‫ניהול שיעור פרטני – זיהוי מוקשים‬

‫ועצות כיצד לפרקם‬

‫מאת‪ :‬ד"ר אלחנן בר‪-‬לב‬

‫ישנן דרכים רבות להצליח בשיעורים הפרטניים אך מנגד גם להקשות את חייהם של‬
‫התלמידים בשיעורים אלה‪ ,‬וכמובן – גם את חייו של המורה‪ ,‬מצידם‪.‬‬
‫בין המוקשים לניהול נכון של‬
‫השיעורים הפרטניים ניתן למנות‬
‫את הבאים‪:‬‬

‫אם המורה מרצה‬ ‫‪o‬‬

‫לתלמידים את החומר‪,‬‬
‫במקום לאפשר שיח‬
‫לימודי‪ ,‬הכולל מטלות‬
‫שונות‪ ,‬שיביאו את‬
‫התמונה מאתר ‪imgarcade‬‬ ‫התלמידים להבנה – זהו‬
‫מוקש דידקטי‪.‬‬
‫אם המורה מאפשר לתלמיד אחד מן הקבוצה )החזק לימודית או הקולני שבין‬ ‫‪o‬‬
‫כולם( להיות דומיננטי ולא לאפשר מרחב למידה גם לאחרים – זהו מוקש מהסוג‬
‫המגביל‪.‬‬
‫אם מורה אינו קשוב למצוקותיהם או לקשייהם של תלמידיו – זהו מוקש מהסוג‬ ‫‪o‬‬
‫האָטוּם‪.‬‬
‫אם המורה נצמד למערך שהכין )גם אם המערך הוא פרטני‪ ,‬אך במיוחד אם הוכן‬ ‫‪o‬‬
‫לפורום כיתתי בנושא נתון( – זה מוקש מהסוג המקבֵּ ע‪ ,‬שהרי השיעור אמור לזמֵ ן‬
‫תהליכי חשיבה‪ ,‬התמודדות‪ ,‬כישלונות והצלחות‪ ,‬שלא ניתנים לחיזוי )ואם הם‬
‫נחזים מראש – הרי זהו "אפקט פיגמליון" ברור(‪.‬‬
‫אם המורה מזרז כל העת את תלמידיו לעמוד בהספקים )שאולי השגתם נכפתה‬ ‫‪o‬‬
‫עליו( במקום לעמוד על כך שיבינו כל נושא לפני שמתקדמים הלאה – זהו מוקש‬
‫החותר תחת מהותה של ההוראה הפרטנית‪.‬‬
‫אם המורה אינו משתמש בעזרים כלשהם להמחשת החומר‪ ,‬ומסתמך אך ורק על‬ ‫‪o‬‬
‫ספר הלימוד‪ ,‬שנעשה בו שימוש בשיעורים הכיתתיים בלאו הכי – זהו מוקש‬
‫דידקטי‪.‬‬
‫אם המורה הופך כישלונות מכוונים או התנהגות לא ראויה של תלמידים לעניין‬ ‫‪o‬‬
‫אישי ונוקם בהם – זהו מוקש אֶ תי‪.‬‬
‫ומצידם של התלמידים‪ :‬אם תלמידים עוסקים בפעילות לא לימודית )כמו כתיבת‬ ‫‪o‬‬
‫מסרונים בטלפונים הניידים שלהם( במהלך השיעור‪ ,‬כנראה שהשיעור משעמם‬
‫אותם‪ ,‬או שהוא קל או קשה מדי עבורם – זהו מוקש שלרוב מעיד על ניהול לא‬
‫מתאים של השיעור ע"י המורה‪.‬‬
‫אם התלמידים רבים ביניהם ללא הרף במקום ללמוד‪ ,‬בעוד המורה חסר אונים –‬ ‫‪o‬‬
‫זהו מוקש‪ ,‬המעיד לרוב על בחירה לא נכונה של הקבוצה ללמידה הפרטנית‪.‬‬
 ‫מוקשים אלה ונוספים עלולים להיות מדכְּ אֵ י למידה‪ ,‬שפוגעים בקשרים שבין המורה‬
‫לתלמידיו ובמוטיבציה שלהם להצליח‪ .‬חלקם אינם אופייניים דווקא לשיעורים פרטניים‪,‬‬
‫אלא ללמידה באשר היא‪.‬‬
‫להלן מספר עצות להימנע ממכשלות אלה‪ ,‬ולמצות את יכולתם של התלמידים ללמוד‪:‬‬

