון לבנות נעה בין‬ ‫ז‪1‬ה‪ .‬התיכון לבנות‪:‬‬
‫דתיות מלאה ועד מסורתיות‪ ,‬כשלאותם הורים יש רצון שבנותיהם ילמדו‬
‫במסגרת דתית‪ ,‬שאיננה אולפנה‪ .‬אין במסגרת זו כיוון תורני כבאולפנה‪ .‬הוא‬
‫שונה מבי"ס מקיף בכך שהאוכלוסיה המזינה את ביה"ס איננה ממיצב כלכלי‪-‬‬
‫חברתי נמוך‪ .‬מגיעה אליו אוכלוסיה מבוססת למדי שאיננה רוצה אולפנה‪,‬‬
‫אלא בי"ס דתי בעל דרישות דתיות רגילות‪ .‬אקלים ביה"ס‪ ,‬בהשוואה‬
 ‫‪72‬‬
‫לאולפנה יותר חופשי‪ .‬למשל‪ :‬על תלבושת שמים פחות דגש‪ .‬כך אפילו לגבי‬
‫מכנסיים‪ .‬לגבי הופעה לתפילות ניתן לראות הבדל‪ :‬באולפנה לא צריך‬
‫להפעיל מנגנונים משמעתיים כדי שבנות יופיעו לתפילות‪ .‬בביה"ס הזה יודעת‬
‫כל תלמידה שהתפילה הינה בגדר חובה‪ ,‬אך תיתכן אי‪-‬הופעה שתיגרור‬
‫"קריאה לסדר"‪ .‬התנהלות זו קשורה להקפדה של המוסד על נהלים דתיים‪,‬‬
‫למרות שימת דגש פחותה לכך מצד הבנות‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬תלמידות מוסד זה נכללו במדגם‪ ,‬אם כי בית הספר‪ ,‬שאינו שייך‬
‫ארגונית לסוג ברור‪ ,‬לא נכלל בעיבודי המוסדות לסוגיהם‪.‬‬

‫ז‪ (2‬בחירת המוסדות‬

‫בתהליך הבחירה של המוסדות התחשבתי במספר גורמים‪:‬‬
‫מידת הדתיות של התלמידים‪ :‬הקפדה רבה יותר על אורח‪-‬חיים דתי בישיבות‬
‫ובאולפנות ופחות במקיפים הדתיים‪ ,‬אליהם מגיעים לא מעט תלמידים שבאו‬
‫מבית מסורתי או אפילו חילוני‪.‬‬
‫מוצא עדתי של התלמידים‪ :‬בישיבות ובאולפנות ישנו בד"כ רוב של יוצאי‬
‫אירופה‪-‬אמריקה‪ ,‬או לכל הפחות אחוז ניכר שלהם ובמקיפים הדתיים – רוב‬
‫של יוצאי אסיה‪-‬אפריקה‪.‬‬
‫"מרכז ופריפריה" של המוסדות – היותן של הישיבות והאולפנות "מרכז"‬
‫מבחינת קירבתן למוקדי הכוח של מעצבי התפיסה החינוכית בחמ"ד‪ ,‬לעומת‬
‫"פריפריאליות" של אנשי המקיפים הדתיים‪) .‬על כך עמדתי בסקירת‬
‫המוסדות(‪.‬‬
‫טוטאליות המסגרת לעומת דיפוזיות שלה‪ :‬הישיבות והאולפנות הפנימייתיים‬
‫הינם מוסדות טוטאליים )על‪-‬פי ‪ :(Goffman, 1961‬כל הפעילויות ביום‪-‬יום‬
‫מתנהלות באותו מקום וכפופות לאותה רשות; כל פעילות של השוכן במוסד‬
‫מתנהלת בצמידות לאנשים אחרים הזוכים לאותו יחס ונתבעים לבצע אותן‬
‫מטלות; כל פעילות מוכתבת ע"י הצוות באמצעות כללים פורמלים ברורים;‬
‫וכן מסגרות חיברות "נימרצות" )לפי איפיוניהם של אריאלי וקשתי‪,(1976 ,‬‬
‫שבהן מתבצעים תהליכי החיברות באורח אינטנסיבי‪ .‬לעומתם‪ ,‬המקיפים‬
‫הדתיים‪ ,‬שבהם שוהה התלמיד רק בחלק של יומו‪ ,‬הם מוסדות "דיפוזיים"‬
‫יותר‪ ,‬מאחר שהם מאפשרים השפעות חיצוניות רבות יותר‪ .‬יצויין כי חלק מן‬
‫הישיבות והאולפנות )בעיקר אלה השוכנות בערים( אינן מוסדות פנימייתיים‪,‬‬
‫אך בין המקיפים‪-‬הדתיים אין מוסדות פנימייתיים כלל‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫ז‪ (3‬שאלות המחקר‬

‫חמש השאלות המרכזיות במחקר הינן‪:‬‬

‫‪ .1‬עד כמה מסגרות לימוד שונות משפיעות על דפוסי ההתמודדות עם‬

‫קונפליקטים בתחום הערכי?‬

‫‪ .2‬מה מידת השפעתו של המורה על דפוסי ההתמודדות של תלמידיו עם‬

‫קונפליקטים ערכיים?‬

‫‪ .2‬עד כמה משפיעים גורמים מחברתים שמחוץ למוסד החינוכי )כגון בית‬
‫ההורים‪ ,‬תנועת‪-‬נוער ואמצעי תקשורת ההמונים( על דפוסי ההתמודדות‬
‫עם קונפליקטים ערכיים?‬

‫‪ .4‬עד כמה משפיעים ערכיו הבסיסיים של התלמיד על עמדותיו?‬

‫‪ .5‬עד כמה מנחה מערכת מוסדית מרכזית )כמינהל החינוך הדתי( את‬
‫המוסדות ביחס להתמודדות עם קונפליקטים ערכיים?‬
 ‫‪74‬‬
‫את שאלות המחקר ניתן להציג באמצעות תרשים סכמטי ‪) :‬כל סיפרה‬
‫מציינת מספר שאלת מחקר ; קו מציין זיקה; חץ מציין השפעה(‬

‫תרשים ‪ :2‬מיפוי הקשרים שבין גורמי החינוך השונים ואופן התמודדותו של‬
‫התלמיד עם קונפליקטים ערכיים‪:‬‬

‫מינהלת‬
‫חמ"ד‬

‫‪5‬‬

‫גורמים חיצוניים למערכת‬

‫)בית הורים‪ ,‬תנועת‪-‬נוער‪,‬‬
‫המסגרת המוסדית‬ ‫אמצעי התקשורת וכד'(‬
‫בבית‪-‬הספר‬

‫ערכי‬
‫התלמיד‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫הבסיסיי‬

‫‪4‬‬
‫המורה‬

‫‪2‬‬ ‫התלמיד‬

‫התמודדות עם קונפליקטים ערכיים‬

‫‪75‬‬
‫ז‪ .4‬שאלות ספציפיות הנובעות משאלות המחקר‬

‫‪ .1‬האם קיים שוני בין ישיבות תיכוניות לבין מקיפים דתיים בדפוסי‬
‫ההתמודדות עם קונפליקטים בין ערכים דתיים לערכים דמוקרטיים?‬
‫ברמת התהליך‪ :‬עד כמה נותנים לכך דגש בכל מוסד והאם דוחפים לכיוון‬
‫גיבוש עמדה אחידה?‬
‫‪ .2‬עד כמה מרכזי סוג המוסד )ישיבה תיכונית‪ ,‬אולפנה‪ ,‬מקיף דתי ותיכון‬
‫התיישבותי( על העדפת התלמידים ערכים דתיים או דמוקרטיים‪,‬‬
‫בהשוואה למשתנים אינדיבידואליים שלהם? )רמת תוצאה(‪.‬‬
‫‪ .3‬האם ערכיו הבסיסיים של התלמיד משפיעים על עמדותיו במצבי‬
‫קונפליקט בין ערכים דתיים לדמוקרטים?‬
‫מהו יחס המערכת המוסדית לקונפליקטים הערכיים האפשריים בין‬ ‫‪.4‬‬
‫ערכים דתיים לבין ערכים דמוקרטיים? האפשרויות הינן )עפ"י‬
‫‪Milstein, Luthaus & Luthaus (1980), Glasman (1986), Bowe, Ball & Gold‬‬
‫)‪: (1992), Gutman & Thompson (1996‬‬
‫א‪.‬התעלמות; העדר התיחסות לקיומם של קונפליקטים ערכיים‪.‬‬
‫ב‪.‬הכחשה‪ :‬אי הסכמה שקיימים קונפליקטים אפשריים בין ערכים דמקרטיים‬
‫לדתיים‪ .‬ג‪.‬הכרה פאסיבית‪ :‬הכרה בקיומם של קונפליקטים‪ ,‬אך אי נכונות או‬
‫העדר רצון לעסוק בגישור ביניהם‪ .‬ד‪.‬התמודדות הצהרתית‪ :‬הכרה בקיומם של‬
‫הקונפליקטים ומוכנות להתמודד עם גישור ביניהם‪ ,‬באורח מוצהר בלבד‪.‬‬
‫ה‪.‬התמודדות פעילה‪ :‬הכרה בקיומם של הקונפליקטים ומוכנות להתמודד עם‬
‫גישור ביניהם באורח פעיל‪.‬‬

‫ז‪ .5‬הקונפליקטים הערכיים הנחקרים‬

‫ז‪5‬א( בחירת הערכים המתנגשים‬
‫כדי לבחון קונפליקטים ערכיים‪ ,‬יש צורך לאתר דילמות שבהן צד אחד מבטא‬
‫ערך דתי והאחר – דמוקרטי‪ .‬על סמך הנכתב בפרק ו'‪ ,‬חלק גדול מהדילמות‬
‫הללו קשור לתחום האישות )נישואין‪ ,‬גירושין‪ ,‬קבורה וכד'(‪ .‬אלא שנעשה‬
‫במחקר זה מאמץ לאתר דילמות מתחומים נוספים‪ ,‬כדי לבדוק את יחסם של‬
‫תלמידים בחמ"ד למכלול רחב של קונפליקטים ערכיים‪.‬‬
 ‫‪76‬‬
‫הדילמות המוצגות בשאלון‬ ‫ז‪5‬ב(‬
‫לאחר תהליך מיון‪ ,‬המוזכר בפרק הדיון‪ ,‬נבחרו שבע דילמות לצורך עמידה על‬
‫המתח בין ערכים דתיים לערכים דמוקרטיים בשאלון התלמידים‪ .‬פירוט כל‬
‫דילמה בשאלון‪ ,‬והצגת הרלוונטיות שלה לשיח הציבורי והחינוכי בנקודת‬
‫הזמן בה בוצע המחקר במוסדות )נובמבר ‪ 2001‬עד פברואר ‪ (2002‬יפורטו‬
‫להלן‪.‬‬

‫דילמה א' ‪ -‬האם יש לעודד נשים מוכשרות לפתח קריירה‬

‫לטובת המדינה‪ ,‬למרות הידיעה שמשפחתן עלולה להיפגע מכך?‬
‫דילמה זו מציבה שני ערכים מנוגדים‪ :‬ערך שיוויון ההזדמנויות של כל פרט‬
‫בחברה לממש את כשרונותיו ויכולתו‪ ,‬לעומת הערך המסורתי של השקעה‬
‫במסגרת המשפחתית מעל לכל שיקול אישי‪ .‬הערך הראשון מקבל חיזוק‬
‫מוסדי‪-‬דמוקרטי וחוקי )למשל‪ ,‬חוק שיוויון הזמנויות בעבודה התשמ"ח ‪1998‬‬
‫ובחירתן של נשים לחברות בכנסת‪ ,‬כולל נשים דתיות( ואילו השני מקבל‬
‫עידוד בטקסטים המסורתיים‪ ,‬בעיקר תחת הההתיחסות ל"כבודה בת מלך‬
‫פנימה"‪ .‬כהן )‪ (2001‬כותבת בקשר לכך‪..." :‬אין פלא שהפוסקים לדורותיהם –‬
‫בכל מקום ומקום – מודרכים בפסיקתם במה שקשור לאינטראקציה בין‬
‫גברים לנשים ולמכלול הסוגיות הנלוות לכך‪ ,‬על ידי שיקולים של תמיכה‬
‫וחיזוק התא המשפחתי" )עמ' ‪ .(177‬אחיטוב )תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ 44‬הערה ‪ (41‬מבקר‬
‫את השימוש הצדקני שעושים מפרשים שונים בביטוי זה‪ ,‬כאילו הוא מכוון‬
‫לרומם את האשה בתחום חייה היא‪ ,‬בעוד שלדעתו הם מצדיקים את‬
‫הגבלתה‪ .‬בניגוד לכיוון זה‪ ,‬נמצא במחקרו של שטרן )‪ ,(1986‬כי רוב אנשי‬
‫החינוך במסגרות החינוכיות הדתיות קיבלו את ההיגד כי "על חמ"ד להביא‬
‫את החניכה לידי היכולת לפתח קריירה משלה" הרבה יותר מאשר את ההיגד‬
‫"על חמ"ד להביא את החניכה להכרה בחשיבות תפקידה הבלעדי כעקרת‪-‬בית‪,‬‬
‫אשה ואם‪ ,‬ללא הכוונה לקריירה‪ ,‬ולהכשירה למילוי תפקידים אלה ולא‬
‫לקריירה מקצועית"‪) .‬עמ' ‪ .(273-274 ,266‬התלמידים במוסדות חמ"ד‪ ,‬קרוב‬
‫לודאי‪ ,‬מודעים לריבוי נשות הקריירה )כמו שופטות בבית המשפט העליון(‬
‫ולהתארגנותן של נשים דתיות במסגרת הנקראת "קולך" )ל' צרויה( ועם זאת‬
‫– להלכות )כולל ב"ספר החינוך"( המגבילות את עיסוקן של הנשים כעקרות‪-‬‬
‫בית ונשות משפחה‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬טובת המשפחה‪ ,‬המחייבת את האשה‬
‫לוותר על קריירה עצמאית כערך דתי לעומת שיוויון הזדמנויות לנשים כערך‬
‫דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום האישי(‪.‬‬
‫דילמה ב' ‪ -‬האם יש להתיר נישואים אזרחיים בין כהן לגרושה?‬
‫נישואין בין כהן לגרושה אסורים מכל וכל עפ"י ההלכה היהודית )כך במצווה‬
‫רס"ח ב"ספר החינוך"‪ ,‬במשנה‪ -‬מסכת סוטה‪ ,‬ד‪,‬א ובעוד מקומות רבים(‪,‬‬
‫וסביר כי מרבית התלמידים הדתיים מודעים לכך‪ .‬מאידך‪ ,‬במציאות המודרנית‬
‫במדינת ישראל‪ ,‬למרות חוק שיפוט בתי הדין הרבניים )נישואים וגירושים(‬
‫התשי"ג ‪ ,1953‬הקובע בלעדיות להליך הדתי‪ ,‬היו ומתקיימים הליכים אזרחיים‬
‫בכל מיני דרכים – בין אם בחו"ל‪ ,‬לצורך רישום בתעודת הזהות כנשואים‬
‫ובין אם בטקס לא‪-‬דתי‪ .‬בית המשפט העליון הישראלי הכיר זה מכבר בזכויות‬
‫המוקנות מעצם החיים המשותפים בין בני זוג גם ללא נישואים )על סמך דיני‬
‫החוזים(‪ .‬ידוע מקרהו של השופט העליון לשעבר חיים כהן ז"ל‪ ,‬שנשא לאשה‬
‫גרושה‪ ,‬ובכך העלה בשעתו את הנושא לראש סדר היום הציבורי‪ .‬מתחילת‬
‫שנות ה‪ '90 -‬החלה להיווצר מציאות חדשה בארץ‪ ,‬עם התגברות גלי העליה‬
‫מחבר המדינות‪ ,‬לפיה רבים מהעולים אינם יהודים‪ ,‬אם כי זכאים לעלות לפי‬
‫חוק השבות‪ .‬סוגיית הצורך בשינוי חוק בתי הדין הרבניים‪ ,‬כך שיאפשר‬
‫נישואים אזרחיים מוכרים‪ ,‬שבה ועלתה בשיח הציבורי‪ .‬בשנים האחרונות‪,‬‬
‫עם הופעתה של מפלגת "שינוי" ומפלגות המזוהות עם עולי חבר המדינות‪,‬‬
‫עולה נושא הצורך בהסדרת הנישואים האזרחיים מעת לעת בשיח הציבורי‬
‫בישראל‪ ,‬וסביר מאד כי התלמידים שנחקרו ערים לו‪.‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬קיום ההלכה היהודית לגבי גירושין כערך‬
‫דתי לעומת החופש מדת כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום האישי(‪.‬‬

‫דילמה ג' ‪ -‬האם צריך לזמן לחקירה רב גדול בתורה‪ ,‬במידה‬

‫שקיימים נגדו חשדות לפלילים?‬
‫לפי המסורת‪ ,‬מאז המשפט שנערך למלך אלכסנדר ינאי‪ ,‬אין לשפוט מלך‬
‫בישראל‪ ,‬מפאת כבודה של מלכות‪ .‬החוק הישראלי אימץ נוהג זה‪ ,‬בכך‬
‫שניתנת חסינות לנבחרי ציבור‪ ,‬שבראשם – נשיא המדינה‪ .‬אך האם גם‬
‫סמכות רבנית צריכה להיות "מורמת מעם"? תפיסת תפקידו של הגדול‬
‫בתורה היא כשל מנהיג ציבור‪ ,‬על פי המסורת שהתגבשה בגולה‪ ,‬בהעדרה של‬
‫מנהיגות לאומית‪ .‬עליו חלה החובה להנהיג את הציבור ולשמש לו מורה‪-‬דרך‪.‬‬
‫אך האם חלות עליו חובות אלה גם לאחר הקמתה של הישות הלאומית‬
‫הדמוקרטית? כמי שמתחנכים לשאיפה להפגין גדלות בתורה ולכבד סמכות‬
 ‫‪78‬‬
‫רבנית‪ ,‬אך בעת ובעונה אחת גם לכבד את החוק ואת אוכפיו‪ ,‬התלמידים‬
‫בחמ"ד אמורים להתלבט בין שני קטבים אלה‪ .‬סוגיה זו עלתה לסדר היום‬
‫לאחר פנייתה של המשטרה ליועץ המשפטי לממשלה לאפשר את חקירתו של‬
‫הרב עובדיה יוסף )במרס ‪ ,(1997‬לאחר הפרשה המכונה בר‪-‬און – חברון‪.‬‬
‫תומכיו של הרב איימו בהתקוממות במידה שהמשטרה תנסה לבצע את‬
‫המהלך‪ .‬הארוע היווה דוגמא אקטואלית לדילמה זו‪ ,‬וסביר כי היה מוכר‬
‫למרבית התלמידים‪.‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬כיבודם של גדולי הדור )"כתר תורה"(‬
‫כערך דתי לעומת שיוויון בפני החוק כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה‬
‫לתחום המשפטי(‪.‬‬

‫דילמה ד' ‪ -‬האם יש לשתף חברי‪-‬כנסת ערבים בהחלטה לגבי‬

‫גורל ירושלים?‬
‫המשטר הדמוקרטי בישראל מכבד את זכותם של המיעוטים לייצוג‬
‫פרלמנטרי‪ ,‬כפי שנהוג בשאר המדינות הדמוקרטיות‪ .‬אלא שמדינת ישראל‬
‫מוגדרת "מדינה יהודית"‪ ,‬ועולה השאלה עד כמה ניתן לשתף את חברי הכנסת‬
‫הערבים בהחלטות הקובעות את דמותה העתידית של המדינה היהודית‪.‬‬
‫באתר האינטרנט של ח"כ מיכאל איתן מסיעת הליכוד )כיום יו"ר ועדת‬
‫הכנסת(‪ ,‬נכתב בהקשר לתביעתו של ח"כ איתן לפסול מאחמד טיבי להתמודד‬
‫לכנסת ה‪" :16 -‬עם קום המדינה לא נקבעה בחקיקה אמת מידה לפסילת‬
‫מועמדים בשל מטרותיהם‪ .‬עם חלוף השנים הסתבר כי אין מנוס‪ ,‬ויש לקבוע‬
‫סייג למועמדותו של אדם לכהן בבית המחוקקים‪ .‬תחילה נקבעו סייגים‬
‫שעניינם שלילת קיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית והסתה‬
‫לגזענות‪ ,‬ובאחרונה נוסף סייג בדמות תמיכה במאבק מזוין של מדינת אויב‬
‫או של ארגון טרור נגד מדינת ישראל‪ ".‬ראייתו של ח"כ איתן את הנציגות‬
‫הערבית בכנסת כחותרת תחת קיומה של המדינה היהודית משותפת לרבים‬
‫מחברי הכנסת‪ ,‬בעיקר בימין המפה הפוליטית‪ ,‬ובתוכם חברי המפד"ל‪ .‬סביר‬
‫כי התלמידים נחשפו להלך רוח זה‪ .‬מנגד‪ ,‬קיימת הלגיטימיות שיש לתת‬
‫לנבחר ציבור לייצג בכבוד את הציבור ששלח אותו‪ .‬הח"כים הערבים מייצגים‬
‫את המיעוט הערבי של האזרחים הישראליים‪ ,‬ולכן לכאורה יש לאפשר להם‬
‫להיות שותפים בכל הכרעה ללא אפליה‪ .‬גורל ירושלים היא‪ ,‬אולי‪ ,‬הסוגיה‬
‫הרגישה ביותר בכל הסכם עתידי עם הפלשתינים‪ ,‬ולכן נבחרה לצורך חידוד‬
‫הדילמה‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬ישראל כמדינה יהודית כערך דתי לעומת‬
‫שיוויון אזרחי כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום המשפטי(‪.‬‬

‫דילמה ה' ‪ -‬האם על חייל דתי לבצע הוראה של פינוי ישוב עפ"י‬
‫החלטות הממשלה?‬
‫לאחר הסכם השלום עם מצרים‪ ,‬שגרר פינוי ישובים בצפון סיני‪ ,‬הפכה‬
‫האפשרות של פינוי ישובים לצורך מימוש הסכם מדיני‪ ,‬לריאלית‪ .‬מאז‬
‫תחילתם של המהלכים המדיניים עם הפלשתינים עולה אפשרות פינויים של‬
‫ישובים ביש"ע בשיח הציבורי‪ .‬בד בבד עם כך קמו רבנים ביש"ע )בעיקר‬
‫מטעמו של גוף הקרוי "ועד רבני יש"ע"( ופסקו הלכות האוסרות השתתפות‬
‫בפינוי כזה‪ ,‬במידה שיבוצע‪ ,‬ואפילו התנגדות אלימה לו‪ .‬גם התכניות העולות‬
‫מעת לעת בקשר לאפשרות הסכם שלום עם סוריה )שעלו עוד בימיו של רבין‬
‫ז"ל כראש הממשלה‪ ,‬ואף בימיהם של נתניהו וברק(‪ ,‬מצביעות על אפשרות‬
‫כזו‪ .‬המחקר נערך כאשר מלאה יותר משנה להתקוממות החמושה של‬
‫הפלשתינים‪ ,‬שהחלה בספטמבר ‪ .2000‬מהותה של הדילמה‪ :‬מהו מקור‬
‫הסמכות במקרה של החלטת ממשלה לפנות ישובים? האם פסקי ההלכה של‬
‫הרבנים המתנגדים לפינוי או החלטת הממשלה‪ ,‬הבאה למימוש בפקודות‬
‫הדרג הצבאי לחיילים? נראה כי לחיילים הדתיים‪ ,‬אותם רואים התלמידים‬
‫כקרובים אליהם‪ ,‬דילמה זו הינה קשה במיוחד‪.‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬קדושת ארץ ישראל כערך דתי לעומת‬
‫כיבוד החלטות דמוקרטיות כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום‬
‫המדיני(‪.‬‬

‫דילמה ו' ‪ -‬האם לדעתך מגיעות לערביי ישראל זכויות שוות‬

‫לזכויות היהודים בארץ?‬
‫לאחר תקומת ישראל הובטח‪ ,‬לפי מגילת העצמאות‪ ,‬כי המדינה תקיים‬
‫"שיוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת‪ ,‬גזע ומין"‪.‬‬
‫הבטחה זו הינה ביטוי לערך הדמוקרטי של שיוויון מלא לכל אזרח במדינה‪.‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬היותה של המדינה יהודית בהגדרתה )ומ‪ ,1992 -‬גם עפ"י שני‬
‫חוקי יסוד(‪ ,‬מקשה על מימוש הכוונה המקורית המנוסחת בהכרזת‬
‫העצמאות‪ .‬חוקים שונים‪ ,‬כגון חוק השבות )תש"י ‪ (1950‬מפלים בין זכויות‬
‫יהודים ללא‪-‬יהודים‪ .‬הערבים נחשבים ל"נוכרים" מבחינה הלכתית )הרצוג‪,‬‬
‫תשמ"א; קריגר‪ ,‬תשמ"ז(‪ .‬אחד הביטויים לכך הוא האיסור ההלכתי למכור‬
‫אדמות לנוכרים‪ ,‬הנזכר בדברים )ז' ‪ ,(2‬וקרוי "איסור לא תחנם"‪) .‬על כך‬
 ‫‪80‬‬
‫בהרחבה אצל ורהפטיג‪ ,‬תשמ"א(‪ .‬אפליה כזו מצויה בחוק יסוד‪ :‬מקרקעי‬
‫ישראל‪ ,‬שנחקק בשנת ‪ .1960‬לפי החוק‪ ,‬כ‪ 90% -‬מאדמות המדינה הן אדמות‬
‫לאום ואין לקנותן‪ ,‬אלא לחכור אותן בלבד‪ .‬אדמות קק"ל אינן ניתנות‬
‫להחכרה ללא‪-‬יהודים בהתאם לתקנון הקק"ל ולמטרות הקק"ל מתוך חוק‬
‫הקק"ל )התשי"ג ‪ .(1953‬אלא שבג"ץ‪ ,‬בעתירתו של ד"ר קעדאן נ' הישוב קציר‪,‬‬
‫שעסק בסוגיית הקצאת קרקעות מדינה לפלסטינים אזרחי ישראל‪ ,‬קבע‬
‫שלמדינת ישראל אסור היה להקצות קרקע לסוכנות היהודית באופן שהפלה‬
‫בין יהודים לבין לא‪-‬יהודים‪ .‬הזכויות האזרחיות באות לידי ביטוי גם בזכויות‬
‫החברתיות‪ ,‬כמו הזכות לרמת חיים נאותה‪ ,‬לדיור‪ ,‬לחינוך‪ ,‬לטיפול רפואי‬
‫ולתעסוקה‪ .‬מכאן יוצא שהערך הדמוקרטי ביחס לשיוויון זכויות כלפי‬
‫מיעוטים בא לידי ביטוי בפסיקה‪ ,‬פחות בחקיקה והעדר שיוויון ברור בהלכה‪.‬‬
‫הפסיקה בבג"ץ לגבי הקצאת אדמות לערביי ישראל ניתנה במרס ‪ ,2000‬והדיה‬
‫היו טריים בזמן עריכת המחקר‪ ,‬כך שהתלמידים‪ ,‬קרוב לודאי‪ ,‬היו מודעים‬
‫לה‪.‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬ישראל כמדינה יהודית כערך דתי לעומת‬
‫שיוויון אזרחי כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום החברתי(‪.‬‬

‫דילמה ז' ‪ -‬האם צריך להימנע מלגייס לצה"ל כל מי שחפץ‬

‫ללמוד תורה‪ ,‬גם אם אינו מצטיין בכך? )היפוך ערכים בעיבוד(‬
‫צה"ל הוא צבא העם מאז שהוקם בשנת ‪ .1948‬עוד לפני כן‪ ,‬בשלהי ‪ 1947‬היו‬
‫בין המגוייסים לכוחות הלוחמים צעירים חרדים רבים‪ ,‬בגיבוי מוסדות אגודת‬
‫ישראל‪ .‬חוק שירות בטחון התש"ט ‪ 1949‬הגדיר את הגיוס לצה"ל כחובה עבור‬
‫כל אזרח שהגיע לגיל הגיוס‪ ,‬אלא שהסדר בין דוד בן‪-‬גוריון לראשי הציבור‬
‫החרדי בארץ‪ ,‬לפיו ינתן פטור משרות בטחון למספר מוגבל של תלמידי‬
‫חכמים ש"תורתם אומנותם"‪ ,‬החל מצב שבו מרבית הצעירים החרדים אינם‬
‫משרתים בצה"ל‪ .‬גם רבים מאלו שנפלטו מהישיבות ולא היו בגדר בחורי‬
‫ישיבה יותר נמנעו מלשרת בצה"ל‪ ,‬בגיבוי העסקנים החרדים‪ .‬בשנים‬
‫האחרונות השתנה מצב זה במעט‪ ,‬כאשר נפתחה מסגרת שרות מיוחדת‬
‫לצעירים חרדים )גדוד "הנח"ל החרדי"(‪.‬‬
‫חייבי הגיוס הציונים‪-‬דתיים מתגייסים בהמוניהם לצה"ל ועושים בו‪ ,‬לרוב‪,‬‬
‫שרות משמעותי‪ .‬הדילמה עבורם באה לידי ביטוי בכך שהם מודעים לרצונם‬
‫של החרדים לשמור על חינוכם הלמדני של צעיריהם‪ ,‬אך הם גם מודעים‬
‫לחוסר השיוויון בחלוקת הנטל במדינה‪ ,‬הנובע מהשתמטותם מצה"ל של‬
‫תלמידי הישיבות החרדיות‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫הערכים המתנגשים בדילמה זו הם‪ :‬לימוד תורה כערך דתי לעומת שיוויון‬
‫אזרחי )בחלוקת הנטל( כערך דמוקרטי‪) .‬דילמה זו קשורה לתחום החברתי(‪.‬‬
 ‫‪82‬‬
‫ז‪ (6‬השערות המחקר‬

‫השערה ראשונה‪ :‬תלמידים בחמ"ד יצדדו יותר בערכים דתיים מאשר‬

‫בערכים דמוקרטיים ככלל‪ .‬השערה זו נסמכת על מחקריהם של צמח וצין‬
‫)‪ (1984‬ובנימיני )‪ .(1986‬הם מצאו כי תלמידי חמ"ד נוטים לגלות קבלה‬
‫מופרזת של סמכות ולהיגרר אחרי דעות וסיסמאות קיצוניות ומבטיחות‪,‬‬
‫ונוטים לבטא השקפות קיצניות המלוות בחוסר סובלנות וצמצום בערכים‬
‫הדמוקרטיים‪.‬‬

‫השערה שניה‪ :‬צידוד בערכים דמוקרטיים יהיה נמוך יותר אצל בני‬
‫עדות המזרח ובעלי רקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך‪ .‬שורצולד )‪,1985 ,1981‬‬
‫‪ (1986‬טוען שתלמידים מזרחיים בחמ"ד חשים כי נוהגיהם ונוהגי הוריהם‬
‫אינם ראויים לביה"ס‪ ,‬ובעקבות כך חוזקו בהם רגשי נחיתות )גם עקב‬
‫חולשתם של רבים ביניהם בפן הלימודי‪ ,‬שהוא מרכזי בחמ"ד(‪ ,‬והתגברה‬
‫אצלם הנטיה לאמץ השפעות חיצוניות‪ ,‬האמורות לשפר את דימויים העצמי‪.‬‬
‫במסגרות הדתיות – הדבר בא לידי ביטוי בחיזוק המרכיב הדתי בהתנהגות‪.‬‬
‫ייטו לצדד בערכים דתיים תלמידים הבאים מבתים דתיים לפחות כמותם‪,‬‬
‫כאלו שרמת דתיותם האישית גבוהה יותר ושרואים את מוריהם כמצדדים‬
‫יותר בערכים דתיים מאשר דמוקרטיים )ועקב כך מאמצים את אותם ערכים‬
‫בדרך החיקוי(‪ .‬אפרים )‪ (1986‬מיחסת מוצא מארץ דמוקרטית נטיה לאמץ‬
‫ערכים דמוקרטיים‪ ,‬יותר מתלמידים שמוצא הוריהם מארץ לא דמוקרטית‪.‬‬
‫גם מעמד כלכלי‪-‬חברתי גבוה מתקשר במחקרה לצידוד בערכים דמוקרטיים‪.‬‬

‫השערה שלישית‪ :‬תלמידי ישיבות תיכוניות ואולפנות יצדדו במידה‬

‫הנמוכה ביותר בערכים דמוקרטיים )מעצם היותן קפדניות יותר‬
‫בנושאים דתיים(‪ ,‬יותר מהן – תלמידי מקיפים‪-‬דתיים וצידוד רב יותר‬
‫מכולם – תלמידי התיכון ההתיישבותי‪.‬‬

‫השערה רביעית‪ :‬בית ההורים ובית הספר משפיעים על עמדותיו של‬

‫התלמיד במידה דומה‪ .‬השערה זו נובעת מכך שקיימים מימצאים רבים‬
‫וסותרים בנושא‪ .‬בק מצא כי הגורמים הראשיים המשפיעים על הערכים‬
‫הנרכשים אצל הנוער הם )לפי סדר זה(‪ :‬בית ההורים‪ ,‬ביה"ס‪ ,‬בני הגיל‬
‫ואמצעי התקשורת )‪ .(Beck, 1977‬אפרים )‪ (1986‬מצאה‪ ,‬כי ביה"ס הינו הגורם‬
‫‪83‬‬
‫המשפיע ביותר בין בני נוער מבתי"ס כלליים ודתיים ביחסם לדמוקרטיה‪ ,‬ואילו‬
‫בית ההורים משפיע במידה קרובה אליו‪ .‬תנועת הנוער‪ ,‬לפי מחקרה‪ ,‬נמצאה‬
‫משפיעה במידה מזערית בלבד‪ .‬כהנא ורפופורט )‪ (1991‬קובעים כי רק גופי‬
‫חיברות המאפשרים לילדים להתחלק בתהליכי קבלת ההחלטות יכולים‬
‫לקדם התיחסות בכיוון דמוקרטי לדילמות ערכיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הם מצאו כי‬
‫לערכים דמוקרטיים ישנה נטייה להתפתח בגופי חיברות המאופיינים ע"י‬
‫מבנה או קוד לא פורמאלי‪ .‬מניתוחם יש להסיק כי לקבוצת בני הגיל ישנה‬
‫ההשפעה הרבה ביותר על גיבוש התיחסות דמוקרטית מעין זו‪ ,‬ובמידה רבה‬
‫למדי גם תנועת הנוער‪ .‬לבית ההורים ולביה"ס צפויה להיות השפעה מעטה‬
‫יותר‪.‬‬

‫השערה חמישית‪ :‬אמצעי התקשורת משפיעים בכיוון חיזוק העמדות‬

‫הדמוקרטיות‪ .‬בסוגיה זו‪ ,‬מצאה אדוני )כבר ב‪ (1976 -‬כי אמצעי התקשורת‬
‫תורמים באופן ישיר ועקיף לתהליך הסוציאליזציה הפוליטית של בני הנוער‬
‫הדתיים‪ .‬במחקרם של כהן‪ ,‬אדוני ודרורי )‪ (1983‬נבדקה תפיסתם של‬
‫קונפליקטים חברתיים ע"י בני גילאים שונים כתוצאה מצפייה במהדורות‬
‫החדשות בטלויזיה‪ .‬נמצא‪ ,‬כי ככל שהתלמידים היו בוגרים יותר‪ ,‬כך עלתה‬
‫רמת המורכבות‪ ,‬האינטנסיביות ויכולת הפתרון שלהם לגבי הקונפליקטים‬
‫שהוקרנו‪ .‬אמנם קונפליקטים בנושא טרור פוליטי פחות נראו רלוונטיים‬
‫לנוער מכל הגילים ביחס לקונפליקטים בית‪-‬ספריים‪ ,‬אך עדיין היה בצפייה‬
‫כדי לעניין ולהשפיע‪ . (Cohen, Adoni & Drori, 1983) .‬תמר ליבס מוצאת כי לצפייה‬
‫בחדשות הנוגעות לסכסוך הישראלי‪-‬ערבי ישנו מימד של הטייה תפיסתית על‬
‫הצופה‪ ,‬וכך מתחזקת אצל הצופה הנטייה המקדמית שלו )ימניות או‬
‫שמאלניות( )‪ .(Liebes, 1992‬זלקין )‪ (1999‬רואה באמצעי התקשורת ההמוניים‪:‬‬
‫רדיו וטלויזיה‪ ,‬מודעות ופרסומת‪ ,‬עיתונים‪ ,‬מחשבים וסרטים ‪ -‬גורמים רבי‬
‫השפעה על דרך חינוכם של בני הנוער הדתיים וגישתם לקונפליקטים שבין‬
‫תפיסות‪-‬עולם שונות‪.‬‬

‫השערה שישית‪ :‬ערכים עמם מגיע התלמיד למערכת החינוך משפיעים‬

‫לפחות כמו אלו המונחלים לו בבית הספר וע"י גורמי החיברות‬
‫האחרים‪ .‬השערה זו נסמכת על מחקריה של איכילוב )‪ (1996 ,1984‬לגבי‬
‫גורמים המשפיעים על הפנמת עמדות בנושאים פוליטיים ע"י בני נוער‪ .‬לגבי‬
‫השפעה הנובעת מערכים אישיים‪ :‬לפי קשת הערכים של שוורץ –יודגשו‬
‫ערכים של קונפורמיות ומסורת כמתן כבוד‪ ,‬מחויבות וקבלה של‬
 ‫‪84‬‬
‫מסורות‪ ,‬מניעה של פעולות ונטיות רגעיים‪ ,‬יותר מאשר של כוח והדוניזם‬
‫ככל שדתיות של התלמיד גבוהה יותר‪ .‬לערכים של הכוונה עצמית‪,‬‬
‫הכוללים מחשבה עצמאית וחקירה וכן בחירה של פעולה‪ ,‬לא יושם דגש רב‬
‫)לפי ‪ .(Schwartz, S.H. & Huismans, S., 1995‬בעלי ערכי קונפורמיות‬
‫ומסורתיות גבוהים‪ ,‬שמטבעם אינם מחזיקים בדעות עצמאיות‪ ,‬ייטו להעדיף‬
‫ערכים דתיים‪ ,‬המדגישים היצמדות למסורות ולא ערכים דמוקרטיים‪,‬‬
‫המצריכים גישה פתוחה או חדשנית למציאות‪ .‬מאידך‪ ,‬המחזיקים בערכי‬
‫אוניברסליזם ייטו להעדיף את הפן הדמוקרטי בכל דילמה‪.‬‬

‫ח‪ .‬כלי המחקר‬

‫במחקר זה נעשה שימוש בכלי מחקר משני סוגים‪ :‬שאלון לתלמיד וראיונות‬
‫מובנים למחצה עם מנהלים ומורים‪ .‬להלן פירוט הכלים‪:‬‬

‫בנוי מפריטים שהם בחלקם נותני מידע על התלמיד‬ ‫‪ .1‬השאלון לתלמיד‬

‫וריקעו ובחלקם – מבררים את עמדותיו )השאלון מובא בנספח ‪ .(1‬מטרתו‬
‫העקרית של השאלון היא לברר את עמדותיו של התלמיד ביחס לדילמות בין‬
‫ערכים דתיים ודמוקרטיים‪ ,‬עפ"י נתוניו‪.‬‬
‫פירוט הכלים בשאלון לתלמיד‪ :‬שאלון זה עבר שינויים ניכרים מאז חובר‬
‫לראשונה‪ .‬יצוין‪ ,‬שבשל רגישות הנושא עמדו ראשי חמ"ד על הצגתו בפני‬
‫אישים שיאפשרו מתן אישור לשאלון לצורך העברתו בבתיה"ס‪ .‬האחד הינו‬
‫איש אקדמיה שהירבה לחקור בחמ"ד‪ ,‬ודעתו נחשבת בעיני ראשיו‪ .‬השני הוא‬
‫רב שניהל בעבר מוסד של חמ"ד‪ ,‬וביקורתו נועדה לתת גושפנקא בפן הדתי‬
‫לשאלון‪ ,‬וכן לבדוק את התאמתו לשפתם של התלמידים‪ .‬שלב נוסף של‬
‫בדיקה בוצע ע"י משרד המדענית הראשית של משרד החינוך‪ ,‬לצורך מתן‬
‫אישור מטעמה לבצע את המחקר‪ .‬בסופו של התהליך אושר השאלון‪ ,‬שהורכב‬
‫משמונה חלקים‪:‬‬
‫א‪ -‬שאלות רקע אישי‪ :‬מין; כתה; ותק בביה"ס )לבדיקת השפעה אפשרית‬
‫לאורך זמן של ביה"ס(; זרם לימודים קודם )לבחינה האם רקע שונה בביה"ס‬
‫היסודי משפיע על העמדות בהווה(; מוצא הורים וותק בארץ )להשוואה בין‬
‫בני צברים לבני עולים ביחס לשאלות המחקר(; השכלת ההורים‪ ,‬האם יש‬
‫מכונית למשפחה ומס' אחים )לצורך סילום חברתי‪-‬כלכלי(; חברות בהווה‬
‫‪85‬‬
‫ובעבר בתנועת נוער )לבדיקה האם תנועת הנוער משפיעה על עמדות בנושאי‬
‫דת ומדינה(‪.‬‬

‫ב‪ -‬גורמים בביה"ס ומחוצה‪-‬לו המשפיעים על עמדות ערכיות של התלמיד‪.‬‬

‫ניתן לחלק גורמים אלה לשלושה‪ :‬גורמים בביה"ס )אנשי חינוך וחברים‬
‫ללימודים(‪ ,‬במשפחה ובתנועה‪ .‬הכללת חלק זה בשאלון נועדה לברר האם‬
‫ישנו גורם חברתי מרכזי כלשהו המשפיע על עמדותיו‪.‬‬
‫ג‪ -‬היגדים המעמתים ערכים דתיים ודמוקרטיים‪ ,‬המוצגים כדילמות‪ .‬התלמיד‬
‫נשאל על עמדתו ביחס לכל דילמה‪ ,‬וכן מהם‪ ,‬להערכתו‪ ,‬הגורמים העקריים‬
‫שעיצבו את עמדתו לגביה‪ .‬חלק זה חובר על סמך העמדה תיאורטית של‬
‫מצבים‪ ,‬המעמתים ערכים דתיים ודמוקרטיים בתחומים שצויינו קודם‪.‬‬
‫ד‪ -‬שאלון דמויות שפיתח פרופ' שלום שוורץ מהאונ' העברית‪ 40 .‬ההיגדים‬
‫שבשאלון בודקים אחת‪-‬עשרה נטיות ערכיות בסיסיות של הפרט‪ .‬הכללתו של‬
‫השאלון הזה נועדה לחשב בדרך נוספת את דתיותו של הפרט‪ ,‬וכן צדדים‬
‫נוספים בערכיו של הנשאל‪ ,‬בהשוואה לעמדות הערכיות שהוא מבטא לגבי‬
‫דילמות המחקר‪ .‬שאלון זה תוקף ונבחנה מהימנותו במחקר המופיע במאמרם‬
‫של )‪.Knafo & Schwartz (2001‬‬
‫ה‪ -‬פריטים הבודקים את מידת הצריכה של אמצעי התקשורת ע"י הפרט‪.‬‬
‫התקשורת‪ ,‬כגורם מרכזי בסוציאליזציה‪ ,‬אמורה להשפיע גם על עמדותיהם‬
‫הערכיות של תלמידים‪ .‬לפיכך יש לבדוק את מידת הצריכה שלה ע"י הנשאל‪.‬‬
‫ו‪ -‬פריטים הבודקים את מידת קיומם של מנהגים דתיים ע"י הפרט ומשפחתו‪.‬‬
‫חלק זה חובר בהסתמך על השאלון המצוי אצל לוי‪ ,‬לוינסון וכ"ץ )‪.(2001‬‬
‫ז‪ -‬פריטים הבודקים עד כמה מדגישים מוריו של הפרט סוגיות דת ומדינה‪,‬‬
‫מאלה הכלולות בדילמות‪ .‬חלק זה הוכלל בשאלון כדי לעמוד על אפשרות‬
‫השפעה ישירה של דיונים כתתיים על עמדות התלמידים ביחס לדילמות‬
‫המחקר‪.‬‬
‫ח‪ -‬פריטים הבודקים את אמונתו הדתית של הפרט‪ .‬חלק זה נועד לבדוק‬
‫מידת דתיות‪ ,‬ביחד עם פריטים אחרים‪ ,‬באופן שיוצג בהמשך‪ .‬הוא נלקח מן‬
‫השאלון המצוי אצל לוי‪ ,‬לוינסון וכ"ץ )‪.(2001‬‬

‫במוסדות‬ ‫‪ .2‬ראיונות מובנים למחצה עם מנהלים ומורים‬

‫הנחקרים לפי איפיוניו של מאי )‪ .May (1997‬פרוצדורה זו של ראיון מערבת‬
‫שאלות מוכנות‪ ,‬אך גם גמישות רבה בהוספת שאלות תוך כדי הראיון‪ .‬המידע‬
 ‫‪86‬‬
‫האיכותני המתקבל כתוצאה מכך מסייע להבהרה ולהרחבה של הנושאים‬
‫הנדונים )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(111‬ראיונות אלה נועדו לברר סוגיות שונות מאלו‬
‫שעוסק בהן השאלון לתלמיד‪ ,‬ולכן הם אינם מתווספים לשאלון לתלמיד או‬
‫מאששים את ממצאיו‪ ,‬אלא מוסיפים פן נוסף למחקר‪ .‬מטרתם העקרית של‬
‫הראיונות היתה לבדוק האם קיימת הכוונה ממוסדת בנושאי דת ומדינה‬
‫בביה"ס מצד אנשי החינוך שבו‪ ,‬ואם כן – עד כמה ערכים דמוקרטיים‬
‫מונחלים באורח מסודר )שהרי‪ ,‬כפי שנכתב קודם‪ ,‬חמ"ד מדגיש ערכים דתיים‬
‫כחלק ממטרותיו מאז הוקם(‪ .‬להלן תוצג טבלת הכלים במחקר )ראה בעמוד‬
‫הבא(‪:‬‬
 ‫‪87‬‬
‫טבלה ‪ :1‬טבלת הכלים במחקר‪:‬‬

‫דרך חישוב המשתנה‬ ‫דרך רישום‬ ‫מיקום המשתנה‬ ‫סוג‬

‫המשתנה‬ ‫בשאלון התלמיד‬ ‫המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫רישום מראש‬ ‫חלק א‬ ‫סוג המוסד‬
‫‪=1‬זכר ‪=2‬נקבה‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫מין התלמיד‬
‫‪=1‬י' ‪=2‬י"ב‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫כתת התלמיד‬
‫‪=1‬שנה ראשונה‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫ותק בביה"ס‬
‫‪=2‬שניה וכו'‬
‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫זרם קודם‬
‫חלוקה לפי‪ :‬ארצות‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫ארץ מוצא אב‬
‫משתנים‬
‫מערב‪ ,‬חבר‪-‬‬
‫דמוגרפיים‬
‫המדינות‪ ,‬ישראל‪,‬‬
‫)בלתי‬
‫אתיופיה ומזרח‪.‬‬
‫תלויים(*‬
‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫ותק בארץ‬
‫‪=1‬יסודית‪=5...‬אקד'‬ ‫רישום לפי ‪ 5‬דרגות‬ ‫"‬ ‫השכלת האב‬
‫‪=0‬אין רכב‪=2,1 ,‬מס'‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫מכונית למשפחה‬
‫מכוניות למשפחה‬
‫ברישום ‪ -‬ללא‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫מס' אחים‬
‫אחים=‪ 1=1 ,0.5‬וכו'‬
‫השכלת אב‪ ,‬האם‬ ‫חישוב לפי ‪ 3‬דרגות‬ ‫"‬ ‫מיצב כלכלי‪-‬חברתי‬
‫למשפ' מכונית ומס'‬ ‫)‪(SES‬‬
‫אחים של התלמיד‬

‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫חברות בתנועה‬

‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫איזו תנועה‬
‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫האם בעבר?‬ ‫חברות‬
‫רישום כפריט‬ ‫חלק א‬ ‫סיבת עזיבה‬ ‫בתנועת‬
‫נוער‬
‫)ב"ת(‬

‫*‪ -‬מכאן ואילך ב"ת=בלתי תלוי‬

 ‫‪88‬‬
‫דרך חישוב המשתנה‬ ‫דרך רישום‬ ‫חלקי השאלון‬ ‫סוג‬
‫המשתנה‬ ‫בהם נמצא‬ ‫המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫המשתנה‬
‫מחנך‪ ,‬רב‪ ,‬מורה‪,‬‬ ‫רישום‬ ‫חלק ב‬ ‫דיווח התלמיד על‬
‫פסיכולוג‪ ,‬ראש‬ ‫כפריטים‬ ‫שיחות עם אנשי חינוך‬
‫הישיבה‪ ,‬מנהל‬ ‫על ערכים‬
‫ביה"ס‪ ,‬מדריך‬ ‫גורמי‬
‫בפנימיה‪ ,‬אם הבית‬ ‫השפעה על‬
‫– ממוצע בין כל‬ ‫עמדות‬
‫הללו‬ ‫ערכיות‬
‫אם‪ ,‬אב‪ ,‬סב או‬ ‫רישום‬ ‫"‬ ‫דיווח התלמיד על‬ ‫)ב"ת(‬
‫סבתא‪ ,‬אח או אחות‬ ‫כפריטים‬ ‫שיחות עם אנשי‬
‫וקרוב משפחה –‬ ‫משפחה על ערכים‬
‫ממוצע בין הללו‬
‫חבר לכתה‪ ,‬חבר‬ ‫רישום‬ ‫"‬ ‫דיווח התלמיד על‬
‫מכתה אחרת וחבר‬ ‫כפריטים‬ ‫שיחות עם חברים על‬
‫שאינו לומד בביה"ס‬ ‫ערכים‬
‫– ממוצע בין הללו‬
‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫דיווח התלמיד על‬
‫שיחות עם מדריך‬
‫בתנועה על ערכים‬
‫סולם בין ‪ 4‬דרגות‬ ‫רישום מידת הסכמה‬ ‫חלק ג‬ ‫מידת הסכמה עם‬ ‫משתנה‬
‫בין ‪=1‬כלל לא‬ ‫שבעת ההיגדים‬ ‫תלוי‬
‫מסכים ו‪=4-‬מסכים‬
‫בהחלט‬
‫סולם בין ‪ 5‬דרגות‬ ‫רישום מידת השפעה‬ ‫"‬ ‫עיצוב העמדה לגבי כל‬ ‫מעצבי‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫היגד ע"י ביה"ס‬ ‫עמדה לגבי‬
‫‪=5‬במידה רבה מאד‬ ‫הדילמות‬
‫סולם בין ‪ 5‬דרגות‬ ‫רישום מידת השפעה‬ ‫"‬ ‫עיצוב העמדה לגבי כל‬ ‫)ב"ת(‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫היגד ע"י בית ההורים‬
‫‪=5‬במידה רבה מאד‬
‫סולם בין ‪ 5‬דרגות‬ ‫רישום מידת השפעה‬ ‫"‬ ‫עיצוב העמדה לגבי כל‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫היגד ע"י תנועת הנוער‬
‫‪=5‬במידה רבה מאד‬
‫סולם בין ‪ 5‬דרגות‬ ‫רישום מידת השפעה‬ ‫חלק ג‬ ‫עיצוב העמדה לגבי כל‬ ‫מעצבי‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫היגד ע"י אמצעי‬ ‫עמדה לגבי‬
‫‪=5‬במידה רבה מאד‬ ‫התקשורת‬ ‫הדילמות‬
‫)ב"ת(‬
 ‫‪89‬‬
‫דרך חישוב המשתנה‬ ‫דרך רישום‬ ‫חלקי השאלון‬ ‫סוג‬
‫המשתנה‬ ‫בהם נמצא‬ ‫המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫המשתנה‬
‫סולם בין ‪ 6‬דרגות‬ ‫רישום עד כמה כל‬ ‫חלק ד‬ ‫ערכיו הבסיסיים של‬ ‫ערכי‬
‫בין ‪=1‬בכלל לא דומה‬ ‫היגד דומה לפרט‬ ‫התלמיד עפ"י שוורץ‬ ‫התלמיד‬
‫לי לבין ‪=6‬מאד דומה‬ ‫)ב"ת(‬
‫לי‪.‬‬
‫החישוב של כל ערך‬
‫בסיסי )קיימים ‪11‬‬
‫כאלו( הוא כך‪:‬‬
‫ממוצע כל ערך‬
‫מתוקנן ‪ -‬כל ערך‬
‫ספציפי של תלמיד‬
‫הוכפל במקדם‬
‫הממוצע הכללי של‬
‫תשובותיו‪.‬‬
‫סולם בין ‪ 4‬דרגות‬ ‫רישום כפריט‬ ‫חלק ה‬ ‫קריאת עתונים‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬
‫‪=4‬מידי יום‬
‫סולם בין ‪ 5‬דרגות‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫האזנה לרדיו‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫מידת‬
‫‪=4‬מידי יום‬ ‫הצריכה של‬
‫סולם בין ‪ 4‬דרגות‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫צפייה בטלויזיה‬ ‫התקשורת‬
‫בין ‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫ע"י התלמיד‬
‫‪=4‬מידי יום‬ ‫)ב"ת(‬
‫הבחנה בין חדשות‬ ‫רישום כפריט‬ ‫"‬ ‫באלו תוכניות טלויזיה?‬
‫והגות לבין בידור‪,‬‬
‫מוסיקה וספורט‬
‫ממוצע בין שלושת‬ ‫חישוב‬ ‫"‬ ‫מידת הצריכה של‬
‫האמצעים בחלוקה‬ ‫תקשורת )ציון כללי(‬
‫שווה‬
‫ממוצע בין ‪9‬‬ ‫חישוב‬ ‫חלק ו‬ ‫קיום מנהגים דתיים ע"י‬
‫המנהגים המוזכרים‬ ‫התלמיד‬
‫לפי ‪ 4‬דרגות בין‬ ‫דתיות‬
‫‪=1‬כלל לא לבין‬ ‫התלמיד‬
‫‪=4‬תמיד‬ ‫)ב"ת(‬
‫אלפא=‪0.6856‬‬
 ‫‪90‬‬
‫דרך חישוב המשתנה‬ ‫דרך רישום‬ ‫חלקי השאלון‬ ‫סוג‬
‫המשתנה‬ ‫בהם נמצא‬ ‫המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫המשתנה‬
‫ממוצע בין ‪9‬‬ ‫חישוב‬ ‫ו‬ ‫קיום מנהגים דתיים ע"י‬ ‫דתיות‬
‫המנהגים המוזכרים‬ ‫משפחת התלמיד‬ ‫התלמיד‬
‫לפי ‪ 4‬דרגות בין‬ ‫)ב"ת(‬
‫‪=1‬כלל לא לבין‬
‫‪=4‬תמיד‬

