1

‫אקלים בית הספר‪ :‬מציאות וחזון‬

‫‪School Climate: Reality and Vision‬‬

‫אלחנן בר‪-‬לב‬
‫‪Elchanan Bar-Lev‬‬

‫עריכה לשונית‪ :‬רחל תירוש‬

‫עריכה גראפית‪ :‬נטלי קלפטש‬
‫שערים‪Norman Rockwell Archives :‬‬
‫איורים מאת המחבר‬

‫באר שבע‬
‫הוצאת המרכז הארצי להשתלמויות עובדי הוראה‬
‫בתחומי היהדות והחברה "בית יציב"‬
‫והמכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬

‫כל הזכויות שמורות ‪c‬‬

‫תשס"ז ‪2007‬‬

‫‪2‬‬
 ‫פתח דבר‬

‫ביקרתי בשישה מוסדות חינוך של הקיבוץ הארצי‪,‬‬ ‫בתחילת ‪1986‬‬

‫במסגרת התיזה למוסמך (שעסקה בהחדרת בחינות הבגרות‬
‫והשפעותיה)‪ .‬חמש עשרה שנים אחר כך ביקרתי בתשעה מוסדות חינוך‬
‫של זרם השונה מאד מבחינה אידיאולוגית – החינוך הממלכתי דתי‪,‬‬
‫וזאת במסגרת התיזה לדוקטורט (בנושא הקונפליקטים הערכיים‬
‫בחינוך הממלכתי‪-‬דתי)‪ .‬כל אחד מבתי ספר אלה נראה לי‪ ,‬כאורח ליום‪,‬‬
‫שונה ומיוחד‪ ,‬מבלי לקשר זאת ישירות לזרם החינוכי אליו הוא‬
‫משתייך‪ .‬קשה היה לשים אצבע על מכלול המאפיינים המייחדים אותו‪,‬‬
‫אך ניתן היה להתרשם מהסביבה החיצונית השונה‪ ,‬מהאווירה שבין‬
‫תלמידים למורים‪ ,‬מצורת משחקיהם של התלמידים בחצר ומדרך‬
‫התנהגותם בכיתה (שהרי נכנסתי לכיתות כדי להעביר שאלונים בכל‬
‫אחד מן המוסדות)‪ .‬בכל אחד מהמוסדות הללו נפגשתי עם המנהל‪,‬‬
‫והתרשמתי מגישתו כלפי צוותו וכלפיי כאורח‪ .‬למעשה‪ ,‬עסקתי‬
‫ב"מישוש הדופק" של בית הספר‪.‬‬
‫במהלך ‪ 25‬שנותיי במערכת החינוך נכנסתי כאורח לבתי ספר רבים‪,‬‬
‫ובאחדים שימשתי איש צוות (כפסיכולוג חינוכי‪ ,‬כיועץ וכמורה) וזכיתי‬
‫להכירם מקרוב‪.‬‬

‫מרכזיותו של בית הספר בחיינו והשפעותיה של האווירה החינוכית שבו‬

‫דרבנו אותי לכתוב ספר העוסק באקלים בית הספר‪ .‬בתחילת הכתיבה‬
‫נדהמתי ממיעוטו של החומר הקיים בנושא בעברית‪ ,‬ביחס לשפע‬
‫המאמרים באנגלית‪ .‬לא מצאתי ולו ספר אחד בעברית שעוסק במכלול‬
‫ההיבטים של אקלים בית הספר (אם כי מצאתי לא מעט מאמרים‬
‫באנגלית הנוגעים לאקלים החינוכי בישראל)‪ .‬עובדה זו דרבנה אותי‬
‫להקיף כמה שיותר היבטים הנוגעים לנושא‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫נמנעתי מלעסוק באופן ישיר בתחום אחד‪ :‬איכותם הפדגוגית של‬
‫המורים‪ ,‬ולא שאין בה כדי להשפיע על אקלים בית הספר‪ .‬מניסיוני ‪-‬‬
‫גם בבתי ספר שהאקלים החינוכי שבהם אינו נעים‪ ,‬ניתן למצוא מורים‬
‫איכותיים בעבודתם החינוכית (ולאו דווקא ביחסי הציבור שלהם)‪.‬‬
‫לפיכך הכללתי התייחסות לאיכות ההוראה בפרק שדן ביחסים בין‬
‫מורים בבית הספר וכן בפרק הנוגע ליחסי מורים ותלמידים‪.‬‬

‫שילבתי בכל פרק תיאור של ההיבט האקלימי‪ ,‬התייחסויות מחקריות‬

‫לגביו (מן הארץ ומהעולם) וכן הצעות או ניסיונות לפתרונות אפשריים‬
‫לשיפורו‪ .‬השתדלתי להשתמש במקורות עדכניים ועם זאת לא‬
‫התעלמתי ממאמרים ישנים‪ ,‬שנחשבים עד היום "פורצי דרך"‪ .‬כמו‪-‬כן‬
‫שיבצתי פה ושם התייחסויות מניסיוני החינוכי‪.‬‬

‫בספר שישה שערים הערוכים בסדר לוגי מסוים‪ :‬מההגדרות לעיסוק‬

‫במסגרות היחסים בתוך בית הספר‪ ,‬סגנון הניהול ורק אחר‪-‬כך‬
‫בסביבתו הפיזית של בית הספר ומדידת האקלים שבו‪ .‬כל אלה עוסקים‬
‫במצב הקיים‪ .‬השער האחרון עוסק בעתיד – בחזון הבית‪-‬ספרי‬
‫ובתפיסתו החינוכית כמשפיעים על האקלים החינוכי האפשרי בעתיד‪.‬‬

‫ספר זה מיועד בראש ובראשונה לאנשי החינוך – מורים‪ ,‬מנהלים‪,‬‬

‫מפקחים ואנשי מינהל החינוך‪ ,‬אם כי גם הורים ואנשים מרכזיים‬
‫בקהילותיהם עשויים למצוא בו עניין (ולו רק בפרק הדן במעורבותם‬
‫בבית הספר)‪.‬‬

‫ברצוני להודות מקרב לב לצוות הנפלא של המרכז הארצי להשתלמויות‬

‫עובדי הוראה בתחומי היהדות והדמוקרטיה ב"בית יציב" בבאר‪-‬שבע‬
‫על תמיכתם‪ ,‬ובמיוחד לד"ר עודד אבישר‪ ,‬שתמך ועודד (כשמו) לאורך‬
‫כל הדרך‪ ,‬ולד"ר ישראלית רובינשטיין על הערותיה המועילות‪ .‬יבואו‬
‫על הברכה גם ד"ר דני שוורץ‪ ,‬גב' מרים ברנד‪ ,‬הרב ד"ר משה דרור‪ ,‬מר‬
‫משה חסיד‪ ,‬מר יגאל טויזר אשר על המחשבים‪ ,‬ד"ר עומר מזעל‪,‬‬

‫‪4‬‬
‫ד"ר משה מרגליות‪ ,‬הרב ארי סמג'ה‪ ,‬מר מרטין ססלר ‪ -‬מנהל חטיבת‬
‫הביניים "מעלה הבשור" שהוא חבר צוותנו‪ ,‬ד"ר עדיאל קדרי‪,‬‬
‫הרב עו"ד אד רטיג‪ ,‬גב' נעמי שממה‪ ,‬גב' גאולה שני וגב' מיכל שרף‪.‬‬
‫תודה לעורכת ה לשונית‪ ,‬הגב' רחל תירוש ולעורכת הגראפית‪ ,‬גב' נטלי‬
‫קלפטש‪.‬‬
‫תודה לצוותים ולמנהלים בבתי הספר המקיפים בבאר‪-‬שבע – גב' חיה‬
‫הדרי מהתיכון המקיף הניסויי ג' וגב' לבנה גרימברג מהמקיף ע"ש‬
‫טוביהו‪.‬‬
‫תודה למשפחתי ש"סבלה" את השעות שבהן הייתי עסוק עד מעל‬
‫לראשי בכתיבת הספר – רעייתי בלה ובניי דוד‪ ,‬אור וברק‪ .‬ותודה לאמי‬
‫חוה הריס‪ ,‬שעודדה אותי מרחוק‪.‬‬

‫ד"ר אלחנן בר‪-‬לב‬

‫"בית יציב"‪ ,‬באר שבע‪ ,‬דצמבר ‪2006‬‬

‫‪5‬‬
 ‫תוכן העניינים‪:‬‬

‫‪7‬‬ ‫שער ראשון – מהו אקלים חינוכי?‬

‫‪8‬‬ ‫‪ .1‬אקלים בית הספר‪ :‬מושג על המדוכה‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .2‬אקלים כיתה‬
‫‪34‬‬ ‫שער שני – מסגרות יחסים בבית הספר‬
‫‪35‬‬ ‫יחסי מורים‪-‬תלמידים ואקלים בית הספר‬ ‫‪.3‬‬
‫‪54‬‬ ‫יחסים בין בני‪-‬הגיל ואקלים בית הספר‬ ‫‪.4‬‬
‫אלימות בבית הספר והשפעותיה‬ ‫‪.5‬‬
‫‪61‬‬ ‫על האקלים החינוכי שבו‬
‫‪80‬‬ ‫יחסי‪-‬צוות ואקלים בית הספר‬ ‫‪.6‬‬
‫‪97‬‬ ‫שער שלישי – גורמים בבית הספר ובסביבתו‬
‫‪98‬‬ ‫‪ .7‬סגנון הניהול ואקלים בית הספר‬
‫‪115‬‬ ‫‪ .8‬תכנית הלימודים הסמויה ואקלים בית הספר‬

‫‪131‬‬ ‫‪ .9‬הורי התלמידים ואקלים בית הספר‬

‫‪ .10‬יחסי בית הספר עם הקהילה והשפעותיהם‬

‫‪146‬‬ ‫על האקלים החינוכי שבו‬
‫‪156‬‬ ‫שער רביעי – היבטים פיזיים הקשורים לאקלים החינוכי‬
‫‪157‬‬ ‫‪ .11‬גודל בית הספר והאקלים החינוכי שבו‬
‫‪165‬‬ ‫‪ .12‬חזות בית הספר והאקלים החינוכי שבו‬
‫‪172‬‬ ‫שער חמישי – מדידת אקלים בית הספר‬
‫‪173‬‬ ‫‪ .13‬דרכים ושיטות למדידת אקלים חינוכי‬
‫‪185‬‬ ‫שער שישי – חזון חינוכי ועתיד החינוך‬

‫‪186‬‬ ‫‪ .14‬חזון חינוכי ואקלים בית הספר‬

‫‪ .15‬גישתו החינוכית של בית הספר כמעצבת ה‬

‫‪195‬‬ ‫אקלים הבית ספרי שלו‬

‫‪208‬‬ ‫‪ .16‬אפילוג‬
‫‪215‬‬ ‫מקורות ביבליוגרפיים‬

‫‪6‬‬
?‫שער ראשון – מהו אקלים חינוכי‬

Norman Rockwell Archives

7
‫פרק ראשון ‪ -‬אקלים בית הספר‪ :‬מושג על‬
‫המדוכה‬
‫"אקלים בית הספר" אינו חדש כלל ועיקר‪ ,‬אך ספק אם‬ ‫המושג‬
‫מרבית אנשי החינוך הנוהגים להשתמש בו כיום‪ ,‬יודעים מהי משמעותו‬
‫המדויקת‪ .‬לפנים‪ ,‬היה מושג זה נחלתם הכמעט‪-‬בלעדית של המומחים‬
‫החיצוניים‪ ,‬אלה שציפו מהם לטפל בחולייו הפדגוגיים של מוסד זה או‬
‫אחר‪.‬‬
‫בפרק זה יובאו הגדרתו של "אקלים בית הספר" ופירוט מרכיביו‪,‬‬
‫כבסיס לדיון בדרכים שיש לבצע כדי לשפרו‪ .‬המושג הוא רב‪-‬משמעי‪,‬‬
‫לפיכך אביא ההגדרות שתשקפנה את עמדתם של חוקרי חינוך ואנשי‬
‫מינהל החינוך‪ .‬ייתכן שישנן הגדרות נוספות למושג‪ ,‬שמחזיקים בהן‬
‫אנשים שאינם שייכים לשדרה המרכזית של העשייה החינוכית‬
‫הפורמאלית (כמו הורים שמחנכים את ילדיהם בביתם‪.)1‬‬

‫הגדרת המושג "אקלים בית הספר"‬

‫בין שלל הגדרותיו של המושג "אקלים בית הספר" בספרות המקצועית‬
‫יש רבות הכוללות את המרכיבים המצויים בהגדרתו של סאקני‪:2‬‬
‫איכות סביבתו הפנימית של בית הספר המושגת לאורך זמן‪:‬‬
‫(א) נחווית על‪-‬ידי אנשיו (תלמידים‪ ,‬מורים‪ ,‬אנשי הנהלה‪,‬‬
‫מזכירות‪ ,‬יועצים); (ב) משפיעה על התנהגותם; וכן (ג)‬
‫יכולה להיות מתוארת במושגים של ערכים‪ ,‬נורמות ואמונות‬
‫המתקשרים להוויית המוסד‪.‬‬
‫יצוין כי הגדרה זו רלוונטית למוסד באופן כולל ואיננה באה לתאר‬
‫בהכרח חלקים ספציפיים בו (כגון אקלימה של כיתה נתונה)‪.‬‬
‫בהגדרתו של טאגיורי ‪ 3‬ל"אקלים בית הספר" מצויה חלוקה ברורה של‬
‫תחומים‪.‬‬

‫‪ . 1‬ראה סקירה על החינוך הביתי ביחס לבית‪-‬ספרי אצל נוימן‪.2003 ,‬‬

‫‪.Sackney, 1988 . 2‬‬

‫‪8‬‬
 ‫"אקלים בית ספר" הוא מכלול האיכויות הסביבתיות‪,‬‬
‫הכוללות (א) אקולוגיה – המרכיבים הפיזיים והחומריים;‬
‫(ב) אווירה – המימד החברתי של האנשים;‬
‫(ג) המערכת החברתית – היחסים החברתיים בין האנשים‬
‫בארגון; וכן (ד) התרבות – מערכת האמונות‪ ,‬הערכים‪,‬‬
‫המבנים הקוגניטיביים והמשמעויות המצויים בבית הספר‪.‬‬
‫מסוף שנות השבעים מעדיפים חוקרים שונים להשתמש בשמות שונים‬
‫לתיאור האקלים‪ .‬למשל‪ ,‬דיל‪ 4‬מעדיף את המונח "תרבות בית הספר"‬
‫ואילו רוטר ושות'‪" – 5‬אתוס בית ספרי"‪ .‬דוגמה להפרדה מעין זו מצויה‬
‫אצל מקבריאן וברנדט‪" :6‬אקלים בית‪-‬ספר" הוא מכלול הערכים‪,‬‬
‫התרבויות‪ ,‬אמצעי הזהירות והמבנים הארגוניים בתוך בית הספר‪,‬‬
‫הגורמים לתפעולו בדרכים מסוימות‪ .‬אקלים בית הספר נוגע בעיקר‬
‫להשפעת הגורמים הללו על תלמידים‪ ,‬בעוד "תרבות בית הספר"‬

‫לנסוע?‬ ‫תעדיף‬
‫לנסוע?‬ ‫לאן‬
‫תעדיף‬ ‫לאן‬

‫‪.Tagiuri, 1968 . 3‬‬

‫‪.Deal, 1985 . 4‬‬
‫‪.Rutter et al, 1979 . 5‬‬
‫‪.McBrien & Brandt, 1997, p. 89‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪9‬‬
‫מתייחסת בעיקר למערכת היחסים ולאווירה בין מורים וחברי הצוות‬
‫העובדים יחדיו‪.‬‬

‫מקורות נוספים מהם ניתן ללמוד על אקלים בית הספר הם דימויו של‬
‫בית הספר בזיכרונותיהם של בוגריו‪ ,‬אותם מביאה בלהה נוי‪ 7‬בספרה‬
‫העוסק זיכרונותיהם של בוגרי החינוך הישראלי של שנות החמישים‪.‬‬
‫אחת הבוגרות נזכרת באקלים חיובי של בית ספרה‪ :‬אני לא זוכרת‬
‫צעקות בבית הספר‪ .‬אני זוכרת חיוך‪ .‬אני זוכרת נועם‪ .‬אני זוכרת‬
‫ליטוף‪ .‬הגישה הייתה לעטוף את הילדים‪ ,‬גם במעט שהיה‪ .‬בוגרת אחרת‬
‫דווקא זוכרת אקלים אחר לחלוטין שבו התחנכה‪ :‬הכול נראה לי אפור‬
‫כזה ולא מושך‪ .‬הרגשה מתמדת של בזבוז זמן‪ ,‬של משהו שהוא תחת‬
‫כורח‪ ,‬מין מערכת של חובות‪ .‬בשני המקרים הגורם לתחושות היה יחס‬
‫המבוגרים‪ ,‬והוא שעשה את ההבדל הכה‪-‬תהומי בין שני התיאורים‪.‬‬

‫סוגי אקלים בית ספרי‬

‫ענבר ורש‪ 8‬מבדילים בין שלושה סוגי אקלים בית ספרי‪ ,‬בעיקר על סמך‬
‫יחס המבוגרים לנעשה בבית הספר‪.‬‬
‫אקלים מרגיע (‪ :)Calmative‬מאופיין בניסיונות מתמשכים מצד‬
‫הצוות להפחית מתחים ולהעלות את שביעות הרצון של באי בית‬
‫הספר‪ ,‬באמצעות פעילותו של המנהל להפחית את המתחים שבין‬
‫אנשי הצוות ופעילותם של המורים לרגיעה אצל התלמידים‪.‬‬
‫הביטוי המעשי הינו הפחתה בעימותים הבין‪-‬אישיים‪ ,‬עידוד‬
‫ידידויות בין המנהל לאנשי הצוות ועמידה על שביעות רצונם‬
‫מהעבודה כמטרה ראשונה במעלה‪ .‬בתנאים אלה תועדף לכידות‬
‫חברתית גם על חשבון הישגים לימודיים‪.‬‬
‫אקלים פעלתני (‪ :)Activist‬מאופיין בעידוד תלמידים להיות פעילים‬
‫כחלק מניסיון הלמידה שלהם‪ .‬ההנהלה מעודדת פעילותם של‬

‫‪ . 7‬נוי‪ ,1996 ,‬עמ' ‪.58-59‬‬

‫‪.Inbar and Resh, 1983, p. 20-21 . 8‬‬

‫‪10‬‬
‫קבוצות תלמידים ויחידים בקשת רחבה של נושאים – לימודיים‬
‫וחברתיים‪ .‬ההנחה הגלומה בהכוונה זו היא שהפעילות תתרום‬
‫ללמידה יחד עם בניית יחסים חברתיים בין התלמידים‪ ,‬וכך‬
‫הפעילות המשותפת של התלמידים נתפסת כמכשיר ללכידות‬
‫חברתית‪ .‬ברוח דומה‪ ,‬מושם דגש גם על פעילות מצד אנשי הצוות‪,‬‬
‫כשלכל אחד נקבע תפקיד מיוחד שבמסגרתו הוא פועל‪ .‬הפעלה כזו‬
‫של מוסד עלולה (לפחות בטווח הקצר) ליצור קונפליקטים‪.‬‬
‫אקלים הישגי (‪ :)Achievement‬מאופיין בשימת דגש על ההישגים‬
‫בבית הספר‪ .‬אקלים כזה קשור לתהליכים מתמשכים של הערכת‬
‫תלמידים והשוואה ביניהם‪ .‬לפיכך‪ ,‬אקלים כזה יגביר סלקטיביות‪,‬‬
‫הסללה‪ ,‬מבחנים מקיפים ותכניות משלימות של שיעורים‪ ,‬צעדים‬
‫שנועדו לשפר את הישגיהם האקדמיים של התלמידים‪ .‬מורים‬
‫ייבחרו על‪-‬פי הישגי העבר שלהם בהכנה לבחינות והשכלתם‬
‫הפורמלית‪ .‬ההתמקדות בהישגים הלימודיים‪ ,‬גם על חשבון‬
‫הלכידות החברתית‪ ,‬נובעת מההנחה שללכידות החברתית‪ ,‬בסופו‬
‫של דבר‪ ,‬יש זיקה ליכולת הלימודית‪ ,‬או לכל הפחות קרבה לכך‪.‬‬
‫המצדדים בגישה זו מאמינים שלמרות שההתמקדות בהישגים‬
‫מביאה בטווח הקצר למתח בבית הספר‪ ,‬הרי שבטווח הארוך היא‬
‫תשתלם‪.‬‬

‫חוקרים רבים מתייחסים לאקלים בית הספר בעיקר למסגרות היחסים‬

‫בין אנשי הצוות‪ ,‬בין המורים להנהלה‪ ,‬ובאופן נפרד – לאקלים בית‬
‫הספר הקשור לתלמידיו‪ ,‬להוריהם ולגורמים קהילתיים‪.‬‬
‫בין הראשונים נמנים הוי וחבריו‪ ,9‬שביטאו את אקלים בית הספר‬
‫במונחים של "בריאות ארגונית" בין אנשי הצוות‪ .‬לפי מיונם‪ ,‬ישנן‬
‫שלוש מימדי מיון‪ :‬הטכני‪ ,‬הניהולי והמוסדי‪.‬‬

‫המימד הטכני‪:‬‬

‫‪.Hoy, Tartar and Kottkamp, 1991 . 9‬‬

‫‪11‬‬
‫מורל‪ :‬תחושה משותפת של חברתיות‪ ,‬פתיחות‪ ,‬התלהבות ואמון בין‬
‫המורים‪ .‬הם מחבבים זה את זה‪ ,‬קשורים לעבודתם ומסייעים איש‬
‫לרעהו‪ .‬הם גאים בבית ספרם ורואים שליחות בעיסוקם‪.‬‬
‫לכידות‪ :‬המידה שבה יוצרים מורים ואנשי הנהלה קבוצה מלוכדת‪ .‬הם‬
‫מזדהים עם בית הספר ועם חבריהם לעבודה‪.‬‬
‫דגש לימודי‪ :‬המידה שבה בית הספר חותר למצוינות בתחום הלימודי‪:‬‬
‫מטרות גבוהות אך ניתנות להשגה מוטלות על התלמידים‪ ,‬הסביבה‬
‫הלימודית סדורה ורצינית‪ ,‬המורים מאמינים ביכולותיהם של‬
‫תלמידיהם‪ ,‬ואלו עובדים קשה ומכבדים את חבריהם המצטיינים‬
‫בתחום הלימודי‪.‬‬

‫המימד הניהולי‪:‬‬
‫השפעת המנהל‪ :‬יכולתו של מנהל להשפיע על פעולותיהם של הממונים‬
‫עליו‪.‬‬
‫התחשבות‪ :‬התנהגותו של המנהל כלפי צוותו‪ :‬חברית‪ ,‬תומכת‪ ,‬פתוחה‬
‫וקולגיאלית‪.‬‬
‫יזמות‪ :‬המידה שבה מאפשר המנהל לצוותו לבצע משימות שהן פרי‬
‫יזמתם‪.‬‬
‫ריכוז משאבים‪ :‬במוסד חשובה התקינות של הציוד הלימודי‪ ,‬והעזרים‬
‫המתאימים להוראה הינם בהישג ידם של המורים‪.‬‬
‫המימד המוסדי‪:‬‬
‫הגינות מוסדית‪ :‬יכולתו של המוסד להתמודד עם סביבתו‪ ,‬באופן‬
‫שישמור על הגינותן של תכניותיו‪.‬‬

‫מיון הנסמך על יחסם של בעלי תפקידים בבית הספר לזולתם מצוי אצל‬
‫רנסיס ליקרט ‪ .10‬הוא מונה ארבעה סוגי אקלים בית ספרי‪ :‬סמכותני‬
‫מנצל‪ ,‬סמכותני נדיב‪ ,‬מתייעץ ומשתף‪ .‬בהתאם לשיטה שפיתח מסווג‬
‫ליקרט את סוגי האקלים בסדר עולה של פתיחות ושיתוף הצוות‪.‬‬

‫‪.Likert, 1967, p.13-24 . 10‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ .1‬אקלים סמכותני מנצל‪ :‬מאופיין בפחד‪ ,‬איומים מצד המנהל‪,‬‬
‫ענישה ולעתים שבח‪ .‬הצוות מצידו עוין את המנהל‪ .‬אנשי‬
‫הצוות חשים חוסר אמון כלפי חבריהם‪ .‬למורים אין סיפוק‬
‫מעבודתם‪ ,‬מהייעוץ שהם מקבלים ומהישגיהם במסגרת‬
‫העבודה‪ .‬המידע עובר בצוות כלפי מטה‪ :‬מהמנהל לרכזים‬
‫ומהם למורים‪ .‬המנהל מרוחק ואיננו זמין לצוות‪ .‬מטרות‬
‫המוסד נקבעות בלעדית על‪-‬ידי המנהל והסמוכים לו‪.‬‬
‫‪ .2‬אקלים סמכותני נדיב‪ :‬המנהל סמכותי‪ ,‬אך מאפשר למורים‬
‫מידה קטנה של השפעה על התכנים והמטרות‪ .‬הקשר בין‬
‫המנהל למורים הוא לרוב כלפי מטה‪ ,‬אם כי לעתים שומע גם‬
‫השגות והצעות של מורים‪ .‬המנהל מרוחק למדי‪ ,‬אם כי לעתים‬
‫הוא נפגש עם אנשי הצוות‪.‬‬
‫‪ .3‬אקלים מתייעץ‪ :‬המנהל נוטה להיוועץ במורים‪ ,‬אם כי את‬
‫ההחלטות הוא מקבל באופן עצמאי‪ .‬הוא נפגש עמם לעתים‬
‫קרובות‪ ,‬אך אינו חלק מהצוות לצוות‪ .‬ישנה אווירה של‬
‫היוועצות וקשר טוב למדי בין אנשי הצוות‪.‬‬
‫‪ .4‬אקלים משתף‪ :‬המנהל משתף את המורים בלבטיו וקובע את‬
‫מטרות בית הספר יחד עמם‪ .‬היחסים בצוות המורים קרובים‬
‫ופתוחים‪ ,‬והכול חשים שהם שותפים לנעשה בבית הספר‪.‬‬
‫המידע והקשר עם המורים פתוח וזורם בשני הכיוונים‪ .‬המנהל‬
‫מרבה להופיע בחדר המורים ומורים שיש להם טענות או‬
‫הצעות זוכים ל"דלת פתוחה" אצל המנהל‬

‫‪13‬‬
‫מיון המבחין בסוגי היחסים בין ההנהלה לצוות‪ ,‬שאיננו קווי כמו אצל‬
‫ליקרט‪ ,‬מצוי אצל הוי וסאבו‪ . 11‬הם אפיינו ארבעה סוגי אקלים‪ ,‬ביחס‬
‫לתפקודם ההדדי של המורים והמנהל‪:‬‬
‫‪ .1‬אקלים פתוח ‪ -‬יחס פתוח והדדי בין מורים ואנשי הנהלה ובין‬
‫מורים לקולגות שלהם‪ .‬המורים חשים מחויבות רבה לעבודתם‬
‫ואינם חשים הגבלה מצד המנהל‪ .‬הוא מגבה את המורים‬
‫ומכבד את מקצועיותם ויכולותיהם‪.‬‬
‫‪ .2‬אקלים של התחברות ‪ -‬המורים פתוחים זה לזה‪ ,‬תומכים‪,‬‬
‫מתחברים‪ ,‬וזאת למרות העובדה שהמנהל הינו סמכותני ואינו‬
‫מכבד את מקצועיותם‪.‬‬
‫‪ .3‬אקלים של נתק ‪ -‬המנהל פתוח ותומך‪ ,‬גמיש ואינו מגביל את‬
‫המורים יתר על המידה‪ ,‬אלא שצוות המורים מפולג‪ ,‬בלתי‬
‫סובלני ובלתי מחויב לעבודה ולבית הספר‪.‬‬
‫‪ .4‬אקלים סגור ‪ -‬המנהל הינו סמכותי ומגביל את המורים‪ ,‬צוות‬
‫המורים בלתי מחויב לעבודה‪ ,‬חשדני‪ ,‬ביקורתי ומפולג בין‬
‫אנשיו‪.‬‬

‫ניתן למיין את "אקלים בית הספר" בהקשר לאנשי הצוות לשתי‬

‫קטגוריות נוספות‪" :‬אקלים ארגוני" ו"אקלים פסיכולוגי"‪.‬‬
‫"אקלים ארגוני" עוסק בתנאי העבודה של המורים ואנשי ההנהלה‪,‬‬
‫ויכולת תפקודם המיטבית‪ .‬הלפין וקרופט‪ 12‬הגדירו את המושג‬
‫במונחים של פתיחות‪-‬סגירות‪ ,‬אבל פירוט מקיף הרבה יותר לסולם זה‬
‫מצוי אצל ג'ורד‪-‬בלום‪ ,13‬שסיכמה את המחקרים השונים העוסקים‬
‫באקלים הארגוני בבתי הספר‪:‬‬
‫‪ .1‬קולגיאליות – המידה שלפיה פועלים אנשי הצוות בשיתוף‬
‫ובלכידות איש עם רעהו‪.‬‬

‫‪.Hoy and Sabo, 1998 . 11‬‬

‫‪.Halpin and Croft, 1962 . 12‬‬
‫‪.Jorde-Bloom, 1991 . 13‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ .2‬צמיחה מקצועית – המידה שמושם דגש בבית הספר על צמיחה‬
‫אישית ומקצועית של הצוות‪.‬‬
‫‪ .3‬תמיכה ניהולית – המידה שבה מנהל בית הספר מעודד את‬
‫הצוות‪ ,‬תומך בהם ומציג בפניהם מטרות ברורות‪.‬‬
‫‪ .4‬בהירות – המידה שבה מדיניות‪ ,‬תהליכים ותחומי אחריות‬
‫מוגדרים ומועברים בין אנשי הצוות‪.‬‬
‫‪ .5‬מערכת תגמולים – המידה שבה מושגים הוגנות וצדק בחלוקת‬
‫הטבות מוסדיות והזדמנויות לאנשי הצוות בבית הספר‪.‬‬
‫‪ .6‬קבלת החלטות ‪ -‬המידה שבה ניתנת אוטונומיה לאנשי הצוות‬
‫לקבל החלטות הנוגעות לעבודתם ומידת מעורבותם בהחלטות‬
‫מרכזיות הנוגעות לבית הספר‪.‬‬
‫‪ .7‬אחדות מטרה – המידה שבה מסכימים אנשי הצוות על מטרות‬
‫משותפות למוסדם‪.‬‬
‫‪ .8‬הכוונה למשימה – המידה שבה מושם דגש על תכנון נאות‪,‬‬
‫יעילות והשלמת המשימות‪.‬‬
‫‪ .9‬סביבה פיזית – המידה שלפיה ארגונו הפיזי של המקום מסייע‬
‫או מפריע לצוות למלא את משימותיו באופן מיטבי‪.‬‬
‫‪ .10‬יזמות – המידה שבה המוסד מתארגן לאימוצן של תכניות‬
‫שינוי ומעודד את הצוות למצוא דרכים יצירתיות לפתרונן של‬
‫בעיות‪.‬‬

‫"אקלים פסיכולוגי" מוגדר על‪-‬ידי קויס ודה‪-‬קוטיס‪ 14‬כמושג מבוסס‬

‫התנסויות והיכרות המשותף באופן רחב לחבריו של ארגון נתון‪ ,‬וזאת‬
‫מנקודת מבטו של הפרט‪ .‬את האקלים הפסיכולוגי מחלקים החוקרים‬
‫לשמונה מרכיבים‪:‬‬
‫‪ .1‬אוטונומיה – תפיסתו של המורה את הגדרתו‪-‬העצמית‬
‫ביחס לתנאי עבודתו‪ ,‬מטרותיו ועדיפויותיו;‬

‫‪.Koys and DeCotiis, 1991 . 14‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ .2‬לכידות ‪ -‬תפיסת ההוויה המשותפת של החלוקה בתוך‬
‫מתווה הארגון‪ ,‬כולל נכונותם של חברי צוות לספק‬
‫לאחרים חומרים ועזרים‪.‬‬
‫‪ .3‬אמון –יכולת לתקשר עם חברי צוות הגבוהים מהפרט‬
‫במדרג הארגוני בנושאים עדינים או אישיים‪ ,‬והאמונה כי‬
‫תקשורת מעין זו לא תשמש לרעה‪.‬‬
‫‪ .4‬לחץ – התחושה של היעדר זמן מספיק לעמידה בדרישות‬
‫להשלמת משימות;‬
‫‪ .5‬תמיכה – תפיסת המורה כי הממונים עליו סובלניים‬
‫כלפיו‪ ,‬כולל נכונות מצידם לאפשר למורים ללמוד‬
‫משגיאותיהם‪ ,‬מבלי חשש לדחייה‪.‬‬
‫‪ .6‬הכרה – התחושה כי תרומתו של חבר בצוות זוכה להכרה‪.‬‬
‫‪ .7‬הוגנות – התחושה כי פעילויות ארגוניות במוסד אינן‬
‫שרירותיות אלא סיבתיות‪.‬‬
‫‪ .8‬יזמה – התחושה כי שינוי ויצירתיות הינם רצויים‪ ,‬כולל‬
‫לקיחת סיכונים בחתירה להשגת יעדים שטרם נוסו‪.‬‬
‫ה"אקלים הפסיכולוגי" השורר בבית הספר קובע במידה רבה מהי‬
‫מערכת היחסים לא רק בין המורים והמנהלים‪ ,‬אלא גם בין אנשי‬
‫הצוות לתלמידים‪ ,‬להורים ולגורמים נוספים הבאים במגע עם אנשי‬
‫המוסד‪.15‬‬

‫החיבור בין התחום הפדגוגי והתחום החברתי ליצירת אקלים בית ספרי‬
‫חיובי מובא אצל סאקני‪ ,16‬ומתומצת בתרשים מס' ‪( 1‬ראה בעמוד‬
‫הבא)‪:‬‬

‫‪ . 15‬ראה בהקשר זה את מחקרם של ‪.Schultz, Glass and Kamholtz, 1987‬‬

‫‪.Sackney, 1988 . 16‬‬

‫‪16‬‬
‫תרשים ‪ - 1‬החיבור בין התחום הפדגוגי והתחום החברתי ליצירת אקלים בית‬
‫ספרי חיובי לפי סאקני‪:‬‬

‫מיומנויות‬ ‫מיומנויות‬
‫הנהגה‬ ‫הוראה‬

‫תהליכים‬ ‫שימוש בשבח‬

‫משתפים‬ ‫ופרסים‬
‫אקלים לימודי‬

‫אקלים חברתי‬
‫לכידות ותמיכה בין‬ ‫הופעה ונוחות‬
‫הנהלה‪-‬מורים‬ ‫חברתית‬
‫ותלמידים‬

‫נורמות בני‬ ‫מתן‬

‫הגיל‬ ‫הזדמנויות‬
‫להשתתפות‬
‫תלמידים‬

‫שינדלר ושותפיו‪ 17‬מתייחסים לצוות ולתלמידים במשולב במודל‬

‫המתאר את אקלים בית הספר‪ .‬הם התמקדו באקלים בית הספר‪.‬‬
‫המודל מבטא התמקדות אקראית לעומת מתוכננת של המוסד במורה‬
‫לעומת בתלמיד‪ .‬להלן תרשים המבטא את הגישה הזו (ראה בעמוד‬
‫הבא)‪:‬‬

‫‪.Shindler et al, 2003 . 17‬‬

‫‪17‬‬
 ‫יעיל ‪ /‬מכוון‬
‫מתן אפשרות לחופש‬ ‫ביות ‪ /‬ניהול‬
‫(אקלים מכוון)‬ ‫(אקלים מכוון)‬

‫מכוון‬ ‫מכוון‬
‫תלמיד‬ ‫מורה‬

‫מאפשר ‪ /‬סביל‬ ‫עוין ‪ /‬מגיב‬

‫(אקלים אקראי)‬ ‫לא יעיל ‪/‬‬ ‫(אקלים אקראי)‬
‫אקראי‬

‫תרשים ‪ – 2‬אקלים בית ספרי לפי שינדלר ושותפיו‪:‬‬

‫עד כה דנו בהגדרות המתייחסות בעיקר להישגים ולתחום החברתי‪-‬‬

‫הכולל של החיים בבית הספר‪ .‬במהלך השנים נוצרו שני דפוסים בעלי‬
‫דגשים שונים במקצת בהתייחסותם למושג "אקלים בית‬
‫הספר"‪":‬אקלים דמוקרטי"‪ 18‬ו"אקלים פרוגרסיבי"‪ ,‬המכונים לעתים‬
‫"חינוך מתקדם"‪ .19‬הראשון שם דגש מיוחד על שיתוף התלמידים‬
‫בהחלטות הנוגעות אליהם‪ ,‬ואילו השני – לאווירה הלימודית הבלתי‪-‬‬
‫פורמאלית השוררת באותם מוסדות וליחסי מורה‪-‬תלמיד פתוחים‪.‬‬

‫ההגדרות שהובאו עד כה מנוסחות במונחים כלליים למדי‪ ,‬המקשים על‬

‫בדיקה אמפירית של המושג‪ .‬לפיכך פורק "אקלים בית הספר"‬
‫למרכיביו השונים‪ ,‬כך שיובן המכלול ותתאפשר בדיקתו‪.‬‬
‫המרכיבים השונים‪ ,‬יפורטו בחלקם בפרקים הבאים‪.‬‬