‫הרכיב הבסיסי שיהפוך שיעור מהרצאה חד‪-‬כיוונית של המורה להפעלת‬ ‫•‬

‫התלמידים הוא הכנה מוקדמת של השיעור‪ ,‬שאין לה תחליף בשיעורים כיתתיים‪,‬‬
‫וכל שכן – בשיעורים פרטניים‪ .‬ההכנה עשויה לבוא לידי ביטוי ברישום של כמה‬
‫משפטים מכוונים‪ ,‬ולאו דווקא בהכנת מערך שיעור שלם ומוקפד‪ ,‬כפי שנהוג‬
‫להכין לקראת ביקור מפקח או מנהל‪ .‬הסוד הוא במחשבה שמניעה את התכנון‪:‬‬
‫מה חשוב למורה להעביר‪ ,‬ואיך יוכל לעשות זאת בדרך המהנה והידידותית ביותר‬
‫לתלמידיו‪.‬‬
‫כדי לנהל נכון את השיעור הפרטני‪ ,‬שבו עלול תלמיד אחד להאפיל על השאר‪ ,‬על‬ ‫•‬
‫התוצאות הבעייתיות של התנהלות שכזו – על המורה לווסת את השיח כפי‬
‫ששוטר תנועה בצומת מווסת את התנועה‪ .‬עליו לתת לכל תלמיד להתבטא‪ ,‬גם‬
‫כאשר אינו מבין את הנלמד‪ .‬המורה אינו צריך למדוד בסטופר את משכי דיבורם‬
‫של תלמידיו‪ ,‬אבל בחושיו עליו להקפיד שיהיה זמן שווה לכולם‪.‬‬
‫המורה צריך להיות קשוב וערני לתלמידיו‪ .‬בפורום כיתתי קשה לעתים לעמוד על‬ ‫•‬
‫הלכי‪-‬רוחם של הרבים‪ ,‬אבל בקבוצה הקטנה קל הרבה יותר לאתר תלמיד‬
‫המשדר מצוקה‪ .‬לא כל שדר כזה יחייב מיידית את המורה לפעולה‪ ,‬אבל חשוב‬
‫שהתלמיד ייווכח כי המורה אינו אדיש למצבו‪.‬‬
‫על המורה להכין תכנון כללי של השיעור )כפי שצוין קודם(‪ ,‬אבל חשוב שהשיעור‬ ‫•‬
‫יהיה דינאמי‪ ,‬ומשתנה בהתאם לאירועים הקשורים לתלמידים ולסביבה בה‬
‫מתקיים השיעור‪ .‬יתכן שקרה דבר שמשפיע על תחושותיהם של התלמידים )כמו‬
‫אירוע קשה בהפסקה שקדמה לשיעור( שלא ניתן להתעלם ממנו‪ .‬גם תנאים‬
‫פיזיים לא הולמים )רעש מחריש אוזניים למשל( ועוד גורמים עלולים להפריע‬
‫למהלכו התקין של השיעור‪ .‬גם כאשר ישנו אירוע משמח שקדם לשיעור‪ ,‬יש‬
‫להתחשב בכך‪ ,‬ולא להמשיך בתכנון כאילו לא קרה דבר‪ .‬כאשר תלמיד מתקשה‬
‫התגבר על מכשלה והצליח‪ ,‬יש לתת לכך ביטוי בשיעור‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫השיעור הפרטני איננו תחרות ריצה‪ .‬האינטימיות בשיעור כזה מיועדת לעמוד על‬ ‫•‬