‫חישוב מקורב המניב‬ ‫חישוב‬ ‫ו‬ ‫היחס בין קיום‬ ‫דתיות‬

‫‪ 4‬סוגי יחס‪:‬‬ ‫המנהגים ע"י התלמיד‬ ‫המשפחה‬
‫דתיות גבוהה משל‬ ‫וקיומם ע"י משפחתו‬ ‫)ב"ת(‬
‫התלמיד‪ ,‬דתיות כשל‬
‫התלמיד‪ ,‬דתיות‬
‫נמוכה מהתלמיד‪ ,‬אי‪-‬‬
‫יכולת לקבוע‪.‬‬
‫סולם בין ‪ 4‬דרגות‬ ‫רישום מידת הדגשה‬ ‫ז‬ ‫מידת ההדגשה של מורי‬ ‫השפעת‬
‫בין ‪=1‬כלל לא‬ ‫ע"י התלמיד‬ ‫התלמיד ערכים‬ ‫המורים‬
‫מדגישים לבין‬ ‫העומדים בבסיס שבע‬ ‫)ב"ת(‬
‫‪=4‬מדגישים מאד‬ ‫הדילמות‬
‫שלוש התייחסויות‪:‬‬ ‫חישוב‬ ‫ח‬ ‫היגדים הבודקים את‬ ‫דתיות‬
‫מאמין=‪ 1‬נק'; אינני‬ ‫מידת אמונתו הדתית‬ ‫התלמיד‬
‫יודע=‪ 0‬נק'; אינני‬ ‫של התלמיד‬ ‫)ב"ת(‬
‫מאמין=‪ -1‬נק')סיכום(‬
‫חישוב מידת‬ ‫רישום ע"י התלמיד‬ ‫ח‬ ‫יחסו של התלמיד לאלו‬ ‫סובלנות‬
‫סובלנות כלפי לא‬ ‫שאינם מקיימים מצוות‬ ‫התלמיד‬
‫מאמינים לפי‪ :‬לא‬ ‫)ב"ת(‬
‫מאמין שיוצאים‬
‫נפסדים=‪ 1‬נק'‪ ,‬אינני‬
‫יודע אם יוצאים‬
‫נפסדים=‪ 0‬נק'‪,‬‬
‫מאמין שיוצאים‬
‫נפסדים=‪ -1‬נק'‪.‬‬
 ‫‪91‬‬
‫דרך חישוב המשתנה‬ ‫דרך רישום‬ ‫חלקי השאלון‬ ‫סוג‬
‫המשתנה‬ ‫בהם נמצא‬ ‫המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫המשתנה‬
‫פריטים ‪ 20‬ו‪25 -‬‬ ‫חישוב פריט;‬ ‫ד‪+‬ו‪+‬ח‬ ‫מידת דתיותו של‬ ‫דתיות‬
‫בשאלון הדמויות‬ ‫חלוקה לרמות‪:‬‬ ‫התלמיד‬ ‫התלמיד‬
‫חלוקה חשבונית‬
‫)חלק ד(; מידת קיום‬ ‫)ב"ת(‬
‫מנהגים דתיים ע"י‬
‫התלמיד )ו(; מידת‬
‫אמונתו הדתית של‬
‫התלמיד )ח(‪ .‬ממוצע‬
‫בין‪ 4 -‬הפריטים‪.‬‬
‫פריט ‪ ,3‬פריט ‪,8‬‬ ‫חישוב פריט;‬ ‫ד‪+‬ח‬ ‫מידת הסובלנות של‬ ‫סובלנות‬
‫פריט ‪ 23‬ופריט ‪29‬‬ ‫חלוקה לרמות‪:‬‬ ‫התלמיד‬ ‫התלמיד‬
‫חלוקה חשבונית‬
‫בשאלון הדמויות‬ ‫)ב"ת(‬
‫)חלק ד( ויחסו של‬
‫התלמיד לאלו שאינם‬
‫מקיימים מצוות‪) .‬ח(‬
‫ממוצע בין חמשת‬
‫הפריטים‪.‬‬
‫אלפא=‪0.5288‬‬

‫השאלון האיכותני‬
‫שאלות לא מובנות‬
‫התיחסות לנקודות ספציפיות‬
‫הנוגעות למוסדות עצמם‬
‫)ראה פירוט הראיונות בנספח ‪.(3‬‬
‫כתוצאה מאמירות של המחנך תוך‬
‫כדי ראיון‪.‬‬
‫שאלות מובנות‬ ‫המרואיינים‬
‫• האם קיימות הנחיות או הצעות מהמינהל‬ ‫מנהלי בתי"ס‬
‫לחינוך דתי לגבי הטיפול בדילמות בין ערכים‬
‫דתיים ודמוקרטיים?‬
‫• האם קרה שבעקבות אירועים אלו ואחרים‬
‫נדרש ביה"ס לפעול חינוכית‪ ,‬כך שתוצגנה‬
‫דילמות בין ערכים דתיים ודמוקרטיים?‬
‫שאלון מובנה )ראה נספח ‪.(2‬‬ ‫מחנכים‬
 ‫‪92‬‬

‫ט‪ .‬אוכלוסיית המחקר הכמותי ומאפייניה‬

‫ט‪ - 1‬בחירת המדגם‪:‬‬
‫א‪ -‬תלמידים‪ :‬נבחרו תלמידים ותלמידות מכתות י' ו‪-‬י"ב מהטעמים הבאים‪:‬‬
‫‪ .1‬בחטיבה העליונה אמור התלמיד להיות מגובש בעמדותיו וערכיו ביחס לגילאים‬
‫מוקדמים יותר‪.‬‬
‫‪ .2‬הפער הגילאי בין הכתות מבטא בחירה בשיטת ‪.Cross-Sectional‬‬
‫ב‪ -‬הראיונות עם אנשי החינוך‪:‬‬
‫‪ .1‬מנהלי בתיה"ס – נעשה נסיון לראיין כל מנהל‪/‬ת‪ .‬המנהל‪ ,‬כמנווט ראשי של‬
‫מדיניות ביה"ס‪ ,‬אמור לתת את התשובות המוסמכות ביותר לגבי שאלות המחקר‪,‬‬
‫ובעיקר בסוגיית ההשפעה של גורמי מדיניות ארציים על הטיפול בנושאי דת ומדינה‬
‫בביה"ס‪ .‬שבעה מנהלים רואיינו בפועל‪ ,‬ועם שני הנותרים לא התאפשר קיומו של‬
‫ראיון‪ ,‬גם כאשר נעשו נסיונות לקבעו מאוחר יותר‪.‬‬
‫‪ .2‬מורים – הראיונות עמם נועדו לבחון את הדינמיקה בכתות עצמן לגבי העיסוק‬
‫בסוגיות דת ומדינה‪ .‬נבדקה גם מידת ההכוונה של המורים הללו ומורים נוספים‬
‫בבית‪-‬ספרם בדיונים הכתתיים‪ .‬בחירת המורים לראיונות נעשתה בדרך הבאה‪:‬‬
‫עליהם היה להיות בעלי ותק ניכר במוסד‪ ,‬מחנכי כתות מזה מספר שנים‪ ,‬ונושאי‬
‫תפקיד אחראי נוסף בביה"ס‪ .‬בישיבות ‪ 1‬ו‪ ,2-‬בהן נבצר ממני לראיין את המנהל‪,‬‬
‫מצאתי מורים מתאימים‪ .‬אחד היה ותיק מאד בישיבה כמורה וכמחנך‪ ,‬ואילו השני –‬
‫צעיר יחסית‪ ,‬אך מחנך שנטל על יצמו תפקיד מרכזי בביה"ס‪ .‬מורה נוספת‪ ,‬מאולפנה‬
‫‪ ,2‬הינה בעלת ותק רב גם כמחנכת‪ ,‬ובעלת תפקיד מרכזי בביה"ס‪.‬‬
 ‫‪93‬‬
‫ט‪ .2‬המוסדות הנחקרים‬

‫המחקר הכמותי התבצע ב‪ 9 -‬מוסדות חינוך לפי הפירוט הבא‪ 2 :‬ישיבות‪ 2 ,‬אולפנות‪,‬‬
‫‪ 3‬בתי"ס מקיפים דתיים‪ ,‬בי"ס התיישבותי ובי"ס מקיף‪-‬דתי "מתון" לבנות )שאופיינה‬
‫ייחודיותו קודם(‪.‬‬
‫מרבית המוסדות שוכנים באזור הדרום‪.‬‬
‫מאחר שאינני מציין שמות מוסדות‪ ,‬אאפיין אותם על‪-‬פי מספר קריטריונים‪ ,‬בהתבסס‬
‫על דרוג שסופק ע"י המפקח הארצי על החינוך העל‪-‬יסודי הממ"ד‪ ,‬מר שמואל בורקש‪.‬‬
‫טבלה ‪ - 2‬מאפייני המוסדות במחקר‪:‬‬
‫מידת‬ ‫המאפיין‪/‬‬
‫אוטונומיה‬ ‫פתיחות‬ ‫מידת‬ ‫קיומו של‬ ‫סלקטי‪-‬‬ ‫האם‬
‫פדגוגית‬ ‫למוסדות‬ ‫אוטונומיה‬ ‫"קו בי"ס"‬ ‫ביות‬ ‫דתיות‬ ‫המוסד‬
‫למחנכים‬ ‫חיצוניים‬ ‫מול חמ"ד‬ ‫בחינוך‬ ‫המוסד‬ ‫מיצב‬ ‫התלמידים‬ ‫פנימייתי?‬ ‫המוסד‬
‫‪SES‬‬
‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫רבה‬ ‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫בינוני‬ ‫רובם דתיים‬ ‫כן‬ ‫ישיבה ‪1‬‬
‫בינונית‬ ‫מעטה‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינוני‬ ‫רובם‬ ‫לא‬ ‫ישיבה ‪2‬‬
‫מסורתיים‬
‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫רבה‬ ‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫נמוך למדי‬ ‫רובם דתיים‬ ‫כן‬ ‫אולפנה ‪1‬‬
‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫נמוך למדי‬ ‫רובם דתיים‬ ‫לא‬ ‫אולפנה ‪2‬‬
‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫מעטה‬ ‫בינוני‬ ‫רובם‬ ‫לא‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪1‬‬
‫מסורתיים‬
‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫כמעט‬ ‫נמוך‬ ‫רובם‬ ‫לא‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪2‬‬
‫ואינה‬ ‫מסורתיים‬
‫קיימת‬
‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫מעטה‬ ‫נמוך‬ ‫חלקם לא‪-‬‬ ‫לא‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪3‬‬
‫דתיים‬
‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫רבה‬ ‫רבה‬ ‫בינונית‬ ‫גבוה‬ ‫רובם דתיים‬ ‫מעורב‬ ‫תיכון התיישבותי‬
‫למדי‬
‫בינונית‬ ‫מעטה‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫גבוה‬ ‫רובם דתיים‬ ‫לא‬ ‫תיכון לבנות‬
‫למדי‬

‫מן ההשוואה בין המוסדות עולה כי האולפנות‪ ,‬ישיבה ‪ ,1‬התיכון ההתיישבותי והתיכון לבנות‬
‫דתיים יותר מהשאר‪ .‬לגבי מיצב חברתי‪-‬כלכלי‪ :‬תלמידי האולפנות‪ ,‬ביה"ס ההתיישבותי‬
‫והתיכון לבנות חזקים לעומת השאר‪ .‬לגבי סלקטיביות המוסד‪ ,‬נתון שאינו מופיע בשאלוני‬
‫התלמידים‪ ,‬עולה התמונה הבאה‪ :‬הישיבות‪ ,‬האולפנות‪ ,‬התיכון ההתיישבותי והתיכון לבנות‬
‫סלקטיביים יותר מהשאר )המונח "סלקטיביות בינונית" מציין כי קיימים מוסדות אחרים של‬
‫חמ"ד‪ ,‬שלא נכללו במחקר‪ ,‬שהם סלקטיביים יותר(‪ ,‬ואילו במקיפים הדתיים הסלקטיביות‬
‫נמוכה‪ .‬לגבי נתון נוסף שאינו מופיע בשאלון – מידת קיומו של "קו בית ספרי בחינוך"‪:‬‬
‫בישיבה ‪ ,1‬באולפנה ‪ 1‬ובתיכון ההתיישבותי קיים "קו מנחה" ברור‪ ,‬לפי דעתו של המפקח‬
‫הארצי‪ .‬באחרים – פחות‪ .‬לגבי מידת האוטונומיה מול חמ"ד קיימת הערכה מעניינת של‬
‫המפקח‪ :‬מקיף‪-‬דתי ‪ 2‬מקיים מידת אוטונומיה גבוהה‪ ,‬למרות היותו בעל מידת הסלקטיביות‬
 ‫‪94‬‬
‫הנמוכה ביותר בין בתיה"ס שנדגמו‪ .‬לגבי פתיחות למוסדות חיצוניים‪ :‬דווקא בשני‬
‫בתיה"ס שאינם פנימייתיים – ישיבה ‪ 2‬והתיכון לבנות – הפתיחות נמוכה‪ .‬אוטונומיה‬
‫פדגוגית‪ ,‬לפי המפקח הארצי‪ ,‬ניתנת בעיקר באולפנות ובתיכון ההתיישבותי‪.‬‬

‫ט‪ .3‬התלמידים הנחקרים‬

‫במסגרת המחקר עובדו שאלונים של ‪ 821‬תלמידים‪ ,‬לאחר שכ‪ 20 -‬שאלונים מולאו בצורה‬
‫לא אמינה )למשל – סימון זהה לכל השאלות(‪.‬‬
‫כתות הלימוד שנדגמו היו י' ו‪-‬י"ב‪.‬‬
‫טבלה ‪ – 3‬נתוני זהות של התלמידים הנבדקים‬
‫דתיות התלמידים*‬ ‫מיצבם הכלכלי‪-‬חברתי‬ ‫מין וכתת התלמידים‬ ‫הקריטריון‬
‫של התלמידים*‬ ‫בנות‬ ‫בנים‬
‫דתיות דתיות‬ ‫דתיות‬ ‫‪SES‬‬ ‫‪SES‬‬ ‫‪SES‬‬ ‫כתה‬ ‫כתה י'‬ ‫כתה‬ ‫כתה י'‬ ‫בית הספר‬
‫סה"כ‬ ‫בינונית גבוהה‬ ‫גבוה‬ ‫בינוני‬ ‫נמוך‬ ‫י"ב‬ ‫י"ב‬
‫נמוכה‬
‫‪124‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ישיבה ‪1‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ישיבה ‪2‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫אולפנה ‪1‬‬
‫‪133‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫אולפנה ‪2‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪1‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪2‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪3‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫התיישבותי‬
‫‪79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫תיכון לבנות‬
‫‪269‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪200‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪821‬‬ ‫‪466‬‬ ‫‪355‬‬

‫• ‪ -‬חישובי הנתונים הללו מצויים בפרק כלי המחקר )עמ' ‪.(82-86‬‬

‫נתונים נוספים‪:‬‬
‫מוצאם של התלמידים‪ :‬מרביתם של התלמידים נולדו בישראל )‪ 728‬מתוך ‪ .(821‬אינדיקציה‬
‫יותר ברורה לגבי מוצא התלמידים ניתן לקבל ממוצא הוריהם‪ .‬ל‪ 230 -‬שני ההורים ילידי‬
‫הארץ; ל‪ – 223 -‬זוג ההורים ילדי ארצות אסיה‪-‬אפריקה; ל‪ – 169 -‬אחד ההורים יליד‬
‫ישראל והאחר – יליד אסיה‪-‬אפריקה‪ .‬שאר הורי התלמידים נולדו בארצות הבאות‪– 78 :‬‬
‫אתיופיה; ‪ – 35‬אירופה‪-‬אמריקה; ‪ – 33‬חבר המדינות; ‪ – 33‬ישראל ואירופה‪-‬אמריקה ול‪-‬‬
‫‪ 20‬תלמידים אחד ההורים מזרחי והאחר מארצות המערב‪) .‬הטבלה המלאה לפי בתי"ס‬
‫מובאת בנספח ‪(4‬‬
 ‫‪95‬‬

‫השכלתם של הורי התלמידים‪ :‬ל‪ 160 -‬תלמידים ההורים בעלי השכלה יסודית בלבד; ל‪174 -‬‬
‫– השכלה תיכונית ללא בגרות; ל‪ – 161 -‬תיכון עם בגרות אך לא מעבר לכך; ל‪– 139 -‬‬
‫השכלה על‪-‬תיכונית לא‪-‬אקדמית )כולל הנדסאים( ואילו ל‪ 186 -‬תלמידים זוג ההורים‬
‫אקדמאים‪) .‬הטבלה המלאה לפי בתי"ס מובאת בנספח ‪(4‬‬

‫ותק התלמידים בביה"ס‪ :‬הותק השכיח הוא ‪ 4‬שנים )לתלמידי כתות י'( – ‪ 359‬תלמידים ו‪-‬‬
‫‪ 6‬שנים )לתלמידי י"ב( – ‪ 215‬תלמידים‪ 91 .‬נמצאים בביה"ס זו השנה השניה ו‪ 80 -‬הינם‬
‫בשנתם השלישית‪) .‬הטבלה המלאה לפי בתי"ס מובאת בנספח ‪(4‬‬

‫מספר האחים של הנשאלים‪ :‬ככלל‪ ,‬התלמידים באים ממשפחות מרובות‪-‬ילדים‪ .‬ל‪ 124 -‬מהם‬
‫‪ 6‬אחים ויותר; ל‪ 523 -‬מהם בין ‪ 3‬ל‪ 5 -‬אחים )מכאן של‪ 79% -‬מהתלמידים ישנם לפחות ‪3‬‬
‫אחים(‪) .‬הטבלה המלאה לפי בתי"ס מובאת בנספח ‪(4‬‬

‫צריכת התקשורת ע"י הנשאלים‪ :‬מרבית התלמידים )‪ (69.9%‬צורכים תקשורת במידה "רבה‬
‫למדי" )בסולם בין ‪ 4‬דרגות – בין "כלל לא" ל‪" -‬מידה רבה"(‪ ,‬ללא קשר לסוג המוסד‬
‫שלהם או לרמת דתיותם‪ 14.7% .‬צורכים תקשורת במידה מעטה ו‪ - 15.1% -‬במידה רבה‬
‫מאד‪ .‬רק ‪ 2‬תלמידים דיווחו על העדר צריכה מוחלט של תקשורת‪ .‬בין אמצעי התקשורת‬
‫– מרבית התלמידים צופים בטלויזיה )‪ 66.5%‬צופים בה מידי יום‪ ,‬הרמה הגבוהה ביותר(;‬
‫קריאת העיתונים פחותה – השכיח הוא "קריאה לעתים" )הרמה השניה מתוך ‪– (4‬‬
‫‪ ;42.8%‬ואילו האמצעי המשומש פחות ביותר הוא הרדיו ‪ 34.3% -‬מאזינים "לעתים‬
‫רחוקות" )מתוך ‪ 4‬דרגות‪ ,‬החל ב"כלל לא" ועד "מידי יום"(‪.‬‬
 ‫‪96‬‬

‫י‪ .‬גורמי דילמות המחקר‬

‫כדי לבדוק האם יש לחלק את דילמות המחקר לגורמים או להשאירן כמשתנים‬
‫נפרדים‪ ,‬בוצע ניתוח גורמים‪:‬‬

‫טבלה ‪ - 4‬ניתוח גורמים )‪ (Factor Analysis‬של דילמות המחקר‪) :‬לפי סדר יורד של‬
‫טעינות כל פריט בגורם הרלוונטי(‬
‫גורמים לאחר רוטציה‬
‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫הדילמה‬
‫‪-0.180‬‬ ‫‪0.716‬‬ ‫האם צריך להימנע מלגייס לצה"ל כל מי שחפץ‬
‫ללמוד תורה‪ ,‬גם אם אינו מצטיין בכך? )היפוך‬
‫ערכים(‬
‫‪0.170‬‬ ‫‪0.672‬‬ ‫האם צריך לזמן לחקירה רב גדול בתורה‪ ,‬במידה‬
‫שקיימים נגדו חשדות לפלילים?‬
‫‪0.306‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫האם יש להתיר נישואים אזרחיים בין כהן‬
‫לגרושה?‬
‫‪0.155‬‬ ‫‪0.491‬‬ ‫האם על חייל דתי לבצע הוראה של פינוי ישוב‬
‫עפ"י החלטות הממשלה?‬
‫‪NS‬‬ ‫‪0.479‬‬ ‫האם יש לעודד נשים מוכשרות לפתח קריירה‬
‫לטובת המדינה‪ ,‬למרות הידיעה שמשפחתן‬
‫עלולה להיפגע מכך? )היפוך ערכים(‬
‫‪0.817‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫האם יש לשתף חברי‪-‬כנסת ערבים בהחלטה‬
‫לגבי גורל ירושלים?‬
‫‪0.810‬‬ ‫‪0.122‬‬ ‫האם לדעתך מגיעות לערביי ישראל זכויות‬
‫שוות לזכויות היהודים בארץ?‬

‫‪Extraction Method: Principal Component Analysis‬‬

‫‪Rotation Method: Quartimax with Kaiser Normalization‬‬

‫מן הטבלה ניתן להסיק כי קיימים שני גורמים עפ"י תשובותיהם של התלמידים‬
‫על דילמות המחקר‪ :‬דילמות ‪ 1,2,3,4‬ו‪ 6 -‬ולעומתן – דילמות ‪ 5‬ו‪.7 -‬‬

‫מניתוח הגורמים עולה כי קבוצות השאלות הקרובות מבחינת דפוסי תשובות של‬
‫תלמידים הן‪:‬‬
 ‫‪97‬‬
‫סוגיית הגיוס לצה"ל של מי שמעוניין ללמוד תורה‪ ,‬זימון רב גדול בתורה‬ ‫א‪-‬‬
‫לחקירה במידה שקיימים חשדות כנגדו‪ ,‬נישואים אזרחיים בין כהן לגרושה‪ ,‬ביצוע פינוי‬
‫של ישוב ע"י חייל דתי עפ"י החלטות הממשלה ועידוד נשים מוכשרות לפתח קריירה‪ ,‬גם‬
‫ע"ח משפחתן )‪ 5‬משתנים – גורם ראשון(;‬
‫סוגיית שיוויון זכויות לערביי ישראל ומתן אפשרות לחברי כנסת ערביים‬ ‫ב‪-‬‬
‫להשתתף בהצבעה לגבי גורל ירושלים )‪ 2‬משתנים – גורם שני(‪.‬‬

‫ניתן לאפיין את הגורמים כך‪ :‬גורם ראשון עוסק בקונפליקטים על רקע הפער בין‬
‫ההלכה היהודית לדמוקרטיה‪ ,‬ולכן הוא יכונה מעתה "גורם יהדות"‪ ,‬ואילו הגורם השני‬
‫עוסק במעמדם וזכויותיהם של ערביי ישראל‪ ,‬ולכן מעתה הוא יכונה – "גורם ערבים"‪.‬‬
‫המיתאמים בין הדילמות השונות עפ"י גורמיהן הם‪:‬‬
‫טבלה ‪ – 5‬מיתאמים בין הדילמות עפ"י גורמיהן‬

‫"גורם יהדות"‬ ‫ערבים"‬ ‫"גורם‬ ‫הגורם‬

‫גיוס‬ ‫חקירת רב‬ ‫נישואי כהן‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫אפשרות‬ ‫מתן זכויות‬ ‫שיתוף‬ ‫הדילמה‬
‫לצה"ל‬ ‫שנחשד‬ ‫וגרושה‬ ‫ע"י חייל דתי‬ ‫קריירה‬ ‫שוות לערביי‬ ‫ח"כים‬
‫של מי‬ ‫בפלילים‬ ‫בהליך‬ ‫לנשים גם‬ ‫ישראל‬ ‫ערבים‬
‫שאינו‬ ‫אזרחי‬ ‫ע"ח‬ ‫בהחלטה‬
‫שלומד‬ ‫משפחתן‬ ‫לגבי‬
‫תורה‬ ‫ירושלים‬
‫‪0.002‬‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.214‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫שיתוף‬
‫ח"כים ערבים‬
‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫בהחלטה לגבי‬
‫ירושלים‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪0.154‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫מתן זכויות‬
‫שוות לערביי‬
‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫ישראל‬
‫‪0.178‬‬ ‫‪0.174‬‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫אפשרות‬
‫קריירה לנשים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫גם ע"ח‬
‫משפחתן‬
‫‪0.158‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.154‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫פינוי ישוב ע"י‬
‫חייל דתי‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬
‫‪0.262‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪0.214‬‬ ‫נישואי כהן‬
‫וגרושה בהליך‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫אזרחי‬
‫‪0.252‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫‪0.174‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫חקירת רב‬
‫שנחשד‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫בפלילים‬
‫‪0.252‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪0.158‬‬ ‫‪0.178‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫גיוס לצה"ל‬
‫של מי שאינו‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫שלומד תורה‬

‫מן הטבלה ניתן ללמוד כי המיתאמים בין התשובות לדילמות קשורים לגורמים‪ ,‬אם‬
‫כי המיתאמים של הדילמות‪ :‬נישואי כהן וגרושה וחקירת רב שנחשד בפלילים לבין‬
‫"גורם ערבים" גבוהות‪ ,‬כפי שגבוהים המיתאמים ביניהן לבין שאר הדילמות‪.‬‬
 ‫‪98‬‬

‫יא‪ .‬עיבוד המימצאים בהתאם לשאלות המחקר‬

‫שאלה ראשונה‪ :‬עד כמה מסגרות לימוד שונות משפיעות על דפוסי ההתמודדות עם‬
‫קונפליקטים בתחום הערכי?‬
‫יש לבדוק עד כמה לעצם ההשתייכות למוסד מסוים יש השלכה על עמדותיהם של‬
‫תלמידיו ביחס לדילמות המחקר‪.‬‬
‫להלן מוצגים נתוני ממוצעים וסטיות תקן של התשובות עפ"י בתי הספר שהשתתפו‬
‫במחקר‪ .‬כמו‪-‬כן בוצע ניתוח שונות לגבי תשובות התלמידים בין בתיה"ס השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪ – 6‬ממוצעים וסטיות‪-‬תקן של תשובות התלמידים על דילמות המחקר לפי מוסדות‬
‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫אין לאפשר‬ ‫לערביי‬ ‫חייל דתי‬ ‫יש להתיר‬ ‫צריך לזמן‬ ‫צריך‬
‫יש לשתף‬ ‫לנשים‬ ‫ישראל‬ ‫צריך לבצע‬ ‫נישואים‬ ‫לחקירה‬ ‫להימנע‬ ‫השאלה‬
‫חברי‪-‬כנסת‬ ‫לפתח‬ ‫מגיעות‬ ‫הוראה של‬ ‫אזרחיים‬ ‫רב גדול‬ ‫מלגייס‬ ‫מספר‬
‫ערבים‬ ‫קריירה‬ ‫זכויות‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫בין כהן‬ ‫בתורה‪,‬‬ ‫לצה"ל כל‬
‫בהחלטה‬ ‫במקצועות‬ ‫שוות‬ ‫עפ"י‬ ‫לגרושה‬ ‫במידה‬ ‫מי שחפץ‬ ‫נבדקים‬
‫לגבי גורל‬ ‫הדורשים‬ ‫לזכויות‬ ‫החלטות‬ ‫שקיימים‬ ‫ללמוד‬
‫ירושלים‬ ‫השקעה‬ ‫היהודים‬ ‫הממשלה‬ ‫נגדו‬ ‫תורה‪ ,‬גם‬ ‫המוסד‬
‫רבה של‬ ‫בארץ‬ ‫חשדות‬ ‫אם אינו‬
‫זמן‪ ,‬אם הן‬ ‫לפלילים‬ ‫מצטיין‬
‫בעלות‬ ‫בכך‬
‫משפחה‬ ‫)היפוך‬
‫)היפוך‬ ‫ערכים‬
‫ערכים‬ ‫במענה(‬
‫במענה(‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪123‬‬ ‫ישיבה ‪1‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪1.00‬‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ישיבה ‪2‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪1.01‬‬
‫‪1.28‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪53‬‬ ‫אולפנה ‪1‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.85‬‬
‫‪1.47‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪133‬‬ ‫אולפנה ‪2‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.85‬‬
‫‪1.40‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪96‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪1‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.90‬‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪109‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪2‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.74‬‬
‫‪1.27‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪49‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪3‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.79‬‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪95‬‬ ‫התיישבותי‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.64‬‬
‫‪1.46‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪79‬‬ ‫תיכון לבנות‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.82‬‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.89‬‬
‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪816‬‬ ‫כללי‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.87‬‬
‫‪3.369‬‬ ‫‪5.600‬‬ ‫‪6.039‬‬ ‫‪6.168‬‬ ‫‪6.530‬‬ ‫‪4.742‬‬ ‫‪5.126‬‬ ‫ניתוח שונות‪F :‬‬
‫ומובהקות*‬

‫*‪ -‬המובהקות שהתקבלה לגבי כל המשתנים בטבלה זו‪.p<0.01 :‬‬

‫מהטבלה עולים המימצאים הבאים‪ :‬לגבי דילמות המחקר‪ :‬בנושא מתן הזדמנות‬
‫לנשים לפתח קריירה‪ ,‬וכן במידה פחותה – נושא הגיוס לצה"ל של מי שאינו מתמיד‬
 ‫‪99‬‬
‫בלימודיו ופתיחת חקירה לגבי רב גדול‪ ,‬אם יש חששות לפלילים כנגדו – ישנה‬
‫מידת דמוקרטיות רבה יחסית בהתייחסויות‪ .‬בשאלת פינוי ישוב ע"י חייל דתי לפי‬
‫הוראות הממשלה – במידה פחותה‪ ,‬ואילו לגבי התרת נישואים אזרחיים בין כהן‬
‫לגרושה ובמיוחד – מידת הדמוקרטיות בהתייחסויות נמוכה מאד‪ .‬ערכי הפיזור‬
‫גבוהים למדי לגבי כל השאלות‪ .‬לגבי המוסדות הנחקרים‪ :‬המוסד שבו הערכים‬
‫הדמוקרטיים מקובלים ביותר הינו התיכון ההתיישבותי‪ .‬אחריו שאר המוסדות‪ ,‬כאשר‬
‫המקיפים‪-‬הדתיים גבוהים אך במעט ביחס לישיבות ולאולפנות‪.‬‬

‫מאחר והעמדות לגבי דילמות המחקר מעידות על מידת הדמוקרטיות של ערכי‬

‫התלמיד‪ ,‬יש לברר האם קיים תוקף להצבת דילמות אלה באותו שאלון‪ .‬לפיכך בוצע‬
‫חישוב תקפותן של הדילמות בשאלון‪:‬‬

‫תקפות הדילמות בשאלון )‪:(Reliability‬‬

‫‪0.5651‬‬ ‫מקדם אלפא של ‪ 7‬הדילמות‪:‬‬
‫‪0.5646‬‬ ‫מקדם אלפא מתוקנן‪:‬‬

‫מקדם אלפא במקרה של הורדת כל דילמה‪:‬‬

‫‪0.5300‬‬ ‫סוגיית הגיוס לצה"ל של מי שמעוניין ללמוד תורה‬

‫‪0.4941‬‬ ‫זימון רב גדול בתורה לחקירה במידה שקיימים חשדות כנגדו‬
‫‪0.5049‬‬ ‫התרת נישואין אזרחיים בין כהן לגרושה‬
‫‪0.5369‬‬ ‫ביצוע הוראה של פינוי ישוב ע"י חייל דתי‬
‫‪0.5265‬‬ ‫סוגיית שיוויון זכויות לערביי ישראל‬
‫‪0.5611‬‬ ‫פיתוח קריירה לנשים במקצועות הדורשים השקעה רבה‬
‫‪0.5281‬‬ ‫מתן אפשרות לחברי כנסת ערביים להשתתף בהצבעה לגבי גורל ירושלים‬

‫הניתוח מראה כי אף היגד לא מוריד את תוקף הפריטים בשאלון באופן משמעותי‪.‬‬

‫מקדם אלפא זה אינו נמוך מדי לסוג כזה של שאלון‪.‬‬

‫מעבר להתפלגות המוסדית שחושבה‪ ,‬הרי ששאלת המחקר עוסקת במסגרות‬

‫לימודיות‪ ,‬ולפיכך יש לחשב שונות בין סוגי המוסדות שהשתתפו במחקר‪ .‬במידה‬
‫שהטענה שסוג המוסד מתקשר לעמדותיו הערכיות של התלמיד‪ ,‬מצופה כי השונות בין‬
‫סוגי המוסדות תהיה אף גבוהה יותר מזו שחושבה בין המוסדות הפרטניים‪ .‬כפי‬
‫שנאמר קודם‪ ,‬התיכון לבנות לא הוכנס לתחשיב זה‪ ,‬מכיון שהוא מחד נחשב "מתון"‬
‫מבחינת התנהלותו‪ ,‬אך הוא איננו משוייך ארגונית לאחד מן המוסדות במחקר‪.‬‬

‫כאשר בוחנים את ממוצעי העמדות הדמוקרטיות לפי סוג המוסד‪ ,‬מתקבלת הטבלה הבאה‪:‬‬
 ‫‪100‬‬
‫טבלה ‪ – 7‬ממוצעים‪ ,‬סטיות‪-‬תקן וניתוח השונות של דילמות המחקר לפי סוג המוסד‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫חקירת רב נישואי כהן פינוי ישוב‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬ ‫סוג‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫המוסד‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬
‫ירושלים‬
‫‪1.23‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪206‬‬ ‫ישיבות‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.01‬‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪186‬‬ ‫אולפנות‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.85‬‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪254‬‬ ‫מקיפים‪-‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫דתיים‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪96‬‬ ‫תיכון‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫התיישבותי‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪742‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.88‬‬
‫‪**7.427‬‬ ‫‪**16.282‬‬ ‫‪**12.152‬‬ ‫‪**10.309‬‬ ‫‪**16.130‬‬ ‫‪**10.183‬‬ ‫‪**12.325‬‬ ‫שונות בין‬
‫קבוצות )‪(F‬‬
‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫ניתוח שונות‬
‫ישיבות‬ ‫ישיבות‬ ‫ישיבות‬ ‫אולפנות‬ ‫ישיבות‬ ‫ישיבות‬ ‫ישיבות‬ ‫לפי ‪Scheffe‬‬
‫אולפנות‬ ‫מקיפים‬ ‫מקיפים‬ ‫אולפנות‬ ‫אולפנות‬ ‫אולפנות‬
‫מקיפים‬ ‫גורם ‪2‬‬ ‫מקיפים‬ ‫מקיפים‬ ‫מקיפים‬
‫גורם ‪2‬‬ ‫מקיפים‬ ‫גורם ‪2‬‬
‫גורם ‪2‬‬ ‫אולפנות‬ ‫אולפנות‬ ‫מקיפים‬ ‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪2‬‬
‫התיישבותי התיישבותי התיישבותי‬ ‫ישיבות‬ ‫התיישבותי התיישבותי התיישבותי‬
‫התיישבותי‬

‫**‪ -‬מובהקות ברמה של ‪P<0.01‬‬

‫***‪ -‬ההיגד המקורי אינו בקוטב הדמוקרטי‪ .‬כדי ליצור אחידות בכיוון‬
‫התשובות‪ ,‬מכאן ואילך תצויין כל דילמה באספקט הדמוקרטי שלה‪.‬‬

‫מן הטבלה ניתן ללמוד כי קיימת שונות ברורה בין מסגרות הלימודי השונות ביחס‬
‫לדילמות המחקר‪ .‬כלומר‪ ,‬לכאורה התשובה לשאלת המחקר לגבי השפעת סוג‬
‫המוסד על עמדותיהם של תלמידיו ביחס לנושאי דת ומדינה היא חיובית‪:‬‬
‫השתייכות למוסד מסוים קשורה לעמדות הללו‪ .‬אלא שניתוח השונות לפי ‪Scheffe‬‬
‫מבהיר כי לרוב סוג אחד של מוסדות הופך את השונות למובהקת‪ .‬לגבי מרבית‬
‫הדילמות‪ ,‬ביה"ס ההתיישבותי יוצר שונות ברורה בינו לבין שאר המוסדות‪ .‬לגבי‬
‫הדילמה של מתן אפשרות לנשים לפתח קריירה גם כאשר הדבר בא על חשבון‬
‫המשפחה – יוצאות הדופן הן הישיבות‪ .‬יצוין כי בחלק מהדילמות הכלולות ב"גורם‬
‫יהדות" ובשתי הדילמות הכלולות ב"גורם ערבים" בנות האולפנות גילו עמדות‬
‫דמוקרטיות יותר מאשר בני הישיבות‪ .‬תלמידי המקיפים‪-‬הדתיים ביטאו עמות‬
‫דמוקרטיות יותר מתלמידי הישיבות במרבית הדילמות הכלולות ב"גורם יהדות"‪,‬‬
‫ואילו תלמידי ביה"ס ההתיישבותי גילו עמדות דמוקרטיות משאר התלמידים לגבי‬
‫כל הדילמות‪.‬‬
 ‫‪101‬‬
‫קיימת שאלה נוספת‪ :‬האם עצם ההשתייכות לסוג מוסד מסוים היא‬
‫המשפיעה על עמדותיו של התלמיד בנושאי דת ומדינה‪ ,‬או שגורמים אחרים‬
‫הקשורים לתלמידים משפיעים יותר? כדי לבדוק אפשרות זו בוצע ניתוח שונות‬
‫מרובה )‪ (MANOVA‬לגבי מאפיינים שונים של התלמידים‪.‬‬

‫טבלה ‪ - 8‬ניתוח שונות של העמדות לגבי הדילמות עפ"י המשתנים העקריים של‬
‫התלמידים‬

‫‪Tests of Between-Subject Effects‬‬ ‫‪Mulivariate‬‬

‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬ ‫‪Tests‬‬
‫שיתוף‬ ‫אפשרות מתן‬ ‫פינוי‬ ‫חקירת רב נישואי‬ ‫גיוס‬ ‫‪Wilk s‬‬ ‫המשתנה‬
‫קריירה זכויות ח"כים‬ ‫ישוב ע"י‬ ‫כהן‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל‬ ‫‪Lambda‬‬
‫ערבים‬ ‫שוות‬ ‫לנשים‬ ‫חייל דתי‬ ‫וגרושה‬ ‫בפלילים‬ ‫של מי‬
‫גם ע"ח לערביי בהחלטה‬ ‫בהליך‬ ‫שאינו‬
‫משפחתן ישראל לגבי‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬
‫ירושלים‬ ‫תורה‬
‫‪0.163‬‬ ‫‪0.190 **9.599‬‬ ‫‪**8.558‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪0.275‬‬ ‫‪2.475‬‬ ‫‪**3.364‬‬ ‫מין התלמיד‬

‫‪0.012‬‬ ‫‪0.420‬‬ ‫‪3.090‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫‪**10.866‬‬ ‫‪0.421‬‬ ‫‪*4.075‬‬ ‫‪0.980‬‬ ‫כתת התלמיד‬

‫‪0.430‬‬ ‫‪0.194‬‬ ‫‪0.980‬‬ ‫‪0.388‬‬ ‫‪1.260‬‬ ‫‪1.072‬‬ ‫‪1.567‬‬ ‫‪0.778‬‬ ‫ותק התלמיד‬
‫בביה"ס‬
‫‪0.862‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪1.181‬‬ ‫‪0.547‬‬ ‫‪1.565‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.610‬‬ ‫מגורי התלמיד‬
‫)פנימיה(‬
‫‪0.836‬‬ ‫‪2.857‬‬ ‫‪**6.885‬‬ ‫‪**5.665‬‬ ‫‪**6.195‬‬ ‫‪**1.603‬‬ ‫מוצא הורים‬
‫‪0.961‬‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪1.038‬‬ ‫‪0.728‬‬ ‫‪0.637‬‬ ‫‪0.359‬‬ ‫‪0.748‬‬ ‫השכלת אבי‬
‫התלמיד‬
‫‪0.846‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪0.025‬‬ ‫‪*5.466‬‬ ‫‪2.644‬‬ ‫‪1.912‬‬ ‫חברות בתנועת‬
‫נוער‬
‫‪**4.948‬‬ ‫‪**6.123‬‬ ‫‪**90.969‬‬ ‫‪**6.027‬‬ ‫‪**42.969‬‬ ‫‪**22.162‬‬ ‫מידת דתיותו של‬
‫התלמיד‬
‫‪*3.176‬‬ ‫‪2.032‬‬ ‫‪1.291‬‬ ‫‪**9.729‬‬ ‫‪**9.382‬‬ ‫‪**8.309‬‬ ‫מידת סובלנותו‬
‫של התלמיד‬
‫‪*4.912‬‬ ‫‪**11.864‬‬ ‫‪*3.942‬‬ ‫‪**9.597‬‬ ‫‪**13.345‬‬ ‫‪**3.457‬‬ ‫מיצב כלכלי‪-‬‬
‫חברתי‬
‫‪*3.010‬‬ ‫‪0.712‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪0.148‬‬ ‫‪*3.721‬‬ ‫‪1.194‬‬ ‫מידת צריכה של‬
‫התקשורת‬

‫*‪ F -‬מובהק ברמה של ‪p<0.05‬‬

‫**‪ F -‬מובהק ברמה של ‪p<0.01‬‬
 ‫‪102‬‬
‫המשך טבלה ‪ - 8‬ניתוח שונות של העמדות לגבי הדילמות – עפ"י משתנים צולבים‬

‫משתנים צולבים‬
‫‪Tests of Between-Subject Effects‬‬ ‫‪Mulivariate‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬ ‫‪Tests‬‬
‫שיתוף‬ ‫אפשרות מתן‬ ‫פינוי‬ ‫חקירת רב נישואי‬ ‫גיוס‬
‫ח"כים‬ ‫קריירה זכויות‬ ‫ישוב ע"י‬ ‫כהן‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל‬ ‫הדילמות ‪Wilks‬‬
‫ערבים‬ ‫שוות‬ ‫לנשים‬ ‫חייל דתי‬ ‫וגרושה‬ ‫בפלילים‬ ‫של מי‬ ‫‪Lambda‬‬
‫גם ע"ח לערביי בהחלטה‬ ‫בהליך‬ ‫שאינו‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן ישראל‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬ ‫המשתנים‬
‫ירושלים‬ ‫תורה‬
‫‪0.481‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪*4.435‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪*5.597‬‬ ‫‪*4.900‬‬ ‫‪0.236‬‬ ‫‪1.988‬‬ ‫מין וכתה‬
‫‪0.285‬‬ ‫‪1.471‬‬ ‫‪0.507‬‬ ‫‪1.360‬‬ ‫‪2.055‬‬ ‫‪0.871‬‬ ‫‪0.720‬‬ ‫‪0.932‬‬ ‫כתה וותק‬
‫בביה"ס‬
‫‪1.281‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪*2.316‬‬ ‫‪0.507‬‬ ‫‪1.269‬‬ ‫‪0.869‬‬ ‫‪1.185‬‬ ‫‪1.234‬‬ ‫מין וותק‬
‫בביה"ס‬
‫‪1.398‬‬ ‫‪1.478‬‬ ‫‪1.254‬‬ ‫‪0.580‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫‪*3.708‬‬ ‫‪0.719‬‬ ‫‪1.461‬‬ ‫מין‪ ,‬כתה וותק‬
‫‪0.799‬‬ ‫‪1.145‬‬ ‫‪1.363‬‬ ‫‪0.351‬‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫מין והשכלת‬
‫האב‬
‫‪0.593‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪1.426‬‬ ‫‪0.437‬‬ ‫‪0.613‬‬ ‫‪0.958‬‬ ‫‪0.916‬‬ ‫‪1.026‬‬ ‫מין ומוצא‬
‫הורים‬
‫‪1.284‬‬ ‫‪1.015‬‬ ‫‪0.655‬‬ ‫‪0.905‬‬ ‫‪0.861‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫‪0.822‬‬ ‫‪0.981‬‬ ‫השכלת האב‬
‫ומוצא הורים‬
‫‪1.153‬‬ ‫‪0.910‬‬ ‫‪**2.096‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪1.086‬‬ ‫‪1.447‬‬ ‫‪0.670‬‬ ‫‪1.074‬‬ ‫מין‪ ,‬השכלת‬
‫האב ומוצא‬
‫ההורים‬
‫‪1.271‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪1.021‬‬ ‫‪0.777‬‬ ‫‪*1.440‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪0.964‬‬ ‫מוצא הורים‬
‫ודתיות‬
‫‪0.980‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫‪1.183‬‬ ‫‪1.031‬‬ ‫‪**1.536‬‬ ‫‪1.039‬‬ ‫‪0.740‬‬ ‫‪1.051‬‬ ‫מוצא הורים‬
‫וסובלנות‬
‫‪1.035‬‬ ‫‪0.994‬‬ ‫‪*1.322‬‬ ‫‪0.770‬‬ ‫‪**1.702‬‬ ‫‪1.049‬‬ ‫‪0.780‬‬ ‫‪1.059‬‬ ‫דתיות‬
‫וסובלנות‬
‫‪0.994‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪*1.281‬‬ ‫‪0.970‬‬ ‫‪1.091‬‬ ‫‪0.869‬‬ ‫‪0.872‬‬ ‫‪1.009‬‬ ‫מוצא הורים‪,‬‬
‫דתיות וסובלנות‬
‫‪1.351‬‬ ‫‪0.885‬‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪0.750‬‬ ‫‪1.006‬‬ ‫‪0.651‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪0.871‬‬ ‫דתיות ומיצב‬
‫כלכלי‪-‬חברתי‬
‫‪0.919‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪1.013‬‬ ‫‪0.838‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪0.789‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫סובלנות ומיצב‬
‫כלכלי‪-‬חברתי‬
‫‪1.134‬‬ ‫‪0.826‬‬ ‫‪1.007‬‬ ‫‪0.587‬‬ ‫‪0.900‬‬ ‫‪0.860‬‬ ‫‪0.698‬‬ ‫‪0.841‬‬ ‫דתיות‪ ,‬סובלנות‬
‫ומיצב כלכלי‪-‬‬
‫חברתי‬
‫*‪ F -‬מובהק ברמה של ‪p<0.05‬‬
‫**‪ F -‬מובהק ברמה של ‪p<0.01‬‬

‫מן הטבלה עולה כי השונות לגבי דילמות המחקר במשתנים השכלת אבי התלמיד‪ ,‬מידת‬
‫דתיותו של התלמיד‪ ,‬מידת סובלנותו ומיצבו הכלכלי‪-‬חברתי נמצאה מובהקת ברמה גבוהה‪ .‬בין‬
 ‫‪103‬‬
‫המשתנים הצולבים בולטים דתיות‪ ,‬מוצא הורים וסובלנות‪ ,‬ובמידה פחותה – מין‪,‬‬
‫כתה והשכלת האב‪ .‬להלן יוצגו ניתוחי השונות עפ"י המשתנים שנמצאו מובהקים‪.‬‬

‫לגבי השכלת הורי התלמיד‪ :‬מאחר שלא ניתן לחשב ממוצע של השכלת הורים‪ ,‬נלקח בחשבון‬
‫רק נתון השכלת האב‪ ,‬וזאת מאחר וכל התלמידים התייחסו אליו‪ ,‬אך לא כולם ציינו את‬
‫השכלת אימם‪.‬‬

‫טבלה ‪ - 9‬ממוצעי תשובות תלמידים לפי השכלת האב‬

‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫חקירת רב נישואי כהן‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬ ‫השכלת‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫האב‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬
‫ירושלים‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪244‬‬ ‫יסודית‬

‫‪1.23‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪153‬‬ ‫תיכונית‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫עם בגרות ‪130‬‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪82‬‬ ‫על‪-‬‬
‫תיכונית‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪209‬‬ ‫אקדמית‬

‫‪1.38‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪820‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪F=4.176‬‬ ‫‪F=4.781‬‬ ‫‪F=1.333‬‬ ‫‪F=2.375‬‬ ‫‪F=1.222‬‬ ‫‪F=2.453‬‬ ‫‪F=0.863‬‬ ‫ניתוח‬

‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.05‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪P<0.05‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫שונות‬
 ‫‪104‬‬
‫גרף ‪ – 1‬מידת דמוקרטיות בעמדות התלמידים לפי השכלת האב‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬
‫ממוצע דמוקרטיות‬

‫גורמי דמוקרטיה‬
‫‪1.5‬‬

‫גורם יהדות‬

‫‪1.0‬‬ ‫גורם ערבים‬

‫יסודית‬ ‫תיכונית‬ ‫עם בגרות‬ ‫על‪-‬תיכונית‬ ‫אקדמית‬

‫השכלת האב‬

‫מן הטבלה והגרף עולה‪ ,‬כי ככל שעולה השכלת ההורים‪ ,‬כך עונים התלמידים באורח‬
‫דמוקרטי יותר על שאלות המחקר‪ .‬הדבר נכון בעיקר לגבי "גורם ערבים"‪.‬‬
 ‫‪105‬‬
‫טבלה ‪ - 10‬ממוצעי תשובות תלמידים לפי מוצא הוריהם‬
‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫חקירת רב נישואי כהן פינוי ישוב‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬ ‫מוצא‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫ההורים‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬
‫ירושלים‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪230‬‬ ‫ילידי‬
‫הארץ‬
‫‪1.55‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪33‬‬ ‫חבר‬
‫המדינות‬
‫‪1.54‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪78‬‬ ‫אתיופיה‬

‫‪1.83‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪35‬‬ ‫אירופה‪-‬‬

‫אמריקה‬
‫‪1.27‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪223‬‬ ‫אסיה‪-‬‬
‫אפריקה‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪169‬‬ ‫ישראל‪-‬‬
‫מזרחי‬
‫‪1.45‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ישראל‪-‬‬
‫מערבי‬
‫‪1.30‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫מזרחי‪-‬‬
‫מערבי‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪821‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪4.045‬‬ ‫‪4.289‬‬ ‫‪0.728‬‬ ‫‪1.438‬‬ ‫‪3.399‬‬ ‫‪3.281‬‬ ‫‪3.245‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪N.S.‬‬ ‫‪N.S.‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫ומובהקות‬

‫מן הטבלה עולה כי עמדותיהם של תלמידים להורים ילידי הארץ‪ ,‬ילידי אירופה‪-‬אמריקה‬
‫והורים ממוצא מעורב מזרחי ומערבי היו דמוקרטיות יותר מהאחרים במענה על דילמות‬
‫המחקר‪ .‬לגבי דילמת הקריירה לנשים‪ ,‬באופן מפתיע עמדותיהם של ילדי העולים‬
‫מאתיופיה היו דמוקרטיות יותר מילדי העולים מחבר המדינות )שהרי מקובל לחשוב‬
‫שהחברה האתיופית מסורתית יותר ביחס למקומן של הנשים במשפחה מהחברה הרוסית(‪.‬‬
‫אולם בשאלת התרתם של הנישואים האזרחיים– היו עמדותיהם של ילדי העולים מחבר‬
‫המדינות דמוקרטיות יותר משל ילדי העולים מאתיופיה‪ ,‬אך פחות משל ילדיהם של יוצאי‬
‫אירופה‪-‬אמריקה וישראלים ומערבים‪ .‬ההבדלים בעמדות התלמידים לגבי שתי הדילמות‬
‫הכלולות ב"גורם הערבים" מובהקים במידה רבה‪ .‬במיוחד יש לציין את ההבדלים בין‬
‫עמדות ילדי העולים מאתיופיה לגבי גורם זה‪ ,‬הגבוהות משמעותית מעמדותיהם של יוצאי‬
‫עדות המזרח )אסיה‪-‬אפריקה(‪ ,‬ישראל ועדות המזרח ואף ילדיהם של ילידי ישראל‪ .‬כך גם‬
‫לגבי ילדי העולים מחבר המדינות‪ ,‬אם כי גודל המדגם אינו מאפשר הכללה לגביהם‪.‬‬
‫כדי לרכז קבוצות‪-‬מוצא וכך ליצור פחות קבוצות‪ ,‬בוצע ניתוח השוואתי של דפוסי התשובות‬
‫של תלמידים להורים מאזורי מוצא שונים )למשל‪ :‬ישראלי ומזרחי או ישראלי ומערבי(‪.‬‬
‫תוצאות העיבוד )המוצגות בנספח ‪ (4‬הראו כי ניתן לחלק את התלמידים לפי קבוצות‬
‫המוצא הבאות‪ :‬ישראלי ומזרחי וחבר‪-‬המדינות – למזרחי‪ ,‬ישראלי ומערבי – למערבי‪.‬‬
‫תלמידים יוצאי אתיופיה נשארו בקבוצה נפרדת‪.‬‬
‫הצגה גרפית תציג את ההבדלים בגורמי העמדות הדמוקרטיות עפ"י מוצא ההורים הכללי‬
‫יותר‪:‬‬
 ‫‪106‬‬
‫גרף ‪2‬‬

‫מידת דמוקרטיות לפי מוצא הורים‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬
‫מידת דמוקרטיות‬

‫גורם דמוקרטיות‬
‫‪1.5‬‬
‫גורם יהדות‬

‫‪1.0‬‬ ‫גורם ערבים‬

‫ישראלי‬ ‫אתיופי‬ ‫מערבי‬ ‫מזרחי‬

‫מוצא הורים‬

‫מהגרף ניכר כי ילדיהם של יוצאי אתיופיה דומים בעמדותיהם הדמוקרטיות ביחס‬

‫ל"גורם יהדות" ליוצאי אסיה‪-‬אפריקה ואילו לגבי "גורם ערבים" עמדותיהם דומות‬
‫לאלו של יוצאי אירופה‪-‬אמריקה‪ .‬לגבי שני הגורמים דומות עמדותיהם של בניהם‬
‫של ילידי הארץ לאלו של בני ארצות אירופה‪-‬אמריקה‪.‬‬
 ‫‪107‬‬

‫טבלה ‪ - 11‬ממוצעי תשובות תלמידים לפי מיצבם הכלכלי‪-‬חברתי‬

‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫חקירת רב נישואי כהן‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫מיצב‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬ ‫כלכלי‪-‬‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬ ‫חברתי‬
‫ירושלים‬
‫‪1.30‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪362‬‬ ‫נמוך‬

‫‪1.38‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪287‬‬ ‫בינוני‬

‫‪1.54‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪170‬‬ ‫גבוה‬

‫‪1.38‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪819‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪F=6.697‬‬ ‫‪F=10.475‬‬ ‫‪F=4.794‬‬ ‫‪F=11.369‬‬ ‫‪F=3.767‬‬ ‫‪F=8.127‬‬ ‫‪F=2.621‬‬ ‫ניתוח‬

‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.05‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫שונות‬

‫גרף ‪ – 3‬מידת דמוקרטיות לפי מיצב כלכלי‪-‬חברתי‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬
‫ממוצע דמוקרטיות‬

‫גורמי דמוקרטיה‬
‫‪1.5‬‬

‫גורם יהדות‬

‫‪1.0‬‬ ‫גורם ערבים‬

‫נמוך‬ ‫בינוני‬ ‫גבוה‬

‫מיצב כלכלי חברתי‬

‫מן הטבלה והגרף עולה כי ככל שמשפחת התלמיד בעלת מיצב כלכלי‪-‬חברתי גבוה יותר‪ ,,‬כך‬
‫עמדותיו דמוקרטיות יותר במרבית הדילמות‪.‬‬
 ‫‪108‬‬
‫טבלה ‪ - 12‬ממוצעי תשובות תלמידים לפי מידת דתיותם‬
‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫חקירת רב נישואי כהן‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫מידת‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬ ‫דתיות‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬
‫ירושלים‬
‫‪1.50‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪291‬‬ ‫נמוך‬

‫‪1.35‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.82‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪256‬‬ ‫בינוני‬

‫‪1.28‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪269‬‬ ‫גבוה‬

‫‪1.38‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪816‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪F=7.607‬‬ ‫‪F=7.127‬‬ ‫‪F=6.015‬‬ ‫‪F=5.165‬‬ ‫‪F=79.216 F=16.494 F=27.995‬‬ ‫ניתוח‬

‫שונות‬

‫**‪-‬כל המשתנים מובהקים ברמה של ‪P<0.01‬‬

‫מן הטבלה והגרף עולה כי ככל שהתלמיד דתי פחות‪ ,‬כך גבוהה עמדתו הדמוקרטית‪ ,‬הן לגבי‬
‫"גורם יהדות" והן לגבי "גורם ערבים"‪ .‬הבדלים מובהקים במיוחד קיימים לגבי דילמות‬
‫הנישואים האזרחיים והגיוס לצה"ל‪ ,‬הכלול ב"גורם יהדות"‪.‬‬

‫גרף ‪ – 4‬מידת דמוקרטיות לפי מידת דתיותו של התלמיד‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬
‫ממוצע דמוקרטיות‬

‫גורמי דמוקרטיה‬
‫‪1.5‬‬

‫גורם יהדות‬

‫‪1.0‬‬ ‫גורם ערבים‬

‫דתיות נמוכה‬ ‫דתיות בינונית‬ ‫דתיות גבוהה‬

‫דתיות התלמיד‬
 ‫‪109‬‬
‫לפי פישרמן )‪ (1999‬בית ההורים מהווה גורם מרכזי בהתפתחות זהותם האמונית‬
‫של מתבגרים בחברה הדתית‪ .‬יש לברר‪ ,‬עד כמה קיים קשר בין דתיותם של בני‬
‫המשפחה ביחס לתלמיד לבין עמדותיו הדמוקרטיות?‬

‫טבלה ‪ – 13‬ממוצעי עמדותיהם הדמוקרטיות של תלמידים לפי מידת דתיותם ומידת‬

‫הדתיות של בני משפחתם* לפי הדילמות‬

‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬ ‫‪N‬‬ ‫דתיות‬ ‫דתיות‬

‫התלמיד‪/‬ה‬ ‫המשפחה‬
‫‪1.34‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪19‬‬ ‫נמוכה‬ ‫נמוכה משל‬
‫‪1.48‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪45‬‬ ‫בינונית‬ ‫התלמיד‪/‬ה‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪64‬‬ ‫גבוהה‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪128‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪1.59‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪123‬‬ ‫נמוכה‬ ‫דומה‬
‫‪1.59‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪123‬‬ ‫בינונית‬ ‫לדתיותו של‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪139‬‬ ‫גבוהה‬ ‫התלמיד‪/‬ה‬
‫‪1.51‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪385‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪1.68‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪141‬‬ ‫נמוכה‬ ‫גבוהה משל‬
‫‪1.49‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪82‬‬ ‫בינונית‬ ‫התלמיד‪/‬ה‬
‫‪1.46‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪56‬‬ ‫גבוהה‬
‫‪1.58‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪279‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪F=8.419‬‬ ‫‪F=68.969‬‬ ‫ניתוח שונות‬
‫‪Sig=p<0.01‬‬ ‫‪Sig=p<0.01‬‬

‫*‪ -‬מן החישוב הוצאו מקרים שלא ניתן היה לקבוע לגביהם את דתיותה של המשפחה‬
‫ביחס לנשאל‪ ,‬בגלל שונות רבה בדתיותם של בני‪-‬המשפחה )‪.(N=20‬‬

‫מן הטבלה ניתן ללמוד כי‪ :‬א‪ -‬ככל שהמשפחה דתית יותר ביחס לנשאל‪ ,‬עמדותיו‬
‫דמוקרטיות יותר ב"גורם יהדות"‪ ,‬ובמידה מסויימת גם ב"גורם ערבים"‪ .‬ב‪ -‬ככל‬
‫שדתיותו של התלמיד גבוהה באופן מוחלט‪ ,‬כך עמדותיו דמוקרטיות פחות‪ ,‬ללא‬
‫קשר לדתיותה של משפחתו‪.‬‬

‫משתנה נוסף הקשור למאפייני התלמיד הוא מידת סובלנותו של התלמיד‪ .‬משתנה זה‬
‫הוצג בפרק הכלים‪ .‬משמעות המשתנה היא המידה שבה התלמיד פתוח לשמוע דעות שאינן‬
‫דומות לשלו‪ ,‬והוא נוטה לדחות אותן על הסף‪ .‬חישוב המשתנה נסמך על ארבעה היגדים‬
‫בשאלון הדמויות וכן בשאלה מהו יחסו לאלו שאינם מחזיקים באמונה הדתית‪.‬‬
 ‫‪110‬‬
‫טבלה ‪ - 14‬ממוצעי תשובות תלמידים לפי מידת סובלנותם‬
‫)מינימום ‪ ,1‬מקסימום ‪(4‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬
‫שיתוף‬ ‫מתן זכויות‬ ‫אפשרות‬ ‫פינוי ישוב‬ ‫חקירת רב נישואי כהן‬ ‫גיוס‬ ‫‪N‬‬
‫ח"כים‬ ‫שוות‬ ‫קריירה‬ ‫ע"י חייל‬ ‫וגרושה‬ ‫שנחשד‬ ‫לצה"ל של‬ ‫מידת‬
‫ערבים‬ ‫לערביי‬ ‫לנשים גם‬ ‫דתי‬ ‫בהליך‬ ‫בפלילים‬ ‫מי שאינו‬
‫בהחלטה‬ ‫ישראל‬ ‫ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫שלומד‬ ‫דתיות‬
‫לגבי‬ ‫משפחתן‬ ‫תורה‬
‫ירושלים‬
‫‪1.29‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪129‬‬ ‫נמוכה‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪182‬‬ ‫בינונית‬

‫‪1.42‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪296‬‬ ‫גבוהה‬

‫למדי‬
‫‪1.43‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪205‬‬ ‫גבוהה‬
‫מאד‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪812‬‬ ‫סה"כ‬

‫‪F=1.836‬‬ ‫*‪F=11.823 F=3.367‬‬ ‫‪F=1.801‬‬ ‫‪F=1.345‬‬ ‫*‪F=2.869* F=3.081‬‬ ‫ניתוח‬

‫**‬ ‫שונות‬

‫*‪ -‬מובהקות ברמה של ‪P<0.05‬‬

‫**‪ -‬מובהקות ברמה של ‪P<0.01‬‬

‫גרף ‪ – 5‬מידת הדמוקרטיות לפי מידת סובלנותם של התלמידים‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.0‬‬
‫ממוצע דמוקרטיות‬

‫גורמי דמוקרטיה‬
‫‪1.5‬‬

‫גורם יה דות‬

‫‪1.0‬‬ ‫גורם ערבים‬

‫מ אד נמוכה‬ ‫די נמוכה‬ ‫די גבוהה‬ ‫מאד גבוהה‬

‫מידת סובלנות‬

‫מן הטבלה והגרף עולה כי לגבי מרבית הדילמות ככל שהתלמיד סובלני יותר‪ ,‬כך‬
‫עמדותיו דמוקרטיות‪ .‬הדבר בולט במיוחד לגבי "גורם ערבים"‪.‬‬
 ‫‪111‬‬
‫שאלה שניה‪ :‬מהי מידת השפעתו של המורה על דפוסי ההתמודדות של‬
‫תלמידיו עם קונפליקטים ערכיים?‬
‫ראשית‪ ,‬יש לבחון עד כמה תופסים התלמידים את מוריהם כעוסקים בנושאים הנוגעים‬
‫לדילמות המחקר‪ .‬הכוונה היא לעיסוק בפועל בכתה‪ ,‬הן בשיעורי מקצוע והן בשעות‬
‫מחנך‪:‬‬
‫טבלה ‪ – 15‬מידת ההדגשה של מורים תחומים הקשורים לדילמות המחקר עפ"י תפיסת‬
‫התלמידים בכל סוג של מוסד )הודגשו הנושאים הקשורים לדמוקרטיה( )קיימות ‪ 4‬דרגות‬
‫בין ‪=1‬כלל לא מדגישים לבין ‪=4‬מדגישים מאד(‪:‬‬

‫שונות בין המשתנים‬ ‫סוג מוסד‬

‫סה"כ‬ ‫תיכון‬ ‫מקיפים‪-‬‬ ‫אולפנות‬ ‫ישיבות‬

‫רמת‬ ‫ההתישבותי‬ ‫דתיים‬
‫נושא‬
‫מובהקות‬ ‫‪F‬‬ ‫ההדגשה‬
‫ההבדלים‬ ‫של המורים‬
‫בין סוגי‬
‫המוסדות‬

‫‪735‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪254‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪201‬‬ ‫מס' נבדקים‬

‫‪P<0.01‬‬ ‫‪6.296‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫גדלות בתורה כערך‬
‫מרכזי שעליו נשען‬
‫שיפוטו של הפרט‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪5.627‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫שיוויון אזרחי בין‬
‫יהודים ללא‪-‬יהודים‬
‫‪P<0.05‬‬ ‫‪3.068‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫קדושת ארץ ישראל‬

‫‪P<0.01‬‬ ‫‪10.598‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫ציות להחלטות‬

‫דמוקרטיות במישור‬
‫המדיני‪ ,‬גם כשהן‬
‫סותרות את דעתך‬
‫‪P<0.05‬‬ ‫‪3.107‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ישראל כמדינה‬
‫יהודית‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪7.261‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫כיבוד סמכותו של‬
‫בית המשפט האזרחי‬
‫‪NS‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪1.93‬‬ ‫‪1.93‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫ציות להחלטות‬
‫ממשלה הנוגעות‬
‫לפינוי ישובים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪6.224‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ניהול חיים עפ"י‬
‫ההלכה ליהודים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪13.331‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫טיפוח קריירה לנשים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪4.455‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫שיוויון בפני החוק‬
‫לכל אזרי המדינה‪,‬‬
‫בלי קשר למעמדם‬

‫מן הטבלה עולה‪ ,‬כי ככלל נושאים דתיים מטופלים במידה רבה יותר מנושאים בעלי אופי‬
‫דמוקרטי‪ .‬בין סוגי המוסדות לא נמצא כיוון ברור ביחוס המידה שבה מורים מדגישים‬
‫נושאים דמוקרטיים‪ ,‬אם כי קיימת נטיה ליחס למורי התיכון ההתיישבותי עיסוק רב יותר‬
‫בסוגיות דמוקרטיות )בעיקר לגבי ציות להחלטות דמוקרטיות במישור המדיני‪ ,‬כיבוד‬
‫סמכותו של בית המשפט האזרחי וטיפוח קריירה לנשים(‪ .‬לגבי נושאים דתיים‪ ,‬המימצא‬
‫הבולט היחיד הוא של הישיבות‪ ,‬המדגישות גדלות בתורה כערך מרכזי שעליו נשען‬
‫שיפוטו של הפרט‪.‬‬

‫אם אכן אלו הנושאים המודגשים ע"י המורים בעיני תלמידיהם‪ ,‬יש לבחון כיצד‬
‫מתקשרים ההדגשים לתשובותיהם של התלמידים על דילמות המחקר‪.‬‬
 ‫‪112‬‬
‫האם קיים קשר בין העמדות לגבי הדילמות לבין הדגשת המורים נושאים אלה?‬

‫טבלה ‪ - 16‬מקדמי מיתאם** ורמת מובהקות*** בין דילמות המחקר לבין המידה‬
‫שבה מורים מדגישים נושאים הקשורים לאותן דילמות‬
‫)סימון בצבע אפור בהיר ובמספר נטוי – המתאמים הגבוהים הצפויים לפי ניתוח התוכן‪,‬‬
‫בצבע אפור כהה– המיתאם הגבוה בפועל‪ ,‬בצבע שחור – מיתאם צפוי להיות גבוה שהוא‬
‫גם גבוה בפועל(‬
‫אין לאפשר‬ ‫לערביי‬ ‫חייל דתי‬ ‫יש‬ ‫צריך לזמן‬ ‫צריך‬
‫יש לשתף‬ ‫לנשים‬ ‫ישראל‬ ‫צריך‬ ‫להתיר‬ ‫לחקירה‬ ‫להימנע‬ ‫השאלה‬
‫חברי‪-‬‬ ‫לפתח‬ ‫מגיעות‬ ‫לבצע‬ ‫נישואים‬ ‫רב גדול‬ ‫מלגייס‬
‫כנסת‬ ‫קריירה‬ ‫זכויות‬ ‫הוראה‬ ‫אזרחיים‬ ‫בתורה‪,‬‬ ‫לצה"ל‬
‫ערבים‬ ‫במקצועות‬ ‫שוות‬ ‫של פינוי‬ ‫בין כהן‬ ‫במידה‬ ‫כל מי‬
‫בהחלטה‬ ‫הדורשים‬ ‫לזכויות‬ ‫ישוב עפ"י‬ ‫לגרושה‬ ‫שקיימים‬ ‫שחפץ‬
‫לגבי גורל‬ ‫השקעה‬ ‫היהודים‬ ‫החלטות‬ ‫נגדו‬ ‫ללמוד‬ ‫נושא‬
‫ירושלים‬ ‫רבה של‬ ‫בארץ‬ ‫הממשלה‬ ‫חשדות‬ ‫תורה‪,‬‬ ‫ההדגשה‬
‫זמן‪ ,‬אם הן‬ ‫לפלילים‬ ‫גם אם‬ ‫של המורים‬
‫בעלות‬ ‫אינו‬
‫משפחה*‬ ‫מצטיין‬
‫בכך*‬
‫‪-0.040‬‬ ‫‪-0.025‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪-0.057‬‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫גדלות בתורה כערך מרכזי‬
‫שעליו נשען שיפוטו של‬
‫הפרט‬
‫‪0.024‬‬ ‫‪-0.035‬‬ ‫‪0.089‬‬ ‫‪-0.022‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫‪-0.097 -0.059‬‬ ‫שיוויון אזרחי בין יהודים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬ ‫ללא‪-‬יהודים‬
‫‪-0.053‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫‪-0.032‬‬ ‫‪-0.056‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫קדושת ארץ ישראל‬

‫‪0.039‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪-0.004‬‬ ‫‪0.060‬‬ ‫ציות להחלטות דמוקרטיות‬
‫במישור המדיני‪ ,‬גם כשהן‬
‫סותרות את דעתך‬
‫‪-0.051‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪-0.007‬‬ ‫‪-0.057‬‬ ‫‪-0.025‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫ישראל כמדינה יהודית‬
‫‪P<0.01‬‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪-0.037‬‬ ‫‪-0.069 -0.043‬‬ ‫כיבוד סמכותו של בית‬
‫‪P<0.05‬‬ ‫המשפט האזרחי‬
‫‪0.030‬‬ ‫‪-0.013‬‬ ‫‪0.046‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪-0.013‬‬ ‫‪-0.023 -0.088‬‬ ‫ציות להחלטות ממשלה‬
‫‪P<0.05‬‬ ‫הנוגעות לפינוי ישובים‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪-0.030‬‬ ‫‪-0.094‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫ניהול חיים עפ"י ההלכה‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫ליהודים‬
‫‪0.066‬‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪-0.009‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫טיפוח קריירה לנשים‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪P<0.01‬‬
‫‪-0.003‬‬ ‫‪0.081‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪-0.010‬‬ ‫‪-0.020‬‬ ‫‪-0.031‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫שיוויון בפני החוק לכל‬
‫‪P<0.05‬‬ ‫‪P<0.05‬‬ ‫אזרחי המדינה‪ ,‬בלי קשר‬
‫למעמדם‬
‫*‪ -‬היפוך ערכים במענה‪.‬‬
‫**‪ -‬מקדם המיתאם ספירמן – ‪Spearman‬‬
‫***‪ -‬מובהקות דו‪-‬צדדית‬
 ‫‪113‬‬
‫מן הטבלה ניתן לראות בבירור‪ ,‬שלמעט בשתי דילמות )נישואין אזרחיים בין כהן‬
‫לגרושה וטיפוח קריירה לנשים(‪ ,‬בכל שאר הדילמות לא הלמו התשובות‬
‫לדילמות המחקר את הדגשת המורים נושאים הנוגעים לדילמות אלה‪ .‬נראה כי‬
‫גורמים אחרים השפיעו על עמדות התלמידים‪ ,‬ולא הדגשת המורים נושאים‬
‫אלה‪.‬‬
 ‫‪114‬‬
‫שאלה שלישית‪ :‬עד כמה משפיעים גורמים מחברתים שמחוץ להשפעתו הישירה‬
‫של המוסד החינוכי )כגון בית ההורים‪ ,‬בני הגיל ואמצעי תקשורת ההמונים( על‬
‫דפוסי ההתמודדות עם קונפליקטים ערכיים?‬

‫ניתוח מידת ההשפעות לפי המוסדות השונים מעלה את המימצאים הבאים‪:‬‬

‫טבלה ‪ - 17‬ממוצעים וסטיות‪-‬תקן של ההשפעות הנתפסות ע"י התלמידים של בית‪-‬הספר‪,‬‬

‫בית‪-‬ההורים‪ ,‬תנועת‪-‬הנוער‪ ,‬אמצעי התקשורת ובני הגיל על תשובותיהם לפי מוסד‬
‫)הודגש הערך הגבוה בכל קטגוריה(‬
‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫הגורם‬
‫בני הגיל*‬ ‫תנועת‬ ‫התקשורת‬ ‫ההורים‬ ‫ביה"ס‬
‫)‪(1-4‬‬ ‫הנוער‬ ‫)‪(1-5‬‬ ‫)‪(1-5‬‬ ‫)‪(1-5‬‬ ‫המוסד‬
‫)‪(1-5‬‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫ישיבה ‪1‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.93‬‬
‫‪2.52‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫ישיבה ‪2‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.01‬‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫אולפנה ‪1‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪0.97‬‬
‫‪2.85‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫אולפנה ‪2‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.91‬‬
‫‪2.58‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪1‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.10‬‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪2‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪1.04‬‬
‫‪2.73‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫מקיף‪-‬דתי ‪3‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1.08‬‬
‫‪2.55‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫תיכון‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫התיישבותי‬
‫‪2.87‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫תיכון‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫לבנות‬
‫‪2.73‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪1.02‬‬
‫*‪ -‬הסולם לגבי בני‪-‬הגיל שונה בכך שהוא אינו מתייחס ישירות להשפעה ביחס‬
‫לדילמות המחקר‪ ,‬אלא למידה שבה הפרט משוחח על ערכים בכלל‪.‬‬

‫מן הטבלה עולה כי השפעת ביה"ס המדווחת ע"י התלמידים גבוהה ביותר בישיבה ‪,1‬‬
‫אולפנה ‪ 1‬ובמקיף‪-‬דתי ‪ .3‬היא נמוכה ביותר בתיכון ההתיישבותי‪ ,‬בישיבה ‪ ,2‬אולפנה ‪2‬‬
‫ובתיכון לבנות‪ .‬השפעת ההורים גבוהה באורח משמעותי בכל המוסדות מכל השפעה‬
‫אחרת )ביה"ס‪ ,‬התנועה והתקשורת(‪ .‬הפער הגבוה ביותר בין השפעת ההורים והשפעת‬
‫ביה"ס הוא בישיבה ‪ ,2‬אולפנה ‪ ,2‬התיכון ההתיישבותי והתיכון לבנות‪ .‬התקשורת‬
‫משפיעה על עמדות התלמידים באופן מיוחד בישיבה ‪ ,2‬אולפנה ‪ ,2‬מקיף‪-‬דתי ‪ ,1‬מקיף‪-‬‬
‫דתי ‪) 2‬באופן ניכר( ובתיכון לבנות‪ .‬תנועת הנוער נמצאה משפיעה במידה מועטה‬
‫ביותר ברוב המוסדות‪ .‬בני הגיל משפיעים )אם כי בעקיפין בשאלון( בעיקר במוסדות‬
‫בהן לומדות בנות בלבד‪ :‬האולפנות והתיכון לבנות‪ .‬מן הטבלה עולה באופן ברור כי‬
‫בית ההורים נתפס כמשפיע ביותר‪ ,‬ואילו בית הספר נתפס כמשפיע פחות משאר‬
‫גורמי החיברות העקריים‪.‬‬
 ‫‪115‬‬
‫האם גורם החיברות משפיע לכיוון הדמוקרטי או הדתי? לצורך מענה על‬
‫שאלה זו נערך חישוב רגרסיה של גורמי החיברות העיקריים לגבי דילמות המחקר‪:‬‬

‫טבלה ‪ - 18‬ניתוח השונות בין גורמי החיברות העקריים לגבי דילמות המחקר‬
‫)השונות מבוטאת במקדמי בטא(‪:‬‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬ ‫ניתוח שונות‬
‫שיתוף‬ ‫מתן‬ ‫אפשרות‬ ‫פינוי‬ ‫חקירת נישואי כהן‬ ‫גיוס‬ ‫‪F‬‬ ‫‪R2‬‬
‫ח"כים‬ ‫זכויות‬ ‫קריירה‬ ‫ישוב ע"י‬ ‫וגרושה‬ ‫רב‬ ‫לצה"ל‬ ‫גורם‬
‫ערבים‬ ‫שוות‬ ‫לנשים‬ ‫חייל דתי‬ ‫בהליך‬ ‫שנחשד‬ ‫של מי‬ ‫החיברות‬
‫בהחלט‬ ‫לערביי‬ ‫גם ע"ח‬ ‫אזרחי‬ ‫בפלילים‬ ‫שאינו‬
‫ה לגבי‬ ‫ישראל‬ ‫משפחתן‬ ‫שלומד‬
‫ירושלי‬ ‫תורה‬
‫ם‬
‫‪-0.026‬‬ ‫‪0.028‬‬ ‫‪**-0.092‬‬ ‫‪0.033‬‬ ‫‪**-0.201‬‬ ‫‪-0.023‬‬ ‫‪-0.71‬‬ ‫‪**8.485‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫בית‬
‫הספר‬
‫‪*-0.092‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪-0.017‬‬ ‫‪0.025‬‬ ‫‪**-0.231‬‬ ‫‪0.065‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪**7.444‬‬ ‫‪0.061‬‬ ‫בית‬
‫ההורים‬
‫‪-0.010‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪-0.011‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪*-0.126‬‬ ‫‪-0.094‬‬ ‫‪-0.017‬‬ ‫‪1.856‬‬ ‫‪0.030‬‬ ‫תנועת‬
‫הנוער‬
‫‪-0.006‬‬ ‫‪-0.004‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.034‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪**0.098‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫‪**3.039‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫תקשורת‬
‫ההמונים‬
‫‪-0.005‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫‪*-0.090‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪-0.001‬‬ ‫‪0.856‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫בני הגיל‬

‫*‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.05‬‬

‫**‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.01‬‬

‫מן הטבלה ניתן ללמוד כי ביה"ס ותקשורת ההמונים נתפסים כמשפיעים לכיוונים‬
‫ברורים )ביה"ס לכיוון הדתי ואילו התקשורת לכיוון הדמוקרטי(‪ .‬בית ההורים‪,‬‬
‫שנתפס ע"י הנשאלים כמשפיע ביותר על עמדותיהם בנושאי דת ומדינה‪ ,‬לא משפיע‬
‫בכיוון אחיד‪ ,‬ולפיכך מקדם הרגרסיה שלו נמוך )בשאלת הנישואין האזרחיים הוא‬
‫נתפס כמשפיע בכיוון הדתי יותר‪ ,‬ואילו בשאר הדילמות – בכיוון לא אחיד(‪ .‬בני‬
‫הגיל ותנועת הנוער נתפסים כמשפיעים בכיוון לא אחיד‪.‬‬
 ‫‪116‬‬

‫האם תלמידים ממוסדות שונים רואים את גורמי החיברות המשפיעים על עיצוב‬

‫עמדותיהם באורח שונה? השפעתם של גורמי החיברות העקריים )מהניתוח הוצאה‬
‫תנועת הנוער‪ ,‬שמספר המשתתפים בפעולותיה נמוך יחסית( על עמדותיהם לגבי‬
‫הדילמות‪ ,‬עפ"י דיווחי התלמידים‪ ,‬מובאת בגרף הבא‪:‬‬

‫גרף ‪ – 6‬השפעת גורמי החיברות השונים לפי סוג המוסד‬

‫‪4.0‬‬

‫‪3.5‬‬

‫השפעת גורמי חיברות‬

‫‪3.0‬‬ ‫הש פעת בי ת הס פר‬

‫‪2.5‬‬ ‫הש פעת בי ת ההורים‬

‫הש פעת ה תנו עה‬

‫ממוצע השפעה‬

‫‪2.0‬‬ ‫הש פעת ה תקש ורת‬

‫הש פעת בנ י הגיל‬

‫‪1.5‬‬
‫אולפנ ות‬ ‫יש יבו ת‬ ‫מ קיפים‪ -‬דתיים‬ ‫ה תייש בותי‬

‫סוגי המוסדות‬

‫מן הגרף עולה כי גורם החיברות המשפיע ביותר על עמדות התלמידים בישיבות הוא‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬ואילו על עמדותיהם של תלמידי המקיפים‪-‬הדתיים משפיעים ביותר אמצעי‬
‫התקשורת‪ .‬לגבי התיכון ההתיישבותי‪ ,‬השפעת בית ההורים היא הגבוהה ביותר על‬
‫עמדותיהם ואילו בין תלמידות האולפנות המשפיעות ביותר הן בנות‪-‬הגיל‪ .‬השפעת‬
‫בית‪-‬הספר עפ"י סוג המוסד הינה המובהקת ביותר )‪ ,(F=5.143, p<0.01‬אחריה –‬
‫השפעת אמצעי התקשורת על עיצוב עמדות התלמידים )‪ ,(F=3.738, p<0.05‬כאשר‬
‫השפעת בני הגיל‪ ,‬התנועה ובית ההורים אינם מובהקים בהבדלים בין סוגי המוסדות‪.‬‬

‫האם תלמידים שהוריהם ממארצות מוצא שונות רואים את השפעת גורמי החיברות‬
‫אחרת אלו מאלו? נהוג לראות במוצא גורם מרכזי בהנחלה התרבותית‪ ,‬שערכים בנושאי‬
‫דת ומדינה הינם חלק ממנה‪ .‬להלן גרף ההשפעה עפ"י מוצא הורים‪:‬‬
 ‫‪117‬‬

‫גרף ‪- 7‬‬

‫מידת ההשפעה של גורמי חיברות‬

‫על עמדותיו של התלמיד לפי מוצא הוריו‬
‫‪2.4‬‬

‫‪2.3‬‬

‫‪2.2‬‬
‫גורמי חיברות‬
‫‪2.1‬‬
‫בית הספר‬

‫‪2.0‬‬
‫בית ההורים‬
‫מידת השפעה‬

‫‪1.9‬‬ ‫התקשורת‬

‫‪1.8‬‬ ‫בני‪-‬הגיל‬
‫ישראלי‬ ‫אתיופי‬ ‫מערבי‬ ‫מזרחי‬

‫מוצא הורים‬

‫מן הגרף עולה כי בית ההורים משפיע מאד ובאופן דומה אצל כלל התלמידים‪ .‬השפעתו‬
‫של ביה"ס גבוהה במיוחד אצל בניהם של עולי אתיופיה ונמוכה אצל התלמידים‬
‫ממוצא מערבי וישראלי‪ .‬השונות במשתנה זה מובהקת )‪.(F=6.745, sig: p<0.01‬‬
‫השונות בין האתיופי לישראלי לפי ‪ Scheffe‬הינה מובהקת ביותר )‪.(p<0.01‬‬
‫השפעת התקשורת גבוהה אצל תלמידים ממוצא אתיופי ומזרחי‪ ,‬ונמוכה אצל‬
‫תלמידים ממוצא מערבי )‪ .(F=2.686, sig: p<0.05‬השפעת בני הגיל נמוכה יחסית‬
‫אצל תלמידים ממוצא אתיופי‪ ,‬וגבוהה יותר אצל תלמידים ממוצא מערבי ומזרחי‪.‬‬
 ‫‪118‬‬
‫שאלה רביעית‪ :‬עד כמה משפיעים ערכיו הבסיסיים של התלמיד על עמדותיו‬
‫בנושאי דת ומדינה ללא קשר לגורמים מחברתים?‬

‫כדי לבדוק שאלה זו יש להתייחס לערכיהם הבסיסיים של הנבדקים‪ ,‬על‪-‬פי סיווגו של‬
‫פרופ' שלום שוורץ )‪ .(Schwartz, 1995‬הסווג המקורי כלל ‪ 10‬סוגי ערכים‪ ,‬אולם‬
‫במחקרים מאוחרים נוצרה אבחנה ברורה בין ערכי בטחון משפחתי ובין ערכי בטחון‬
‫קולקטיבי‪ .‬לפיכך חושבו ערכים אלה בנפרד‪ .‬המידה שבה חשים התלמידים שנבדקו‬
‫אלו ערכים מאפיינים אותם היא )לפי סדר יורד(‪:‬‬
‫טבלה ‪ – 19‬ערכיהם הבסיסיים של תלמידי חמ"ד לפי הסיווג של שוורץ‬
‫סטיית‪-‬תקן‬ ‫ממוצע*‬ ‫הערך )בסוגריים – פרוט המאפיינים שהוא כולל(‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪ .1‬בטחון קולקטיבי )שמירה על הסדר החברתי‪ ,‬בטחון לאומי(‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪ .2‬הכוונה עצמית )עצמאות‪ ,‬חופש‪ ,‬קביעת יעדים עצמאית(‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪ .3‬נדיבות )סיוע לאחרים‪ ,‬נאמנות‪ ,‬כנות‪ ,‬חברת אמת‪ ,‬אהבה בוגרת(‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪ .4‬אוניברסליזם )שיוויון‪ ,‬צדק חברתי‪ ,‬עולם בשלום(‬
‫‪1.08‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪ .5‬מסורתיות )כיבוד המסורת‪ ,‬ענווה‪ ,‬אדיקות‪ ,‬קבלת הגורל(‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪ .6‬ריגוש )חיים מגוונים‪ ,‬העזה‪ ,‬חיים מרגשים(‬
‫‪1.06‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪ .7‬השגיות )הצלחה‪ ,‬מסוגלות‪ ,‬שאפתנות(‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪ .8‬קונפורמיות )נימוס‪ ,‬כיבוד הורים ומבוגרים‪ ,‬צייתנות(‬
‫‪1.14‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪ .9‬בטחון משפחתי )בטחון משפחתי‪ ,‬להיות בריא(‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪ .10‬נהנתנות )הנאה‪ ,‬בילוי(‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪ .11‬כוח )כוח חברתי‪ ,‬סמכות‪ ,‬עושר(‬
‫*‪ -‬הממוצעים מתוקננים )כל ערך ספציפי של תלמיד הוכפל במקדם הממוצע הכללי של‬
‫תשובותיו(‪.‬‬

‫בטחון קולקטיבי‪ ,‬שהיה מרכיב חלקי בערך הבטחון של מחקריו המוקדמים של שוורץ‪,‬‬
‫נמצא במחקר זה ערך מודגש ביותר בין הנבדקים‪ .‬לאור תשובותיהם של הנבדקים לגבי‬
‫דילמות "גורם ערבים"‪ ,‬מפתיע מיקומו הגבוה יחסית של ערך האוניברסליזם בעיניהם‪.‬‬
‫יתכן כי אלמנט "צדק חברתי" העלה את מיקומו של הערך הזה בעיניהם‪ .‬מיקומו היחסי‬
‫של ערך המסורתיות‪ ,‬מתחת לאוניברסליזם‪ ,‬מפתיע אף הוא‪ ,‬בהתחשב בכך שמדובר‬
‫בתלמידים דתיים‪.‬‬

‫האם ניתן לאפיין את התלמידים במוסדות השונים לפי הערכים החשובים בעיניהם?‬
‫בדיקה של העדפת הערכים לפי סוגי מוסדות מובאת להלן )ראה בעמוד הבא(‪:‬‬
 ‫‪119‬‬

‫טבלה ‪ – 20‬העדפת ערכים בסיסיים ע"י התלמידים לפי סוגי מוסדות‬

‫מסורת‪-‬‬ ‫כוח‬ ‫קונפור‪-‬‬ ‫גרוי‬ ‫נדיבות‬ ‫בטחון‬ ‫נהנתנות אוניבר‪ -‬הישגיות בטחון‬ ‫הכוונה‬ ‫הערך‬
‫‪N‬‬
‫יות‬ ‫מיות‬ ‫משפחתי קולקטיבי‬ ‫סליזם‬ ‫עצמית‬ ‫סוג המוסד‬
‫‪3.41‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪3.68 186‬‬ ‫ישיבות‬
‫‪3.21‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪3.29 206‬‬ ‫אולפנות‬
‫‪3.35‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪3.78 254‬‬ ‫מקיפים‪-‬‬
‫דתיים‬
‫‪2.71‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪96‬‬ ‫תיכון‬
‫התיישבותי‬
‫‪3.25‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪3.54 742‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪10.524 24.124 15.931 22.354 14.477‬‬ ‫‪8.237 31.845 30.935 8.190 26.115 19.410‬‬ ‫‪ F‬ומובהקות‬
‫*‪ -‬שונות בין המוסדות לגבי כל הערכים מובהקת ברמה של ‪p<0.01‬‬

‫ניתן לאמר בהסתמך על הנתונים‪ ,‬כי תלמידי הישיבות מדגישים ערכי בטחון קולקטיבי‪,‬‬
‫הכוננה עצמית נדיבות‪ ,‬הישגיות ומסורתיו לעומת שאר הערכים‪ .‬תלמידות האולפנות‬
‫מדגישות ערכים דומים‪ ,‬אם כי המסורתיות גבוהה יותר אצלן בהשוואה לתלמידי הישיבות‪.‬‬
‫גם תלמידי המקיפים‪-‬הדתייםמדגישים ערכים אלה‪ ,‬בתוספת ערכי גרוי ובטחון‪-‬משפחתי‪.‬‬
‫לגבי תלמידי התיכון ההתיישבותי‪ ,‬ערכי בטחון קולקטיבי‪ ,‬הכוונה עצמית ואוניברסליזם‬
‫עומדים מעל שאר הערכים‪ .‬ערכי קונפורמיות ומסורתיות מדורגים נמוך ע"י אותם‬
‫תלמידים‪ ,‬ביחד עם ערכי כוח ונהנתנות‪.‬‬
 ‫‪120‬‬

‫בחינה מושגית של הערכים מובילה להתרשמות כי מדובר בערכים בעלי אופי אישי )כמו‬
‫נהנתנות‪ ,‬גרוי וכד'( וכאלו שהם בעלי אופי קולקטיבי‪-‬חברתי )כמו אוניברסליזם(‪ .‬האם‬
‫ההעדפה הערכית קשורה להבדלים בין גורמים אלה? כדי לענות על כך‪ ,‬יש לבצע תחילה‬
‫ניתוח גורמים‪:‬‬

‫טבלה ‪ :21‬ניתוח גורמים של ערכיהם הבסיסיים של התלמידים‬

‫)הגורמים לאחר רוטציה()הודגשו הגורמים המשותפים(‪:‬‬
‫גורם ‪2‬‬ ‫גורם ‪1‬‬ ‫קבוצת הערכים הבסיסיים‬
‫‪.692‬‬ ‫‪.524‬‬ ‫הכוונה עצמית‬
‫‪.309‬‬ ‫‪.854‬‬ ‫קונפורמיות‬
‫‪.829‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫נהנתנות‬
‫‪.374‬‬ ‫‪.707‬‬ ‫אוניברסליזם‬
‫‪.699‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫השגיות‬
‫‪.417‬‬ ‫‪.610‬‬ ‫בטחון משפחתי‬
‫‪.446‬‬ ‫‪.675‬‬ ‫בטחון קולקטיבי‬
‫‪.723‬‬ ‫‪.390‬‬ ‫גרוי‬
‫‪.319‬‬ ‫‪.826‬‬ ‫נדיבות‬
‫‪.661‬‬ ‫‪.169‬‬ ‫כוח‬
‫‪.184‬‬ ‫‪.699‬‬ ‫מסורתיות‬
‫סוג ניתוח‪.Alpha Factoring :‬‬
‫שיטה‪.Varimax with Kaiser Normalization :‬‬

‫הגורמים ניתנים לזיהוי כך‪:‬‬

‫גורם ‪" :1‬גורם קולקטיבי" )קונפורמיות‪ ,‬אוניברסליזם‪ ,‬בטחון משפחתי‪ ,‬בטחון‬
‫קולקטיבי‪ ,‬נדיבות ומסורתיות(‪.‬‬
‫גורם ‪" :2‬גורם אישי" )הכוונה עצמית‪ ,‬נהנתנות‪ ,‬השגיות‪ ,‬גרוי וכוח(‪.‬‬

‫כיצד‪ ,‬אם כן‪ ,‬קשורים גורמי הערכים של הפרט לעמדותיו בנושאי הדילמות?‬
‫)ראה בעמוד הבא(‪:‬‬
 ‫‪121‬‬

‫טבלה ‪ – 22‬ממוצעים וניתוח השונות בין גורמי ערכים לגבי דילמות המחקר‬
‫)השונות מבוטאת במקדמי בטא(‪:‬‬
‫ניתוח השונות‬ ‫גובה גורם‬ ‫גורם‬
‫הערך‬
‫בין המשתנים‬
‫מס'‬ ‫בעיני‬
‫בכל גורם‬ ‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬ ‫נבדקי‬ ‫התלמידים‬
‫סוג הערכים‬
‫ם‬
‫‪1.60‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪273‬‬ ‫נמוך‬ ‫ערכים אישיים‬
‫‪2‬‬
‫‪R =0.022‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪274‬‬ ‫בינוני‬
‫**‪F=3.700‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪274‬‬ ‫גבוה‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪821‬‬ ‫סה"כ‬
‫**‪Beta=-0.094‬‬ ‫‪Beta=0.025‬‬ ‫שונות‬
‫בין‬
‫‪R2=0.009‬‬ ‫‪R2=0.001‬‬ ‫דרגות‬
‫‪1.57‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪273‬‬ ‫נמוך‬ ‫ערכים‬
‫‪2‬‬
‫‪R =0.014‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪274‬‬ ‫בינוני‬
‫קולקטיביים‬
‫*‪F=2.314‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪274‬‬ ‫גבוה‬
‫‪1.52‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪821‬‬ ‫סה"כ‬
‫‪Beta=-0.046‬‬ ‫**‪Beta=-0.149‬‬ ‫שונות‬
‫בין‬
‫‪R2=0.002‬‬ ‫‪R2=0.022‬‬ ‫דרגות‬
‫*‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.05‬‬
‫**‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.01‬‬

‫מן הטבלה עולה כי גורמי הערכים מסבירים חלקית את השונות בין הנבדקים לגבי‬
‫דילמות המחקר‪ ,‬כאשר "גורם ערבים" עפ"י הערכים האישיים ו"גורם יהדות" עפ"י‬
‫הערכים הקולקטיביים ‪ -‬מצביעים על שונות מובהקת‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬לא ברור‪ :‬האם ערך אחד אינו "מקזז" את השפעת ערך אחר באותו גורם? לשם‬
‫כך בוצע ניתוח רגרסיה של כלל הערכים עפ"י שוורץ )ראה בעמוד הבא(‪.‬‬
 ‫‪122‬‬

‫טבלה ‪ - 23‬ניתוח השונות בין ערכי הנבדקים לגבי דילמות המחקר‬

‫)השונות מבוטאת במקדמי בטא(‪:‬‬
‫הדילמה‬
‫"גורם ערבים"‬ ‫"גורם יהדות"‬

‫גורם הערך‬ ‫הערך‬

‫‪**0.428‬‬ ‫‪**0.335‬‬ ‫חברתי‬ ‫אוניברסליזם‬
‫‪**-0.169‬‬ ‫‪**-0.349‬‬ ‫חברתי‬ ‫מסורתיות‬
‫‪-0.084‬‬ ‫‪*-0.102‬‬ ‫חברתי‬ ‫בטחון משפחתי‬
‫‪**-0.223‬‬ ‫‪0.029‬‬ ‫חברתי‬ ‫בטחון קולקטיבי‬
‫‪0.020‬‬ ‫‪0.089-‬‬ ‫חברתי‬ ‫נדיבות‬
‫‪0.081‬‬ ‫‪0.097-‬‬ ‫חברתי‬ ‫קונפורמיות‬
‫‪0.083‬‬ ‫‪0.089‬‬ ‫אישי‬ ‫הכוונה עצמית‬
‫‪-0.089‬‬ ‫‪**0.192‬‬ ‫אישי‬ ‫נהנתנות‬
‫‪0.022‬‬ ‫‪0.002-‬‬ ‫אישי‬ ‫השגיות‬
‫‪**-0.226‬‬ ‫‪0.091-‬‬ ‫אישי‬ ‫גרוי‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪0.044-‬‬ ‫אישי‬ ‫כוח‬
‫‪0.133‬‬ ‫‪0.164‬‬ ‫‪R2‬‬
‫‪**11.288‬‬ ‫‪**14.328‬‬ ‫‪ F‬ומובהקות השונות‬
‫*‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.05‬‬
‫**‪ -‬מובהקות השונות ברמה של ‪p<0.01‬‬

‫מן הטבלה עולה כי שני ערכים בולטים בקשר לדילמות המחקר‪ :‬אוניברסליזם‪ ,‬שככל‬
‫שהוא גבוה אצל הנבדקים – עמדותיהם דמוקרטיות יותר‪ ,‬ומסורתיות – שכיוונה הפוך‪.‬‬
‫שניהם ערכים חברתיים‪ ,‬ולכן ברור כי קיים קיזוז ביניהם‪ .‬מימצאים מעניינים עולים‬
‫מניתוח ערכי גרוי ובטחון קולקטיבי‪ :‬אלה קשורים בחלק מהדילמות לעמדות לא‬
‫דמוקרטיות‪ ,‬למרות שכל אחד מהם שייך לגורם אחר‪ .‬לעומתם נהנתנות‪ ,‬השייכת‬
‫לגורם אישי‪ ,‬קשורה לעמדות דמוקרטיות במידה מסוימת‪ .‬השגיות וכוח‪ ,‬השייכים‬
‫לגורם האישי‪ ,‬קשורים באופן הפוך לדילמה הקשורה לקריירה לנשים‪ ,‬כך שגם בין‬
‫הערכים האישיים מתקיים "קיזוז"‪.‬‬
 ‫‪123‬‬
‫הניתוחים בוצעו עד כה על עמדות דמוקרטיות המופרדות על‪-‬פי גורמיהן‪ .‬מאידך‪,‬‬
‫כאשר בוחנים את מכלול העמדות הדמוקרטיות של התלמידים בכל הדילמות‬
‫והמשפיעים עליהן בניתוח רגרסיה עם מקדמי בטה מתוקננים‪ ,‬מתקבל התרשים‬
‫הסכמטי הבא ‪:‬‬
‫תרשים ‪ – 3‬סכמת השפעות גורמי‪-‬רקע משפחתי‪ ,‬ערכים וגורמי חיברות על עמדותיו‬
‫הדמוקרטיות של התלמיד )הודגשו בקו תחתי קשרים מובהקים ברמה של ‪:(p<0.01‬‬

‫רקע משפחתי‬

‫השכלת‬ ‫מוצא‬ ‫מיצב‬

‫אב‬ ‫הורים‬ ‫חברתי‪-‬‬
‫כלכלי‬

‫‪+0.166‬‬ ‫‪+0.228‬‬ ‫סובלנות‬

‫‪+0.285‬‬
‫‪+0.128‬‬
‫דתיות‬
‫‪-0.381‬‬

‫קונפורמיות‬ ‫ערכים‬
‫‪-0.202‬‬ ‫בסיסיים‬

‫‪-0.146‬‬ ‫גרוי‬
‫עמדות‬
‫דמוקרטיות‬
‫‪+0.201‬‬
‫בטחון‬
‫קולקטיבי‬
‫‪+0.107‬‬

‫נהנתנות‬

‫‪-0.048‬‬

‫‪-0.091‬‬
‫‪+0.215‬‬ ‫בני‪-‬הגיל‬
‫‪-0.170‬‬ ‫‪-0.026‬‬

‫בית‬ ‫תנועת‬
‫הספר‬ ‫בית‬ ‫תקשורת‬
‫ההורים‬ ‫הנוער‬
‫ההמונים‬

‫גורמי חיברות‬
 ‫‪124‬‬

‫מן התרשים עולה כי ערכיו הבסיסיים של התלמיד ובמידה מסוימת רקעו‬

‫המשפחתי‪ ,‬מתקשרים לעמדותיו הדמוקרטיות לפחות כמו גורמי החיברות‬
‫העיקריים‪ ,‬ואף יותר‪.‬‬
 ‫‪125‬‬

‫יב( ניתוח גורמי ההשפעה על מימצאי המחקר‬

‫מן הממצאים שהובאו עד כה עולה כי הן המוסד החינוכי והן ערכי התלמיד עמם הוא מגיע‬
‫לביה"ס משפיעים על עמדותיו בנושאי דת ומדינה‪ .‬כל זאת‪ ,‬בתיווכם של גורמי חיברות‬
‫נוספים‪ ,‬שבראשם בית ההורים‪ .‬נשאלת השאלה‪ :‬איזה גורם מסביר טוב יותר את ניתוב‬
‫עמדותיהם של תלמידים בנושאים אלה? האם הצבתם במוסד נתון‪ ,‬שבו הם נחשפים לכיוון‬
‫ספציפי )בהתאם להשערה הרביעית( או שמא הערכים עליהם גדלו והתחנכו טרם הגעתם‬
‫למוסד )בהתאם להשערה השישית(? ישנן שתי דרכים בהם ניתן לבדוק את הגורמים‬
‫המשפיעים לפי מימצאי המחקר‪:‬‬
‫מודל א'‪ :‬באמצעות הצבת סוג המוסד כנקודת‪-‬מוצא לעיצוב עמדות דמוקרטיות‪,‬‬
‫כאשר ערכיו הקודמים של התלמיד ותכונות משפחתו הם גורמים מתערבים‪.‬‬
‫מודל זה מסתמך על פרידמן )‪.(2002‬‬
‫מודל ב'‪ :‬באמצעות הצבת ערכיו הבסיסיים של התלמיד כנקודת‪-‬מוצא לעיצוב‬
‫עמדותיו הדמוקרטיות‪ ,‬כאשר גורמי החיברות וסוג המוסד הינם גורמים‬
‫מתערבים‪ .‬מודל זה מביא לידי ביטוי את התפיסה המבוטאת במחקריו שוורץ‪.‬‬

‫גרפית‪ ,‬יראו המודלים כך‪:‬‬

‫תרשים ‪ -4‬מודל א' של דרכי עיצובן של עמדות דמוקרטיות ע"י תלמידים – ההיבט‬
‫המינהלי‪-‬חינוכי‪:‬‬

‫גורמים‬ ‫מסגרות‬ ‫מסגרת‬

‫יעד‬ ‫משפיעים‬ ‫מעצבות‬ ‫ארגונית‬
‫הבדיקה‬ ‫בשלב ביה"ס‬ ‫דעות בשלב‬ ‫קובעת‬
‫התיכון‬ ‫המוקדם‬ ‫עמדות‬

‫השפעת בית‬ ‫ערכי דתיות‬

‫הספר‬ ‫וסובלנות‬

‫עמדות‬ ‫המיצב‬
‫השפעת בית‪-‬‬ ‫החברתי‪-‬‬ ‫סוג‬
‫דמוקרטיות‬ ‫ההורים‬ ‫כלכלי של‬ ‫המוסד‬
‫של התלמיד‬ ‫משפחת‬
‫התלמיד‬

‫השפעת‬
‫התקשורת‬ ‫מוצאה של‬
‫משפחת‬
‫התלמיד‬
 ‫‪126‬‬
‫תרשים ‪ -5‬מודל ב' של דרכי עיצובן של עמדות דמוקרטיות ע"י תלמידים ‪ -‬ההיבט‬
‫האישי‪:‬‬

‫גורמים‬ ‫מסגרות‬ ‫נקודת‪-‬‬

‫יעד‬ ‫משפיעים‬ ‫מעצבות‬ ‫מוצא‬
‫הבדיקה‬ ‫בשלב ביה"ס‬ ‫דעות בשלב‬ ‫אישית‬
‫התיכון‬ ‫המוקדם‬

‫השפעת בית‪-‬‬ ‫המיצב‬

‫הספר‬ ‫החברתי‪-‬‬
‫כלכלי של‬
‫משפחת‬ ‫ערכיו‬
‫עמדות‬ ‫הבסיסיים‬
‫התלמיד‬
‫דמוקרטיות‬ ‫השפעת בית‪-‬‬ ‫של התלמיד‪:‬‬
‫ההורים‬ ‫דתיות‬
‫של התלמיד‬ ‫מוצאה של‬ ‫וסובלנות‬
‫משפחת‬
‫התלמיד‬
‫השפעת‬
‫התקשורת‬

‫עתה יש לבדוק איזה מן המודלים הללו מסביר טוב יותר את הקשרים‬

‫שבין נתוני התלמידים וההשפעות עליהם ובין עמדותיהם הדמוקרטיות‪.‬‬
‫לצורך זה עובדו הקשרים שבין המשתנים במודלים באמצעות רגרסיה דו‪-‬‬
‫שלבית וניתוח שונות‪ .‬להלן עיבודי התוצאות )ראה בעמוד הבא(‪:‬‬
 ‫‪127‬‬
‫תרשים ‪ - 6‬הצגת מקדמי רגרסיה וניתוח שונות של המשתנים לפי מודל א'‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.145‬‬ ‫**‪0.275‬‬
‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬
‫**‬
‫השפעת‬ ‫ערכי‬ ‫ערכי‬ ‫השפעת‬
‫**‪-0.257‬‬ ‫ההורים‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫ההורים‬ ‫‪0.115‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪0.123‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪R2=0.063‬‬ ‫‪R2=0.097‬‬ ‫התקשורת‬ ‫**‪-0.171‬‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סוג המוסד‪:‬‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫ישיבות‬ ‫טיות‬
‫‪-0.006‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.108‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.020‬‬ ‫‪R2=0.029‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪0.094‬‬ ‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מיצב‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.137‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫‪SES‬‬
‫ההורים‬
‫‪-0.158‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.150‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪0.198‬‬ ‫*‪0.267‬‬
‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬
‫השפעת‬ ‫ערכי‬ ‫ערכי‬ ‫השפעת‬
‫**‪-0.352‬‬ ‫ההורים‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫ההורים‬ ‫‪0.170‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪0.188‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪R2=0.161‬‬ ‫‪R2=0.250‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪-0.152‬‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סוג המוסד‪:‬‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫אולפנות‬ ‫טיות‬
‫‪-0.150‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.034‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.071‬‬ ‫‪R2=0.020‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪-0.011‬‬ ‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מיצב‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.079‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫‪SES‬‬
‫ההורים‬
‫‪-0.193‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.126‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬
 ‫‪128‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.105‬‬ ‫‪0.132‬‬
‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬
‫השפעת‬ ‫ערכי‬ ‫ערכי‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.018‬‬
‫ההורים‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫ההורים‬ ‫‪0.100‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪0.129‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪R2=0.017‬‬ ‫‪R2=0.035‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪-0.133‬‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סוג המוסד‪:‬‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫מקיפים‪-‬‬ ‫טיות‬
‫דתיים‬
‫‪-0.042‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫*‪-0.181‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.012‬‬ ‫‪R2=0.026‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪-0.081‬‬ ‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מיצב‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.090‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫‪SES‬‬
‫ההורים‬
‫‪0.008‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.125‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.009‬‬ ‫‪0.075‬‬
‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬
‫השפעת‬ ‫ערכי‬ ‫ערכי‬ ‫השפעת‬
‫‪0.122‬‬ ‫ההורים‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫ההורים‬ ‫‪0.229‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪0.022‬‬ ‫התקשורת‬ ‫‪R2=0.017‬‬ ‫‪R2=0.100‬‬ ‫התקשורת‬ ‫*‪-0.367‬‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סוג המוסד‪:‬‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫התיכון‬ ‫טיות‬
‫התיישבותי‬
‫‪0.083‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.031‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.030‬‬ ‫‪R2=0.097‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪0.008‬‬ ‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מיצב‬ ‫השפעת‬ ‫*‪0.277‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫‪SES‬‬
‫ההורים‬
‫‪-0.206‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.092‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬

‫מהתרשים עולה כי השפעת ההורים מנבאת טוב יותר את השונות בעמדות הדמוקרטיות‬
‫של התלמידים בכל המוסדות‪ .‬ערכי הדתיות מסבירים שונות בעיקר בתיווכה של השפעת‬
‫בית הספר במרבית סוגי המוסדות‪ .‬המיצב הכלכלי‪-‬חברתי נמצא משפיע על השונות‬
‫בעמדות הדמוקרטיות במקיפים‪-‬הדתיים ובתיכון ההתיישבותי בהשפעת בית ההורים‪ .‬מוצא‬
‫ההורים לא היווה גורם מסביר באף אחד מן המוסדות‪.‬‬
 ‫‪129‬‬
‫תרשים ‪ - 7‬הצגת מקדמי רגרסיה וניתוח שונות של המשתנים לפי מודל ב'‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫**‪-0.350‬‬ ‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬ ‫**‪-0.299‬‬
‫מיצב‬ ‫מיצב‬
‫השפעת‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫השפעת‬
‫**‪0.423‬‬ ‫ההורים‬ ‫ההורים‬ ‫*‪0.189‬‬
‫חברתי‬ ‫חברתי‬
‫השפעת‬ ‫‪R2=0.120‬‬ ‫‪R2=0.049‬‬ ‫השפעת‬
‫‪0.088‬‬
‫‪-0.174‬‬ ‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫נמוכה**‬ ‫נמוכה*‬ ‫טיות‬
‫‪-0.147‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫**‪-0.219‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.053‬‬ ‫‪R2=0.033‬‬ ‫ביה"ס‬
‫*‪0.315‬‬ ‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מוצא‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.146‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫הורים‬ ‫ההורים‬
‫‪-0.104‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.047‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.080‬‬ ‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬ ‫*‪-0.165‬‬
‫מיצב‬ ‫מיצב‬
‫השפעת‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫השפעת‬
‫*‪0.190‬‬ ‫ההורים‬ ‫ההורים‬ ‫**‪0.239‬‬
‫חברתי‬ ‫חברתי‬
‫השפעת‬ ‫‪R2=0.024‬‬ ‫‪R2=0.041‬‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.082‬‬
‫‪-0.070‬‬ ‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫בינונית‬ ‫בינונית‬ ‫טיות‬
‫‪-0.132‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.087‬‬
‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.031‬‬ ‫‪R2=0.018‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪-0.019‬‬
‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מוצא‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.139‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫הורים‬ ‫ההורים‬
‫‪-0.055‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.093‬‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬

‫*‪ -‬דתיות נמוכה‪ ,‬בינונית וגבוהה מהווה מושג יחסי‪ ,‬שהוא תוצר של חישוב המשתנה‬
‫עפ"י מרכיביו )ראה עמ' ‪ ,(90‬וחלוקתו לשלישים‪.‬‬
‫**‪ -‬כנ"ל לגבי סובלנות לרמותיה‪ .‬המונח סובלנות נבנה בחלקו על "שאלון הדמויות"‬
‫)ראה עמ' ‪ ,(90‬אך גם על פריט בסובלנותו של הפרט לגבי דעות הרחוקות משלו‪.‬‬
 ‫‪130‬‬

‫השפעת‬ ‫השפעת‬
‫‪-0.028‬‬
‫‪-0.136‬‬ ‫ביה"ס‬ ‫ביה"ס‬
‫מיצב‬ ‫מיצב‬
‫השפעת‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫כלכלי‪-‬‬ ‫השפעת‬
‫*‪0.171‬‬ ‫ההורים‬ ‫ההורים‬ ‫‪0.143‬‬
‫חברתי‬ ‫חברתי‬
‫השפעת‬ ‫‪R2=0.025‬‬
‫השפעת‬
‫‪R2=0.065‬‬ ‫**‪-0.263‬‬
‫‪-0.092‬‬ ‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬
‫עמדות‬ ‫עמדות‬
‫דמוקר‪-‬‬ ‫סובלנות‬ ‫דתיות‬ ‫דמוקר‪-‬‬
‫טיות‬ ‫גבוהה‬ ‫גבוהה‬ ‫טיות‬

‫*‪-0.161‬‬ ‫השפעת‬ ‫השפעת‬ ‫‪-0.010‬‬

‫ביה"ס‬ ‫‪R2=0.030‬‬ ‫‪R2=0.052‬‬ ‫ביה"ס‬
‫‪0.081‬‬
‫השפעת‬ ‫מוצא‬ ‫מוצא‬ ‫השפעת‬ ‫‪0.061‬‬
‫ההורים‬ ‫הורים‬ ‫הורים‬ ‫ההורים‬
‫‪-0.085‬‬ ‫השפעת‬ ‫**‪ -0.245‬השפעת‬
‫התקשורת‬ ‫התקשורת‬
‫מהתרשים עולה כי לבעלי סובלנות נמוכה‪ ,‬הגורם העקרי התורם לשונות הוא‬
‫המיצב הכלכלי‪-‬חברתי בהשפעת בית ההורים ובית‪-‬הספר‪ .‬המיצב הכלכלי‪-‬חברתי גם‬
‫מסביר את השונות אצל בעלי דתיות בינונית בהשפעת בית ההורים‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫לבעלי דתיות גבוהה הגורם העקרי התורם לשונות ביחס לעמדות הדמוקרטיות הוא‬
‫המיצב‪ ,‬אך דווקא בהשפעת התקשורת‪.‬‬

‫כדי להחליט איזה מבין המודלים מנבא באורח טוב יותר את הגורמים המנתבים את‬
‫עמדותיהם הדמוקרטיות של התלמידים‪ ,‬יש לבצע ניתוח רגרסיה מרובה‪ -‬היררכית‬
‫של המשתנים הבלתי‪-‬תלויים בכל מודל‪ .‬מיצב התלמיד ומוצא הוריו הוצאו מן‬
‫הניתוח‪ ,‬כיוון שמקדמי ה‪ R2 -‬שלהם בכל הניתוחים היו נמוכים‪.‬‬

‫טבלה ‪ – 24‬ניתוח רגרסיה היררכי בין משתני שני המודלים‪:‬‬

‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫סוג העיבוד‪/‬‬ ‫גורם‬
‫‪Change‬‬ ‫גורם ניתוח‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫השפעות בי"ס‪ ,‬הורים‬ ‫‪1‬‬
‫ותקשורת‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.052‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫תוספת סוג המוסד‬ ‫‪2‬‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.147‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫תוספת דתיות‬ ‫‪3‬‬
‫וסובלנות‬

‫כדי לאמת את חוזק מרכיב הערכים הבסיסיים על פני סוג המוסד‪ ,‬הוחלף הגורם‬
‫בעיבוד הבא )המשך טבלה ‪: (24‬‬
 ‫‪131‬‬

‫‪Sig.‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫גורם סוג העיבוד‪/‬‬

‫‪Change‬‬ ‫גורם ניתוח‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪ 1‬השפעות בי"ס‪,‬‬
‫הורים ותקשורת‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.176‬‬ ‫‪0.277‬‬ ‫‪ 2‬תוספת דתיות‬
‫וסובלנות‬
‫‪P<0.01‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪0.312‬‬ ‫‪ 3‬תוספת סוג המוסד‬

‫מן הטבלה ניתן לראות בבירור כי גורם דתיות וסובלנות תורם להכוונה לעמדות‬
‫דמוקרטיות )לחיזוקן או למיעוטן( הרבה יותר מאשר ההשפעה שיש לסוג המוסד בו‬
‫לומד התלמיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬מודל ב' הינו המודל המנבא טוב יותר את מקור עמדותיו‬
‫הדמוקרטיות )או העדרן( של התלמיד בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬

‫כדי לבדוק איזה מן הערכים הבסיסיים – דתיות או סובלנות ניבא במידה רבה יותר‬
‫את עמדותיו של התלמיד ביחס לדילמות שהוצגו לפניו‪ ,‬נערך ניתוח רגרסיה‬
‫היררכית מרובה של תשובות התלמידים עפ"י סוג המוסד בו הם לומדים‪.‬‬

‫טבלה ‪ – 25‬ניתוח רגרסיה היררכית לפי מודל ב' עפ"י סוג המוסד‬
‫התיישבותי‬ ‫מקיפים‪-‬דתיים‬ ‫אולפנות‬ ‫ישיבות‬ ‫סוג המוסד‬
‫‪R‬‬‫‪2‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪R‬‬‫‪2‬‬
‫‪R‬‬‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪R‬‬ ‫סוג‬
‫‪Change‬‬ ‫‪Change‬‬ ‫‪Change‬‬ ‫‪Change‬‬ ‫העיבוד‪/‬‬
‫גורם ניתוח‬
‫השפעת‬
‫ביה"ס‪,‬‬
‫‪0.040‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪**0.200‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪**0.131‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪**0.098‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫הבית‪,‬‬
‫התקשורת‬

‫תוספת‬
‫‪**0.099‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫‪**0.029‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.135‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪0.112‬‬ ‫סובלנות‬

‫תוספת‬
‫‪**0.274‬‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪**0.086‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪**0.078‬‬ ‫‪0.213‬‬ ‫‪**0.092‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫דתיות‬
‫**‪ -‬מובהקות ברמה של ‪.p<0.01‬‬
 ‫‪132‬‬

‫למרות שנראה בבירור כי הדתיות מנבאת יותר מהסובלנות את עמדותיהם של‬

‫התלמידים‪ ,‬בוצע חילוף בגורם‪ ,‬כדי לאמת מסקנה זו‪:‬‬
‫התיישבותי‬ ‫מקיפים‪-‬דתיים‬ ‫אולפנות‬ ‫ישיבות‬ ‫סוג‬
‫המוסד‬
‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪R2‬‬ ‫סוג‬
‫‪Change‬‬ ‫‪Change‬‬ ‫‪Change‬‬ ‫‪Chage‬‬ ‫העיבוד‪/‬‬
‫גורם‬
‫ניתוח‬
‫השפעת‬
‫ביה"ס‪,‬‬
‫‪0.040‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪**0.200‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫‪**0.131‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪**0.098‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫הבית‪,‬‬
‫התקשורת‬

‫תוספת‬
‫‪**0.261‬‬ ‫‪0.301‬‬ ‫‪**0.067‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪**0.063‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪**0.077‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫דתיות‬

‫תוספת‬
‫‪**0.113‬‬ ‫‪0.414‬‬ ‫‪**0.049‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪*0.019‬‬ ‫‪0.213‬‬ ‫‪*0.028‬‬ ‫‪0.204‬‬ ‫סובלנות‬
‫* ‪ -‬מובהקות ברמה של ‪.p<0.05‬‬
‫**‪ -‬מובהקות ברמה של ‪.p<0.01‬‬

‫מן המימצאים שהובאו מניתוחי הרגרסיה עולות המסקנות הבאות‪:‬‬

‫א‪ .‬מודל ב' מנבא טוב יותר מה מביא תלמידים לעמדות ערכיות הנוגעות לדילמות‬
‫ביחס לדת ומדינה‪ ,‬כפי שהוצגו בשאלון התלמידים‪ .‬מודל זה מציב את ערכיו‬
‫הבסיסיים של התלמיד – דתיותו ומידת סובלנותו‪ ,‬כמשתנים תורמים יותר‬
‫מאופן חינוכו הפורמאלי על הפתרונות שיתן‪ ,‬במישור הדמוקרטי‪ ,‬לגבי אותן‬
‫דילמות‪.‬‬
‫ב‪ .‬גורם מידת הדתיות של התלמיד הינו התורם העקרי לעמדתו ביחס לסוגיות דת‬
‫ומדינה‪ ,‬יותר מגורם הסובלנות )בכיוון הערכי ההפוך( ומגורמי החיברות‬
‫הראשיים‪ :‬בית ההורים‪ ,‬בית הספר ותקשורת ההמונים‪.‬‬
‫ג‪ .‬גורם הדתיות ובמידה מסוימת גם גורם הסובלנות נמצאו תורמים במיוחד על‬
‫הכרעותיהם הדמוקרטיות של התלמידים בתיכון ההתיישבותי ואילו גורמי‬
‫החיברות העקריים נמצאו תורמים משמעותית על התלמידים במקיפים‪-‬‬
‫הדתיים‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫יב‪ .‬המחקר האיכותני‬

‫כדי לבחון מהי הדינמיקה מול חמ"ד בסוגיות הנוגעות לקונפליקטים ערכיים‪ ,‬בוצע‬
‫מחקר איכותני‪ ,‬בדרך של ראיונות חצי‪-‬מובנים‪ ,‬כפי שצוין בפרק המתודולוגי‪ .‬להלן‬
‫מובאות תשובותיהם לשאלות הנוגעות להתנהלות מוסדותיהם ביחס לקונפליקטים‬
‫ערכיים בין דת ומדינה )הראיונות המלאים מצויים בנספח ‪:(2‬‬

‫שאלות במחקר האיכותני ותשובות המרואיינים‬

‫האם למוסד ישנו קו חינוכי ברור בנושאי דת ומדינה? ככלל‪ ,‬המרואיינים חושבים‬
‫שאין למוסדם קו ברור בנושאי דת ומדינה‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬אין משהו מסודר"‪) .‬מנהל אולפנה ‪(1‬‬
‫"ישנה שונות רבה בין המורים בדעותיהם לגבי נושאים שונים‪ ,‬לפיכך לא יכולה‬
‫להיות דעה כלשהי של ביה"ס"‪) .‬מנהל מקיף‪-‬דתי ‪(2‬‬
‫"המחנכים יודעים מהו הקו של ביה"ס‪ :‬כולנו דתיים‪ ,‬מחרדים ועד מתונים‪-‬‬
‫פלורליסטים‪ .‬הקו הערכי הוא של ציונות‪-‬דתית מתונה‪ .‬אנחנו מקפידים על קיום‬
‫המצוות ברוח "בני עקיבא"‪ .‬הקו האדום שלי הוא‪:‬לא אתן תלמידה להיות בתנועת‪-‬‬
‫נוער לא דתית… לי חשוב ביותר להדגיש את הגאווה הדתית של התלמידות‪ .‬אדאג‬
‫לתת להן בסיס חזק בלימודי הקודש )תנ"ך‪ ,‬מחשבת ישראל( ואח"כ לצייד אותן‬
‫בהזדהות עם הציונות‪-‬הדתית וערכיה"‪) .‬מנהל התיכון ההתיישבותי(‬
‫"כללית אומר‪ ,‬כי בתעודת‪-‬הזהות של ביה"ס מדובר על הקניית כלים להתמודד עם‬
‫דילמות ערכיות‪ .‬קיים טיפול ע"י המורה בכתה‪ ,‬במידה שהוא רואה צורך לדון‬
‫בסוגיה כזו"‪ .‬על השאלה‪ :‬מהי עמדתו של ביה"ס בויכוח על מעמדו של בית המשפט‬
‫העליון? הוא ענה‪ :‬אין אצלנו מישנה סדורה בעניין‪ .‬הציונות הדתית היא‬
‫פלורליסטית בנושא זה‪ .‬ישנם אנשים המשווים בין הסנהדרין לבין בית המשפט‬
‫העליון‪ ...‬יש אצלנו מורה בכתה י"ב שהיא נגד סמכותו היתרה של בית המשפט‬
‫העליון‪ .‬אני אחנך אותם לציית‪ ,‬אך גם להבין את האמת בהפגנה נגד בית המשפט‬
‫העליון"‪) .‬מנהל התיכון לבנות(‬

‫עד כמה מעלה המורה נושאים ערכיים לדיון? המרואיינים רואים את המורה כיוזם‬
‫דיונים בנושאי דת ומדינה‪ ,‬אך בעיקר בעקבות אירועים בתקשורת‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬לגבי דיון בהפגנה שיזמו מנהיגי החרדים כנגד בית המשפט העליון‪" :‬אני‬
‫יזמתי דיון‪ .‬שאלתי את התלמידים מהי דעתם‪ ,‬והם הביעו עמדות לכאן ולכאן‪.‬‬
‫כדרכו של דיון‪ ,‬חידדתי את העמדות עד אבסורד‪ ,‬והיה עליהם להתייחס עניינית‪.‬‬
 ‫‪134‬‬
‫בסופו של דבר הבעתי את דעתי האישית‪ ".‬וכללית‪" :‬בכל המקרים אני יוזם‬
‫דיונים כאלה"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫לגבי הנסיבות בהן נערכים דיונים ערכיים בנושאי דת ומדינה‪" :‬לעתים זה קורה‬
‫אחרי או לאור התבטאות של פוליטיקאים אחרי פיגועים )משמאל ומימין(‪ .‬הנושא‬
‫מועלה ע"י המורה ואז מתקיים דיון"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫"אם דיון על דילמות קשור לאקטואליה – הוא עולה באחריות המחנך"‪) .‬מנהל‬
‫התיכון לבנות(‬
‫"קיים טיפול ע"י המורה בכתה‪ ,‬במידה שהוא רואה צורך לדון בסוגיה כזו"‪.‬‬
‫)מנהל התיכון ההתיישבותי(‬

‫עד כמה מעלים התלמידים נושאים ערכיים לדיון? המורים רואים את התלמידים‬
‫מעלים לעתים נושאים לדיון‪ ,‬אך רק לגבי סוגיות המקוממות אותם‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬על השאלה‪ :‬האם תלמידים רצו להעלות בשיעוריך נושאים הקשורים לדת‬
‫ומדינה? הוא ענה‪" :‬אינני זוכר‪ ".‬על השאלה‪ :‬האם אין מקרים בהם תלמידים יוזמים‬
‫דיונים? הוא ענה‪" :‬רק בנושאים שמטרידים את כל המדינה )כמו בנושא אילן רמון(‪,‬‬
‫ופחות בנושאים עקרוניים‪ .‬כאשר אני מעלה נושא לדיון‪ ,‬מתברר לי שיש להם מה‬
‫להגיד‪ .‬הם לא מעלים נושאים לדיון בין אם בגלל שהם לא מטרידים אותם מספיק‪,‬‬
‫ובין אם בגלל שהם חושבים שהכתה איננה הבמה המתאימה לכך‪ .‬אבל כאשר אני‬
‫מעלה את הדיון‪ ,‬ברור לי שהם כבר חשבו על הנושא"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫לגבי הדיון על התנגדותם של חיילי ישיבות ההסדר לשרות בנות ביחידותיהם‪:‬‬
‫"היוזמה לדיון היתה של הבנות"‪ .‬לגבי בג"צ קציר‪" :‬לא עלה דיון‪ .‬הבנות לא העלו‪,‬‬
‫ויש לנו תוכנית די בנויה‪ .‬למעשה‪ ,‬רק מה שמקומם את הבנות עולה"‪.‬‬
‫)מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫עד כמה מעלה הנהלת ביה"ס נושאים ערכיים לדיון? כללית‪ ,‬לעתים הנהלות‬
‫בתיה"ס יוזמות דיונים בנושאי דת ומדינה‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬על השאלה‪ :‬מה מקבלת כתה במוסד מבחינה ערכית? הוא ענה‪" :‬אנחנו‬
‫יוזמים פעולות מסוימות מטעם הנהלת ביה"ס ובמסגרת הרשתית‪ .‬מה אומר המורה‬
‫בכתה – קשה לי לדעת‪ ,‬אך אני בדרך‪-‬כלל יודע"‪) .‬מנהל אולפנה ‪(2‬‬
‫"ההנהלה עוסקת בגישור בין דתיים לחילונים בתחום הערכי"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫על השאלה‪ :‬האם התקיים בהנהלת ביה"ס דיון כלשהו לגבי ערכים דתיים‬
‫ודמוקרטיים? הוא ענה‪" :‬אנחנו עוסקים לעתים בנושאים כאלה בישיבות המורים‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬בישיבת המורים האחרונה עסקנו בנושא "אלו ואלו" – …קידום הרצונות‬
‫והיחוד של תלמידים בנושאים ערכיים"‪) .‬מנהל התיכון לבנות(‬
‫‪135‬‬
‫האם הדיונים הינם ישירות בקשר לדילמות או שהם עוסקים בנושאים‬
‫הקשורים לחומר הלימוד במקצועות השונים? ישנם מקצועות מסוימים המזמנים‬
‫יותר דיונים כאלה‪ ,‬בעיקר אזרחות‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬על השאלה‪ :‬האם דיונים מתרחשים כאשר חומר הלימוד מזמן נושא‬
‫ערכי? הוא ענה‪" :‬לרוב הדבר מתנהל כך"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(1‬‬
‫"בדרך כלל נושאים הנוגעים לדת ומדינה נדונים בשיעורי אזרחות‪ ,‬ע"י המורה‬
‫לאזרחות‪ ,‬שהיא אשה דעתנית מאד…הדילמה בין דמוקרטיה והלכה עולה בשיעורי‬
‫ספרות‪ ,‬סביב חוק האלים וחוק המלך ב"אנטיגונה"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫"במסגרת שיעורי אזרחות מושם דגש כללי על שאלות כאלה – איך כאדם דתי אתה‬
‫צריך להגיב על נושאים אלו )דילמות בין סוגיות דת ומדינה("‪) .‬מנהל אולפנה ‪(1‬‬
‫על השאלה‪ :‬האם יש חומר לימוד שמזמן דיון ערכי? היא ענתה‪" :‬היסטוריה‪,‬‬
‫אזרחות ותנ"ך‪ .‬אני לא ביקרתי‪ ,‬אבל לדעתי אם המורה פתוח ולא "מקיא חומר"‪,‬‬
‫ישנם דיונים‪ .‬גם בספרות – ישנם ספרים המזמינים זאת"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫עד כמה האירועים האקטואליים מביאים לדיון? לעתים רחוקות‪ ,‬וזאת ביוזמת‬
‫התלמידים‪ ,‬אלא אם כן הנושא חשוב מאד לצוות החינוכי‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬על השאלה‪ :‬כאשר עולה בתקשורת נושא שנוי במחלוקת – עד כמה‬
‫הדבר מביא לדיון? הוא ענה‪" :‬לעתים רחוקות‪ ,‬ואז תלמיד שואל"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(1‬‬
‫"לא אצלי"‪ .‬עם זאת הוא ציין‪" :‬העליתי נושא ערכי לדיון‪ ,‬אם כי לא ישירות לגבי דת‬
‫ומדינה‪ :‬התקוממתי על ה"טראראם" סביב אילן רמון‪ ,‬כי אני חושב כמה משפחות‬
‫עניות אפשר להאכיל בתקציב שעולה שליחת אדם מטעמינו לבדוק אבק בחלל‪.‬‬
‫אינני יודע במה זה מועיל לנו‪ ,‬פרט‪ ,‬כמובן‪ ,‬לגאווה הלאומית‪ ,‬שאינני מזלזל בה"‪.‬‬
‫)מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫"בשכבה שלי הנושאים עולים רק אם מעלים זאת בישיבת מחנכות‪ .‬רק אם יש‬
‫משהו שמאד בוער בעצמותינו… באולפנות האחרות שאני מכירה אין מחנכות‪ ,‬אלא‬
‫מדריכות‪ ,‬ושם ישנן שיחות מוסר עם רב‪-‬מחנך‪ ,‬כך שהדברים שם שונים"‪.‬‬
‫)מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫עד כמה דעה אישית של מורה מכתיבה סוג של עיסוק בדילמות? לפי עדותם של‬
‫המורים‪ ,‬דעתם מכתיבה את עצם העלאת הנושאים והדעה שתושמע במידה רבה‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬לגבי הפגנת מנהיגי החרדים כנגד בית המשפט העליון‪" :‬בסופו של דבר‬
‫היבעתי את דעתי האישית"‪ .‬מדוע? א‪ .‬כי דעתי האישית איננה פופולרית בקרב‬
‫הציבור בו אני נמצא‪ ,‬וחשוב לי שיכירו בקיומה של מחשבה אחרת‪ .‬ב‪ .‬יש לי עקרון‬
‫בחינוך‪ ,‬שאינני אוהב צביעות‪ ,‬בקשת רחבה של תחומים‪ .‬למשל‪ ,‬בתפילה או‬
 ‫‪136‬‬
‫בהתמודדות עם היצרים והתאוות‪ .‬אני לא משדר שאינני מעוניין במה שמעניין‬
‫אותם"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫"מטופל ערך כמו שיוויון ערך האדם‪ ,‬שיוויון בין המינים‪ ,‬בעיקר ע"י מורים שנושאים‬
‫אלו קרובים ללבם"‪) .‬מנהל התיכון ההתיישבותי(‬

‫עד כמה הפיקוח על ביה"ס משפיע על העיסוק בדילמות? הפיקוח נתפס כדואג‬
‫בעיקר לעשייה הערכית לגבי רצח רבין והנחלת הערכים הדתיים‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬הפיקוח דוחף לעשייה הערכית בנושא רצח רבין‪ .‬פרט לזה – אין‬
‫תכתיבים‪ .‬כל בי"ס די עצמאי בקו החינוכי שלו‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫"מפקחת ביה"ס נכנסת לעניינים כאלה )של דילמות בין סוגיות דת ומדינה(‪ ,‬אך היא‬
‫עוקבת בעיקר אחרי הנחלת הערכים הדתיים‪ .‬כללית‪ ,‬הם יכולים להוסיף נדבך נוסף‬
‫ותרומה למערכת‪ ,‬אך הם לא מחייבים אותך"‪) .‬מנהל התיכון לבנות(‬

‫מהי מעורבות ההורים? ההורים אינן מעורבים לדעת המרואיינים בהעלאת דיונים‬
‫בנשואי דת ומדינה‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬כלל לא מעורבים‪ .‬המעורבות של ההורים מסיימת ב‪ :‬אלו ציונים הילד‬
‫קיבל‪ ,‬איך הוא מתנהג וכד'‪ .‬הנושא של שיעורי מחנך נופל בד"כ "בין הכסאות"… עד‬
‫היום ביה"ס עסק בעיקר בנושאי הישגים ומשמעת – זה מה שעניין את ההורים"‪.‬‬
‫)מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫"ההורים לא מעורבים כלל"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫אלו דילמות מועלות יותר ואלו פחות? נראה כי מרבית הדילמות הנדונות במחקר‬
‫זה לא העסיקו את תלמידי המוסדות הנחקרים ישירות‪ ,‬ורק דילמות הקשורות‬
‫לשירות בצבא )של חרדים‪ ,‬או עירוב בנים ובנות ביחידות( עלו באורח מינורי‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬לגבי רישום לאום בתעודת‪-‬הזהות‪" :‬הנושא לא עלה‪ .‬אני הייתי מודע‬
‫לנושא‪ ,‬אך לא העליתי אותו‪ .‬יש נושאים שאני עייף מדי מכדי לדון בהם‪ .‬כבר דשתי‬
‫בהם מכל זווית‪ ,‬למרות שלא עם התלמידים האלה‪ .‬זה היה בסמינריונים בהם‬
‫השתתפתי או כשהייתי מחנך ב"בני עקיבא"‪ ,‬וכך יוצא שנושא רישום הלאום נדוש‬
‫בעיני"‪ .‬לגבי בג"צ קציר‪" :‬לא‪ .‬זה דווקא נושא שאני לא מעלה‪ ,‬כי זה רחוק מעולמם‬
‫של הילדים‪ .‬נכויתי פעם בעניין הזה‪ .‬מילאתי פעם את מקומה של מורה לאזרחות‪,‬‬
‫ורציתי להדגים חוק‪-‬עזר‪ .‬העליתי נושא מסוג זה‪ ,‬והויכוח גלש מיד לנושא של אנטי‪-‬‬
‫ערבים‪ .‬אם הנושא נוגע למשפחה חד‪-‬הורית יכולים התלמידים לדבר לעניין‪ ,‬אבל‬
‫לגבי ערבים או הומוסקסואלים – הדיון איננו ענייני אלא אמוציונלי‪ .‬זה לא פסול‪,‬‬
‫אבל לא בדיון‪ .‬אני רוצה ללמד אותם לחשוב‪ ,‬ולא רק להביע אמוציות"‪) .‬מחנך‬
‫מישיבה ‪(2‬‬
 ‫‪137‬‬
‫לגבי התנגדותם של חיילי ישיבות ההסדר לשרות בנות ביחידותיהם‪" :‬השנה‬
‫אני מחנך כתה י'‪ ,‬אך כשהייתי מחנך כתה י"ב‪ ,‬וזה היה אקטואלי לגביהם‪ ,‬הנושא‬
‫עלה‪ ,‬אך זה לא הטריד אותם‪ .‬לא היו דיונים"‪) .‬מנהל אולפנה ‪(2‬‬
‫לגבי הפגנת החרדים כנגד בית המשפט העליון‪ :‬הנושא לא עלה‪ .‬אצלנו רוב הבנות‬
‫מסורתיות או מבתים של חובשי "כיפות סרוגות"‪ .‬אין אצלנו ציבור חרדי‪ ,‬כך‬
‫שלהעלאת הנושא לא היה סיכוי‪ .‬יתכן שבמסגרת לימודי אזרחות הנושא עלה –‬
‫אינני יודעת‪.‬‬
‫לגבי פסק ההלכה של הרב מלמד‪ ,‬האוסר על חיילים לציית לפקודות מפקדיהם‬
‫לפנות ישובים ביש"ע‪" :‬לא ידוע לי על שום דיון בנושא‪ .‬בישיבה בה לומד בני היתה‬
‫שבת‪-‬הורים‪ ,‬והרבנים ביקשו מבעלי‪ ,‬בתור בוגר הישיבה ואיש קבע‪ ,‬לדבר על הצבא‪.‬‬
‫כך הנושא עלה אצלם‪ .‬היתה שם קבוצה שהביעה הזדהות עם ההנחיה לסרב פקודה‪.‬‬
‫בעלי אמר שהצבא הוא כור ההיתוך האחרון שאסור לפגוע בו‪,‬ולכן אסור לסרב‬
‫פקודה‪ .‬ואז אחד הרבנים אמר לבעלי‪' :‬התפוח נפל רחוק מהעץ'…"‬
‫לגבי רישום לאום בתעודת‪-‬הזהות‪" :‬הנושא לא עלה כלל"‪.‬‬
‫לגבי בג"צ קציר‪" :‬לא עלה דיון‪ .‬הבנות לא העלו‪ ,‬ויש לנו תוכנית די בנויה"‪.‬‬
‫)מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫"אנו נמצאים בדילמה משמעותית‪ :‬ביה"ס מדרבן בנות רק לשירות לאומי‪ ,‬ואילו בנים –‬
‫לצבא ולישיבות הסדר‪ .‬עובדתית – ישנן בנות שמתגייסות לצבא‪ ,‬אך לא בעידודו של‬
‫ביה"ס‪ .‬השבוע הוצעו לי שתי בנות מורות‪-‬חיילות להוראה‪ .‬קבלתן היתה עלולה ליצור‬
‫דואליות ומסר כפול לבנות בביה"ס‪ :‬איך איהנה מחיילות‪ ,‬כאשר אינני מעודדת גיוס‬
‫בנות? לפיכך‪ ,‬אנחנו כבי"ס אמרנו "לא" לצבא לגבי המורות‪-‬החיילות ואיננו מקבלים‬
‫חיילות‪ .‬אני בעד נתינה וגיוס לצה"ל‪ ,‬רק שזה נכון להיעשות במסגרת שירות לאומי"‪.‬‬
‫היא לא ציינה עד כמה נושא זה עולה בשיחה עם הבנות בבית ספרה‪) .‬מנהלת המקיף‪-‬‬
‫הדתי ‪(2‬‬

‫האם ישנן דילמות שהן בבחינת "טאבו"? דיונים הקשורים לערבים‪ ,‬לנישואים‬
‫אזרחיים ולהומוסקסואליות אינם מועלים‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬אם הנושא נוגע למשפחה חד‪-‬הורית יכולים התלמידים לדבר לעניין‪ ,‬אבל‬
‫לגבי ערבים או הומוסקסואלים – הדיון איננו ענייני אלא אמוציונלי‪ .‬זה לא פסול‪,‬‬
‫אבל לא בדיון… לגבי נישואין אזרחיים – ברור שהעמדה נגד‪ .‬נושא הערבים הוא‬
‫"דמון" – לא עובר את הרציו"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
 ‫‪138‬‬
‫עד כמה התנהגות המרואיין משותפת לדעתו למורים אחרים? נראה כי המורים‬
‫שהינם פתוחים יותר לדיונים בנושאי דת ומדינה הינם חריגים למדי במוסדות‪,‬‬
‫ובאים בעיקר ממקצועות כאזרחות והיסטוריה‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬אני נמצא במיעוט‪ .‬אני והמורה לאזרחות‪ ,‬ואולי עוד מחנך אחד"‪) .‬מחנך‬
‫בישיבה ‪(2‬‬

‫כיצד מתייחסים במוסדות לאפשרות שקיצונים מבחינה אידאולוגית ילמדו בהם? אין‬
‫דעה אחידה‪ ,‬והדבר קשור במידה רבה לאוירה במוסד ולעמדתו של המנהל‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬ניתן למורים להתבטא באופן חופשי‪ ,‬גם אם הם תומכי 'מימד' וגם אם‬
‫הם חרדים‪ .‬במקרה של תמיכה בכהניזם‪ ,‬יאמרו לאותו מורה שהוא לא יוכל להמשיך‬
‫כך"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(1‬‬
‫"היתה לו בעיה בעבודה מול רשת החינוך‪ ,‬לאו דווקא עם ראש הישיבה או מנהל‬
‫הרשת‪ .‬הוא היה צריך למתן את עמדותיו מול התלמידים"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫על השאלה‪ :‬אם ישנו מורה שתומך בימין הקיצוני – האם הוא יוגבל? היא ענתה‪:‬‬
‫"לא‪ .‬אחרי רצח רבין היה לינץ' תקשורתי נגדנו‪ .‬הרגשנו לינץ' אחרי כל אמירה‪,‬‬
‫כאילו אנחנו נמצאים במדינה קומוניסטית‪ .‬לכל מורה‪ ,‬ויש אצלנו את כל המגוון‬
‫כמעט – מייצגי הדעות החרדיות‪-‬כמעט ועד 'מימד'‪ ,‬שאצלנו זה קיצוני שמאלי‪ ,‬ישנן‬
‫דעות משלו‪ .‬אנחנו משתדלים להיות מאד א‪-‬פוליטיים"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫"אנחנו מעניקים חופש דעות רב למורים שלנו‪ ,‬אך מורה כזה )התומך בכהניזם( עלול‬
‫להיתקל בבעיות קשות‪ .‬אני אישית לא אקבל לביה"ס מורה שאני יודע מראש הוא‬
‫תומך בדעות קיצוניות מסוג זה"‪) .‬מנהל התיכון ההתיישבותי(‬

‫כיצד מטפלים בביה"ס בתלמידים קיצונים מבחינה פוליטית? לגבי קיצוניות ימנית‬
‫יבוצע ניסיון להסביר ולשנות‪ .‬לגבי קיצוניות שמאלית‪ ,‬תתבצע הרחקה מהמוסד‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬לגבי אפשרות שתלמידה קיצונית תיזום דיונים תכופים בסוגיות‬
‫פוליטיות‪" :‬אנסה למתן את צורת הבעת הדעות שלה‪ ,‬אך לא את דיעותיה"‪ .‬על‬
‫האפשרות שאחת כזאת תתמוך במועמדותו של ברוך מרזל )בזמן הראיון הוא היה‬
‫עדיין מועמד לכנסת( היא ענתה‪" :‬לא אנסה להשפיע עליה‪ .‬זהו סוג של משבר גיל‬
‫הנעורים להיתפס לקיצוניות‪ ,‬ואתן לה לעבור את הגיל‪ .‬אנסה אולי להסביר‪ ,‬אבל‬
‫לא להשפיע"‪ .‬על השאלה‪ :‬כיצד תפעלי אם תהיה בכתתך בת קיצונית מבחינה דתית‬
‫לכיוון החילוני? היא ענתה‪" :‬נראה לה את הדרך החוצה‪ .‬למה שתתמרד? שתלך‬
‫למקום שבו תוכל ליהנות מהגיל הזה"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫האם לחמ"ד ישנו קו מנחה לגבי דת ומדינה? ישנה מישנה לגבי חינוך דתי‪ ,‬אך לא‬
‫לגבי סוגיות דת ומדינה‪.‬‬
 ‫‪139‬‬
‫"הקו המנחה של חמ"ד‪ ,‬למיטב ידיעתי‪ ,‬הוא לחנך את הילדים לתורה‪ ,‬לקיום‬
‫מצות ולאהבת הארץ‪ ,‬לפי סדר זה‪ .‬ברשת שלנו יש להוסיף‪ :‬לחנך לסובלנות‬
‫ולהידברות‪".‬‬
‫)מחנכת באולפנה ‪(2‬‬

‫עד כמה הנהלת חמ"ד מעורבת בתהליך המתרחש במוסדות ומהן ההשלכות מכך?‬
‫המרואיינים ככל אינם מבחינים בכל הכוונה בנושאי דת ומדינה מצד חמ"ד‪ .‬ישנן‬
‫רשתות בתוך חמ"ד שלהן עמדות המורגשות בשטח‪.‬‬
‫דוגמאות‪ :‬לגבי קו מנחה של חמ"ד לטיפול בסוגיות אלה‪" :‬אינני יודע"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫על השאלה‪ :‬האם באי הוצאת הנחיות מפורטות ישנו מסר למוסדות לנהוג בהתאם‬
‫לתפיסות אנשי החינוך שבהם? הוא ענה‪" :‬ודאי‪ .‬במוסדות שלנו ישנם גוונים שונים‪,‬‬
‫והדבר בא לידי ביטוי בעשייה החינוכית‪ .‬לרשת מסוימת ישנה מדיניות פרמסיבית‬
‫לעומת רשת אחרת‪ .‬אם מתקיימת הפגנה‪ ,‬למשל‪ ,‬כל מוסד מחליט כיצד לפעול‬
‫לגביה"‪) .‬מנהל אולפנה ‪(1‬‬
‫"ברשת שהמוסד נמנה עליה ישנו פלורליזם רב כלפי חוץ‪ ,‬אך אין ויתור על עקרונות‬
‫דתיים כלפי פנים… לרשת עמדה מוצהרת‪ ,‬הן לגבי חינוך דתי והן לגבי חינוך ערכי‪ ,‬כמו‬
‫גם לגבי הנושאים העומדים בראש סדר היום הציבורי‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בתוכניות‬
‫שהמנהלים מפעילים‪ .‬ראש הרשת עומד על כך שהרשת לא תהיה רק 'פרה חולבת'‪ ,‬אלא‬
‫גם חינוכית"‪) .‬מנהל אולפנה ‪(2‬‬
‫"אנשי הנהלת חמ"ד מבקרים פה‪ ,‬אבל לא משפיעים"‪) .‬מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
‫על השאלה‪ :‬האם קיימות הנחיות או הצעות מטעם חמ"ד לטיפול בדילמות בין ערכים‬
‫דתיים ודמוקרטיים? היא ענתה‪" :‬אין"‪ .‬על השאלה‪ :‬האם באי הוצאת הנחיות ישנו מסר‬
‫מטעם חמ"ד לבתיה"ס לנהוג כראות עיניהם? היא ענתה‪" :‬כן‪ .‬המסר הוא לנהוג בהתאם‬
‫לתפיסות אנשי החינוך שבכל כתה"‪) .‬מנהלת מקיף‪-‬דתי ‪(1‬‬
‫"הבעיה של שילוב ערכים דמוקרטיים ודתיים היא 'מוקש'‪ ,‬כיוון שערכים דתיים מעצם‬
‫טיבם אינם 'מסתדרים' עם ערכים דמוקרטיים"‪ .‬כאשר נשאל אם קיימת הכוונה של‬
‫חמ"ד לגבי נושאים ערכיים בביה"ס הוא ענה‪" :‬ביה"ס עסוק רוב הזמן בשני דברים‬
‫עקריים‪ :‬א‪ -‬הישרדות במערכת; ב‪' -‬כיבוי שריפות'‪ .‬הוא שם דגש חזק על הכנה לבחינות‬
‫הבגרות‪ ,‬ולכן נשאר מעט מאד זמן לעסוק בנושאים ערכיים"‪) .‬מנהל מקיף‪-‬דתי ‪(2‬‬
‫"ישנו חוזר המנהל לחינוך דתי… כללית‪ ,‬הם יכולים להוסיף נדבך נוסף ותרומה‬
‫למערכת‪ ,‬אך הם לא מחייבים אותך‪ .‬לדעתי‪ ,‬אנשי חמ"ד לא יכולים לתת הנחיה‬
‫אחת‪ ,‬אלא להציג מכנה משותף‪ ,‬שלא יסתור אף אחד‪ ,‬ולכן עליו להיות רחב‪ .‬ביה"ס‬
‫מכיר את תלמידותיו וכיווניהן המיוחדים"‪) .‬מנהל התיכון לבנות(‬
‫"לא ברור‪ .‬אין לי מושג איך מטפלים בדילמות כאלה‪ .‬אנחנו אוטונומיים לגמרי‪ ,‬מכל‬
‫מקום‪ ,‬בטיפול בעניינים כאלה‪ .‬המושג של דילמה בחינוך הדתי הוא לא מושג מובן‬
 ‫‪140‬‬
‫מאליו‪ .‬בתורת א"י המתחדשת ‪ -‬אין דילמה‪ .‬אצל הרב קוק ישנה מורכבות – אך‬
‫יוצאת ממנה אמת אחת‪ .‬הרב שמעון אדלר‪ ,‬מנהל המינהל לא מעלה על דעתו לתת‬
‫לי הנחיה ערכית‪ .‬הוא ימהר להגיע אלי במקרה שישנו צורך לדון בבעיה ערכית‪ ,‬אך‬
‫לא יתן לי הנחיה"‪) .‬מנהל התיכון ההתיישבותי(‬
‫לגבי הבדלים בין סוגי המוסדות‪:‬‬
‫"יש הבדל עקרוני בגדול בין מוסדות תיכוניים לבנים ולבנות‪ .‬לדעתי הבדל נובע‬
‫מהבדלי הגילאים בהם הנער או הנערה מתבגרים‪ .‬אצל בנות ישנו הרבה יותר משקל‬
‫ל"ערך המוסף‪ ,‬של ביה"ס – הערכים והכיוון החינוכי )מה שמעבר למשמעת וציונים(‬
‫ואצל בנים‪ ,‬בהסתכלות כוללת‪ ,‬יש לדבר הזה חשיבות משנית‪ ,‬ועיקר ההתעסקות‬
‫האידיאולוגית נעשית בשלבים מאוחרים יותר – במכינה או בישיבת ההסדר‪ .‬אם‬
‫מסתכלים במבט כולל על הישיבות התיכוניות בארץ‪ ,‬למעט מקרים יוצאי‪-‬דופן‪ ,‬רובן‬
‫"רדומות" מבחינה אידיאולוגית‪ .‬אין להסיק מכך שאין שם אידיאולוגיה‪ ,‬אך הניואנס‬
‫האידיאולוגי הוא מרכיב פחות דומיננטי בתהליך החינוך‪ .‬ההחלטה לאיזו אולפנה‬
‫ללכת הרבה יותר משמעותית‪ ,‬בעיקר באזורים עתירי מוסדות חינוך‪ ,‬מאשר לגבי‬
‫הישיבות‪ .‬למשל‪ ,‬באזור המרכז או בירושלים יש מבחר גדול של אולפנות‪ ,‬ובגלל‬
‫המבחר כל אולפנה צריכה להציג משנה ערכית ייחודית‪ .‬לגבי הישיבות הנושא פחות‬
‫קריטי‪ .‬בעירי‪ ,‬ההחלטה אם ללכת לישיבה ‪ 1‬או לישיבה ‪ 2‬היא החלטה אם ללכת‬
‫למוסד פנימייתי או למוסד ללא פנימיה‪ .‬לגבי אולפנה ‪ 2‬או אולפנה יותר דתית –‬
‫ההחלטה הינה ערכית הרבה יותר"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬

‫האם צריך להיות קו ברור בנושאים ערכיים? ישנו רצון ליצור קו בנושאים ערכיים‪ ,‬אך‬
‫לא מוחלט עד כמה קו כזה צריך להיות חד‪-‬משמעי או נתון לדגשים אישיים‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬אני חושב שרצוי שיהיה קו מנחה כללי‪ ,‬למשל‪ :‬בכל נושא ישנם היבטים‬
‫שונים‪ .‬צריך להתקיים פלורליזם מחשבתי‪ .‬צריך לאסור על עיסוק פוליטי אקטיבי‬
‫של המוסד‪ .‬למשל‪ :‬בנסיעה להפגנות‪ .‬רק מי שרוצה ומביא אישור מההורים יסע‪,‬‬
‫אבל לא תחת המטריה של המוסד"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(1‬‬
‫"רצוי בהחלט קו מנחה‪ .‬אני מדבר על גבולות‪ :‬לא כל עמדה צריכה להישמע‪ .‬אם‬
‫נתת דוגמא של תומך 'כך' – זה לא צריך להישמע‪ ,‬ומאידך צריך לתת לגיטימציה‬
‫למורים להביע עמדות‪ ,‬ולא לתת 'כזה ראה וקדש'‪ .‬למורים חוץ ממני בד"כ יש‬
‫עמדות מגובשות‪ ,‬וזו סכנה שמגיעים עמן לכתה‪ .‬כך שישנה הצדקה ליצירתו של 'קו‬
‫מנחה'‪) ".‬מחנך בישיבה ‪(2‬‬
‫"ברגע שאתה מנחה אתה נותן משקל מסוים לדעה מסוימת‪ .‬מבחינה הלכתית – אין‬
‫לנו בעיה לקבל הנחיה‪ .‬מבחינה מדינית – אינני חושבת שצריך לקבל הנחיה"‪.‬‬
‫)מחנכת באולפנה ‪(2‬‬
 ‫‪141‬‬
‫"לדעתי אנשי חמ"ד לא יכולים לתת הנחיה אחת‪ ,‬אלא להציג מכנה משותף‪,‬‬
‫שלא יסתור אף אחד‪ ,‬ולכן עליו להיות רחב"‪) .‬מנהל התיכון לבנות(‬

‫מי צריך להוביל קו בנושאים ערכיים? במוסדות אין רצון להיות מנווטים ע"י גורם ארצי‪,‬‬
‫אלא לגבש קו מוסדי ע"י הצוות החינוכי בכל בית‪-‬ספר‪.‬‬
‫דוגמאות‪" :‬הנהלת המוסד צריכה לחבר קו מנחה למורים"‪ .‬שאלה‪ :‬ואם היא תתחלף‬
‫בבוא היום? "אז גם יתחלף הקו המנחה"‪) .‬מחנך בישיבה ‪(1‬‬
‫"צריך להיות דיון שלא 'מונחת מלמעלה'‪ ,‬אלא עולה על פני השטח ע"י הצוות"‪.‬‬
‫)מחנך בישיבה ‪(2‬‬
 ‫‪142‬‬
‫טבלה ‪ – 26‬סיכום המימצאים האיכותניים )ראה קיצורים בתחתית העמוד(‬
‫זהות המתייחסים‬ ‫תשובות המרואיינים‬ ‫הנושא‬
‫מנהל א‪ ;1‬מנהל מד‪ ;2‬מנהל‬ ‫אין כלל‪.‬‬ ‫האם לביה"ס ישנו קו ברור‬
‫תב‪.‬‬ ‫ביחס לדת ומדינה?‬
‫מנהל הת‪.‬‬ ‫ישנו קו כללי מאד‪.‬‬
‫מח יש‪ ;2‬מח א‪ ;2‬מנהל תב;‬ ‫רק לאור נסיבות מזמנות‪.‬‬ ‫עד כמה מעלה המורה‬
‫מנהל הת‪.‬‬ ‫נושאים ערכיים לדיון?‬
‫מח יש‪ ;2‬מח אל‪.2‬‬ ‫מעט מאד‪.‬‬ ‫עד כמה התלמידים?‬
‫מנהל א‪ ;2‬מח א‪;2‬מנהל תב‪.‬‬ ‫מעט‪.‬‬ ‫עד כמה הנהלת ביה"ס?‬
‫מח יש‪ ;1‬מח יש‪ ;2‬מנהל א‪;1‬‬ ‫לרוב‪ ,‬בעיקר באזרחות‪.‬‬ ‫עד כמה הדיונים נוגעים‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫לחומר הלימוד?‬
‫מח יש‪ ;1‬מח יש‪.2‬‬ ‫לעתים רחוקות‪.‬‬ ‫האם אירועים אקטואליים‬
‫מביאים לדיון?‬
‫מח יש‪ ;2‬מנהל הת‪.‬‬ ‫לרוב‪.‬‬ ‫עד כמה דעה אישית של‬
‫מורה מכתיבה עיסוק בכך?‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫רק לגבי רצח רבין‪.‬‬ ‫עד כמה הפיקוח משפיע על‬
‫מנהל תב‪.‬‬ ‫רק לגבי ערכים דתיים‪.‬‬ ‫העיסוק בדילמות?‬
‫מח יש‪ ;2‬מח א‪.2‬‬ ‫אינה קיימת כלל‪.‬‬ ‫מהי מעורבות ההורים?‬
‫עד כמה עוסקים בדילמות?‬
‫מח יש‪ ;2‬מח א‪.2‬‬ ‫הנושא לא עלה‪.‬‬ ‫רישום לאום בתעודת הזהות‬
‫מח א‪ ;2‬מח יש‪.2‬‬ ‫הנושא לא עלה‪.‬‬ ‫בג"צ קציר‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫הנושא עלה‪ ,‬אך לא‬ ‫התנגדותם של חיילי ישיבות‬
‫הטריד‪.‬‬ ‫ההסדר לשרות בנות ביח'‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫הנושא לא עלה‪.‬‬ ‫הפגנת החרדים נגד בית‬
‫המשפט העליון‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫הנושא עלה במסגרת‬ ‫איסור לציית לפקודות הצבא‬
‫אחרת‪.‬‬ ‫לפנות ישובים ביש"ע‬
‫מח יש‪.2‬‬ ‫לא ניתן לדון באמת‬ ‫האם ישנן דילמות שהן‬
‫בנושאי ערבים‬ ‫בבחינת "טאבו"?‬
‫והומוסקסואלים‪.‬‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫בעיקרון כן‪.‬‬ ‫האם קיצונים יוכלו ללמד?‬
‫מח יש‪.2‬‬ ‫יהיו עליהם הגבלות‪.‬‬
‫מח יש‪ ;2‬מנהל הת‪.‬‬ ‫לא יוכלו‪.‬‬
‫מח א‪.2‬‬ ‫אין‪.‬‬ ‫האם לחמ"ד יש קו ברור‬
‫בנושאי דת ומדינה?‬
‫מח יש‪ ;2‬מנהל א‪ ;1‬מח א‪;2‬‬ ‫באופן רופף ביותר‪.‬‬ ‫עד כמה הנהלת חמ"ד‬
‫מנהלת מד‪ ;1‬מנהל מד‪ ;2‬מנהל‬ ‫מעורבת בתהליך במוסדות?‬
‫תב; מנהל הת‪.‬‬
‫מח יש‪ ;1‬מח יש‪.2‬‬ ‫רצוי קו כללי מנחה‪.‬‬ ‫האם צריך להיות קו ברור?‬
‫מח א‪ ;2‬מנהל תב‪.‬‬ ‫לא צריכה להיות הנחיה‬
‫מגבוה‪.‬‬
‫מח יש‪.1‬‬ ‫מי צריך להוביל קו בנושאים הנהלת המוסד‪.‬‬
‫מח יש‪.2‬‬ ‫צוות המורים במוסד‪.‬‬ ‫ערכיים?‬

‫קיצורים‪ :‬מנהל א‪ ,1‬א‪=2‬מנהל אולפנה‪ ,1‬אולפנה‪ ;2‬מנהלת מד‪=1‬מנהלת מקיף‪-‬דתי‪ ;1‬מנהל‬

‫מד‪=2‬מנהל מקיף‪-‬דתי‪ ;2‬מנהל הת=מנהל התיכון ההתיישבותי; מנהל תב=מנהל התיכון לבנות;‬
‫מח א‪=2‬מחנכת באולפנה‪ ;2‬מח יש‪ ,1‬יש‪=2‬מחנך בישיבה‪ ,1‬בישיבה‪.2‬‬
‫‪143‬‬
‫יג‪ .‬ניתוח מימצאי המחקר‬

‫יג‪ .1‬מענה על שאלות המחקר על‪-‬סמך המימצאים‬

‫שאלה ראשונה‪ :‬עד כמה מסגרות לימוד שונות משפיעות על דפוסי‬

‫ההתמודדות עם קונפליקטים בתחום הערכי?‬

‫עפ"י טבלה ‪ 7‬ברור כי ההשתייכות למסגרת לימוד ספציפית אכן משפיעה על‬
‫דפוסי ההתמודדות עם קונפליקטים בתחום הערכי‪ .‬לגבי הדילמות הכלולות‬
‫ב"גורם יהדות"‪ ,‬תלמידי הישיבות והאולפנות קרובים למדי בעמדותיהם‪ ,‬ואילו‬
‫תלמידי המקיפים‪-‬הדתיים והתיכון ההתיישבותי דמוקרטיים יותר‪ ,‬כאשר‬
‫ההבדלים בין סוגי המוסדות מובהקים‪ .‬לגבי הדילמות הכלולות ב"גורם ערבים"‬
‫התמונה דומה‪ ,‬אם כי תלמידות האולפנות דמוקרטיות יותר מתלמידי‬
‫המקיפים‪-‬הדתיים‪ ,‬ועדיין‪ ,‬ההבדלים בין סוגי המוסדות מובהקים‪ .‬כאשר‬
‫בוחנים את השפעת בתי‪-‬הספר לעומת השפעותיהם של גורמי החיברות‬
‫האחרים‪ ,‬עולה כי המוסדות משפיעים במידה מובהקת במרבית המסגרות‪ ,‬פרט‬
‫לישיבות‪.‬‬
‫משתנים נוספים היכולים להסביר את השוני בעמדותיהם הדמוקרטיות של‬
‫התלמידים הם‪ :‬מוצא והשכלת ההורים‪ ,‬מיצבם החברתי‪-‬כלכלי ומידת דתיותם‬
‫של התלמידים‪ .‬באופן חלקי‪ :‬חברות בתנועת נוער‪ :‬רק לגבי "גורם ערבים"‪,‬‬
‫ואילו מגורים במוסד‪ :‬רק לגבי "גורם הלכה"‪ .‬מין התלמיד‪ ,‬כתה )י' או י"ב( וכן‬
‫זרם לימודיו הקודם אינם יכולים להסביר שוני בעמדות דמוקרטיות באופן‬
‫מובהק‪.‬‬

‫שאלה שניה‪ :‬מהי מידת השפעתו של המורה על דפוסי ההתמודדות של תלמידיו‬

‫עם קונפליקטים ערכיים?‬

‫לפי טבלה ‪ 16‬עולה כי העלאת הנושאים הקשורים לדילמות ע"י המורים אינה‬
‫משפיעה באופן מובהק על עמדותיהם הדמוקרטיות של התלמידים ביחס‬
‫לדילמות אלה‪.‬‬
 ‫‪144‬‬
‫שאלה שלישית‪ :‬עד כמה משפיעים גורמים מחברתים שמחוץ להשפעתו‬
‫הישירה של המוסד החינוכי )כגון בית ההורים‪ ,‬תנועת‪-‬נוער ואמצעי תקשורת‬
‫ההמונים( על דפוסי ההתמודדות עם קונפליקטים ערכיים?‬