‫‪ . 18‬סקירה ממצה עליו ניתן למצוא אצל ‪.Vieno et al, 2005‬‬

‫‪ . 19‬למשל‪ ,‬אצל ‪.Simmons-Morton et al, 1999‬‬

‫‪18‬‬
 ‫רק שני ‪-‬אקלים כיתה‬

‫שמלמד בכיתות שונות‪ ,‬יודע כי קשה למצוא שתי כיתות‬ ‫כל מורה‬
‫שאווירתן דומה‪ .‬מה שיעיל בכיתה אחת עלול להתברר כלא מספיק או‬
‫אפילו חסר ערך בכיתה אחרת‪ .‬הערה של המורה בכיתה אחת מניבה‬
‫תוצאות ומביאה להתנהגות הולמת‪ ,‬עלולה להתגלות כבלתי משפיעה‬
‫בכיתה האחרת‪ .‬האווירה הכיתתית‪ ,‬נהלי ההתנהגות המקובלים‬
‫בכיתה‪ ,‬היחס בין התלמידים והיחס כלפי המורה – כל אלה כלולים‬
‫במושג "אקלים הכיתה"‪.‬‬

‫מכאן‪ ,‬ניתן לומר כי לכל אחת מהכיתות בבית הספר אקלים כיתתי‬
‫שונה‪ .‬יש הרואים בכל אחת מהכיתות מיקרוקוסמוס עצמאי למדי‪.20‬‬
‫כיצד בא הדבר לידי ביטוי באקלים הבית ספרי? ברור כי האקלים‬
‫הבית ספרי מושפע מהאקלים בכיתות השונות‪ ,‬אך לא רק מהן‪.‬‬
‫האווירה הנוצרת בין התלמידים בחצר בית הספר‪ ,‬התארגנותם של‬
‫התלמידים לפעילויות חוץ‪-‬קוריקולריות‪ ,‬התנהגותם של התלמידים‬
‫והמורים בטיולים וכד' – כל אלה תורמים את חלקם לאקלים הבית‬
‫ספרי‪.‬‬
‫לשוני בין הכיתות יכולים להיות הרבה גורמים‪ ,‬חלקם קבועים‪ ,‬וחלקם‬
‫משתנים כל העת‪ .‬טיבו של המורה בעיני התלמידים הוא גורם קבוע‪,‬‬
‫אם כי ניתן לשינוי‪ .‬יצוין כי במחקרים שונים התברר כי כבר לאחר‬
‫שיעור אחד יכולים מרבית התלמידים להעריך את "גבולותיו" של כל‬
‫מורה בנושאי משמעת ודרישות לימודיות ולפעול בהתאם‪.21‬‬

‫‪ . 20‬ראה ‪.Cheng, 2001, p. 413‬‬

‫‪ . 21‬ראה למשל אצל ‪. Perreault and Isaacson, 1995‬‬

‫‪19‬‬
 ‫מרכיבי האקלים הכיתתי‬
‫צדקיהו‪ 22‬מביא את מרכיביו של אקלים כיתה מיטבי‪( :23‬א) פתיחות‬
‫התנהגותית ומחשבתית ‪ -‬יכולת התלמידים והמורה להעלות נושאים‬
‫לדיון ולבטא דעות עצמאיות‪ ,‬גם אם אינן עולות בקנה אחד עם הדעות‬
‫המקובלות; (ב) תמיכה של המורה בתלמידים ואלו ביניהם ברמה‬
‫הרגשית‪-‬חברתית וברמה הקוגניטיבית‪ .‬תמיכה באה לידי ביטוי‬
‫בעידוד‪ ,‬מעורבות‪ ,‬קבלה‪ ,‬עזרה ושיתוף‪ .‬אקלים תומך מטפח השתייכות‬
‫לקבוצה‪ ,‬לכידות וקרבה בין המשתתפים; (ג) יחס שיווני של המורה‬
‫התלמידים‬ ‫כלפי‬
‫במובן של אי‪-‬אפליה‬
‫ואי‪-‬העדפה ביניהם‪.‬‬
‫קיים גם היבט נוסף –‬
‫שיתוף תלמידי הכיתה‬
‫בניהול חייה וחיזוק‬
‫של‬ ‫השפעתם‬
‫בנעשה‬ ‫התלמידים‬
‫בה; (ד) קיום סדר‬
‫כיתתי‪,‬‬ ‫ונוהל‬
‫המאפשר ארגון‪ ,‬סדר‪,‬‬
‫ביטחון וצדק לכל‬
‫תלמידי הכיתה‪.‬‬
‫השאלון המקובל כיום‬
‫האקלים‬ ‫במדידת‬
‫שתי כיתות ובכל‬
‫אחת אקלים‬
‫שונה‪...‬‬

‫‪ . 22‬צדקיהו‪.1988 ,‬‬
‫‪ . 23‬הביטוי "אקלים מיטבי" לאורך הספר בא לתאר מצב נשאף‪ ,‬לפי החוקר או איש החינוך‬
‫המצוטט‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪24‬‬
‫הכיתתי הוא "סולם הסביבה הכיתתית" של מוס וטריקט‬
‫)‪ .(Classroom Environment Scale‬בסולם זה תשעה תתי‪-‬סולמות‬
‫בשלוש קבוצות של משתנים‪:‬‬

‫קבוצה א' – מימדי היחסים הבין‪-‬אישיים‪:‬‬

‫מעורבות – מידת העניין שיש לתלמיד בפעולות הכיתה והשתתפותו‬
‫בהן‪ .‬אחוז גבוה של תלמידים מעורבים מעלה את האווירה החיובית‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫השתייכות – עד כמה תלמידים מיודדים זה עם זה ומוכנים לסייע זה‬
‫לזה בעבודה משותפת‪ .‬תמיכה רבה של תלמידים זה בזה משפרת את‬
‫אקלים הכיתה‪.‬‬
‫תמיכת המורה – מידת הסיוע שמגיש המורה לתלמיד‪ ,‬העניין שמגלה‬
‫המורה בתלמיד והאמפטיה אליו‪ .‬ככל שהמורה מגיש סיוע ומגלה‬
‫עניין בתלמיד ומתייחס אליו "בגובה העיניים"‪ ,‬כך משתפר האקלים‬
‫הכיתתי‪.‬‬
‫קבוצה ב' – מימדי ההתפתחות האישית והתכליתיות‪:‬‬
‫תכליתיות מטרתית – מידת החשיבות שמייחסים להשלמת מטרות‬
‫שנקבעו מראש‪ ,‬ודבקות בתכנית הלימודים‪ .‬עמידה בתכנון‬
‫הלימודים מקנה תחושה של הצלחה ומסייעת לשיפור האקלים‬
‫הכיתתי‪.‬‬
‫תחרות – המידה שבה מודגשת תחרותיות בין התלמידים‪ .‬תחרות רבה‬
‫יוצרת מתחים ובכוחה להשפיע לרעה על האקלים הכיתתי‪ .‬יש עם‬
‫זאת להבחין בין תחרות לשמה‪ ,‬שנועדה להאדיר את הפרט‪ ,‬והיא‬
‫הרסנית לאווירה חברתית ו"תחרות בריאה"‪ ,‬הנובעת מרצון להתגבר‬
‫על אתגרים לימודיים‪ ,‬ואיננה הרסנית‪ .‬עם זאת‪ ,‬מי שאינו עומד‬
‫בתחרות ייפגע תמיד‪ ,‬ובמובן זה כל תחרות אינה תורמת לאווירה‬
‫וללכידות החברתית‪.‬‬

‫‪ . 24‬הסולמות הראשונים חוברו על‪-‬ידי מוס וטריקט ב‪ .1974 -‬המהדורה השלישית של‬
‫‪ Trickett and Moos‬מ‪ 1995 -‬מעדכנת התנהגויות מצופות מכל משתנה‪ ,‬ולכן‬
‫העדפתי אותה‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫קבוצה ג' – מימדי אחזקת המערכת ושינויה‪:‬‬
‫סדר וארגון – המידה שבה מודגשת ומוערכת התנהגות נאותה של‬
‫תלמידים‪.‬‬
‫בהירות הכללים – עד כמה קיימת בכיתה מערכת ברורה של כללים‪,‬‬
‫ועד כמה ברור לתלמידים מה תהיינה התוצאות של הפרתם‪ .‬הצבת‬
‫גבולות ברורים מונעת מצב של התנהגות לא הולמת‪ ,‬שעלולה לדרדר‬
‫את האקלים הכיתתי‪.‬‬
‫שליטת המורה – עד כמה המורה שומר על הכללים ומפעיל ענישה‬
‫כאשר הם מופרים‪ .‬שמירה על הסדר תורמת לאווירה לימודית‪ ,‬אם‬
‫כי הגזמה בכך (בקפדנות‪ ,‬במהות העונשים וכד') עלולה לפגוע‬
‫באקלים הכיתתי‪.‬‬
‫חידוש ויזמה – המידה שבה התלמידים תורמים לתכנון פעולות‬
‫הכיתה‪ ,‬המידה שבה מעודד המורה פיתוחם של רעיונות חדשים וכן‬
‫מגוון פעולות ותכניות המתקיימות בכיתה‪ .‬תרומתם של התלמידים‬
‫הינה פועל‪-‬יוצא של מעורבותם‪ ,‬ויש לה קשר למבנה החברתי של‬
‫הכיתה‪.‬‬
‫ניתן לאתר מרכיבים נוספים לניתוח אקלים הכיתה‪:25‬‬
‫מימדים חברתיים‪:‬‬
‫לכידות – מידת הקרבה האינטימית בין התלמידים בכיתה;‬
‫חילוקי‪-‬דעות – מידת אי‪-‬ההסכמה‪ ,‬המתח והניגודים בכיתה;‬
‫"קליקות" – קיומן של תת‪-‬קבוצות חבורות בכיתה;‬
‫מימדים לימודיים‪:‬‬
‫קצב ‪ -‬מידת ההתקדמות של הכיתה בתחום הלימודי‪.‬‬
‫סביבה – עד כמה עשירה הסביבה הלימודית בכיתה‪.‬‬
‫העדפה – באיזו מידה מעדיף המורה תלמיד או תלמידים מסוימים‪.‬‬
‫שביעות רצון – עד כמה התלמידים שביעי רצון מהמקצוע הנלמד‬
‫ומדרך הוראת המורה‪.‬‬
‫קושי – עד כמה הלימוד נתפס כקשה עבור התלמידים‪.‬‬

‫‪ . 25‬אצל רחל‪-‬ליזרוביץ‪.1988 ,‬‬

‫‪22‬‬
‫בחרתי להתמקד בפרק זה בשני מרכיבים של האקלים הכיתתי‪,‬‬
‫המשפיעים עליו במיוחד‪:‬‬
‫‪ .1‬המורה ויחסו אל התלמידים כגורם ביצירת האקלים הכיתתי;‬
‫‪ .2‬המבנה החברתי של הכיתה כמחולל אקלים כיתתי;‬

‫המורה כיוצר האקלים הכיתתי‬

‫תלמידים פוגשים את המורה (למעשה את הגננת) עוד בטרם הגיעם‬
‫לבית הספר‪ .‬ניתן לומר כי כבר ילדי הגן עומדים על אופיה של הגננת‪,‬‬
‫ויכולים להעריך את יחסם אליה‪ .26‬הגננת היא דמות קבועה בסדר יומם‬
‫של ילדי הגן (יחד עם הסייעת)‪ ,‬אך בהגיעם לבית הספר היסודי‪ ,‬עליהם‬
‫להסתגל לקשר עם מספר מורות‪ ,‬שאחת מהם היא המחנכת‪ . 27‬מהר‬
‫מאד לומדים הילדים כי מה שניתן לעשות אצל מורה אחת אין לעשותו‬
‫אצל מורה אחרת‪ .‬תובנה זו קיימת אצלם עד סיימם את בית הספר‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מה מבדיל בין מורה אחד לאחר בעיני התלמידים‪ ,‬וכיצד‬
‫הבדלים אלה משפיעים על אקלים הכיתה?‬

‫האם ניתן להתייחס למורה אחד כ"טוב" ולרעהו כ"גרוע"?‬

‫‪28‬‬
‫מור טוען כי לא קיים צירוף תכונות המגדירות מיהו מורה טוב ‪ :‬כל‬
‫ניסיון להגדיר את טיבה של הוראה טובה נדון לכישלון מראש‪ .‬על כל‬
‫מורה לחפש בעצמו את דרכים הטובות ביותר לבצע את תפקידו‪ .‬דרכים‬
‫אלה עלולות להיות נתמכות‪ ,‬או מוסתרות – באמצעות קקפוניה של‬
‫שדרים כלפי חוץ וכלפי פנים"‪.29‬‬
‫עם זאת האם יכולת השפעה על התלמידים ללמוד ודאגה להם אינם‬
‫חלקים אימננטיים מעבודתו של המורה‪ ,‬ולכן גם מודדת את טיבה?‬

‫‪ . 26‬ראה ‪.Oaks and Caruso, 1990‬‬

‫‪ . 27‬ציון גננת ומורה נובע משכיחותן הבולטת של נשים בתפקידים אלה בגן ובבית‬
‫הספר היסודי‪.‬‬
‫‪ . 28‬המושג "מורה טוב" תלוי במידה רבה בגורם המעריך‪ ,‬ולפיכך קשה להתייחס‬
‫אליו כמושג "אובייקטיבי"‪.‬‬
‫‪.Moore, 2004, p. 25 . 29‬‬

‫‪23‬‬
‫התשובה צריכה להיות חיובית‪ ,‬שכן לא ניתן ליצור דגם מושלם של‬
‫התנהגות מקצועית‪ ,‬שתנאיה משתנים ללא הרף ומכיתה לכיתה‪ .‬פרט‬
‫לכך‪ ,‬לא יהיה זה נכון לשים על מישור אחד של תכונות מורה שעיקר‬
‫עבודתו במישור התנועתי (כגון מורה לחינוך גופני או מלאכות שונות)‬
‫לעומת מורה שעיקר עבודתו בתחום העיוני (הבעה למשל)‪ .‬ייתכן‬
‫שרבות מן התכונות הנדרשות מהם יהיו דומות‪ ,‬אך הדגשים בכל סוג‬
‫של מקצוע יהיו שונים‪.‬‬
‫קושי כזה בא לידי ביטוי גם בניתוח טיב החלטותיו של המורה במהלך‬
‫השיעורים אנדרסון‪ 30‬זיהתה שלושה ממדים‪:‬‬
‫א‪ .‬בסיס ההחלטה‪ :‬הישג‪ ,‬מאמץ או התנהגות לימודית;‬
‫ב‪ .‬תזמון ההחלטה‪ :‬מיידי לעומת מושהה;‬
‫ג‪ .‬מיקוד ההחלטה‪ :‬אישי לעומת קבוצתי;‬

‫‪.Anderson, 2003, p. 3 . 30‬‬

‫‪24‬‬
 ‫תרשים ‪ - 3‬מימדי ההחלטה של המורה לפי אנדרסון‪:‬‬

‫מיקוד ההחלטה‬

‫תזמון ההחלטה‬ ‫אישי‬ ‫קבוצתי‬

‫מיידי‬
‫מושהה‬

‫התנהגות‬
‫לימודית‬

‫בסיס‬
‫ההחלטה‬ ‫מאמץ‬

‫הישג‬

‫אם נשווה את ההחלטות שמבצעים המורים לחינוך גופני לעומת‬

‫המורים להבעה‪ ,‬למשל‪ ,‬הרי הראשונים יטו לפעול בעיקר כלפי הקבוצה‬
‫(לפחות בענפים הקבוצתיים) בעוד האחרונים – כלפי פרטים‪ .‬תזמון‬
‫ההחלטות של המורים לחינוך גופני קריטי לעתים קרובות יותר‬
‫מהתזמון של מורי ההבעה‪ ,‬ואילו בבסיס ההחלטה לא צפוי להיות שוני‬
‫ביניהם‪.‬‬

‫בניתוח דימויים של מורים בעיני תלמידיהם יש להתייחס לשני‬

‫תחומים‪( :‬א) התחום הפדגוגי; (ב) התחום החברתי‪-‬אנושי‪ .‬ישנם מורים‬
‫לא מעטים שיכולתם המקצועית אינה מוטלת בספק‪ ,‬אך תלמידיהם‬
‫אינם אוהבים אותם‪ ,‬ולעומתם – מורים אהובים אך חסרי יכולת‬

‫‪25‬‬
‫מקצועית של ממש‪ .‬לא כל מורה ניחן הן ביכולת מקצועית והן ביכולת‬
‫חברתית גבוהות‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫במחקר שערך פרידמן בקרב ‪ 2,860‬תלמידי כיתות ו'‪ ,‬ט' ו‪-‬י"א מ‪30 -‬‬
‫בתי ספר שונים ברחבי הארץ‪ ,‬עולה כי התלמידים ככלל הבחינו היטב‬
‫בין שני ההיבטים הללו‪ .‬מיהו המורה הנתפס בעיני התלמידים כמורה‬
‫מועדף? המורה הנוהג להתחשב בהם‪ ,‬שנתפס בעיקר כאדם טוב ולאו‬
‫דווקא כאיש מקצוע טוב‪ .‬ממצא זה היה מובהק יותר עם העלייה בגיל‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫מאפייניו הפדגוגים של המורה המועדף על תלמידים‪ ,‬שנעשה בעת‬
‫האחרונה בארצות הברית‪ 32‬מצביע על יתרונם של מרכיבים שיוכיים על‬
‫מרכיבים נרכשים‪ 45% :‬מהנשאלים סברו כי המורה הטוב הוא בעל‬
‫יכולת שכלית גבוהה‪ 22% ,‬חשבו שעליו להיות בעל מיקודי הדרכה‬
‫טובים; ‪ 10%‬ראו בניסיונו של המורה מרכיב מרכזי בטיב עבודתו;‬
‫‪ 10%‬חשבו שטיב המידע שהוא מקנה הוא הגורם החשוב ואילו ‪2%‬‬
‫בלבד חשבו שרמת התעודה של המורה קובעת את יכולתו המקצועית‪.‬‬
‫פורטר וברופי‪ 33‬מנו את האיכויות הנדרשות ממורה החותר להוראה‬
‫טובה ולהובלת הכיתה לשיפור האקלים הלימודי שבה‪ .‬הם לא עסקו‬
‫באיכויות חברתיות כלל‪ .‬האיכויות שמנו הן‪:‬‬
‫סימון מטרות ההוראה בכל שיעור באופן ברור;‬ ‫‪‬‬
‫התמצאות בתכנים ובאסטרטגיות להעבירם;‬ ‫‪‬‬
‫העברת מסרים ברורים לתלמידים מה נדרש מהם ומדוע;‬ ‫‪‬‬
‫שימוש בעזרים להמחשה ולתרגול החומר הלימודי;‬ ‫‪‬‬
‫לדעת עד כמה שניתן על התלמידים וצרכיהם ולהתאים את‬ ‫‪‬‬
‫ההנחיות לצרכים אלה;‬
‫להיות מסוגל ללמד ברמות קוגניטיביות גבוהות ובאופן מקביל‬ ‫‪‬‬
‫מסוגל ללמד בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות;‬

‫‪ . 31‬פרידמן‪ ,1998 ,‬עמ' ‪.72-70‬‬

‫‪.Smith, 2004 . 32‬‬
‫‪.Porter and Brophy, 1988 . 33‬‬

‫‪26‬‬
‫לעקוב באופן תכוף אחרי התקדמותם של התלמידים‬ ‫‪‬‬
‫וקשייהם;‬
‫לקבל אחריות על התוצאות שמשיגים התלמידים;‬ ‫‪‬‬
‫להתחשב במאמצי התלמידים ולהגיב עליהם;‬ ‫‪‬‬

‫במחקרים שונים‪ 34‬עולה כחוט השני כי תלמידים מעריכים את המורה‬

‫כבעל יכולת "להחזיק כיתה"‪ ,‬הן בתחום המשמעת והן בתחום‬
‫הדידקטי ביצירת עניין‪.‬‬
‫מחקרו של טיילור‪ ,35‬שבדק את מכלול ההעדפות של תלמידים אצל‬
‫מוריהם העלה כי התלמידים נוטים להעריך (בנים ובנות כאחד) מורים‬
‫חזקים בהיבט הפדגוגי‪ ,‬ופחות בהיבט החברתי‪-‬אנושי‪ .‬לעומת מחקר‬
‫זה‪ ,‬מסקנתו של וודס‪ 36‬הייתה שונה‪ :‬תלמידים העריכו תכונות‬
‫פדגוגיות ואנושיות של מורים במידה דומה‪ .‬בישראל נבדקה הסוגיה‬
‫ביחס למיצב הכלכלי‪-‬חברתי של התלמידים‪ .‬שטאל‪ 37‬מצא‪ ,‬כי‬
‫תלמידים מאותגרי‪-‬תרבות ("טעוני טיפוח" במינוח של אותה תקופה)‬
‫החשיבו יותר את היחס החברתי‪-‬אנושי מצד המורה‪ ,‬ולעומתם‬
‫תלמידים "מבוססים" – את התחום הפדגוגי‪.‬‬
‫ריאנס‪ 38‬ניסה לאפיין א ת התנהגותו של המורה בפועל לפי דיפרנציאל‬
‫סמנטי (ציון קטבים בציר של תכונה) המונה ‪ 18‬צירים כשלכל ציר שבע‬
‫דרגות ‪:‬‬
‫‪ .1‬הוגן – מפלה;‬
‫‪ .2‬דמוקרטי – סמכותי;‬
‫‪ .3‬נגיש – מרוחק;‬
‫‪ .4‬מגלה הבנה – חסר‪-‬סבלנות;‬

‫‪ . 34‬מחקרים רבים‪ ,‬אך אזכיר בהקשר זה רק את מחקרם של ‪ Kutnick and Jules‬מ‪-‬‬

‫‪.1993‬‬
‫‪.Taylor, 1962 . 35‬‬
‫‪.Woods, 1976 . 36‬‬
‫‪ . 37‬שטאל‪.1981 ,‬‬
‫‪.Ryans, 1960, p. 92-86 . 38‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .5‬אדיב – נוקשה;‬
‫‪ .6‬אחראי – מתחמק מאחריות;‬
‫‪ .7‬יציב – משתנה;‬
‫‪ .8‬רגוע – עצבני;‬
‫‪ .9‬בטוח בעצמו – חסר‪-‬ביטחון;‬
‫‪ .10‬שיטתי – בלתי‪-‬מאורגן;‬
‫‪ .11‬מסתגל – בלתי‪-‬גמיש;‬
‫‪ .12‬אופטימיסט – פסימיסט;‬
‫‪ .13‬בוגר נפשית – חסר בגרות נפשית;‬
‫‪ .14‬מעורר – משעמם;‬
‫‪ .15‬מקורי – שבלוני;‬
‫‪ .16‬ערני – אפאטי;‬
‫‪ .17‬מושך – לא מרשים;‬
‫‪ .18‬רחב אופקים – צר אופקים‪.‬‬
‫למרות הסילום המדוקדק‪ ,‬קשה כיום לחשוב על יכולתם של תלמידים‬
‫לאבחן חלק מן האפיונים שבשאלון (אופטימיזם או בגרות נפשית)‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬ריאנס מצא כי אותם מאפיינים הקשורים למתן כבוד מצד‬
‫המורה (הוגן‪-‬מפלה; סמכותי‪-‬דמוקרטי; נגיש‪-‬מרוחק; אדיב‪-‬נוקשה;‬
‫ערני‪-‬אפאטי) היוו מרכיב מרכזי בהערכת המורה על‪-‬ידי תלמידיו‪.‬‬
‫מי שהכניס את מימד היחס האנושי של המורה כדרך למדוד את‬
‫תפקודו בעיני התלמידים היה אלקינד‪ .39‬הוא מצא כי במערכת היחסים‬
‫בין מורה לתלמיד קיימות שלוש מערכות יחסים חוזיות‪( :‬א) הוגנות‬
‫ושיתוף פעולה מצד המורים ואי‪-‬אפליית תלמידים לרעה; (ב) מיומנות‬
‫וכבוד –המורה המיומן מכבד את תלמידיו בהגיעו לשיעור מוכן‪ ,‬וכך‬
‫הוא יכול לטפל בהם היטב;(ג) חום וחיבה שהמורה מקרין לתלמידיו‪,‬‬
‫גם זה שאינו מתירני ושומר על גבולות‪ .‬תנאים אלה‪ ,‬אליבא דאלקינד‪,‬‬

‫‪.Elkind, 1971 . 39‬‬

‫‪28‬‬
‫מאפשרים לתלמידים להגיב כהלכה כלפי המורה‪ .‬כאשר הוא עומד‬
‫בהם‪ ,‬יהיה יחסם אליו יחס של כבוד והערכה‪ ,‬וכשאינו עומד בתנאים‬
‫אלה – יקשה עליו לקבל הערכה ושיתוף‪-‬פעולה מצידם של התלמידים‪.‬‬
‫בשנים האחרונות החל המשוב של התלמידים כדרך להעריך את‬
‫עבודתו‪-‬של המורה לצבור תאוצה סטיבן ברוקפילד‪ 40‬חקר את הנושא‬
‫"‪( "Critical Incident Questionnaire‬שאלון לגבי‬ ‫ופיתח שאלון‬
‫תקרית משמעותיות)‪ ,‬ככלי להערכת עבודת המורה‪ .‬השאלון מורכב‬
‫מחמש שאלות פתוחות שהתלמיד עונה עליהן בעילום‪-‬שם‪ .‬השאלות‬
‫מתייחסות‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לרגעים שבהם התלמיד חש מחובר או מנותק‬
‫בשיעורים; פעולות שמבצע המורה שהן מתסכלות או מעודדות ביותר;‬
‫והרגעים המפתיעים ביותר בכיתה‪ .‬בדרך זו יכול המורה להתייחס‬
‫באופן לא אישי לאירועים ותקריות‪ ,‬ולשאוב ממשוב התלמידים כיצד‬
‫הם תופסים תקריות אלה‪ .‬לפי אלקינד נתוני השאלון עשויים להבהיר‬
‫"סדרי‪-‬יום סמויים‪ ,‬מרכזי‪-‬כוח והנחות מעכבות ומדכאות"‪ .41‬אלא‬
‫שקבלת המשוב עצמה אינה ערובה לכך שהלקחים יופקו‪ .‬ברוקפילד‬
‫מציין‪ ,‬כי נדר ש מהמורה לעבור סדנא בניתוח משובים‪ ,‬כדי שיוכל לעבד‬
‫את המסר העולה מהם וללמוד כיצד לשפר את הטעון שיפור‪.‬‬

‫המבנה החברתי של הכיתה והשפעתו על האקלים החינוכי‬

‫שבה‬
‫התחום הנוסף שהשפעתו רבה ביותר על האקלים הכיתתי הוא המבנה‬
‫החברתי של הכיתה‪.‬‬
‫נהוג להכיר בכך שכמעט בכל גיל קיימות יריבויות ומתחים בכיתות‬
‫ובקבוצות‪-‬לימוד‪ .‬מתחים עלולים להיווצר כתוצאה מתחרות עזה בין‬
‫מספר תלמידים‪ ,‬כתוצאה משוני חברתי בין קבוצות בכיתה או אף‬
‫ממהלכים שאינם קשורים כלל בתלמידים (כמו פירוק הכיתה במעבר‬

‫‪.Brookfield, 1995 . 40‬‬

‫‪.Brookfield, p. 94 . 41‬‬

‫‪29‬‬
‫משנה לשנה)‪ .‬השאלה היא מהו סף השינויים שמעבר לו עלול תפקודה‬
‫הלימודי והחברתי של הכיתה להיפגע באופן מהותי‪.‬‬
‫אלימות בין תלמידי הכיתה נחשבת לאחד המרכיבים הראשיים‬
‫התורמים לאקלים כיתתי קשה‪ .‬האם ניתן להסביר את קיומה של‬
‫האלימות בהקשר הכיתתי בהיווצרות חברויות ו"קליקות" בכיתה?‬
‫מחקרם של קיירנס ושותפיו‪ 42‬מפריך אפשרות זו‪ .‬הם לא מצאו קשר‬
‫בין צורת החברות למי שנתפסו כתלמידים אלימים לעומת תלמידים‬
‫לא‪-‬אלימים‪ :‬לאלה ולאלה היו התקשרויות חברתיות טובות או גרועות‬
‫ושותפויות ב"קליקות"‪ .‬כלומר – היווצרותם של מוקדי אלימות בכיתה‬
‫איננה תלויה בדפוסי התקשרות חברתית‪ ,‬אלא בגורמים אחרים‪,‬‬
‫משפחתיים ואישיותיים‪.43‬‬
‫בכיתות שבהן האלימות מהווה בעיה קשה‪ ,‬קיימת תופעה של היעדרות‬
‫תלמידים מבית הספר בשל חשש להיפגע‪ .‬מצב זה "משדר" לשאר‬
‫התלמידים תחושה קשה של פגיעות ומוריד את יכולתם לתפקד בבית‬
‫הספר באופן מיטבי‪ .‬במיוחד קשה באותן כיתות מצבם של התלמידים‬
‫‪44‬‬
‫)"‪ , ("Social anxiety disorder‬נכות מסוגים‬ ‫בעלי חרדה חברתית‬
‫שונים‪ 45‬או חריגות זו או אחרת‪ .‬ללא התערבותו של המורה וצוות בית‬
‫הספר עלולים אלה להיות "שעירים לעזאזל" של תלמידים כוחניים‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫כאשר הכיתה מתפצלת לקבוצות למידה (בהגברות‪ ,‬רמות לימוד‬
‫במקצועות שונים וכד') נחלשת מעט ההשפעה השלילית של אווירה‬
‫מתוחה בכיתת‪-‬החינוך‪ .‬מאידך‪ ,‬לא תמיד מוצא התלמיד נשוא‬
‫ההצקות מזור בכך‪ ,‬אם בקבוצת הלימוד נמצאים תלמידים אחרים‬
‫המציקים לו ופוגעים בו‪.‬‬

‫‪.Cairns et al, 1988 . 42‬‬

‫‪ . 43‬ראה למשל ‪.Vinson, 1977‬‬
‫‪ . 44‬ראה למשל אצל ‪.Creed and Funder, 1998‬‬
‫‪ . 45‬ראה ‪.Lander, 2005‬‬

‫‪30‬‬
‫הרקע הכלכלי‪-‬חברתי של התלמידים עלול להוות גורם חיכוך המשפיע‬
‫על אקלים הכיתה‪ .‬הדבר בולט במיוחד בערים מבוססות‪ ,‬שבהן מצויות‬
‫שכונות מצוקה (ניו‪-‬יורק‪ ,‬לונדון‪ ,‬תל‪-‬אביב ועוד)‪ .‬האינטגרציה בבתי‬
‫הספר באותן ערים בין ילדי שכונות מקוטבות מבחינה כלכלית‪-‬‬
‫חברתית פוגעת במרקם הכיתתי‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במחקר שנערך בצפון‬
‫איטליה‪ 46‬לגבי תחושת השייכות לקהילה בקרב ‪ 134‬בתי ספר ולמעלה‬
‫מ‪ 4000 -‬תלמידים‪ ,‬נמצא כי המיצב הכלכלי‪-‬חברתי הבדיל בין בעלי‬
‫תחושת השייכות לקהילה הבית ספרית ובין אלה שחשו כי בית הספר‬
‫בכלל וכיתתם בפרט אינם מהווים עבורם גורם השתייכותי‪.‬‬
‫גם השיוך העדתי או האתני מהווה גורם מקשה בהשתלבות ובלמידה‪.‬‬
‫פורד‪ ,47‬שחקר את השתלבותם של תלמידים מחוננים אפרו‪-‬אמריקנים‬
‫בכיתות שבהם קיים רוב של לבנים‪ ,‬גילה כי הישגיהם הלימודיים היו‬
‫חלשים באופן משמעותי‪ ,‬בין השאר בשל "אקלים כיתתי לא‪-‬תומך"‬
‫כהגדרתו‪.‬‬
‫בשנים האחרונות נעשים ניסיונות לשכלל את כלי הלמידה מרחוק‬
‫לסיוע תלמידים ומורים‪ ,‬וכך לעקוף במידה רבה את מכשלות‬
‫ההתנהגות הבין‪-‬אישית הגורעת מהאקלים הכיתתי‪ ,‬אך נראה כי כלי‬
‫זה דווקא גרר מתחים‪ ,48‬מאחר שנוצר פער גדול בין יודעי המחשב‬
‫שפעלו במיומנות ובין תלמידים שאין מומחיותם בכך‪ .‬קושי זה הצטרף‬
‫לקשיים הרבים האחרים שיש לתלמידים חלשים או דחויים בכיתות‪,‬‬
‫ולכן בטווח הקרוב לא נראה כי ההוראה מרחוק תוכל להחליף את‬
‫הנוכחות בכיתה‪ ,‬וכמובן – ההתמודדות עם הלמידה והאווירה שבה‪.‬‬

‫דרכים לשיפור אקלים הכיתה‬

‫כיצד ניתן לשפר אקלים כיתה? השאלה איננה פשוטה כלל ועיקר‪,‬‬
‫מכיוון שבכל כיתה קיימת מציאות שונה‪ ,‬המחייבת פעולות שונות‪.‬‬
‫ישנה כיתה גדולה מדי שקשה ללמד בה‪ ,‬כיתה מפוצלת בין קבוצות‬

‫‪.Vieno et al, 2005 . 46‬‬

‫‪.Ford, 1995 . 47‬‬
‫‪ . 48‬ראה למשל אצל ‪.Howard, 2002, McHenry and Bozik, 1995‬‬

‫‪31‬‬
‫יריבות (בין בנים ובנות בגילאים מסוימים‪ ,‬בין קבוצות אתניות שונות‪,‬‬
‫בין תלמידים משכונות שונות וכיוב')‪ ,‬כיתה שבתוכה פועלת קבוצה‬
‫אלימה‪ ,‬כיתה שעברה חלוקה מחדש עקב משבר כלשהו ועוד‪.‬‬
‫להלן אציע מספר הצעות כלליות‪ ,‬שיכולות להתאים למרבית הכיתות‪:‬‬
‫‪ .1‬אתר את הבעיות העיקריות עמן מתמודדים תלמידי הכיתה‬
‫והכיתה כמכלול‪ .‬כמחנך הכיתה זוהי משימתך העיקרית‪ ,‬אך‬
‫גם כמורה מקצועי עליך להיות מודע לבעיות‪ .‬כמו‪-‬כן חשוב‬
‫להיות מודע לנקודות החוזק של הכיתה כדי שניתן יהיה‬
‫להעצימן‪.‬‬
‫‪ .2‬קבע לעצמך אסטרטגיית פעולה לגבי הבעיות שאיתרת‪,‬‬
‫בתיאום עם מחנך הכיתה‪ .‬אם אינך בטוח לגבי עדיפות הפעולה‬
‫שבחרת‪ ,‬רצוי שתיוועץ במורים המכירים את הכיתה‪.‬‬
‫‪ .3‬כמורה וכמחנך הצב גבולות ברורים לתלמידי הכיתה ועמוד‬
‫בהם בעצמך‪.‬‬
‫‪ .4‬הימנע מלהצטייר בעיני הילדים כמעדיף תלמידים מסוימים‬
‫או קבוצה חברתית מסוימת‪ .‬אמנם קשה להעלים לחלוטין‬
‫ג'סטות המעידות על חיבה‪ ,‬אך בהיותך מודע להן תוכל לתת‬
‫ג'סטות מקבילות לתלמידים שעלולים להיפגע ממך‪.‬‬
‫‪ .5‬הימנע מלהצטייר כמעדיף תלמידים בעלי הישגים לימודיים‬
‫גבוהים‪ .‬חפש נקודות חוזק אצל אלה שאינם תלמידים‬
‫מבריקים‪ ,‬וחזק אותם על כך‪ .‬מאחר שכיתות‪-‬האם הינן לרוב‬
‫הטרוגניות מבחינה לימודית‪ ,‬העדפה כזאת משדרת לתלמידים‬
‫החלשים מסר שלילי ופוגע‪.‬‬
‫‪ .6‬השתדל לקיים שיחות אישיות עם תלמידים שלהערכתך‬
‫זקוקים לעידוד או לתמיכה מצדך‪ .‬אפילו שיחות מסדרון‪,‬‬
‫בהיעדר הזדמנות מתאימה יותר‪ ,‬עשויות לסייע להם‪.‬‬
‫‪ .7‬זהה "אגוזים קשים" בין התלמידים‪ ,‬המפריעים לכיתה‬
‫ללמוד כהלכה ולהוות קבוצה חברתית מתפקדת‪ ,‬וערוך עמם‬

‫‪32‬‬
‫שיחות בארבע עיניים (ראה המלצות לכך בפרק הדן ביחסי‬
‫תלמידים ומורים)‪.‬‬
‫‪ .8‬אם הינך מודע להיווצרות בעיה כיתתית – פעל‪ .‬אל תעמוד‬
‫מהצד‪ ,‬כדי שהבעיה (החרמה של תלמיד למשל) תיפתר ולא‬
‫תעיב על היחסים בין התלמידים בכיתה‪.‬‬
‫‪ .9‬כמורה מקצועי‪ ,‬אל תטיל כל קושי על מחנך הכיתה‪ ,‬אלא פעל‬
‫לפי מיטב שיפוטך ויידע את המחנך‪ .‬כך ידעו התלמידים שאתה‬
‫גורם שיש להתחשב בו‪ ,‬ויתאפשר לך במידה רבה יותר לחולל‬
‫תמורות באווירת הכיתה‪ ,‬לפחות בשיעוריך‪.‬‬
‫‪ .10‬עודד שמירה על ניקיון הכיתה והצגת תמונות ופלקטים על‬
‫קירותיה‪ .‬כיתה אסתטית נותנת לתלמידים תחושה של מעין‪-‬‬
‫בית‪ .‬גם בכיתות הגבוהות קישוט הכיתה חשוב ותורם לאווירה‬
‫הכיתתית‪.‬‬
‫‪ .11‬כמחנך הכיתה‪ ,‬ארגן טיולים קצרים‪ ,‬ימי ספורט היתולי‪,‬‬
‫חוויות משותפות‪" ,‬נבחרת כיתתית" בתחומים שונים (ספורט‪,‬‬
‫מדע‪ ,‬פעילות חברתית וכו') וכל פעילות שמטרתה לקשר בין‬
‫תלמידי הכיתה‪ .‬גם כמורה מקצועי תוכל לתכנן פעילויות‬
‫מגבשות אם תפעל בתיאום עם שאר הגורמים בבית הספר‪.‬‬
‫‪ .12‬עמוד בקשר טוב עם הורי התלמידים‪ ,‬והשתדל לגייס אותם‬
‫למשימות שונות לטובת התלמידים (על קשר עם ההורים‪ ,‬ראה‬
‫פירוט בפרק על יחסי ההורים עם בית הספר)‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫שער שני – מסגרות יחסים בבית הספר‬