‫קשייו של כל תלמיד ולתת להם מענה‪ .‬המטרה הדידקטית הראשית איננה השגת‬
‫הספקים גדולים‪ ,‬אלא הטמעה מֵ ָרבִ ית של נושאי הלמידה ע"י כל התלמידים‪.‬‬
‫על המורה להיות יצירתי בהוראה בקבוצה הקטנה‪ ,‬ולהסתמך מעט ככל האפשר‬ ‫•‬
‫על ספרי הלימוד‪ .‬לשם כך עליו להכין מעין "מרכז למידה" נושאי‪ ,‬שבו ירוכזו‬
‫רעיונות להפעלות‪ ,‬חומרי למידה ועוד‪ ,‬כדי שיוכל להמחיש לתלמידים באופן‬
‫מיטבי את הנושאים הנלמדים‪.‬‬
‫המורה מייצג עבור התלמידים את הסמכות הבוגרת‪ ,‬הנתפשת בעיניהם לרוב‬ ‫•‬
‫כמדכאת‪ .‬כאשר תלמיד פוגע אישית במורה‪ ,‬כמעט תמיד הוא מכוון לאותה‬
‫סמכות‪ ,‬ולא לאיש‪ .‬עם כל הקושי בכך‪ ,‬על המורה להתמודד באופן בוגר ולא אישי‬
‫עם פגיעות מעין אלה‪ ,‬המעידות לרוב על תסכולים של צעירים שטרם בשלו‪ .‬כך גם‬
‫במקרים של כישלונות מכוונים מצד תלמידים‪ ,‬וכל התנהגות לא בוגרת אחרת‪.‬‬
‫כדי לנהל שיעורים באופן תקין‪ ,‬ממש כמו בפורום כיתתי בתחילת השנה‪ ,‬על‬ ‫•‬
‫המורה לקבוע גבולות להתנהגויותיהם של תלמידיו‪ .‬כך גם בתחילת העבודה‬
‫בשיעורים הפרטניים‪ .‬התעסקות בטלפונים ושאר התנהגויות בעייתיות מפריעה‬
‫להתנהלותו של השיעור‪ ,‬ויש למנוע אותה או להפסיקה ברגע שהיא צצה‪ .‬חשוב כי‬
‫המורה יראה בתופעות מעין אלה סימן לכך שהחומר אינו מתאים לרמתם של‬
‫התלמידים‪ ,‬או מובא בצורה לא מעניינת‪ .‬לא די בהצבת גבולות‪ ,‬אלא יש לשפר‬
‫באופן מתמיד את דרכי ההוראה כדי שייווצרו עניין ומוטיבציה אצל התלמידים‪.‬‬
‫• על המורה להיות ערני ליחסים בין התלמידים בקבוצה הקטנה‪ ,‬כפי שהם‬
‫מתפתחים במהלך השיעור‪ .‬במידה ועודף תחרותיות מביאה ילדים לריב ביניהם‪,‬‬
‫עליו לשים לכך סוף‪ ,‬וזו משימתו כמורה וכמנהל השיעור‪ .‬כך גם כאשר יחסים‬
‫מתוחים בין תלמידים "זולגים" לשיעור ומביאים למתח לא בריא‪.‬‬
‫עד כאן לגבי מצבים שנוצרים בשיעור‪ ,‬ודרכים להתגבר עליהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬יכול המורה‬
‫לעשות הרבה לפני שנוצרים מצבים מעין אלה‪ ,‬כדי למנוע את הופעתם מלכתחילה‪ .‬להלן‬
‫כמה עצות‪:‬‬