‫בית ההורים הוא הגורם המשפיע ביותר )לפי טבלה ‪ ,(15‬אך בכיוונים שונים‪ ,‬ולכן‬
‫השפעתו אינה באה לידי ביטוי אחיד בעמדותיהם הדמוקרטיות של התלמידים‬
‫)כפי שמראה טבלה ‪.(16‬‬
‫אמצעי התקשורת‪ ,‬הוא גורם המשפיע מאד בכיוון הדמוקרטי‪.‬‬
‫תנועת הנוער משפיעה מעט‪ ,‬ולרוב בניגוד לעמדות דמוקרטיות‪.‬‬
‫בני הגיל אינם משפיעים באורח מובהק על עמדותיהם הדמוקרטיות של‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫שאלה רביעית‪ :‬עד כמה משפיעים ערכיו הבסיסיים של התלמיד‪ ,‬ללא קשר‬
‫לגורמים מחברתים‪ ,‬על עמדותיו הדמוקרטיות?‬

‫לפי תרשים ‪ 3‬עולה כי ערכיו הבסיסיים של התלמיד‪ ,‬ובמיוחד ערכיו הדתיים וערכי‬
‫הסובלנות שלו‪ ,‬משפיעים במידה רבה יותר על עמדותיו הדמוקרטיות מאשר‬
‫משתני הרקע המשפחתי שלו וגורמי החיברות השונים‪.‬‬

‫שאלה חמישית‪ :‬עד כמה מנחה המערכת המוסדית את בתי הספר ביחס‬
‫לקונפליקטים הערכיים?‬

‫לפי טבלה ‪ 26‬נראה כי בתי הספר אינם זוכים להנחייה מצד המערכת המוסדית‬
‫הארצית לגבי התמודדות עם קונפליקטים ערכיים‪ .‬במידה שמתבצעים דיונים‬
‫בבית הספר‪ ,‬הם נעשים ללא הכוונה‪ ,‬לרוב ללא תכנון מראש‪ ,‬והתכנים‬
‫הנמסרים בהם תלויים בעמדותיו האישיות של המורה‪.‬‬
‫‪145‬‬
‫יג‪ .2‬ניתוח המימצאים ביחס להשערות המחקר‪:‬‬
‫השערה ראשונה‪ :‬מצופה כי התלמידים יצדדו יותר בערכים דתיים מאשר בערכים‬
‫דמוקרטיים ככלל‪ .‬ההשערה אושרה באופן חלקי‪ ,‬שכן לגבי מרבית הדילמות‬
‫הכלולות ב"גורם יהדות"‪ ,‬למעט הדילמה הנוגעת לנישואים אזרחיים‪ ,‬ישנה נטיה‬
‫לתמוך בהיבט הדמוקרטי‪ ,‬אך לגבי "גורם ערבים" ונישואים אזרחיים ‪ -‬המצב‬
‫הפוך‪ ,‬בהתאם להשערה‪.‬‬

‫השערה שניה‪ :‬צידוד בערכים דתיים יהיה גבוה יותר אצל בני עדות המזרח ובעלי‬
‫רקע סוציו‪-‬אקונומי חלש‪ .‬ההשערה אושרה לגבי שני המשתנים‪ ,‬שכן הן בני‬
‫עדות המזרח ביחס ליוצאי אירופה‪-‬אמריקה והן תלמידים הבאים ממשפחות‬
‫בעלות רקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך מצדדים פחות בעריכם דמוקרטים מאשר‬
‫התלמידים האחרים‪.‬‬

‫השערה שלישית‪ :‬תלמידי ישיבות תיכוניות ואולפנות יצדדו במידה הרבה ביותר‬
‫בערכים דתיים‪ ,‬פחות מהם – תלמידי מקיפים‪-‬דתיים ופחות מכולם – תלמידי‬
‫התיכון ההתיישבותי‪ .‬ההשערה אושרה באופן חלקי‪ ,‬שכן תלמידי ישיבות‬
‫ואולפנות אכן נמוכים בעמדותיהם הדמוקרטיות מהאחרים לגבי "גורם יהדות"‪,‬‬
‫אך תלמידות האולפנות דמוקרטיות יותר מתלמידי המקיפים‪-‬הדתיים בדילמות‬
‫הכלולות ב"גורם ערבים"‪.‬‬

‫השערה רביעית‪ :‬בית הספר הינו הגורם בעל ההשפעה הרבה ביותר על הרכשתן‬
‫של עמדות דמוקרטיות‪ .‬ההשערה אושרה באופן חלקי‪ .‬נמצא כי בית הספר‬
‫משפיע יותר מבית ההורים על עמדות דמוקרטיות )אם כי אבסולוטית בית‬
‫ההורים משפיע יותר‪ ,‬אך בכיוונים שונים(‪ .‬תנועת הנוער נמצאה משפיע במידה‬
‫מועטה ביותר‪ ,‬וכך גם בני הגיל‪.‬‬

‫השערה חמישית‪ :‬אמצעי התקשורת משפיעים בכיוון חיזוק העמדות‬

‫הדמוקרטיות‪ .‬ההשערה אושרה‪ .‬אמצעי התקשורת השפיעו בכיוון נקיטת‬
‫עמדות דמוקרטיות‪ .‬לאמר‪ ,‬תלמידים שהשפעת התקשורת היתה רבה עליהם נטו‬
‫לאמץ עמדות דמוקרטיות יותר מאחרים לגבי דילמות המחקר‪.‬‬
 ‫‪146‬‬
‫השערה שישית‪ :‬לפי שוורץ מצופה כי יודגשו ערכים של קונפורמיות ומסורת‬
‫יותר מאשר של כוח והדוניזם ככל שמידת הדתיות של התלמיד רבה יותר‪.‬‬
‫לערכים של הכוונה עצמית‪ ,‬צפוי כי לא יושם דגש רב‪ .‬השערת המחקר בחלק זה‬
‫אושרה‪ .‬מן המימצאים עולה כי בעלי דתיות גבוהה הינם גבוהים בערכי‬
‫מסורתיות‪ ,‬קונפורמיות ונדיבות‪ .‬לגבי בטחון אין ההבדלים לפי דתיות מובהקים‪.‬‬
‫בעלי דתיות נמוכה גבוהים בערכים הכוונה‪-‬עצמית )בהתאם למצופה(‪ ,‬נהנתנות‪,‬‬
‫אוניברסליזם‪ ,‬הישגיות‪ ,‬גרוי וכוח‪.‬‬
‫לגבי עמדותיהם ביחס לדילמות המחקר של בעלי ערכים בסיסיים שונים‪ :‬בעלי‬
‫ערכים גבוהים של אוניברסליזם נטו לכיוון הדמוקרטי ולעומתם בעלי ערכים‬
‫גבוהים של מסורתיות נטו לכיוון שאינו דמוקרטי בעמדותיהם‪ .‬השערת המחקר‬
‫בחלק זה אושרה‪ .‬לעומת שני ערכים קולקטיביים אלה עומד המימצא המפתיע‬
‫לגבי ערכים אישיים בכיוונים סותרים‪ :‬בעלי ערכי נהנתנות גבוהים נטו לכיוון‬
‫הדמוקרטי בעמדותיהם‪ ,‬ואילו בעלי ערכי גרוי גבוהים ‪ -‬לכיוון ההפוך‪ .‬השערת‬
‫המחקר בחלק זה לא אושרה‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫יד‪ .‬דיון‬

‫עבודת המחקר הנוכחית נועדה לבדוק כיצד מתמודדת מערכת החינוך הממלכתית‪-‬‬
‫דתית‪ ,‬שלה שני סדרי‪-‬יום מוכרזים‪ :‬דתי ואזרחי‪-‬דמוקרטי‪ ,‬עם קונפליקטים‬
‫ערכיים בין אותם סדרי‪-‬יום‪.‬‬
‫במרכזו של המחקר הוצגו מספר דילמות‪ ,‬המשקפות ערכים סותרים )ערך דתי‬
‫לעומת ערך דמוקרטי(‪ ,‬בהן עשויים להתחבט תלמידים ומחנכים בחמ"ד‪.‬‬
‫לא נערך עד היום אף מחקר הנוגע לשניות הערכית בחינוך הממלכתי‪-‬דתי בישראל‪,‬‬
‫לפחות בכל הנוגע למימד האמפירי שלה‪ .‬אמנם היו נגיעות כאלו ואחרות‪,‬‬
‫במסגרת מחקרים מקיפים על מסגרות החינוך הדתיות‪ ,‬בסוגיות ערכיות )כמו אצל‬
‫בר‪-‬לב‪ 1981 ,‬ובר‪-‬לב וקדם‪ ,(1992 ,‬אך לא באופן המציב ערכים דתיים ודמוקרטיים‬
‫אלו לעומת אלו‪.‬‬

‫א‪ .‬משמעות המימצאים‬

‫הדגשים הערכיים בפועל של תלמידי חמ"ד‪ :‬מתוך המימצאים עולה כי‬ ‫‪.1‬‬
‫הערכים של תלמידי חמ"ד לא‪-‬דמוקרטיים באופן ברור בכל הנוגע ל"גורם‬
‫ערבים" ביחס לדילמות הכלולות ב"גורם יהדות"‪ .‬בדילמות הקשורות ל"גורם‬
‫ערבים"‪ :‬זכויותיהם של הערבים ביחס לזכויות היהודים בארץ )ממוצע של ‪1.67‬‬
‫בסולם של ‪ (1-4‬והתייחסות למתן אפשרות לחברי כנסת ערבים להשתתף‬
‫בהכרעה לגבי גורל ירושלים )ממוצע של ‪ ,(1.38‬היתה מידת התמיכה בהיבט‬
‫הדמוקרטי נמוכה משמעותית מהדילמות הקשורות ביותר לערכים הדתיים בין‬
‫אלה שסווגו כ"גורם יהדות"‪ :‬התרת נישואים אזרחיים בין כהן לגרושה )ממוצע‬
‫של ‪ (1.89‬וביצוע הוראה של פינוי ישוב ע"י חייל דתי )שלה גם היבט פוליטי ברור‬
‫– ממוצע של ‪ .(2.86‬בשאר הדילמות הכלולות ב"גורם יהדות" היתה מידת‬
‫התמיכה בהיבט הדמוקרטי גבוהה יותר‪ :‬סוגיית פטור מגיוס לצה"ל של כל מי‬
‫שחפץ ללמוד תורה‪ ,‬גם אם אינו מצטיין בכך )ממוצע של ‪ ,(3.23‬זימון רב גדול‬
‫בתורה לחקירה‪ ,‬אם יש חשד לפלילים מצידו )‪ (3.23‬ומתן אפשרות לנשים לפתח‬
‫קריירה במקצועות הדורשים השקעת זמן רב גם על חשבון משפחתן )‪3.48‬‬
‫בממוצע(‪.‬‬
‫מימצאו של אורון )‪ ,(2000‬על כך שמרבית פרחי ההוראה הדתיים התייחסו באופן‬
‫שלילי כלפי ערבים‪ ,‬הרבה יותר מחבריהם הלא‪-‬דתיים‪ ,‬יכול לספק הסבר מסוים‬
‫לכך‪ .‬אורון מצא כי פרח ההוראה הדתי מחשיב פגיעה ביהודים משום גזענות‪ ,‬אך‬
‫כאשר מדובר בפגיעה של יהודים בערבים‪ ,‬אין הוא מוצא אותה גזענית‪ .‬הערבי‬
‫בעיני פרחי ההוראה הדתיים נחשב ל"אחר האולטימטיבי" )עמ' ‪.(50‬‬
 ‫‪148‬‬
‫בתוצרי החינוך הדתי בהקשר זה עוסקים מימצאיה של גרוס )‪ :(2002‬היא בדקה‬
‫בוגרות של חמ"ד‪ ,‬ומצאה כי הגדרתן הציונית‪-‬דתית היתה קשורה להגדרת‬
‫הדתית כמעט באורח מלא‪ ,‬ובעיקר – כי נטייתן הפוליטית של רובן היתה ימנית‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬רבות מהן יצאו כנגד תהליכים של אינדוקטרינציה פוליטית ימנית‪,‬‬
‫שהתרחשו‪ ,‬לדעתן‪ ,‬בבתיה"ס של חמ"ד בהן למדו‪.‬‬
‫לא נערכה במחקר זה השוואה לחינוך הממלכתי‪ ,‬מטעמים שיובהרו בהמשך‪ ,‬אך‬
‫אינדיקציה מסויימת למצב היחס לערבים בציבור הכללי עולה מתוך מימצאי‬
‫דעת הקהל של מינה צמח )‪ .(1995‬היא אמנם סקרה מבוגרים‪ ,‬אך מימצאיה‬
‫מצביעים על מגמה אפשרית גם בקרב הנוער‪ :‬בין כלל הנבדקים‪ 40% ,‬מסכימים‬
‫ללא הסתייגות למתן שיוויון זכויות ללא הסתייגות לערבים‪ ,‬ועוד ‪ 9%‬נוטים‬
‫להסכים לשיוויון זכויות כזה‪ .‬היא מצאה כי הקבוצות הבולטות באי נכונותן‬
‫למתן שיוויון זכויות לערבים הם עולים מחבר המדינות )מיעוט בטל במחקר‬
‫הנוכחי(‪ ,‬אנשים בעלי השקפות פוליטיות ימניות )‪ 22%‬ו‪ 9% -‬בהתאמה( ואנשים‬
‫דתיים )‪ 21%‬ו‪ 5% -‬בהתאמה(‪.‬‬
‫אמנם הרב שוגרמן )תשמ"ה(‪ ,‬שבדק את סוגיית מעמדם ההלכתי של הערבים‬
‫תושבי ישראל‪ ,‬הגיע למסקנה כי הם בבחינת "גרים תושבים" או לכל הפחות "בני‬
‫נח"‪ ,‬אך גם זאת ‪" -‬אם הם נוהגים כראוי וכחוק" )עמ' ‪ .(266‬התנייה זו‪ ,‬שאיננה‬
‫חלה על יהודים ונאמרת ע"י ראש ישיבה‪ ,‬מצביעה במידה רבה על גישה אנטי‪-‬‬
‫ערבית ברורה הרווחת בישיבות של חמ"ד‪.‬‬
‫מאמרה של כהן )תשמ"ה( הינו חריף ביותר בביקורתו על החינוך הישיבתי‬
‫הלאומני‪-‬הקיצוני‪ ,‬כך שבעיה זו מעסיקה רבים בחמ"ד‪ .‬את החינוך עליו מתריעה‬
‫כהן מאפיין צבי לם )אצל הרפז‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(339-340‬הוא קורא לאוכלוסיה‬
‫המתחנכת עפ"י האידיאולוגיה הראדיקלית של הציונות‪-‬הדתית "אוכלוסיה‬
‫בסיכון"‪ .‬לאוכלוסיה זו שבעה מאפיינים לפי לם‪ .1 :‬בידוד‪ :‬מניעת מגעם של‬
‫המתחנכים עם גורמים שאינם קשורים לדרך חינוכית זו; ‪ .2‬שליחות הנוגעת‬
‫בנצח‪ :‬הטמעתה של תחושת שליחות שאינה מוגבלת לעולם הזה‪ ,‬לטענתו של לם‪,‬‬
‫המסתייעת במונחים כמו‪" :‬גאולה"‪" ,‬קדושה" וכד'‪ .‬הפרט הפועל בשליחות כזו‬
‫עושה זאת לכאורה בשם כלל האומה; ‪ .3‬עליונות מוסרית‪ :‬כל אלה שעומדים‬
‫בדרכו של הפועל בשליחות כזו נתפסים כנחותים‪ ,‬כאויבים‪ .‬מתבצעת דה‪-‬‬
‫הומניזציה מוחלטת שלהם‪ .4 .‬צוותא של נאמנים‪ :‬החינוך הקנאי יוצר תחושת‬
‫התלכדות חזקה‪ ,‬הדומה לכת‪ .‬היחיד זוכה להערכה מן הכת ככל שהוא מוכן ללכת‬
‫רחוק יותר עם ערכיה‪ .‬מעט עצמאות מותרת רק למנהיגים‪ ,‬אך גם אלה שבויים‬
‫בערכי הכת; ‪ .5‬תחושת נרדפות‪ :‬הכת הקנאית זקוקה למתנגדים הרודפים אותה‪,‬‬
‫המכונים בפי אנשיה "גויים"‪" ,‬מתייוונים"‪" ,‬ממשלה לא לגיטימית"‪ ,‬והם מחוזקים‬
‫באמצעות רטוריקה כמו "עוצו עצה ותופר"; ‪" .6‬הלכה למעשה"‪ :‬מעשה של ממש‬
‫‪149‬‬
‫הוא פועל‪-‬יוצא של החינוך לקנאות אידיאולוגית‪ ,‬כמו עליה הרואית על‬
‫קרקע בתולית תוך עקיפה של כוחות צה"ל וכך גם לגבי הפיכת דוכן של סוחר‬
‫ערבי בשוק‪ .‬כל מעשה מעין זה הופך לעלילת גבורה הנמסרת מפה‪-‬לאוזן בלחישה‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬כל ילד הרואה את הוריו נגררים בעת פינוי התנחלות תופס את מהלכיהם‬
‫כהקרבה לאומית‪ ,‬החשובה יותר מן השמירה על התא המשפחתי‪ ,‬וכך מונחלת‬
‫האידיאולוגיה במישור האינטימי ביותר‪ .7 .‬אידיאה אחת‪ :‬הביסוס בחינוך זה הוא‬
‫כך שקיימת אידיאה אחת‪ ,‬שכל האחרות מתכנסות אליה ללא סתירות ומתחים‪.‬‬
‫תורת ישראל‪ ,‬עם ישראל ומדינת ישראל עולים בקנה אחד כביכול‪ ,‬כאילו אין‬
‫אפשרות לסתירה כלשהי ביניהם‪ .‬מאמרו של לם מתייחס אמנם לחינוך אידיאי‬
‫קיצוני‪ ,‬אך לטענתו הוא מחלחל‪ ,‬בדרכים שונות‪ ,‬גם לחינוך הממלכתי‪-‬דתי‬
‫"הרגיל"‪ ,‬הנוטה יותר ויותר )לדעתו( להתייחסות אנטי‪-‬ערבית‪ ,‬כפי הנראה‬
‫שבהשפעתם הסמויה של אותם מוסדות‪.‬‬

‫‪ .2‬זיקה לעמדות דמוקרטיות בהשפעת סוג המוסד לעומת ערכים בסיסיים או‬
‫ניתוב ערכי של גורמי החברות השונים‪ :‬הממצאים מצביעים על ערכיהם‬
‫הבסיסיים של התלמידים כמשפיעים משמעותית על ניתוב עמדותיהם‬
‫הדמוקרטיות‪ .‬משמעות ממצא זה היא כי בהגיעו של התלמיד למוסד החינוכי‪,‬‬
‫לפחות ברמת התיכון‪ ,‬עמדותיו בנושאים הקשורים לדת ומדינה מעוצבות למדי‪.‬‬
‫בית הספר משפיע‪ ,‬וזאת ניתן לראות בניתוח ההשפעות שיש למוסד עצמו ולסוג‬
‫המוסד על עמדותיהם הדמוקרטיות של התלמידים‪ ,‬אך לא באותה מידה כמו‬
‫סביבת גידולו של התלמיד‪ .‬הערכתינו היא שבגילאים צעירים נחשף הילד להערות‬
‫והתייחסויות של הוריו ושל סביבתו הקהילתית‪ ,‬ומתוך חיקוי או נסיון להתאים‬
‫את עצמו לאוירה השוררת בסביבתו‪ ,‬הוא מאמץ את הערכים הבסיסיים הנתפסים‬
‫בעיניו כרצויים‪.‬‬
‫דתיות נמצאה משפיעה באורח המובהק ביותר על ניתוב עמדותיו של התלמיד‬
‫ביחס לדמוקרטיה‪ .‬הדבר ניכר לגבי כלל הדילמות בטבלה ‪ 12‬ובגרף ‪ .4‬משמעות‬
‫מימצא זה‪ :‬ככל שחינוכו הביתי של התלמיד דתי יותר – כך הוא ייטה לייחס‬
‫פחות חשיבות לעמדות הקשורות בדמוקרטיה‪.‬‬
‫סובלנות קשורה לערכי אוניברסליזם של שוורץ‪ ,‬ונוגעת גם בגישתו של הפרט‬
‫כלפי מי שאינם שותפים לאמונתו‪ .‬נמצא כי היא קשורה באורח ברור לערכים‬
‫דמוקרטיים‪ ,‬לאמר – ככל שחינוכו הבסיסי של התלמיד היה סובלני יותר‪ ,‬כך‬
‫הוא ייטה לצדד בערכים דמוקרטיים‪ .‬הדבר מוצג בטבלה ‪ 14‬ובגרף ‪ .5‬ערכים גם‬
‫מושפעים‪ ,‬כך מסתבר‪ ,‬מנתונים משפחתיים מסויימים‪ .‬המשפיעים ביותר‬
‫שנמצאו הם מוצא ההורים )טבלה ‪ (10‬והשכלתם )טבלה ‪ .(9‬גם למיצב‬
 ‫‪150‬‬
‫החברתי‪-‬כלכלי קשר ברור לעמדות דמוקרטיות‪ :‬ככל שהוא גבוה יותר‪ ,‬הפרט‬
‫נוטה למידה רבה יותר של דמוקרטיות בעמדותיו )טבלה ‪.(11‬‬
‫יוצא מכל זאת‪ ,‬כי השפעת ביה"ס על ניתוב עמדותיהם של תלמידיו במישור‬
‫הקונפליקטים הערכיים מוגבלת למדי‪ .‬אם כן‪ ,‬מדוע סוג ביה"ס )ישיבות‬
‫ואולפנות לעומת מקיפים‪-‬דתיים ותיכון התיישבותי( נמצא קשור לעמדות‬
‫דמוקרטיות באורח מובהק? יתכן שקיימת מעין "ברירה טבעית" של תלמידים‬
‫לכל סוג מוסד‪ ,‬הקשורה לטיב הסלקטיביות שלו ולמידתה‪ ,‬שמנבאת עפ"י‬
‫ערכים נרכשים שאינם קשורים בהכרח במוסד‪ ,‬את עמדות התלמידים‪ .‬למשל‪,‬‬
‫אם בישיבות ובאולפנות ישנו אחוז גבוה יותר של לא‪-‬מזרחיים )שאצלם פחות‬
‫רווחות עמדות דמוקרטיות( ותלמידים המגיעים ממשפחות מבוססות מאשר‬
‫במקיפים‪-‬הדתיים‪ ,‬תהיה הטייה לכיוון הדמוקרטי אצלם‪ .‬אלא שתלמידי אותם‬
‫מוסדות הינם דתיים יותר בממוצע מתלמידי המקיפים‪-‬הדתיים‪ ,‬והדבר מטה‬
‫את עמדותיהם לכיוון הנגדי‪ .‬מכאן‪ ,‬שההבדל בין המוסדות השונים הינו תוצאה‬
‫של מכלול גורמים‪ ,‬ובתוכם השפעת המוסד עצמו‪ .‬המימצאים מצביעים על כך‬
‫שאין התאמה גבוהה בין עמדות התלמידים לגבי סוגיות ספציפיות ומידת‬
‫הטיפול של המורים באותן סוגיות בכיתה‪ .‬מכאן‪ ,‬שהתלמידים מוצאים מקורות‬
‫אחרים לגיבוש דעתם בנוגע לדילמות הקשורות לנושאי דת‪-‬ומדינה‪ ,‬ולא כל‪-‬כך‬
‫הכוונה ישירה של מוריהם‪ .‬אפשרות מעין זו מחוזקת במחקר האיכותני‪ .‬הובהר‬
‫בראיונות שונים של המורים כי הנגיעה בנושאים שעל סדר‪-‬היום הציבורי‬
‫הקשורים לדילמות שהוצגו לתלמידים הינם אקראית‪ .‬בד"כ המורים אינם‬
‫היוזמים של נגיעות ושיחות מעין אלה‪ ,‬ואין עמדה מגובשת כלשהי )מוסדית או‬
‫אחרת( המכוונת אותם לכיוון כלשהו‪.‬‬

‫‪ .1‬ערכיהם הבסיסיים של תלמידי חמ"ד‪ :‬בשנים האחרונות נערכו מספר‬

‫מחקרים שבדקו את ערכיהם הבסיסיים של מתבגרים לפי איפיוניו של‬
‫שוורץ‪ .‬בין אלו שבדקו תלמידים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי במידגם גדול יחסית‬
‫היו של כנפו ושוורץ )‪ (2000‬לגבי ערכי בנים ובנות ובני משפחות מבוססות‬
‫ובלתי‪-‬מבוססות ושל מסלובטי )‪ (Maslovaty, 2003‬לגבי ילידי הארץ לעומת‬
‫ילידי אתיופיה‪ .‬אצל כנפו ושוורץ כלל המידגם ‪ 159‬תלמידי חמ"ד לעומת ‪403‬‬
‫תלמידי ממלכתי )שהם ‪ 28%‬במידגם‪ ,‬אחוז יותר גבוה מייצוגם באוכלוסיית‬
‫תלמידי התיכון(‪ ,‬לפי מין – ‪ 246‬בנים )‪ (44%‬לעומת ‪ 316‬בנות ולפי מעמד‬
‫חברתי‪-‬כלכלי‪ :‬בין תלמידי חמ"ד היו ‪ 37‬בפלח העליון‪ 74 ,‬בבינוני‪ 30 ,‬בתחתון‬
‫ולגבי ‪ 22‬לא הושגו נתונים‪ .‬אצל מסלובטי נדגמו ‪ 300‬תלמידים‪ ,‬כאשר‬
‫מתוכם ‪ 132‬ילידי הארץ ו‪ 168 -‬ילידי אתיופיה‪ 15% .‬מהם למדו במוסדות‬
‫ממלכתיים ואילו ‪ - 85%‬במוסדות חמ"ד‪ .‬להלן השוואה בין העדפתם היחסית‬
 ‫‪151‬‬
‫של הערכים הספציפיים במחקר הנוכחי למשתנים המתואמים‬
‫במחקרים האחרים )מוצגת בדיקת העדפה יחסית ולא ממוצעים כיוון‬
‫שבמחקר הנוכחי תוקננו המשתנים לפי הממוצע האישי של כל נבדק‪,‬‬
‫ובאחרים – לא(‪:‬‬
‫טבלה ‪ -27‬השוואת דרוג ערכיהם האישיים של תלמידים בחמ"ד לפי מחקרים שונים‪,‬‬
‫כולל המחקר הנוכחי‬
‫מחקר נוכחי‬ ‫כנפו ושוורץ )‪(2000‬‬ ‫מסלובטי‬ ‫המחקר‬
‫)‪(2003‬‬
‫בנות‬ ‫בנים‬ ‫‪SES‬‬ ‫‪SES‬‬ ‫יוצאי‬ ‫ילידי‬ ‫כלל‬ ‫בנות‬ ‫בנים‬ ‫‪SES‬‬ ‫‪SES‬‬ ‫תל'‬ ‫תל'‬ ‫ילידי‬ ‫ילידי‬ ‫קטגוריית‪-‬‬
‫גבוה‬ ‫נמוך‬ ‫אתיו‪-‬‬ ‫ישראל‬ ‫התל'‬ ‫נמוך‬ ‫גבוה‬ ‫חמ"ד‬ ‫מ"מ‬ ‫אתיו‪-‬‬ ‫ישראל‬ ‫המשנה‬
‫פיה‬ ‫פיה‬ ‫הערך‬
‫‪466‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪821‬‬ ‫‪346‬‬ ‫‪246‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪280‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪403‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪132‬‬ ‫מס' נבדקים‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫נדיבות‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫בטחון‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫בטחון הקבוצה‬

‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫=‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫בטחון הפרט‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫=‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫קונפורמיות‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫=‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫הכוונה‪-‬‬
‫עצמית‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫=‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הישגיות‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫=‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫אוניברסליזם‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫=‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫מסורתיות‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫כוח‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫=‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫גרוי‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫=‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫הדוניזם‬

‫בהשוואה בין המחקרים השונים ניתן ללמוד על הדגשיהם הערכיים של הנבדקים‬

‫בכל מחקר‪ ,‬ובמידת מה על ההבדלים בין הנבדקים במחקרים השונים מבחינת‬
‫העדפותיהם הערכיות‪.‬‬
‫בולטת בכל המחקרים הדגשת הבטחון כערך מרכזי‪ .‬אצל מסלובטי הוא ראשון‬
‫במעלה אצל ילידי אתיופיה‪ ,‬ואילו אצל כנפו ושוורץ וכן במחקר הנוכחי בוצע‬
‫חיוץ של המשתנה לשני משתנים‪ ,‬וביניהם לבטחון הקבוצה )במחקר הנוכחי הוא‬
‫מכונה "בטחון קולקטיבי"( ישנה עדיפות ברורה על פני בטחון הפרט )"בטחון‬
‫משפחתי" במחקר הנוכחי(‪.‬‬
‫משתנה הבולט בשונותו בין המחקרים הוא ערך הנדיבות‪ .‬הן אצל מסלובטי והן‬
‫אצל כנפו ושוורץ )גם בקרב תלמידי חמ"ד שנידגמו( הוא מדורג ראשון או שני‬
‫בהעדפותיהם הערכיות של התלמידים‪ ,‬ואילו במחקר הנוכחי הוא מדורג בין‬
‫שלישי לחמישי‪.‬‬
‫ערך נוסף השונה מאד בין המחקרים הינו מסורתיות‪ ,‬המבטא זיקה לדת‪ .‬אצל כנפו‬
‫ושוורץ הוא מדורג עשירי בין תלמידי חמ"ד שנידגמו‪ ,‬ואילו במחקר הנוכחי הוא‬
 ‫‪152‬‬
‫מדורג בין שמיני )בין כלל הבנים ואצל ילידי אתיופיה( לשני אצל בעלי המיצב‬
‫החברתי‪-‬כלכלי הגבוה‪.‬‬
‫ערך ההדוניזם )נהנתנות( גבוה במחקרם של כנפו ושוורץ‪ ,‬גם בין תלמידי חמ"ד‪,‬‬
‫באורח משמעותי ביותר לעומת מחקרה של מסלובטי והמחקר הנוכחי‪.‬‬
‫ערך האוניברסליזם הינו הערך המרכזי במחקר הנוכחי‪ ,‬מאחר והוא מצביע על‬
‫המידה שמייחס הפרט לסובלנות במכלול ערכיו‪ .‬ואכן‪ ,‬ניכרים הבדלים‬
‫משמעותיים בין המחקרים השונים ובין אוכלוסיות שונות בתוכם במידה‬
‫שתלמידים רואים בערך זה ערך מרכזי‪ .‬בולט במיוחד ההבדל בין מחקרה של‬
‫מסלובטי למחקר הנוכחי‪ :‬ילידי ישראל מדרגים אוניברסליזם במקום השישי‬
‫ובמחקר הנוכחי – במקום השני; ואילו ילידי אתיופיה במחקרה מדרגים‬
‫אוניברסליזם במקום הרביעי‪ ,‬ובמחקר הנוכחי – במקום הראשון‪ .‬ניתן ללמוד‬
‫מכך‪ ,‬מעבר להבדלים בין שני המחקרים‪ ,‬כי ילידי אתיופיה )במחקר הנוכחי הם‬
‫הוגדרו כ"יוצאי אתיופיה"‪ ,‬כיוון שסווגו בקטגוריה זו ילידי אתיופיה וילדיהם של‬
‫ילידי אתיופיה( הינם ככלל סובלניים יותר כלפי אנשים השונים מהם ביחס לילידי‬
‫הארץ‪.‬‬
‫מחקרה של פריינטה )‪ ,(2002‬שעסק בהעברה ערכית בין הורים לתלמידים דתיים‬
‫בהתנחלויות ומחוצה‪-‬להן‪ ,‬השתמש אף הוא במודל הערכים של שוורץ‪ .‬אלא‬
‫שתחת לנתח כל ערך בנפרד‪ ,‬ביצעה פריינטה ניתוח גורמים‪ ,‬והגיעה לארבעה‬
‫גורמים ערכיים‪ :‬ערכי שימור‪ ,‬הכוללים מסורת‪ ,‬קונפורמיות ובטחון )ללא הפרדה‬
‫כפי שנעשתה במחקרם של כנפו ושוורץ ובמחקר הנוכחי(; ערכי פתיחות לשינוי‪,‬‬
‫הכוללים הכוונה‪-‬עצמית וגרוי; ערכי מעבר‪-‬לעצמי‪ ,‬הכוללים חסד )נדיבות או‬
‫‪ Benevolence‬בלשונו של שוורץ( ואוניברסליזם; ערכי האדרת עצמי‪ ,‬הכוללים‬
‫הדוניזם‪ ,‬הישגיות וכוח‪ .‬היא הפרידה ערכים מרכזיים במחקרה‪ ,‬ומצאה כי ערכי‬
‫המסורת של ההורים במדגם )‪ 835‬במספר( היו גבוהים באורח מובהק משל הילדים‬
‫)‪ 423‬נבדקים(; ערכי הגרייה של ההורים היו נמוכים משל ילדיהם‪ ,‬וכך לגבי ערכי‬
‫האדרת העצמי )הדוניזם‪ ,‬הישג וכוח(‪ .‬ערכי החסד והאוניברסליזם של הילדים היו‬
‫גבוהים משל הוריהם )הראשון במובהקות גבוהה‪ ,‬והשני – במובהקות בינונית(‪.‬‬
‫אולם הבדיקה המשמעותית לענייננו )מאחר שלא ניתן היה להיכנס לאותם‬
‫מוסדות – ראה סעיף ז' ‪ 2‬בהמשך( היתה בין המתנחלים )‪ 634‬נבדקים‪ ,‬ילדים‬
‫והוריהם( והלא‪-‬מתנחלים )‪ 622‬נבדקים(‪.‬‬
‫פריינטה מצאה כי ביחס לערכי מסורת וערכי חסד לא היו הבדלים מובהקים בין‬
‫שתי הקבוצות‪ .‬הלא‪-‬מתנחלים היו גבוהים בממוצע בהתייחסויותיהם הערכיות מן‬
‫המתנחלים לגבי ערכי גרייה )‪ 3.60‬לעומת ‪ ,(3.43‬ערכי האדרת העצמי )‪ 3.60‬לעומת‬
‫‪ (3.30‬וערכי האוניברסליזם )‪ 4.53‬לעומת ‪ .(4.33‬אמנם קשה להקיש באופן חד‪-‬‬
‫משמעי בין שני המחקרים‪ ,‬אך כיוון מסוים לעמדות ערכיות ניתן לראות בהבדל‬
‫‪153‬‬
‫האחרון‪ ,‬לגבי ערכי האוניברסליזם המבטאים סובלנות בין אוכלוסיית‬
‫המתנחלים ללא‪-‬מתנחלים‪ .‬יש להניח‪ ,‬אם כי תוך זהירות‪ ,‬כי ערכי האוניברסליזם‬
‫של תלמידים במוסדות יש"ע‪ ,‬לו נבדקו‪ ,‬היו נמוכים בממוצע מאלו של תלמידי‬
‫המוסדות שנבדקו במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪ .4‬הדינמיקה במערכת הפורמאלית המתייחסת לקונפליקטים ערכיים‪ :‬האם‬
‫המסגרות השונות בחמ"ד מכווינות לצד מסוים‪ ,‬במקרים בהם קיים קונפליקט בין‬
‫ערכים דתיים ודמוקרטיים‪ ,‬או שקיימת בהן נטיה לאזן בין הגישות הנוגדות? כדי‬
‫להציג שאלה זו באופן גרפי‪ ,‬להלן תרשים של השפעה מסגרתית אפשרית על‬
‫עמדות ערכיות בנושאי דת ומדינה )עפ"י תיאוריית הקונפליקט הפסיכו‪-‬תרבותי‬
‫של רוס ‪: (Ross,1993a‬‬

‫תרשים ‪ – 8‬אפשרויות השפעה מסגרתית על ערכים דמוקרטיים ודתיים‬

‫…‬
‫תחום חפיפה‬

‫מסגרת‬
‫פורמלית‬
‫ערכים דתיים‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ערכים דמוקרטיים‬
‫דתיים‬ ‫דמוקרטיים‬

‫מסגרת‬
‫ביתית‬
‫ובלתי‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫פורמלית‬

‫התרשים מציג מספר אפשרויות להכוונה מוסדית של תלמידים המגיעים לביה"ס‬

‫מרקע ביתי וחינוכי בלתי‪-‬פורמלי הנוטה לכיוון מסוים מבחינה ערכית דמוקרטית‬
‫לעומת דתית )הספרות מבטאות מיקומים בטבלה(‪:‬‬
‫‪ :4 – 1‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דתיים לערכים דתיים;‬
‫‪ :5 – 1‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דתיים לערכים מאוזנים;‬
‫‪ :6 – 1‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דתיים לערכים דמוקרטיים;‬
‫‪ :4 – 2‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים מאוזנים לערכים דתיים;‬
‫‪ :6 – 2‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים מאוזנים לערכים דמוקרטיים;‬
‫‪ :6 – 3‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דמוקרטיים לערכים דמוקרטיים;‬
‫‪ :4 – 3‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דמוקרטיים לערכים דתיים;‬
‫‪ :5 – 3‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים דמוקרטיים לערכים מאוזנים;‬
‫‪ :5 – 2‬הכוונה מוסדית של האוחזים בערכים מאוזנים להמשך האחיזה בהם‪.‬‬

‫נבדקה האפשרות שאין המוסד מכוון כלל‪ ,‬או מכוון שלא באופן מבוקר ערכים‬
‫דתיים או דמוקרטיים‪ ,‬וכי השינויים בהתיחסות התלמידים נובעים מהשפעות‬
‫חיצוניות למוסד החינוכי‪.‬‬
 ‫‪154‬‬
‫נמצא כי המוסד מכווין‪ ,‬בעיקר בתחום שבין ערכים מאוזנים הנוטים לדתיים‬
‫לערכים דתיים )‪ ,(4 < 1-2‬אם כי במידת השפעה נמוכה מזו של בית ההורים‬
‫)המשפיע בכיוון דומה‪ ,‬אם כי לא אחיד( ושל תקשורת ההמונים )בין ערכים דתיים‬
‫ומאוזנים לכיוון ערכים דמוקרטיים‪ 1-6 ,‬ו‪ 2-6 -‬בתרשים(‪ .‬סך כל ההשפעות הינו‬
‫לכיוון תחום החפיפה )‪ ,(5<1-3‬בשל "ניטרול הדדי" של השפעות מנוגדות‪ :‬בית‬
‫ההורים ובית הספר לעומת אמצעי התקשורת‪ ,‬כאשר תנועת הנוער ובני‪-‬הגיל‬
‫אינם מהווים גורמים משפיעים משמעותית‪.‬‬

‫‪ .5‬מיפוי יחסה של המערכת המוסדית לקונפליקטים הערכיים‪:‬‬

‫צורות היחס של המערכת הבית‪-‬ספרית לדואליות הערכית מוצגת להלן‪:‬‬
‫א‪ .‬התעלמות‪ :‬העדר התיחסות לקיומם של קונפליקטים ערכיים‪ .‬בהקשר‬
‫לקונפליקטים בין עמדות שונות‪ ,‬מופיע דפוס זה בפירוט כבר אצל טומאס‬
‫וקילמן‪ .‬הם מכנים דפוס כזה “‪.(Thomas & Kilman, 1976) ”Avoiding‬‬
‫קיימת הנחה חבויה של המחזיקים בדפוס זה ש"אין להעיר דובים מריבצם"‪ ,‬ולכן‬
‫עדיף לא להעלות בעיות וקונפליקטים ערכיים על פני השטח‪.‬‬
‫ב‪ .‬הכחשה‪ :‬אי הסכמה שקיימים קונפליקטים אפשריים בין ערכים דמוקרטיים‬
‫לדתיים‪ .‬לגבי קונפליקטים ערכיים‪ ,‬עלה דפוס זה באורח דרמטי בהקשר של‬
‫הניצול המיני שעשו כמרים בריטים ואמריקנים בנערים שהיו תחת חסותם‪.‬‬
‫הכנסיה במדינות אלה הואשמה בהכחשה גורפת של המעשים‪ ,‬כדי לא להתעמת‬
‫עם הסוגיה הערכית הנובעת מהם )‪.(Brubaker, 1992; Booker, 1996‬‬
‫ג‪ .‬הכרה פאסיבית‪ :‬הכרה בקיומם של קונפליקטים‪ ,‬אך אי נכונות או העדר רצון‬
‫לעסוק בגישור ביניהם‪ .‬מוסדות כאלה עסוקים בעניינים מיידיים יותר עפ"י סדר‬
‫העדיפויות שהציבו לעצמם‪ .‬העיסוק בקונפליקטים הערכיים פשוט אינה עולה‬
‫בתכנית העבודה )למשל‪ ,‬אצל ‪.(Starrat, 1991; Kidder, 1995‬‬
‫ד‪ .‬התמודדות הצהרתית‪ :‬הכרה בקיומם של הקונפליקטים ומוכנות להתמודד עם‬
‫גישור ביניהם‪ ,‬באורח מוצהר בלבד‪ .‬מנהלי המוסדות מכירים בצורך לטפל‬
‫בקונפליקטים הערכיים‪ ,‬אך עסוקים בנושאים אחרים‪ .‬הם משדרים נכונות‪ ,‬אך‬
‫בפועל אין הפעילות מתבצעת )למשל‪,‬אצל ‪.(Nicholls, 1989; Taylor, 1999‬‬
‫ה‪ .‬התמודדות פעילה‪ :‬הכרה בקיומם של הקונפליקטים ומוכנות להתמודד עם‬
‫גישור ביניהם באורח פעיל‪ .‬דפוס מעין זה אופייני למוסדות יציבים מבחינה‬
‫ניהולית‪ .‬כאשר מדובר במוסדות חינוך‪ ,‬יש בכך כדי לאתגר את הדיונים עמם‬
‫מתמודדים מורים ותלמידים‪ .‬גאדלין‪ ,‬למשל‪ ,‬מתייחס בהקשר זה להתמודדות‬
‫מול התרבות הגזענית )‪ .(Gadlin, 1994‬דויטש וקולמן מכנים דפוס זה "בונה"‪,‬‬
‫‪155‬‬
‫כיוון שממנו נבנות דרכי התמודדות לגבי קונפליקטים ) & ‪Deutsch‬‬
‫‪.(Coleman 2000‬‬

‫תרשים סכמטי המציג את מידת המודעות של ביה"ס לקונפליקטים הערכיים‬

‫ונכונותו לפעול בענין מוצג להלן‪:‬‬
‫תרשים ‪ - 9‬מודעות ביה"ס לקונפליקטים הערכיים ופעילותו ביחס אליהם*‬
‫)החיצים מציינים השפעה אפשרית של רמת המודעות על הפעילות או מידת‬
‫ההכוונה(‬
‫מידת ההכוונה מצד‬ ‫רמת המודעות‬ ‫אופי הפעילות מצד‬
‫ביה"ס לפעולה‬
‫לנושא‬ ‫ביה"ס לגבי הנושא‬
‫בנושא‬

‫העדר הכוונה‬ ‫לא‬ ‫העדר פעילות‬

‫קיימת‬ ‫מתוך אי‬
‫ידיעה‬

‫הכרה פסיבית‬
‫הכוונה חלקית‬ ‫ואי‪-‬רצון לפעול‬
‫כתוצאה‬
‫נמוכה‬
‫ממבנה חברתי‬ ‫העדר פעילות‬
‫מסוים‬ ‫בשל הכחשה‬

‫הכוונה חלקית‬ ‫העדר פעילות‬

‫עפ"י‬ ‫בחירה‬ ‫מתוך‬
‫קונפליקטים‬ ‫שלא לפעול**‬
‫גבוהה‬
‫ספציפיים‬
‫התמודדות‬
‫הצהרתית‬

‫הכוונה מלאה‬
‫קבלת עמדתה‬
‫של הבעלות על‬
‫המוסד‬

‫התמודדות‬
‫*‪ -‬עפ"י‪Milstein, Lusthaus & Lusthaus (1980), :‬‬ ‫פעילה בדרך‬
‫של קביעת‬
‫‪Bowe, Gutmann & Thompson (1996) Glasman (1986),‬‬ ‫עמדה מוסדית‬
‫‪.Ball & Gold (1992),‬‬

‫** ‪ -‬עפ"י )‪.McCalla-Chen (2000‬‬

 ‫‪156‬‬
‫המחקר מצביע על כך שבמרבית המוסדות הנחקרים קיימת מודעות‬
‫לקונפליקטים אפשריים‪ ,‬ברמה נמוכה‪ .‬בתיכון ההתיישבותי ובמידה מסויימת‬
‫בתיכון לבנות‪ ,‬קיימת רמה גבוהה יותר של מודעות‪.‬‬
‫לגבי דפוסי הפעולה ביחס לקונפליקטים‪ ,‬מסתמנת מתוך הראיונות התמונה הבאה‪:‬‬
‫ישנם מוסדות בהם קיימת הכרה פסיבית ואי‪-‬רצון לפעול‪ ,‬בשל אילוצים מוסדיים‬
‫)מקיפים‪-‬דתיים ‪ 2‬ו‪.(3 -‬‬
‫באחרים קיימת התמודדות הצהרתית )אולפנה ‪ 1‬וישיבה ‪ (1‬או קבלת עמדתה של‬
‫הבעלות על המוסד )אולפנה ‪ ,2‬ישיבה ‪ 2‬ומקיף‪-‬דתי ‪ (3‬ואילו בתיכון ההתיישבותי‬
‫ובתיכון לבנות קיימת התמודדות פעילה‪ ,‬תוך קביעת עמדה מוסדית‪ .‬ככלל‪ ,‬ניתן‬
‫לאפיין את דפוסי פעולתם של המוסדות במה שיוגב )תשנ"א( מכנה "מדיניות‬
‫נגררת"‪ :‬חוסר נכונות לבצע מהלכים יזומים ע"י הארגון הארצי‪ ,‬אלא כאשר‬
‫ה"שטח" כופה מהלכים‪.‬‬
‫מידת ההכוונה של צוותי המוסדות לגבי פעולה בנושא נעה בין העדר הכוונה‬
‫)מרבית המוסדות( להכוונה חלקית )התיכון ההתיישבותי והתיכון לבנות(‪.‬‬
‫המצב הרצוי‪ ,‬כפי שעולה מן הראיונות‪ ,‬הוא של התמודדות פעילה עם הדואליות‬
‫הערכית‪ ,‬אך ברמה המוסדית ולא כתוצאה מהכוונה של הבעלות‪.‬‬

‫ב‪ .‬הקשר בין ערכים אישיים והכרעות דמוקרטיות‬

‫המחקר מתחקה אחר ביטויים של ערכים אישיים במישור האידיאולוגי‪ ,‬במצב שבו‬
‫נדרשת הכרעה במישור המעשי‪ .‬יש לשאול‪ ,‬עד כמה משפיע אופן גיבושם של‬
‫ערכיו האישיים של הפרט על התמודדותו עם דילמות מעין אלה? ערכים אישיים‬
‫מתגבשים במהלך שנות הילדות הרכות‪ ,‬שהן פורמטיביות בעיצובם )עמדו על כך‬
‫חוקרים רבים‪ ,‬ביניהם ;‪Rokeach, 1973; Bengston, 1975; Dalton, 1982‬‬
‫‪Whitbeck & Gecas, 1988; Rohan & Zanna, 1996; Grusec & Kuczynski,‬‬
‫‪ .(1997‬ביגלי מציג מודל‪ ,‬המסווג את סוגי הערכים הנרכשים‪ ,‬שצעד אחרי צעד‬
‫במהלך ההתבגרות מגיעה הבשלתם )‪ :(Begley, 1999, p. 242‬קיימים ערכים‬
‫הקשורים לתהליכי חשיבה "מנהליים"‪ ,‬הקשורים למטרות ולעקרונות‪ .‬אלה‬
‫מכוונים את הפרט לשני סוגי ערכים‪ :‬ערכי עקרון וערכי העדפה )מימוש מטרות‬
‫אישיות למשל(‪ .‬ערכים אחרים נובעים מתוך סיטואציה מיידית‪ ,‬ואלו לפיו קשורים‬
‫בזכרון לטווח קצר‪ ,‬המסייע להחלטה כיצד לפעול בהקשר אליהם‪ .‬ערכים‬
‫הקשורים לזכרון לטווח ארוך מאופיינים אצלו בשני סוגים‪ :‬ערכים תוצאתיים‬
‫)הקשורים להגיון ולתוצאות מקוות( וערכים של הסכמה )הקשורים לרציה‬
‫הנתפסת של בני‪-‬הגיל‪ ,‬מומחים ורצון‪-‬הרוב(‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫בהתאם למודל שהוצג להלן – אלו ערכים עומדים ביסודן של הכרעות‬
‫דמוקרטיות‪ :‬שמא ערכי עקרון או ערכים של הסכמה?‬
‫שאלה נוספת העולה מן המודל‪ :‬עד כמה אופיו של הבית בו גדל הפרט ישפיע על‬
‫הדרך שבא הוא יפעל ערכית‪ :‬האם הוא ידגיש ערכי עקרון? ערכי העדפה אישיים?‬
‫ערכים תוצאתיים או היגררות לערכי הסכמה?‬
‫דרך מסויימת לענות על השאלות הללו מסתמכת על המודל של לורנס קוהלברג‬
‫לגבי שיפוט מוסרי )‪ .(Kohlberg, 1969‬לפי קוהלברג‪ ,‬תתקיים נטייה להדגיש ערכי‬
‫הסכמה עד שלב ‪ 4‬של השיפוט המוסרי‪ .‬מאידך‪ ,‬מי שמגיע לשלב ‪ 6‬מדגיש בהכרח‬
‫ערכי עקרון‪ ,‬שהרי הוא מפתח "מצפן" אישי‪ ,‬שמוביל אותו להיצמד למצפונו‪ ,‬גם‬
‫כנגד הדעה הרווחת‪ .‬אלא שגם קוהלברג אינו מצביע חד‪-‬משמעית על גורם ספציפי‬
‫& ‪Blatt‬‬ ‫"להתקדם" בסולם השיפוט המוסרי )למשל‪,‬‬ ‫המביא את הפרט‬
‫‪ ,(Kohlberg, 1975‬אם כי הוא מאמין כי גורמי החיברות יכולים )כאשר אחד‬
‫המכשירים לכך הוא יצירתה של "קהילה הוגנת"( לקדם פרטים באורח משמעותי‬
‫)‪ .(Power, Higgins & Kohlberg, 1989‬תמיכה עדכנית לעמדה זו‪ ,‬תוך היעזרות‬
‫‪Thoma, Narvaez,‬‬ ‫במבחן לעיבוד נתונים בעלי אופי מוסרי‪ ,‬מובאת אצל‬
‫‪.(2002) Endicott & Derryberry‬‬

‫ג‪ .‬הצבת דילמות כאמצעי לבחינת עמדות ערכיות‬

‫במחקר זה הוצגו שני סוגים של בחינות ערכיות‪ :‬שאלון היגדים )של שוורץ(‪ ,‬הבודק‬
‫מידת הסכמה עם היגד ספציפי‪ ,‬ודילמות‪ ,‬הבודקות מידת קירבה לעמדה ערכית‬
‫מתוך שתיים מנוגדות‪ .‬בבדיקה מהסוג האחרון מוצב בפני העונה אילוץ‪ ,‬המחייב‬
‫אותו להכריע בין שתי חלופות‪ ,‬כך שהבדיקה הינה לכאורה אמינה יותר‪.‬‬
‫ברלאק וברלאק מסווגים דילמות במערכת החינוך כך‪ :‬קיימות דילמות "שליטה"‪,‬‬
‫העוסקות בתלמיד מול מערכות מימסדיות‪ ,‬והן רלוונטיות בעיקר למערכת‬
‫המוסדית; ישנן דילמות "תכנית‪-‬לימודים"‪ ,‬העוסקות בתכני‪-‬לימודים ובהעברתם‬
‫שיש לעודד יותר או פחות )למשל‪ ,‬עד כמה יש להתמקד בידע מוכלל לעומת ידע‬
‫הקרוב לעולמו של התלמיד‪ ,‬או עד כמה יש להתמקד בתוצרים לעומת תהליך‬
‫החינוך(‪ ,‬והן רלוונטיות למערכת המוסדית ולמורה הבודד; וישנן דילמות‬
‫"חברתיות"‪ ,‬העוסקות במצבים אפשריים בהם קיימת סתירה בין ערכיהם של‬
‫אנשים למציאות בה הם אמורים לתפקד‪ .‬אחד מסוגי הדילמות הללו הוא העימות‬
‫בין "התרבות הנוהגת" לבין "מוסר של תרבות‪-‬משנה" )‪ .(sub-group‬המאמר‬
‫מתמקד בנוהגים דתיים ואתניים בארה"ב‪ ,‬המנוגדים לאתוס הדמוקרטי‪ ,‬ולענייננו‬
‫– הניגוד בין התרבות הנוהגת‪ ,‬שהיא דמוקרטית‪ ,‬עם תרבות‪-‬המשנה הדתית‪,‬‬
‫בהיבטים שונים של עימות ביניהן‪ .‬ברלאק וברלאק זהירים בהמלצותיהם במקרים‬
 ‫‪158‬‬
‫כאלה‪ ,‬והם עומדים על הצורך בבחינה רציונלית‪ ,‬הכוללת זוויות שונות של‬
‫הבעיה בטרם יש לקבוע עמדה אישית )‪.(Berlak & Berlak, 1981‬‬
‫אם מעמיקים בקטגוריה השלישית של ברלאק וברלאק‪ ,‬דילמות שמשטר דמוקרטי‬
‫עומד מולן בהתמודדותו עם זהויות קיבוציות שבתוך מסגרותיו החברתיות‪-‬‬
‫מדיניות‪ ,‬שבייד )‪ (1995‬מוצא ביניהן שלושה סוגים‪ :‬א‪ .‬דילמות הנובעות‬
‫מסכסוכים בין קבוצות ותנועות התומכות במשטר ועקרונותיו לבין תנועות‬
‫וקבוצות שיש להן אינטרסים מתנגדים למשטר‪ ,‬והן מתאמצות לתפוס את‬
‫השלטון ולחולל בו הפיכה; ב‪ .‬דילמות הנובעות מסכסוכים בין שתי קבוצות או‬
‫בין שני עמים‪ ,‬המתחרים ביניהם על מעמד בכיר ועל ביטוי מלא של זהותם‬
‫באותה מדינה; ג‪ .‬דילמות הנובעות מסכסוכים בין קבוצות התומכות במשטר‪,‬‬
‫בעקרונותיו ובערכיו‪ ,‬אולם יש להן ערכים עליונים‪ ,‬שמבחינתן הם מעל ומעבר‬
‫לערכי הדמוקרטיה‪ ,‬והן קובעים לדידן את השקפת העולם הכוללת ואת אורח‬
‫החיים שהן רוצות לקיים באותה מדינה‪ .‬הדילמות בהן עוסק מחקר זה הן מהסוג‬
‫השלישי‪ ,‬והינן בעלות גוון ערכי או מעשי‪ .‬מוצבים בהן ערכים דמוקרטיים מול‬
‫ערכים פרטיקולריים או קבוצתיים‪.‬‬
‫בהתייחס למאפייני הדילמה‪ ,‬בזו הערכית )במידה רבה גם בדילמה המעשית‪ ,‬שאיננה‬
‫שייכת לדיון זה(‪ ,‬לא ניתן לממש אף אחד משני הערכים במלואם )שהרי הם‬
‫מנוגדים זה לזה או לכל הפחות בלתי‪-‬הולמים זה לזה(‪ ,‬אך גם לא ניתן לוותר‬
‫באופן מוחלט על אחד מהם‪.‬‬
‫לדילמה אין פתרון קבוע ומתמיד‪ ,‬והאסטרטגיות שהיא מובילה אליהן הן בגדר אד‪-‬‬
‫הוק‪ .‬מכאן שהדילמה היא מושג דינמי‪ ,‬המחייב בחינה ושינוי מתמידים ביחסו של‬
‫הפרט אל הנושא הנדון‪ .‬ואמנם‪ ,‬בחיים החברתיים‪ ,‬הפוליטיים והדמוקרטיים‬
‫ובתרבות הנותנת לגיטימציה לפלורליזם‪ ,‬לדעות ולאמונות שונות‪ ,‬הדילמה שכיחה‬
‫מאד‪ .‬זאת מפני שניתן לראות בדילמה מחלוקת בין שתי דרכים )למעשה‪ ,‬גם בין‬
‫מספר רב יותר של חלופות(‪ ,‬שאיננה "סוגרת" את הויכוח על הדרך שראוי לבחור‬
‫בה‪ ,‬ובכך משאירה את הויכוח פעיל‪ .‬ובאותו מובן‪ ,‬ההזדקקות לאסטרטגיה‬
‫המחייבת תהליך מתמשך של הכרעה הנתונה לשינויים מקיימת את הדילמה )לפי‬
‫רובינשטיין‪.(2003 ,‬‬
‫מאפייני הדילמה שהוצגו להלן רלוונטיים בעיקר לשימוש בדילמה ככלי חינוכי‪,‬‬
‫ואילו במחקר זה נעשה שימוש בדילמה ככלי מאבחן עמדות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ראוי לציין‬
‫כי המאפיין הראשון תקף גם לגבי מטרה זו )בירור מתמיד של הרצוי מבחינה‬
‫ערכית(‪ ,‬ואילו השני – לא‪.‬‬
‫התלמיד הקובע את עמדתו באמצעות דילמה מצופה לזהות את שני הערכים‬
‫המתנגשים ולהכריע ביניהם‪ .‬אלא שמיומנות זו איננה פשוטה כלל ועיקר‪.‬‬
‫קראטוול‪ ,‬בלום ומאסיה מדרגים מיומנות זו )“‪(”generalized set of values‬‬
 ‫‪159‬‬
‫כחמישית ברמת הקושי בסולם של חמש כשירויות חינוכיות אפקטיביות‬
‫)אל"ף פתוחה( )‪.(Krathwohl, Bloom & Masia, 1964,p. 166‬‬
‫קושי נוסף בהצבת דילמות עלול לנבוע מאי‪-‬זיהויו של המשפט כדילמה‪ .‬או אז‬
‫מתייחס העונה לדילמה כהיגד‪ ,‬ואובד אותו מרכיב בהבהרת עמדתו האישית‪,‬‬
‫המייחד את הדילמה )‪.(Ryan, 1999. p. 90‬‬
‫אלא שכאן יש לשאול‪ :‬אם פרט יצליח לזהות את מרכיב הדילמה ואף ינתח את‬
‫הערכים מהם היא בנויה‪ ,‬האם יענה אחרת מזה שאינו עושה כן‪ ,‬בהנחה שהשניים‬
‫הינם בעלי ערכים זהים? לדעתי‪ ,‬קשה לענות על שאלה זו באורח חד משמעי‪ ,‬כך‬
‫שקשה גם לקבוע האם נפגע המחקר מהבעיה שהוזכרה להלן‪.‬‬