‫‪Norman Rockwell Archives‬‬

‫‪34‬‬
 ‫פרק שלישי ‪ -‬יחסי מורים‪-‬תלמידים‬
‫ואקלים בית הספר‬

‫אחת הדוגמאות המובהקות להצלחה בהוראה הוצגה בתחילת ‪1988‬‬

‫בגן הבית הלבן בוושינגטון‪ :‬הנשיא רונלד ריגן העניק למורה יליד‬
‫בוליביה חיימה אסקלנטה )‪ (Escalante‬את מדליית "השרות המצוין"‪,‬‬
‫וסימן למחנכי ארצות הברית (והעולם) דוגמה למצוינות‪ .‬אסקלנטה‬
‫לימד מתמטיקה בבית ספר נחשל בלוס‪-‬אנג'לס על‪-‬פי בחירתו‪ .‬דרך‬
‫עבודתו עם התלמידים (ההיספאנים ברובם) הייתה באמצעות "חוזים‬
‫אישיים" דו‪-‬צדדיים‪ .‬תחילה היה הקשר בין המורה לתלמידיו כפוי‬
‫ונוקשה‪ ,‬ובהדרגה‪ ,‬לאור ההצלחות התלמידים במילוי המשימות‪ ,‬שינה‬
‫את מזגו‪ ,‬יחסו לתלמידים הפך לחם יותר ויותר‪ ,‬עד כדי הזמנתם לביתו‬
‫ועיסוק סביב השעון בבעיותיהם האישיות (ועל כך שילם המחנך‬
‫בהתפרקות משפחתו‪-‬שלו)‪ .‬סצנה בלתי נשכחת בסרט "לסניור באהבה"‬
‫(‪ ,)Stand and Deliver‬שעסק בסיפורו של אסקלנטה (אם כי לא ברור‬
‫עד כמה התרחשה במציאות)‪ ,‬מראה כיצד תלמידיו המסורים מרכיבים‬
‫מחדש את מכוניתו של המורה‪ ,‬לאחר שפורקה בידי חוליגנים‪ .‬פעולה זו‬
‫הדגישה את מערכת היחסים המיוחדת שנוצרה ביניהם‪.‬‬

‫האם יחסים מעין אלה של מורה ותלמידיו הינם ריאליים‪ ,‬או אפילו‬
‫רצויים? עד כמה מרכזיים היחסים בין תלמידים ומורים במכלול‬
‫האקלים הבית ספרי?‬
‫בסוגיות אלו‪ ,‬כמו גם בנושאים נוספים הקשורים ליחסי מורים‬
‫ותלמידים יעסוק פרק זה‪.‬‬

‫המורה כגורם בבניית היחסים עם תלמידיו‬

‫הבעייתיות הבסיסית ביחסי מורים‪-‬תלמידים נובעת מהשוני בתפיסת‬
‫מקומם של שני הצדדים‪ :‬המורים פועלים במסגרת "תרבות של‬

‫‪35‬‬
‫חובות"‪ ,‬לעומת התלמידים‪ ,‬הפועלים במסגרת "תרבות של חווייה"‪.49‬‬
‫שוני זה יוצר קונפליקט מתמיד בין מורים ותלמידים ומניב לרוב‬
‫תחושה של זרות הדדית‪ .‬עד כמה קונפליקט זה משליך על מכלול‬
‫עבודתו של המורה?‬
‫בין חוקרי החינוך בחמישים השנים האחרונות לפחות‪ ,‬קיימת הסכמה‬
‫כי בין התכונות המרכזיות להערכת עבודתו של המורה‪ ,‬נמצאת יכולתו‬
‫לתקשר היטב עם תלמידיו‪ .‬וורם‪ 50‬מצאה כי יחס המורים וטיב הניהול‬

‫לפעמים צריך‬
‫את המורה גם‬
‫בתור כותל‬
‫מערבי‪...‬‬

‫של בית הספר הוערכו על‪-‬ידי התלמידים כגורמים החשובים ביותר‬

‫ליחסם אל בית ספרם‪ .‬מורה המפגין מקצועיות ושליטה בחומר‪ ,‬אך‬
‫כזה שתלמידיו חשים כלפיו ניכור או שנאה‪ ,‬יתקשה לתפקד היטב‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬הסתבר במחקרים שונים‪ 51‬כי יחסי הגומלין בין תלמידים‬
‫ומורים הינם גורם השחיקה המשפיע ביותר על מורים בעבודתם‪.‬‬
‫הקשר בין יחסי מורים‪-‬תלמידים ואקלים בית הספר מוצג במספר‬
‫מאמרים‪ .‬יחסים טובים בין תלמידים ומורים רבים (המהווים מעין‬
‫"מסה קריטית" המשפיעה משמעותית על בית הספר)‪ ,‬מסייעים כמעט‬
‫בכל מאפיין של אקלים בית הספר‪ :‬בעטיים ישנו שיפור לימודי‬

‫‪ . 49‬במושגיו של שרמר‪.2004 ,‬‬

‫‪.Worm, 2005 . 50‬‬
‫‪ . 51‬למשל‪ :‬פרידמן ולוטן‪.1999 ,Maslach & Leiter ;1985 ,‬‬

‫‪36‬‬
‫והתנהגותי‪ , 52‬סקרנות ושליטה מדעית‪ ,53‬יחסים טובים בין בני הגיל‪,54‬‬
‫התנסויות רגשיות באופן שאינו מזיק לאחרים‪ ,55‬מוטיבציה של‬
‫תלמידים להגיע למוסד ולתרום לו‪ ,56‬וכן הפחתה באלימות‪ ,‬בצריכת‬
‫סמים ואלכוהול בבית הספר‪ .57‬חיוניות הקשרים עם מורים באה לידי‬
‫ביטוי בדרך נוספת‪ :‬תלמידים שהתנסו ב"למידה מרחוק" הצביעו על‬
‫חסרונו של המפגש פנים‪-‬אל‪-‬פנים עם המורה כנקודת הקושי המרכזית‬
‫עבורם‪.58‬‬

‫הספר המכונן בנושא יחסי מורים‪-‬תלמידים הינו של ברופי וגוד משנת‬

‫‪ .59 1974‬מרבית המחקרים העדכניים מסתמכים עליו‪ .‬ברופי וגוד מצאו‬
‫מספר מאפיינים להעדפת תלמידים על‪-‬ידי מורים‪ .‬העדפות אלה אינן‬
‫בהכרח מודעות‪ ,‬אך במחקרים שונים (גם עדכניים) הסתבר כי‬
‫אינטנסיביות הקשרים וטיבם מושפעים מאותן העדפות‪ .‬המאפיינים‬
‫הם‪:‬‬
‫השפעות של שוני קבוצתי‪:‬‬
‫מיצב כלכלי‪-‬חברתי‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים מבתים מבוססים על פני‬
‫תלמידים מבתים לא מבוססים‪ ,‬וזאת כאשר תפקודם הלימודי בהתאם‬
‫לכך דומה‪.60‬‬
‫ארץ מוצא‪/‬גזע‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים מארץ מוצאם או גזעם‪ ,‬על פני‬
‫תלמידים מארצות מוצא אחרות‪ ,‬וזאת במיוחד כאשר המורים שייכים‬
‫לתרבות ההגמונית‪ ,‬ואילו התלמידים – לאחת מתרבויות המיעוט‪.61‬‬
‫הקשר ההפוך תקף אף הוא‪ :‬מחקר מקיף בנושא דימויים של מורים‬

‫‪.Pianta, 1999 . 52‬‬

‫‪.Birch & Ladd, 1997 . 53‬‬
‫‪.Howes, Matheson & Hamilton, 1994 . 54‬‬
‫‪.Pianta, 1997 . 55‬‬
‫‪.Mendler, 2000 . 56‬‬
‫‪.Resnick et al, 1997 . 57‬‬
‫‪.Frank, Reich & Humphreys, 2003 . 58‬‬
‫‪.Brophy and Good, 1974 . 59‬‬
‫‪ . 60‬מחקר עדכני בנושא‪.Drame (2002) :‬‬
‫‪ Fordham, 1996 . 61‬לגבי ארצות הברית‪ Arora, 2005 ,‬לגבי בריטניה‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫בעיני תלמידיהם שערכו דן‪-‬ברוק ולוי‪ 62‬בשלוש מדינות מערביות‬
‫(ארצות הברית‪ ,‬אוסטרליה והולנד) ושלוש אסייתיות (סינגפור‪ ,‬ברוניי‬
‫וטייוואן)‪ ,‬מצא כי תלמידים שופטים את מוריהם בעיקר על‪-‬פי מוצאם‪.‬‬
‫מין (‪ :)Gender‬בגיל יסודי וחטיבת הביניים מורות מחמיאות‪ ,‬מקבלות‪,‬‬
‫מתקנות ומבקרות יותר בנים מאשר בנות‪ .‬בגיל החטיבה העליונה הן‬
‫מורים והן מורות מקיימים קשרים יותר אינטנסיביים עם בנים מאשר‬
‫בנות‪ ,‬גם בשל נטייתם של בנים להיות מפריעים למהלך השיעורים יותר‬
‫מאשר בנות‪ .‬כדי לצמצם הפרעות כאלה הסתבר כי מורים ומורות‬
‫נוטים להעדיף תכנים המעניינים יותר בנים מאשר בנות‪.63‬‬
‫השפעות של שוני אישי‪:‬‬
‫מידת ההצלחה של התלמיד‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים הנחשבים‬
‫למצליחים על פני תלמידים הנחשבים לנכשלים‪.64‬‬
‫אופי התלמיד‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים קונפורמיים (‪)Teacher’s pet‬‬
‫על פני תלמידים בעלי הפרעות התנהגותיות מסוגים שונים‪( 65‬עליהם‬
‫יורחב בהמשך)‪.‬‬
‫יופי פיזי‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים‪/‬תלמידות בעלי יופי חיצוני על כאלה‬
‫שאינם נחנים במראה מצודד‪.66‬‬
‫מיקום הישיבה בכיתה‪ :‬תלמידים היושבים בשורות הראשונות יקבלו‬
‫יותר תשומת לב מצד המורים מאלה היושבים מאחור‪ ,‬יחס זה יימשך‬
‫גם מחוץ לשיעורים‪.67‬‬
‫כתיבה תמה‪ :‬הסתבר כי מורים יעדיפו תלמידים שכתיבתם קריאה‬
‫ויפה‪ ,‬על פני תלמידים הכותבים באופן המקשה על קריאה‪ .‬גורם זה‬
‫הולך ופוחת‪ ,‬ככל שנדרשת יותר עבודה מתווכת מחשב בבית הספר‪.68‬‬

‫‪.Den-Brok and Levy, 2006 . 62‬‬

‫‪.Brophy, 1985; Sadker & Sadker, 1986; Omvig, 1989 . 63‬‬
‫‪.Boyd, Lankford & Loeb, 2003 . 64‬‬
‫‪ . 65‬למשל‪ ,‬לפי מחקרם של ‪.1988 ,Mandel & Marcus‬‬
‫‪.Moon, 2004 . 66‬‬
‫‪.Morrison, 1994 . 67‬‬
‫‪ . 68‬לגבי תלמידי בית הספר היסודי בבריטניה – ‪.Acker, 1995‬‬

‫‪38‬‬
‫רהיטות השפה ‪ :‬מורים יעדיפו תלמידים הדוברים בלשון תקינה‬
‫ורהוטה על פני תלמידים שלשונם דלה או עילגת‪.69‬‬

‫אחד הקשיים הקשורים להעדפות המורים נובע מתופעה הידועה‬

‫במחקר כבר משנת ‪ 1920‬וקרויה ”‪ :“Halo Effect‬תלמיד הנתפס כבעל‬
‫תכונה חיובית על‪-‬ידי המורה ייתפס כבעל תכונות חיוביות נוספות‪,‬‬
‫שאין להן בהכרח קשר לתכונה על‪-‬פיה סווג התלמיד‪ .‬אותה חוקיות‬
‫קיימת גם לגבי תכונות שליליות‪ .70‬קושי זה קשה ביותר אצל מורים‬
‫לתלמידים לקויי‪-‬למידה קשים‪ .‬מחקר מצא כי המורים חשים לרוב‬
‫חרדה מהשונה‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬בוז וחוסר אמון בתלמידים‪.71‬‬

‫אחד הנושאים המשפיעים משמעותית על יחסי תלמידים ומוריהם ועל‬

‫מידת היענותם של תלמידים לדרישות המוסד ‪ -‬הוא השימוש שעושים‬
‫המורים בשבח‪ .‬מורים המשבחים תלמידים בעקבות ביצועים טובים‬
‫שלהם או בעקבות מאמציהם ואינם משבחים באופן שרירותי‪ ,‬סתמי‬
‫ותדיר‪ ,‬משפרים את קשריהם עם התלמידים‪ .‬ליבי‪ ,72‬למשל‪ ,‬מצאה כי‬
‫שבח מצד מורים מגדיל משמעותית את הישגיהם של תלמידיהם‪.‬‬
‫מחקר מעניין‪ 73‬הנוגע להשפעותיהם של יחסי מורים‪-‬תלמידים בבתי‬
‫ספר של מיעוטים (שחורים והיספאנים) עניים‪ ,‬מצא כי התלמידים‬
‫השחורים החשיבו את יחסיהם עם המורים (כל יחס שהוא) כאלמנט‬
‫החשוב ביותר באקלים בית הספר‪ ,‬ואילו התלמידים ההיספאנים‬
‫הדגישו כי שבח והתחשבות מצד מוריהם הינם המשפיעים‬
‫המשמעותיים ביותר עבורם על תפקודם בבית הספר‪.‬‬

‫‪.Fradd & Lee, 1999 . 69‬‬

‫‪ . 70‬מחקרים עדכניים בנושא‪.Abikoff et al, 1993, Stevens & Quittner, 1998 :‬‬
‫‪ . 71‬עינת‪.2005 ,‬‬
‫‪.Libbey, 2004 . 72‬‬
‫‪.Slaughter-Defoe and Carlson, 1996 . 73‬‬

‫‪39‬‬
‫בייקר וחברותיה‪ 74‬כינו את השבח כאחד הכלים רבי הערך לשמירה על‬
‫בריאותו הנפ שית של התלמיד בבית הספר‪ ,‬ומצאו כי במסגרת‬
‫ההשפעות הפסיכולוגיות שיש לבית הספר והמערכת הממסדית‪ ,‬לשבח‬
‫יש השפעה חיובית כמעט על כל תלמיד‪ ,‬ובמיוחד לגבי אלו המבודדים‬
‫חברתית‪.‬‬

‫יחסי מורה‪-‬תלמיד מושפעים גם ממידת המסורתיות של החברה‬

‫המחנכת‪ .‬ככל שהחברה מסורתית יותר‪ ,‬כך צפויים היחסים הללו‬
‫(ברמה הכללית‪ ,‬אם כי ברמות האישיות ייתכנו מערכות יחסים שונות)‬
‫להיות נוקשים יותר מבחינת תפיסת תפקידיהם של המורה והתלמיד‪,‬‬
‫ותותר במסגרתם פתיחות מעטה יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬מורים בחינוך המסורתי‬
‫משתמשים בבסיסי כוח "קשים" (עונשים‪ ,‬משמעת קפדנית) יותר‬
‫מאשר ב"רכים" (שכנוע רציונאלי‪ ,‬פנייה לרגש)‪ .75‬גם מתן שבח פחות‬
‫מקובל בחברה זו‪ ,‬לכאורה כדי למנוע "גבהות‪-‬לב" והתנשאות מצד‬
‫התלמיד‪.‬‬

‫מאפיינים של מורים ותלמידים שלהם השלכות על היחסים‬

‫ההדדיים‬
‫קיימים מספר טיפוסי תלמידים הנקבעים לפי התנהגותם‪ ,‬שאליה‬
‫אמורים המורים להגיב במישור היחסים ההדדיים‪ .‬יצוין כי אין‬
‫בתכונה דומיננטית אחת בכדי לאפיין באופן חד משמעי את התלמיד‪,‬‬
‫וכי תלמידים יכולים להיות בעלי יותר ממאפיין התנהגותי אחד‪.‬‬

‫תלמידים בעלי אפיונים העלולים להכביד על האווירה בכיתה‪:‬‬

‫מחפש תשומת לב‪ :‬היחסים החברתיים הם מרכז עניינו של התלמיד‪,‬‬
‫לעיתים בשל חסך משפחתי‪ ,‬והוא מתנהג כך כדי שלא ניתן יהיה‬

‫‪.Baker et al., 2003 . 74‬‬

‫‪ . 75‬ברודי‪-‬שמיר‪.2001 ,‬‬

‫‪40‬‬
‫להתעלם ממנו‪ .‬בדרך‪-‬כלל הביטוי לכך הוא באמצעות התנהגות אלימה‬
‫או חצופה‪.76‬‬
‫רודף הכוח‪ :‬התלמיד מונע על‪-‬ידי הרצון לשלוט על משאבים (חברתיים‬
‫בדרך‪-‬כלל‪ ,‬אך גם חומריים)‪ ,‬ופועל כדי לממש זאת‪ .‬התנהגותו איננה‬
‫מוחצנת בהכרח‪ ,‬אך הוא מרבה באיומים כלפי בני‪-‬גילו‪.77‬‬
‫רודף הנקמה‪ :‬התלמיד מצוי בתחושה של דיכוי ופועל כדי להחזיר‬
‫לעצמו שליטה באמצעות פגיעה במי שנתפס על ידו כמדכאו‪ .‬הוא עלול‬
‫להיות לא צפוי‪ ,‬אם כי ככל שגילו צעיר יותר‪ ,‬כך מוחצנת יותר נטייתו‬
‫זו‪.78‬‬
‫הנסוג או המדוכא‪ :‬שקט ומופנם‪ ,‬גם באירועים חברתיים‪.79‬‬

‫אפיוני תלמידים שאינם מכבידים על האווירה בכיתה‪:‬‬

‫הקונפורמי‪ :‬מכוון את התנהגותו למה שנתפס על ידו כרצון הוריו‪,‬‬
‫מוריו והמערכת (בהנחה שאלו משדרים מסרים בכיוון דומה)‪.‬‬
‫הבדחן‪ :‬מרבה להשתמש בהומור כדי להפיג אווירה עכורה (במקרה‬
‫הטוב)‪ ,‬או כדי למלא חללי זמן באופן מאולץ (במקרה הפחות טוב)‪.80‬‬
‫הנגרר‪ :‬חסר דעה והתנהלות עצמאית‪ ,‬ובודק כל העת "לאן נושבת‬
‫הרוח" כדי לא להימצא חלילה בצד הלא‪-‬נכון של הפעילות‪ ,‬לפי‬
‫תפיסתו‪.81‬‬

‫תכונות התנהגותיות בולטות של מורים ‪:‬‬

‫הנקשר לתלמידים‪ :‬מורה שהתנהלותו מכוונת ליצור קשר אמיץ וחיובי‬
‫עם תלמידיו‪ .‬בדרך‪-‬כלל התלמידים נקשרים אליו באופן הדדי‪ .‬לעיתים‬

‫‪ . Brophy & Good, 1974 . 76‬לגבי הפרעות רפואיות‪ ,‬הנובעות מהיפראקטיביות –‬

‫‪.LeFever, Dawson & Morrow, 1999‬‬
‫‪.Hargreaves, 2000 . 77‬‬
‫‪.Seifert, 2004 . 78‬‬
‫‪ Lee, 2005 . 79‬וכן ‪.Jones & Gerig, 1994‬‬
‫‪.Wagner, Knudsen & Harper, 2000 . 80‬‬
‫‪.Mooney et al., 2003 . 81‬‬

‫‪41‬‬
‫קיים סיכון כי הקשר יפורש באופן שלא אליו התכוון המורה (למשל‪:‬‬
‫קשר מיני אסור)‪.82‬‬
‫הדאגן‪ :‬מורה שאינו בהכרח מקיים תקשורת טובה עם תלמידיו‪ ,‬אך‬
‫הוא דואג לצרכיהם ולגורלם‪ ,‬לעיתים גם לאחר שסיימו את‬
‫לימודיהם‪.83‬‬
‫האדיש‪ :‬מורה שאינו יוצר קשר טוב עם תלמידיו ואינו עושה מאמצים‬
‫כדי לחבב את עצמו עליהם או להתעניין בהם‪ .‬לעיתים מדובר במורה‬
‫שחוק ביותר‪ ,‬ולאו דווקא אדיש כתכונת אופי‪.84‬‬
‫הדוחה מעליו‪ :‬מורה שהתנהגותו משדרת דחייה של תלמידים‬
‫מסוימים או אפילו תלמידים ככלל‪ .‬הדבר יכול להתבטא בהערות‬
‫פוגעות או בשפת גוף המשדרת דחייה‪.85‬‬

‫המאפיינים הללו של תלמידים ומורים עשויים ללמד עד כמה מגוונים‬

‫היחסים ההדדיים בין תלמידים ומורים‪ ,‬שכן אם נכנסים מידי יום‬
‫מספר מורים לכיתה‪ ,‬ברור כי לתלמידים בעלי מאפיינים שונים יהיו‬
‫מגעים בעלי אופי שונה עם מורים בעלי התנהגויות שונות‪.‬‬
‫כיצד תופסים התלמידים את התנהגויותיהם של המורים כלפיהם?‬
‫מודל מפורט ליחסים הבין‪-‬אישיים בין מורים לתלמידים‪ ,‬חובר על‪-‬ידי‬
‫וובלס‪ ,‬ברקלמנס והוימאיירס‪ 86‬על סמך דיווחי התלמידים‪ .‬המודל‬
‫תוקף בארצות הברית ובהולנד‪ .‬הוא כולל שמונה רכיבי‬
‫התנהגות‪/‬תכונות אישיות של מורים (ראה טבלה בעמוד הבא)‪:‬‬

‫‪.Vogt, 2002 . 82‬‬

‫‪.Datnow & Castellano, 2000 . 83‬‬
‫‪.Malach-Pines, 2002 . 84‬‬
‫‪.Weiner, 2003 . 85‬‬
‫‪.Wubbels, Brekelmans and Hooymayers, 1991 . 86‬‬

‫‪42‬‬
 ‫טבלה ‪ – 1‬תכונות מורים בעיני תלמידיהם וביטוין בכיתה‪ ,‬לפי וובלס‪,‬‬
‫ברקלמנס והוימאיירס‪:‬‬

‫הביטוי בפועל של ההתנהגות‪ /‬התכונה‬ ‫רכיב‬

‫ההתנהגות‪/‬‬
‫התכונה‬
‫ער למתרחש בכיתה‪ ,‬מוביל‪ ,‬מארגן‪ ,‬נותן הוראות‪ ,‬מציב יעדים‪,‬‬ ‫מנהיג‬
‫קובע תהליכים‪ ,‬מעצב את הסיטואציה הכיתתית‪ ,‬מסביר‪ ,‬מרכז‬
‫את תשומת‪-‬הלב אליו‪.‬‬
‫עוזר‪ ,‬מגלה עניין‪ ,‬מצטרף‪ ,‬נוהג בידידותיות ובהתחשבות‪ ,‬עשוי‬ ‫מסייע באופן‬
‫לספר בדיחה‪ ,‬משדר ביטחון ואמון‪.‬‬ ‫ידידותי‬
‫מקשיב בעניין‪ ,‬אמפטי‪ ,‬מקרין ביטחון‪ ,‬מגלה הבנה‪ ,‬מקבל‬ ‫מבין‬
‫התנצלויות‪ ,‬מח פש דרכים לגשר על פני פערים‪ ,‬סבלני‪ ,‬פתוח כלפי‬
‫תלמידים‪.‬‬
‫נותן הזדמנויות לתלמידים להפגין עצמאות בעבודתם‪ ,‬מאפשר‬ ‫מאפשר‬
‫לכיתה לפרוק מתחים‪ ,‬מאפשר לתלמידים חופש ואחריות‪ ,‬מאשר‬ ‫חופש פעולה‬
‫לתלמידים ביטוי עצמי‪.‬‬ ‫לתלמידים‬
‫שומר על פרופיל נמוך ביחסיו עם תלמידים‪ ,‬מתנצל‪ ,‬ממתין‬ ‫בלתי בטוח‬
‫לראות "לאן נושבת הרוח"‪ ,‬מודה בטעויותיו‪.‬‬
‫ממתין לשקט בכיתה‪ ,‬שוקל יתרונות לעומת חסרונות של‬ ‫בלתי מרוצה‬
‫מהלכים‪ ,‬שומר על שקט‪ ,‬מראה שהוא בלתי מרוצה‪ ,‬נראה‬
‫עגמומי‪ ,‬שואל הרבה ומבקר אחרים לעיתים תכופות‪.‬‬
‫מתעצבן בנקל‪ ,‬לוקח תלמידים למשימות‪ ,‬משדר שהסביבה‬ ‫מתריע‪,‬‬
‫מפריעה לו‪ ,‬זועם‪ ,‬אוסר על תלמידים פעולות‪ ,‬מתקן אחרים‪,‬‬ ‫מוכיח‬
‫מעניש‪.‬‬
‫משתדל לשלוט במצבים‪ ,‬בודק‪ ,‬שופט‪ ,‬גורם לכיתה לשתוק‪,‬‬ ‫קפדן‬
‫מקפיד על קלה כחמורה‪ ,‬מקבע נורמות ומציב חוקים‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫המחקר כלל דיווחיהם של ‪ 1,105‬תלמידים מכיתות ט' הלומדים ב‪66 -‬‬
‫כיתות בבתי ספר בהולנד ובארצות הברית לגבי תפקודם‬
‫והתנהגויותיהם של המורים כלפיהם‪.‬‬
‫המחברים ערכו מודל הנשען על תכונות אלה לפי ארבע קטבים‪:‬‬
‫תרשים ‪ - 4‬מודל היחסים הבין‪-‬אישיים בין המורה לתלמידים בכיתה‬
‫של וובלס‪ ,‬ברקלמנס והוימאיירס‪:‬‬

‫שליטה במצב‬

‫המורה‬
‫קפדן‬ ‫כמנהיג‬

‫מתריע‪,‬‬ ‫מסייע‪,‬‬
‫מוכיח‬ ‫ידידותי‬
‫התנגדות‬ ‫שיתוף‬
‫פעולה‬
‫בלתי‬
‫מרוצה‬ ‫מבין‬

‫חסר‬ ‫מאפשר‬
‫ביטחון‬ ‫חופש‬
‫פעולה‬

‫כניעות למצב‬

‫‪44‬‬
‫וובלס‪ ,‬ברקלמנס והוימאיירס אפיינו שמונה טיפוסי מורים על‪-‬פי‬
‫יחסם לתלמידיהם‪:‬‬
‫מוביל‪ :‬הסביבה הלימודית שהוא יוצר מאורגנת מאד ויעילה‬
‫מבחינת מילוי המשימות‪ .‬יחסים קרובים עם תלמידיו אינם‬
‫מעניינו‪ ,‬וכך לגבי רצונותיהם וצרכיהם‪ .‬נוהג בידידות ובהבנה מידי‬
‫פעם‪ ,‬אך לא באופן קבוע‪ .‬מציב רף גבוה לתלמידים‪ ,‬ואופן‬
‫התמודדותם עם רף זה קובע במידה רבה את יחסו אליהם‪ .‬מתקן‬
‫את התנהגויותיהם של תלמידיו לעיתים קרובות‪ 19%( .‬מהמורים‬
‫במדגם המחקרי)‪.‬‬
‫סמכותי‪ :‬שיעוריו הינם מאורגנים‪ ,‬והאווירה בהם נעימה‪ ,‬אך עם‬
‫זאת תלוית הישג ומילוי משימה‪ .‬הנחיותיו ברורות‪ ,‬והוא מזכיר‬
‫לעיתים קרובות לתלמידיו הנחיות אלה‪ .‬יש שמורה זה מדבר‬
‫בהתלהבות‪ ,‬ומרתק אליו את התלמידים‪ .‬הוא קשוב לבעיותיהם‬
‫ורצונותיהם ומגלה בהם עניין‪ .‬הדגש בשיעורים על יחסים הדוקים‬
‫עם תלמידים הוא רב‪ .‬המורה הסמכותי מרבה להרצות‪ ,‬אך גם‬
‫מגוון את שיטות ההוראה‪ .‬הוא נחשב למורה טוב על‪-‬ידי‬
‫תלמידיהם‪ 23%( .‬מהמורים)‪.‬‬
‫סובלני וסמכותי‪ :‬שומר על תמהיל של מבניות בשיעורים‪ ,‬תוך מתן‬
‫אחריות לתלמידים‪ .‬אופיים של השיעורים דומה למדי לאלה של‬
‫הסמכותי‪ ,‬למעט מידת השיתופיות הנדרשת‪ .‬יחסיו עם התלמידים‬
‫הדוק אף יותר מאלה של הסמכותי‪ ,‬והאווירה בכיתה יותר תומכת‬
‫מאשר אצל המורה הסמכותי‪ .‬התלמידים מעורבים בשיעורים‬
‫במידה רבה כיוון שהם נהנים בהם‪ .‬מורה כזה משתמש בסוגים‬
‫שונים של שיטות הוראה (כמו עבודה סדנאית‪ ,‬הרצאות‪ ,‬עבודה‬
‫קבוצתית וכו')‪ .‬המורה עוסק אך מעט במשמעת או באכיפת כללים‪,‬‬
‫מאחר שתלמידיו ממלאים אחר ההוראות הלא כתובות באופן‬
‫אוטומטי‪ .‬הם אוהבים מאד את המורה ואת שיעוריו‪10%( .‬‬
‫מהמורים)‪.‬‬
‫סובלני‪ :‬מורה המעביר את השיעור באווירה נינוחה ותומכת‪ ,‬נותן‬
‫לתלמידים אפשרות להשפיע באופן מהותי על תכני השיעור ומהלכו‬

‫‪45‬‬
‫וקצב הלמידה נתון לשיקולם‪ ,‬לפיכך אוהבים התלמידים להשתתף‬
‫בשיעוריו‪ .‬השונ י בינו לקודמים נובע ממידת החופש שהוא מעניק‬
‫לתלמידים בשיעוריו‪ ,‬חופש רב זה גורם לעיתים לבעיות משמעת‬
‫בכיתה‪ 17%( .‬מהמורים)‪.‬‬
‫חסר הביטחון הסובלני‪ :‬סגנון ההוראה שלו מאופיין בשיתוף‬
‫פעולה רב עם התלמידים‪ ,‬ללא כל מנהיגות‪ .‬בשיעוריו ניכר חוסר‬
‫סדר באווירה סובלנית‪ .‬מילוי המשימות לוקה בחסר‪ ,‬והשיעורים‬
‫אינם מובנים‪ .‬מורה זה מגלה דאגה לתלמידיו‪ .‬הוא יהיה מוכן‬
‫להסביר נושאים לא מובנים שוב ושוב‪ ,‬גם לאלה שלא הקשיבו‬
‫במהלך השיעור‪ .‬התלמידים בשיעוריו יתעסקו בכל מיני עניינים‬
‫שאינם קשורים ללמידה‪ ,‬חלקם יתכונן לשיעורים אחרים‪ ,‬חלקם‬
‫יתעסק במחשב הכיס ואחרים ישחקו קלפים‪ .‬רק אלה שיושבים‬
‫בשורה הראשונה יעסקו ממש בלמידה‪ .‬המורה יהיה מרוכז‬
‫בהסברים‪ ,‬כשפניו מופנים הרבה אל הלוח‪ ,‬וכך הוא אינו מבחין‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬בהפרעות‪ .‬ניסיונותיו להפסיק את ההפרעות אינן צולחות‪.‬‬
‫לכאורה ישנו בכיתה הסכם לא כתוב שכל אחד יעסוק בשלו‪7%( .‬‬
‫מהמורים)‪.‬‬
‫חסר הביטחון התוקפני‪ :‬בשיעוריו מתקיים אי‪-‬סדר באווירה‬
‫מתוחה‪ .‬המורה והתלמידים חשים כשני צדדים במאבק‪ ,‬שבו כל‬
‫אחד מהם מגייס את כל כוחו‪ .‬כאשר המורה מנסה להסביר‪,‬‬
‫התלמידים עושים כל שהם יכולים כדי להפריע‪ .‬איש לא יכול‬
‫להתרכז בלמידה‪ ,‬לעיתים תכופות תלמידים קמים במהלך השיעור‪,‬‬
‫נוטלים ציוד של חבריהם‪ ,‬צוחקים או צועקים‪ .‬התנהגויות אלה‬
‫נועדות בראש ובראשונה להרגיז את המורה‪ .‬תגובתו היא לרוב‬
‫אלימה ומשדרת בהלה‪ .‬בשל השרירותיות של מהלכיו כלפי‬
‫התלמידים‪ ,‬אלה נוטים להאשימו באי‪-‬הסדר‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הם נוטים‬
‫להגביר את הפרעותיהם בתגובה להתפרצויותיו‪ .‬אווירה זו מביאה‬
‫לכך שהלמידה כושלת‪ 7%( .‬מהמורים)‪.‬‬
‫מדכא‪ :‬התלמידים מתנהגים בצייתנות‪ ,‬אך ללא מעורבות‬
‫בשיעוריו‪ ,‬ממלאים אחר כללים ברורים שעליהם המורה מקפיד‬

‫‪46‬‬
‫בדקדקנות‪ .‬הם פוחדים ממורה זה‪ ,‬ויש לכך סיבה‪ ,‬שכן על כל‬
‫הפרעה קטנה או שגיאה הוא מגיב בחמה שפוכה‪ .‬לעיתים הוא לועג‬
‫לתלמיד שלא עמד בציפיותיו ומרבה להכשיל תלמידים כאמצעי‬
‫ענישה‪ .‬האווירה בשיעוריו מתוחה ולא נעימה‪ .‬המורה מדכא כל‬
‫יוזמה של התלמידים‪ ,‬ודורש שרק ישבו בשקט ויאזינו לו‪ .‬שיטת‬
‫הלימוד השגורה אצלו היא מטלות אישיות לתלמידים‪ ,‬שהוא‬
‫ממעיט לסייע בהן‪ 7%( .‬מהמורים)‪.‬‬
‫משרת‪ :‬האווירה בשיעוריו משתנה משיעור לשיעור‪ .‬לעיתים היא‬
‫מתוחה ולעיתים נינוחה‪ .‬הוא מתאמץ לשמור על משמעת בשיעוריו‪,‬‬
‫ומצליח במשימה זו רוב הזמן‪ .‬עליו לאכוף חוקים ומרבה בפעולות‬
‫של שמירה על התנהגות נאותה של תלמידיו לעיתים קרובות‪.‬‬
‫התלמידים קשובים כל זמן שהמורה מעורר עניין‪ .‬המורה מלמד‬
‫בשיטות מסורתיות‪ ,‬מבלי לנסות לגוונן‪ .‬אינו מלהיב‪ ,‬תומך או יוצר‬
‫אווירה של תחרות בשיעוריו‪ .‬עם זאת משקיע המורה מאמץ ניכר‬
‫בשמירה על משמעת בכיתתו‪ .‬לעיתים נראה כי הוא נשחק עקב כך‪.‬‬
‫(‪ 9%‬מהמורים במדגם המחקרי)‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫תרשים ‪ - 5‬הפרופילים ואחוז המורים המאופיינים על‪-‬פי יחסיהם‬
‫לתלמידים במחקרם של וובלס‪ ,‬ברקלמנס והוימאיירס (‪:)1991‬‬