‫יחסי קרבה בין המורה לתלמידיו‪ .‬בשנים האחרונות מתפרסמים יותר ויותר‬
‫מחקרים על התועלות המיידיות והמשניות של יחסי קרבה שנוצרים בין המורה‬
‫לתלמידיו‪ .‬אין מדובר ביחסים חבריים של ממש‪ ,‬שהרי המורה איננו בן‪-‬גילם של‬
‫התלמידים‪ ,‬אלא ביחסים חמים ואמפטיים מצידו‪ ,‬המביאים אותם להימשך‬
‫לשיעוריו‪ .‬הול והול‪ 1‬מפרטים באלו תחומים תבוא קרבה בריאה לידי ביטוי‪ :‬גילוי‬
‫עניין באשר קורה לתלמידים ואשר מעניין אותם; יצירת מטרות לימודיות‬
‫ברורות; התנהגות חיובית ואסרטיבית‪ ,‬המהווה מוקד לדוגמה אישית‪ .‬מרזאנו‪,‬‬
‫מרזאנו ופיקרינג‪ 2‬פרסמו מטה‪-‬אנליסיס בנושא זה‪ ,‬המקיף למעלה ממאה‬
‫מחקרים שונים‪ .‬מניתוח המחקרים עולה כי באותן כיתות בהן קיימים יחסי‬
‫קרבה בין המורה לתלמידיו‪ ,‬פוחתות ב‪ 31% -‬הפרעות בשיעורים וכן העברות על‬
‫תקנות ביה"ס‪.‬‬
‫יצירת עניין אצל התלמידים‪ :‬על המורה לתכנן מראש משחק או משימה שיחייבו‬
‫את התלמידים לחפש‪ ,‬לבדוק ולהתאמץ‪ .‬הבאת נושאים מן המוכן תמיד תהיה‬
‫פחות מסקרנת ממציאת פתרונות לאתגרים המוצעים לתלמידים‪.‬‬
‫גיוון הלמידה‪ :‬כדי לא ללמד באופן שגרתי מדי‪ ,‬מומלץ להשתמש בכלים מגוונים‬
‫בהוראה‪ .‬להלן כמה מהם‪ ,‬בהתבסס על ג'ונס‪ 3‬ואחרים‪:‬‬
‫מתן זמן לשיחה חופשית של התלמידים כדי לגבש עמדה בנושא נתון‪.‬‬
‫טכניקת "כדור השלג"‪ :‬כאשר מוצג נושא מופשט או קשה להבנה‪ ,‬נערך‬
‫מעין משחק המביא להטמעתו בשלבים‪ .‬הקבוצה מחולקת לצמדים וכל‬
‫צמד מתכנן טיפול בבעיה מכיוון אחר‪ ,‬ומציג את הצעתו לצמד האחר‪ ,‬וכן‬
‫הלאה‪ .‬בסופו של דבר מושגת השתתפות מֵ רבית של כל חברי הקבוצה‬
‫בתהליך הלמידה‪.‬‬
‫קבוצות "רעש" )‪ :(Buzz Groups‬חלוקה של הקבוצה לתת‪-‬קבוצות‪ ,‬שכל‬
‫אחת מהן עובדת בו‪-‬זמנית על פתרון אפשרי של הבעיה‪ .‬מכאן הרעש‬
‫"הבריא" של העבודה הכללית‪.‬‬
‫ויכוח בתוך צמדים‪ :‬כאשר מוצג נושא מעורר מחלוקת במיוחד‪ ,‬עשויה‬
‫שיטה של ויכוח בצמדים להיות יעילה‪ .‬כל תלמיד נוקט עמדה מסוימת‬
‫מראש‪ ,‬ומנסה להסביר אותה כמיטב יכולתו ועפ"י החומר שמוצג לו‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hall & Hall (2003) .‬‬
‫‪Marzano, Marzano, and Pickering (2003) . 2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Jones (2007) .‬‬
 ‫רעיון זה נוסה בויכוחים שונים‪ ,‬כמו בדיון לגבי הנחיצות של הטלת‬
‫הפצצות האטומיות על יפן באוגוסט ‪.1945‬‬
‫הדמיה‪ :‬טובה למגוון רחב של דיונים‪ .‬כמה תלמידים מקבלים על עצמם‬
‫להציג צד בויכוח או נושא נתון‪ ,‬ומשחקים את התפקיד כמיטב יכולתם‪.‬‬
‫כהשלמה לפעילות זו יכול לבוא דיון לגבי האותנטיות של ההצגה‪,‬‬
‫והתחושות שנוצרו אצל התלמידים שהציגו אותה‪.‬‬
‫הרצאת נושא‪ :‬צמד מכין נושא נתון ומציג אותו לקבוצה‪ ,‬וכן עונה על‬
‫שאלות‪ .‬בקבוצה קטנה עלול להראות אי‪-‬הלימה בין ההשקעה למספר‬
‫הנוכחים בשל הפורום המצומצם‪ ,‬אך אם המורה משדר לתלמידים שלא‬
‫חשוב כמה ייצפו בהם‪ ,‬הדרך להגיע לשם חשובה – המטרות של למידה‬
‫והשקעה מיטבית עשויות להיות מושגות‪.‬‬
‫למידה על בסיס קבוצתי‪ :‬הצגת נושא שלכל תלמיד יהיה תפקיד‬
‫בחקירתו‪ ,‬בין אם בפרטים משלימים )יהודה יבדוק את א'‪ ,‬שולה תבדוק‬
‫את ב' וכד'( ובין אם בטכניקות משלימות )שמעון יחפש באינטרנט‪ ,‬זיוה‬
‫תבדוק בספריה‪ ,‬שלמה יראיין אנשים המכירים את הנושא וכד'(‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬מדובר בטכניקת ג'יקסו בהיקף מצומצם‪.‬‬
‫משחקים‪ :‬לתלמידים יוצגו משחקים‪ ,‬המשלבים ידע צבור עם יוזמות‬
‫שלהם‪ ,‬או אף הם יתבקשו לתכנן משחק שיביא לידי ביטוי את התכנים‬
‫הנלמדים ותרגולם‪.‬‬
‫שימוש באפשרויות שהועלו במאמר זה עשוי לשפר את הקשר בין המורה לתלמידיו‪ ,‬לחזק‬
‫את זיקתם ללמידה ולמנוע זריית מוקשים בהוראה הפרטנית‪ .‬בהצלחה‪.‬‬

‫מקורות‪:‬‬

‫‪Hall, P. S., & Hall, N. D. (2003). "Building relationships with challenging children".‬‬
‫‪Educational Leadership, 61, 1, 60-63.‬‬

‫‪Jones, R W. (2007)."Learning and teaching in small groups: characteristics, benefits,‬‬

‫‪problems and approaches". Anaesthesia and Intensive Care, 35, 4, 587-92.‬‬

‫‪Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management‬‬

‫‪that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum‬‬
‫‪Development.‬‬