‫ד‪ .‬גורמי חיברות והשפעתם על עיצוב עמדות ערכיות לאור מימצאי המחקר‬
‫עניינו של מחקר זה בהשפעתם של גורמי חיברות שונים‪ ,‬ובראשם בית הספר‪ ,‬על‬
‫עמדותיהם הדמוקרטיות של תלמידים דתיים‪ .‬מאחר שנמצא במחקר הנוכחי כי‬
‫לביה"ס הממלכתי‪-‬דתי השפעה פחותה מאשר לערכיו הבסיסיים של התלמיד על‬
‫עמדותיו הדמוקרטיות‪ ,‬עולות השאלות – האם זאת מצאו מחקרים קודמים‬
‫שעסקו בסוגיה זו‪ ,‬ואיזה גורם מחברת אחר משפיע באופן משמעותי על עמדותיו‬
‫של התלמיד בנושאי דת ומדינה? מימצאי המחקרים הקודמים יושוו למימצאי‬
‫המחקר הנוכחי בתחומים ברי השוואה‪.‬‬
‫‪ .1‬השפעת בית הספר‪ :‬לפי מחקרם של לסלוי וריץ' )‪ ,(2001‬העוסק במוסדות‬
‫חמ"ד‪ ,‬סוגי מוסדות שונים מדגישים מטרות חינוכיות שונות‪ :‬הישיבות‬
‫התיכוניות והאולפנות מדגישות את קיום המצוות והלימודים התורניים יותר‬
‫מכל מטרה חינוכית אחרת )עמ' ‪ .(99‬לעומתן‪ ,‬בתיכון העיוני והמקיף מטרות‬
‫אלה נחשבות פחות‪ ,‬בעוד שהישגים בלימודים כלליים והשכלה כללית‬
‫מוערכים יותר מאשר בישיבה התיכונית ובאולפנה‪ .‬עם זאת‪ ,‬תלמידי‬
‫הישיבות התיכוניות והאולפנות אינם מייחסים בעצמם חשיבות כה רבה‬
‫למטרות שהוטוו ע"י מוסדותיהם‪ ,‬וזה אחד ההסברים עפ"י המחברים לכך‬
‫שחלה אצלם בשנים האחרונות )בהשוואה לסקר קודם שנערך ב‪(1990 -‬‬
‫ירידה בקיום המצוות ובאמונה הדתית‪ .‬תלמידות האולפנות סבורות שבית‪-‬‬
‫ספרן אינו מייחס את החשיבות הראויה לחינוך לכבד כל אדם‪ .‬לפי טבלה ‪18‬‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬מייחסים כלל התלמידים השפעה רבה למדי של ביה"ס‬
‫)מנוגדת לכיוון הדמוקרטי( על הדרך שבה הם בחרו את עמדתם הערכית לגבי‬
‫מרבית הדילמות המסווגות כ"גורם יהדות"‪ .‬מאידך‪ ,‬לגבי הדילמות המסווגות‬
‫כ"גורם ערבים" ופינוי ישוב ע"י חייל דתי‪ ,‬היתה השונות בעמדותיהם בלתי‬
‫מובהקת‪ .‬משמעות מימצא זה הוא כי ביה"ס נתפס ע"י התלמידים במחקר‬
 ‫‪160‬‬
‫הנוכחי כמשפיע בעיקר על החלטותיהם בתחום הדתי‪ ,‬אך לא בנוגע‬
‫לתחום האנטי‪-‬ערבי‪ .‬מידת הדתיות והסובלנות וכן מיצבו החברתי‪-‬הכלכלי‬
‫של התלמיד )כולם גורמים המעוצבים בעיקר מחוץ לביה"ס( נתפסים‬
‫כמשפיעים על הערכים המנחים את עמדתם לגבי דילמות אלה‪ .‬לאמור‪,‬‬
‫מימצאיהם של לסלוי וריץ' לגבי בנות האולפנות )העדר התייחסות מספיקה‬
‫לחינוך לסובלנות מצד ביה"ס( ‪ -‬נכון גם לגבי המחקר הנוכחי‪.‬‬
‫בדיקת השפעותיו של ביה"ס בתחום החינוך לדמוקרטיה נערכה ע"י איכילוב‬
‫)‪ .(1984‬היא מצאה כי ההשפעות הישירות של ביה"ס )הממלכתי והדתי‬
‫כאחד( היו שוליות בעיצוב ערכיהם הדמוקרטיים של התלמידים‪ .‬מאידך‪,‬‬
‫השפעתו העקיפה של ביה"ס‪ ,‬כפי שהיא מתבטאת בהגדרת תפקיד התלמיד‬
‫במסגרתו ובאקלים הכיתתי שבו הביאו לעיצובן של אוריינטציות אזרחיות‬
‫אצל תלמידיו )עמ' ‪ .(119‬גם המחקר הנוכחי מגיע למסקנה דומה‪ :‬בית הספר‬
‫משפיע באופן כללי על עיצובן של אוריינטציות לא‪-‬דמוקרטיות‪ ,‬אך הדבר לא‬
‫נעשה באורח ישיר ע"י המורים‪ .‬אינדיקציה לכך מצויה בדיווחי התלמידים‬
‫את המידה שבה מעבירים המורים תכנים הנוגעים לענייני דת ומדינה )ראה‬
‫טבלה ‪ .(15‬עיקר ההשפעה הבית‪-‬ספרית על עמדות התלמידים מיוחסת‬
‫לגורמים עקיפים‪ ,‬כמו מידת ההדגשה של תכנים דתיים או תגובה של מורים‬
‫על יוזמות תלמידים לגבי נושאים אקטואליים )כפי שעולה מראיונות‬
‫המורים(‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעת המשפחה‪ :‬הילד המגיע לביה"ס איננו בבחינת "‪"Tabula-Rasa‬‬
‫מבחינה ערכית‪ .‬ממגוון מחקרים ברור כי המשפחה תופסת מקום חשוב‬
‫בהעברת הערכים הרלוונטים של תרבותה אל הילד‪ .‬האופן שבו מתבצע‬
‫תהליך זה זכה לשם "המודל הדו‪-‬שלבי" של גרוסק וגודנאו ) & ‪Grusec‬‬
‫‪ .(Goodnow, 1994‬בשלבו הראשון של התהליך‪ ,‬הילד מבחין בערכים‬
‫החשובים בעיני הוריו‪ .‬בשלב השני הילד על הילד לקבל את אותם ערכים‬
‫כאילו היו ערכיו שלו‪ .‬השפעתם של ההורים בהכוונת ילדיהם להקצנה דתית‬
‫בין פרוטסטנטים בארה"ב נבדקה ע"י שרקאט ודארנל ונמצאה גבוהה ביותר‪,‬‬
‫בין בנים ובנות כאחד )‪ .(Sherkat & Darnell, 1999‬לוין )‪ ,(1979‬הדן‬
‫בהתפתחות השפיטה המוסרית בהשפעת המשפחה‪ ,‬מציין שני תנאים לכך‪:‬‬
‫א‪ -‬מידת ההסברה ההגיונית של ההורים את ערכיהם‪ ,‬כך שתתפתח בילד‬
‫הנטיה להקדים שפיטה להתנהגות; ב‪ -‬טיב האווירה הדמוקרטית השוררת‬
‫במשפחה‪ .‬המחקר הנוכחי לא בדק אלמנטים אלה‪ ,‬אלא את המידה שבה‬
‫מייחס התלמיד את עיצוב עמדותיו למשפחתו‪ .‬מן המחקר הנוכחי עולה‬
‫שהמידה שמיחסים התלמידים שנחקרו להוריהם את עיצוב ערכיהם‬
‫‪161‬‬
‫הדמוקרטיים הינה גבוהה ביותר )טבלה ‪ .(17‬כאשר בודקים את מידת‬
‫השפעתו של בית ההורים על עיצוב העמדות לפי מוסד התלמיד‪ ,‬עולה כי‬
‫בישיבות ובאולפנות מייחסים התלמידים והתלמידות השפעה רבה יותר‬
‫מבמוסדות האחרים‪ ,‬אם כי לא באורח מובהק )גרף ‪.(6‬‬
‫על מרכזיותה של ההשפעה הביתית בעיצוב החינוכי האזרחי של התלמיד‬
‫עומד שרמר )‪ .(1999‬הוא רואה במשפחה משפיעה מרכזית לא רק בתחום זה‪,‬‬
‫אלא "כמעט בכל נושא" )עמ' ‪ .(278‬אם כן‪ ,‬מה גרם לכך שבמחקר הנוכחי לא‬
‫התקיים מיתאם ברור בין השפעת המשפחה לכיוון הערכי )דמוקרטי או דתי(‪,‬‬
‫וזאת למרות שהתלמידים ייחסו למשפחה את עיקר גיבוש עמדתם? התשובה‬
‫לכך נרמזת ע"י שרמר‪ .‬הוא רואה באוכלוסיית ההורים‪ ,‬גם אלה הדתיים‪,‬‬
‫ציבור לא הומוגני מבחינת יחסם לחינוכו האזרחי של ילדם במסגרת ביה"ס‪:‬‬
‫ישנם הורים בעלי מודעות פוליטית גבוהה‪ ,‬העשויים לראות בלימודי אזרחות‬
‫פוטנציאל לפיתוח אזרח‪-‬שותף בעצוב מדיניות הממשלה; אחרים עשויים‬
‫לראות במקצוע הזדמנות להכיר את דרכי פעולתו של השלטון וללמוד‬
‫להתגונן מפניו; אחרים יראו בלימוד זה מקור לעידוד התלמיד לחרוג מעולמו‬
‫האישי ומחוגו המיידי ולגלות אחריות לענייני הכלל; אבל‪ ,‬לדעת שרמר‪,‬‬
‫ישנם גם הורים שהנושא אינו חשוב בעיניהם כלל‪ ,‬והריהו נמנה בין‬
‫הרעיונות שביה"ס "שוגה בהם" לטעמם יתר על המידה‪ .‬מחקר מעניין הקשור‬
‫לעניין זה‪ ,‬והנוגע ליחס למלחמה אצל תלמידים‪ ,‬מובא ע"י טולי‪ .‬הוא דן‬
‫בהשפעת ערכי הורים על התייחסותם של תלמידים אמריקניים למלחמת‬
‫ויאטנם‪ .‬טולי הגיע למסקנה‪ ,‬כי עמדות ההורים הלא‪-‬אחידות לגבי מלחמה‬
‫שנויה‪-‬במחלוקת זו השפיעו במידה רבה על עמדות ילדיהם )‪.(Tolley, 1973‬‬
‫על פי המימצאים במחקר זה‪ ,‬התלמיד מייחס חשיבות לעמדותיהם של הוריו‪.‬‬
‫הוא‪ ,‬אולי‪ ,‬אף ייטה להעדיף את ערכיהם בנושא הנתון‪ ,‬כאילו היו ערכיו‪-‬‬
‫שלו‪ ,‬לפי "המודל הדו‪-‬שלבי" של גרוסק וגודנאו‪ .‬לפי טבלה ‪ ,17‬תלמידי‬
‫ישיבה ‪ 1‬העריכו ביותר את עמדות ההורים כמשפיעות על עיצוב עמדותיהם‬
‫לגבי הדילמות השונות‪ .‬שונות התשובות שהתקבלו בין התלמידים הנחקרים‪,‬‬
‫מעידות‪ ,‬מעבר למכלול ההשפעות הנוספות הקיימות בעיצוב עמדותיו של‬
‫התלמיד וערכיו‪ ,‬על שונות ההתייחסות והעמדות שעמן גדל בבית הוריו‪.‬‬
‫‪ .3‬השפעת תנועת‪-‬הנוער‪ :‬תנועות הנוער הדתיות‪ ,‬ובראשן "בני עקיבא"‪ ,‬היו‬
‫גורם מעצב ערכים מרכזי למדי בציונות‪-‬הדתית בעבר‪ .‬בר‪-‬לב כותב בתשמ"ה‬
‫כי "תנועת הנוער הדתית 'בני עקיבא'‪ ,‬המשמשת בפועל מסגרת השתייכות‬
‫לגיטימית לרוב הנוער הדתי…משמשת…כסוכן חינוך לא פורמלי של‬
‫הישיבות והאולפנות‪ ,‬וההלימה בין לוח החופשות השנתי של המוסדות לבין‬
‫לוח המפעלים של 'בני עקיבא' היא ביטוי מוסדי‪-‬מבני לכך" )עמ' ‪.(244‬‬
 ‫‪162‬‬
‫לעומתו רפופורט )‪ (1993‬אשר הישוותה בין חמש תנועות נוער‪ ,‬וביניהן‬
‫"בני עקיבא"‪ ,‬מצאה כי התנועה דמתה באופן הקומוניקציה בין חבריה לגבי‬
‫נושאים פוליטיים וברמת המחוייבות האידיאולוגית שלהם לשתי תנועות‬
‫נוער חילוניות‪ .‬הסברה למימצא זה הוא כי האוריינטציה של החניכים איננה‬
‫אוניברסלית‪-‬הומניסטית כפי שהיו הוריהם‪ ,‬אלא יותר פרטיקולרית‪ .‬במחקר‬
‫הנוכחי היו התלמידים החברים בתנועת‪-‬נוער )בעיקר 'בני עקיבא'‪ ,‬אך גם‬
‫'עזרא'( מיעוט בין המשיבים )‪ 207‬בסה"כ‪ ,‬מתוך ‪ 821‬נבדקים(‪ ,‬ומימצאה של‬
‫רפופורט מתאים לעמדותיהם הלא עקביות לגבי הדילמות‪ .‬לפי טבלה ‪,17‬‬
‫המשקל שיוחס לתנועה על עיצוב עמדותיהם האזרחיות‪-‬דתיות היה מועט‪.‬‬
‫‪ .4‬השפעות בני‪-‬הגיל‪ :‬גיל ההתבגרות הינו הגיל בו מתעצבת זהותו הפוליטית‬
‫של הפרט )‪ .(Coleman, 1961‬לפי איכילוב )‪ ,(1984‬קבוצת בני הגיל בשלב זה‬
‫של החיים נתפסת ע"י הפרט כקבוצה של שותפי‪-‬גורל‪ ,‬המנסים לפתור‬
‫במשותף בעיות הקשורות בגיל ההתבגרות‪ .‬במסגרת זו מגבש היחיד לעצמו‬
‫סטטוס זמני‪ ,‬במצב בו אין הוא אמור עוד להיות ניזון מסטטוס משפחתו‪,‬‬
‫ומצד שני הוא מנוע מלגבש סטטוס עצמאי בתפקידי מבוגר‪ .‬מאידך‪ ,‬קבוצת‬
‫בני הגיל איננה מרבה לעסוק בתכנים פוליטיים‪ ,‬אלא בעיקר בפעילויות‬
‫מכוונות של תנועת הנוער‪ .‬במחקר הנוכחי נמצא כי בני הגיל השפיעו במידה‬
‫מועטה בלבד‪ ,‬על עמדות התלמידים לגבי הדילמות במחקר )לפי טבלה ‪.(17‬‬
‫הקשר בין אותה השפעה לבין דרך המענה על הדילמות לפי גורמיהן היתה‬
‫בלתי מובהקת )טבלה ‪ .(18‬למרות עמדתו של צדקיהו )‪ (1999‬כי לבני הגיל‬
‫כיום השפעה רבה על עמדותיהם הפוליטיות של חבריהם בשאלות‬
‫רלוונטיות עבורם )עמ' ‪ ,(14‬הדבר לא אושש במחקר הנוכחי‪ .‬מחקר שממצאיו‬
‫עולים בקנה אחד ביחס להשפעת בני הגיל עם מימצאי המחקר הנוכחי הוא‬
‫מחקרם של בר‪-‬לב וקדם )‪ .(1997‬הם בדקו עד כמה עולות עמדותיהם‬
‫האישיות של תלמידים מבוססים וטעוני‪-‬טיפוח במוסדות דתיים פנימייתיים‬
‫עם אלו של סוכני חיברות מרכזיים‪ .‬בני הגיל נתפסו כמשפיעים מאד על‬
‫"צורת הלבוש שלך"‪" ,‬היחס שלך לבן המין השני"‪ ,‬ו"בחירת מסלול לימודיך"‬
‫בין התלמידים והמבוססים וטעוני‪-‬הטיפוח כאחד‪ ,‬אך לגבי נושאים‬
‫כ"התייחסותך לערבים" ו"השקפתך המפלגתית" היו ההתייחסויות הדומות‬
‫מועטות יותר‪.‬‬
‫‪ .5‬השפעות התקשורת‪ :‬במחקר הנוכחי הסתבר כי צריכת התקשורת היתה‬
‫גבוהה ללא קשר למידת דתיותו של התלמיד‪ .‬כיצד‪ ,‬אם כן‪ ,‬משפיעה‬
‫התקשורת על התלמידים במישור העמדות הערכיות?‬
‫כספי )‪ (1995‬מצביע על כך‪ ,‬שככל שהפרט מתבגר‪ ,‬מפנים סוכני החיברות‬
‫הראשוניים שלו )הורים‪ ,‬בי"ס( את מקומם לסוכני החיברות המשניים‪ ,‬ואז‬
‫‪163‬‬
‫מתחזק מעמדם של אמצעי התקשורת עד כדי כך‪ ,‬שהולנדר כינה אותם‬
‫"ההורה החדש" )‪ .(Hollander, 1971‬במחקרו‪ ,‬הוא בדק מה היו מקורות‬
‫המידע שסייעו לתלמידי תיכון לגבש את עמדותיהם לגבי מלחמת ויאטנם‪.‬‬
‫אמצעי התקשורת נמצאו מכווינים יותר משאר סוכני החיברות‪ :‬הכנסיה‪,‬‬
‫ההורים‪ ,‬בית הספר והחברים‪.‬‬
‫אך מה יש באותם מסרים של אמצעי התקשורת שאנו כה מרבים לצרוך?‬
‫בטרם אגע בתוכנם של המסרים‪ ,‬אציין דעת מומחה לגבי סוג השיח‬
‫שהטלויזיה גוררת אותנו אליו‪ :‬פוסטמן )‪ (2000‬מדגיש עד כמה רדוד הוא‬
‫המסר הטלויזיוני‪ ,‬שהוא ערוץ תקשורת‪-‬ההמונים הדומיננטי בעידן הנוכחי‪,‬‬
‫ועד כמה מצפה הפרט לעטיפה בידורית בכל‪-‬מחיר‪" :‬האפיסטמולוגיה‬
‫שבסיסה בטלויזיה מזהמת את התקשורת הציבורית ואת הנוף סביבה"‬
‫)עמ' ‪.(30‬‬
‫פירסט )‪ (First, 1997‬בדקה כיצד הטלויזיה מעצבת את דמות הערבי בעיני‬
‫נוער ישראלי‪ ,‬וזאת בתקופת עימות )האינתיפאדה הראשונה(‪ .‬היא מצאה כי‬
‫הטלויזיה‪ ,‬באמצעות דרך ההצגה ומידת הבולטות שלה‪ ,‬עיצבה באופן מכריע‬
‫את דימויו של הערבי‪ .‬הערבי נתפס כדמות שלילית בחיצוניותה‪ ,‬באישיותה‬
‫ובהתנהגותה‪ ,‬ללא קשר לעמדותיהם הפוליטיות של המתבגרים‪ ,‬אלא למידת‬
‫החשיפה שלהם למשדרי חדשות בטלויזיה‪ .‬זאת ועוד – המתבגרים סברו כי‬
‫יש מידה רבה של התאמה בין ההצגה הטלויזיונית של יחסי יהודים‪-‬ערבים‬
‫ובין המציאות‪ .‬במחקר אחר בנושא‪ ,‬מצאו ליבס וריב"ק‪ ,‬כי מתבגרים נוטים‬
‫לאמץ גישות קיצוניות יותר משל הוריהם‪ .‬בעוד שמאפייני גיל ההתבגרות‬
‫ולחץ חברתי של קבוצת השווים יכולים לספק הסבר ראשוני למימצא זה‪,‬‬
‫מציעות החוקרות כי הסיקור הטלויזיוני של הסכסוך הישראלי‪-‬ערבי נוטה‬
‫לחזק עמדות שליליות כלפי הערבים וכלפי חלקם בסכסוך‪ .‬לפיהן‪ ,‬קיימת‬
‫אפשרות שמתבגרים הגדלים במשפחות שבהן לא מתקיים דיון ביקורתי כלפי‬
‫הסיקור הטלויזיוני )בעיקר בענין הטיותיו האפשריות ואי יכולתו לאזן באורח‬
‫אובייקטיבי בין גישות שונות( מושפעים יותר מתכניו ואופיו בגיבוש תפיסת‬
‫עולמם )‪.(Liebes & Ribak, 1992‬‬
‫לאור הנאמר עד כה‪ ,‬קשה להניח כי לטלויזיה תפקיד בחינוך דמוקרטי‪ ,‬שהרי‬
‫היא לכאורה מקצינה עמדות לכיוון האנטי‪-‬ערבי‪ .‬ברם‪ ,‬המימצאים במחקר זה‬
‫מראים כי התקשורת השפיעה דווקא בכיוון של אימוץ ערכים דמוקרטים‬
‫לגבי כלל הנבדקים‪ ,‬כאשר כל אחד מהמשתנים הבלתי‪-‬תלויים מוחזק כקבוע‪.‬‬
‫הסבר לכך ניתן למצוא אצל אדוני )‪ .(Adoni, 1979‬היא מצאה כי בין בני‬
‫הנוער בישראל נתפסים אמצעי התקשורת‪ ,‬ובתוכה הטלויזיה‪ ,‬כמגבירים את‬
 ‫‪164‬‬
‫הנכונות לתרום לחברה‪ ,‬מביאים להתעניינות בבעיות‪-‬השעה ואף נכונות ללמוד‬
‫כיצד להשתתף בתהליך הפוליטי‪ .‬מימד רחב הרבה יותר לסוגיה זו מביאה‬
‫גוטמן )‪ ,(2002‬הטוענת כי הטלויזיה הינה בעלת יכולת לתרום לחינוך‬
‫הדמוקרטי הבית‪-‬ספרי‪ ,‬בכך שהיא )הטלויזיה( מצביעה על התרבות שעל‬
‫הילדים לשאוף אליה‪ ,‬תוך הצגה של מימד אוניברסלי לגישות לחיים‪ .‬האם‬
‫הורה או מורה בבית‪-‬הספר‪ ,‬היא מקשה‪ ,‬יודע מה טוב עבור התלמיד באופן‬
‫אבסולוטי? האם אין על הילד להיחשף למגוון רחב של אורחות חיים כדי‬
‫להיות מסוגל להחליט באופן עצמאי‪ ,‬בבוא הזמן‪ ,‬באיזו דרך יבחר? החשיפה‬
‫לתקשורת‪ ,‬אם כן‪ ,‬מרחיבה את מרחב הידיעה ועושר ההחלטה של המתבגר‪,‬‬
‫ובכך מסייעת לחינוכו הדמוקרטי‪ .‬עמדתו של איש תקשורת דתי )שקלאר‪,‬‬
‫‪ (2003‬מבהירה כי התקשורת הינה גורם משמעותי בחינוכו האזרחי גם של‬
‫הצעיר הדתי‪ .‬כשם שבידי התקשורת להחריף ניגודים לאומיים‪ ,‬חברתיים‬
‫ודתיים‪ ,‬יש לה כוח להעלות את רמת הדיון‪ ,‬להעמיק בשאלות נוקבות‬
‫ולהאיר סגנונות חיים המחזקים ומטפחים ערכים‪ .‬אנשי התקשורת יכולים‬
‫לקבל על עצמם את הסברת עמדותיו של המיעוט המותקף ולהילחם‬
‫בתופעות שליליות לדעתו‪ ,‬כמו "גזענות או פגיעה בערכים המקודשים‬
‫ליהדות"‪ .‬כמו‪-‬כן יכולה התקשורת לדעתו "לבטא ולהציג את תפיסת היהדות‬
‫בנושאים חברתיים והומניים‪ ,‬את עמדתה כלפי נוכרים כנבראים בצלם ואת‬
‫פתיחותה לשינויים טכנולוגיים ומדעיים"‪ .‬גישה זו‪ ,‬למרות הגוון‬
‫הסקטוריאלי שהיא מציגה‪ ,‬מעידה כי גם בקרב אנשי ציבור דתיים מוערכים‬
‫אמצעי התקשורת כמסייעים לחינוכו האזרחי של הנוער‪ ,‬הכללי והדתי‬
‫כאחד‪.‬‬
‫התקשורת במחקר הנוכחי מילאה תפקיד מרכזי בעיצוב עמדותיהם של‬
‫הנבדקים לגבי "גורם הלכה"‪ ,‬ותמיד בכיוון הקוטב הדמוקרטי )טבלה ‪.(18‬‬
‫מאידך‪ ,‬לגבי "גורם ערבים" הוברר כי התקשורת לא מילאה תפקיד מעצב‬
‫עמדות‪ ,‬והדבר עלול להצביע על כך שהשיח התקשורתי הינו אנטי‪-‬ערבי למדי‬
‫בעצמו‪ .‬מכל מקום‪ ,‬כאשר בוחנים את מכלול ההשפעה של התקשורת על‬
‫עמדות דמוקרטיות‪ ,‬התוצאה נוטה לכיוון הדמוקרטי באורח מובהק )מיתאם‬
‫של ‪ +0.215‬במובהקות של ‪ - p<0.01‬תרשים ‪.(3‬‬

‫ה‪ .‬המתודולוגיה המחקרית‬

‫‪165‬‬
‫העמדת מידת "דמוקרטיות" כמשתנה‬
‫אמנם הדילמות עוסקות במתח שבין ערכים דתיים ודמוקרטיים‪ ,‬אך היה צורך‬
‫לנתח את הדילמות לפי אחד הקטבים‪ ,‬שכן תמיכה בפן הדמוקרטי של הדילמה‬
‫לא הצביע בהכרח על שלילת הפן הדתי ולהיפך‪ .‬ניתוח המענים בהתאם לפן‬
‫הדמוקרטי נעשה משני טעמים‪:‬‬
‫א‪ .‬מקורותיה של עמדה ערכית דתית עשויות להיות פרשנויות שונות שהתהוו‬
‫בשנים הרבות שגובשה‪ ,‬ולעתים הן מנוגדות‪ .‬עמדה ערכית דמוקרטית הינה‬
‫בד"כ בעלת טווח פרשנויות מצומצם‪ ,‬ולכן הטייתה מוגבלת‪.‬‬
‫ב‪ .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי מכווין לערכים דתיים באורח מוצהר יותר מאשר‬
‫לערכים דמוקרטיים )גם עפ"י הפרוגרמה החינוכית שלו(‪ .‬לפיכך מעניינת‬
‫בדיקת הפנמתם של האחרונים דווקא‪.‬‬

‫שיטת המחקר‪ :‬שילוב של מחקר כמותי ואיכותני‬

‫במחקר הנוכחי נדרשו שתי הפרוצדורות המחקריות‪ ,‬ולא בכדי‪ .‬המחקר‬
‫האיכותני שבוצע )בהמשך יוצגו מאפייניו באופן מפורט יותר(‪ ,‬נועד לגשר על‬
‫פני העדר ההתמצאות של החוקר ברמת השדה של נשוא המחקר שלו‪ .‬לו‬
‫היתה המערכת החינוכית הנחקרת מוכרת לחוקר )למשל‪ ,‬במצב בו החוקר‬
‫היה בוגר של אחד ממוסדותיה(‪ ,‬יתכן והוא היה בוחר להשתמש במחקר‬
‫איכותני ממסורת אחרת )למשל‪ ,‬מחקר אתנוגרפי(‪ .‬מכל מקום‪ ,‬המחקר‬
‫האיכותני‪ ,‬באשר הוא‪ ,‬נועד לבדוק מציאות שהיא סובייקטיבית במידה רבה‪,‬‬
‫ולכן המחקר הנוכחי משתמש במסורת הקרובה למה שמתואר כ‪Grounded " -‬‬
‫‪.(Creswell, 1998, p. 65) "Theory‬‬
‫לעומתו‪ ,‬המחקר הכמותי נועד לבדוק עמדות של תלמידי מוסדות‪ ,‬ודגימה לא‬
‫מספקת של תלמידים היתה עלולה ליצור הטייה‪ ,‬שבכוחה היה לשבש את‬
‫מידת המוכללות של המחקר )כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬לפי מרטנס – ‪Mertens, 1998, p.‬‬
‫‪.(334‬‬
‫השילוב של המחקר האיכותני והכמותי במחקר הנוכחי מתאים לדוגמא‬
‫שניתנה במחקרם של בריימן ובורג'ס )‪.(Bryman & Burgess, 1994, p. 105‬‬
‫הזיקה בין שתי שיטות המחקר‪ ,‬האיכותנית והכמותית‪ ,‬אינה של אימות‬
‫נתונים והצבת מקורות נוספים לצורך חיזוק ארגומנטים )למשל‪ ,‬אצל מייסון ‪-‬‬
‫‪ ,(Mason, 1994, p. 104‬אלא לצורך מענה על שאלות נפרדות‪ ,‬שכל שיטה‬
‫מתאימה לתת מענה לשאלות שונות‪.‬‬
 ‫‪166‬‬
‫הדגימה במחקר האיכותני מתאימה למה שמרטנס מכנה "דגימה מטרתית"‬
‫)‪ .(Purposeful sampling‬היא מסבירה‪ ,‬כי יש לאתר פרטים בעלי מידע‬
‫עשיר‪ ,‬שיוכלו לספק לחוקר נתונים רבים ככל האפשר על התופעה‬
‫הנחקרת )עמ' ‪ .(261‬לפיכך‪ ,‬תנאי הסף לקיום ראיון עם מורה היו היותו‬
‫מחנך בפועל )לעתים בעברו(‪ ,‬המתמודד או שהתמודד עם הסוגיות‬
‫הנחקרות‪ ,‬והיותו בעל ותק של מספר שנים בחינוך‪ .‬מקצוע ההוראה גם‬
‫נלקח בחשבון‪ ,‬והועדפו מורים של מקצועות הומניים‪ ,‬כיוון שסביר היה‬
‫להניח כי מורים במקצועות אחרים )מדעים או שפות( נתקלים פחות‬
‫בדילמות מהסוג הנחקר‪.‬‬
‫הפעולה העיקרית במחקר האיכותני שבוצעה היא ראיון פתוח‪-‬למחצה או‬
‫"דינאמי"‪ .‬סילברמן מכנה סוג כזה של ראיון "פעיל" ) ‪Silverman, 1997,‬‬
‫‪ ,(p. 119‬שכן המראיין לא מסתפק בשאלות המוכנות‪-‬מראש‪ ,‬והמכוונות‬
‫למטרות המחקר‪ ,‬אלא מאתר נקודות‪-‬עניין בתשובותיו של המראיין‪,‬‬
‫שעשויות להוות נקודות‪-‬מוצא למטרות חדשות‪ .‬במקרה כמו במחקר זה‪,‬‬
‫כאשר החוקר אינו מגיע מתוך ה"מלייה" של נשואי מחקרו‪ ,‬סוג כזה של‬
‫ראיון מאפשר לו לאתר סוגיות לא‪-‬מוכרות באמצעות המרואיינים‪.‬‬
‫שתי הפעולות השגרתיות בראיונות הן "חפירה" )איסוף מידע( ו"בניה"‬
‫)יצירת מידע(‪ .‬בראיונות שבוצעו במחקר האיכותני היו מזה ומזה‪ ,‬אך‬
‫במידה רבה מהסוג השני )לפי מינוחה של מייסון‪,(Mason, 2002, p.68 -‬‬
‫שכן המרואיינים נשאלו שאלות ש"לחצו" אותם לכיוונים שעלו בקנה אחד‬
‫עם מטרות הראיון כפי שקבע אותן החוקר‪ .‬לפי קוואלה‪ ,‬טיפוס כזה של‬
‫ראיון הינו טיפוסי למחקר איכותני באשר הוא‪ ,‬מאשר שמרואיינים אינם‬
‫נוטים לרוב "לנדב" מידע באורח ספונטני )‪.(Kvale, 1996, p. 3‬‬
‫הנתונים שנאספו מן הראיונות נוגעים למהלכיה של המערכת הפורמאלית‪,‬‬
‫בהתייחס לקונפליקטים ערכיים אפשריים או העולים במסגרתה‪ .‬מייסון‬
‫מכנה סוג זה של מחקר "בדיקת פעולתה או דרך ניהולה של מערכת"‬
‫)‪ .(Mason, 2002, p. 175‬למעשה‪ ,‬הראיונות עצמם נגעו בשתי המטרות‬
‫הללו‪ :‬עם המורים נבדקו אופני פעולתה של המערכת ואילו עם המנהלים‬
‫נבדקו הדגשים המוצבים ע"י קובעי המדיניות המוסדית לגבי טיפול‬
‫בקונפליקטים‪ .‬בעוד המחקר הכמותי מטפל בעיקר בתוצריה של ההכוונה‬
‫המוסדית )במידה שהיא קיימת(‪ ,‬המחקר איכותני עוסק בתהליך עצמו‪.‬‬
‫הפרשנות הניתנת לתכני הראיונות במחקר זה הינה טקסטואלית בלבד‪,‬‬
‫בהתאם למטרות שהוצבו ע"י החוקר‪ ,‬שכן ניואנסים בלתי‪-‬מילוליים של‬
‫‪167‬‬
‫המרואיינים‪ ,‬שהם רלוונטיים במסורות אחרות‪ ,‬אינן מעניינו של‬
‫המחקר הנוכחי‪.‬‬

‫ו‪ .‬קשיים במחקר‬

‫האפשרות להכליל מסקנות ממפה חלקית של מוסדות‬
‫כאשר ניתן ה"אור הירוק" מטעם מינהלת חמ"ד לקיום המחקר‪ ,‬לא ניתן היה‬
‫מבחינתם לאכוף על מוסדות חינוך לאפשר כניסת החוקר לתחומם‪ ,‬אלא רק‬
‫להמליץ על כך‪ .‬לאחר שעובדה הצעת כניסה למוסדות בין החוקר למפקח‬
‫הארצי על החינוך העל‪-‬יסודי‪ ,‬החל החוקר לעמוד בקשר עם המוסדות‪ ,‬תוך‬
‫הצגת גיבויה של מינהלת חמ"ד למחקר‪ .‬בפועל‪ ,‬רק חלק מן המוסדות נענו‬
‫ואיפשרו כניסת החוקר לתחומם‪ .‬אלה שהומלצו ע"י המפקח הארצי ולא‬
‫נענו‪ ,‬עשו זאת מטעמים פנימיים במרבית המקרים )למשל‪ ,‬היות ראש‬
‫הישיבה חדש בתפקידו‪ ,‬קשיים מערכתיים וכד'(‪ ,‬אך גם היו מוסדות שהשיבו‬
‫על הפניה בשלילה מבלי לנמק את הסיבה לכך‪.‬‬
‫המוסדות ביש"ע אליהם פנה החוקר השיבו כאחד בשלילה‪ ,‬וכך נמנעה כניסה‬
‫אל פלח מוסדות ייחודי למדי בתוך חמ"ד‪.‬‬
‫למרות האמור לעיל‪ ,‬ביקר החוקר בתשעה מוסדות מסוגים שונים‪ .‬שיתוף‬
‫הפעולה החלקי של המוסדות בחמ"ד מעיב במידת‪-‬מה על יכולת ההכללה של‬
‫התוצאות‪ ,‬במיוחד בכל האמור במוסדות ביש"ע‪ ,‬שלהם‪ ,‬כאמור‪ ,‬אין נציג בין‬
‫המוסדות הנחקרים‪.‬‬
‫העדר קבוצת ביקורת של מוסדות ממלכתיים‬
‫אחת הפרוצדורות המקובלות במחקרי‪-‬שדה כמותיים היא הצבתה של‬
‫קבוצת‪-‬ביקורת‪ ,‬השונה מהותית מן הקבוצה בה מתבצעת הבדיקה‬
‫המחקרית העיקרית‪ .‬השוני בין הקבוצות יכול להדגיש טיעונים מחקריים‬
‫ולחדד את מובהקות התוצאות‪.‬‬
‫במחקר זה יכלה קבוצת בתי‪-‬ספר ממלכתיים‪ ,‬שמאפייני תלמידיהם דומים‬
‫לאלו של תלמידי חמ"ד במוסדות הנחקרים‪ ,‬להוות קבוצת ביקורת הולמת‪.‬‬
‫אלא שהחל מן השלבים הראשוניים של בניית המחקר נשללה אפשרות זו‬
‫ע"י מספר גורמים‪ ,‬מה גם שהמוסדות הממלכתיים לא נדרשים לעמוד בפני‬
‫דואליות ערכית‪ ,‬שהיא לב‪-‬ליבו של המחקר הנוכחי‪.‬‬
‫מצב זה גרר צורך בבדיקתה של קבוצה נוספת מקרב המוסדות הממלכתיים‪-‬‬
‫דתיים‪ .‬לאחר בחינה של האפשרויות השונות )כגון‪ :‬מוסדות בתחומי הקו‪-‬‬
‫הירוק לעומת מוסדות מעבר לקו הירוק‪ ,‬מוסדות מהדרום כפריפריה‬
‫גיאוגרפית לעומת מוסדות מאזור המרכז וכד'( נבחרה האפשרות של שוני‬
‫במאפייני האוכלוסיה המזינה מבחינת זיקה לנושאי דת‪-‬ומדינה‪ .‬נמצאו שני‬
 ‫‪168‬‬
‫מוסדות העונים להגדרה של "מתונים" הן מבחינת האוכלוסיה המזינה )מתונה‬
‫יחסית בנושאי דת ומדינה ביחס לרוב בציונות הדתית( והן מבחינת‬
‫התנהלותם החינוכית )יחסם פלורליסטי ללימודים כלליים ובהם קיימת‬
‫מתירנות יחסית בנהלים דתיים הנדרשים מהתלמידים(‪ .‬בחירה זו מדגישה‬
‫את המרכיב הערכי בנושאי דת‪-‬ומדינה‪ ,‬שהוא נשוא המחקר‪ .‬יצוין כי רק‬
‫אחד מהם )התיכון ההתיישבותי( הוכלל בעיבודים המשווים בין סוגי‬
‫מוסדות‪ ,‬מאחר והשני )התיכון לבנות( שייך למסגרת מוסדית שאינה‬
‫מוגדרת ארגונית כיחודית‪.‬‬
‫קושי בהרכבת שאלון פיילוט‬
‫בגלל הצורך להיכנס תוך פרק זמן קצר‪-‬יחסית למרבית המוסדות )בשל‬
‫אילוצי מערכת שונים שלהם( לא ניתנה לחוקר שהות מספקת להרכיב‬
‫שאלון שישמש כשאלון פיילוט‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההעברה הראשונה של השאלון‬
‫)באולפנה ‪ (1‬היתה מעין העברת פיילוט‪ ,‬כיוון שבינה לבין ההעברה הבאה‬
‫חלפו למעלה משבועיים‪ .‬כדי לדמות ככל האפשר את ההעברה להעברת‬
‫פיילוט התבקשו התלמידות לכתוב בסוף השאלון )בעמ' ‪ (11‬אלו שאלות‬
‫היו קשות עבורן או בלתי ברורות‪ .‬מבין ‪ 53‬התלמידות‪ ,‬רק תלמידה אחת‬
‫ציינה פריט בודד בשאלון הדמויות של שוורץ )עמ' ‪ 7-8‬בשאלון( כבלתי‬
‫ברור די צרכו‪ .‬מצב זה לא הצדיק שינוי השאלון‪ ,‬וכך הוא הועבר ליתר‬
‫הכתות במחקר‪.‬‬

‫ז‪ .‬סוגיות אתיות‬

‫כניסה למוסדות חינוך למטרות מחקר גורמת לפגיעה מסוימת בפרטיותם של‬
‫התלמידים‪ ,‬וחששות מצידם שמא עתיד המחקר והנתונים שמסרו לפגוע בהם‬
‫בדרך כלשהי‪ .‬החוקר הזים לפני כל חלוקה של שאלונים חששות אלה‪ ,‬בדרך של‬
‫הסבר כתתי‪ ,‬כי ישמרו חסויים כל פרטי הזהות של התלמידים שיענו על השאלון‪.‬‬
‫לו נדרש החוקר לזהות בדרך כלשהי את העונים )למשל‪ ,‬במקרה של צורך להשוות‬
‫מענים של נשאלים כעבור שנה(‪ ,‬כי אז שמירה כזו על פרטיותם הייתה בעייתית‬
‫הרבה יותר‪.‬‬
‫‪169‬‬

‫ח‪ .‬סדר‪-‬היום של המערכת החינוכית הפורמלית ויכולת מימושו בפועל‬

‫סדר‪-‬יום חינוכי מביא את עצמו לידי ביטוי בעיקר באמצעות תכניות‪-‬לימודים‪ ,‬אם‬
‫כי לאווירה החינוכית במוסד‪ ,‬לפעילויות אקסטרה‪-‬קוריקולריות ולמרכיבים שונים‬
‫בסדר יומו של המוסד ישנה השפעה על סדר‪-‬היום המוסדי‪.‬‬
‫לפי דרור וליברמן )‪ (1997‬תכניות‪-‬לימודים או "קוריקולום" כוללות הן את תכניות‬
‫הלימודים הפורמליות‪ ,‬הן את הפעילויות הבלתי פורמליות הנעשות בתחומי בית‬
‫הספר ומטעמו והן את כל התנסויותיו של התלמיד במסגרות חינוכיות הקשורות‬
‫למוסד בו הוא לומד‪.‬‬
‫קובאן )‪ (Cuban, 1992‬מצביע על שלושה סוגים של תכניות לימודים‪ :‬זו שמכוונת‬
‫)‪ ,(Intended Curriculum‬זו שהמורים מלמדים אותה )‪,(Taught Curriculum‬‬
‫וזו שתלמידים לומדים בפועל )‪ .(Learned Curriculum‬בין שלושה סוגים אלה‬
‫קיימים הבדלים בתכנים‪ ,‬באופני הצגתם ובדרכי קליטתם ע"י התלמידים‪.‬‬
‫במחקר זה הצבענו על שלושתן‪ :‬הפרוגרמה החינוכית של חמ"ד שנותחה בפרק ד'‬
‫)החל מעמ' ‪ (42‬מהווה מצע לתכנית לימודים מכוונת‪ ,‬ממנה אמורים להיגזר‬
‫תוכניות הלימודים המפורטים במקצועות השונים; המידה שבה מורים עוסקים‬
‫בשיעוריהם בנושאים הקשורים לדילמות בנושאי דת‪-‬ומדינה‪ ,‬כפי שבאה לידי‬
‫ביטוי בשאלון התלמידים ובראיונות עם המורים‪ ,‬מהווה דוגמא לתכנית‪-‬לימודים‬
‫המועברת ע"י המורים; ואילו עמדות התלמידים המובעות בשאלון התלמידים‬
‫לגבי הסוגיות הקשורות לדת‪-‬ומדינה מדגימות פועל‪-‬יוצא של תכניות הלימודים‬
‫בתחומים הרלוונטיים שתלמידים לומדים‪.‬‬
‫ניתוח של תוכנית הלימודים מצד המורים וקליטתה ע"י התלמידים לפי תכנית‬
‫הלימודים המכוונת‪ ,‬מעלה בעייתיות לא קלה‪ :‬כבר בשלב ההכוונה קיימת עמימות‬
‫רבה לגבי עמדות חמ"ד בתחומים בהם ערכים דתיים ודמוקרטיים אינם חופפים‪.‬‬
‫המסמך המכוון מנוסח בדרך של חיוב המכלול – הדתי על ערכיו והדמוקרטי – על‬
‫ערכיו הנפרדים‪ .‬הוא אינו מתייחס כלל לאפשרות של אי‪-‬הלימה‪ ,‬משל כל סט‬
‫ערכים עוסק בסוגיות שונות‪.‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬קשה לתבוע מהמורים ברמת מערכת החינוך הכוללת )מאקרו( להיות‬
‫נאמנים לסדר‪-‬יום ברור‪ ,‬שכן סדר‪-‬היום הקיים אינו כזה‪ .‬ואכן‪ ,‬עפ"י המימצאים‬
‫האיכותניים עולה כי ברמת המוסד הבודד )מיקרו(‪ ,‬כל מורה מגבש לעצמו את‬
‫דגשיו האישיים בנושאי דת ומדינה‪ ,‬כאשר המוסד נמנע‪ ,‬במרבית המקרים‪,‬‬
‫מלהיות מעורב בכך‪ .‬רק במקרים קיצוניים )שבוטאו בשאלות למנהלים לגבי‬
‫תומכי תנועת "כך" בין המורים(‪ ,‬תיתכן מעורבות כלשהי מצד הנהלת המוסד‬
‫באוטונומיה הפדגוגית של המורה הבודד‪.‬‬
 ‫‪170‬‬
‫ברמת התלמידים‪ ,‬מצב זה מביא למסרים לא ברורים וחד משמעיים‪ .‬הדבר בא‬
‫לידי ביטוי בראיון עם מנהל המוסד ההתיישבותי‪ :‬בהפגנת החרדים כנגד בית‬
‫המשפט העליון‪ ,‬היו תלמידי המוסד חצויים בין תמיכה בחרדים ותמיכה במצדדי‬
‫שימור סמכותו של בית המשפט העליון‪ .‬בפועל‪ ,‬חלק מן התלמידים תמכו באלה‪,‬‬
‫חלק באלה‪ ,‬וחלק נדדו בין שני המחנות המפגינים‪.‬‬
‫עולה כמובן השאלה – מה היתה תגובת המערכת לו גובש סדר‪-‬יום ברור בחמ"ד‬
‫בנושאי דת ומדינה‪ .‬לא ניתן לענות בבירור על שאלה זו‪ ,‬אלא להעריך בלבד‪.‬‬
‫המערכת שנחשפה בפני החוקר‪ ,‬ומצביעים על כך מחקרים לא מעטים מן השנים‬
‫האחרונות‪ ,‬הינה מגוונת ביותר‪ .‬מלמדים בה הן מורים חרדים )גורדון‪ ,‬כץ‪ ,‬אבישר‬
‫ואקרמן‪ (1992 ,‬אך גם מורים מסורתיים מבחינה דתית )בעיקר למקצועות‬
‫הטכנולוגיים‪ ,‬מתמטיקה ואנגלית( ומורים הנוטים לציונות‪-‬הדתית המתונה‬
‫מבחינה רעיונית‪ .‬גם התלמידים מגוונים ביותר‪ ,‬הן מבחינה דתית והן באופי הבית‬
‫שבו גדלו‪ ,‬מבחינת עמדות פוליטיות‪ .‬נתונים אלה מקשים על גיבוש הערכה עד‬
‫כמה אפשרי גיבושו של סדר‪-‬יום ברור בחינוך הממלכתי‪-‬דתי בנושאי דת ומדינה‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫פוסט‪-‬סקריפט‬
‫האם דרושה פעולה כלשהי מצד חמ"ד לאור מימצאי המחקר?‬
‫המצב של התנגשות ערכית בין דת לדמוקרטיה בחינוך‪ ,‬שעליו נסב המחקר‬
‫הנוכחי‪ ,‬מצביע על קונפליקט בין מערכות ערכים אלה‪ .‬קונפליקטים מטיבם‬
‫גוררים קושי עבור המתלבטים בגינם‪ ,‬ולפיכך ישנו מניע לפתרם‪ .‬אך האם‬
‫הקונפליקט שעליו אנו דנים הינו אימננטי עד כדי כך שלא ניתן לפתרו? האם‬
‫במקרה כזה נדרשת פעולה כלשהי‪ ,‬או כל נסיון לפעולה רק יעצים את‬
‫הקונפליקט?‬
‫בטרם ננסה לפענח את המימצאים בהקשר זה‪ ,‬יש לבחון את עמדותיהם בנושא‬
‫של אנשי הציונות הדתית עצמם‪ .‬נציין כי העמדות המובאות להלן אינן תשקיף‬
‫ממצה של מכלול העמדות‪ ,‬אלא רק מתוך אלה שפורסמו ברבים‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬אלו‬
‫שפירסמו את עמדותיהם שייכים לרוב לאגף הפתוח יותר של הציונות הדתית‪.‬‬
‫הקו השמרני תיעד את מישנתו בכתובים‪ ,‬אם כי פחות מהפתוח‪.‬‬
‫יואל בן‪-‬נון )תשס"ב( הגה מודל‪ ,‬שבו יכולים לחיות יחדיו שוחרי‪-‬הדת כלשונו‬
‫והכמהים לדמוקרטיה‪ .‬המודל מניח וקובע‪ ,‬בין השאר‪ ,‬את העקרונות הבאים‪:‬‬
‫• על פי פרשנים חשובים‪ ,‬המשטר הדמוקרטי הוא המשטר היחיד שמותר‬
‫לקיים באופן שיהיה תואם את ההלכה בא"י‪ ,‬לכל הדעות )כותב בן‪-‬נון(‪.‬‬
‫• אין שום פגם בעצם ההעתקה של משטר מתוקן מעמים אחרים )כך גם לפי‬
‫הנצי"ב מוולוז'ין(‪ ,‬עפ"י הסכמת העם‪.‬‬
‫• יש להתייצב כנגד כל חקיקה או החלטה ממשלתית או שיפוטית העוקרת את‬
‫ההלכה במפורש‪.‬‬
‫• ראוי שפוסקי התורה יימנעו מהתערבות גלויה בניהול מערכות המדינה‬
‫והצבא‪.‬‬
‫• אי‪-‬אפשר לכוף על המדינה – הממשלה‪ ,‬הכנסת ושאר גופים שלטוניים ‪ -‬דעה‬
‫אחת במחלוקת הלכתית ולהיפך‪ .‬אנשי תורה יכולים לפעול עפ"י אמונתם‬
‫בדרכים ציבוריות מותרות‪ ,‬ולהשתתף בניהול המדינה כאזרחים‪ ,‬אך אינם‬
‫יכולים‪ ,‬ואסור להם לפגוע בניהול הצבא או לערער על השלטון‪.‬‬
‫• אין לדחוק את המשפט העברי לקן זוית במדינה יהודית‪.‬‬
‫• חוקים‪ ,‬תקנות והחלטות שסותרים את התורה באופן ברור והחלטי הם‬
‫הבעיות האמיתיות שבין "דת ומדינה"‪ ,‬ולא יסודות המשטר הדמוקרטי‪.‬‬
‫• ניתן לצמצם ולתקן לפי ההלכה בעיות בתחום הכפייה והתדמית הדתית‪,‬‬
‫המעסיקות את הציבור החילוני‪.‬‬
 ‫‪172‬‬
‫• הפרדת רשויות שלטוניות קרובה מאד לעמדת התורה‪ ,‬אשר מתנגדת‬
‫להפקדת כוח אבסולוטי בידי שום אדם או רשות‪.‬‬
‫• "מדינה יהודית ודמוקרטית" מבטאת בצורה די טובה את המערכת הכפולה‬
‫של כוחות השלטון‪ ,‬ואת מקור הסמכות הכפול )ההדגשה שלי‪ ,‬א‪.‬ב‪ .(.‬יש‬
‫במושג זה אמת הסטורית ותוכנית עמוקה‪ .‬בן‪-‬נון כותב בהקשר לכך‪" :‬אי‬
‫אפשר כיום לקיים חברה ומדינה בלי שני המוקדים ובלי המתח המפרה‬
‫שביניהם‪ :‬הכהונה והמלכות‪ ,‬הקודש והחול‪ ,‬הזהות היהודית והתפיסה‬
‫הדמוקרטית" )שם‪ ,‬עמ' ‪.(349‬‬