‫המורה המוביל‬ ‫המורה הסמכותי‬ ‫המורה הסובלני‪-‬‬

‫סמכותי‬
‫‪19%‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪16%‬‬

‫המורה הסובלני‬ ‫המורה חסר‬ ‫המורה חסר‪-‬‬

‫הביטחון הסובלני‬ ‫הביטחון התוקפני‬
‫‪17%‬‬ ‫‪7%‬‬ ‫‪7%‬‬

‫המורה המדכא‬ ‫המורה המשרת‬

‫‪7%‬‬ ‫‪9%‬‬

‫‪48‬‬
 ‫תלמידים כיוצרי תרבות המנוגדת לזו של הממסד החינוכי‬
‫בשנים האחרונות מדווח על היווצרות מתח בבתי הספר היפניים‪.‬‬
‫החינוך היפני ידוע כמכוון לצייתנות‪ ,‬ואילו בשנים האחרונות גוברת‬
‫ביפן האלימות בין תלמידים‪ .‬כיצד ניתן להסביר זאת? החוקרות‬
‫היפניות יוניאמה ונאיטו‪ 87‬ניסו למצוא הסבר לתופעה ותלו אותה‬
‫ביחסי מורים ותלמידים כמעט באופן בלעדי‪ .‬מסתבר שהתרבות‬
‫המערבית המחלחלת ליפן עומדת בסתירה לעמדות הקשוחות של‬
‫המורים היפנים‪ :‬אלה מרבים להפעיל שיטות סמכותניות‪ ,‬מתמקדים‬
‫בהיררכיה ושליטה על התלמידים‪ ,‬מלמדים בשיטות מיושנות‪,‬‬
‫מקיימים נהלים נוקשים כעין משטר צבאי‪ ,‬נוהגים בשיטות בלתי‬
‫הומניות של השלטת משמעת ומדכאים יחסים חברתיים בניגוד‬
‫לנטייתם של בני הגיל‪ .‬התוצאה‪ ,‬כאמור‪ ,‬היא התגברות האלימות בבתי‬
‫הספר היפנים‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫במחקר החינוכי הנעשה באזורים נחשלים במדינות מפותחות עולה‬
‫המושג "תת‪-‬תרבות הנגד"‪ ,‬המתאר התנהגויות של צעירים בעלי דימוי‬
‫חברתי ירוד‪ ,‬המנסים כקבוצה ליצור מרקם חברתי‪-‬ערכי מנוגד או‬
‫חלופי לזה ההגמוני‪ ,‬שנתפס בעיניהם כמקפח אותם‪ .89‬כאשר בבית‬
‫הספר מצויות שתי קבוצות חברתיות מקוטבות (תת‪-‬התרבות‬
‫ההגמונית לעומת תת‪-‬תרבות הנגד)‪ ,‬יש להניח כי יחסי המורים עם‬
‫התלמידים המקופחים יהיו מורכבים ביותר‪ .‬עצם תיוגם העצמי של‬
‫הצעירים כשייכים לקבוצה‪ ,‬עלול למנוע פתיחות ויחסים תקינים עם‬
‫המורים‪ ,‬הנתפסים בעיניהם כמייצגי התרבות ההגמונית‪ .‬במחקר‬
‫שנערך בישראל לגבי תלמידים בחינוך היהודי והערבי‪ ,‬נמצא כי חוסר‬

‫‪.Yoneyama and Naito, 2003 . 87‬‬

‫‪ . 88‬מתבצעים יותר ויותר מחקרים כאלה במדינות אירופיות קולטות מהגרים‪ ,‬כמו‬
‫אנגליה וצרפת‪.‬‬
‫‪ . 89‬בישראל נחקרה התופעה על‪-‬ידי קרניאלי‪ .2004 ,‬מחקר אנגלי מצוי אצל‪Foster, -‬‬
‫‪.Gomm & Hammersley, 1996‬‬

‫‪49‬‬
‫תמיכה מצד המורים נתפסה אצל התלמידים הערבים כמניע להפעלת‬
‫אלימות יותר מאשר אצל התלמידים היהודים שהפעילו אלימות‪.90‬‬
‫לאחר הטבח בקולומביין (שבו רצחו שני תלמידים ‪ 12‬תלמידים ומורה)‪,‬‬
‫התעורר צורך אצל מחנכים אמריקנים לעקוב אחר הפן הרגשי של‬
‫התלמידים יותר מאשר בעבר‪ ,‬ולו כדי למנוע הזנחה מסוכנת‪ .91‬יותר‬
‫מכך‪ ,‬בוצ'ר ומאנינג‪ 92‬מציינים כי מניעה אמיתית של אסונות נובעת‬
‫התייחסות של מורים לאלימות בבית הספר כבר בשלביה ההתחלתיים‪,‬‬
‫ולא כאשר היא קשה ומאיימת‪.‬‬

‫דרכים לשיפור היחסים בין תלמידים למורים‬

‫קיימות מספר תכונות‪ ,‬שהן בסיס לקשר טוב עם תלמידים‪:‬‬
‫אמפטיה‪ :‬גילוי עניין בתלמיד‪ ,‬והקרנת תחושה זו אליו‪ .‬כל אדם‪,‬‬
‫וללא ספק מתבגר‪ ,‬זקוק לתשומת לב‪ .‬מורה היודע לתת לתלמיד‬
‫תחושה כי הוא מתעניין בו‪ ,‬משפר את קשריו עם התלמיד‪ .‬הדבר‬
‫יכול להתבטא בנכונותו של המורה להקשיב לתלמיד‪ .‬נכונות כזו‬
‫תצמיח פתיחות מצידו של התלמיד‪.93‬‬
‫אסרטיביות‪ ,‬ובעיקר הצבת גבולות‪ ,‬ללא פגיעה בתלמיד‬
‫ובמידתיות‪ .‬תלמיד שחש כי הוא יכול לעשות ככל העולה על רוחו‪,‬‬
‫גורר בהכרח את עצמו ואת סביבתו למציאות לא נוחה‪ .‬על המורה‬
‫לבסס את י חסיו עם התלמיד על ההבנה כי כאיש חינוך עליו להציב‬
‫גבולות להתנהגויותיו של המתבגר כלפיו וכלפי סביבתו‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫אל למורה להיתפס כפוגע בתלמיד‪.‬‬
‫אנושיות‪ :‬היכולת לראות את האדם בכל תלמיד‪ ,‬גם כשמטפלים‬
‫בבעיות ההתנהגות שלו‪ .‬בעיות התנהגות נובעות במקרים רבים‬
‫מהיותם של התלמידים מתבגרים מבולבלים חסרי שיקול‪-‬דעת‬
‫בוגר‪.‬‬

‫‪ . 90‬לאופר והראל‪.2003 ,‬‬

‫‪ . 91‬לפי ‪.Stern and Repa, 2001‬‬
‫‪.Bucher and Manning, 2005 . 92‬‬
‫‪ . 93‬ראה למשל אצל פרידמן וקרונגולד‪.1993 ,‬‬

‫‪50‬‬
‫תקשורת בין‪-‬אישית יעילה‪ :‬היכולת ליצור מצב מתאים לשיחה‬
‫בארבע עיניים עם תלמיד בעייתי או עם מספר תלמידים‪ ,‬ולהגיע‬
‫בשיחה למטרות אותן הציב המורה מראש‪ .‬טכניקה זו‪ ,‬במידה‬
‫שהיא מיושמת באופן מיטבי‪ ,‬עשויה לשפר מערכות יחסים‬
‫בעייתיות בתוך הכיתה או כלפי המורה‪ ,‬ולהטות את התנהגויות‬
‫התלמידים לכיוונים בונים‪ .94‬עם זאת‪ ,‬העומס הרב בעבודתו של‬
‫המורה כיום מקשה ביותר על הקצאת "זמן איכות" לשיחה עם‬
‫התלמיד‪ .95‬פן נוסף של תקשורת בין‪-‬אישית הוא יכולתו של המורה‬
‫לשלוט בשפת‪-‬הגוף שלו באופן כזה‪ ,‬שה"שדרים הסמויים" שלו‬
‫כלפי תלמידיו יהיו מובנים על ידם ומותאמים לכוונותיו‬
‫האמיתיות‪.96‬‬
‫שימוש בשבח‪ :‬עידוד התלמיד יכול למנף את קשריו עם המורה‪.‬‬
‫שימוש תכוף מדי או שרירותי עלול להפוך כלי זה לחסר ערך‬
‫ואפילו מזיק‪.‬‬
‫הפרדה רגשית‪ :‬המורה צריך להימנע מהיגררות לעימות אישי או‬
‫ליחס אישי מדי עם תלמידים‪ .‬גם כאשר הוא סבור כי עליו להיאבק‬
‫בהתנהגות הנוצרת על‪-‬ידי תלמיד‪ ,‬עליו להפריד בין יחסו‬
‫להתנהגות ויחסו לתלמיד‪ .‬מורה המפתח רגשות עזים כלפי‬
‫תלמידים (בין אם המדובר בשנאה או באהבה)‪ ,‬פוגע ביכולתו לחנך‬
‫ולהשפיע באמת על המתבגרים‪.97‬‬
‫דיסקרטיות‪ :‬על המורה להימנע מחשיפה אישית בפני תלמידיו‪ ,‬עד‬
‫כדי מעורבות ממשית‪ .‬מורה המשתף את תלמידיו בבעיותיו‬
‫וצרותיו – מזמין התייחסות מצדם כאל שווים או אף פחות מכך‪,‬‬
‫אין זה יאה למי שאמון על חינוך מתבגרים‪ .‬לכל מורה צריך להיות‬
‫שיקול דעת מתי לשתף ועד כמה‪..‬‬

‫‪ . 94‬מיומנות זו מוצגת אצל בברסקי ושות' (‪ ,1995‬עמוד ‪.)26‬‬

‫‪ . 95‬שורק‪ ,‬טל ופז‪.2004 ,‬‬
‫‪.Estola & Elbaz-Luwisch, 2003 . 96‬‬
‫‪ . 97‬ראה ‪ Nias, 1999‬וכן בן‪-‬מנחם‪.2000 ,‬‬

‫‪51‬‬
‫חוש הומור‪ :‬הפגת מתחים ומועקות באמצעות הערות‬
‫הומוריסטיות או סיפורים משעשעים‪ .98‬על המורה להישמר‬
‫משימוש ב"הומור נמוך" או פוגע‪.‬‬
‫פעלתנות‪ :‬ניסיון מתמיד מצד המורה לאתגר את התלמיד ‪-‬‬
‫אינטלקטואלית וערכית‪ .‬תלמיד מאותגר ידע להעריך את המורה‬
‫ולטפח את יחסיו עמו‪.99‬‬
‫שידור מחויבות‪ :‬מורה המשדר לתלמיד מחויבות להצלחתו באותם‬
‫תחומים שבהם מעוניין התלמיד (לימודי‪ ,‬חברתי) יזכה לאמונו‬
‫ולשיתוף פעולה מצידו‪.100‬‬
‫שיפוט ריאלי‪ :‬המורה יפחית ככל האפשר את ההטיות בשיפוטו‬
‫את התלמיד‪ ,‬וישתדל לשפוט את התנהגותו של התלמיד על סמך‬
‫המציאות‪ ,‬ולא על‪-‬פי ציפיות מוקדמות ממנו‪.‬‬
‫אי‪-‬תיוג חריגים‪ :‬המורה יימנע מלתייג את החריגים שבין‬
‫תלמידיו‪ ,‬עליהם הוא שומע בישיבות סגורות או שהוא מודע‬
‫לחריגותם בדרכים אחרות‪ .‬הדבר נוגע למשל בהומוסקסואלים‪.101‬‬
‫סבלנות‪ :‬לא כל הצלחה חינוכית מתרחשת באופן מהיר‪ .‬גם כאשר‬
‫קיימות נסיגות )‪ (setbacks‬ביחסים עם תלמידים כמו גם במישור‬
‫הפדגוגי‪ ,‬יש להתמיד בסבלנות‪ ,‬ולא להיגרר לייאוש או לבצע תפנית‬
‫לא שקולה‪.‬‬
‫למידה מהצלחות העבר ברמה הקבוצתית ואף האישית‪ .‬יש לשחזר‬
‫את אותן פעילויות או קשרים ייחודיים שהצליחו בעבר‪ ,‬ולבדוק‬
‫האם תיתכן הצלחתן גם בסיטואציה הנוכחית‪.102‬‬

‫‪.Pollak & Freda, 1997 . 98‬‬

‫‪.Collier, 1999 . 99‬‬
‫‪.Darling-Hammond, 1990 . 100‬‬
‫‪ . 101‬ראה בהקשר ליחס כלפי חריגות הומוסקסואלית של תלמידים – ‪Lamme and‬‬
‫‪.Lamme, 2002‬‬
‫‪ . 102‬ססיקס‪ ,‬רוזנפלד ווייס (‪ )2006‬דנים בכך בעיקר במישור הלימודי‪ ,‬אך ישנן השלכות‬
‫בספרם לגבי אספקטים נוספים‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫כמה מורים יכולים לטפוח על חזם ולהעיד כי הם ניחנים בכל התכונות‬
‫הללו? כנראה שרק מעטים‪ .‬אך מורה הרואה חשיבות בטיפוח היחסים‬
‫עם תלמידים כחלק אינטגרלי מתפקידו‪ ,‬עליו להשתדל להפנים את‬
‫ההתנהגויות הנובעות מתכונות אלה‪.‬‬

‫במקרה של אסקלנטה‪ ,‬שהוזכר בתחילת הפרק‪ ,‬ברור כי המורה נחשף‬

‫יתר על המידה בפני תלמידיו‪ ,‬והדבר הביא בסופו של דבר לערעור התא‬
‫המשפחתי שלו‪-‬עצמו‪ .‬דווקא החוזה שחתם עם התלמידים‪ ,‬ואשר‬
‫הגדיר את מחויבותו של כל צד להצלחת התהליך היה נכון מבחינה‬
‫חינוכית‪ ,‬אך בחשבון הסופי – עם כל ההערכה להישגיהם של‬
‫התלמידים תחת שרביטו של המורה והערכתם אליו – אין סגנון זה‬
‫ראוי לחיקוי בשלמותו‪ .‬ראיה נוספת לכך היא מצב בית הספר התיכון‬
‫שבו "עשה נפלאות"‪ ,‬חזר למצבו הקודם זמן קצר לאחר עזיבתו‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שהשיטה החינוכית שניסה אסקלנטה להקנות בבית הספר (על‬
‫המחירים הכואבים שלה) לא חלחלה לצוות המורים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬יש לחתור לקשר טוב ופתוח עד כמה שניתן בין המורים‬
‫לתלמידים‪ ,‬תוך שמירה על גבולות ברורים‪ .‬ככל שיותר מורים יפתחו‬
‫דפוסי התנהגות אלה בבית הספר – כך ישתפר האקלים החינוכי שבו‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫פרק רביעי ‪ -‬יחסים בין בני‪-‬הגיל‬
‫ואקלים בית הספר‬

‫את מי מבני כיתתנו נזכור שנים לאחר סיום לימודינו התיכוניים?‬

‫ח לקנו יזכרו בוודאי את המקובלים ביותר (שכונו לפנים "מלך" או‬
‫"מלכת" הכיתה)‪ ,‬ואחרים – דווקא את מי שנתפסו כלא‪-‬יוצלחים‪ ,‬אלה‬
‫שנהגו ללעוג להם‪.‬‬
‫המורה הנפגש עם כיתתו לראשונה אינו מזהה את התלמיד המקובל או‬
‫את התלמיד הדחוי‪ ,‬אך לאחר היכרות ממושכת יותר‪ ,‬הוא יוכל לזהות‬
‫ביניהם טיפוסים שונים של תלמידים‪ ,‬ויבחין בדינמיקה החברתית‬
‫הנוצרת ביניהם‪.‬‬

‫שונות בין טיפוסי תלמידים מוצגת במגוון סרטים‪ ,‬וביניהם בסרטו של‬
‫פיטר ווייר "ללכת שבי אחריו" )"‪ .("Dead Poet's Society‬מתוארים‬
‫שם‪ ,‬בין השאר‪ ,‬המנהיג הכריזמטי (שלא עמד בפרידה מחבריו ובכניעה‬
‫לרצון אביו והתאבד)‪ ,‬הראוותן‪-‬הפזיז (שגרם למשבר בין ההנהלה‬
‫והתלמידים)‪ ,‬האופורטוניסט (שבגד בחבריו ברגע האמת) והמופנם‪,‬‬
‫שהדיר את עצמו מחברת הילדים ‪.‬‬
‫בניגוד למתואר בסרט‪ ,‬המתאבדים – כאשר אירועים נוראים כאלה‬
‫מתרחשים – אינם בדרך‪-‬כלל תלמידים מקובלים‪ ,‬אלא לרוב מופנמים‬
‫או דחויים על‪-‬ידי חבריהם‪ .103‬אחוז המחוננים שביניהם גבוה‪.104‬‬
‫מחקרים שונים מצביעים על הצקות ופגיעות פיזיות בתלמידים כגורם‬
‫מרכזי לניסיונות התאבדות‪ ,‬הן אצל המותקפים והן אצל התוקפים‪.105‬‬

‫‪.Hodges, Malone & Perry, 1997 . 103‬‬

‫‪.Hagar, 2004 . 104‬‬
‫‪ . 105‬למשל‪ ,‬אצל ‪.Beautrais, 2000, Dake et al, 2003‬‬

‫‪54‬‬
‫ראשית יש להבהיר כיצד מקרים של התאבדות וכן אירועים של‬
‫הצקות‪ ,‬קטטות ושאר בעיות בין תלמידים קשורות לאקלים בית‬
‫הספר‪ .‬אקלים בית הספר איננו רק אופי המוסד והאווירה שבו‪ ,‬כפי‬
‫שהן מצטיירות למבקר שבא מבחוץ‪ ,‬אלא בעיקר אורח החיים בבית‬
‫הספר בעיני אוכלוסייתו – תלמידים‪ ,‬מורים‪ ,‬עובדים והורים‪ .‬כל‬
‫תלמיד שבא כמי שכפאו‪-‬שד לבית הספר‪ ,‬החושש ממה שעלול לקרות‬
‫לו בין כתליו – תורם לאקלים לא בריא במוסד‪ .‬יותר מכך‪ ,‬אי‬
‫השתלבות חברתית בגיל בית הספר עלולה להשפיע על חייו החברתיים‬
‫והמקצועיים של הפרט במהלך חייו‪ .106‬קיימת הבניה של אירועים‬
‫אלימים בבית הספר בזיכרונם של בוגרים שנים רבות לאחר שאירעו‪,‬‬
‫ולהם "פוטנציאל מעצב"‪.107‬‬

‫ניתוח היחסים הבין אישיים בקרב תלמידים‬

‫בסוף‬ ‫עוד‬
‫שנות‬
‫העשרים‬
‫החלו‬
‫חוקרים‬
‫לאפיין את‬
‫הדינאמיקה‬
‫שביחסים‬
‫רואה את יובל? הוא ערק לקליקה של נמרוד‪...‬‬
‫הבין‪-‬‬
‫אישיים‪.‬‬
‫החל בכך‬
‫אמורי בוגארדוס (האוסטרי)‪ ,‬ושכלל את השיטה הפסיכולוג (היהודי)‬
‫יעקב לוי מורנו‪ .108‬לניתוח זה קראו מחבריו "סוציומטריה"‪ ,‬כלומר –‬
‫מדידתם של היחסי ם החברתיים בין אנשים בקבוצה ספציפית‪ .‬כל חבר‬

‫‪.Woodward & Fergusson, 2000 . 106‬‬

‫‪ . 107‬למשל‪ ,‬במחקרו של סנש‪.2005 ,‬‬
‫‪.Bogardus, 1928; Moreno, 1934 . 108‬‬

‫‪55‬‬
‫בקבוצה צריך לכתוב מי הם האנשים שהוא מעדיף להיות בחברתם‬
‫ואלה שהוא מעדיף שלא להיות במחיצתם‪ .‬מורנו הבחין בין הרכבים‬
‫חברתיים המונים שלושה ויותר אנשים (שכונו "קליקה")‪ ,‬קבוצה בת‬
‫שניים בלבד (צמד) ובודד‪ ,‬שלו אין קשר לשום חבר בקבוצה‪ .‬בין חברי‬
‫הקליקות היו אנשים מובילים שכונו "כוכבים" (‪ )stars‬ואחרים –‬
‫שנגררו אחריהם כונו "נגררים" (‪ .)Followers‬מרבית חברי הצמדים לא‬
‫התקבלו על‪-‬ידי חברי הקליקות והתאפיינו כ"דחויים" )‪,109(Rejected‬‬
‫ואלו שחסרו קבוצה חברתית היו "מבודדים" )‪ .110(Isolated‬מורנו‬
‫הבחין כי בין הקליקות השונות התקיימו לעיתים קרובות קשרים‬
‫באמצעות אנשים שהתחברו לשתי קליקות בו‪-‬זמנית‪ ,‬וכונו "מגשרים"‬
‫)‪ .(Mediators‬נמצא כי קליקות המתארגנות על‪-‬פי מפתח שיוכי או‬
‫מעמדי (כמו גזע‪ ,‬דת‪ ,‬עדה‪ ,111‬מעמד סוציו‪-‬אקונומי וכיו"ב)‪ ,‬מצויות‬
‫לרוב בקונפליקט מתמשך ביניהן‪ .‬המבחן שבנה מורנו משמש גם כיום‬
‫לזיהוי בעיות בדינמיקה הקבוצתית במסגרות שונות‪.‬‬
‫בעוד המטריצה של מורנו לגבי הקשרים הבין‪-‬אישיים הינה היקפית‬
‫(מבחינת מיקומה של כל קליקה ‪ -‬דחויים‪ ,‬מבודדים ומגשרים)‪ ,‬התפתח‬
‫בשנים האחרונות סוג אחר של רישום‪ :‬מעגלי‪ ,‬המתאר יחס של כל פרט‬
‫למרכז החברתי בקבוצה‪ :‬המקובלים מכל הקליקות ימוקמו במרכז‪,‬‬
‫קרוב לצידם של תומכיהם‪ ,‬הנמצאים מעט רחוק מן המרכז וכן הלאה‪.‬‬
‫בניתוח הסוציומטרי המעודכן התווספה קבוצה חדשה‪ :‬ה"שנויים‬
‫במחלוקת" )‪ .(Controversial‬דהיינו – פרטים שיש לגביהם משיכה‬
‫מצד חלק מחברי הקבוצה ודחייה מצד חברים אחרים‪ .‬להלן תרשים‬
‫סוציומטרי לדוגמה‪( 112‬ראה בעמוד הבא)‪:‬‬

‫‪ . 109‬אם כי יתכנו דחויים שהם מבודדים‪ ,‬או כאלה שאינם מקבלים התייחסות משאר חברי‬
‫הקבוצה‪ ,‬פרט לקשר הצמדי ההדוק‪.‬‬
‫‪ . 110‬כיום המינוח השתנה ל"בודדים"‪ .‬ראה מאמרן של ‪.)2005( Qualter & Munn‬‬
‫‪ . 111‬למשל‪ ,‬אצל ‪.Le Roux, 2001‬‬
‫‪ . 112‬נמצא אצל ‪.Sherman et al, 2002‬‬

‫‪56‬‬
 ‫תרשים ‪ - 6‬מטריצה היקפית של יחסים בין‪-‬אישיים בכיתה (לפי שרמן‬
‫ושות')‪:‬‬

‫במרכז העיגול (‪)A‬‬

‫נמצאים המקובלים‬
‫ביותר‪ ,‬במעגל השני‬
‫(‪ – )B‬יותר אהודים‬
‫מאשר לא‪-‬אהודים‪,‬‬
‫בשלישי (‪ – )C‬יותר‬
‫לא‪-‬אהודים מאשר‬
‫אהודים‪ ,‬במעגל ‪– D‬‬
‫השנויים‪-‬במחלוקת‪,‬‬
‫במעגל ‪ – E‬הדחויים‬
‫במעגל‬ ‫ואילו‬
‫החיצוני – ‪– F‬‬
‫הבודדים‪.‬‬

‫המבחן הסוציומטרי הוכח כרלוונטי ביותר לכיתה הבית ספרית‪.113‬‬

‫אלא שבשנים האחרונות החלו לעלות סימני‪-‬שאלה‪ :‬מה מודדים‬
‫המבחנים באמת – האם יחסים של ממש או צילום של כדאיות קיצרת‪-‬‬
‫מועד?‪ 114‬ערעור נוסף על המבחן הכיתתי כמדד לשילובו החברתי של‬
‫התלמיד נובע מהעובדה שלתלמידים רבים קשרים חברתיים מחוץ‬
‫לקבוצה הכיתתית‪ .‬תלמיד מבודד ואפילו דחוי בכיתה עשוי להתברר‬
‫כחבר קרוב של תלמיד מכיתה אחרת‪ ,‬או אף של מי שאינו לומד כלל‬
‫בבית הספר‪.‬‬
‫לפיכך נוצר סוג חדש של בדיקה – עומק החברות בין פרטים לאחרים‬
‫כמדד לשילוב חברתי שלהם‪ .‬כלומר‪ ,‬גם אם מישהו מועדף בקבוצה‬
‫חברתית מסוימת על‪-‬ידי רבים‪ ,‬ייתכן כי כל הקשרים הללו הינם‬

‫‪ . 113‬אם כי גם בצבא ובמסגרות מקצועיות מסוימות משתמשים בו במידה רבה‪.‬‬

‫‪.Kosir & Pecjak, 2005 . 114‬‬

‫‪57‬‬
‫שטחיים‪ ,‬לעומת מי שיש לו חבר אחד או שניים‪ ,‬אך יחסיו עמם הינם‬
‫הדוקים ביותר‪ .115‬לפי גישה זו‪ ,‬מי שחסר קשרים חבריים הדוקים‬
‫נחשב לבעל בעיה חברתית‪ ,‬שעלולה להשפיע על התפתחותו האישיותית‬
‫כמו גם על ביצועיו הלימודיים‪ .‬אלא שגם על גישה זו נמתחה ביקורת‬
‫בין התיאורטיקנים‪ ,‬בכך שהדינאמיקה שבין חברים קרובים איננה‬
‫יכולה להיות מופרדת מן הדינאמיקה שבין חברי הקבוצה הכוללת‪.116‬‬
‫כמענה לכך הוצעה גישה משלבת‪ ,‬הקרויה "רשתות בני‪-‬הגיל"‬
‫)‪ ,(Peer Networks‬שבמסגרתה נבדקים קשריו החברתיים הכוללים‬
‫של התלמיד עם בני כיתתו ועם חבריו הקרובים שמחוץ לאותה קבוצה‪.‬‬
‫מי שאינו מוצא אף חבר קרוב או אפילו קשר שטחי מבין כל הרשתות‬
‫הללו נחשב כבעל מסוכנות לעצמו או לסביבתו‪ ,‬וזקוק לטיפול‬
‫והכוונה‪ .117‬מחקר עדכני מצא כי מבין הורים‪ ,‬בני הגיל וחברים קרובים‬
‫– רק לאחרונים השפעה ממשית על יחס התלמיד לבית הספר ונכונותו‬
‫ללמוד במסגרתו‪.118‬‬

‫קשיים ביצירת קשרים חברתיים בין תלמידים‬

‫מחקרים רבים מתמקדים בגיל הצעיר‪ ,‬שבו מתחילים להיווצר‬
‫הקשרים החברתיים בין בני‪-‬הגיל‪ .‬מתברר כי כבר בגיל הגן ותחילת בית‬
‫הספר היסודי נקבעים היחסים החברתיים בין בני‪-‬הגיל‪ ,‬והבעיות‬
‫החברתיות צצות לעיתים במלוא עוזן‪ .‬למשל‪ ,‬מחקר רב‪-‬שנתי‬
‫שהתפרסם על‪-‬ידי אולנדיק ושותפיו‪ 119,‬מצא כי בין ילדים דחויים בני‬
‫תשע היו רבים שבגיל ארבע‪-‬עשרה הפכו לעבריינים‪ ,‬בעלי רמת‬
‫הסתגלות נמוכה לחיי בית הספר ובעיות התנהגות קשות‪ ,‬בהשוואה‬
‫לבני גילם שלא חוו דחייה חברתית ממשית‪ .‬לעיתים קורה‬
‫שההתערבות הטיפולית במקרים כאלה‪ ,‬גם אם היא מיטבית‪ ,‬איננה‬

‫‪.Berndt, 1989; Wentzel & Caldwell, 1997 . 115‬‬

‫‪ . 116‬למשל‪ ,‬אצל ‪.Cairns et al, 1995‬‬
‫‪.Ladd et al, 1997 . 117‬‬
‫‪.Wilkinson & Kraljevic, 2004 . 118‬‬
‫‪.Ollendick et al, 1992 . 119‬‬

‫‪58‬‬
‫משיגה תוצאות מספיקות כאשר הצעיר תופס את עצמו כדחוי וקשה לו‬
‫לשנות את עמדתו בעניין‪.120‬‬
‫קשה במיוחד‪ ,‬כבר בגיל מוקדם ביותר‪ ,‬מצבם החברתי של בעלי‬
‫מגבלות ושונות חיצונית‪ ,‬ההופכים כמעט תמיד לדחויים במרבית‬
‫החוגים החברתיים בבית ספרם‪ .‬רק אם יגלה תלמיד אחר‪ ,‬בעל מגבלה‬
‫דומה לשלו באותו מוסד‪" ,121‬תיפתר" במידה מסוימת בעייתו‬
‫החברתית המיידית‪ .‬מחקרים לגבי אוכלוסיות כאלו נעשו ביחס‬
‫למגמגמים‪ ,122‬שמנים ביותר )‪ ,123(Obese‬בעלי נטייה לדיכאונות‪ 124‬וכן‬
‫מולדות‬ ‫וקשב‬ ‫התנהגות‬ ‫לקויות‬ ‫בעלי‬
‫‪125‬‬
‫במסגרת‬ ‫‪. (Attention-Deficit/‬‬ ‫‪Hyperactive‬‬ ‫)‪Disorder‬‬
‫ההתוודעות החברתית‪ ,‬מחפש כל תלמיד אחרים הדומים לו‪ ,‬כדי שיקל‬
‫עליו להתחבר אליהם‪ .‬הדמיון עשוי להיות שטחי )‪,(Surface Level‬‬
‫בעיקר‪ ,‬עקב דמיון חיצוני‪ ,‬או מעמיק )‪ ,(Deep Level‬הקשור לדעות‪,‬‬
‫מאפייני אישיות‪ ,‬אמונות‪ ,‬רמת ידיעות וערכים‪.‬‬
‫צ'ן ושותפותיה‪ 126‬מצאו כי הדמיון המעמיק בין חברים מחזיק זמן רב‬
‫יותר ומסייע להשתלבות חברתית משמעותית של הפרט יותר מאשר‬
‫הדמיון השטחי‪.‬‬

‫משמעותה של ידידות בין ילדים משתנה עם הגיל‪ .127‬הציר המרכזי של‬

‫ידידותם של בני ‪ 8 -7‬הוא עלות‪-‬התועלת שבידידות‪ .‬החבר גר בסביבה‬
‫או לומד באותו מוסד‪ ,‬כך שאין זו טרחה רבה מדי לבקרו בביתו‪ ,‬ועדיף‬
‫שיהיה לו מה לתרום במישור החומרי (משחקים‪ ,‬בילויים יחד וכד');‬

‫‪.Mounts, 1997 . 120‬‬

‫‪ . 121‬עלולה להיווצר בעיה בהתקשרות כאשר ישנם בעלי מגבלה דומה שלא מאותו מין‪,‬‬
‫במיוחד בגיל בית הספר היסודי‪.‬‬
‫‪.Davis, Howell & Cooke, 2002 . 122‬‬
‫‪.Bell & Morgan, 2000 . 123‬‬
‫‪.De Los Reyes & Prinstein, 2004 . 124‬‬
‫‪.Hoza et al, 2005 . 125‬‬
‫‪.Chen, Huang & Tjosvold, 2005 . 126‬‬
‫‪ . 127‬ומציגים זאת במפורט ‪.Rubin et al, 2005‬‬

‫‪59‬‬
‫בגיל ‪ 11 - 10‬מגיע השלב הנורמטיבי שבידידות‪ :‬ערכים וכללים‬
‫משותפים הופכים להיות משמעותיים עבור הפרט‪ ,‬כמו גם התייצבותו‬
‫של החבר למענו ונאמנותו לחברותם‪ .‬לבסוף‪ ,‬החל מגיל ‪ 13 -11‬החברות‬
‫מצויה בשלב האמפטי שלה‪ :‬חברים חולקים נושאי עניין משותפים‪,‬‬
‫עושים ניסיונות פעילים להבין זה את זה ומוכנים להיחשף הדדית‪.128‬‬
‫חלקן של החברויות אינן מגיעות לשלב האמפטי‪ ,‬בעיקר אלו‬
‫המבוססות על דמיון שטחי בלבד בין התלמידים‪.‬‬

‫מתחילת גיל בית הספר היסודי (כבר בגיל שש או אף קודם)‪ ,‬מתחזק‬

‫אצל מרבית הילדים הרצון להשתייך לקבוצה גדולה של בני‪-‬גיל‪.‬‬
‫ארונסון‪ 129‬וממשיכיו כינו צורך זה בשם "עדריות"‪ ,‬ואכן‪ ,‬אצל מרבית‬
‫הילדים קיים צורך חזק להצטרף לקבוצה‪ ,‬כל אחד לפי כוחו החברתי‬
‫ותרומתו האפשרית לה‪ .‬הילדים המשתייכים לקבוצה מפעילים הדדית‬
‫לחץ על חבריהם לא "לבגוד" בקשר שנוצר‪ .‬בשלב בית הספר היסודי או‬
‫חטיבת הביניים נתפסת קונפורמיות לרצון המערכת המנוהלת על‪-‬ידי‬
‫מבוגרים‪( ,‬אלה נתפסים כשייכים לאותו צד של המתרס של ההורים‬
‫הביולוגיים‪ ,‬כלפיהם חש הילד דחף למרוד בשלב זה או אחר) לעיתים‬
‫כ"בגידה"‪ ,‬כאשר הקבוצה נדרשת לחרוג ממטרה שהציבה לעצמה‬
‫ואשר לעיתים היא מנוגדת לכללים המוסדיים או אף לחוק‪ .‬תסריט‬
‫כזה מסייע להידרדרות לעבריינות‪-‬נוער‪ ,‬בגיבוי פעיל או שקט של‬
‫הקבוצה החברתית‪.‬‬
‫על עבריינות והאלימות בבית הספר – ראה בפרק הבא‪.‬‬

‫‪ . 128‬לפי ‪.Bigelow & LaGaipa, 1980‬‬

‫‪.Aronson, 1972 . 129‬‬

‫‪60‬‬
 ‫פרק חמישי – אלימות בבית הספר‬
‫והשפעותיה על האקלים החינוכי שבו‬

‫נהוג לכנות בשם "עבריין" אדם בוגר שעבר על החוק‪ .‬אלא שיותר ויותר‬
‫נחשפות מערכות החינוך בעולם ובארץ ולעבריינים הפועלים מתוך בתי‬
‫הספר‪ ,‬ולומדים בהם כתלמידים מן המניין‪ .‬בפרק הקודם הועלתה‬
‫ההנחה כי כוחה של הקבוצה החברתית רב אצל מרבית המתבגרים‪,‬‬
‫לעיתים עד כדי "גיוסם" להיות חברים בכנופיות‪ ,‬הפועלות מחוץ לבית‬
‫הספר‪ ,‬ולעיתים אף מתוכו‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫דו"חות ממדינות רבות בעולם המערבי ‪ ,‬כמו גם בישראל‪ ,‬מציגים‬
‫גידול בעבריינות זו‪.‬‬

‫סוגי האלימות בין תלמידים‬

‫מחקר מוגנות תלמידים שפורסם בקנדה‪ 131‬מיפה שמונה סוגי אלימות‪:‬‬
‫בריונות פיזית‪ :‬הכאה‪ ,‬דחיפה‪ ,‬בעיטה‪ ,‬יריקה‪ ,‬פגיעה בנשק‬
‫קר‪/‬חם‪ ,‬גניבה של ציוד מתלמיד;‬
‫בריונות מילולית‪ :‬קריאה בשמות‪ ,‬הלצות פוגעניות‪ ,‬העלבה‪,‬‬
‫השפלה ואיום;‬
‫בריונות חברתית‪ :‬הוצאה של פרט מה"קבוצה"‪ ,‬הפצת שמועות‬
‫ורכילות‪ ,‬הכשלת תלמיד במתכוון כדי ללעוג לו או להציגו כשוטה‪,‬‬
‫וידוא כי אחרים אינם מתחברים למישהו;‬
‫בריונות אלקטרונית‪ :‬שליחה של מיילים או הודעות טלפון‪-‬נייד‬
‫המאיימים על הפרט או פוגעניים‪ ,‬בידוד‪ ,‬הוצאה מהכלל ועשיית‬
‫הפרט למוקצה‪ ,‬הפצת שמועות על הפרט באמצעות רכילות ברשת;‬

‫‪ . 130‬למשל – בארצות הברית‪ ;Siegel, Welsh & Senna, 2005 :‬בבריטניה‪:‬‬

‫‪ ;Mannheim, 2003‬בצרפת‪ ,‬בשבדיה‪ ,‬בפינלנד ועוד‪ ,‬במאמרה של ‪ Metzler‬על‬
‫דרכי הדיכוי של אלימות הנוער ביפן (‪ .)2003‬סיכום ממצה על חומרת הבעיה‬
‫במישור הבינלאומי נמצא אצל‪.Ohsako 2001‬‬
‫‪.Ontario "Safety at Your School" Project, 2006 . 131‬‬

‫‪61‬‬
‫בריונות על בסיס מיני‪ :‬לעג לזוג על זוגיותם‪ ,‬לעג או בדיחות על‬
‫רקע מינו של התלמיד;‬
‫בריונות גזענית‪/‬אתנית‪ :‬יחס מפלה כלפי תלמידים בשל צבע עורם‪,‬‬
‫תרבותם או גזעם; קללות גזעניות;‬
‫בריונות מינית‪ :‬רמיזות מיניות‪ ,‬נגיעה‪ ,‬צביטה או אחיזה במישהו‬
‫כהתגרות מינית‪ ,‬כינויים של "הומו" או "לסבית"‪ ,‬הערות או‬
‫רכילות לגבי נטיותיו המיניות של מישהו;‬
‫בריונות דתית‪ :‬מתן יחס מפלה על רקע דתי‪ ,‬אמירה פוגענית כלפי‬
‫דתו של מישהו‪.‬‬

‫ההצגה הכי‬
‫טובה בעיר‪...‬‬
‫סליחה – בבית‬
‫הספר‪...‬‬

‫דן אולווס‪ ,‬איש החינוך השבדי שפיתח את התכניות הראשונות למניעת‬

‫אלימות שנוסו‪ ,‬מתאר כך את התלמידים האלימים‪ :132‬הם תוקפנים‬
‫כלפי בני גיל ם‪ ,‬ולעיתים גם כלפי מבוגרים‪ ,‬יש להם עמדה חיובית לגבי‬
‫הפעלת כוח כלפי חבריהם‪ ,‬הם אימפולסיביים‪ ,‬אוהבים לשלוט‬
‫באחרים והם נעדרי אמפטיה כלפי קורבנותיהם‪ .‬בניגוד לדעה הרווחת‪,‬‬
‫לרוב מניעי האלימות אינם נעוצים בדימוי עצמי נמוך של הילד האלים‪.‬‬
‫מחקרים מצביעים על כך שלרובם יש דימוי עצמי גבוה ורמה נמוכה של‬
‫מתח וחוסר ביטחון‪ .‬לעיתים תלמידים "נחמדים" נוטלים חלק‬

‫‪.Olewus, 1996, p. 16 . 132‬‬

‫‪62‬‬
‫באירועים אלימים כמכניזם להתחבר לקבוצה (שמוביליה אלימים) או‬
‫כאשר התנגדותם להפעלת אלימות נחלשת הסיבות אלה ואחרות‪.‬‬
‫מיהם המותקפים? מחקרים הזימו את הדעה כי מדובר כי מדובר‬
‫בעיקר בשמנים‪ ,‬ג'ינג'ים‪ ,‬מגמגמים או שונים בהיבטים אלה ואחרים‪.‬‬
‫מסתבר שמרבית המותקפים הם נמוכים ונראים חלשים‪ .‬כמו כן הם‬
‫סבילים ובלתי‪-‬אסרטיביים‪ ,‬ושולחים לכאורה שדרים לתוקפנים שהם‬
‫לא יגיבו בחומרה על תקיפתם‪.‬‬
‫המקומות שבהם מתרחשים מעשי האלימות הם לרוב רחוקים מעינם‬
‫הפקוחה של המבוגרים‪ ,‬אך גם הכיתה עצמה אינה מקום מוגן מפני‬
‫תקיפות‪.‬‬

‫מהן תופעות האלימות הרווחות בין התלמידים בישראל? ענת זעירא‪,‬‬

‫רון אבי אסטור ורמי בנבנישתי‪ 133‬מיפו תופעות שונות לפי שכיחותן‬
‫בחינוך היהודי והערבי‪ .‬לצורך כך העבירו שאלון מפורט לתלמידים‪:‬‬
‫בחינוך היסודי ‪ 3,283 -‬תלמידים ותלמידות יהודים ו‪ 2,189 -‬תלמידים‬
‫ותלמידות ערבי‪ ,‬בחטיבות הביניים – ‪ 4,655‬יהודים ו‪ 2,271 -‬ערבים‬
‫ובחטיבה העליונה – ‪ 2,503‬יהודים ו‪ 1,015 -‬ערבים‪ .‬בסך‪-‬הכול נדגמו‬
‫‪ 15,916‬תלמידים ותלמידות (ביחס דומה) מ‪ 603 -‬כיתות הלומדים ב‪-‬‬
‫‪ 232‬בתי ספר‪ .‬תפיסת התלמידים בחינוך היהודי והערבי לגבי האלימות‬
‫כבעיה השתנתה עם העלייה בגיל‪ :‬בגיל בית הספר היסודי יותר יהודים‬
‫תפסו את האלימות כבעיה (‪ 33.6%‬לעומת ‪ 27.4%‬בחינוך הערבי)‪ .‬בגיל‬
‫חטיבת הביניים תפסו הערבים את האלימות כבעיה בשיעורים גבוהים‬
‫יותר (‪ 30.6%‬בחינוך היהודי לעומת ‪ 38.1%‬בחינוך הערבי) ואילו בגיל‬
‫החטיבה העליונה היה הפער בתפיסת האלימות כבעיה גדול ביותר (רק‬
‫‪ 19.5%‬מהיהודים לעומת ‪ 43.7%‬מהתלמידים הערבים תפסו את‬
‫האלימות כבעיה)‪.‬‬

‫‪.Zeira, Astor and Benbenishty, 2003 . 133‬‬

‫‪63‬‬
 ‫טבלה ‪ - 2‬שכיחותן של התופעות האלימות לפי דיווחיהם של‬
‫התלמידים (באחוזים לפי גיל‪ ,‬מין ומוצא אתני‪ ,‬הנתון הגבוה בקטגוריה‬
‫הובלט)‪:‬‬
‫לפי מוצא‬ ‫לפי מין‬ ‫לפי גיל התלמיד‬
‫ערבי‬ ‫יהודי‬ ‫בנות‬ ‫בנים‬ ‫חטיבה‬ ‫חטיבת‬ ‫יסודי‬ ‫התופעה האלימה‬
‫ביניים עליונה‬
‫‪51‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪ .1‬תלמיד קילל אותך‬
‫‪39‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪ .2‬תלמיד לעג והעליב אותך‬
‫‪45‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪ .3‬תלמיד דחף אותך ללא‬
‫סיבה‬
‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ .4‬תלמיד גנב ממך‬
‫‪36‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ .5‬ראית תלמיד בבית הספר‬
‫אוחז סכין‬
‫‪30‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪ .6‬תלמיד איים להכות אותך‬
‫או להזיק לך‬
‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪ .7‬הוכית על‪-‬ידי תלמיד‬
‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪ .8‬תלמיד השתמש באבן או‬
‫במקל כדי להכותך‬
‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .9‬היית מעורב בתגרה בין‬
‫תלמידים ותיקים‬
‫לעולים*‬
‫‪36‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪.10‬תלמיד ניסה ללעוג לך‬
‫בדרך שבה הסתכל‬
‫עליך‬
‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪.11‬תלמיד לקח ממך דברים‬
‫תוך שימוש בכוח‬
‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.12‬תלמידים הרסו ושברו‬
‫ציוד שלך*‬
‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪.13‬תלמידים איימו עליך‬
‫בדרך אל בית הספר‬
‫וממנו‬
‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.14‬תלמיד סחט ממך כסף‪,‬‬
‫מזון או דברי ערך‬
‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.15‬חברי כנופיה מבית הספר‬
‫העליבו אותך ואיימו‬
‫עליך*‬
‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.16‬תלמיד איים עליך בסכין‪,‬‬
‫שאותו ראית‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.17‬תלמיד פצע אותך בסכין‬
‫או בחפץ חד בכוונה*‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.18‬תלמיד איים עליך בנשק‬
‫חם‪ ,‬שאותו ראית*‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.19‬ראית תלמיד בבית הספר‬
‫מסתובב עם נשק חם‬

‫* נשאלו על כך רק תלמידי העל‪-‬יסודיים‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫מן התוצאות ניתן ללמוד על אופייה של האלימות בבתי הספר בישראל‪.‬‬
‫מספר הנחשפים לאלימות יורד עם הגיל‪ ,‬כאשר תלמידי היסודיים‬
‫מרבים הן באלימות מילולית והן באלימות פיזית‪ .‬בנים אלימים יותר‬
‫מבנות בכל סוגי האלימות‪ .‬תלמידים יהודים אלימים יותר מערבים‬
‫באירועי האלימות "הקלים" והשכיחים‪ ,‬ואילו באירועי האלימות‬
‫"הקשים"‪ ,‬כולל שימוש בנשק חם‪ ,‬מעורבים יותר התלמידים הערבים‪.‬‬
‫יש לשים לב לכך שנעדרו מן המחקר מספר סוגי אלימות‪ :‬בריונות‬
‫מינית‪ ,‬חברתית‪ ,‬גזענית ודתית‪.‬‬
‫מן המדגם עולה כי למעלה מ‪ 10% -‬מהתלמידים נסחטים (מה שמכונה‬
‫"פרוטקשן") ‪ .‬סוג זה של אלימות משפיע באופן קשה על תחושותיו של‬
‫התלמידים הנסחט‪ ,‬מאחר שהוא סמוי וקשה לאתרו (יש תלמידים‬
‫שנסחטים במשך שנים מבלי שיספרו על כך לאיש)‪.‬‬
‫במחקר מעודכן יותר‪ 134‬נכללו סוגי אלימות נוספים בין תלמידים‬
‫בישראל‪ .‬בשנת תשס"ה דיווחו ‪ 26.6%‬מהתלמידים בחינוך העל‪-‬יסודי‬
‫(חטיבת ביניים וחטיבה עליונה) שהם הוטרדו מינית‪ .‬הטרדות אלו היו‪:‬‬
‫תלמיד או תלמידה ניסו לנשק אותך גם כשלא רצית בכך; הפיצו עליך‬
‫שמועות בנושא המיני או כתבו על קירות דברים מעליבים עליך מבחינה‬
‫מינית; תלמיד או תלמידה הציצו לך בשירותים או במלתחות; תלמיד‬
‫או תלמידה נגעו או ניסו לגעת בך ("לשלוח ידיים") בצורה מינית בלי‬
‫שהסכמת; תלמיד או תלמידה ניסו "להתחיל אתך" (בצורה מינית)‬
‫והעירו הערות מיניות שלא רצית בהן; תלמיד או תלמידה הורידו או‬
‫ניסו להוריד לך חלק מהבגדים בלי שהסכמת; הפעילו עליך לחץ‬
‫חברתי‪ ,‬או איימו שיפיצו עליך שמועות‪ ,‬אם לא תסכים‪/‬תסכימי לעשות‬
‫מה שדרשו מבחינה מינית‪.‬‬
‫תופעת האיומים בנשק קר וחם מפורטת ביותר במחקר זה‪ .‬דיווחי‬
‫התלמידים שראו תלמיד בבית הספר עם סכין ירדו מ‪ 40% -‬בשנת ‪1999‬‬
‫ל‪ 35.9% -‬ב‪ 2002 -‬ול‪ 26.3% -‬בשנת ‪ .2005‬דיווחים כי "תלמיד איים‬
‫עליך בסכין או אולר ואתה ראית את הסכין או האולר" ירדו מעט‬

‫‪ . 134‬בנבנישתי‪ ,‬חורי‪-‬כסאברי ואסטור‪.2006 ,‬‬

‫‪65‬‬
‫(‪ 6.5%‬ב‪ 5.2% ,1999 -‬ב‪ 2002 -‬ו‪ 5.8% -‬ב‪ .)2005 -‬הדיווח כי "תלמיד‬
‫איים עליך באקדח ואתה ראית אצלו אקדח (אמיתי)" ירד גם הוא מעט‬
‫(‪ 1.9% ,3.5%‬ו‪ 2.8% -‬בהתאמה)‪.‬‬
‫מעניינת ההפרדה שנעשתה במחקר בין "אלימות מתונה" ו"אלימות‬
‫קשה"‪ .‬אלימות מתונה כוללת אלימות פיזית ומילולית‪ :‬תלמיד תפס‬
‫ודחף אותך בכוונה (פיזית); קיבלת בעיטה או אגרוף מתלמיד שרצה‬
‫לפגוע בך (פיזית); תלמיד איים שיפגע בך בבית הספר או שיפגע בך‬
‫אחרי הלימודים (מילולית); תלמיד השתמש במקל‪ ,‬באבן‪ ,‬בכסא או‬
‫בחפץ אחר כדי לפגוע בך (פיזית); תלמידים איימו עליך בדרך לבית‬
‫הספר או בחזרה מבית הספר (מילולית)‪.‬‬
‫אלימות קשה כוללת בעיקר פגיעה פיזית‪ ,‬אך גם סחיטה‪ :‬היית מעורב‬
‫במכות‪ ,‬נפצעת ונזקקת לטיפול; תלמיד חתך אותך בסכין או במכשיר‬
‫חד בכוונה; תלמיד נתן לך מכות חזקות – "מכות רצח"; תלמיד סחט‬
‫ממך באיומים כסף‪ ,‬אוכל או דברי ערך‪.‬‬
‫נראה כי ההבחנה ששמו לעצמם החוקרים להבדיל בין שני סוגי‬
‫האלימות הוא מידת מימושה של הפגיעה‪ ,‬בעיקר הגופנית‪ ,‬בתלמיד‪.‬‬

‫הורוביץ‪ ,‬שביצעה מחקר מקיף על האלימות בבתי הספר בישראל‪,135‬‬

‫מצאה מספר גורמים התורמים לעליה באלימות‪ )1( :‬כנופיות בתוך‬
‫המוסד; (‪ )2‬מספר גבוה של בנים; (‪ )3‬גיל‪ :‬תלמידי חטיבת הביניים‬
‫יותר אלימים מאשר תלמידי החטיבה העליונה; (‪ )4‬גודל בית הספר‪:‬‬
‫בתי ספר גדולים מנוכרים יותר ולכן רבה בהם יותר האלימות; (‪)5‬‬
‫אכיפה נוקשה של כללים תורמת להפחתת האלימות; (‪ )6‬אם אכיפת‬
‫הכללים נתפסת כבלתי הוגנת‪ ,‬עולה רמת האלימות; (‪ )7‬בכיתה גדולה‬
‫צפוי שרמת האלימות תעלה; (‪ )8‬חוסר עניין בשיעורים או תחושה של‬
‫אי‪-‬רלוונטיות שלהם מעלה את רמת האלימות; (‪ )9‬ככל שהציון הוא‬
‫גורם משמעותי יותר בהערכת התלמיד‪ ,‬כך תקטן האלימות; (‪)10‬‬
‫תחושה של שליטת התלמידים על חייהם מורידה את רמת האלימות‪.‬‬

‫‪ . 135‬הורוביץ‪.2000 ,‬‬

‫‪66‬‬
‫בגיל ההתבגרות‪ ,‬בו מתמקד עולמם של רבים בחיזור אחר בני זוג‪ ,‬נוסף‬
‫מניע מסוכן נוסף לעבריינות הנוער ‪ -‬שמירה על הזוגיות מפני פלישתם‬
‫של "זרים"‪ .‬אצל חברים בקליקה עשויה להתרופף הלכידות והנאמנות‬
‫לקבוצה עקב כך‪ .‬חבר הקבוצה המצוי בקשר רומנטי מגביר את תחושת‬
‫האוטונומיה שלו ובד‪-‬בבד מעלה את מעמדו החברתי בקבוצה‪ .136‬עם‬
‫זאת‪ ,‬גם בין בני הזוג עלולה לצוץ אלימות לעיתים קרובות‪.137‬‬
‫לנוכח הנתונים בישראל – הבנים אלימים יותר מהבנות ‪ -‬עולה השאלה‬
‫האם גם בארצות הברית ובבריטניה התמונה זהה? חוקרים מצאו כי‬
‫בנים מרבים באלימות גופנית כלפי בני מינם יותר מבנות‪ ,‬ואילו בנות‬
‫מרבות באלימות מילולית כלפי בנות אחרות‪ ,‬אם כי הפער הולך‬
‫ומצטמצם‪ .138‬בנות מרבות להתלונן על אלימות בתחום המיני מצד‬
‫בנים‪ ,‬הרבה יותר מאשר להיפך‪.139‬‬

‫כוחה של הקבוצה החברתית מסביר רק חלקית את תופעת האלימות‬

‫בבית הספר‪ .‬גם אם ישנם תלמידים דחויים ההופכים להיות אלימים‪,‬‬
‫אין בדינמיקה של הקבוצה כדי להסביר את מניעי האלימות‪ .‬לעיתים‬
‫הומופוביה (שנאת בני‪-‬אנוש) היא הסבר טוב יותר‪ .‬הומופוביה איננה‬
‫נחשבת לתכונה גנטית אלא נרכשת‪ ,‬אם כי טרם הצליחו למפות את‬
‫הגורמים המסבירים את היווצרותה‪ .‬תוצאותיה עלולות להיות‬
‫קטלניות‪ .‬בשנים האחרונות עלתה המודעות לתופעה זו במערכות‬
‫החינוך במדינות שונות‪ .‬אחד המקרים הבולטים ביותר של אלימות‬
‫בבית הספר הוא טבח קולומביין )‪ (Columbine H-S‬ב‪ ,1999 -‬שם‬
‫נרצחו ‪ 12‬תלמידים ומורה ונפצעו ‪ .24‬אחת התוצאות של המקרה‬
‫הייתה הנהגתה של מדיניות "אפס סובלנות" כלפי כל גילוי של סטייה‬
‫חברתית‪ ,‬אם כי מדיניות זו גוררת ביקורת ציבורית נוקבת‪ ,140‬ולמעשה‬

‫‪.Dowdy & Kliewer, 1998 . 136‬‬

‫‪.O'Keefe, 1997 . 137‬‬
‫‪.Chesney-Lind & Paramore, 2001 . 138‬‬
‫‪ . 139‬נתונים מבריטניה בנושא מובאים ב‪.Facts on Abuse and Violence, 1997 -‬‬
‫‪.Opportunities suspended, 2000 . 140‬‬

‫‪67‬‬
‫איננה נאכפת במלואה‪ .141‬מקרים דומים‪ ,‬קטנים בהיקפם‪ ,‬אירעו‬
‫במקומות שונים‪ ,‬כולל באירופה‪.‬‬

‫אלימות בין תלמידים ומורים‬

‫אלימות אינה מתקיימת אך ורק בין תלמידים‪ .‬קיימות תופעות נפוצות‬
‫למדי של אלימות מורים כלפי תלמידים ושל תלמידים כלפי מורים‪.‬‬
‫על מורים חל איסור ברור לפעול בכל סוג של אלימות כלפי כל תלמיד‪.‬‬
‫ההנחיות ברורות‪ :‬מורה הפוגע בתלמיד מושעה מעבודתו או מפוטר‪,‬‬
‫בהתאם לחומרת הפגיעה‪ .142‬במקרים חמורים של פגיעה‪ ,‬מופעל תיקון‬
‫מספר ‪ 26‬בחוק העונשין‪ ,143‬הקובע חובת דיווח למשטרה על פגיעה‬
‫בקטין על‪-‬ידי איש חינוך‪ .‬במקרים של פגיעה מינית בתלמיד על‪-‬ידי‬
‫איש צוות בית הספר‪ ,‬מופעל סעיף ‪ 368‬ד (ד) לחוק העונשין‪ ,‬הקובע‬
‫חובת דיווח לפקיד הסעד או למשטרה‪ ,‬וזה גובר על החיסיון המקצועי‬
‫ביחסיו של איש הצוות והתלמיד‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬ההנחיות מחייבות יידוע‬
‫של מספר גורמים בכל מקרה של אלימות כלפי תלמיד או תלמידה מצד‬
‫איש צוות‪ .144‬אלא שעל המנהל לקיים שיחה עם המורה החשוד בפגיעה‬
‫ולאפשר לו להסביר את מעשיו‪ ,‬לפני כל פעולה שינקוט‪.‬‬

‫עד כמה נפוצה אלימות מורים ואנשי צוות אחרים כלפי תלמידים?‬
‫מחקר מקיף בנושא פורסם בשנת ‪ ,2000‬בהזמנתה של המדענית‬
‫הראשית של משרד החינוך‪ .‬בנבנישתי‪ ,‬זעירא ואסטור‪ 145‬דגמו כ‪-‬‬
‫‪ 16,000‬תלמידים‪ ,‬כ‪ 200 -‬מנהלים וכ‪ 1,500 -‬עובדי הוראה‪ .‬כרבע מכלל‬
‫התלמידים שנדגמו (מכיתות ה'‪ ,‬ח' וי"א) דיווחו כי נפגעו ממישהו‬

‫‪.Skiba, 2000 . 141‬‬

‫‪ . 142‬חוזר מנכ"ל תשס"א ‪( 4‬ג) מ‪.1.12.2000 -‬‬
‫‪ . 143‬תיקון מספר ‪ 26‬לחוק העונשין‪ ,‬התשמ"ט‪.1989 ,‬‬
‫‪ . 144‬לפי חוזר מנכ"ל תשס"א ‪( 4‬ג) על מנהל בית ‪-‬הספר לדווח למפקח ‪,‬למנהל המחוז‬
‫ולממונה על חינוך‪ ,‬הוראה ופרט באגף כוח אדם בהוראה‪ .‬על מקרים חמורים להיות‬
‫מדווחים למנכ"ל משרד החינוך‪ .‬בהתאם להנחיות‪ ,‬בכל מקרה כזה על המנהל להודיע‬
‫מייד להורים בכתב ובעל‪-‬פה‪.‬‬
‫‪ . 145‬בנבנישתי‪ ,‬זעירא ואסטור‪.2000 ,‬‬

‫‪68‬‬
‫מאנשי הצוות‪ ,‬בעיקר באלימות מילולית (לעג‪ ,‬עלבון והשפלה)‪ .‬אלא‬
‫שגם אלימות פיזית לא חסרה בדיווחי התלמידים‪ .‬בין תלמידי החטיבה‬
‫העליונה ‪ 8.1% -‬דיווחו על דחיפה מכוונת של איש הצוות‪ 4.3% ,‬מהם‬
‫טענו שספגו אגרוף או בעיטה מאיש צוות בית הספר‪ .‬בחטיבת הביניים‬
‫שיעור הפגיעות גבוה יותר (‪ 10.9%‬נדחפו ו‪ 4.8% -‬ספגו אגרוף או‬
‫בעיטה) ובין תלמידי היסודיים היה המספר הגבוה ביותר של הטוענים‬
‫כי עברו אלימות פיזית מצד אנשי הצוות (‪ 12.6%‬ו‪ 7.1% -‬בהתאמה)‪.‬‬
‫המחקר העלה כי בנות נפגעות פיזית מאנשי הצוות הרבה פחות מבנים‪.‬‬
‫עוד נמצא כי בבתי הספר היסודיים‪ ,‬ובעיקר בחטיבות הביניים‪,‬‬
‫אלימות הצוות גבוהה יותר בבתי הספר הממלכתיים‪-‬דתיים לעומת זו‬
‫שבבתי הספר הממלכתיים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬עבירות של הטרדה מינית היו‬
‫מעטות יותר בחינוך הממלכתי‪-‬דתי לעומת הממלכתי‪ .‬לגבי האלימות‬
‫של אנשי צוות לפי מגזרים – ההבדלים בולטים ביותר‪ .‬במגזר הלא‪-‬‬
‫יהודי (הערבי והדרוזי) דיווחו ‪ 21.7%‬מהתלמידים כי איש צוות בעט‬
‫בהם או הכה אותם‪ ,‬לעומת ‪ 2.1%‬במגזר היהודי‪ ,‬וכך גם ביחס לצביטה‬
‫או סטירה – ‪ 30.9%‬לעומת ‪ 6.3%‬במגזר היהודי‪ .‬בשנת ‪ 2006‬פורסם‬
‫מחקר המשך‪ ,146‬ובו מסתמנת ירידה קלה באחוזי האלימות כלפי‬
‫תלמידים‪ ,‬לעומת יציבות לגבי סוגי האלימות‪ .‬הממצא המשמעותי‬
‫ביותר במחקר זה נוגע לאלימות מילולית‪-‬רגשית‪ ,‬שדווחה על‪-‬ידי‬
‫כשליש מהתלמידים שהשתתפו במחקר (למעלה מ‪.)27,000 -‬‬
‫לפי הנתונים‪ ,‬אם כן‪ ,‬אנשי חינוך רבים מעורבים במקרי אלימות נגד‬
‫תלמידים‪ .‬האם ננקטות נגדם פעולות הקבועות בתקנות ובחוק? קדמן‬
‫ונחסון‪ 147‬מתריעים כי קיימת סלחנות רבה ביותר לגבי אלימות מורים‬
‫כלפי תלמידים ואילו הקשחה לגבי אלימות תלמידים כלפי מורים‪.‬‬
‫במקרים רבים נעשה בירור בין כתלי בית הספר והטיפול נסגר לעיתים‬
‫גם ללא ידיעה של הורי התלמיד‪ .‬במקרים חמורים של פגיעה‪ ,‬כאשר‬
‫קיים חשש שתוגש תלונה במשטרה או תהיה חשיפה תקשורתית על‬

‫‪ . 146‬בנבנישתי‪ ,‬חורי‪-‬כסאברי ואסטור‪.2006 ,‬‬

‫‪ . 147‬קדמן ונחסון‪.2005 ,‬‬

‫‪69‬‬
‫הפגיעה – ממוצה הדין עם איש הצוות על‪-‬פי הנהלים‪ .‬עם זאת‪ ,‬עקב‬
‫העלייה במודעותם של התלמידים והוריהם לזכויותיהם החוקיות‪ ,‬וכן‬
‫בעקבות מסרים רבים מצד גורמים שונים במערכות ההכשרה והפיקוח‪,‬‬
‫יש לשער כי הטיפול באנשי צוות אלימים הולך ונשעה תקיף יותר‪.‬‬

‫מורים רבים נחשפים לפגיעה מצד תלמידיהם ותלמידים אחרים במוסד‬

‫או אף מחוצה לו‪ .‬מידי פעם מדווח בתקשורת על מקרים של "נקמת‬
‫תלמידים" במורה זה או אחר על‪-‬ידי ניקוב צמיגי מכוניתו או אף פגיעה‬
‫פיזית בו או בה‪ .‬במרבית בתי הספר פגיעה כלשהי באיש צוות נחשבת‬
‫"חציית קו אדום" ומטופלת באופן החלטי‪ .‬לאחר אירוע חמור כזה‪,‬‬
‫בפברואר ‪ ,2005‬עלתה הסוגיה לדיון בכנסת כשאילתה‪ .‬סגן שר החינוך‬
‫קבע כי "אין לנקוט גישה סלחנית וכל אירוע של אלימות ראוי לגינוי‬
‫גורף‪ .‬במקרה של אירוע אלימות חריג‪ ,‬ממליץ המשרד לבתי הספר‪,‬‬
‫לעצור את השגרה ולעסוק בנושא האלימות‪ ,‬תוך הדגשת המותר‬
‫והאסור ותוך נקיטת עמדה תקיפה בגנות האלימות"‪.‬‬
‫השרות הפסיכולוגי ייעוצי במשרד החינוך הוציא חוזר באוקטובר‬
‫‪ , 2004‬בעקבות מעשי אלימות כלפי מורים‪ ,‬ובין המלצותיו לבתי הספר‬
‫הייתה פעולה של הסברה ונקיטה של "מדיניות אפס סובלנות"‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫פעולה נמרצת כבר עם גילויי האלימות "הרכה"‪ ,‬בטרם תתפתח‬
‫לאלימות קשה והרסנית‪.‬‬
‫עד כמה האלימות כלפי מורים שכיחה? במחקרם של בנבנישתי‪ ,‬חורי‪-‬‬
‫כסאברי ואסטור משנת ‪ ,2006‬נמצא כי כ‪ 16.7% -‬של המורים דיווחו על‬
‫אלימות מילולית כלפיהם‪ ,‬כ‪ 2% -‬דיווחו על אלימות פיזית המכוונת‬
‫אליהם ומספר דומה חווה איומים מצד תלמידים‪ .‬כ‪ 12% -‬מהמורים‬
‫דיווחו על גרימת נזק לרכבם‪ ,‬בעיקר מהמגזר הלא‪-‬יהודי‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫דרכים לצמצום תופעת האלימות‬
‫כיצד על בית הספר להגיב על מצוקותיהם של תלמידים ביחסיהם עם‬
‫בני גילם? נושא זה מצוי בתחום טיפולן של היועצות החינוכיות‪ ,‬אך‬
‫הצוות החינוכי כולו אמור להיות מעורב בבעיות ובדרכי הטיפול בהן‬
‫(ועל כך ראה בהמשך)‪.‬‬
‫לתלמיד המצוי בקונפליקט עם הוריו‪ ,‬עלולה כתובת של מחנך או יועץ‬
‫להיתפס כמסוכנת‪ :‬אם ייכנסו גורמים אלה לפעולה ביוזמת התלמיד‪,‬‬
‫הוא עלול להיתפס כמלשין‪ ,‬או משתף פעולה עם "הממסד"‪ ,‬ולגרום‬
‫בכך להחרמת מצבו החברתי בין בני גילו‪ .‬לפיכך‪ ,‬יוזמת הפעולה צריכה‬
‫לבוא מצד הצוות החינוכי‪ ,‬האמור להיות ערני למצוקותיהם של‬
‫תלמידים שונים‪ ,‬ולתת להן מענה‪.‬‬

‫קיים ויכוח בין אסכולות פסיכולוגיות לגבי שורשי האלימות – האם‬

‫היא בעיקר מולדת או ברובה נרכשת‪ .‬מבלי לרדת לשורשי הויכוח‪,‬‬
‫אציין כי הוא עשוי להשפיע על אופי הפתרונות שיש לתת לבעיית‬
‫האלימו ת אצל ילדים‪ .‬תומכי הגישה הסביבתית יתנו סיכוי גבוה יותר‬
‫לפעילות חינוכית לשם הפחתת האלימות מאשר תומכי האסכולה‬
‫"הטבעית"‪.‬‬
‫משום כך‪ ,‬רבים תומכים במתן עדיפות למניעת אלימות כבר בגיל‬
‫הצעיר ביותר שבו הילד פוגש את מערכת החינוך‪ ,148‬וזאת כדי לפתח‬
‫את קשריו עם ילדים אחרים‪ ,‬באופן שיצמצם את הסיכוי שיהפוך לילד‬
‫אלים‪.‬‬

‫הצעדים שיש לעשות ברמה הבית ספרית מתחילים בהנחיית הצוות‬

‫כולו כיצד לפעול ביחס לאלימות התלמידים‪ .‬הנחיה זו צריכה לכלול‬
‫את המרכיבים הבאים‪ :‬אומדן של היקף הבעיה; לימוד המורים ושאר‬
‫אנשי הצוות כיצד לזהות אלימות וכיצד לפעול כנגדה; הנחיית הורים‬
‫כיצד לפעול כנגד אלימות אצל ילדיהם; הסטת צרכיהם של התלמידים‬

‫‪.Froschl and Gropper, 1999 . 148‬‬

‫‪71‬‬
‫האלימים לכוח ולשליטה לכיוונים אחרים‪ ,‬חיוביים יותר; הקמת‬
‫רשתות של תמיכה וסיוע לקורבנות האלימות; הסטת מוקד העוצמה‬
‫בבית הספר מהתלמידים האלימים לעבר "הרוב הדומם" של‬
‫התלמידים‪ .‬אלה הם עקרי תכניתו של המחנך השבדי אולווס‪.149‬‬

‫אסתר רנצן‪ 150‬ניהלה במרס ‪ 2003‬בלונדון כנס שעסק באלימות בבתי‬

‫הספר‪ .‬הודגש בכנס כי בתי ספר שאימצו תכניות פעולה כנגד אלימות‪,‬‬
‫הפחיתו בממוצע את שיעור מעשי האלימות בין תלמידיהם ב‪.50% -‬‬
‫במסמך שחובר לסיכום הכנס נקבעו צעדים עבור מנהלי בתי הספר‬
‫להתמודדות עם בעיית האלימות במערכת החינוך‪ .‬יצוין כי הפעולות‬
‫הללו הן מניעתיות ולא נועדו לייעץ למחנכים כיצד לנהוג במקרים של‬
‫התפרצות אלימה בבית הספר או בקהילה ‪:‬‬
‫הכר בקיומה של בעיית האלימות בכל מקום‪ ,‬כולל בחדר המורים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫שאל את תלמידיך מהן תחושותיהם לגבי האלימות‪ .‬שיחות עם‬ ‫‪‬‬
‫התלמידים בנושא עשויות לחזק את הבסיס לפעולה בית‪-‬ספרית‬
‫בנושא התמודדות עם האלימות‪.‬‬
‫צור דפוס פעולה לסייע לתלמידים שנפגעו מאלימות‪ .‬חשוב‬ ‫‪‬‬
‫שצעירים ידעו כי ישנם אנשים היכולים לסייע להם בעת צרה‪ .‬אדם‬
‫כזה יכול להיות מורה או אף תלמיד בוגר יותר‪ ,‬שנוטל על עצמו‬
‫תפקיד זה‪.‬‬
‫תפור את אסטרטגיית הפעולה שלך כנגד אלימות‪ ,‬כך שתתאים‬ ‫‪‬‬
‫לצרכי בית הספר‪ .‬כל בית ספר שונה מאחר‪ ,‬ומה שיכול להתאים‬
‫לאחד ‪ ,‬עלול להתגלות כבלתי מתאים לאחר‪( .‬אסטרטגיות פעולה –‬
‫בהמשך)‪.‬‬
‫פתח "גישה כלל בית ספרית"‪ ,‬שבה ילדים ומבוגרים פועלים‬ ‫‪‬‬
‫יחדיו ליצירת סביבה שבה אלימות אינה נסבלת‪.‬‬

‫‪.Olewus, 1996 . 149‬‬

‫‪.Rantzen, 2003 . 150‬‬

‫‪72‬‬
‫הכר בכך שהאלימות אינה נעצרת בשערי בית הספר‪ .‬השתדל‬ ‫‪‬‬
‫לעבוד בשיתוף עם הרשויות הקהילתיות‪ ,‬אולי באמצעות‬
‫המשטרה או שירות המבחן לנוער‪.‬‬
‫ערב תלמידים בעבודה כנגד אלימות‪ ,‬כיוון שזו תצליח יותר מאשר‬ ‫‪‬‬
‫רעיונות ופעולות שיוטלו עליהם‪.‬‬
‫הכר בכך שאלימות פורצת לרוב כאשר יש קבוצת ילדים בסביבה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫לילדים יש בחירה בין צפייה מן הצד באירוע אלימות‪ ,‬הצטרפות‬
‫אליו‪ ,‬ניסיון לא להיות מעורב או ניסיון לסייע למותקפים‪ .‬זהה‬
‫ותגמל את התלמידים שבחרו למנוע את אירוע האלימות או‬
‫להשקיט אותו‪.‬‬
‫הקם תכניות תמיכה שתעודדנה תלמידים להתחבר עם אחרים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫רכישת חברים הינה אחת הדרכים למנוע היפגעות באירועי‬
‫אלימות‪ .‬מאידך‪ ,‬לא לכל אחד ישנם הכישורים החברתיים לרכוש‬
‫חברים בקלות‪ .‬לפיכך קיים צורך ללמד כישורים אלה בכיתה‪,‬‬
‫ובעקיפין לסייע בכך למתקשים ביצירת יחסי חברות‪.‬‬
‫הקם תכנית לקבוצת‪-‬תמיכה של תלמידים בחבריהם‪ .‬היא יכולה‬ ‫‪‬‬
‫לערב בפעילותה הקשבה‪ ,‬התחברויות וגישור בין בני גיל‪ .‬תכנית כזו‬
‫עשויה ליצור סביבה שמחה ונעימה יותר בבית הספר עבור הילדים‪.‬‬
‫ארגן פרויקט נגד אלימות בכיתות או בכל בית הספר‪ ,‬וזאת כדי‬ ‫‪‬‬
‫להביא למודעות את בעיית האלימות והדרכים להתמודד עמה‪.‬‬

‫מתכונת הטיפול המונע עוסקת גם בכנופיות הפועלות בבית הספר‪ ,‬כפי‬

‫שהוצג בתחילתו של הפרק‪ .‬האם בית הספר ערוך לטפל‪ ,‬במישור‬
‫הכיתתי והמוסדי‪ ,‬בבעיה זו? מחקר‪-‬מעקב שערכה ספרוט‪ 151‬בבתי ספר‬
‫קנדיים‪ ,‬העלה כי קיימות שתי גישות לתמיכה בתלמידים שנטו‬
‫לעבריינות בגילאים ‪ 10‬ו‪ 13 -‬ולהן השפעה שונה על התנהגותם‪ .‬נבדקו‬

‫‪.Sprott, 2004 . 151‬‬

‫‪73‬‬
‫התמיכה הלימודית בהם לעומת תמיכה רגשית מצד מורים‪ .‬כעבור‬
‫שנתיים נבדקה התנהגותם של התלמידים‪ ,‬שהיו עתה בני ‪ 12‬ו‪.15 -‬‬
‫התוצאות הצביעו על כך שתלמידים שזכו לתמיכה רגשית הפחיתו את‬
‫דפוסי האלימות הפיזית שלהם‪ ,‬ואילו התלמידים שזכו לתמיכה‬
‫לימודית‪ ,‬הפחיתו את נזקי הרכוש שהם גרמו בתקופת השנתיים‬
‫שנבדקו‪.‬‬

‫המלצות מפורטות לגבי הדרכים להפחית אלימות בבתי הספר בישראל‪,‬‬

‫שהן פרי ניסיונם של בתי ספר שהפחיתו משמעותית את אלימות‬
‫התלמידים‪ ,‬נגזרות ממחקרם של אסטור ושותפיו‪:152‬‬
‫השילוב המצליח (והקשה להשגה לדעתם) הוא של שמירה על‬ ‫‪‬‬
‫גבולות‪ ,‬כללים וחוקים ושמירה על מסגרות של זמן ומקום (בין זמן‬
‫שיעור להפסקה‪ ,‬בין חצר‪ ,‬מסדרון וכיתה)‪ ,‬תוך מתן מסר חיובי של‬
‫דאגה וחיבה עמוקה לשלומם ורווחתם של הילדים‪.‬‬
‫במידה שהמנהל יוצר בבית הספר אווירה נעימה‪ ,‬זו עשויה להפחית‬ ‫‪‬‬
‫את רמת הקונפליקט בין הילדים‪ ,‬ובכל מקום שבו נוצר קונפליקט‬
‫יש מורה מעורב המתייחס לילדים‪.‬‬
‫יש לזהות מקומות ומצבים הגורמים לאלימות (כמו אזור ההסעה‬ ‫‪‬‬
‫בסוף יום הלימודים)‪ ,‬וקביעת תורנות מסודרת בין אנשי הצוות‬
‫לתת תשובות לאלימות שעלולה לפרוץ‪ .‬יצוין כי ההמלצה היא‬
‫לנקוט בפעולות מניעה תוך הפגנת חיבה כלפי הילדים‪ ,‬גם כלפי אלו‬
‫שביניהם שנוטים לאלימות‪.‬‬
‫ליועצות בית הספר עשויה להיות תרומה ממשית ביצירת אקלים‬ ‫‪‬‬
‫מונע אלימות‪ .‬הדבר תלוי בתפיסת תפקידן‪ ,‬מעמדן בבית הספר‬
‫ובמידת הגיבוי שניתן להן על‪-‬ידי המנהל‪.‬‬