‫המודל הזה מתבסס במוצהר על אבחנותיו של מעוז )תשס"ב(‪ ,‬המזהה בישראל‬

‫התקרבות למודל הדמוקרטי‪-‬הליברלי‪ ,‬ומעדיף כי ישראל תאמץ את הגישה‬
‫הרפובליקנית "כיישות היסטורית שחבריה מחוייבים לשמירה על המשכיות‬
‫קיומה כערך מרכזי בפני עצמו" )עמ' ‪ .(77‬לאמר‪ ,‬הגישה הלאומית תראה בשמירת‬
‫הציביון והקיום הקולקטיבי את העיקר‪ ,‬ופחות את טובתם הפרטנית של‬
‫האזרחים‪ .‬מעוז מחייב התאמה לא רק בין ערכים יהודיים לדמוקרטיים‪ ,‬אלא גם‬
‫בתוך כל אחת ממערכות הערכים הללו‪.‬‬

‫גישה שונה ביחס לדמוקרטיה‪ ,‬שניתן להגדירה כ"הליכה עם החזון" מובאת אצל‬
‫ורהפטיג )תשמ"ט(‪ .‬הוא מצדד בשקידה על מציאת פתרונות הלכתיים לחוקי‬
‫המדינה כאשר אלו אינם עפ"י דעת‪-‬תורה‪ ,‬בדרך להגשמת חזון "מדינת התורה"‪.‬‬
‫גישתו לכל הרעיון של אימוץ חוקים דמוקרטיים פרגמטי‪-‬צר‪" :‬במודל כזה של‬
‫מדינת התורה לא נרתע"‪ ,‬הוא כותב‪" ,‬גם מלהצביע על בנין המקדש כרוב‬
‫שאיפותינו הציבוריות‪ ,‬אך לטווח הקרוב נבנה מודל של מדינה הלכתית‪-‬‬
‫דמוקרטית" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(193‬אמירות מעין אלו אינן נדירות בין אישי הציבור‬
‫הציוני‪-‬דתי‪ ,‬אם כי הנימה הכללית של החומר הכתוב בנושא סובלני ופתוח‬
‫הרבה יותר‪.‬‬
‫בכיוון דומה לזה נוקט רון )תשנ"ו(‪ .‬הוא נאחז בעמדתו של הראי"ה קוק‪ ,‬שתפס‬
‫את מקורו של המוסר הטבעי כאלוקי‪" :‬ההלכה עצמה נותנת מעמד מסוים גם‬
‫למצפון ולמוסר הטבעי‪-‬האנושי" )עמ' ‪ .(199‬על התלמיד לפיו למצוא את השביל‬
‫בין ההלכה לבין המוסר הטבעי‪ ,‬במידה שנראה כי הם סותרים זה את זה‪ .‬מכל‬
‫מקום‪ ,‬קנאות דתית היא בעיניו חילול השם וביזוי "הכיפה הסרוגה"‪ .‬הוא רואה‬
‫את הקנאות באורח פרגמטי‪ ,‬גם בשל התוצאות ההרסניות שנובעות ממנה וגם‬
‫בשל הדימוי הציבורי של הציונות‪-‬הדתית המתכער כתוצאה ממנה‪.‬‬
‫גישה המתאימה עצמה למציאות תוך הישענות על חזון יהודי מובאת במאמרו‬
‫של גייגר )תשנ"ט(‪ .‬הוא רואה את החינוך לזכויות האדם לפי הגישה התורנית‬
‫‪173‬‬
‫התחלה בחינוך המעשי לדמוקרטיה לפי הגישה היהודית‪ .‬כדי להבהיר מהי‬
‫גישה זו‪ ,‬הוא מביא כדוגמא את זכות הבחירה לנוכרים‪ ,‬שעפ"י הרמב"ם אינה‬
‫מותרת‪ .‬רבנו זמננו‪ ,‬כרב י"א הרצוג‪ ,‬הרב ש‪ .‬ישראלי והרב ר‪ .‬כץ‪ ,‬נוקטים עמדה‬
‫שניתן להכשיר‪ ,‬מלכתחילה או בדיעבד‪ ,‬שיתופם של נוכרים בכנסת ובממשלה‬
‫בימינו‪ ,‬והתייחס ברוח זו גם שוחטמן )תש"ן(‪ ,‬המרבה לעסוק בצידה ההלכתי‬
‫של התחיקה הדמוקרטית‪ .‬גייגר מסכם את ההלכה המקילה בנושא נוכרים בכך‬
‫ש"תלמיד שילמד את דברי הרבנים ילמד לא רק פרק באזרחות‪ ,‬אלא גם פרק‬
‫בשיקול דעת הלכתי של גדולי תורה‪ ,‬השונה משיקול הדעת של תלמיד" )עמ'‬
‫‪ .(132‬גייגר מציע התמודדות מסוימת של מערכת החינוך הדתית‪ :‬א‪ .‬יש להציג‬
‫את שתי הגישות‪ ,‬המודרנית והיהודית‪ ,‬בפני התלמיד; ב‪ .‬יש להתמודד עם כל‬
‫המקורות והמחקרים התורניים הקיימים )ולא רק אלו המתאימים לתפיסה‬
‫המודרנית(; ג‪.‬יש להתייחס גם לאפשרות היישום העכשוי של הגישה היהודית‪,‬‬
‫לאור המציאות הישראלית ולאור פסיקת רבני זמננו; ד‪ .‬יש להציג את‬
‫המשמעויות השונות של זכויות אדם מוגדרות‪ ,‬גם כאלה המקובלות על הגישה‬
‫היהודית ועל הגישה המודרנית כאחד‪ .‬במקרים אלה מן הראוי להסביר את הרקע‬
‫להבדלי הגישות; ה‪ .‬יש להתייחס לסוגיית "זכויות אדם" כחלק מהסוגיה הרחבה‬
‫יותר של יחסי דת‪-‬מדינה‪ .‬יש בגישתו מחד צידוד בגמישות הלכתית‪ ,‬אך מאידך‬
‫היתלות בדברי פוסקים‪ ,‬שאיננה נותנת משקל רב להתלבטותו של המתחנך‪.‬‬
‫מחקרה של גרוס לגבי בנות בחמ"ד‪ ,‬כפי שסוכם עבור חה"כ שאול יהלום )בן‪-‬‬
‫ששון ושי‪ ,(2003 ,‬מכיל המלצות מתקדמות לגבי מעמד האשה בחינוך הדתי‪ ,‬אך‬
‫רק מעט לגבי יחסי דת ומדינה בחמ"ד‪ .‬בין ההמלצות בדו"ח‪:‬‬
‫א‪ .‬יש להפריד את הדת מהפוליטיקה‪.‬‬
‫ב‪ .‬יש ללמד את הבנות בחמ"ד מהי ציונות‪-‬דתית‪ ,‬לאור בורות רבה שלהן‪ ,‬כפי‬
‫שנחשפה במחקרה של גרוס‪.‬‬
‫ג‪" .‬יש לדון ביחס של חמ"ד לדמוקרטיה ולערכיה" )עמ' ‪.(3‬‬
‫ד‪ .‬יש להקים ועדה פנימית מיוחדת של חמ"ד לבדיקת תכנית הלימודים‬
‫העוסקת בעיצובה של זהות נשית‪.‬‬
‫ה‪ .‬יש לבחון את התמודדותה של מערכת החינוך הדתית עם מורים הרואים‬
‫באלימות מילולית כלי לחינוך דתי‪.‬‬
‫ו‪ .‬יש לבנות תפקיד חדש )באורח ממוסד( של הרבנית‪ ,‬שתהיה סמכות לצידו‬
‫של הרב‪.‬‬
‫מהמאמרים שהובאו עד כה עולה‪ ,‬כי למרות הכרה במציאות המשתנה והדורשת‬
‫התאמה מסוימת של החינוך הדתי‪ ,‬ישנו קושי אימננטי לאזן בין ערכים‬
‫הנמצאים בסתירה בין שתי המערכות – הדמוקרטית והדתית‪ .‬אולם קיימים גם‬
 ‫‪174‬‬
‫קולות אחרים במחנה הדתי‪ ,‬הקוראים לגישור רחב הרבה יותר בין אזרחים‬
‫במדינה‪ ,‬יהודים ושאינם‪-‬יהודים‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬לובוצקי )‪ ,(1998‬מחייב את הספקנות מול המוחלטות המשודרת "מחוגים‬
‫חרד"ליים"‪ ,‬כנחוצה מאד לעיצוב אופיו הדמוקרטי של החינוך הדתי‪.‬‬
‫בכיוון דומה נוקט הרב שג"ר )‪ ,(2001‬המתווה מירשם לחיים דתיים בסביבה‬
‫פוסט‪-‬מודרנית באורח מתקדם‪ .‬הוא מציע את המושג "צדק רך"‪ ,‬באמצעות שיח‬
‫והסכמה בין בני אדם וברוח הגישה הפוסט‪-‬מודרנית‪ ,‬תחת הכמיהה לצדק‬
‫מוחלט‪ .‬בהמשך הוא מקשה‪ :‬האם יכולה לבוא "דת רכה"? אי היכולת לגשר בין‬
‫קטבים אידיאולוגיים‪ ,‬במיוחד על רקע אמוני‪ ,‬היא לדעתו‪" ,‬כשלון בתיכנות" של‬
‫ההוויה האנושית‪" ,‬אך הבנת הכישלון והשמתו כנקודת‪-‬מוצא פותחת אופציה‬
‫דתית מלהיבה בהרבה מהמקובלת" )עמ' ‪ .(7‬כראש ישיבה‪ ,‬אמירה מעין זו‬
‫חדשנית‪ ,‬ורלוונטית לחינוך‪ ,‬למרות שאין המאמר מכוון ישירות למחנכים‪.‬‬
‫שרמר )‪ (1999‬תוקף את האיבון המחשבתי הקיים בחמ"ד לגבי סוגיות דת‬
‫ומדינה‪" :‬יש בה )בתה"ל בחמ"ד( נסיון שיטתי להפנים בתלמיד צורה יהודית של‬
‫מושג הדמוקרטיה‪ ,‬השונה מצורתו המערבית של המושג‪ ,‬ואשר מרוקנת אותו‪,‬‬
‫במידה מסוימת‪ ,‬ממשמעו הרווח"‪ .‬הפועל היוצא מכך‪" :‬תכנית לימודים שאינה‬
‫מציעה למורה דברים ברורים פותחת פתח להשלמות ותוספות ברוח דעותיו‬
‫האישיות" )עמ' ‪ .(259‬הוא מציע להמיר את השאלה העיונית "מה גישת הדת‬
‫היהודית )או היהדות( לדמוקרטיה"‪ ,‬המוליכה "למחוזות המקורות הספרותיים‬
‫של המסורת ולבירורים ברמת המושגים והעקרונות"‪ ,‬בשאלה אחרת‪ ,‬מעשית‪:‬‬
‫"מהי תרומתה של ההשקפה הדתית המוקנית לתלמיד בביה"ס לחיזוק הערכים‬
‫העתידים להשפיע על תמיכתו בקיומו של משטר דמוקרטי )על פי הגדרותיו‬
‫השונות(" )עמ' ‪.(265‬‬
‫שני אנשי חינוך מתונים‪ ,‬ד"ר אבינועם רוזנק ויוסף אחיטוב‪ ,‬מציעים פרוגרמות‬
‫המאתגרות את הצעיר הדתי בסוגיות דת ומדינה‪ .‬אחד הרעיונות בהם דוגל‬
‫רוזנק )תשנ"ט( הוא "הדגם הסכיזופרני" כפתרון עבור משפחות בודדות‬
‫)ומבוססות חברתית(‪ ,‬היכולות להתעמת רעיונית עם המימסד החינוכי‪ .‬רוזנק‬
‫רואה ש"סכיזופרניה זו עשויה להוציא מתוכה תוצאות מרתקות‪ ,‬שהרי לעולם‬
‫אין לדעת מה טיב הסינתיזה שתתרחש ממפגשם של שני גורמים מקוטבים‬
‫הנמצאים בתהליך התנגשות" )עמ' ‪ .(40‬אמנם אין רוזנק רואה בדגם זה פתרון‬
‫חינוכי כולל )שהרי רק מעטים יכולים להחזיק בעמדות מנוגדות למחנכי ילדיהם‬
‫ועדיין לשרוד במערכת(‪ ,‬אך עצם ההצבה של דגם מעין זה מעידה על רצון לענות‬
‫על קשיים בדרך חדשנית‪.‬‬
‫‪175‬‬
‫אחיטוב )‪ (2002‬מציג ארבעה דגמים להפנמת ערכי הדמוקרטיה בחמ"ד‪:‬‬
‫א‪ .‬דגם ההשלמה‪ :‬דגם זה יזהה את הפער בין הערכים הדמוקרטיים לדתיים‪ ,‬אך‬
‫יטען כי למעשה אין מנוס בימינו מלאמץ את הערכים הדמוקרטיים‪ ,‬תוך‬
‫פיתוח כלים הלכתיים המאפשרים מתן לגיטימציה הלכתית לכך‪.‬‬
‫ב‪ .‬דגם השיחזור‪ :‬יטען כי ערכי היסוד המוסריים והאוניברסליים של‬
‫הדמוקרטיה מצויים מאז ומתמיד במקורותינו‪ ,‬ויעשה מאמץ פרשני גדול‬
‫להוכיח כי אין כלל סתירה בין שתי מערכות הערכים‪.‬‬
‫ג‪ .‬דגם ההתפכחות‪ :‬יציע תהליך של הפנמת ערכי הדמוקרטיה באמצעות קריאה‬
‫מחודשת של המקורות ופירושם לאור ההנחות המוסריות הכלליות הללו‪.‬‬
‫פירוש המקורות יניח שיש לאורך ההיסטוריה תהליך של התפתחות בתפיסת‬
‫המוסר‪ ,‬לא רק בכלל האנושות אלא גם בעם ישראל‪ ,‬תוך הודאה בעדיפותן‬
‫של התפיסות המוסריות השיוויוניות של ימינו‪ ,‬ויתמודד עם המשמעות של‬
‫הודאה זו‪ .‬אחיטוב רואה דגם זה כנועז ומסוכן בעולם האורתודוקסי‪ ,‬למרות‬
‫שלא ניתן להתכחש לדעתו לקיומם של רעיונות כאלה בפילוסופיה הדתית‬
‫ובעולם הקבלה‪.‬‬
‫ד‪ .‬הדגם הטכני‪ :‬בנוי על תפיסה טכנית‪ ,‬תוך שימוש בשפה "הלכתית רזה" של‬
‫מושג הדמוקרטיה‪ ,‬כדרך להעניק לגיטימציה הלכתית למושג הדמוקרטיה‪,‬‬
‫תוך פרידה "מחלומות על פיתוחה וקידומה של מדינת ישראל הדמוקרטית‬
‫בדרך אל 'מדינת התורה'" )עמ' ‪.(141‬‬
‫כל אחד מהדגמים הללו מכיל מרכיב כזה או אחר של שילוב ערכים דמוקרטיים‬
‫במערכת החינוך הדתית‪ ,‬במסגרת שינוי שיש לו מחירים חינוכיים‪ .‬אחיטוב עצמו‬
‫סקפטי למדי לגבי יכולת השילוב של ערכים דמוקרטיים בחמ"ד‪ ,‬אליו הוא מטיף‪:‬‬
‫"נראה כי התנאים הנדרשים כדי להפנים את ערכי הדמוקרטיה בשפת ההלכה‬
‫הם חמורים ומורכבים למדי‪ ,‬וקשה להיות אופטימי באשר להצלחה גורפת‬
‫בתחום זה" )עמ' ‪.(150‬‬
‫במענה לשאלה שהוצגה בתחילת סעיף זה‪ ,‬הרי שניתן לאמר כי המשקל העקרי‬
‫של ההגות החינוכית של ציונים‪-‬דתיים מנסה להביא לשילוב כזה או אחר בין‬
‫שתי מערכות הערכים‪ ,‬במקרים של התנגשות ביניהן‪ .‬עדיין‪ ,‬לא ניתן על‪-‬פיהן‬
‫להתכחש להבדלים אימננטיים בין שתי מערכות הערכים‪ ,‬אלא שהבדלים אלה‬
‫ניתנים לכאורה לגישור‪ ,‬בעיקר באמצעות ויתור על מרכיבים של הצד הדתי‪.‬‬
 ‫‪176‬‬
‫ומה ניתן לאתר בסוגיה זו מתוך המחקר עצמו?‬
‫אם נבחן את הנתונים המוצגים בטבלה ‪ ,6‬נגלה כי בשלוש הדילמות שבהן היה‬
‫המרכיב הערכי הדתי בדילמה מובחן ביותר‪ ,‬היו התשובות נוטות לכיוון הקוטב‬
‫הדתי ולא הדמוקרטי‪ :‬סוגיית נישואין אזרחיים בין כהן לגרושה )ממוצע של ‪1.89‬‬
‫מתוך ‪ ,(4‬סוגיית מתן שיוויון זכויות אזרחי לערביי ישראל )‪ (1.67‬וסוגיית מתן‬
‫אפשרות לח"כים ערבים להשתתף בהחלטה לגבי גורל ירושלים )‪ .(1.38‬בשאר‬
‫הדילמות היה הערך הדתי פחות מובחן‪ ,‬ואולי בשל כך היו עמדותיהם של‬
‫התלמידים נוטות יותר לכיוון הדמוקרטי‪ .‬לפי טבלה ‪ ,12‬ככל שהתלמיד דתי‬
‫יותר‪ ,‬כך חזקה יותר הנטייה לדחות ערכים דמוקרטיים‪ .‬בראיונות גם באה‬
‫מציאות זו לידי ביטוי‪ :‬מנהל מקיף‪-‬דתי ‪ ,2‬למשל‪ ,‬התייחס כך לסוגיה זו‪" :‬הבעיה‬
‫של שילוב ערכים דמוקרטיים ודתיים היא 'מוקש'‪ ,‬כיוון שערכים דתיים מעצם‬
‫טיבם אינם 'מסתדרים' עם ערכים דמוקרטיים"‪ .‬במידה שניתוח זה נכון‪ ,‬ניתן‬
‫להסיק כי עדיין קיימת במידה רבה הסתייגות בחמ"ד מאימוץ ערכים דמוקרטיים‬
‫כמות שהם‪ .‬למרות קביעה זו‪ ,‬בחלק מן המסגרות שנחקרו‪ ,‬בעיקר התיכון‬
‫ההתיישבותי ובמידה מסוימת המקיפים‪-‬הדתיים‪ ,‬לא היתה מגמה זו ברורה כל‬
‫כך‪.‬‬

‫האם דרושה פעולה כלשהי מצד חמ"ד?‬

‫בהסתמך על הראיונות עם המורים‪ ,‬קיים צורך במערכת לפתור דילמות באורח‬
‫מושכל‪ ,‬שלא נשען על עמדות אישיות של מורים בלבד‪ .‬על חמ"ד‪ ,‬איפוא‪ ,‬ליזום‬
‫דיונים במסגרות המוסדיות‪ ,‬כדי שיוכלו נושאים אלו להתלבן ולהתגבש‪.‬‬
‫הדילמות שהובאו במחקר זה אינן הדילמות הבוערות היחידות שבהן מתחבט‬
‫החינוך הדתי‪ .‬החוקר נמנע מלכלול בשאלון מספר דילמות בשל רגישותן‪ ,‬שאולי‬
‫הן לב‪-‬ליבו של הקונפליקט‪ .‬ביניהן‪ :‬כיצד יש לנהוג במקרה של התנגשות בין‬
‫פסיקה של ערכאה רבנית לבין ערכאה אזרחית? האם יש לחייב את כלל הציבור‬
‫לשאת בנטל שירותי הדת‪ ,‬אותם צורך רק חלקו? האם יש לאפשר ליהודי‬
‫להיקבר בקבורה חילונית‪ ,‬אם רצונו בכך? האם על המדינה לאפשר לכל יהודי‬
‫שאינו אורתודוקסי )כגון רפורמי וקונסרבטיבי( לנהוג לפי אמונתו?‬
‫יתכן שדיונים במסגרות שונות בסוגיות אלה‪ ,‬יוכלו לאפשר להנהגה החינוכית‬
‫של הציונות הדתית לגבש שיח פתוח וענייני‪ ,‬שהוא מימוש המהות הדמוקרטית‪.‬‬
‫ברם‪ ,‬גיבושה של "עמדה מוסדית"‪ ,‬תהיה עצמאית ככל שתהיה‪ ,‬לגבי סוגיות דת‬
‫ומדינה עלול לפתח מיגבלה אימננטית – שהרי ברגע שיגבש המוסד עמדה כזו‪,‬‬
‫היא תהיה בבחינת דרך מותווית לתלמידים‪ .‬פעילות כזו סותרת במהותה‬
‫מחשבה דמוקרטית‪ ,‬כפי שהובאה בפרק הדן בחינוך לדמוקרטיה בחיבור זה‪.‬‬
‫האופן שבו ניתן להתמודד עם סוגיות דת ומדינה באורח מושכל ודמוקרטי אינו‬
‫‪177‬‬
‫מתרכז ב"מה"‪ ,‬אלא ב"איך"‪ .‬המוסד יוכל לגבש דפי פעילות בסוגיות אלה‪,‬‬
‫שיכילו מידע חיוני לצורך דיון‪" .‬דגם ההתפכחות" עפ"י אחיטוב שהוצג קודם‬
‫מתאים לדיון מעין זה‪ .‬על הדיון המתוכנן להשאיר בידי המחנכים והתלמידים‬
‫את ההתמודדות הדינמית עם צדדיה השונים של כל דילמה‪ ,‬וכאשר יגיעו לכלל‬
‫עמדה ברורה‪ ,‬תהיה זו מנומקת ומובנת‪ ,‬ולא נמסרת כתכתיב‪.‬‬
 ‫‪178‬‬

‫סיכום‬
‫חיבור זה עוסק בסוגיית התמודדותם של תלמידים ומורים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‬
‫בקונפליקטים ערכיים‪ ,‬הנובעים מן המתחים שבין סוגיות דת ומדינה בישראל‪.‬‬
‫מערכת החינוך הממלכתית‪-‬דתית )חמ"ד( פועלת למעשה עפ"י שני סדרי‪-‬יום‪ :‬דתי‬
‫ואזרחי‪-‬דמוקרטי‪ ,‬והדבר בא לידי ביטוי ברור בפרוגרמות שלה‪ ,‬שהאחרונה שבהן‬
‫חוברה בשנת ‪ .1992‬שני סדרי‪-‬היום הם תוצאה אימננטית של משנת הציונות‪-‬הדתית‬
‫וכן פועל‪-‬יוצא של המציאות הנחווית במדינה‪ .‬המתח האימננטי בין דת ומדינה‬
‫בציונות הדתית קיים בשל הצורך לשמור על מצוות הדת מחד‪ ,‬וההכרה בכך‬
‫שהציונות מיושמת בפועל במדינה‪ ,‬המקיימת משטר דמוקרטי מאידך‪ .‬המציאות‬
‫מכתיבה מצבים ספציפיים‪ ,‬בהם עומד הפרט בפני הצורך להכריע בין חלופה דתית‬
‫לחלופה אזרחית‪-‬דמוקרטית‪ .‬כך לגבי הצורך לבצע החלטות ממשלה שונות בניגוד‬
‫לעמדת רבנים שונים או לציית לחוקים העומדים לכאורה בסתירה למצוות דתיות‪.‬‬
‫בבסיס החיבור עומדת השאלה עד כמה מציאות זו מחלחלת למוסדות החינוך של‬
‫חמ"ד וכיצד מתמודדים תלמידים ומחנכים עם דילמות כגון אלו המוצבות לפתחם‪.‬‬
‫אצל אחיטוב )‪ (1995‬מובאות חמש אסטרטגיות התמודדות עם הקונפליקט הזה‪:‬‬
‫א‪ -‬התעלמות‪ ,‬תוך הימנעות מהתמודדות חזיתית עם תפיסת העולם הדמוקרטית;‬
‫ב‪ -‬מידור – הגדרת כללי משחק שונים ל"עולם הקודש" הדתי ול"עולם החול"‬
‫האזרחי; ג‪ -‬הפרדה – קבלת הממדים הפורמליים בלבד של הדמוקרטיה )הליכי‬
‫בחירות‪ ,‬שמירה על שלטון החוק וכיוב'(‪ ,‬תוך דחייתם של ערכיה המהותיים כשיוויון‬
‫וחירות )מדת למשל(; ד‪ -‬הכללה – הצגת הדמוקרטיה ככלולה על כל מרכיביה‬
‫ביהדות‪ ,‬והגדרה מחודשת של הדמוקרטיה בהתאמה למקורות היהדות; ה‪ -‬דיאלוג –‬
‫נסיון מתמיד ליצור איזון דינמי בין ערכים שונים ביהדות ובדמוקרטיה‪ ,‬התמודדות‬
‫עם סתירות והתנגשויות וחינוך לראייה מורכבת של הקונפליקטים בין ערכים דתיים‬
‫ודמוקרטיים‪.‬‬
‫כדי לבדוק את עמדותיהם של התלמידים בחמ"ד ביחס לדילמות בין ערכים דתיים‬
‫ודמוקרטיים נותחו ערכיהם הבסיסיים של התלמידים לפי מיונו של שוורץ‬
‫)‪ .(Schwartz, 1995‬נבדקו במחקר עמדותיהם של התלמידים ממוסדות שונים‬
‫בחמ"ד לגבי דילמות בנושאי דת ומדינה‪ ,‬יחוס ההשפעה שיש לעמדות אלה לגורמי‬
‫חיברות שונים וכן לגרומים זהותיים שונים של התלמיד וכן השפעת ערכיו‬
‫הבסיסיים של התלמיד על עמדותיו בנושאים אלו‪.‬‬
‫מימצאי המחקר מצביעים על עמדות אנטי‪-‬ערביות ברורות‪ ,‬המכוונות את עמדות‬
‫התלמידים‪ ,‬יותר מאשר עמדות דתיות‪ .‬גורמי החיברות המשפיעים על עמדות‬
‫התלמידים הם בית ההורים )אם כי לא בכיוון אחיד לגבי סוגיות דת ומדינה(‪,‬‬
‫‪179‬‬
‫תקשורת ההמונים )לכיוון העמדות הדמוקרטיות( ובית הספר )לכיוון העמדות‬
‫הדתיות(‪ .‬מוצא ההורים והמיצב הכלכלי‪-‬חברתי של התלמידים נמצאו קשורים‬
‫באורח מובהק למדי לעמדות התלמידים‪ :‬בניהם של הורים מזרחיים שמיצבם‬
‫הכלכלי‪-‬חברתי נמוך נטו לעמדות פחות דמוקרטיות באורח מובהק מהאחרים‪ .‬כדי‬
‫להסביר את מכלול ההשפעות על עמדותיו של התלמיד הוצגו שני מודלים‪ :‬באחד‬
‫היה המשתנה העקרי סוג במוסד ואילו באחר – עמדותיו הבסיסיות של התלמיד‬
‫)עמן הגיע אל המוסד(‪ .‬נמצא כי המודל השני מסביר באורח טוב יותר את עמדות‬
‫התלמידים בסוגיות דת ומדינה‪ ,‬וזאת באמצעות שני ערכים בסיסיים‪ :‬דתיות כערך‬
‫המשפיע ביותר )לכיוון שאינו דמוקרטי( וסובלנות )לכיוון הדמוקרטי(‪ .‬מהחלק‬
‫הכמותי של המחקר עולים שלושה מימצאים מרכזיים‪ :‬א‪ -‬המוסד החינוכי‬
‫והמחנכים שבו אינם גורם משפיע מרכזי על עיצוב עמדותיו של התלמיד בסוגיות‬
‫דת ומדינה; ב‪ -‬השפעתו של המוסד היא בגיבוש עמדה הנוטה לכיוון הדתי ולא‬
‫הדמוקרטי ככלל; ג‪ -‬דתיותו של התלמיד ומידת הסובלנות שלו משפיעות במידה‬
‫הרבה ביותר על עמדותיו בנושאי דת ומדינה‪ ,‬כמעט ללא קשר למוסד החינוכי בו‬
‫הוא לומד‪.‬‬
‫בחלקו האיכותני‪ ,‬בדק המחקר את יחסה של המערכת המוסדית לקונפליקטים‬
‫הערכיים‪ .‬קיימות חמש התייחסויות אפשריות לכך‪ :‬א‪ -‬התעלמות מקיומם של‬
‫קונפליקטים כאלה; ב‪ -‬הכחשת קיומם של הקונפליקטים; ג‪ -‬הכרה פסיבית בקיומם‪,‬‬
‫ללא נכונות לפעול בעניין; ד‪ -‬התמודדות הצהרתית; ה‪ -‬התמודדות פעילה‪ .‬במחקר‬
‫נמצא כי במרבית המוסדות קיימת הכרה פסיבית או התמודדות הצהרתית‪.‬‬
‫במיעוטם של המוסדות קיימת התמודדות פעילה‪ ,‬תוך קביעת עמדה מוסדית בעניין‪.‬‬
‫אף נמצא כי קיימת נכונות לגבש עמדות ברורות בנושאי דת ומדינה בין המורים‪ ,‬אך‬
‫זאת במסגרת הבית ספרית‪ ,‬ולא כתכתיב מנהלי‪.‬‬
 ‫‪180‬‬
‫סוף דבר‬
‫לפני מספר שנים פורסם ב"עמודים"‪ ,‬בטאונם של הקיבוצים הדתיים ראיון עם הרב‬
‫ישראל אייכלר‪ ,‬איש חסידות בעלז )בשיא ותמרי‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬על המיפגש המרתק‬
‫כותבים אנשי הקיבוץ הדתי את המלים הבאות‪" :‬הפגישה עם הרב אייכלר השאירה‬
‫אותנו עם תחושות מעורבות‪ :‬כיצד יתכן שאדם הלומד אותה תורה‪ ,‬אותו ש"ס‪,‬‬
‫אותו רמב"ם ושולחן ערוך – ובשום נושא אין הוא רואה את המציאות‪ ,‬ואת‬
‫ההכוונה של האדם ע"י הבורא – כמונו"‪ .‬והם מסכמים‪" :‬היום‪ ,‬בשנת ה‪ 50 -‬למדינת‬
‫ישראל‪ ,‬יש אולי לחפש את כל ערוצי התקשורת האפשריים ‪' -‬גם אם זו לא תרבות'‬
‫)תרבותם של אנשי הקיבוץ הדתי( כדברי הרב‪ ,‬זה כן אותו העם"‪.‬‬
‫במהלך עבודת המחקר התוודעתי למציאות שהיא רחוקה מאד מזו שעליה גדלתי‪.‬‬
‫אינני בוגר החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ולכן דברים רבים שראיתי היו זרים לי‪ .‬אנשי‬
‫חמ"ד ואני מדברים אותה עברית‪ ,‬אך לכל מושג נראה שישנן משמעויות שונות עבור‬
‫כל אחד מאיתנו‪ .‬אלא שלמרות השוני בהסתכלות על דברים‪ ,‬ברצוני לחפש את‬
‫המשותף בין אנשים החיים על אותה פיסת אדמה‪ ,‬והמשותף לדעתי הוא‪ ,‬למרות‬
‫הכל‪ ,‬קיומה של הסכמה על חוקי המשחק הבסיסיים של הדמוקרטיה‪ .‬מאחר‬
‫שקצוות רבים בנושאי דת ומדינה עדיין לא סגורים בישראל‪ ,‬נראה לי אנשי הציונות‬
‫הדתית ואזרחים אחרים יזדקקו לאורך‪-‬רוח רב‪ .‬ההצבעה על הבעיות‪ ,‬לטעמי‪ ,‬תקרב‬
‫את כולנו לפתרונות‪ .‬ואם מחקר זה קידם אפשרות כלשהי של פתרון – דייני‪.‬‬
 ‫‪181‬‬
‫מקורות ביבליוגרפיים‪:‬‬

‫אבינר‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ו(‪ ,‬פרקי מבוא בדמוקרטיה יהודית‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' "ערכים זה חיים"‬
‫ו"צביה"‪.‬‬

‫אדד‪ ,‬מ‪) .‬תשמ"ח(‪" ,‬שפיטה מוסרית ובלתי מוסרית והתנהגות האדם"‪ ,‬ניב המדרשה‪ ,‬כ'‪-‬כ"א‪,‬‬
‫תשנ"ז‪-‬תשנ"ח‪ ,‬עמ' ‪.238-206‬‬

‫אדוני‪ ,‬ח‪ ,(1976) .‬תפקידם של אמצעי תקשורת ההמונים בתהליך הסוציאליזציה של נוער‬
‫מתבגר‪ ,‬עבודת ד"ר‪ ,‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬המכון לקומוניקציה‪.‬‬

‫אדלר‪ ,‬הרב ש‪" ,(2001) .‬תורת החיבור"‪ ,‬חוזר מנהל המינהל לחינוך דתי‪ ,‬מס' ‪ ,3‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬טבת התשס"א‪.‬‬

‫אדן‪ ,‬ח‪ ,.‬אשכנזי‪ ,‬ו‪ .‬ואלפרסון‪ ,‬ב‪) .‬תש"ס(‪ ,‬להיות אזרחים בישראל במדינה יהודית‬
‫ודמוקרטית‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪.‬‬

‫אדר‪ ,‬ל‪ ,(1976) .‬יסודות פסיכולוגיים של החינוך לערכים‪ ,‬ת"א‪ :‬גומא‪.‬‬

‫אדר‪ ,‬ל‪ .‬ואדלר‪ ,‬ח‪ ,(1965) .‬החינוך לערכים בבתי הספר לילדים עולים‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' ביה"ס‬
‫לחינוך של האונ' העברית ומשרד החינוך והתרבות‪.‬‬

‫אורון‪ ,‬י‪" ,(2000) .‬עמדות של פרחי הוראה בישראל ביחס לאנטישמיות ולגזענות"‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫‪Bacon, B., Schers, D. & Zisenwine, D. (Eds.), New Trends in Research in‬‬
‫‪Jewish Education, Tel_Aviv: Tel-Aviv Univ., School of Education, p. 17-57.‬‬

‫אורן‪ ,‬א‪" ,(1999) .‬כיפה מתחת לכומתה"‪ ,‬הארץ‪ ,19.2.1999 ,‬עמ' ב‪.6‬‬

‫אזרחי‪ ,‬י‪) .‬תשנ"ז(‪" ,‬האינדיבידואליזם המודרני והחינוך הערכי"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬דנילוב )עורכת(‪,‬‬
‫תכנון מדיניות החינוך התשנ"ה‪ ,‬כרך א'‪ :‬חינוך ערכי‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪ /‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬עמ' ‪.27-9‬‬

‫אחיטוב‪ ,‬י‪) .‬תשל"ט(‪" ,‬עקרונות‪ ,‬מטרות והישגים בחינוך שלנו"‪ ,‬עמודים‪ ,406,‬עמ' ‪.371-366‬‬
 ‫‪182‬‬
‫אחיטוב‪ ,‬י‪ ,(1995) .‬על גבול התמורה‪ ,‬עיון במשמעויות יהודיות בימינו‪ ,‬עין צורים‪:‬‬
‫מרכז יעקב הרצוג‪ ,‬ומשרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬האגף לתרבות תורנית‪.‬‬

‫אחיטוב‪ ,‬י‪) .‬תשנ"ז(‪" ,‬מרד קדוש עכשיו"‪ ,‬עמודים‪ ,610 ,‬סיוון‪ ,‬עמ' ‪.262-266‬‬

‫אחיטוב‪ ,‬י‪" ,(2002) .‬על תנאים להפנמת ערכים דמוקרטיים אצל פוסקי הלכה מחוגי‬
‫הציונות הדתית"‪ ,‬בתוך‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬על יהדות ודמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪,‬‬
‫האגף לתרבות תורנית‪ ,‬עמ' ‪.124-151‬‬

‫אידל‪ ,‬מ‪" ,(1989) .‬נסיון להקים מחדש את המפה הדתית של אירופה"‪ ,‬פוליטיקה‪,24 ,‬‬
‫עמ' ‪.39-36‬‬

‫איזק‪ ,‬פ‪ ,(1991) .‬נועם – מחינוך ממלכתי‪-‬דתי לתיגבור תורני‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' יצירה‪.‬‬

‫איכילוב‪ ,‬א‪ ,(1984) .‬עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' יחדיו‪.‬‬

‫איכילוב‪ ,‬א‪" ,(1996) .‬אוריינטציות פוליטיות של תלמידים במסלולי הלימוד העיוני‬

‫והמקצועי"‪ ,‬עיונים בחינוך‪ ,‬סדרה חדשה‪ ,1 ,1 ,‬עמ' ‪.166-147‬‬

‫אלבוים‪-‬דרור )תשמ"ז(‪ ,‬מדיניות ומינהל‪ :‬תיאוריה ויישומה לחינוך‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' מאגנס‪.‬‬

‫אלון‪ ,‬מ‪" ,(2002) .‬מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית – איך לחנך?"‪ ,‬בתוך‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬על יהדות ודמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬האגף לתרבות תורנית‪,‬‬
‫עמ' ‪.98-109‬‬

‫אליקים‪ ,‬נ‪) .‬תשמ"ו(‪" ,‬חינוך לדמוקרטיה ‪' -‬חביב אדם שנברא בצלם'"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,‬כ"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪.123-128‬‬

‫אלמוג‪ ,‬ע‪" ,(1997) .‬האמונה הדמוקרטית"‪ ,‬פנים‪ ,‬מס' ‪ ,2‬מאי‪ ,‬עמ' ‪.20-10‬‬

‫אפרים‪ ,‬ד‪ ,(1986) .‬סמכותיות מסגרות החינוך‪ ,‬רקע חברתי ועמדות נוער ישראלי כלפי‬
‫הדמוקרטיה‪ ,‬עבודת מ"א‪ ,‬ת"א‪ :‬אונ' ת"א‪ :‬המח' לסוציולוגיה וביה"ס לחינוך‪.‬‬

‫אריאל‪ ,‬הרב י‪) .‬תשמ"ה(‪" ,‬היכן נזרע זרע הפורענות?"‪ ,‬עמודים‪ ,‬ל"ג‪ ,‬עמ' ‪.43-45‬‬
 ‫‪183‬‬
‫אריאן‪ ,‬א‪ ,.‬נחמיאס‪ ,‬ד‪ ,.‬נבות‪ ,‬ד‪ .‬ושני ‪ ,‬ד‪ ,(2003) .‬מדד הדמוקרטיה הישראלית‬
‫‪ ,2003‬ירושלים‪ :‬המכון הישראלי לדמוקרטיה ומרכז גוטמן‪.‬‬

‫אררט‪ ,‬נ‪) .‬תשמ"ג(‪" ,‬על ערכים‪ ,‬על מצוות ועל אינדוקטרינציה"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,‬כ"ו‪ ,‬ג‪-‬ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪.182-180‬‬

‫בהט‪ ,‬מ‪) .‬תשנ"ט(‪" ,‬על הציונות הדתית ועל היהדות"‪ ,‬עמודים‪ ,628 ,‬עמ' ‪.32-30‬‬

‫בלפר‪ ,‬א‪ ,(1991) .‬מלכות שמים ומדינת ישראל‪ :‬המימד הפוליטי בהגות היהודית‪ ,‬רמת‪-‬‬
‫גן‪:‬הוצ' אונ' בר‪-‬אילן‪.‬‬

‫בנימיני‪ ,‬ק‪" ,(1986) .‬על סובלנות פוליטית‪ :‬עיונים פוליטיים‪-‬חברתיים ופסיכולוגים‪-‬‬

‫חינוכיים"‪ ,‬פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך‪ ,‬עמ' ‪.47-31‬‬

‫בן‪-‬יעקב‪ ,‬י‪) .‬תשנ"ו(‪" ,‬דמותו האחרת"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ד‪ ,595 ,5 ,‬עמ' ‪.136-134‬‬

‫בן‪-‬נון‪ ,‬הרב י‪" ,(1997) .‬המחתרת היתה קו פרשת המים"‪ ,‬פנים‪ ,1 ,‬ינואר‪ ,‬עמ' ‪.28-15‬‬

‫בן‪-‬נון‪ ,‬הרב י‪" ,(2000) .‬כלים הולכים ונשברים"‪ ,‬פנים‪ ,15 ,‬עמ' ‪.10-18‬‬

‫בן‪-‬נון‪ ,‬הרב י‪) .‬תשס"ב(‪" ,‬משטר דמוקרטי על פי התורה – משטר רצוי ומיגבלותיו"‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫ע‪ .‬ברנהולץ )עורך( דרך ארץ‪ ,‬דת ומדינה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהל החינוך הדתי;‬
‫בית מורשה בירושלים; יסודות – המרכז לליבון ענייני תורה ומדינה‪ ,‬עמ' ‪.297-349‬‬

‫בן‪-‬צור‪ ,‬ע‪" ,(1996) .‬דת ומדינה בישראל – סקירה משפטית"‪ ,‬בתוך‪ :‬ד‪ .‬אריאלי‪-‬הורוביץ‬
‫)עורכת(‪ ,‬דת ומדינה בישראל ‪ ,1994-1995‬ירושלים‪ :‬המרכז לפלורליזם יהודי‪ ,‬עמ' ‪.57-79‬‬

‫בן‪-‬ששון‪ ,‬ש‪ .‬ושי‪ ,‬י‪)(2003) .‬עיבוד(‪ ,‬עולמן של בנות ציוניות דתיות‪ :‬בין כריזמה‬
‫לרציונליזציה‪ ,‬תקציר מחקרה של ד"ר זהבית גרוס‪ ,‬חוברת שהוכנה לבקשת חה"כ שאול‬
‫יהלום‪ ,‬ירושלים‪ :‬הכנסת‪.‬‬

‫בר‪-‬טל‪ ,‬ד‪ ,.‬דרום‪ ,‬א‪ .‬ושורק‪ ,‬י‪ ,(1978) .‬עמדות מורים בבתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים בתחומי חינוך‪,‬‬
‫לאום וחברה‪ ,‬ת"א‪ :‬אונ' ת"א‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪.‬‬
 ‫‪184‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬א‪" ,(2004) .‬מדדים של חשיבה דתית אצל יהודים בישראל‪ :‬מסגרת תיאורטית"‪,‬‬
‫מגמות‪ ,‬מ"ג‪ ,2 ,‬עמ' ‪.307-328‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪" ,(1981) .‬הישיבה התיכונית ומעורבותה במערכת החינוך הממלכתי‪-‬דתי בישראל"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬מ‪ .‬אליאב וי‪ .‬רפאל )עורכים(‪ ,‬ספר שרגאי‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד הרב קוק‪ ,‬עמ' ‪.222-208‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪) .‬תשמ"ה(‪" ,‬הקונפליקט הבין‪-‬תרבותי של נוער בישיבות התיכוניות ובאולפנות"‪,‬‬

‫ניב המדרשיה‪ ,‬י"ח‪-‬י"ט‪ ,‬עמ' ‪.242-248‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪ .‬וקדם‪ ,‬פ‪" ,(1992) .‬עמדות פוליטיות של נוער דתי‪-‬לאומי בישראל‪ :‬תלמידי ישיבות‬
‫ואולפנות לעומת תלמידי תיכונים דתיים"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬בר‪-‬לב )עורך( חינוך דתי ונוער דתי‪:‬‬
‫דילמות ומתחים‪ ,‬ת"א‪ :‬מסדה ואונ' ת"א‪ ,‬עמ' ‪.95-79‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪ .‬וקדם‪ ,‬פ‪" ,(1997) .‬הממד החינוכי‪ ,‬הפסיכולוגי והדתי של תלמידים טעוני‪-‬טיפוח‬
‫ומבוססים במוסדות פנימייתיים דתיים"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬בר‪-‬לב ומ‪ .‬דגן )עורכים(‪ ,‬החינוך‬
‫הפנימייתי הממלכתי‪-‬דתי בישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד התרבות‪ ,‬החינוך והספורט‪ ,‬מינהל‬
‫החינוך הדתי‪ ,‬עמ' ‪.93-160‬‬

‫ברויאר‪ ,‬מ‪" ,(1996) .‬החינוך הדתי והנטייה להחמיר – היבט היסטורי וחינוכי"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪.‬‬
‫ארנד וא‪ .‬זלקין‪) ,‬עורכים( החינוך הדתי והנטייה להחמיר‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' טפר‪ ,‬עמ' ‪.45-52‬‬

‫ברמן‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ט(‪" ,‬מערכת החינוך בין הסכמה למחלוקת"‪ ,‬עמודים‪ ,628 ,‬עמ' ‪.6-5‬‬

‫ברק‪-‬ארז‪ ,‬ד‪ ,(2003) .‬משפטי מפתח – ציוני דרך בבית המשפט העליון‪ ,‬ת"א‪ :‬משרד הבטחון‪,‬‬
‫ההוצאה לאור וגלי‪-‬צה"ל‪ ,‬האונ' המשודרת‪.‬‬

‫ברקוביץ'‪ ,‬הרב א‪) .‬תשמ"ו(‪" ,‬סמכות דתית בחברה דמוקרטית – כיצד?"‪ ,‬סיני‪ ,‬צ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫פו‪-‬צב‪.‬‬

‫בשיא‪ ,‬י‪ .‬ותמרי‪ ,‬ת‪) .‬תשנ"ח(‪" ,‬זו לא אותה אמונה ולא אותה תרבות"‪ ,‬עמודים‪ ,617 ,‬טבת‪,‬‬
‫עמ' ‪.4-7‬‬

‫ג'ארט‪ ,‬ג'‪ .‬ל‪ ,(1995) .‬הקניית ערכים‪ ,‬איכפתיות והערכה‪ ,‬קרית ביאליק‪ :‬הוצ' אח‪.‬‬
 ‫‪185‬‬
‫גביזון‪ ,‬ר‪" ,(1998) .‬מדינה יהודית ודמוקרטית‪ :‬אתגרים וסיכונים"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪.‬‬
‫מאוטנר‪ ,‬א‪ .‬שגיא ור‪ .‬שמיר )עורכים(‪ ,‬רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית‪ ,‬ת"א‪:‬‬
‫אונ' ת"א‪ ,‬הוצ' רמות‪ ,‬עמ' ‪.278-213‬‬

‫גביזון‪ ,‬ר‪ ,(1999) .‬ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‪ :‬מתחים וסיכויים‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון ון‪-‬‬
‫ליר‪ ,‬הוצ' הקבוץ המאוחד‪.‬‬

‫‪ ,(1996‬להיות מחנך במערכת החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪:‬‬

‫גודמן‪ ,‬י‪ ,.‬דסברג ‪ ,‬א‪ .‬וסולברג‪ ,‬ש‪1996) .‬‬
‫נושאים לעיון במשנת החינוך הדתי והצעות לפעולה‪ ,‬ת"א‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬

‫גוטמן‪ ,‬א‪ ,(2002) .‬חינוך דמוקרטי‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫גוטמן‪ ,‬ע‪" ,(1996) .‬קשרים בין כנסייה לבין מדינה במערב הדמוקרטי"‪ ,‬בתוך‪ :‬ד‪ .‬אריאלי‪-‬‬
‫הורוביץ )עורכת(‪ ,‬דת ומדינה בישראל ‪ ,1994-1995‬ירושלים‪ :‬המרכז לפלורליזם יהודי‪,‬‬
‫עמ' ‪.7-20‬‬

‫גולדמן‪ ,‬א‪) .‬תש"ך(‪" ,‬על האמונה הבלתי אשלייתית"‪ ,‬דעות‪ ,‬י"ב‪ ,‬עמ' ‪.3-11‬‬

‫גולדמן‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ו(‪" ,‬מה מאיים על האחדות?"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ד‪ ,593 ,3 ,‬עמ' ‪.70-68‬‬

‫גורדון‪ ,‬ד‪ ,.‬כץ‪ ,‬מ‪ ,.‬אבישר‪ ,‬מ‪ .‬ואקרמן‪ ,‬ו‪ ,(1992) .‬ימי בית ספר‪ ,‬ב"ש‪ :‬הוצ' הספרים של אונ'‬
‫בן‪-‬גוריון‪.‬‬

‫גורדון‪ ,‬ד‪) .‬תשל"ה(‪ ,‬תכנית הלימודים החבויה‪ ,‬עבודת דוקטורט‪ ,‬ירושלים‪ :‬האונ' העברית‪,‬‬
‫ביה"ס לחינוך‪.‬‬

‫גורן‪ ,‬ש‪) .‬תשנ"ו(‪ ,‬תורת המדינה‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' האידרא‪-‬רבה‪.‬‬

‫גייגר‪ ,‬י‪) .‬תשנ"ט(‪" ,‬חינוך לזכויות אדם בבית‪-‬הספר הדתי"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,2-3 ,‬עמ' ‪.114-134‬‬

‫גרשוני‪ ,‬הרב י‪) .‬תשמ"א(‪" ,‬נמיעוטים וזכויותיהם במדינת ישראל לאור ההלכה"‪ ,‬תחומין‪ ,‬ב'‪,‬‬
‫עמ' ‪.180-192‬‬
 ‫‪186‬‬

‫גרשוני‪ ,‬הרב י‪) .‬תשמ"ז(‪" ,‬בירור במקורות דמוקרטיה‪ ,‬יהדות וזכויות העם"‪ ,‬סיני‪ ,‬ק'‪ ,‬עמ'‬
‫רדא‪-‬רצח‪.‬‬

‫דגן‪ ,‬מ‪" ,(1994) ,.‬התחזקות דתית מול הקצנה"‪ ,‬חוזר מנהל החינוך הדתי‪ ,5 ,‬התשנ"ד‪,‬‬
‫עמ' ‪. 3-1‬‬

‫דגן‪ ,‬מ‪" ,(1997) .‬היסודות הערכיים של הפנימיה בחינוך הדתי"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬בר‪-‬לב ומ‪ .‬דגן‬
‫)עורכים(‪ ,‬החינוך הפנימייתי הממלכתי‪-‬דתי בישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪/‬מינהל החינוך הדתי‪ ,‬עמ' ‪.61-39‬‬

‫דגן‪ ,‬מ‪) .‬תשס"ב(‪" ,‬פתח דבר"‪ ,‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברנהולץ )עורך( דרך ארץ‪ ,‬דת ומדינה‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬מינהל החינוך הדתי; בית מורשה בירושלים; יסודות – המרכז לליבון‬
‫ענייני תורה ומדינה‪ ,‬עמ' ‪.1-3‬‬

‫דגן‪ ,‬מ‪ ,.‬לאבל‪ ,‬מ‪ .‬וגרינבוים‪ ,‬נ‪) .‬עורכים()‪ ,(1992‬קוים מנחים למדיניות החינוך הממלכתי‪-‬‬
‫דתי‪ ,‬מהדורה ‪ ,3‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬מינהל החינוך הדתי‪.‬‬

‫דון‪-‬יחיא‪ ,‬א‪) .‬תשמ"ב(‪" ,‬דת‪ ,‬חינוך ופוליטיקה‪ :‬מאבקים והסדרים בשאלות החינוך הדתי‬
‫בחברה הישובית"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬אליאב וי‪ .‬רפאל )עורכים(‪ ,‬ספר שרגאי – פרקים בחקר‬
‫הציונות הדתית והעליה לא"י‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד הרב קוק‪ ,‬עמ' ‪.140-155‬‬

‫דישון‪ ,‬ד‪ ,(1984) .‬תרבות המחלוקת בישראל‪ ,‬ת"ל‪ :‬הוצ' שוקן‪.‬‬

‫דן‪ ,‬י‪) .‬תשנ"ז(‪ ,‬על הקדושה‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' מאגנס‪.‬‬

‫דרום‪ ,‬ד‪ ,(1989) .‬אקלים של צמיחה – חופש ומחויבות בחינוך‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫דרור‪ ,‬י‪ .‬וליברמן‪ ,‬י‪" ,(1997) .‬תכנית הלימודים במעשה‪ :‬מדינת ישראל"‪ ,‬הלכה למעשה‬
‫בתכנון לימודים‪ ,12 ,‬עמ' ‪.1-106‬‬

‫דשן‪ ,‬ש‪" ,(1977) .‬חינוך ממלכתי‪-‬דתי בסביבתו החברתית‪ :‬ארבע הצעות למדיניות"‪ ,‬בשדה‬
‫חמ"ד‪ ,‬כ'‪ ,‬עמ' ‪.211-206‬‬
 ‫‪187‬‬
‫הורוביץ‪ ,‬א‪" ,(1996) .‬הציונות הדתית‪ :‬מרדיקליזם ציוני לקנאות דתית לאומית"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬ד‪ .‬אריאלי‪-‬הורוביץ )עורכת(‪ ,‬דת ומדינה בישראל ‪ ,1994-1995‬ירושלים‪ :‬המרכז‬
‫לפלורליזם יהודי‪ ,‬עמ' ‪.41-55‬‬

‫הורוביץ‪ ,‬ת‪ ,(1990) .‬בין קהילה שכונתית לקהילה אידיאולוגית – ייסודו ומיסודו של בית‬
‫הספר גבעת גונן ברוח ערכי תנועת העבודה‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬

‫המר‪ ,‬ז‪) .‬תשנ"ז(‪" ,‬החינוך הדתי למערכותיו"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬עזריאלי )עורך(‪ ,‬החינוך הדתי‬
‫בגבורותיו – ‪ 80‬שנה לחינוך הדתי‪-‬לאומי בארץ ישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬המרכז לחינוך דתי‬
‫בישראל‪ ,‬עמ' ‪.37-27‬‬

‫הרמן‪ ,‬ש"נ )‪ ,(1980‬זהות יהודית‪ :‬מבט פסיכולוגי‪-‬חברתי‪ ,‬ירושלים‪ :‬הספריה הציונית בשיתוף‬
‫עם ספריית פועלים‪.‬‬