‫‪ . 152‬אסטור‪ ,‬בנבנישתי‪ ,‬וייל ורוזינר‪ ,2005 ,‬עמוד ‪.IV‬‬

‫‪74‬‬
‫יש להקדיש תשומת‪-‬לב למעורבותם של אנשי הצוות המסייע‬ ‫‪‬‬
‫(מזכירה‪ ,‬איש אחזקה וכד') בעיצוב האווירה החיובית כלפי‬
‫הילדים‪.‬‬
‫יש לגבות מורים כאשר הם מתמודדים עם קשייהם של תלמידיהם‬ ‫‪‬‬
‫בדרכים אישיות ויצירתיות‪.‬‬
‫יש ליצור עקביות של חברי צוות בטיפול בבעיות אלימות ובאכיפה‬ ‫‪‬‬
‫של הכללים‪ .‬התייחסות חד‪-‬משמעית להפרת הכללים גורמת‬
‫לילדים להתחשב בה‪ ,‬ולהתנהג בהתאם‪.‬‬

‫מה ניתן לעשות כאשר פורצת אלימות?‬

‫תחילה יש לציין כי לכל איש חינוך עשויות להיות השקפות שונות ודרך‬
‫שונה לטיפול באירוע אלים בעת התרחשותו‪ .‬כמו כן קשה להשוות‬
‫באורח אוטומטי מצב אחד לאחר בסיטואציה בית‪-‬ספרית לחוצה‪ ,‬שבה‬
‫נדרש המחנך לפעול מיידית‪ ,‬תוך שיקול דעת לגבי ההשלכות של כל צעד‬
‫שבו ינקוט‪ .‬לפיכך יש להפריד בין הטיפול הראשוני ובין הטיפול‬
‫ההמשכי‪ ,‬לאחר שהסתיימה התקרית האלימה‪.153‬‬

‫להלן מספר הנחיות כלליות לטיפול באירועים אלימים בבית הספר‪:154‬‬

‫חשוב לקבוע מראש באלו מצבים יש ליידע את ההורים מיידית‪ ,‬ובאלו‬
‫מצבי ם יש להשאיר את הטיפול למחנכים‪ ,‬ורק מאוחר יותר ליידע את‬
‫ההורים‪ .‬יידוע ההורים מיידית לגבי אירוע אלימות עלול ליצור מתח‬
‫שיקשה על פתרון ורגיעה‪ .‬כמובן שיש ליידעם אם הפגיעה בילדם הינה‬
‫קשה‪.‬‬
‫לגבי אלימות פיזית‪ :‬יש להפריד מיד בין הניצים כאשר מתחוללת‬
‫תגרה‪ .‬חשוב שהמורה לא יפתח בשטח בבירור מי התחיל בתגרה‪ ,‬כדי‬
‫שלא ייקלע לבירור עקר‪ ,‬שישאיר את הצדדים מתוחים‪ ,‬ולא ירגיע את‬
‫האווירה‪ .‬ההפרדה צריכה להיות מוחלטת‪ ,‬והניצים צריכים להיות‬

‫‪ . 153‬לפי חוזר מנכ"ל תשס"א ‪( 4‬ג)‪.‬‬

‫‪ . 154‬נגזר מתוך חוזר מנכ"ל תשס"א ‪( 4‬ג)‪ ,‬סעיפים ‪.2.8—2.1‬‬

‫‪75‬‬
‫תחת עינם הפקוחה של מבוגרים עד הטיפול בתגרה‪ .‬יש לבדוק אם‬
‫מישהו מהניצים נפגע גופנית‪ ,‬ובמקרה כזה יש לשלוח אותו לאחות או‬
‫להזמין אמבולנס‪ ,‬אם הפגיעה הינה חמורה‪ .‬במקרים חמורים של‬
‫שימוש בנשק קר או חם או של הכאה אכזרית‪ ,‬יש לערב את המשטרה‬
‫בטיפול‪.‬‬
‫לגבי אלימות מילולית‪ :‬כאשר מורה מקבל דיווח על מקרה של אלימות‬
‫מילולית או נוכח בו‪ ,‬יש להפריד מיידית בין הצדדים‪ ,‬ולהביא את‬
‫הפוגע לבירור‪ .‬אין לעבור לסדר היום על אלימות כלשהי‪ ,‬גם לא‬
‫מילולית‪ .‬עם זאת‪ ,‬בגילאים מסוימים (יסודי וחטיבת ביניים) עלולות‬
‫להתקבל תלונות שווא רבות מצד תלמידים על הצקות וקללות של‬
‫חבריהם‪ ,‬ולפיכך יש לחפש עדים מהימנים ככל האפשר לתקרית‬
‫(שאינם מחויבים לצד כלשהו)‪.‬‬

‫לגבי פגיעה אלימה בעובד הוראה‪ ,‬נקבעו הנחיות ברורות‪ :155‬במקרה‬

‫של פגיעת תלמיד בעובד הוראה (פגיעה פיזית או מינית)‪ ,‬עיקרי הטיפול‬
‫הם אלה‪:‬‬
‫הרחקת התלמיד הפוגע לחדר המנהל‪ ,‬ובירור עובדות המקרה‬ ‫‪‬‬
‫עם עובד ההוראה שנפגע ועם התלמיד הפוגע;‬
‫יידוע צוות המורים;‬ ‫‪‬‬
‫דיווח למפקח בית‪-‬הספר;‬ ‫‪‬‬
‫זימון הורי התלמיד;‬ ‫‪‬‬
‫בכל מקרה של פגיעה פיזית או מינית במורה תישקל האפשרות‬ ‫‪‬‬
‫של השעיית התלמיד באופן מיידי‪ .‬יצוין כי הרחקה מהמוסד‬
‫החינוכי אינה תגובה אוטומטית לכל מקרה של פגיעת תלמיד‬
‫בעובד הוראה‪ .‬המלצה על כך צריכה להביא בחשבון את‬
‫המשתנים הבאים‪ :‬לקיחת אחריות מצד התלמיד על המעשה‬
‫והבעת חרטה‪ ,‬חומרת הפגיעה‪ ,‬גילו ומצבו האישי והמשפחתי‬

‫‪ . 155‬בחוזר מנכ"ל תשס"ג ‪( 6‬ב) סעיף ‪.2‬‬

‫‪76‬‬
‫של התלמיד ומידת שיתוף הפעולה של התלמיד ומשפחתו‬
‫בתכנית הטיפולית;‬
‫מנהל בית‪-‬הספר יזמן את הוועדה הבית‪-‬ספרית למניעת‬ ‫‪‬‬
‫אלימות לשם קביעת הטיפול המשמעתי בתלמיד‪ ,‬בניית תכנית‬
‫חינוכית ותכנית התערבות מערכתית בבית הספר והגדרת‬
‫האחראים לביצוען;‬
‫התלמיד הפוגע יידרש לפעול פעולה מתקנת‪ ,‬שבה יביע חרטה‬ ‫‪‬‬
‫על מעשהו ויוכיח כי הבין את חומרתו ואת אחריותו לו‪ .‬כמו כן‬
‫תישקל האפשרות לנקוט הליך של גישור בין עובד ההוראה‬
‫הנפגע לתלמיד הפוגע‪.‬‬

‫ישנן שלוש גישות בסיסיות לטיפול באירועים אלימים‪ ,‬לאחר שקרו‪:‬‬

‫גישת ההחמרה העולה‪ :‬כל מקרה אלימות גורר תגובה חמורה יותר‬
‫של צוות בית הספר כלפי הילד האלים‪ .156‬למשל‪ :‬תחילה הוא מוזהר‪,‬‬
‫לאחר אירוע נוסף מושעה מיום לימודים והוריו מוזמנים‪ ,‬אחר‪-‬כך‬
‫הוא מושעה לתקופה ארוכה יותר והוריו חותמים על התחייבות שלא‬
‫יחזור על מעשיו‪ ,‬ובמקרה שהוא ממשיך במעשים אלימים – יש‬
‫לשקול פעולה מתואמת עם גורמים חיצוניים שונים‪ :‬פיקוח‪ ,‬רשות‬
‫מקומית ואף משטרה‪ .‬פרוצדורה מקובלת בארצות הברית היא‬
‫העברה של ילדים אלימים לבתי ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬לאחר שמוצו‬
‫עמם הסנקציות המקובלות בגישת ההחמרה העולה‪.157‬‬
‫גישת "אפס סובלנות"‪ :‬זו גישה שנוקטים בה בבתי ספר אמריקנים‬
‫רבים‪ ,‬בעיקר בעקבות רצח המורה והתלמידים בתיכון קולומביין‪.‬‬
‫כאשר תלמיד מעורב בקטטה או פוגע בתלמיד אחר הוא "מסומן"‬
‫ומטופל מיד במלוא החומרה‪ .‬הוא מובל עם הוריו לשוטר המטפל‬
‫בעבריינות‪-‬נוער ומוזהר שהאירוע הבא יביא לנקיטת צעדים חריפים‬

‫‪ . 156‬זוהי הגישה הנהוגה במרבית בבתי הספר בחינוך הישראלי‪ ,‬מגובה בהנחיות חוזרי‬
‫המנכ"ל לתקופותיהם‪.‬‬
‫‪ . 157‬ראה בנבנישתי‪ ,‬אסטור ומארצ'י‪.2003 ,‬‬

‫‪77‬‬
‫כנגדו‪ .‬מן הניסיון המצטבר‪ ,‬ניכר כי שיטה זו פועלת בהצלחה על רוב‬
‫התלמידים ה"נורמטיביים"‪ ,‬שהשתתפו באירוע אלים לא מתוך‬
‫נטייה אלימה של ממש‪ ,‬אלא כנגררים‪ .‬גישה זו אינה משפיעה על‬
‫התלמידים בעלי נטיות אלימות של ממש‪.158‬‬
‫הגישה ההומנית‪ :‬יוצאת מהנחה כי גם הילד האלים מעוניין‪ ,‬בסופו‬
‫של דבר‪ ,‬בחיים נורמטיביים‪ ,‬וכי דפוס ההתנהגות שהוא נוקט הוא‬
‫פועל‪-‬יוצא של גורמים סביבתיים (משפחה‪ ,‬חברים עבריינים וכו')‪.159‬‬
‫דרך הטיפול בגישה זו תהיה מרוכזת במציאת "אחר משמעותי"‬
‫‪160‬‬
‫מצוות בית הספר (שעמו יש לילד קשר‬ ‫)‪(Significant Other‬‬
‫כלשהו)‪ ,‬שייקח תחת חסותו את הילד האלים ויטווה עבורו התנהגות‬
‫חלופית‪ ,‬תוך חיזוקו בהתאם‪.‬‬

‫סיווג בתי ספר לפי מידת טיפולם באלימות‬

‫בשל החשיבות שמעניקים הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬אנשי קהילה ותלמידים‬
‫לנושא האלימות ומוגנות התלמידים‪ ,‬חשוב לסווג את בתי הספר לפי‬
‫מידת טיפולם במשברים החברתיים בין תלמידיהם‪ .‬סיווג זה נובע‬
‫ממסקנותיו של מחקר שערכו אסטור ושותפיו‪ ,161‬שקבע כי בכל בתי‬
‫הספר קיים פוטנציאל יום‪-‬יומי לאלימות בקרב התלמידים‪ ,‬והגורם‬
‫אשר מבדיל בתי ספר שאצלם הופחתה האלימות משמעותית ביחס‬
‫לשאר‪ ,‬נובע מ"התמודדות היום‪-‬יומית ועבודה אפקטיבית ובאופן‬
‫מתמשך מול הפוטנציאל הזה"‪ .‬עוד קבע המחקר כי בבתי ספר שבהם‬
‫הייתה רמת אלימות נמוכה‪ ,‬עוצמתם של המנהלים נבעה לא רק‬
‫מיכולתם לשלוט על הנעשה בבית הספר ולאפשר התנהלות טובה שלו‪,‬‬
‫אלא גם מהשילוב של חזון חינוכי מקיף‪ ,‬מחויבות אישית לחינוך‬
‫ולילדים ויכולת לעבוד עם צוות המורים בדרך שקידמה את בית הספר‪.‬‬

‫‪ . 158‬ראה יישום עדכני של הגישה בטנסי )‪.(Morgan, 2003‬‬

‫‪ . 159‬ראה ‪.Toch, 1997‬‬
‫‪ . 160‬ביטוי זה הוא פסיכולוגי במקורו‪ .‬מדובר על מבוגר המשמש מעין דוגמה – ‪Role‬‬
‫‪ , Model‬עבור התלמיד‪ ,‬לעיתים במקום ההורה שאינו מתייחס אליו כהלכה‪.‬‬
‫‪ . 161‬אסטור‪ ,‬בנבנישתי‪ ,‬וייל ורוזינר‪ ,2005 ,‬עמוד ‪.I‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ניתן לסווג את מידת הטיפול הבית‪-‬ספרי באלימות כך‪:‬‬
‫"בית ספר מגויס" – בית הספר רואה את הפחתת האלימות‪ ,‬מוגנותם‬
‫של התלמידים וטובתם )‪ (well being‬כמרכזיים בסדר יומו‪ ,‬ופועל‬
‫באמצעים מגוונים‪ :‬פעילות נמרצת של כל אנשי הצוות החינוכי‬
‫להפחתת האלימות‪ ,‬השתלמויות צוותיות‪ ,‬איתור בעיות וטיפול‬
‫בהן על‪-‬ידי כלל אנשי הצוות החינוכי‪ ,‬קיום מעקב אחר דרכי טיפול‬
‫בבעיות וכן הלאה‪.‬‬
‫"בית ספר משתדל" – הפחתת האלימות‪ ,‬מוגנותם של התלמידים‬
‫וטובתם מעסיקים את בית הספר‪ ,‬תוך הקפדה חלקית בלבד של‬
‫מניעת אלימות ועיסוק בתופעות אלימות מצד אנשי הצוות‪ .‬הטיפול‬
‫בנושאי מניעה נתון ליועצות ולמחנכים בלבד‪ .‬הצוות החינוכי מקבל‬
‫דיווח רק כאשר מתרחש אירוע חמור בין תלמידים‪ ,‬אך לא לגבי‬
‫מקרים אחרים‪.‬‬
‫"בית ספר משתדל הצהרתית" ‪ -‬הפחתת האלימות‪ ,‬מוגנותם של‬
‫התלמידים וטובתם מעסיקים את בית הספר הצהרתית בלבד‪,‬‬
‫מאחר שחלק גדול מאנשי הצוות אינו מעורב ישירות במניעת‬
‫אלימות וטיפול בה כשהיא פורצת‪ .‬היועצות מטפלות במניעת‬
‫אלימות ובמקרים המצריכים טיפול‪ .‬מחנכים ומורים מודעים‬
‫בעיקר למקרים המתרחשים בכיתותיהם‪.‬‬
‫"בית ספר אדיש" או "בלתי מתמודד" – אין עקביות בטיפול באלימות‪,‬‬
‫ולעיתים אין מספיק כוח אדם מקצועי (בעיקר יועצות) שיטפל‬
‫במניעת אלימות‪ .‬מצב כזה עלול להתקיים במוסדות השקועים‬
‫בבעיות אחרות‪ ,‬עד כי קשה להם להתמקד בטיפול בבעיות‬
‫תלמידים‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫פרק שישי ‪ -‬יחסי‪-‬צוות ואקלים בית‬
‫הספר‬

‫"מה לעזאזל אתם עושים?" שאג המורה ללטינית‪ ,‬שהציץ לכיתה‬

‫שכל תלמידיה עסוקים בתלישת דפים מספרי הלימוד שלהם‪ .‬רק אז‬
‫הופיע בדלת החדר הצדדי המורה לספרות ובישר כי הוא זה שנתן‬
‫לתלמידים את ההוראה הבלתי‪-‬שגרתית‪" .‬אוקיי" הפטיר המורה‬
‫ללטינית ועזב את הכיתה ללא מילה נוספת‪ .‬רק בארוחת הצהריים נערך‬
‫בעדינות בירור האירוע בין שני המורים‪ .‬סצנה זו‪ ,‬הלקוחה מתוך סרטו‬
‫של פיטר ווייר "ללכת שבי אחריו" )‪ (Dead Poets' Society‬מהווה‬
‫מעין מופת ליחסי עבודה חמים בין אנשי צוות חינוכי‪ .‬עד כמה היא‬
‫אופיינית ליחסי הצוות במוסדות החינוך במציאות‪ ,‬ובמה היא קשורה‬
‫לאווירה הכללית בבית הספר ול"אקלים החינוכי" שבו?‬

‫סוגי קשרים חברתיים בין מורים‬

‫המושג המרכזי ביחסי צוות הוא "קולגיאליות"‪ .‬מהי וכיצד היא באה‬
‫לידי ביטוי במוסד החינוכי?‬
‫ליטל‪ 162‬רואה בקולגיאליות שיתוף‪-‬פעולה בין מורים‪ ,‬הבא לידי ביטוי‬
‫בארבעה תחומים‪( :‬א) הידברות והחלפת דעות בין מורים‪ ,‬כדי שאחד‬
‫יוכל ללמוד מניסיונו של האחר; (ב) תמיכה וסיוע של מורה לחברו‪,‬‬
‫במיוחד באורח פרטני‪ ,‬וכאשר זה מצוי במשבר או ניצב בפני קושי‬
‫מיוחד; (ג) החלפה שגרתית של תכניות‪ ,‬מערכי שיעור‪ ,‬חומרים ועזרים‬
‫כדי להקל על עבודתו של חבר הצוות; (ד) עבודה משותפת של חברים‬
‫בצוות‪ ,‬ונטילת אחריות משותפת על התוצרים‪.‬‬
‫לפי ז'רזבקובסקי‪ 163‬קולגיאליות ניכרת כמעט בכל אספקט של הקיום‬
‫ההדדי בבית הספר בין אנשי הצוות‪ :‬אינטלקטואלי‪ ,‬מוסרי‪ ,‬פוליטי‪,‬‬

‫‪.Little, 1990 . 162‬‬

‫‪.Jarzabkowski, 2002 . 163‬‬

‫‪80‬‬
‫חברתי ורגשי‪ .‬הקשר הצוותי משמעותי עד כדי כך שהמושג מתקשר‬
‫לבית הספר כיחידה חברתית עצמאית כמעט‪ ,‬מעין קומונה‪.164‬‬
‫יש חוקרים המבדילים בין המישור המקצועי בלבד לבין המישור הכולל‬
‫– מקצועי וחברתי ‪ -‬ביחסים בין המורים‪ .‬מארלו וחבריו‪ 165‬מגדירים‬
‫שלושה תחומים של שיתוף פעולה בין מורים‪:‬‬

‫שמעתי שהייתה לך‬

‫פעולה יפה עם הכתה‪,‬‬
‫לא כמו אצל נעמי‪...‬‬

‫(א) קולגיאליות – בניית יחסים אמיצים בין חברי הצוות ומתן תוקף‬
‫לחברי הצוות כשווים;‬
‫(ב) שיתוף‪-‬פעולה )‪ – (collaboration‬עבודה למען מטרה משותפת‬
‫הדורשת אחריות‪ ,‬סמכות ואחריותיות )‪ ,(accountability‬במסגרת‬
‫המקצועית בלבד; (ג) שותפות באחריות‪ ,‬הנקראת על‪-‬פי המושג של בני‬
‫הוואי ‪ , kuleana‬ומשמעותה – תחושת אכפתיות ומחויבות לשמור על‬
‫האינטרסים של איש הצוות ועל כבודו כאדם‪ .‬המורה ללטינית שהוזכר‬
‫בתחילת הפרק הפגין סוג זה של יחס כלפי המורה לספרות‪.‬‬

‫‪.Fielding, 1999 . 164‬‬

‫‪.Marlow, Kyed and Connors, 2005 . 165‬‬

‫‪81‬‬
 ‫יחסים בין המורים במציאות הבית‪-‬ספרית‬
‫האם בפרקטיקה היום‪-‬יומית בבתי הספר אכן מתקיימות קולגיאליות‪,‬‬
‫שיתוף‪-‬פעולה ושותפות באחריות?‬
‫אם נשפוט לפי מחקרה האתנוגראפי של ענת קינן‪ ,166‬שנערך בתחילת‬
‫שנות ה‪ '90 -‬בחדר המורים של אחד מבתי הספר התיכוניים – יחסי‬
‫הצוות רחוקים למדי מהמושגים הנאצלים שהוזכרו עד כה‪ .‬תחילה יש‬
‫לתת את הדעת לגבי גודלו של בית הספר‪ :‬בבתי ספר יסודיים‪ ,‬שהם‬
‫לרוב קטנים ו"משפחתיים"‪ ,‬ניתן להעריך כי יחסי הצוות יהיו פחות‬
‫מנוכרים מאשר בתיכונים גדולים‪ ,‬אם כי מיעוט אנשי הצוות עלול‬
‫להיות בעוכריהם‪ :‬כאשר מתגלע סכסוך בין אנשי צוות (על רקע אישי‬
‫או מקצועי)‪ ,‬עלולה להיות לכך השפעה רבה על האווירה הכללית בחדר‬
‫המורים הרבה יותר מאשר במוסד גדול‪ ,‬שבו מורים אינם מכירים את‬
‫כל אנשי הצוות (כאשר הצוות מונה ‪ 150‬מורים ויותר)‪.‬‬
‫במחקרה של קינן‪ ,‬עמד הסטטוס המקצועי והאישי במוקד המתחים‬
‫בין קבוצות מורים ובין פרטים‪ .‬קינן זיהתה מספר חלוקות‪-‬משנה בתוך‬
‫קהיליית המורים‪ ,‬הבאות לידי ביטוי בדפוסי הישיבה בחדר המורים‬
‫(ליד שולחנות מרכזיים לעומת שולחנות צדדיים)‪ .‬חדר המורים‪ ,‬על‪-‬פי‬
‫ארווינג גופמן‪ ,167‬מהווה "תופעה דרמטורגית"‪ ,‬מעין בימה שהמורים‬
‫עולים אליה בהפסקה‪ ,‬לאחר שירדו מבימה אחרת – הכיתה‪ .‬לפיכך‬
‫מתמקד מחקרה בחדר המורים כמיקרוקוסמוס של יחסי הצוות בבית‬
‫הספר‪ .‬חלוקות המשנה שזוהו על ידי קינן הן‪:‬‬
‫חלוקה לפי מקצוע ההוראה‪ :‬היוקרה המקצועית משחקת תפקיד‬
‫משמעותי בקרב המורים‪ .‬קינן מצאה כי המורים למדעים‪ ,‬ובעיקר‬
‫למתמטיקה‪ ,‬כמקצוע חובה הנלמד מספר רב של שעות‪ ,‬זוכים ליוקרה‬
‫מקצועית רבה משאר חבריהם‪ .‬לעומתם‪ ,‬המורים לחינוך גופני‬
‫והמורים למקצועות הטכנולוגיים‪ ,‬שלרוב אינם אקדמאים‪ ,‬זוכים‬

‫‪ . 166‬קינן‪.1996 ,‬‬
‫‪.Goffman, 1959 . 167‬‬

‫‪82‬‬
‫ליוקרה מ קצועית נמוכה‪ ,‬הבאה לידי ביטוי במקומות הישיבה שלהם‬
‫במתחם חדר המורים‪.‬‬
‫חלוקה לפי הוותק‪ :‬לעיתים מכנים משותפים בין מורים נקבעים על‪-‬פי‬
‫הוותק בהוראה‪ .‬במחקרה של קינן ישבו המורות בעלות הוותק הבינוני‪,‬‬
‫אך העבר העשיר בתפקידים ואחריות‪ ,‬ב"שולחן המרכזי"‪ ,‬שעיני כולם‬
‫היו נ שואות אליו‪ .‬שולחן אחר שימש למורות הצעירות והשלישי –‬
‫למורים הוותיקים בבית הספר‪",‬שהגיל והעייפות נתנו את חותמם‬
‫בפניהם"‪ .168‬יוקרתו של ה"שולחן המרכזי" באה לידי ביטוי מעשי בכך‬
‫שמידע על בית הספר נמסר ליושבות סביבו ולא לאחרים‪ .‬ביטוי נוסף‬
‫של היוקרה הוא עצם היכולת של יושבי השולחן "לגדור" אותו בפני‬
‫הצטרפותם של מורים אחרים‪ ,‬דבר שנבצר מן המורות הצעירות‪.‬‬
‫חלוקה לפי מין – הגברים‪ :‬בשל נדירותם של הגברים בצוות‪ ,‬נוטים‬
‫אלה לשבת זה בחברת זה‪ ,‬גם כאשר שייכותם המקצועית נפרדת‪.‬‬
‫מורים מן האגף הטכנולוגי‪ ,‬שמעמדם נמוך בשל שייכותם המקצועית‪,‬‬
‫נטו להיעדר בהפסקות מחדר המורים ולשבת בחדרם‪.‬‬
‫ניתן להוסיף קטגוריה נוספת‪ ,‬שלא דווח עליה במחקרה של קינן‪:‬‬
‫חלוקה לפי מוצא‪ .‬אצל היהודים ישנה לעיתים קרובות התחברות של‬
‫מורים עולים בנפרד מוותיקים‪ ,‬ואילו בחינוך הבדואי – מורים‬
‫מקומיים לעומת "אנשי הצפון"‪ ,‬שהם ערבים שהגיעו מהגליל ומהווים‬
‫אחוז ניכר מהמורים בחינוך הבדואי‪.169‬‬
‫במערכת הקשרים בין אנשי הצוות‪ ,‬המהווה את תרבותם המקצועית‪,‬‬
‫מצאה קינן שלוש צורות של יחסים חברתיים‪ :‬אינדיבידואליזם‪,‬‬
‫שיתוף‪-‬פעולה ותחרות‪ ,‬וכן ארבעה ערכים המועברים בחדר המורים‪:‬‬
‫שמירה על הסדר החברתי‪ ,‬אמונה בחשיבות המבנה ההיררכי‪ ,‬שליטה‬
‫וייעודיות‪ .‬עם זאת מציינת קינן כי בחדר המורים מתרחשים תהליכים‬
‫דינמיים תדירים‪ ,‬ולפיכך קשה להציג תמונת מצב אחידה לאורך זמן‪.170‬‬

‫‪ . 168‬קינן‪ ,‬עמוד ‪.44‬‬

‫‪ . 169‬על כך שמעתי מעמיתים מהמגזר הבדואי‪.‬‬
‫‪ . 170‬קינן‪ ,‬עמוד ‪.150‬‬

‫‪83‬‬
‫מחקר אחר‪ ,‬של בן‪-‬פרץ ושיינמן‪ 171‬עקב אחרי תהליכים חברתיים כפי‬
‫שהם נתפסים על‪-‬ידי מורים לגבי המציאות הנוצרת בחדר המורים‪.‬‬
‫מחקרן האיכותני הקיף ‪ 26‬חדרי מורים בישראל‪ .‬הן זיהו הפכים‪ ,‬כגון‬
‫רעש כללי לעומת שקט‪-‬אישי‪ ,‬רגיעה לעומת עבודה מאומצת גם‬
‫בהפסקות‪ ,‬שיח ציבורי ער לעומת שיחות פרטיות שקטות‪ ,‬מרוץ אחר‬
‫הישגים לימודיים של התלמידים לעומת התמקדות בתחום החברתי‬
‫וכן מגבלות חיצוניות לעומת פעולות עצמאיות‪ .172‬מסקנתן היא שעל אף‬
‫המתחים החברתיים אליהם נחשפים מורים רבים‪ ,‬חדר המורים מהווה‬
‫נדבך חשוב בהתפתחותם החברתית והמקצועית של המורים‪.173‬‬

‫מלבד המציאות החברתית המשתקפת בחדר המורים‪ ,‬מתקיימים בין‬

‫מורים קשרים רבים במסגרת עבודתם‪ ,‬שלהם השלכות על טיב יחסיהם‬
‫עם עמיתיהם‪ .‬אחת הזירות לעימותים (ולעיתים גם לשיתוף פעולה)‬
‫היא תורנות השמירה בהפסקות‪ .‬מאחר שהתורנות לרוב נכפית על‬
‫המורים‪ ,‬אין הם ששים למלא אותה‪ .‬מובן שיש אלה הממלאים את‬
‫המשימה מתוך תחושת שליחות‪ ,‬אך לעומתם ישנם מורים ברוב‬
‫המוסדות שאינם ממלאים את משימתם כהלכה (מתעכבים בחדר‬
‫המורים להכין שתייה ולשוחח עם אחרים עד למחצית ההפסקה‬
‫לפחות) או כאלה שלמרות הימצאותם באזור התורנות‪ ,‬לא יעירו‬
‫לתלמידים פרועים‪ ,‬מלכלכים או מעשנים‪ .‬אי עמידה כזו במשימה‬
‫מכעיסה מורים אחראיים וכן חברי הנהלה ותורמת למתחים ביחסים‬
‫בין מורים בצוות‪.‬‬

‫בשנים האחרונות נוסף גורם חדש לקשר בין מורים‪ :‬האינטרנט‪ .‬מאחר‬
‫שבתי ספר רבים פותחים אתרי אינטרנט‪ ,‬מורים שונים מקיימים‬
‫קשרים ביניהם לא רק בהימצאם בין כתלי המוסד‪ ,‬אלא גם מביתם‪.174‬‬

‫‪.Ben-Peretz and Schonmann, 2000 . 171‬‬

‫‪ . 172‬שם‪ ,‬עמוד ‪.159‬‬
‫‪ . 173‬שם‪ ,‬עמוד ‪.5‬‬
‫‪.Grunberg and Armellini, 2004 . 174‬‬

‫‪84‬‬
‫כמו‪-‬כן הדואר האלקטרוני מהווה גורם קשר הולך ומתרחב בין מורים‪,‬‬
‫ואף בין מורים ותלמידים‪ .175‬עם זאת‪ ,‬כל עוד יימצאו מורים שאינם‬
‫אמונים על עבודה מול מחשב‪ ,‬לא יוכלו להיות קשרים כאלה נחלת‬
‫הכלל‪.‬‬
‫אמצעי נוסף להגברת שיתוף‪-‬הפעולה בין מורים והשותפות‪-‬באחריות‬
‫היא פעילות בלתי‪-‬פורמלית‪ ,176‬כמו מסיבות משותפות‪ ,‬טיולים וכד'‪.‬‬
‫צוות מורים כזה‪ ,‬לא מן הנמנע שיקיים קשרים הדדיים‪.‬‬

‫טיב הוראתו של המורה‪ ,‬נתון האמור להיות עניינם של מעסיקיו‪ ,‬הופך‬

‫לעיתים קרובות להיות נחלת הכלל‪ ,‬ומשפיע על הנכונות לקיים עמו‬
‫מגעים חברתיים‪ .‬קינן מציגה דוגמה של מורה לפיסיקה‪ ,‬שלמרות‬
‫שהוא מלמד מקצוע הנהנה מיוקרה רבה‪ ,‬מעמדו נמוך‪ ,‬וכפי שמעידה‬
‫עליו אחת המורות‪" :‬הוא ממש חכם‪ ,‬אבל לא יודע להעביר חומר‬
‫לילדים – אז מה זה שווה"‪ .177‬הוא "הוגלה" משולחן המתמטיקה‪,‬‬
‫ומרגיש גלמוד ("אין לי אף אחד לדבר אתו")‪.‬‬

‫מורה זה מייצג את התופעה שניתן לכנותה "המורה הבודד"‪ ,‬שאינו‬

‫מוצא את מקומו בחדר המורים ובקרב עמיתיו למקצוע‪ .‬בניגוד מסוים‬
‫לתופעה זו מצאו בן‪-‬פרץ ושיינמן תופעה מקבילה שהן מכנות אותה‬
‫"העמית הטוב" )‪ .178(The Good Colleague‬זה המורה שעמו יכול‬
‫הפרט לקשור קשרים בהפסקות ולהיוועץ עמו גם על קשייו‪ ,‬מתוך‬
‫ידיעה שהמידע לא ישמש נגדו‪ .‬ה"עמית הטוב" אינו מתקנא בהצלחותיו‬
‫של עמיתו‪ ,‬ואף מסייע לו להעלות את דימויו בצוות‪.‬‬

‫‪.Burns and Polman, 2006 . 175‬‬

‫‪.Donaldson, 2001, p. 62 . 176‬‬
‫‪ . 177‬קינן‪ ,‬עמוד ‪.42‬‬
‫‪ .Ben-Peretz and Schonmann, 2000, p. 32 . 178‬יצוין שמושג זה רווח בספרות‬
‫המקצועית‪ ,‬ולא רק בהקשר למורים‪ .‬ראה בענין זה ‪.Lamertz, 2006‬‬

‫‪85‬‬
‫קונפליקטים בין אנשי הצוות קורים בהקשרים מגוונים‪ .‬יש שיגנו את‬
‫התהוותם‪ ,‬ויש מי שחושב כי רק קיומם של קונפליקטים יכול לזרז‬
‫שינויים נדרשים בבית הספר‪ .179‬גורם לקונפליקטים רבים היא תחרות‬
‫על תפקידים ושיפור הסטאטוס בבית הספר‪ ,‬לעיתים באים לידי ביטוי‬
‫ברמיסה של מי שנתפס כמתבלט‪-‬בכוח‪ .‬כמורה ויועץ במערכת שמעתי‬
‫במהלך השנים ממורים שונים על חוויותיהם המתסכלות בנושא זה‪.‬‬
‫אביא דוגמה אחת‪ :‬מורה ותיקה למדי בבית ספר תיכון‪ ,‬החליטה על‬
‫שדרוג ההוראה בתחום המקצוע אותו מלמדת‪ ,‬וזאת בתמיכה של‬
‫הנהלת בית הספר‪ .‬היא הקימה מרכז למידה‪ ,‬אך לא זכתה לשיתוף‬
‫פעולה של חברותיה לצוות‪ .‬לאחר שנה של הפעלה‪ ,‬היא קיבלה באופן‬
‫מפתיע מכתב פיטורים‪ .‬מסתבר שמישהו מהצוות‪ ,‬שלא רווה נחת‬
‫מהשדרוג במעמדה‪ ,‬פנה באופן דיסקרטי לגורם המעסיק‪ ,‬וזה פעל‪.‬‬
‫אמון ושותפות באחריות בין עמיתים‪ ,‬החיוניים כל כך להצלחת עבודתו‬
‫של כל צוות חינוכי‪ ,180‬לא היו כאן‪.‬‬

‫האם המודל הסוציומטרי יכול להסביר מהלכים אלה במלואם? בניתוח‬

‫מאמרה של קינן‪ ,‬ניתן לאתר קליקות ומורים המשמשים מגשרים בין‬
‫הקליקות‪ .‬כמו כן ישנם מורים מובילים‪ ,‬וכן דחויים ומבודדים‪ .‬שלא‬
‫כמו אצל התלמידים‪ ,‬המכונסים במסגרת כיתתית קבועה (למעט‬
‫במקצועות הגברה בחטיבה העליונה ומקצועות שבהם מתחלקים לפי‬
‫רמות)‪ ,‬המורים לא חייבים ביצירת קבוצה חברתית קבועה‪ ,‬ויכולים‬
‫ליצור לעצמם מסגרות חברתיות חלופיות‪ .‬קינן נתנה לכך ביטוי‪:‬‬
‫המורים לטכנולוגיה בבית הספר התיכון שבו ביצעה את מחקרה‪ ,‬שלא‬
‫מ צאו את מקומם בחדר המורים‪ ,‬ארגנו לעצמם חדר מורים חלופי‪ ,‬שבו‬
‫לא נאלצו לחוש נחותים ביחס למורים האחרים‪ .‬יש להבחין בין בתי‬
‫ספר שבהם קיימת תחלופת מורים מועטה‪ ,‬ויציבות הצוות מאפשרת‬
‫מיצוב חברתי לאורך זמן‪ ,‬לבין בתי ספר החווים תחלופה גבוהה של‬

‫‪ . 179‬למשל‪ ,‬אצל ‪.De-Lima, 2001‬‬

‫‪ . 180‬ראה ‪.Tschannen-Moran and Hoy, 1998‬‬

‫‪86‬‬
‫מורים (מעל ‪ 15%‬מורים עוזבים מידי שנה)‪ .‬באחרונים נוצרות לרוב‬
‫קליקות בלתי יציבות‪ ,‬המושפעות מחוסר היציבות הצוותית‪.‬‬

‫שיתוף פעולה בין מורים‬

‫שיתופי פעולה מתקיימים בתחום המהותי של "תרבות בית הספר" לפי‬
‫הגדרתו של הרגריבס‪ ,181‬כלומר‪ ,‬צורות התהוותם ושמירתם של יחסי‬
‫עמיתים במוסד‪ :‬אנשי צוות מקצועי ידריכו לעיתים קרובות זה את זה‪,‬‬
‫יתמכו זה בזה ביחס לבעיות הנוגעות למקצועם וכן הלאה‪ ,‬או אנשי‬
‫צוות אד‪-‬הוק שהוקם למשימה מוגדרת (למשל‪ ,‬הכנת טקס משמעותי)‬
‫או אף צוות שהוקם לצורך משימה מתמשכת (מרכז משאבים למשל)‪.‬‬
‫לפי אופיים של האנשים ויכולתם לעבוד בצוות יכול לקום או ליפול‬
‫פרויקט זה או אחר בבית הספר‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬שמירה על האוטונומיה המקצועית של הפרט עד כמה שאפשר‬
‫(בניגוד להעברת המידע המקצועי המשמש ברומטר ליחסים עם הזולת)‪,‬‬
‫חיונית ליצירת תחושה של זהות משותפת בין המורים (או כפי שמכנים‬
‫זאת סקריבנר ושותפיה‪.)We-ness 182‬‬
‫שיתוף פעולה יכול להתקיים גם במישור המקצועי הטהור‪ ,‬וישנם בתי‬
‫ספר המעודדים אותו‪ :‬ביקורים של מורים בשיעורי חבריהם ומתן‬
‫משוב‪ ,‬גם כאשר אלה מלמדים מקצועות אחרים‪ .‬יש להיות מודעים‬
‫ללחץ שעומדים בו המורים מעצם הביקור בשיעורם‪ ,‬בעיקר הצעירים‬
‫שבהם‪ ,‬ולפיכך יש להכשיר את המורים כיצד למשב את חבריהם‪ ,‬כדי‬
‫שהללו לא יהפכו ליריבים‪.‬‬
‫קינג‪ 183‬מביאה מספר אמירות של מבוקרים‪ ,‬המדגימות עד כמה קשה‬
‫הביקורת למבוקר (במקור המינוחים הם רפואיים)‪:‬‬
‫האשמה‪" :‬מה אני יכול לעשות כאשר התלמידים כל כך פרועים?"‬
‫הכחשה‪" :‬אינני רואה שום בעיה בכך"‪.‬‬

‫‪ . 181‬לעומת תוכנם של יחסי המורים‪.Hargreaves, 1994, p. 166 ,‬‬

‫‪.Scribner, Hager and Warne, 2002 . 182‬‬
‫‪.King, 1999 . 183‬‬

‫‪87‬‬
‫רציונליזציה‪" :‬היה ל י שבוע ממש קשה"‪ .‬או‪" :‬מה‪ ,‬לא כולם עושים‬
‫כך?"‬
‫כעס‪" :‬מספיק לי עם כל זה"!‬
‫אתר מנהל חברה ונוער של משרד החינוך‪ 184‬מציע הצעות למעביר‬
‫המשוב‪ ,‬כיצד להפוך את מפגש המשוב למוצלח ואפקטיבי‪:‬‬

‫פתח במשוב חיובי‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫על המשוב להיות תיאורי ולא שיפוטי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫על המשוב להיות ספציפי ולא כללי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫על המשוב להתכוון להתנהגות שלגביה ניתן לעשות דבר מה‬ ‫‪‬‬
‫(ביקורת בונה)‪.‬‬
‫על המשוב להינתן בסמוך להתנהגות או השיעור‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫על המשוב להיות מומלץ ולא מוטל‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫צא מנקודת מוצא אישית (כחלק משיח אמפטי עם המבוקר)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יש לבקש ניסוח מחדש על‪-‬ידי מקבל המשוב‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יש לשמוע את דעתו של המקבל על תהליך מתן המשוב‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ברינקו‪ 185‬מצביעה על מתן משוב חיובי תחילה כחובה לצורך הצלחת‬

‫התהליך‪ .‬גם כאשר קשה למצוא הערה חיובית‪ ,‬יש להאיר מצב מסוים‬
‫באור חיובי‪ ,‬כדי למנוע מראש תגובות דומות לאלו שהוזכרו מצד‬
‫המבוקר‪ .‬לדעתו של ויינריב‪ ,186‬גם אם קיימות הערות ביקורתיות‬
‫בשיעור של ‪ 20%‬מכלל ההערות‪ ,‬הרי ש‪ 80% -‬הן הערות חיוביות‪ ,‬ויש‬
‫להדגיש זאת בפני המבוקר‪.‬‬

‫‪ . 184‬כתובת האתר‪http://noar.education.gov.il :‬‬

‫‪.Brinko, 1993 . 185‬‬
‫‪.Wajnryb, 1993 . 186‬‬

‫‪88‬‬
 ‫יחסי המורים עם מנהל בית הספר וההנהלה‬
‫פן נוסף של יחסים בצוות המורים הוא יחסי מורים עם המנהל וחברי‬
‫ההנהלה‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫תחילה למנהל‪ .‬מחקר שנערך על‪-‬ידי בלייז‪ 187‬איתר מספר טקטיקות‬
‫פולי טיות של מורים בהתייחס לקשריהם עם מנהל המפגין פתיחות‬
‫כלפי אנשי צוותו‪ .‬יש להניח כי כל מורה נוקט יותר מטקטיקה אחת‬
‫במהלך עבודתו במוסד‪ ,‬ואפילו ייתכן מצב שבו אותו מורה נוקט בפרק‬
‫זמן קצר בשתי טקטיקות שונות‪ .‬הטקטיקות הן‪:‬‬
‫דיפלומטיה – מדובר בטקטיקה המשתמשת בתחכום‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫שמסתיר את ביקורתו של המורה על מהלכיו של המנהל‪ ,‬ועם‬
‫זאת מאפשר למנהל להבין את עמדתו של המורה‪ .‬המורה‬
‫משתמש בדימויים ציוריים‪ ,‬בטיעונים הגיוניים ובהצעת‬
‫פתרונות לבעיות‪ ,‬וכל זאת מבלי לפגוע באגו של המנהל‪.‬‬
‫המורים משתדלים לצמצם ככל האפשר מגעים מסוג זה‬
‫(מחשש שלא יובנו כהלכה וייפגעו)‪ ,‬אם כי המחקר הראה כי‬
‫הם נפוצים למדי במערכת הבית ספרית‪.‬‬
‫תואמנות – הפגנה של תכונות מקצועיות ואישיות הנחשבות‬ ‫‪‬‬
‫תואמות את הציפיות הרשמיות (מדיניות‪ ,‬כללים) והלא‪-‬‬
‫רשמיות (בקשות) של המנהל‪ .‬המחקר איתר מעט שימוש‬
‫בטקטיקה זו‪.‬‬
‫יתר מאמץ בעבודה – נכונות המורה לקחת על עצמו חובות‬ ‫‪‬‬
‫ומחויבויות מעבר לדרישות הקבועות הנכללות בחוזה‪ .‬על אף‬
‫שמדובר בטקטיקה נדירה יחסית‪ ,‬מטרתם של הנוקטים בה‬
‫היא למצוא חן בעיני מנהליהם‪.‬‬
‫הפגנת נוכחות – טקטיקה שאיננה שכיחה‪ ,‬ומיועדת להעלות‬ ‫‪‬‬
‫את קרנם של המורים הנוקטים בה בעיני מנהלם‪ .‬דרכים‬
‫להפגין נוכחות הן להזמין את המנהל לצפות בשיעור בכיתתך‪,‬‬

‫‪ . 187‬בלייז‪.2002 ,‬‬
‫‪ . 188‬במאמר הן מכונות "אסטרטגיות"‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫להציג בפני המנהל עבודות תלמידים שנעשו בשיעוריך‪ ,‬שיחה‬
‫על ציוני התלמידים בכיתת ך גם מחוץ לישיבות בנושא וניסיון‬
‫להרשים באמצעות ארגון תערוכות של מוצרים לימודיים‪.‬‬
‫הימנעות מפעולה – ניסיונם של מורים להימנע מפעולות‬ ‫‪‬‬
‫העלולות להתפרש כמאיימות על מנהליהם‪ .‬הנוקטים‬
‫בטקטיקה זו נמנעים מלשוחח עם המנהל על בעיות משמעת‬
‫בכיתת ם‪ ,‬מסתירים מידע שיש בו כדי להזיק (למשל‪ ,‬פעולה‬
‫שלא אושרה על‪-‬ידי המנהל אך בוצעה על‪-‬ידי המורה בחשאי)‪,‬‬
‫ואפילו נמנעים מלפגוש פנים‪-‬אל‪-‬פנים את המנהל‪.‬‬
‫התרפסות – הנוקטים בטקטיקה זו ניסו להעלות את ההערכה‬ ‫‪‬‬
‫העצמית של המנהלים באמצעות שבח‪ ,‬גילוי אמפטיה כלפיהם‬
‫והפגנת תמיכה בהם‪ .‬לעיתים‪ ,‬המורים המתרפסים נותנים‬
‫מתנות קטנות למנהליהם‪ .‬מעט מאד מורים דיווחו על שימוש‬
‫בטקטיקה זו‪.‬‬
‫תיעוד – שימוש מועט נעשה בטקטיקה זו‪ ,‬והיא מבוצעת‬ ‫‪‬‬
‫בעיקר על‪-‬ידי מי שחש מאוים על‪-‬ידי המנהל‪ ,‬וברצונו לאסוף‬
‫חומר שיוכל לעשות בו שימוש במקרה של עימות‪.‬‬
‫שימוש במתווכים – מעטים היו המורים שדיווחו על שימוש‬ ‫‪‬‬
‫באנשי קשר עם המנהל כדי להסדיר עניינים שונים עמו‪ ,‬תוך‬
‫הימנעות מביקורת ישירה כלפיו‪.‬‬
‫איומים – במעט מקרים היו איומים כלפי המנהל‪ ,‬אם כי לא‬ ‫‪‬‬
‫ישירים וכמוצא אחרון כאשר הוא לא נענה למה שנתפס על‪-‬ידי‬
‫המורה כעקרוני או כחיוני‪ .‬האיומים לא הופנו ישירות כלפי‬
‫המנהל‪ ,‬אלא יותר כאיום בהיעדרות המורה לתקופה מסוימת‬
‫מעבודתו‪.‬‬
‫המחקר התמקד בטקטיקות של מורים כלפי מנהלים פתוחים‪ ,‬אך הוא‬
‫בדק גם תגובות כ לפי מנהלים סגורים‪ .‬בהשוואה בין התגובות כלפי שני‬
‫סוגי המנהלים נמצא כי דיפלומטיה‪ ,‬שהייתה טקטיקה שכיחה כלפי‬
‫מנהלים פתוחים (‪ 61%‬מהמורים דיווחו על שימוש בטקטיקה זו)‪,‬‬

‫‪90‬‬
‫הייתה נדירה יחסית כלפי מנהלים סגורים (‪ 18%‬מהמורים)‪ .‬שתי‬
‫טקטיקות שנוסו על מנהלים פתוחים במידה רבה ‪ -‬יתר מאמץ בעבודה‬
‫והפגנת נוכחות ‪ -‬היו חשובות הרבה פחות במגעיהם של המורים עם‬
‫מנהלים סגורים‪ .‬הטקטיקות שהיו נפוצות יותר כלפי מנהלים סגורים‬
‫בהשוואה לפתוחים היו הימנעות מפעולה (‪ 28%‬מהמורים) והתרפסות‬
‫(‪ 42%‬מהם)‪.‬‬

‫יחסים עם אנשי ההנהלה‪ :‬ישנם מוסדות שבהם הנהלת בית הספר‬

‫איננה מוגדרת באופן קשיח‪ ,‬ואחרים – בהם ישנו קו ברור המפריד בין‬
‫המורים מן המניין ובין חברי ההנהלה‪ .‬בבתי ספר גדולים ישנה הפרדה‬
‫בין הנהלה מצומצמת (המנהל‪ ,‬סגניו ושניים שלושה בעלי תפקידים‬
‫מרכזיים בבית הספר) ובין הנהלה מורחבת (הכוללת יועצים‪ ,‬רכזי‬
‫תחומים‪ ,‬רכזי השכבות ורכזי המקצוע)‪ .‬בחלק מן המוסדות חברים‬
‫היועצים בהנהלה המצומצמת‪ .‬אופי הניהול יקבע מה תהיה גזרת‬
‫האחריות של כל צוות כזה‪ .‬בניהול ריכוזי‪ ,‬למשל‪ ,‬תקבע ההנהלה‬
‫המצומצמת את מדיניותו של בית הספר‪ ,‬ואילו – ההנהלה המורחבת‬
‫תדון בדרכי המימוש של ההחלטות שהתקבלו‪ .189‬בניהול משתף יוחלט‬
‫על מדיניות בצוות המורחב‪ ,‬המתכנס לעיתים רחוקות‪ ,‬ואילו הצוות‬
‫המצומצם‪ ,‬המתכנס לעיתים קרובות‪ ,‬יממש את המדיניות ויענה על‬
‫צרכים מיידיים שנוצרו‪ .‬הדרך שבה ינהגו חברי ההנהלה המצומצמת‬
‫‪190‬‬
‫במורים מן המניין היא פועל‪-‬יוצא של אופיו של כל אחד מהם‪ .‬כהן‬
‫מצר על כך שרבים בקרב חברי ההנהלה מאבדים את חוש האמפטיה‬
‫לחבריהם כאשר הם ממונים לתפקידיהם‪ ,‬ואכן‪ ,‬בהתאם למחקרים‬
‫שנעשו גם בארץ‪ ,191‬יש לעיתים קרובות צבר של רגשות טינה וניכור‬
‫אצל מורים כלפי חברי הנהלה‪ .‬מצד חברי ההנהלה‪ ,‬תפיסתם את‬
‫תפקידם שמה דגש על אחריותיות ושאיפה להגיע לתוצאות נראות‬
‫(שיבטיחו את קידומם בעתיד)‪ ,‬ולפיכך אמפטיה כלפי המורים איננה‬

‫‪.Somech, 2005 . 189‬‬

‫‪.Cohen, 2002 . 190‬‬
‫‪ . 191‬ראה למשל – קינן‪.1997 ,‬‬

‫‪91‬‬
‫אבן‪-‬בוחן כזו עבורם‪ ,192‬ולעיתים היא נזנחת‪ .‬מהו הבסיס לתחושות‬
‫אלה של המורים כלפי ההנהלה?‬
‫לעיתים אלו הן תוצאות של טקטיקות של "הפרד ומשול" כלפי חברי‬
‫הצוות‪ ,‬כלומר‪ ,‬שיסוי אחד באחר‪ .‬במקרים אחרים זו עלולה להיות‬
‫תחושה של "פנקסנות"‪ :‬כל אירוע נרשם ונזקף לחובתו של חבר הצוות‬
‫בבוא היום‪ .‬במקרים אחרים זו עלולה להיות תחושה של התנשאות‬
‫כלפי המורים מן המניין‪ ,‬או רצון לפגוש בהם מעט ככל האפשר (כדי‬
‫להמעיט בשמיעת מצוקותיהם)‪.‬‬
‫ישנם כמובן חברי ההנהלה אחרים‪ ,‬הנותנים למורים תחושה של‬
‫אמפטיה ורצון לשמוע אותם‪ ,‬ואפילו כאלה השומרים על ידידויות‬
‫ישנות‪ .‬אלה מקנים תחושה של תמיכה (ומורים רבים זקוקים לכזו)‪,‬‬
‫ולא מהססים להרעיף שבח על ביצוע טוב ויעיל של מורה‪.193‬‬

‫"ועד המורים" ויחסי הצוות בבית הספר‬

‫אחד המוסדות הקיימים בכל בית ספר קרוי "ועד המורים"‪ .‬זוהי‬
‫נציגות נבחרת (לעיתים באופן כפוי למדי) של המורים‪ ,‬האמורה לדאוג‬
‫לצרכיהם המקצועיים והאישיים‪ .‬הבחירה מחויבת המציאות‪ ,‬שכן‬
‫חייבת להיות נציגות המייעצת למורים כיצד לנהוג במקרים של פגיעה‬
‫בזכויותיהם‪ ,‬וכן לדאוג לרווחתם של המורים‪ .‬אלא שההשתתפות בגוף‬
‫זה מהווה לעיתים נטל על המורה‪ .‬חברי הוועד עושים זאת בהתנדבות‪,‬‬
‫ועליהם להאזין לצרותיהם של חבריהם למקצוע‪ .‬כל מחסור בקפה‪,‬‬
‫חלב‪ ,‬תה או סוכר בחדר המורים גורר תגובות קשות מצידם של‬
‫המורים‪ .‬בנוסף לכל אלה‪ ,‬עומדים חברי ועד המורים במצבים של‬
‫התנגשות עם חברי ההנהלה או המנהל כאשר נרמסות זכויותיו של‬
‫מורה זה או אחר‪ .‬עמידה איתנה בנושאים פרופסיונליים עלולה להוות‬
‫איום על הנהלת בית הספר וסיכון מקצועי עבורם‪ .‬לכן לא ייפלא‬
‫שבבתי ספר לא מעטים נחשבים חברי הוועד לאלה הדואגים לרווחה‬

‫‪.Brown-Ferrigno, 2003 . 192‬‬

‫‪.Edey and Huston, 2004 . 193‬‬

‫‪92‬‬
‫בלבד (קפה וכן מסיבות וטיולים)‪ ,‬אך לא לכתובת כאשר המורה מוצא‬
‫את עצמו במצוקה‪ .‬במקרים מעין אלה עליו לפנות לגורמים חיצוניים‬
‫(כמו הנציגים המחוזיים של הארגון היציג שהוא חבר בו)‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫ישנם מוסדות שבהם לוועד המורים כוח רב‪ ,‬בעיקר בשל מעמדם של‬
‫חבריו‪ ,‬ומוכר לי לפחות מוסד אחד שבו ועד המורים הביא להחלפת‬
‫מנהל אשר נהג להתעמר בעובדיו‪.‬‬
‫בהקשר של הטיית אוזן קשבת למורה‪ ,‬יש לבחון מי באמת נמצא‬
‫במערכת עבור המורה המצוי במשבר‪ .‬המשבר יכול להיות על רקע אישי‬
‫או מקצועי‪ ,‬בכל מקרה המורה זקוק לאוזן קשבת ולעזרה בפועל‪.‬‬
‫מורים נתקלים בבעיות מעין אלו בארצות שונות‪ ,194‬אך הפתרונות לכך‬
‫עשויים להיות שונים ממוסד למוסד‪ .‬לעיתים מדובר ביועצים‪,‬‬
‫המצליחים לקיים קשרי אמון עם מורים רבים; לעיתים משמש חבר‬
‫הנהלה בעל יחסי אנוש טובים בתפקיד זה; ולעיתים חבר לצוות‪,‬‬
‫המפגין אכפתיות כלפי המורה בצרה‪ .‬עצם חיפוש משענת מהווה עבור‬
‫מורים רבים נקודת חולשה‪ ,‬העלולה לפגוע בהם מקצועית‪ ,‬ולכן הם‬
‫מסתגרים בבעייתם‪ .‬סטפי מצאה כי המורים המסתגרים חוו בעיות‬
‫במישורים שונים‪ :‬בעיות אישיות קשות (מחלה או מחלת בן‪-‬זוג‪,‬‬
‫גירושין וכיוב')‪ ,‬דימוי מקצועי נמוך בקרב המורים או התלמידים ואי‪-‬‬
‫קבלת גיבוי מצד הנהלת בית הספר‪ .195‬הסתגרותם של מורים‬
‫בבעיותיהם לא רק מקשה על תפקודם המקצועי‪ ,196‬אלא אף מעכירה‬
‫את יחסים בצוות‪ .‬ריבויים עלול לפגוע במרקם הצוותי ובאווירה הבית‬
‫ספרית‪.‬‬

‫‪ . 194‬ראה למשל אצל ‪.Newgass and Schonfeld, 2000, p. 222‬‬

‫‪.Steffy, 2000, p. 93-91 . 195‬‬
‫‪ . 196‬ראה בהקשר זה ‪.Hayes, 2003 -‬‬

‫‪93‬‬
‫תרומתם של יחסי עבודה תקינים בבית הספר לאקלים‬
‫החינוכי‬
‫תפקידו של המורה מחייב אותו להיות במרבית זמנו בחברתם של‬
‫ילדים‪" ,‬מאחורי דלת הכיתה הסגורה"‪ .‬לכאורה יכול מורה להצליח‬
‫בתפקידו ללא מגע ממשי עם עמיתיו‪ .197‬מי שמצוי בנבכי העשייה‬
‫החינוכית יודע כי הדבר איננו ממשי‪ .‬בצוות החינוכי קיימות נקודות‬
‫השקה רבות‪ ,‬ולפיכך יכולת העבודה ההרמונית בין קולגות בהוראה‬
‫קריטית לעבודה החינוכית ולתפוקות המקוות‪.‬‬
‫יחסי צוות טובים תורמים רבות לא רק לתחושת סיפוק של המורים‪,‬‬
‫אלא אף להגברת מחויבותם למקצוע ההוראה‪ ,‬כפי שמצאו ריל‬
‫וסיפל‪ .198‬יחסי הצוות הטובים אינם צריכים לנבוע מהסכמה בין‬
‫המורים על מטרות ואמצעים‪ ,‬לפי פולאן‪ ,‬אלא איכות הקשרים היא‬
‫היוצרת את האווירה הטובה ביניהם‪ .199‬ניאס‪ ,‬שחקרה יחסים בין‬
‫צוותים מגוונים של מורים‪ ,200‬משליכה רבות מן ההצלחות והכישלונות‬
‫של מורים בעבודתם החינוכית לאיכות הקשרים עם עמיתיהם‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שיחסים טובים בין מורים חיוניים ליצירת אווירה חברתית נעימה בין‬
‫כל באי בית הספר‪ ,‬ומכאן הקשר של יחסי הצוות לאקלים הבית‪-‬ספרי‪.‬‬

‫דרכים לשיפור היחסים בין המורים‬

‫מה ניתן לייעץ למורים כדי להביא לשיפור יחסי‪-‬הצוות בבית הספר?‬
‫מתוך שיחות רבות שקיימתי במהלך השנים כיועץ וכמורה‪-‬עמית‪,‬‬
‫ריכזתי מספר המלצות בנושא‪:‬‬
‫למורה החדש‪:‬‬

‫‪ . 197‬לפי לורטי ‪ ,‬מקצוע ההוראה הוא אינדיבידואליסטי במהותו‪ ,‬כיוון שאת במרבית זמנו‬
‫מבלה המורה בחברת אנשים שאינם בגילו ואינם נושאים בתפקידים מקבילים לו‪.‬‬
‫‪.Lortie, 1975‬‬
‫‪.Riehl and Sipple, 1996 . 198‬‬
‫‪.Fullan, 1999 . 199‬‬
‫‪.Nias, 1998 . 200‬‬

‫‪94‬‬
‫עמוד על כך שמורה ותיק מצוות בית הספר "יחנוך" אותך‬ ‫‪‬‬
‫בנבכי המקצוע וחדר המורים‪.‬‬
‫השתדל לא להביע עמדות לגבי מורים אחרים‪ ,‬במיוחד כאשר‬ ‫‪‬‬
‫אינך יודע מי שומר על האינטרסים של מי‪.‬‬
‫השתתף בפעילויות מורים של בית הספר‪ ,‬כי שם נוצרים‬ ‫‪‬‬
‫קשרים רבים בין עמיתים‪.‬‬
‫נסה ליצור לעצמך דימוי של מורה משקיע ומקצועי (בעבודה‬ ‫‪‬‬
‫מאומצת ולא באמצעים יחצ"ניים)‪ ,‬כיוון שדימוייך הראשוני‬
‫ילווה אותך זמן רב בבית הספר ‪ ,‬וישפיע על מידת הנכונות‬
‫להתחבר אליך‪.‬‬
‫למורה הוותיק‪:‬‬
‫היה פתוח לקשרים מקצועיים וחבריים עם מורים חדשים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫ועם כאלה שאינם בצוותך‪ .‬בשמירה על מעגל מצומצם מתוך‬
‫בחירה יש סיכון‪ .‬מורים הקרובים אליך עלולים לפרוש או‬
‫לעזוב‪ ,‬ואז תישאר ללא חברויות‪.‬‬
‫הימנע מנקיטת עמדה כאשר פורץ ויכוח בין מורים‪ .‬אם‬ ‫‪‬‬
‫תנקוט עמדה‪ ,‬בהכרח תיצור אויבים לעצמך בצוות העלולים‬
‫ביום מן הימים להרע לך ולקריירה שלך‪.‬‬
‫השתדל להתרחק מרכילות הנוגעת למורים בבית הספר‪ ,‬ואם‬ ‫‪‬‬
‫כזו נאמרת בסביבתך – נסה להתעלם ולא לשתף פעולה עם‬
‫המרכלים‪ .‬זכור כי רכילות עלולה להיות מרוכזת בך מאחורי‬
‫גבך‪.‬‬
‫אם פגעת במי בעמיתיך – דע להתנצל‪ ,‬כדי לא להפוך עמית‬ ‫‪‬‬
‫לאויב‪.‬‬
‫למנהל בית הספר‪:‬‬
‫אם החלטת לקדם מי מהמורים בצוות‪ ,‬דאג ליידע את שאר‬ ‫‪‬‬
‫המורים באותו צוות (מקצועי או כלל המורים)‪ ,‬כדי למנוע‬
‫הכשלת המורה המקודם בשל היעדר שיתוף‪-‬פעולה‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫אל תנקוט בטקטיקות של "הפרד ומשול" בצוות‪ .‬הדבר עלול‬ ‫‪‬‬
‫לחבל ביחסים בצוות באופן מיידי‪ ,‬ובטווח הארוך – לפגום‬
‫באיכות ההוראה (כיוון שאווירה עכורה מקרינה בהכרח על‬
‫טיב העבודה המקצועית)‪.‬‬
‫אם אתה חייב לבקר מורה על מחדל או ביצוע שגוי – עשה‬ ‫‪‬‬
‫זאת בחדרך ולא לנוכח מורים אחרים‪ .‬מורה שננזף בפומבי לא‬
‫יוכל לתפקד כמורה יעיל‪ ,‬אלא כמורה שחוק‪ .‬על אחת כמה‬
‫וכמה אל תנזוף במורה לנוכח תלמידיו‪ .‬כך אתה נוטל לחלוטין‬
‫את סמכותו כמורה בעיניהם‪.‬‬
‫לחברי ועד המורים‪:‬‬
‫דאגו בראש ובראשונה למורים החדשים‪ ,‬כיוון שהם חדשים‬ ‫‪‬‬
‫בצוות‪ ,‬ואלו שעשויים למנף את היחסים בתוכו‪ .‬הם מצויים‬
‫בשלב הפגיע ביותר בקריירה שלהם בהוראה‪ ,‬והסבר פנים‬
‫עשוי לקרבם ולהשאירם במקצוע‪.‬‬
‫דאגו לארגן ערבי גיבוש לצוות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הציעו פעילויות לצוות שתהיינה מקובלות על כמה שיותר‬ ‫‪‬‬
‫מורים מ"קליקות" חברתיות שונות‪ ,‬וכך תוכלו לחבר ביניהן‪.‬‬
‫השתדלו לשמור את חדר המורים כמקום נעים ומזמין‪ ,‬כדי‬ ‫‪‬‬
‫שהימצאות בו תהיה נעימה ותסייע להפחית מתחים בצוות‪.‬‬
‫‪ ‬דאגו לפרסם שמחות אישיות ואירועים נוספים הראויים‬
‫לפרסום‪ ,‬כדי שמורים יחושו שמתעניינים בהם ודואגים‬
‫לענייניהם‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫שער שלישי – גורמים בבית הספר ובסביבתו‬

‫‪Norman Rockwell Archives‬‬

‫‪97‬‬
 ‫פרק שביעי ‪ -‬סגנון הניהול ואקלים בית‬
‫הספר‬

‫בסרטו החברתי הנוקב של קן לואץ' ‪" -‬קס" )‪ (Kes‬מתואר טיפוס‬

‫מוזר של מנהל בית ספר‪ :‬הוא מושא ללעג על‪-‬ידי מרבית התלמידים‬
‫בבית ספרו‪ .‬הוא לא מוותר על נוהגו להצליף בתלמידיו הסוררים‪ ,‬תוך‬
‫שהוא מפטיר את המשפט האבסורדי שיכול לומר איש חינוך‪ :‬אני יודע‬
‫שזה לא יעזור לך ולא יצא ממך דבר‪ ,‬אבל בכל זאת‪ ....‬לעומתו‪ ,‬בסרטו‬
‫של קריסטופר קיין "המנהל" )‪ ,(The Principal‬מתוארת דרך מוזרה‬
‫של מורה להגיע לעמדת ניהול‪ :‬הוא נתפס נוהג בשכרות‪ ,‬וכעונש מתמנה‬
‫לנהל את בית הספר שבו קיימת האלימות החמורה ביותר בעיר‪,‬‬
‫כשרבים מתלמידיו הם חברי כנופיות‪ .‬באופן מפתיע‪ ,‬הוא מתעשת‬
‫ומתגלה כטיפוס אסרטיבי מול הבריון שמטיל את חיתתו על כל‬
‫השכונה‪ ,‬וכחברתי כלפי התלמידים הממושמעים‪ .‬המנהל הסמכותי‬
‫מגולם בדמותו של מנהל הפנימייה היוקרתית לבנים "וולטון" בסרטו‬
‫של פיטר ווייר "ללכת שבי אחריו"‪ .‬אשר מתמודד מול המורה‬
‫הכריזמטי ששובה את לב התלמידים‪ .‬למרות שהוא אינו בוחל בענישה‬
‫גופנית כלפי הסוררים שביניהם‪ ,‬הוא חווה אקט של מרידה לאחר‬
‫שהוא מביא לפיטוריו של המורה האהוב‪.‬‬
‫למרות שמדובר כאן בדמויות קולנועיות‪ ,‬הן מצביעות על השונות‬
‫שקיימת בין מנהלים באופיים ובדרכיהם החינוכיות‪.‬‬
‫מהי השפעתו של המנהל והשפעת סגנון ניהולו על האקלים החברתי‬
‫והמקצועי בבית הספר?‬
‫ככל שניתנת לבית הספר אוטונומיה רבה יותר בניהול הפדגוגי והפיננסי‬
‫(ומהלכים אלה משותפים לישראל ולמדינות רבות בעולם המערבי‪,)201‬‬

‫‪ . 201‬כבר ב‪ 1992 -‬נמסר על שינויים בכיוון זה בקנדה ובאוסטרליה‪ ,‬ראה ‪Elliott, (1992,‬‬
‫)‪ .p. 46-47‬ראה בהקשר זה גם את ספרו של ‪ .)1992( Bailey‬סקירתו של ענבר‬

‫‪98‬‬
‫כך עולה השפעתו של המנהל כמנווט מהלכים משמעותיים בבית הספר‪.‬‬
‫האווירה בבית הספר מושפעת רבות מדרך התנהלותו של המנהל כלפי‬
‫צוותו וכלפי התלמידים והוריהם‪ .‬בהיות המנהל שחקן מרכזי‪ ,‬יש‬
‫בכוחו לשפר את אקלים בית הספר‪ ,‬או לדרדר את האווירה במוסד‪.202‬‬
‫בפרק זה אסקור מספר טיפוסי התנהלות של מנהלים‪ ,‬ואת השפעתם‬
‫האפשרית על אופיו של בית הספר‪.‬‬

‫יש בעיה עם‬

‫תלמידים‬
‫בחצר? שהסגן‬
‫יטפל‪ ,‬אני‬
‫עסוקה‬
‫בחיבור חזון‬
‫לבית הספר‪...‬‬

‫תכונותיו של מנהל בית הספר‬

‫תכונותיו המיטביות של מנהל בית הספר‪ ,‬לפי פונטנה‪ 203‬הן‪ :‬החלטיות‪,‬‬
‫עקביות‪ ,‬סמכותיות‪ ,‬אורך‪-‬רוח ושיפוט נכון של אנשים ומצבים‪ .‬אך‬
‫בעת ובעונה עליו להאזין לאחרים ולהיוועץ עמם‪ ,‬להאציל סמכויות‬
‫ולהיות מסוגל להעניק שבח ועידוד לכפופים לו‪.‬‬

‫(‪ ,2000‬עמוד ‪ ) 26-25‬נוגעת להקשר הישראלי של העברת כובד המשקל מן‬

‫המרכז‪.‬‬
‫‪ . Winter and Sweeney, 1994 . 202‬בראיונות שקיימתי עם מורים במחקר על החינוך‬
‫הדתי עלה הדבר באופן ברור (בר‪-‬לב‪ .)2005 ,‬במחקר קודם‪ ,‬פרוטוקולים של בתי‬
‫ספר קיבוציים הצביעו על מסקנה דומה (בר‪-‬לב‪ .)1988 ,‬עם זאת‪ ,‬רבים חולקים על‬
‫קביעה זו וממעיטים בהשפעתו של הניהול על יצירת אווירה לימודית וחברתית מיטבית‬
‫בבית הספר‪ .‬ראה בעניין זה את מחקרו של ‪.)2005( Barker‬‬
‫‪.Fontana, 1994, p. 137 . 203‬‬

‫‪99‬‬
‫קלי‪ ,‬תורנטון ודוהרטי‪ 204‬מוסיפים את סובלנותו של המנהל בקבלת‬
‫ביקורת מאנשי צוותו‪ ,‬וזאת כמנוף לשיפורו‪-‬העצמי‪.‬‬
‫לאשוויי‪ 205‬מציין מהם תחומי תפקודו של המנהל המיטבי‪ :‬הוא יוצר‬
‫חזון משותף; שומר על אווירת לימודים אצל התלמידים והצוות; מנהל‬
‫את הסביבה שתהיה בטוחה ויעילה עבור הכלל; שומר על קשרים‬
‫טובים עם ההורים ואנשים מרכזיים בקהילה; פועל ביושר‪ ,‬הגינות‬
‫ובאופן אתי כלפי כולם; משפיע על המערכת בהיבטים הפוליטיים‪,‬‬
‫החברתיים‪ ,‬הכלכליים‪ ,‬החוקיים והתרבותיים‪.‬‬
‫לייטווד וריל‪ 206‬לוקחים את תפקידיו של המנהל לכיוון המנהיגותי‬
‫באופן ברור‪ .‬באופן בסיסי עליו לקבוע כיוונים למוסד; עליו לדאוג‬
‫לפיתוחם האישי והמקצועי של אנשי צוותו; עליו לחזק את תרבות בית‬
‫הספר‪ ,‬לשנות מבנים ארגוניים במידת הצורך ולבנות תהליכים‬
‫משתפים במוסד‪ .‬מעבר לתפקידיו הבסיסיים‪ ,‬הוא נדרש גם‬
‫לאחריותיות במישורים שונים‪ :‬עליו ליצור ולשמר תחרותיות בבית‬
‫הספר (אחריותיות של שוק); עליו להאציל על אחרים סמכות להחלטות‬
‫משמעותיות (אחריותיות ה ביזור); עליו להוות מנהיגות מקצועית‬
‫לצוות (אחריותיות מקצועית); וכן עליו לשקוד על פיתוחה והוצאתה‬
‫לפועל של תכנית אסטרטגית למוסד (אחריותיות ניהולית)‪.‬‬
‫תשומת‪-‬לב מחקרית ניתנה למנהלי חטיבות הביניים‪ ,‬משום שהם‬
‫מנהלים מוסדות שאוכלוסייתם מאופיינת בהתנהגות קשה בשל השלב‬
‫ההתפתחותי שבו נמצאים התלמידים (מעבר משלב החביון במונחיו של‬
‫פרויד לשלב הגניטלי‪ ,‬מעבר המאופיין באי‪-‬שקט ניכר מצד הילדים‬
‫והצקות הדדיות תכופות)‪ .‬ליץ' ופולטון‪ 207‬הגדירו חמש משימות שעמן‬
‫צריך מנהל חטיבת הביניים המיטבי להתמודד לעומת מנהל החטיבה‬
‫העליונה‪ .‬הם השוו את דיווחיהם של ‪ 242‬מורים מחטיבות ביניים‬

‫‪.Kelley, Thornton and Daugherty, 2005, p. 23 . 204‬‬

‫‪.Lashway, 2003, p. 3-4 . 205‬‬
‫‪.Leithwood and Riehl, 2003 . 206‬‬
‫‪.Leech and Fulton, 2002 . 207‬‬

‫‪100‬‬
‫לעומת ‪ 404‬מורים מחטיבות עליונות לגבי יישום משימות מצד המנהל‬
‫בבית‪-‬ספרם‪ .‬התנהגויות המנהלים המדווחות על‪-‬ידי המורים הינן ‪:‬‬
‫קריאת‪-‬תגר על התהליך ‪ -‬זיהוי כשלים במערכת ושינויים‪ ,‬תוך‬
‫לקיחת סיכון אישי‪ .‬התכונה המרכזית המאפשרת מילוי משימה‬
‫כזו היא חשיבה ביקורתית‪ .‬כ‪ 34% -‬מהמורים בחטיבת הביניים וכ‪-‬‬
‫‪ 39%‬מהמורים בחטיבה העליונה ציינו כי מנהליהם מבצעים‬
‫משימה זו "תמיד‪ ,‬או "כמעט תמיד"‪.‬‬
‫יצירת השראה לחזון משותף ‪ -‬תכנון עתיד אחר להתנהלות בית‬
‫הספר‪ ,‬באופן שיקרין על הפעולות היום‪-‬יומיות בבית הספר‪.‬‬
‫משימה כזו מחייבת את המנהל להקרין ביטחון בדרכו וליצור הנעה‬
‫אצל מורים‪ ,‬שלרוב אינם ששים לשנות את הקיים‪ .‬אחוז דומה‬
‫(‪ )39%‬של מורים משתי חטיבות הגיל ציינו כי מנהליהם מקיימים‬
‫התנהלות כזו "בדרך כלל" ו"כמעט תמיד"‪ .‬לעומת זאת ‪27%‬‬
‫מהמורים בשתי חטיבות הגיל ציינו כי מנהליהם רק "לעיתים" או‬
‫"כמעט אף פעם" יצרו השראה לחזון משותף‪.‬‬
‫מתן אפשרות לאחרים לפעול ‪ -‬פיתוח מטרות משותפות בדרך של‬
‫העצמה אישית של המורים ובניית אמון בהם‪ .‬משימה זו מבוצעת‬
‫במידה השכיחה ביותר‪ ,‬לפי דיווחיהם של המורים בשתי החטיבות‪.‬‬
‫למעלה מ‪ 43% -‬ממורי חטיבת הביניים וכ‪ 44% -‬ממורי החטיבה‬
‫העליונה ציינו כי מנהליהם מבצעים זאת "בדרך כלל" ו"כמעט‬
‫תמיד"‪.‬‬
‫מתן דוגמה אישית ‪ -‬פעילות המנהל שמהווה מודל להתנהגותם של‬
‫הכפופים‪ .‬התנהלות כזו מתוארת יפה על‪-‬ידי קוזס ופוזנר‪:208‬‬
‫תארים ניתנים‪ ,‬אך התנהגותך היא זו אשר תקנה לך כבוד מצד‬
‫אחרים‪ .‬גם כאן מרבים המנהלים לפעול בדרך זו‪ 40% :‬ממורי‬
‫חטיבת הביניים וכ‪ 45% -‬ממורי חטיבה העליונה ציינו כי מנהליהם‬
‫נוקטים בדרך זו "בדך כלל" ו"כמעט תמיד"‪.‬‬