‫הרפז‪ ,‬י‪) (2000) .‬עורך(‪ ,‬לחץ והתנגדות בחינוך‪ :‬מאמרים ושיחות‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫הרצוג‪ ,‬הרב י‪.‬א‪.‬ה‪) .‬תשמ"א(‪" ,‬זכויות המיעוטים לפי ההלכה"‪ ,‬תחומין‪ ,‬ב'‪ ,‬עמ' ‪.169-179‬‬

‫השל‪ ,‬הרב א"י )‪" ,(1990‬חביבים האיסורים"‪ ,‬בתוך‪ :‬תורה מן השמיים באספקלריה של‬
‫הדורות‪) ,‬כרך שלישי(‪ ,‬ירושלים‪ :‬בית המדרש לרבנים באמריקה‪ ,‬עמ' ‪.123-124‬‬

‫וייל‪ ,‬ש‪ ,(1997) .‬יוצאי אתיופיה בוגרי מערכת החינוך בישראל‪ ,‬תשמ"ז‪-‬תשמ"ט‪ :‬עבור‪ ,‬הווה‬
‫ועתיד‪ ,‬ירושלים‪ :‬האונ' העברית‪ ,‬המכון לחקר הטיפוח בחינוך‪.‬‬

‫וייסמן‪ ,‬ד‪" ,(2001) .‬כשהאחר היא אחרת – נשים ומערכת המצוות"‪ ,‬בתוך‪ :‬ח‪ .‬דויטש ומ‪ .‬בן‪-‬‬
‫ששון )עורכים(‪,‬האחר – בין אדם לעצמו ולזולתו‪ ,‬ת"א‪ :‬ידיעות אחרונות וספרי חמד‪ ,‬עמ'‬
‫‪.307 -290‬‬

‫ורהפטיג‪ ,‬א‪" ,(1999) .‬אין ציונות דתית אחרת"‪ ,‬דעות‪ ,‬מס' ‪ ,3‬עמ' ‪.34-33‬‬

‫זולדן‪ ,‬הרב י‪) .‬תשס"ג(‪" ,‬מינוי נכרים לתפקידים ציבוריים בישראל"‪ ,‬תחומין‪ ,‬כג‪,‬‬
‫עמ' ‪.348-357‬‬

‫זיו‪,‬א‪ .‬וזיו‪ ,‬נ‪ ,(2001) .‬פסיכולוגיה בחינוך‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' יחדיו‪.‬‬

 ‫‪188‬‬

‫זיוון‪ ,‬ג‪" ,(1998) .‬הרהורים על שיבחה של מעט ספקנות בחינוך הדתי"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬רוט )עורך(‪,‬‬
‫הציונות הדתית בראיה מחודשת‪ ,‬ת"א‪ :‬נאמני תורה ועבודה‪ ,‬עמ' ‪.93-98‬‬

‫זליגמן‪ ,‬י‪.‬א‪) .‬התשל"ח(‪ ,‬הערך "גר"‪ ,‬בתוך‪ :‬א‪.‬ל‪ .‬סוקניק ומ‪.‬ד‪ .‬קאסוטו )עורכים(‪,‬‬
‫אנציקלופדיה מקראית‪ ,‬כרך ב'‪ ,‬הדפסה רביעית‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק‪ ,‬עמ' ‪.546-549‬‬

‫זלקין‪ ,‬א‪ ,(1999) .‬ללמוד ללמד – פרקי הוראה וחינוך‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬
‫והספורט‪ ,‬מינהל החינוך הדתי‪.‬‬

‫חוזר המנהל הכללי )‪ ,(2001‬נספח לחוזר הוראות הקבע תש"ס‪7/‬ב‪.1.4.2001 ,‬‬

‫חריס‪ ,‬ר‪" ,(2002) .‬הזדמנויות היסטוריות והחמצות בהיסח הדעת‪ :‬על שילובו של המשפט‬
‫העברי במשפט הישראלי בעת הקמת המדינה"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬בר‪-‬און וצ‪ .‬צמרת )עורכים(‪ ,‬שני‬
‫עברי הגשר‪ :‬דת ומדינה בראשית דרכה של ישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' יד יצחק בן‪-‬צבי‪ ,‬עמ'‬
‫‪.21-55‬‬

‫טובין‪ ,‬מ‪ ,(1997) .‬ערכים בסבך החיים‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ :‬מינהל‬
‫התרבות – האגף לתרבות תורנית‪.‬‬

‫יוגב‪ ,‬א‪) .‬תשנ"א(‪" ,‬מדיניות נגררת‪ ,‬מדיניות מנחה ורפורמה בחינוך התיכון"‪ ,‬בתוך‪ :‬ר‪.‬‬
‫שפירא וא‪ .‬כשר )עורכים(‪ ,‬רשפים‪ :‬היבטים היסטוריים‪ ,‬פילוסופיים וחברתיים של‬
‫החינוך‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' אונ' ת"א‪ ,‬עמ' ‪.293 -275‬‬

‫יוגב‪ ,‬א‪" ,(2001) .‬גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬עירם‪ ,‬ש‪ .‬שקולניקוב‪ ,‬י‪.‬‬
‫כהן וא‪ .‬שכטר )עורכים(‪ ,‬צמתים‪ :‬ערכים וחינוך בחברה הישראלית‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬לשכת המדענית הראשית‪ ,‬עמ' ‪.355-379‬‬

‫ישראלי‪ ,‬הרב ש‪) .‬תשמ"ו(‪" ,‬בין ישראל לעמים )על דמוקרטיה ויהדות("‪ ,‬הצופה‪ ,‬י' מרחשוון‪,‬‬
‫‪ ,25.10.85‬עמ' ‪.5‬‬

‫כהן‪ ,‬א‪ .‬ודור‪ ,‬ש‪ ,(1996) .‬חינוך לערכים בשיעור‪ ,‬בת‪-‬ים‪ :‬ספרי נועם‪.‬‬

‫כהן‪ ,‬א‪ .‬א‪ .‬ומנדס‪-‬פלור‪ ,‬פ‪ ,(1993) .‬לקסיקון התרבות היהודית בזמננו‪ ,‬ת"א‪ :‬עם‪-‬עובד‪.‬‬
 ‫‪189‬‬
‫כהן‪ ,‬נ‪) .‬תשמ"ה(‪" ,‬החינוך הדתי‪-‬לאומי לנוכח הטרור האנטי‪-‬ערבי"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪,‬‬
‫‪ ,28‬ה'‪-‬ו'‪ ,‬ניסן‪-‬אייר‪ ,‬עמ' ‪.289-281‬‬

‫כהן‪ ,‬נ‪" ,(2001) .‬האשה הדתית – המשכיות וחידוש"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬דגן‪ ,‬ש‪ .‬פישר‪ ,‬י‪ .‬גיסר‪ ,‬נ‪.‬‬
‫גרינבוים וי‪ .‬לוי )עורכים(‪ ,‬דרך ארץ‪ ,‬דת ומדינה – אסופת מאמרים והרצאות בנושא‬
‫יהדות‪ ,‬שלטון וערכים דמוקרטיים‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהל החינוך הדתי‪,‬‬
‫עמ' ‪.167-185‬‬

‫כהנא‪ ,‬ר‪ .‬ורפופורט‪ ,‬ת‪" ,(1991) .‬תנועות נוער לא‪-‬פורמאליות ויצירת ניסיון דמוקרטי‪:‬‬
‫הדוגמא הישראלית"‪ ,‬איגרת לחינוך‪ ,90 ,‬עמ' ‪.26-36‬‬

‫כנפו‪ ,‬א‪ .‬ושוורץ‪ .‬ש‪ ,(2000) .‬העברת ערכים במשפחה‪ ,‬השפעת מעמד סוציואקונומי‪ ,‬דתיות‬
‫ומגדר על ערכי הורים ומתבגרים‪ ,‬והקשר בין ערכים להצלחה בלימודים‪ ,‬דו"ח מחקר‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬המכון לחקר הטיפוח בחינוך‪.‬‬

‫לביא‪ ,‬צ‪" ,(1993) .‬בית ספר או בית חינוך?"‪ ,‬החינוך המשותף‪ ,147 ,‬עמ' ‪.19-4‬‬

‫לובוצקי‪ ,‬א‪" ,(1998) .‬המרד הקדוש"‪ ,‬מימד‪ ,14 ,‬ספטמבר‪ ,‬עמ' ‪.4-7‬‬

‫לוי‪ ,‬י‪ .‬הרב )‪" ,(1984‬בעיות בהשתלבותם של בני עדות המזרח בישיבה התיכונית"‪ ,‬ניב‬
‫המדרשיה‪ ,‬י"ח‪-‬י"ט‪ ,‬עמ' ‪.236-241‬‬

‫לוי‪ ,‬י‪" ,(1989) .‬מטרות החינוך בישראל ככלי להנחיית הפעילות החינוכית"‪ ,‬בתוך‪ :‬א‪.‬‬
‫בלצ'ינסקי )עורך( ספר יצחק‪ ,‬משרד החינוך והתרבות‪/‬מחוז ת"א‪ ,‬עמ' ‪.25-22‬‬

‫לוי‪ ,‬ש‪ .‬וגוטמן‪ ,‬א‪.‬ל‪ ,(1976) .‬ערכים ועמדות של הנוער הלומד בישראל )מחקר שני בסדרה(‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬המכון למחקר חברתי שימושי‪.‬‬

‫‪ ,(2001‬יהודים ישראלים‪ :‬דיוקן‪ ,‬אמונות‪ ,‬שמירת מסורת‬

‫לוי‪ ,‬ש‪ ,.‬לוינסון‪ ,‬ח‪ .‬וכ"ץ‪ ,‬א‪2001) .‬‬
‫וערכים של יהודים בישראל ‪ ,2000‬ירושלים‪ :‬אבי‪-‬חי והמכון הישראלי לדמוקרטיה‪.‬‬

‫לוין‪ ,‬ש‪ ,(1988) .‬חינוך מוסרי בימינו‪ ,‬ת"א‪ :‬יחדיו‪.‬‬

 ‫‪190‬‬

‫ליפסט‪ ,‬ס‪.‬מ‪ ,.‬סאונג‪ ,‬ק‪.‬ר‪ .‬וטורס‪ ,‬ג'‪.‬צ'‪" ,(1998) .‬ניתוח השוואתי של התנאים החברתיים‬
‫הדרושים לדמוקרטיה"‪ ,‬בתוך‪ :‬ב‪ .‬נויברגר וא‪ .‬קופמן )עורכים(‪ ,‬דמוקרטיה ודמוקרטיזציה‪,‬‬
‫כרך א'‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' האוני' הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.50-89‬‬

‫לם‪ ,‬צ‪" ,(1968) .‬אידיאולוגיה וחינוך"‪ ,‬אנציקלופדיה חינוכית‪ ,‬כרך ה'‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‬
‫ומוסד ביאליק‪ ,‬עמ' ‪.12-1‬‬

‫לנגנטל‪ ,‬נ‪" ,(2002) .‬הציונות הדתית – בין שני אתוסים מכוננים"‪ ,‬בתוך‪ :‬נ‪ .‬לנגנטל וש‪.‬‬
‫פרידמן )עורכים(‪ ,‬הקונפליקט‪ :‬דת ומדינה בישראל‪ ,‬ת"א‪ :‬ידיעות אחרונות וספרי חמד‪,‬‬
‫עמ' ‪.125-156‬‬

‫לסלוי‪ ,‬א‪ .‬וריץ'‪ ,‬י‪ ,(2001) .‬סקר תלמידי כתות י"ב בחינוך הממלכתי‪-‬דתי תשנ"ט‪ ,‬ר"ג‪ :‬אונ'‬
‫בר‪-‬אילן‪ ,‬המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו ע"ש פרופ' אליעזר שטרן‪.‬‬

‫לפר‪ ,‬ק‪" ,(1997) .‬אבירי המשולש העגול"‪ ,‬העיר‪ ,22.10.97 ,‬עמ' ‪.40‬‬

‫מאור‪ ,‬ע‪" ,(1987) .‬החינוך לערכים"‪ ,‬החינוך המשותף‪ ,125 ,‬עמ' ‪.44-33‬‬

‫מינקוביץ‪ ,‬א‪" ,(1967) .‬בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות בחינוך לערכים"‪ ,‬החינוך‪ ,‬ל"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪.251-269‬‬

‫מלכין‪ ,‬י‪ ,(2000) .‬במה מאמינים יהודים חילוניים?‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫מנהל החינוך הדתי‪" ,(1994) ,‬חינוך למצוות לנוער מרקע מסורתי – כיצד?"‪ ,‬חוזר מנהל‬
‫החינוך הדתי‪ ,4 ,‬שבט‪ ,‬ינואר‪ ,‬עמ' ‪.27-21‬‬

‫מנהל החינוך הדתי‪" ,(1995) ,‬האמונה בדרכנו"‪ ,‬חוזר מנהל החינוך הדתי‪ ,3 ,‬התשנ"ו‪ ,‬דצמבר‪,‬‬
‫עמ' ‪.3-1‬‬

‫מנהל החינוך הדתי‪" ,(1997) ,‬לבער הקוצים מן הכרם"‪ ,‬חוזר מנהל החינוך הדתי‪ ,5 ,‬התשנ"ז‪,‬‬
‫עמ' ‪.5-1‬‬
 ‫‪191‬‬
‫מסלובטי‪ ,‬נ‪ .‬ודור‪-‬שב‪ ,‬ז‪" ,(1989) .‬הקשר בין שמירת המסורת הדתית לבין תחומים‬
‫שונים במבנה הערכים של מתבגרים הלומדים עיר הגדולה בישראל"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,‬ל"ב‪,‬‬
‫א‪-‬ב‪ ,‬עמ' ‪.96-90‬‬

‫מסלובטי‪ ,‬נ‪ .‬ודור‪-‬שב‪ ,‬ז‪) .‬תשנ"ג(‪" ,‬הבדל בערכים כעקרונות מנחים בחיים לתלמידי בתי‬
‫ספר מקיפים‪ ,‬דתיים וכלליים"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,‬ל"ו‪ ,‬ג‪-‬ד‪ ,‬עמ' ‪.65-51‬‬

‫מעוז‪ ,‬א‪) .‬תשס"ב(‪" ,‬ערכי יהדות ודמוקרטיה"‪ ,‬בתוך‪ :‬ע‪ .‬ברנהולץ )עורך( דרך ארץ‪ ,‬דת‬
‫ומדינה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהל החינוך הדתי; בית מורשה בירושלים; יסודות –‬
‫המרכז לליבון ענייני תורה ומדינה‪ ,‬עמ' ‪.47-79‬‬

‫משרד החינוך והתרבות )תשמ"ה(‪ ,‬חוזר מנהל משרד החינוך והתרבות מיוחד ה' )חינוך‬
‫לדמוקרטיה(‪ ,‬מאי ‪.1985‬‬

‫נאור‪ ,‬א‪" ,(1994) .‬הטיעון הדתי‪-‬לאומי )האמוני( נגד הסכם ישראל‪-‬אש"ף‪ :‬השקפות עולם‬
‫במבחן המציאות"‪ ,‬שנתון דת ומדינה תשנ"ג‪-‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.88-54‬‬

‫נהוראי‪ ,‬מ‪.‬צ‪) .‬תשמ"ט(‪" ,‬הרב ריינס והרב קוק – שתי גישות לציונות"‪ ,‬בתוך הקובץ‪:‬‬
‫הציונות הדתית בתמורות הזמן‪ ,‬הוצ' הקבוץ הדתי‪.‬‬

‫נויברגר‪ ,‬ב‪" ,(1996) .‬דמוקרטיות יציבות ולא יציבות"‪ ,‬בתוך‪ :‬ב‪ .‬נויברגר‪ ,‬א‪ .‬קופמן וק‪ .‬שמשי‬
‫)עורכים(‪ ,‬מימשל ופוליטיקה‪ :‬מקראה במדעי המדינה‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' עם עובד‪ ,‬עמ' ‪.83-92‬‬

‫נויברגר‪ ,‬ב‪ ,(1997) .‬דת ודמוקרטיה בישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות‪.‬‬

‫נוריאל‪ ,‬א‪" ,(1989) .‬החרדיזציה של הציונות הדתית"‪ ,‬בתוך‪ :‬נאמני תורה ועבודה‪ ,‬הציונות‬
‫הדתית בתמורות הזמן‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' הקבוץ הדתי‪ ,‬עמ' ‪.193-196‬‬

‫ניסן‪ ,‬מ‪" ,(1983) .‬שתי גישות למחקר התפתחות השיפוט המוסרי –הבחנה ביניהן והצעה‬
‫לשילוב"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬ניסן וא‪ .‬לסט )עורכים( בין חינוך לפסיכולוגיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' מאגנס‪,‬‬
‫עמ' ‪.405-383‬‬
 ‫‪192‬‬

‫ניסן‪ ,‬מ‪" ,(1999) .‬ביטויים של רלטיביזם ואינדיבידואליזם בשיפוט מוסרי והשתמעויות‬

‫לחינוך מוסרי"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬ברלב )עורכת(‪ ,‬ערכים וחינוך לערכים‪ ,‬סוגיות בהשתלמויות‬
‫מורים‪ ,‬חוברת ח'‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט וביה"ס לחינוך‪ ,‬האונ'‬
‫העברית‪ ,‬עמ' ‪.15-33‬‬

‫סטנר‪ ,‬ר‪) .‬תשכ"ו(‪ ,‬דיני חינוך‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת המחברת‪.‬‬

‫סטרומזה‪ ,‬ג‪" ,(1989) .‬על דת ושלטון"‪ ,‬פוליטיקה‪ ,24 ,‬עמ' ‪.59-57‬‬

‫סימון‪ ,‬א‪" ,(1977) .‬דת‪ ,‬מוסר ופוליטיקה"‪ ,‬בתפוצות הגולה‪ ,‬י"ח‪ ,82/81 ,‬קיץ תשל"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪.13-8‬‬

‫סימון‪ ,‬ע"א )‪ ,(1983‬הזכות לחנך‪ ,‬החובה לחנך‪ ,‬ת"א‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬

‫ספראי‪ ,‬ז‪) .‬תשמ"ה(‪" ,‬הלכה במדינה דמוקרטית"‪ ,‬עמודים‪ ,‬ל"ג‪ ,‬עמ' ‪.49-51‬‬

‫פוסטמן‪ ,‬נ‪ ,(2000) .‬בידור עד מוות‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫פורת‪ ,‬ח‪" ,(1975) .‬כי עין בעין יראו בשוב ה' ציון"‪ ,‬פתחים‪ ,‬ב‪ ,32 ,‬ניסן תשל"ה‪ ,‬מרס‪ ,‬עמ'‬
‫‪.12-3‬‬

‫פישרמן‪ ,‬א‪ ,(1999) .‬נוער הכיפות הזרוקות‪ ,‬אלקנה‪ :‬הוצ' המכללה לחינוך "אורות ישראל"‪.‬‬

‫פריד‪ ,‬י‪) .‬עורך()תשמ"ח(‪ ,‬בין דמוקרטיה ליהדות‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ :‬האגף‬
‫לתרבות תורנית‪.‬‬

‫פרידמן‪ ,‬י‪" ,(2002) .‬ערכים מניעים בבית הספר"‪ ,‬בתוך‪ :‬א‪ .‬בן‪-‬ברוך וש‪ .‬גורי‪-‬רוזנבליט‬
‫)עורכים(‪ ,‬אתגרים בניהול בית ספר‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' האונ' הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.115-141‬‬

‫פריינטה‪ ,‬ב‪ ,(2002) .‬קונפליקט בין זהויות והעברת ערכים בין‪-‬דורית בציונות הדתית‬
‫בהתנחלויות ומחוצה להן‪ ,‬עבודת דוקטורט‪ ,‬אונ' בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬המח' למדעי ההתנהגות‪.‬‬

‫פרנקנשטיין‪ ,‬ק‪ ,(1977) .‬כנות ושוויון‪ :‬הרהורים של פסיכולוג ומחנך‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
 ‫‪193‬‬
‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ‪ ,(1990) .‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ ,‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬

‫צדקיהו‪ ,‬ש‪ ,(1999) .‬אזרחים בבית הספר‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' המדרשה לחינוך ערכי למורים ע"ש‬
‫יגאל אלון בשיתוף מכללת לוינסקי לחינוך‪.‬‬

‫צוקרמן‪-‬בראלי‪ ,‬ח‪" ,(1975) .‬דת וקישרה להסכמיות ולקיטוב השקפות בקרב בני נוער‬
‫בישראל"‪ ,‬מגמות‪ ,‬כ"ב‪ ,‬עמ' ‪.80-62‬‬

‫צור‪ ,‬מ‪" ,(1997) .‬בוני הגשרים במסלול הגאולה"‪ ,‬פנים‪ ,1 ,‬ינואר‪ ,‬עמ' ‪.93-88‬‬

‫צמח‪ ,‬מ‪ .‬וצין‪ ,‬ר‪ ,(1984) .‬עמדות של בני‪-‬נוער ביחס לערכים דמוקרטיים‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ון‪-‬‬
‫ליר‪.‬‬

‫צמח‪ ,‬מ‪ ,(1995) .‬כמה מדדים של סובלנות בחברה הישראלית‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ון‪-‬ליר‪ ,‬המרכז‬
‫לחינוך לסובלנות‪.‬‬

‫צמרת‪ ,‬צ‪ ,(1997) .‬עלי גשר צר‪ :‬החינוך בישראל בשנות המדינה הראשונות‪ ,‬שדה‪-‬בוקר‪:‬‬
‫המרכז למורשת בן‪-‬גוריון‪.‬‬

‫צמרת‪ ,‬צ‪" ,(2002) .‬מדינה יהודית כן; מדינה קלריקלית – לא‪ :‬ראשי מפא"י ויחסם לדת‬
‫ולדתיים"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ‪ .‬בר‪-‬און וצ‪ .‬צמרת )עורכים(‪ ,‬שני עברי הגשר‪ :‬דת ומדינה בראשית‬
‫דרכה של ישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' יד יצחק בן‪-‬צבי‪ ,‬עמ' ‪.175-245‬‬

‫קהת‪ ,‬ח‪" ,(2002) .‬בין מסורת למודרנה – בצבת הקונפליקט והדיאלוג"‪ ,‬בתוך‪ :‬נ‪ .‬לנגנטל וש‪.‬‬
‫פרידמן )עורכים(‪ ,‬הקונפליקט‪ :‬דת ומדינה בישראל‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' ידיעות אחרונות וספרי‬
‫חמד‪ ,‬עמ' ‪.178-195‬‬

‫קיל‪ ,‬י‪ ,(1977) .‬החמ"ד – שורשיו‪ ,‬תולדותיו ובעיותיו‪ ,‬ירשלים‪ :‬משרד החינוך‪ /‬אגף החינוך‬
‫הדתי‪.‬‬

‫קימרלינג‪ ,‬ב‪" ,(1996) .‬לא דמוקרטית ולא יהודית"‪ ,‬הארץ‪ ,27.12.96 ,‬עמ' ב‪.7‬‬

‫קליין‪ ,‬מ‪) .‬תשנ"ח(‪ ,‬בר‪-‬אילן‪ :‬אקדמיה‪ ,‬דת ופוליטיקה‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' מאגנס‪ ,‬האונ' העברית‪.‬‬
 ‫‪194‬‬

‫קלר‪ ,‬ד‪ ,(1992) .‬החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ :‬שתי מערכות אידיאולוגיות‪,‬‬
‫עבודת דוקטורט‪ ,‬ירושלים‪ :‬האונ' העברית‪.‬‬

‫קלר‪ ,‬ד‪ ,(1993) .‬אידיאולוגיה וחינוך‪ :‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬הרצאה בכנס האגודה‬
‫הישראלית לחקר החינוך‪ ,‬אונ' חיפה‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬הוצ' מכללת בית ברל‪.‬‬

‫קרונה‪ ,‬מ‪) .‬תשמ"ח(‪ ,‬שנתון הציונות הדתית‪ ,‬ירושלים‪ :‬התנועה העולמית המזרחי – הפועל‬
‫המזרחי‪.‬‬

‫קריגר‪ ,‬הרב ב"צ )תשמ"ז(‪" ,‬מסירת שטחי א"י לנכרים"‪ ,‬תחומין‪ ,‬ח‪ ,‬עמ' ‪.310-336‬‬

‫קשתי‪ ,‬י‪ ,.‬ואריאלי‪ ,‬מ‪) ,.‬עורכים()‪ ,(1976‬פנימיות – תהליכי חיברות בסביבה נמרצת‪ ,‬ת"א‪:‬‬
‫ספרי דגה‪.‬‬

‫רביצקי‪ ,‬א‪" ,(2002) .‬מדינה יהודית ודמוקרטית – צמצום או שבירה?" בתוך‪ :‬משרד החינוך‪,‬‬
‫על יהדות ודמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬האגף לתרבות תורנית‪ ,‬עמ' ‪.110-123‬‬

‫רובינשטיין‪ ,‬י‪" ,(2003) .‬על הדילמה ומרכזיותה במישנה הדמוקרטית" נייר עמדה מטעם מטה‬
‫שנהר‪-‬קרמניצר במשרד החינוך )לא פורסם(‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪" ,(1997) ,.‬חשבון הנפש של הפוליטיקה הדתית"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ה‪ ,‬ד'‪ ,604 ,‬עמ'‬
‫‪.73-70‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪" ,(2000) .‬דמוקרטיה והלכה – פרספקטיבה פילוסופית"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬דוד )עורך(‪,‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬בין יהדות לדמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬המכון הישראלי לדמוקרטיה‪ ,‬עמ' ‪179-‬‬
‫‪.209‬‬

‫רוזנטל‪ ,‬ר‪" ,(1997) .‬נועם פרידמן הוא תוצאה של המערכת הדתית"‪ ,‬מעריב‪ ,8.1.97 ,‬ב‪.5-6‬‬

‫רוזנק‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ט(‪" ,‬גילוי היחיד ואנטי ממסדיות בחינוך הציוני‪-‬דתי"‪ ,‬עמודים‪ ,632 ,‬תמוז‪,‬‬
‫עמ' ‪.36-42‬‬
 ‫‪195‬‬
‫רוזנק‪ ,‬מ‪" ,(1997) .‬בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי"‪ ,‬בתוך‪ :‬ז‪ .‬ספראי וא‪ .‬שגיא‬
‫)עורכים( בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' הקבוץ המאוחד בשיתוף‬
‫עם נאמני תורה ועבודה‪ ,‬עמ' ‪.501-511‬‬

‫רון‪ ,‬א‪) .‬תשמ"ב(‪" ,‬ערכים – דברי מבוא בכנס על חינוך לערכים"‪ ,‬בשדה חמ"ד‪ ,‬כ"ה‪ ,‬א‪-‬ב‪,‬‬
‫עמ' ‪.77-65‬‬

‫רון‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ו(‪ ,‬פרקים במשנת חמ"ד‪ ,‬ירושלים‪ :‬מינהל החינוך הדתי‪ ,‬משרד החינוך‪,‬‬
‫התרבות והספורט‪.‬‬

‫רינות‪ ,‬מ‪" ,(1979) .‬הפולמוס על עיצוב מערכת החינוך העברי בארץ ישראל )‪,"(1918-1920‬‬
‫הציונות‪ ,‬כרך ה'‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' הקבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.78-114‬‬

‫רפופורט‪ ,‬ת‪" ,(1993) .‬תהליכי חיברות במסגרות לא פורמליות‪ :‬השוואה בין חמש תנועות‬
‫נוער בישראל"‪ ,‬בתוך‪ :‬א‪ .‬איכילוב )עורכת( ‪ ,‬חינוך לאזרחות בדמוקרטיה‪ ,‬ת"א‪ :‬אונ' ת"א‬
‫והוצ' מסדה‪ ,‬עמ' ‪.65-86‬‬

‫רפופורט‪ ,‬ת‪ ,.‬פנסו‪ ,‬ע‪ .‬וגארב‪ ,‬י‪'" ,(1995) .‬זה דבר חשוב בארץ ישראל לתת לציבור'‪ :‬נערות‬
‫ציוניות‪-‬דתיות תורמות ללאום"‪,‬תיאוריה וביקורת‪ ,7 ,‬עמ' ‪.223-234‬‬

‫רש‪ ,‬י‪) .‬עורך()‪ ,(1986‬כזה ראה וחדש‪ ,‬ת"א‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫שבייד‪ ,‬א‪" ,(1995) .‬הדת היהודית והדמוקרטיה הישראלית"‪ ,‬יהדות חופשית‪ ,7 ,‬דצמבר‪ ,‬עמ'‬
‫‪.24-30‬‬

‫שוגרמן‪ ,‬הרב א‪) .‬תשמ"ה(‪" ,‬היחס למיעוטים במדינת ישראל" ניב המדרשיה‪ ,‬י"ח‪-‬י"ט‪ ,‬עמ'‬
‫‪.263-267‬‬

‫שוורץ‪ ,‬ד‪ ,(1996) .‬אמונה על פרשת דרכים‪ :‬בין רעיון למעשה בציונות הדתית‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ'‬
‫עם‪-‬עובד‪.‬‬

‫שוחט‪ ,‬א‪" ,(1997) .‬מה פתאום פאשיסט" )ראיון עם השר יצחק לוי(‪ ,‬הארץ‪.7.11.97 ,‬‬

‫שוחטמן‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ו(‪" ,‬מה באמת אומר החוק?"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ד‪ ,597 ,7 ,‬עמ' ‪.203-201‬‬
 ‫‪196‬‬

‫שוחטמן‪ ,‬א‪) .‬תש"ן(‪" ,‬הכרת ההלכה בחוקי מדינת ישראל"‪ ,‬שנתון המשפט העברי‪ ,‬טז‪-‬יז‪,‬‬
‫עמ' ‪.469-474‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪" ,(1978) .‬כנטע זר? על התלמיד הדתי מעדות המזרח בחטיבות הביניים‬
‫המטופחות"‪ ,‬עיונים בחינוך‪ ,19 ,‬עמ' ‪.122-107‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪" ,(1980) .‬בית הספר היסודי בעיני ההורים‪ :‬על רמת מקצועות הלימוד ועל‬
‫ערכים שבית הספר מקנה"‪ ,‬עיונים בחינוך‪ ,27 ,‬עמ' ‪.130-105‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪, ,(1981) .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי בעיני ציבור נהניו"‪ ,‬עיונים בחינוך‪,31 ,‬‬
‫עמ' ‪.26-5‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪" ,(1985) .‬מפגש בין‪-‬עדתי בתנאים נבדלים‪ :‬החינוך הממלכתי כנגד החינוך‬
‫הממלכתי‪-‬דתי"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬אמיר‪ ,‬ש‪.‬שרן ור‪ .‬בן‪-‬ארי )עורכים(‪ ,‬אינטגרציה בחינוך‪ ,‬ת"א‪:‬‬
‫הוצ' עם עובד‪ ,‬עמ' ‪.120-100‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪" ,(1986) .‬היבט פסיכולוגי על המפגש הבין‪-‬תרבותי בביה"ס הדתי"‪ ,‬בתוך‪ :‬ש‪ .‬דשן‬
‫)עורך(‪ ,‬מחצית האומה‪ :‬עיונים בתרבות ובמעמד של יוצאי המזרח בישראל‪ ,‬ר"ג‪ :‬אונ'‬
‫בר‪-‬אילן‪ ,‬המכון ליהדות ולמחשבה בת‪-‬זמננו‪ ,‬עמ' ‪.212-195‬‬

‫שורצולד‪ ,‬י‪ ,(1990) .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ :‬מציאות ומחקר‪ ,‬ר"ג‪ :‬אונ' בר‪-‬אילן‪.‬‬

‫שטראוס‪ ,‬מ‪ ,(1998) .‬רציה‪ ,‬רגש ושיפוט ערכי‪ ,‬חיפה‪ :‬הוצ' הספרים של אונ' חיפה וזמורה‪-‬‬
‫ביתן‪.‬‬

‫שטרן‪ ,‬א‪ ,(1986) .‬עיון ומעשה בחינוך הדתי‪ ,‬ת"א‪ :‬גומא ספרי מדע ומחקר‪ ,‬הוצ' צ'ריקובר‪.‬‬

‫שטרן‪ ,‬י‪ .‬צ'‪" ,(2002) .‬דת ומדינה – שתיקת ההלכה"‪ ,‬בתוך‪ :‬נ‪ .‬לנגנטל וש‪ .‬פרידמן )עורכים(‪,‬‬
‫הקונפליקט‪ :‬דת ומדינה בישראל‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' ידיעות אחרונות וספרי חמד‪ ,‬עמ' ‪.37-58‬‬

‫שילד‪ ,‬ע‪) ,‬יו"ר( )‪ ,(1996‬מסקנות הועדה לבדיקת תופעת המעריצות של רוצח ראש הממשלה‪,‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪.‬‬
 ‫‪197‬‬
‫שכטמן‪ ,‬צ‪) .‬תשמ"ז(‪ ,‬חינוך לערכים דמוקרטיים בבית‪-‬הספר – תכנית התערבות‬
‫חינוכית על פי התיאוריה של הבהרת ערכים‪ ,‬ירושלים‪ ,‬משרד החינוך והתרבות‪ :‬השירות‬
‫הפסיכולוגי‪-‬יעוצי‪.‬‬

‫שמידע‪ ,‬מ‪ .‬וכץ‪ ,‬י‪ ,(1995) .‬בית הספר המקיף הדתי‪ ,‬ר"ג‪ :‬אונ' בר‪-‬אילן‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬המכון‬
‫למחקר ולחינוך קהילתי‪ ,‬דו"ח מחקר מס' ‪.6‬‬

‫שנון‪ ,‬א‪) .‬תשנ"ז(‪" ,‬יש פגם בשיטה"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ו‪ ,602 ,2 ,‬מרחשוון‪ ,‬עמ' ‪.45-44‬‬

‫שפירא‪ ,‬א‪" ,(1995) ,.‬התהיה מלחמת אחים?"‪ ,‬עמודים‪ ,‬מ"ג‪ ,590 ,11 ,‬עמ' ‪.325-323‬‬

‫שפירא‪ ,‬ר‪" ,(1989) ,.‬מוסדות פנימייתיים וקהילותיהם – יחסי חליפין"‪ ,‬עיונים בחינוך‪,‬‬
‫‪ ,49/50‬עמ' ‪.178-165‬‬

‫שקלאר‪ ,‬מ‪" ,(2003) .‬התמודדות חינוכית עם צריכת התקשורת"‪ ,‬אתר האינטרנט דעת‬
‫)‪.(Daat.ac.il‬‬

‫שרון‪ ,‬א‪ .‬ומור‪-‬יוסף‪ ,‬א‪" ,(1999) .‬אי אפשר לאחוז בדת בלי הגרעין המיסטי שלה – ראיון עם‬
‫הרב שג"ר"‪ ,‬דעות‪ ,‬מס' ‪ ,3‬עמ' ‪.13-9‬‬

‫שרמר‪ ,‬ע‪" ,(1995) .‬על ההתיחסות לבעיות הדת והמדינה בבית‪-‬הספר"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬דרור וש‪.‬‬
‫אורן )עורכים(‪ ,‬הפואמה הפדגוגית של אברהם אורן בביה"ס רוגוזין במגדל העמק‪ ,‬הוצ'‬
‫אורט ואורנים‪ ,‬עמ' ‪.249-217‬‬

‫שרמר‪ ,‬ע‪" ,(1997) .‬חינוך דתי יהודי בישראל"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬קשתי‪ ,‬מ‪ .‬אריאלי וש‪ .‬שלסקי‬
‫)עורכים(‪ ,‬לקסיקון החינוך וההוראה‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' רמות‪ ,‬אונ' ת"א‪ ,‬עמ' ‪.183-180‬‬

‫שרמר‪ ,‬ע‪ ,(1999) .‬החינוך בין רדיקליות לסובלנות‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצ' מאגנס‪.‬‬

‫ששר‪ ,‬א‪" ,(1997) .‬אולפנא לבנות"‪ ,‬בתוך‪ :‬י‪ .‬קשתי‪ ,‬מ‪ .‬אריאלי וש‪ .‬שלסקי )עורכים(‪ ,‬לקסיקון‬
‫החינוך וההוראה‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצ' רמות‪ ,‬אונ' ת"א‪ ,‬עמ' ‪.24‬‬

‫‪Adoni, H. (1979), “The functions of mass-media in the political socialization of‬‬

‫‪adolescents”, Communication Research, 6, 1, p. 86-106.‬‬
 198

Agar, M.H. (1986), Speaking of Ethnography, Beverly-Hills, Calif.: Sage.

Allen, M.W. (1994), “Reliability and accuracy of culture-level judgements of

personal values”, Perceptual and Motor Skills, 79, p. 16-18.

Apple, M.W. (1982), Education and Power, London: Routledge and Kegan
Paul.

Attfield, R. (1987), A Theory of Value and Obligation, London: Croom Helm.

Ayalon, H. & Yogev, A. (1996), “The alternative worldview of state religious

high schools in Israel”, Comparative Education Review, 40, 1, p. 7-27.

Ball-Rokeach, S., Rokeach, M. & Grube, J. (1984), The Great American

Values Test: Influence Behavior and Belief Through Television, N.Y.: The
Free Press.

Ball-Rockeach, S. & Loges, E. (1994), “Choosing equality: the correspondence

between attitudes about race and the value of equality”, Journal of Social
Issues, 50,4, p. 9-18.

Beck, P.A. (1977), “The role of agents in political socialization”, In: R.A.
Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization, N.Y.: The Free Press, p.
115-141.

Becker, H. (1964), “Value”, in: J. Gould & W.L. Kolb (Eds.), A Dictionary of
the Social Sciences, N.Y.: The Free Press, p. 743-745.

Bengston, V.L. (1975), “Generation and family effects in value socialization”,

Ameriacn Sociological Review, 40, p. 358-371.
 199

Bergum, V. (1991), “Being a Phenomenological researcher”, In: J.M. Morse

(Ed.), Qualitative Nursing Research: A Contemporary Dialog, Newbury Park,
Cal.: Sage, p. 55-71.

Berlak, A. & Berlak, H. (1981), Dilemmas of Schooling, London: Methnen.

Bernstein, B. (1961), “Social structure, language and learning”. Educational

Research, 3, p. 163-176.

Blatt, M.M. & Kohlberg, L. (1975), “The effect of classroom moral discussion
upon children’s level of moral judgement”, Journal of Moral Education, 4, p.
129-161.

Booker, J.A. (1996), Unholy Orders: Abuse of Power that Tempts Us All: The
Identification and Recovery Process from Sexual Harassment and Assault by
Clergy and other Religious Leaders (Revisited Edition), St. Catherine’s,
Ontario, Canada: FreedomLine Enterprises.

Bottery, M. (1990), The Morality of the School, London: Cassell Education

Series.

Bowe, R., Ball, S. & Gold, A. (1992), Reforming Education & Changing
Schools, London and N.Y.: Routledge.

Braithwaite, V.A. & Law, H.G. (1985), “Structure of human values: testing
the adequacy of the Rockeach Value Survey”, Journal of Personality and
Social Psychology, 49,1, p. 250-263.
 200
Brown, L. M. (1970) (Editor), Aims of Education, N.Y.: Teachers
College Press.

Brubaker, D.R. (1992), “Secret sins in the church closet”, Christianity Today,
36, 2, p. 30-32.

Bryman, A. & Burgess, R.G. (1994), Anlyzing Qualitative Data, London:

Routledge.

Bulygin, E. (1999), “Existence of norms”, In: G. Meggle & A. Wojcik (Eds.),

Actions, Norms, Values, Berlin & N.Y.: Walter de Gruyer, p. 237-244.

Burgess, R.G. (1985), Issues in Educational Research, London: The Falmer

Press.

Casteel, J.D. & Stahl, R.J. (1975), Values Clarification in the Classroom: A
Primer, Santa-Monica, Calif.: Goodyear Publ. Comp.

Christianson, J.A. (1976), “Religious involvement values and social

compassion”, Sociological Analysis, 37,3, p. 218-227.

Cohen, A., Adoni, H. & Drori, G. (1983), “Adolescents’ perceptions of social

conflicts in television news and social reality”, Human Communication
Research, 10,2, p. 203-225.

Coleman, J.S. (1961), The Adolescent Society, N.Y.: The Free Press.

Conte, Ch. (1997), The Learning Connection: Schools in the Information Age:
What’s Going On”, Washington D.C.: Benton Foundation.
 201

Creswell, J.W. (1998), Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing

Among Five Traditions, Thousand Oaks, Calif.: Sage Publ.

Cummings, W.K., Gopinathan, S. & Tomoda, Y. (Eds.)(1988), The Revival

of Values Education in Asia and the West, Oxford: Pergamon Press.

Cuban, L. (1992), “Curriculum stability and change”, In: P.W. Jackson (ed.),
Handbook of Research on Curriculum, N.Y.: McMillan, p. 216-247.

Dale, R. (2000), “Globalization and education: demonstrating ‘Common World

Educational Culture’ or locating a ‘Globally Structured Educational
Agenda’?”, Educational Theory, 50, 4, p. 427-448.

Dalton, R.J. (1982), “The pathways of parental socialization”, American

Politics Quarterly, 10, p. 139-157.

Deutsch, M. & Coleman, P.T. (2000), The Handbook of Constructive Conflict

Resolution: Theory and Practice, San-Francisco,Cal.: Jossey-Bass.

Doeser, M.C. (1986), “Can the dichotomy of fact and value be maintained”? in:
M.C. Doeser & J.N. Kraay (Eds.), Facts and Values, Dortrecht, Neth:
Martinus Nijhoff Publ., p. 1-19.

Dunlop, F. (1996), “Democratic values and the foundation of political

education” in: J.M. Halstead & M.J. Taylor (Eds.), Values Education and
Education in Values, London: The Falmer Press, p. 68-78.
 202
First, A. (1997), “Television and the construction of social reality: An
Israeli case study”, In: M.E. McCombs, D.L. Shaw & D. Weaver (Eds.),
Communication and Democracy, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, p. 41-50.

Gadlin, H. (1994), “Conflict resolution, culture differences and the culture of

racism”, Negotiations Journal, 10, p. 33-47.

Giroux, H.A. & Purpel, D. (Eds.)(1981), The Hidden Curriculum and Moral
Education, Berkeley, Calif.: McCutchan Publ.

Glasman, N.S. (1986), Evaluation-Based Leadership: School Administration in

Contemporary Perspective, Albany: State Univ. of N.Y. Press.

Glick. Sh. (1987), “The Yeshiva Tichonit – where to from here?”, Niv
Hamidrashiya, 20-21, p. 33-38.

Goffman, E. (1961), Asylums: Essays on the Social Situations of Mental

Patients and Other Inmates, N.Y.: Doubledeay Anchor.

Green, T.F. (2001), Voices, The Educational Formation of Conscience, Notre-

Dame, Ind.: Univ. of Notre-Dame Press.

Grebner, G. (1994), “There is no free market on television”, Hofstra Law

Review, 22, p. 879-884.

Grusec, J.E. & Goodnow, J.J. (1994), “Impact of parental discipline methods
on the child’s internaliztion of values: A reconceptualization of current points
of view”, Developmental Psychology, 30, p. 4-19.
 203

Grusec, J.E. & Kuczynski, L. (1997) (Eds.) Parenting and Internalization of

Values: A Handbook of Contemporary Theory, N.Y.: Wiley.

Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1994), “Competing paradigms in qualitative

research”, in: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, Handbook of Qualitative
Research, London: Sage Publ., p. 105-117.

Gutmann, A. & Thompson, D. (1996), Democracy and Disagreement,

Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Halstead, J.M. (1996), “Values and values education in schools”, in: J.M.
Halstead & M.J. Taylor (Eds.), Values Education and Education in Values,
London: The Falmer Press, p. 3-14.

Harmin, M. (1988), “Value clarity, high morality – let’s go for both”,

Educational Leadership, 45,8, p. 24-30.

Haydon, G. (1993), “Values education in a democratic society”, Studies in

Philosophy and Education, 12,1, p. 33-44.

Heider, F. (1958), The Psychology of Interpersonal Relations, N.Y.: Wiley.

Hollander, N. (1971), “Adolescents and war: Sources of socialization”,

Journalism Quarterly, 48, p. 472-479.

Hofstede, G. (1980), Culture’s Consequences: International Differences in

Work-Related Values, Beverly-Hills, Calif.: Sage.
 204
Hofstede, G. (1990), Cultures and Organizations: Software of the Mind,
London: McGraw-Hill.

Hoz, R. & Nisan, M. (1979), “The effect of Yom-Kippur War on values of

Israeli female students”, Journal of Youth and Adolescence, 8,2, p. 161-169.

Husserl, E. (1962), Ideas: General introduction to pure Phenomenology, N.Y.:

McMillan (Originally in 1913).

Jackson, F. (1985), “Internal conflicts in desires and morals”, American

Philosophical Quarterly, 22, p. 105-114.

Kedem, P. (1991), “Dimensions of Jewish religiosity in Israel", In: Z. Sobel &

B. Beit-Halahmi (Eds.), Tradition, Innovation, Conflict: Jewishness and
Judaism in Contemporary Israel,Albany, N.Y.: N.Y. State Univ., p. 251-271.

Kenny, A., (1987), “The nature of theological thinking”, Reason and Religion,
Oxford, UK: Basil Blackwell Inc., p. 21-34.

Kidder, R.M. (1995), How Good People Make Tough Choices, N.Y.: William
Morrows.

Kirschenbaum, H. (1977), Advanced Values Clarification, Los-Angeles, Calif:

UCLA Univ. Association.

Klausmeier, H.J. (1965), Educational Psychology, N.Y.: Harper.

Kluckhohn, C. (1951), "Values and value-orientation in the theory of action:

An exploration in definition and classification". In T. Parsons & E. Shils
(Eds.), Toward a general theory of action. Cambridge, MA : Harvard
University Press. Pp. 388-433.
 205

Knafo, A. & Schwartz, S. (2001), "Value socialization in families of Israeli-

born and Soviet-born adolescents in Israel", Journal of Cross- Cultural
Psychology, 32, 2, p. 213-228.

Kohlberg, L. (1969), Stages in the Development of Moral Thought and Action,

N.Y.: Holt, Rinehart and Winston.

Kohlberg, L. (1980), “Educating for a just society: an updated and revised

statement”, In: B. Munsey (Ed.), Moral Development, Moral Education and
Kohlberg, Birmingham, Ala.: Religious Education Press, p. 455-470.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964), Taxonomy of

Educational Objectives, Handbook 2: Affective Domain, N.Y.: David McKay
Comp. Inc.

Kvale, S. (1996), Interviews, London: sage.

Lancy, D.F. (1993), Qualitative Research in Education: An Introduction to the

Major Traditions, N.Y.: Longman.

Leichter, H.J. (1985), “Families as educators”, in : M.D. Fantini & R.L.

Sinclair (Eds.), Education in School and Nonschool Settings, Part 1, Chicago,
Ill.: Univ. of Chicago Press, p. 81-101.

Lickona, T. (1991), Educating for Character: How Our School Can Teach
Respect and Responsibility, N.Y.: Bantham.

Liebes, T. (1992), “Decoding television news: the political discourse of Israeli

Hawks and Doves”, Theory & Society, 21,3, p. 357-381.
 206

Liebes, T. & Ribak, R. (1992), “The contribution of family culture to political

participation, political outlook, and its reproduction”, Communication
Research, 19, 5, p. 618-641.

Lockwood, A. (1975), “A critical view of Values Clarification”, Teachers

College Records, 77,1, p. 35-50.

Lynch, K. (1989), The Hidden Curriculum, London: Falmer Press.

Maoz, A. (1996), “Religious human rights in the state of Israel”, In: J.D. Van
Der Vyver (Ed.) Religius Human Rights in Global Perspective, The Hague:
Martinus Nijhoff, p. 349-389.

Maslovaty, N. (2003), “The placement of moral contents: priorities and

structures of the belief system of teachers and high-school students”,
Educational Research and Evaluation, 9,1, p. 109-134.

Mason, J. (1994), “Linking qualitative and quantiative data analysis”, in: A.

Bryman & R.G. Burgess (eds.) Analysing Qualitative Data, London:
Routledge, p. 89-110.

Mason, J. (2002), Qualitative researching, 2nd Edition, London: Sage.

May, T. (1997), Social Research Issues, Methods and Process, 2nd Edition,
Buckingham,UK: Open University Press.

Marshall, C. & Rossman, G.B. (1989), Designing Qualitative Research,

Newbury Park, Cal.: Sage.
 207

Mertens, D.M. (1998), Research Methods in Education and Psychology,

Thousand Oaks, Calif.: Sage.

Milstein, M.M., Lusthaus,C.s & Lusthaus, E.W. (1980),” Conflict in

education”, in: M.M. Milstein, (Ed.), Schools, Conflict and Change, N.Y. and
London: Teachers College Press, p. 5-14.

Nicholls, J.G. (1989), The Competitive Ethos and Democratic Education,

Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Olson, J.M. & Zanna, M.P. (1993), “Attitude and attitude change”, Annual
Review of Psychology, 44, p. 117-154.

Parsons, T. (1951), The Social System, Glencoe, Ill.: The Free Press.

Patton, M.Q. (1987), How to Use Qualitative Methods in Evaluation, Newbury

Park: Sage Publ.

Peters, R.S. (1980), “Democratic values and educational aims”, in: D. Sloan
(Ed.), Education and Values, N.Y.: Teachers College Press. P. 67-86.

Plunkett, D. (1990), Secular and Spiritual Values: Ground for Hope in

Education. London: Routledge.

Postman, N. (1985), “Media and technology as educators”, in: M.D. Fantini &
R.L. Sinclair (Eds.), Education in School and Nonschool Settings, Part 1,
Chicago, Ill.: Univ. of Chicago Press, p. 183-200.
 208
Power, C., Higgins, C. & Kohlberg, L. (1989),Lawrence Kohlberg’s
Approach to Moral Education, N.Y.: Columbia Univ. Press.

Powney, J. & Schlapp, U. (1996), “How do primary teachers foster values?”

In: J. Powney, M-A. Cullen, U. Schlapp, P. Glissov, M. Johnstone & P. Munn
(Eds.), Understanding Values Education in Primary School, Edinburgh, Scot.:
The Scottish Council for Research in Education.

Plunkett, D. (1990), Secular and Spiritual Values, London & N.Y.: Routledge.

Raths, L.E., Harmin, M. & Simon, S.B. (1966), Values and Teaching,
Columbus, Ohio: Ch. E. Merril Comp.

Ravitch, D. (1974), The Great School Wars: New York City 1805-1973, N.Y.:
Basic Books.

Rawls, J. (1971), A theory of Justice, Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Rawls, J. (1989), “The domain of political and overlapping consensus”, New

York University Law Review, 64, p. 233-255.

Rockeach, M. (1969), Beliefs, Attitudes and Values, S. Francisco, Calif.:

Jossey-Bass Publ.

Rockeach, M. (1973), The Nature of Human Values, N.Y.: The Free Press.

Rohan, M.J. & Zanna, M.P. (1996), “Value transmission in families”, in: C.
Zeligman, J.M. Olson & M.P. Zanna (Eds.) The Ontario Symposium, Volume
8: Values, Hillsdale,N.J.: Erlbaum, p. 253-276.
 209

Ross, M.H. (1993a), The Management of Conflict, New-Haven, Conn.: Yale

University Press.

Ross, M.H. (1993b), The Culture of Conflict: Interpretations and Interests in

Comparative Perspective, New-Haven, Conn.: Yale University Press.

Roubiczek, P. (1969), Ethical Values in the Age of Science, Cambridge:

Cambridge Univ. Press.

Ryan, J. (1999), “Beyond the veil: moral educational administration and inquiry
in a Postmodern world”, in: P.T. Begley (ed.) Values and Educational
Leadership, Albany,N.Y.: State University of New York Press, p. 73-96.

Schwartz, S.H. (1995), “Value priorities and behavior: applying a theory of

integrated value systems”, in: C.S. Zeligman, J.M. Olson & M.P. Zanna
(Editors), Values: The Ontario Symposium, Vol. 8, p. 1-24.

Schwartz, S.H. & Huismans, S. (1995), “Value priorities and religiosity in four
western religions”, Social Psychology Quarterly, 58,2, p. 88-107.

Schwartz, S.H. & Sagiv, L. (1995), “Identifying culture-specipics in the

content and structure of values”, Journal of Cross-Cultural Psychology, 26,1,
p. 92-116.

Silverman, D. (Ed.). (1997), Qualitative research: Theory, method and

practice. London: Sage.
 210
Singh, B.R. (1997), “Liberalism, communitarianism and discussion
method as a means of reconciling controversial moral issues”, Educational
Studies, 23,2, p. 169-184.

Sherkat, D.E. & Darnell, A. (1999), “The effect of parents’ fundamentalism on

children’s educational attainment: examining differences by gender and
children’s fundamentalism”, Journal for the Scientific Study of Religion, 38,
p. 23-35.

Shinn, R.L. (1980), “Education in values: acculturation and exploration”, in: D.

Sloan (Ed.) Education and Values, N.Y.: Teachers College Press, p. 111-122.

Sellman, E. (2001), An Activity Theory Approach to Modelling Conflict,

Research draft, Birmingham, Eng.: Univ. of Birmingham Press.

Starratt, R.J. (1991), “Building an ethical school: a theory for practice in

educational leadership”, Educational Administration Quarterly, 27,2, p.
185-202.

Stern, A. (1962), Philosophy of History and the Problem of Values, N.Y.:

Mounton.

Stocker, M. (1989), Plural and Conflicting Values, Oxford: Clarendon Press.

Taylor, L. (1999), “Textbook citizens: education for democracy and political

cukture in El-Salvador”, Democratization, 6,3, p. 62-83.

Tetlock, P.E. (1986), “A value pluralism model of ideological reasoning”,

Journal of Personality and Social Psychology, 50, 4, p. 819-827.
 211

Thoma, S.J., Narvaez, D., Endicott, L. & Derryberry, W.P. (2002),

Developmental Phase Indicators and Moral Information Processing, Paper
presented at the annual meeting of American Education Research Association,
New-Orleans, LA.

Thomas, K.W. & Kilman, R.H. (1976), Thomas-Kilman Conflict Model

Instrument, Tuxedo, N.Y.: Xicom Inc.

Tolley, H. (1973), Children and War, N.Y.: College Press.

Unger, P. (1990), Identity, Consciousness and Value, Oxford: Oxford Univ.

Press.

Whitbeck, L.B. & Gecas, V. (1988), “Value attributions and value

transmission between parents and children”, Journal of Marriage and Family,
50, p. 829-840.

Williams, R.M. (1968), “Values”, in: D.L. Sills (Ed.), International

Encyclopedia of the Social Sciences, Vol. 16, N.Y.: MacMillan & The Free
Press, P. 283-287.