‫‪.Kouzes and Posner, 1995, p. 12 . 208‬‬

‫‪101‬‬
‫מתן עידוד למורים ‪ -‬זוהי הפרקטיקה שהמנהלים משתמשים בה‬
‫פחות‪ ,‬לפי דיווחי המורים‪ .‬למעלה מ‪ 30% -‬מהמורים בשתי‬
‫החטיבות ציינו כי מנהליהם "לעיתים" ו"כמעט אף פעם" נותנים‬
‫להם עידוד בעבודתם‪.‬‬

‫טיפוסים שונים של מנהלים‬

‫מאחר שאין לצפות כי כל מנהל יחן במכלול תכונות אלו‪ ,‬ניסו חוקרים‬
‫שונים לא פיין טיפוסי מנהלים‪ .‬מנהלות‪ ,‬לפי קו מחקרי מסוים‪ ,‬ניחנו‬
‫באיכויות ניהוליות העולות על אלו של הגברים‪ .209‬אך מין המנהל איננו‬
‫מעניינו של פרק זה‪.‬‬
‫בספרות המקצועית קיימים מאפיינים רבים לסגנונות ניהול בחינוך‪.‬‬
‫אשתדל להתמקד באלה שלגביהם קיימים מאמרים מרכזיים בספרות‪,‬‬
‫והם אינם פועל יוצא של חוקרים בודדים בלבד‪.‬‬

‫בטרם אפרט את הסגנונות השונים‪ ,‬אציין כי אין כמעט בנמצא מנהל‬

‫או מנהלת שניתן למצוא אצלם אך ורק סגנון אחד‪ .‬לרוב קיים סגנון‬
‫אחד שהוא בולט ביחס לשאר‪ ,‬אך גם ניתן לאתר סגנון אחד נוסף‬
‫לפחות‪ ,‬כפי שכינה זאת צ'נג "מארג סגנוני"‪ .210‬למעשה‪ ,‬לכל מנהל‬
‫סגנון ייחודי‪ ,‬כפי שיש לו טביעות אצבע ייחודיות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬אותו‬
‫סגנון ייחודי עשוי להשתנות במידה שהמנהל יועבר למוסד אחר‪ ,‬השונה‬
‫מהותית מזה שעזב‪ .‬חלק מהגורמים המבדילים בין בתי ספר ובין‬
‫מנהלים‪ ,‬והמשפיעים על הסגנון לפיו יפעל המנהל הם‪ :‬מאפייניו‬
‫הפיזיים של בית הספר‪ ,‬מיקומו בעיר או בפריפריה‪ ,‬הוותק שלו כמוסד‪,‬‬
‫המידה שבה פועלות בבית הספר רוטינות חינוכיות‪ ,‬יציבותו של צוות‬
‫ההוראה‪ ,‬מיצבם הכלכלי‪-‬חברתי של מרבית התלמידים‪ ,‬מידת‬

‫‪ .MacBeath, 1998, p. 12-13 . 209‬יצויין כי מחקרים שונים‪ ,‬ביניהם זה של סו מקקאלף‬

‫(‪ ,) McCullough, 2002‬הצביעו על כך לנשים אינטליגנציה רגשית גבוהה משל‬
‫גברים בממוצע‪ ,‬והדבר מוביל לאקלים בית ספר טוב יותר אצלן בתחומים הנוגעים‬
‫ליחסים בתוך בית הספר‪.‬‬
‫‪.Cheng, 1996, p. 107 . 210‬‬

‫‪102‬‬
‫מעורבותם של ההורים בעשייה החינוכית‪ ,‬אירועים משמעותיים שקרו‬
‫בעברו של בית הספר‪ ,‬נסיבות התמנותו של המנהל (צמח מהצוות או‬
‫מונה מבחוץ) ועוד רבים אחרים‪.‬‬
‫הסגנונות שיפורט להלן מניחים לכאורה שוויון בכל המאפיינים הללו‪,‬‬
‫ושונות רק בסגנון הניהול‪ .‬חוקרים הגדירו שלוש גישות בסיסיות‬
‫לניהול בית הספר‪:211‬‬
‫הגישה היזמית – חתירה לבצע שינויים במוסד‪ ,‬הנראים למנהל‬
‫חיוניים‪ .‬המנהל פועל על‪-‬פי חזון אישי או צוותי‪ ,‬ורואה את‬
‫ההתנהלות השוטפת כמשנית בחשיבותה לקידום חזונו‪.‬‬
‫הגישה המנהלית – המנהל מתמקד בניהול השוטף המיטבי של‬
‫המוסד‪ .‬הדבר עשוי לנבוע מכישוריו‪ ,‬מרקעו או ממאפיינים שונים‬
‫של מוסד‪ ,‬המקשים עליו לפעול אחרת‪.‬‬
‫הגישה המגיבה – המנהל פועל כדי למזער נזקים או מפגעים‪ ,‬ואינו‬
‫מרוכז בנקיטת יוזמות או אפילו מתפעול מיטבי של המוסד‪.‬‬

‫אחד המרכיבים בסגנון הניהול הוא פעלתנותו היזמית של המנהל‪ .‬הויל‬

‫‪212‬‬
‫ביצעו סילום שכזה לפי סולם ליקרט‪ .‬הפעלתני ביותר הוא‬ ‫וואלאס‬
‫המנהל המוביל שינוי )‪ – (transformational Leader‬מנהל כזה מעודד‬
‫את צוותו לשאוף להשיג מעבר לאינטרס האישי‪ ,‬כדי לקדם מטרה‬
‫משותפת; פחות ממנו בסולם היזמי הוא המנהל העסקני‬
‫)‪ ,(transactional Leader‬היוצר מצבים שבהם אנשי הצוות מגיעים‬
‫למסקנה כי עשיית רצונו היא לטובתם; ואחרון בסולם הוא המנהל‬
‫שאינו מנהיג )‪ ,(Non Leader‬הנוקט בגישה של הימנעות מפעולה‬
‫)‪ ,(Hands-Off‬ולמעשה נותן לדברים לזרום‪ ,‬לטובה או לרעה‪ ,‬מבלי‬
‫לכוונם‪.213‬‬

‫‪.Hall et al, 1984, p. 22-29 . 211‬‬

‫‪.Hoyle and Wallace, 2005 . 212‬‬
‫‪ . 213‬גישה זו מכונה לפי הביטוי הצרפתי "‪."Leissez Faire‬‬

‫‪103‬‬
‫מדד נוסף לתפקודו של המנהל מובא אצל קלי‪ ,‬תורנטון ודוהרטי‪ .214‬הם‬
‫מבחינים בין גמישות ניהולית‪ ,‬שהיא יכולתו של המנהל לאמץ לעצמו‬
‫טווח רחב של סגנונות ניהוליים‪ ,‬המותאמים לסיטואציות עמן הוא‬
‫מתמודד‪ ,‬לבין יעילות ניהולית‪ ,‬שהיא מידת ההתאמה של סגנון הניהול‬
‫שנבחר לסיטואציה המתאימה‪ .‬ייתכן מצב שבו למנהל רפרטואר רחב‬
‫של סגנונות ניהול אפשריים (הוא בעל גמישות ניהולית רבה)‪ ,‬אך הוא‬
‫מפעילם באופן לא מתאים לסיטואציות הבית ספריות‪ .‬הדבר עלול‬
‫לנבוע משיקול מוטעה‪ ,‬זיהוי שגוי של הסיטואציה או הפעלת שיקולים‬
‫רגשיים או זרים לדרך הפתרון המיטבית‪ .‬מצד שני‪ ,‬המנהל מוגבל‬
‫במספר סגנונות הניהול‪ ,‬אך הוא מתאימם באופן מיטבי לסיטואציות‬
‫שבהן הוא נתקל‪.‬‬

‫להלן אציג את סגנונות הניהול העיקריים וההשתמעויות של כל אחד‬

‫מהם לגבי אקלים בית הספר‪:‬‬
‫מנהיגות אנושית‪ :‬המנהל תומך‪ ,‬מעודד השתתפות‪ ,‬מחזק מחויבות של‬
‫הצוות וחותר לשביעות רצונם מן העבודה החינוכית‪ ,‬וכן מעודד יחסים‬
‫תוך‪-‬צוותיים תקינים‪ .215‬רוב מנהלים שזה סגנונם פועלים על‪-‬פי הגישה‬
‫היזמית‪.‬‬
‫חוקרים מאוחרים יותר הפרידו בין שלושה תת‪-‬סוגים של מנהיגות‬
‫אנושית‪:‬‬
‫א‪ .‬אבהי‪-‬תומך‪ :‬המנהל מתייחס למורים כמי שזקוקים לתמיכתו‪,‬‬
‫ושם דגש רב על מצוקותיהם השונות‪ ,‬כולל האישיות‪.216‬‬
‫ב‪ .‬חברי‪ :‬המנהל מטשטש את הבדלי התפקידים עם המורים‬
‫באמצעות הימצאות רבה עמם וגילוי‪-‬לב רב כלפיהם‪.217‬‬
‫ג‪ .‬מחזק‪ :‬המנהל פועל כממריץ עבור המורים ומעלה את‬
‫המוטיבציה שלהם‪ ,‬תוך שימת לב לנסיבות עבודתם‪.218‬‬

‫‪.Kelley, Thornton and Daugherty, 2005, p. 18 . 214‬‬

‫‪.Sergiovanni, 1984, p. 8-13 . 215‬‬
‫‪.Morrison, 2002, p. 57 . 216‬‬
‫‪.Weller & Weller, 2001, p. 146 . 217‬‬

‫‪104‬‬
‫השפעת המנהיגות האנושית על אקלים בית הספר‪ :‬הפן החברתי‬
‫ואווירת שיתוף הפעולה בצוות מחוזקים‪ ,‬אך עלולה להיפגע‬
‫ההקפדה על מילוין של המטרות שהציב לעצמו המנהל‪ ,‬בתחום‬
‫הפיתוח ואף המשמעת‪.219‬‬

‫מנהיגות מובנית‪ :‬מנהל בית הספר חושב באופן ברור והגיוני‪ ,‬מציב‬
‫מטרות ומדיניות ברורה‪ ,‬קובע את אחריותם של אנשים על מעשיהם‬
‫ומספק תמיכה טכנית מספקת לצרכי תכנון‪ ,‬ארגון‪ ,‬תיאום ומימוש‬
‫המדיניות שהוטוותה עבור בית הספר‪ .220‬חוקרים רבים אחרים מכנים‬
‫סוג זה "מנהיגות משימתית"‪ .221‬כאן יכולות להיות שתי אפשרויות‬
‫מבחינת גישה ניהולית‪ :‬המנהל בעל החזון – בעל גישה יזמית‪ ,‬או‬
‫המנהל המשמר – בעל גישה מנהלית‪.‬‬
‫השפעת המנהיגות המובנית על אקלים בית הספר‪ :‬החתירה למילוי‬
‫משימות עשויה להעלות את קרנו של בית הספר והגאווה של עובדיו‬
‫ותלמידיו‪ ,‬אך המחיר עלול להיות בתחום יחסי האנוש‪ ,‬והתוצאה‬
‫עלולה להיות נטישה של מורים ‪.222‬‬

‫מנהיגות חינוכית‪ :‬המנהל מעודד פיתוח מקצועי והשתפרות בשיטות‬

‫ההוראה‪ ,‬מאבחן כשלים חינוכיים ומספק חוות דעת מקצועיות למורים‬
‫והדרכה בנושאים מקצועיים‪ .‬לרוב מנהלים אלה הינם בעלי גישה‬
‫יזמית‪ .‬מן ההגדרה הזו של סרג'יובני עולים שני תת‪-‬סוגים‪ ,‬שאכן זכו‬
‫להתייחסות מאוחרת יותר במחקר‪:‬‬
‫(א) מקדם תחומי חקר בבית הספר‪ :‬מנהל כזה חותר לכניסתם של‬
‫אנשי מקצוע חיצוניים‪ ,‬כדי שיוכלו לתרום לצוות מידיעותיהם‬
‫וניסיונם‪.223‬‬

‫‪.Leithwood, 2005, p. 818 . 218‬‬

‫‪.Creemers & Reezigt, 1999, p. 32 . 219‬‬
‫‪ ,Sergiovanni . 220‬שם‪.‬‬
‫‪ . 221‬למשל‪.Murphy, 2005, p. 81 ,‬‬
‫‪.Drago-Severson, 2004, p. 46-47 . 222‬‬
‫‪.Maslowski, 2006, p. 8 . 223‬‬

‫‪105‬‬
‫(ב) משמש מעין יועץ למורים‪ ,‬הנתפסים כמתקשים בתחומי מקצוע‬
‫או פדגוגיה‪.224‬‬
‫השפעת המנהיגות החינוכית על אקלים בית הספר‪ :‬עשויה להיווצר‬
‫תחושה של קידום מקצועי אצל המורים‪ ,‬אך נגישותו הרבה של‬
‫המנהל עלולה לפגוע במשימות יום‪-‬יומיות‪ ,‬ולגרור תחושה של אי‪-‬‬
‫מילוי מטרות נשאפות‪.225‬‬

‫מנהיגות סמלית‪ :‬המנהל מחזק את תרבות המוסד באמצעות גינונים‬

‫טקסיים‪ :‬הוא מקדם מורים שיש להם זיקה להיסטוריה של המוסד‬
‫ומורים הפועלים על‪-‬פי דרכו כדי לחדד את המסרים הערכיים של בית‬
‫הספר‪ .226‬לרוב מנהלים בעלי סגנון זה נוקטים בגישה מנהלית או‬
‫מגיבה‪ ,‬שכן גישה יזמית תחייב אותם לפתח סמלים חדשים‪.‬‬
‫השפעת המנהיגות הסמלית על אקלים בית הספר‪ :‬תחוזק תחושת‬
‫הגאווה המקומית בצוות ובקרב התלמידים‪ ,‬אך המחיר עלול להיות הן‬
‫במישור יחסי‪-‬האנוש בצוות‪ ,‬שכן עלולה להיות העדפה של מורים שלא‬
‫על בסיס תרומה למטרות המוסד‪ ,‬והן במישור מימוש המטרות‬
‫עצמן‪.227‬‬

‫מנהיגות בירוקרטית‪ :‬המנהל מתמקד ביעילותם של טפסים‪ ,‬דיווחים‬

‫ותהליכים בירוקרטיים בבית הספר וכל מה שנתפס בעיניו כיעילות‬
‫ארגונית‪ .228‬מנהלים אלה הינם בעלי גישה מנהלית ברורה‪.‬‬
‫השפעת המנהיגות הבירוקרטית על אקלים בית הספר‪ :‬לרוב היעילות‬
‫הארגונית איננה מתורגמת לשיפור שיתוף הפעולה בצוות (אלא להיפך)‬
‫ולרצון אנשי הצוות לתרום מעבר למחויבות שנובעת מן התפקיד‪.229‬‬

‫‪.Zepeda, 2004, p.4 . 224‬‬

‫‪.Zepeda, 2003, p. 37-38 . 225‬‬
‫‪.Deal & Peterson, 1994 . 226‬‬
‫‪.Conners & Sharpe, 1996, p. 234-235 . 227‬‬
‫‪.Bauer, 2001, p. 11 . 228‬‬
‫‪.Holland, 2004, p. 173-174 . 229‬‬

‫‪106‬‬
‫מנהיגות פוליטית‪ :‬לגבי סגנון זה קיימים שני היבטים – החיובי‪:‬‬
‫המנהל מתמקד בבניית בריתות בין העובדים לצורך התגברות על‬
‫קונפליקטים אפשריים‪.230‬‬
‫ההיבט השלילי‪ :‬המנהל מתפקד באופן מניפולטיבי כלפי צוותו בשתי‬
‫דרכים אפשריות‪( :‬א) הוא מדכא באופן סמוי מורים מסוימים (על‬
‫בסיס ג'נדר או על בסיס אישי)‪( ;231‬ב) הוא משתדל לספח חלק מן‬
‫המורים לצידו‪ ,‬כדי שיוכל להתמודד עם מי שנתפסים בעיניו כמאיימים‬
‫עליו‪ .232‬קשה לאפיין את גישתו הניהולית של מנהל שזה סגנונו‪.‬‬
‫השפעת המנהיגות הפוליטית על אקלים בית הספר‪ :‬כמעט בכל היבט‬
‫אפשרי קשור סגנון זה בערעור תחושת הלכידות בצוות ויצירת תסכול‬
‫ואי‪-‬רצון לתרום מעבר לנדרש‪ .‬המורים חשים שעליהם לדאוג‬
‫לאינטרסים האישיים שלהם בלבד‪ ,‬וכך נעלמת גם הדבקות במטרות‬
‫שמציב לעצמו המוסד‪.233‬‬

‫מנהיגות אוטוקרטית‪ :‬המנהל מרכז באופן הדוק את הפעילות בבית‬

‫הספר עד כדי ירידה לפרטים‪ ,‬ולא מחלק את הנטל עם צוותו הבכיר‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬המנהל האוטוקרטי עוקב באופן הדוק אחר ביצועיהם של‬
‫אנשי הצוות‪ ,‬ונותן לכולם תחושה של מעקב מתמיד אחריהם‪ .‬במקרים‬
‫קיצוניים אופן פעולה זה גולש לדיכוי של ממש‪ .234‬גם לגבי סגנון זה‬
‫קשה לאפיין גישה ניהולית‪.‬‬
‫השפעת המנהיגות האוטוקרטית על אקלים בית הספר‪ :‬האווירה בצוות‬
‫עלולה להיות קשה‪ ,‬אם כי ייתכנו מורים שהמעקב אחרי ביצועיהם‬

‫‪.Cheng, 1996, p. 108 230‬‬

‫‪.Watkins, 2003, p. 9-38; Brubaker, 2004, p. 96 . 231‬‬
‫‪ .Harris et al, 2003, p. 118 . 232‬באופן ספציפי לגבי מניפולטיביות של נשים‪-‬מנהלות ‪:‬‬
‫)‪.Sacks & Blackmore (1998‬‬
‫‪.Riley, 1998, p. 121-122 . 233‬‬
‫‪ . 234‬למשל‪Grace, 1995, p. 31; Lambert, 1998, p. 14-16; Hester, 2003, :‬‬
‫‪.p.138‬‬

‫‪107‬‬
‫יביאם ליתר יעילות‪ .‬עלולה להיות נטישה מוגברת של מורים מוסד שזה‬
‫סגנון ניהולו‪.235‬‬

‫מנהיגות דמוקרטית‪ :‬המנהל עובד כראש צוות‪ ,‬אך לוקח בחשבון את‬
‫דעותיהם של עמיתיו ושל אנשי צוות ממעגלים שונים במוסד‪.236‬‬
‫המצדדים בגישה זו טוענים כי בעולם כיום ערכים הופכים לחשובים‬
‫יותר במסגרות ניהול‪ ,‬ולפיכך מנהל כזה ישים דגש על ערכים של הכלל‬
‫ופחות ישאף להשיג כוח וסמכות לעצמו‪.‬‬
‫מנהלים שזה סגנונם מאופיינים בגישה יזמית‪ .‬גם כאן ניתן לזהות שני‬
‫תתי‪-‬סגנונות‪( :‬א) מנהיגות משתפת‪ - 237‬המנהל מתמקד בעבודת הצוות‬
‫ופירותיה‪ ,‬ובמקרים קיצוניים רואה עצמו כחלק מצוות פעולה ולא‬
‫הראשון שבו; (ב) מנהיגות משרתת – המנהל רואה את עיקר תפקידו‬
‫כנותן שירות מיטבי לתלמידים ולמורים ופועל בהתאם‪ .238‬השפעת‬
‫המנהיגות הדמוקרטית על אקלים בית הספר‪ :‬יחסי האנוש עשויים‬
‫להיות טובים‪ ,‬אווירת העבודה בצוות טובה ופורייה ועשויה להיות‬
‫תחושה של אחריות משותפת של כלל המורים לתוצרים ולמטרות‬
‫החינוכיות‪ .239‬במקרים של מנהיגות משרתת‪ ,‬עלולה להיות אווירה של‬
‫הסרת אחריות‪ ,‬וזאת כאשר המנהל נתפס על‪-‬ידי הצוות כנותן‬
‫שירותים בלבד‪ ,240‬ולא כמציב ערכים עבור הכלל‪.‬‬

‫מנהיגות אותנטית‪ :‬בשנים האחרונות נזכר סוג ניהול זה רבות‬

‫במחקר‪ .241‬מנהל זה מתאפיין בשתי תכונות בולטות‪ :‬יושרה והגינות‪,‬‬
‫ובמקביל עליו להיות "מבין עניין" )‪ .(savvy‬כלומר‪,‬בעל יכולות‬
‫מעשיות‪ ,‬ניסיון חיים‪ ,‬היגיון בריא‪ ,‬אינטואיציה‪ ,‬אומץ ובעל יכולת‬

‫‪.Glanz, 2006, p. 26-27 . 235‬‬

‫‪..Glanz, 2004, p. 13 . 236‬‬
‫‪.Cratbree et al, 2005, p. 96-97 . 237‬‬
‫‪.Morrison, 2002, p. 69-70 . 238‬‬
‫‪.Woods, 2005, p. 19-20 . 239‬‬
‫‪ ,Morrison . 240‬שם‪.‬‬
‫‪ . 241‬ראה למשל אצל ‪ ,Evans, 2001‬פרק תשיעי מעמוד ‪.183‬‬

‫‪108‬‬
‫ממשית "להזיז דברים"‪ .‬בבית ספרם של מנהלים אלה מתקיים אקלים‬
‫בית ספר מיטבי‪ ,‬אך אלה מעטים‪ .‬התנאים הייחודיים שבכל מוסד‬
‫מכתיבים עד כמה יוכל מנהל כזה לממש את תכניותיו לשיפור האווירה‬
‫הבית ספרית‪ ,‬שכן אין בנמצא "מתכון" שעשוי להביא להצלחתו של‬
‫מנהל כלשהו בתפקידו‪.242‬‬

‫סיווג כללי יותר של סגנונות ניהול לפי גמישות המנהיגות‪:‬‬

‫גמישות מנהיגותית מאפיינת מנהלים רבים‪ ,‬ובמיוחד מנהלים בבתי‬
‫ספר קהילתיים‪ ,‬לפי פרידמן‪ ,243‬אלה המתאימים את סגנון הניהול‬
‫שלהם לרמת המוכנות של המוסד בהיבט הקהילתי‪ .‬מנהל כזה בעל‬
‫בגמישות מנהיגותית גבוהה‪ ,‬לפי מיונם של קלי‪ ,‬תורנטון ודוהרטי‪.244‬‬
‫כאשר המוכנות הקהילתית בקרב אנשי הצוות והקהילה נמוכה‪ ,‬עליו‬
‫להתמקד בהסברה ושכנוע‪ ,‬תוך מתן הסברים לגבי תועלותיו של בית‬
‫הספר הקהילתי‪ ,‬ולהימנע מלהפעיל לחץ כבד מדי על הצוות‪ .‬כאשר‬
‫המוכנות הקהילתית בינונית‪ ,‬על המנהל לסגל לעצמו סגנון משתף‬
‫ומתייעץ‪ ,‬וזאת כדי לאפשר לגורמים בשלים יותר בקרב המורים ואנשי‬
‫הקהילה להטביע את חותמם ולהשפיע על ההתנהלות הבית ספרית‬
‫והקהילתית‪ .‬כאשר המוכנות הקהילתית גבוהה‪ ,‬על המנהל לסגל‬
‫לעצמו דפוס התנהלות של האצלת סמכויות לצוות‪ .‬בכך הוא עשוי‬
‫לחזק את מרכיב הרצון החופשי של אנשי הצוות לתרום מזמנם ומרצם‬
‫למאמץ של קיום בית הספר הקהילתי ולביסוסו‪.‬‬
‫קיבוע מנהיגותי‪ :‬בניגוד לניהול הגמיש‪ ,‬מנהלים פרפקציוניסטים (ולא‬
‫רק אוטוקרטיים) עלולים להיות מקובעים בדעותיהם ולהימנע‬
‫מלהקשיב להערות חברי הצוות או לקבל משוב כלשהו מהם‪ .‬הכוח‬
‫המניע אותם הוא כעס‪ ,‬המתפרץ כאשר מישהו הכפוף להם איננו עומד‬

‫‪.Dinham et al., 1995 . 242‬‬

‫‪ . 243‬פרידמן‪ ,1990 ,‬פרק ח'‪.‬‬
‫‪.Kelley, Thornton and Daugherty, 2005 . 244‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪245‬‬
‫קוראת להם "אידיאליסטים‬ ‫בסטנדרטים שהם הציבו‪ .‬באסט‬
‫שטעמם מר"‪.‬‬

‫פרדימן ופארבר‪ 246‬זיהו שלושה דפוסי מנהיגות תהליכיים של מנהלים‪,‬‬

‫המאפיינים את סגנונו של המנהל או לחילופין ‪ -‬את גמישותו לנווט את‬
‫בית הספר באופן גמיש‪:‬‬
‫"דפוס המרה" – המנהל חש צורך להכניס שינויים בארגון‪ ,‬לאחר‬
‫שאובחן הצורך בהם‪ .‬דפוסי הפעולה שלו הם ארבעה‪ :‬אבחון‬
‫הסביבה הארגונית וקביעת מגמות השינויים בהתאמה למטרות‬
‫הארגון; קביעת יעדי השינוי והאסטרטגיה להשגת היעדים בתהליך‬
‫השינוי; הכנת תכנית מעשית לביצוע השינויים; יישום תכנית‬
‫השינויים והכנסת תיקונים בה‪ ,‬בהתאם לנדרש מתכנית היישום‪.‬‬
‫"מנהיגות שגרה" – המנהל שוקד על הפעלה שוטפת של הארגון‪.‬‬
‫מרבית האנרגיה הניהולית מוקדשת להפעלה‪ ,‬ומיעוטה –‬
‫לחדשנות‪ .‬במסגרתה מתקיימים שישה תהליכים עיקריים‪ :‬תכנון‪,‬‬
‫ארגון‪ ,‬איוש‪ ,‬הנעה‪ ,‬בקרה ותיאום‪.‬‬
‫"מנהיגות שילוב" – מחלקת את זמנה בין החדרת שינויים לבין ניהול‬
‫שגרתי ושוטף‪ .‬מנהיג שילוב מקדיש חלק מזמנו ומאנרגיה שלו‬
‫להחדרת שינויים‪ ,‬וחלק מזמנו – לניהולו השוטף של הארגון‪.‬‬
‫לדעתם של המחברים‪ ,‬על מנהל בית הספר היעיל להיות מסוגל לנקוט‬
‫דפוס מנהיגות משתנה (המרה‪ ,‬שגרה או שילוב)‪ ,‬בהתאם לשינויים‬
‫המתרחשים בבית הספר ובסביבתו‪.‬‬
‫הם גם קובעים‪ ,‬כי מנהיגות המרה מחויבת המציאות כאשר אין הלימה‬
‫בין מה שמתרחש בבית הספר לבין סביבתו המשתנה‪ ,‬ואילו מנהיגות‬
‫שגרה של מנהל מתאימה לתנאי יציבות יחסית‪ ,‬שבהם לא מתרחשים‬
‫שינויים ניכרים‪.‬‬

‫‪.Bast, 2005 . 245‬‬

‫‪ . 246‬פרידמן ופארבר‪.1992 ,‬‬

‫‪110‬‬
‫ניתן גם לאפיין סגנון ניהול על‪-‬פי דרכו של המנהל במענה לדילמות‬
‫שונות הקשורות לחיי בית הספר‪ .‬אלה מוצגות על‪-‬ידי הוי וואלאס‪.247‬‬
‫לפיהם‪ ,‬הפתרון שהמנהל יגיע אליו לגבי כל אחת מהן‪ ,‬ישפיע על אופן‬
‫הניהול של בית הספר והאקלים החינוכי שבו‪:‬‬
‫כלפי פנים‪:‬‬
‫‪ ‬הצבת מטרות המוסד לעומת צרכיו של הפרט והאינטרסים שלו;‬
‫‪ ‬שימוש בשיטות ניהול פורמליות‪ ,‬לעומת התמקדות בניהול בגישה‬
‫לא‪-‬פורמלית;‬
‫‪ ‬שליטה בירוקרטית על הכפופים‪ ,‬לעומת מתן אוטונומיה ושיפוט‬
‫עצמי להם;‬
‫‪ ‬מרכוז השליטה בקבלת ההחלטות‪ ,‬לעומת ביזורה בין אנשי‬
‫ההנהלה ומורים מובילים;‬
‫כלפי חוץ‪:‬‬
‫‪ ‬עקביות וביטחון בעשייה הארגונית‪ ,‬לעומת התאמה לסביבה‬
‫החיצונית ולנסיבותיה המשתנות;‬
‫‪ ‬התנהלות מקובעת אל מול ההורים וגורמי‪-‬חוץ על‪-‬פי מטרותיו של‬
‫בית הספר‪ ,‬לעומת גישור בין מטרותיו של בית הספר ודרישותיה של‬
‫הסביבה החיצונית‪.‬‬
‫‪ ‬פעילות שנועדה להעצים גורמים פנימיים לשיפור מבנים ושיטות‬
‫בבית הספר‪ ,‬לעומת הסתמכות על גורמים מקצועיים חיצוניים‬
‫שיעשו זאת‪.‬‬

‫לפיכך מתבקשות שתי מסקנות‪:‬‬

‫(‪ )1‬לכל סגנון ניהול כמעט ישנם מחירים בצד תועלות‪ ,‬ורצוי‬
‫לקחתם בחשבון כאשר מנסים לשפר האקלים החינוכי בבית‪-‬‬
‫הספר‪.‬‬

‫‪.Hoyle and Wallace, 2005, p. 44-47 . 247‬‬

‫‪111‬‬
‫(‪ )2‬מאחר שחלק מן הסגנונות הניהוליים קשורים באופן הדוק‬
‫לאופי המנהל‪ ,‬קשה להעריך עד כמה יכול המנהל לשנות את‬
‫התנהלותו‪ ,‬גם כאשר המציאות בבית הספר מכתיבה זאת‪.‬‬

‫דרכים לשיפור אקלים בית הספר על‪-‬ידי המנהל‬

‫עצות עקרוניות מביא פולאן‪ .248‬ממבט ראשון הן נראות הצעות כלליות‬
‫לניהול‪ ,‬אך מימושן יכול להוביל את המנהל לשפר את אקלים בית‬
‫ספרו‪:‬‬
‫הימנע מאמירות בסגנון "אילו רק‪ ,"...‬כיוון שאמירות כאלה‬ ‫‪‬‬
‫מסירות אחריות ומובילות לשיתוק מנהיגותי‪.‬‬
‫התחל בקטן‪ ,‬אך חשוב בגדול‪ .‬כניסה לתפקיד שאיננה מלווה‬ ‫‪‬‬
‫בגודש של תכניות‪ ,‬מתאימה למנהל שמתכנן להגשים הרבה‪ .‬עליו‬
‫ליצור לעצמו מוקדי עשייה וכוח‪ ,‬כדי שיוכל לממש תכניות‬
‫ושאיפות ועליו להתמיד בהן‪.‬‬
‫התמקד בעשייה הבית ספרית הבסיסית‪ :‬תכנית הלימודים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫הדרכה‪ ,‬הערכה‪ ,‬תרבות ארגונית‪ .‬כל אלה יקבעו את מידת‬
‫הצלחתך בניהול יותר מגיבוש תכניות ייחודיות‪ ,‬כאשר הבסיס‬
‫המקצועי חסר‪.‬‬
‫נסה לבצע מעשים ללא מורא‪ .‬מנהל החו שש מביצוע פעולות‬ ‫‪‬‬
‫ניהוליות נועזות לא יצליח בתפקידו‪ .‬הוא מצטט את בלוק‪,249‬‬
‫שסובר כי מנהל בעל חזון נוקט שלוש פעולות כאשר הוא נדרש‬
‫להן‪ :‬עומד בפני מצב קשה; מתכנן את הדרך המועדפת לפתרון‬
‫המצב; מתכנן מראש את טיעוניו מול התנגדות ואי קבלת‬
‫הפתרונות שהציע‪.‬‬

‫‪.Fullan, 1997, p. 27-41 . 248‬‬

‫‪.Block, 1987, p. 178 . 249‬‬

‫‪112‬‬
‫גוון בפעולות וצפה התנגדות אפשרית של אנשי צוותך כאשר הינך‬ ‫‪‬‬
‫מאציל להם סמכויות‪ .‬האצלת סמכויות שאיננה מלווה במתן‬
‫אוטונומיה ממשית לאיש הצוות איננה יעילה‪.‬‬
‫בנה חזון הרלוונטי הן למטרות בית הספר והן לתהליכים‬ ‫‪‬‬
‫המתרחשים בו‪ .‬הרחבה בנושא זה תובא בפרק ‪.14‬‬
‫החלט מה אינך עומד לבצע‪ .‬חלק מתפקידו של המנהל הוא‬ ‫‪‬‬
‫להבטיח שדברים שונים מתבצעים במוסד‪ ,‬ולא דווקא לבצע אותם‬
‫בעצמו‪.‬‬
‫קנה לך שותפים לדרך ובני‪-‬ברית‪ .‬אין מדובר כמובן בקנייה לא‬ ‫‪‬‬
‫כשרה‪ ,‬אלא שכנוע אנשי צוות ושותפים נוספים‪ ,‬באמצעות‬
‫הלהבתם בדרכך‪ ,‬התייחסות אישית אליהם‪ ,‬מתן שבח כאשר הוא‬
‫מגיע להם וכד'‪.‬‬
‫דע מתי עליך להיות זהיר‪ .‬בלוק מביא ארבעה מצבים‪ 250‬שבהם‬ ‫‪‬‬
‫נדרשת זהירות מצד המנהל‪ :‬כאשר המנהל אינו מכיר כלל את בית‬
‫הספר שעליו לנהלו; כאשר קיימים בעלי תפקידים בבית הספר‬
‫העלולים לסכן את הצלחתו של המנהל בתפקידו; כאשר מינויו בא‬
‫לאחר משברים שעברו על בית הספר; וכאשר המנהל נתקל בחוסר‬
‫אמון של הצוות‪ ,‬לעתים בעקבות נאמנותם לקודמו‪.‬‬
‫ותר על חיפוש תשובה מוכנה לכל מצב‪ .‬ישנם מצבים שאין להם‬ ‫‪‬‬
‫פתרון חד משמעי‪ .‬לפיכך‪ ,‬צור לך תשובה משלך ואל תנסה‬
‫להסתמך על פתרונות שהגו אחרים‪.‬‬

‫עצות בעלות אופי מעשי‪ ,‬המכוונות ישירות לשפר את אקלים בית הספר‬
‫משיא סאקני‪ .251‬להלן אחדות מהן‪:‬‬
‫מנה קבוצות משימה של מורים ותלמידים לצורך שיפור‬ ‫‪‬‬
‫אקלים בית הספר‪.‬‬

‫‪ . 250‬שם‪ ,‬עמוד ‪.18-17‬‬

‫‪.Sackney, 2005 . 251‬‬

‫‪113‬‬
‫בקש ממורים ומתלמידים לתכנן פעילויות לשיפור האקלים‬ ‫‪‬‬
‫בבית הספר‪.‬‬
‫קבע שיחות בלתי פורמליות עם קבוצות שונות של מורים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫עובדים‪ ,‬תלמידים והורים‪.‬‬
‫עודד ופרסם מעשים ומקרים חיוביים שאירעו בבית הספר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫עודד הישגים באמצעות כינו סים ופרסום בלוחות‪ ,‬הן של‬ ‫‪‬‬
‫הישגים לימודיים והן של הישגים חברתיים‪.‬‬
‫עודד ארגונם של ימים המיועדים לשפר את מצב הרוח בבית‬ ‫‪‬‬
‫הספר (כמו יום ספורט היתולי וכיוב')‪.‬‬
‫זמן תלמידים כדי לשמוע השגותיהם על הנעשה בבית הספר‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫דאג לצילום והצגה של פעילויות שוטפות המתבצעות בבית‬ ‫‪‬‬
‫הספר‪.‬‬
‫דאג לעיצוב סטיקרים עם הלוגו של בית הספר שיודבקו‬ ‫‪‬‬
‫במקומות שונים‪.‬‬
‫מנה ועדה משותפת של תלמידים ומורים שתבקר במתקני בית‬ ‫‪‬‬
‫הספר ותציע כיצד להתאימם לשיפור האקלים בבית הספר‬
‫של‬ ‫רוחבם‬ ‫ברזיות‪,‬‬ ‫של‬ ‫מיקומן‬ ‫(למשל‪,‬‬
‫פרוזדורים צרים וכו')‪.‬‬
‫בקר בכיתה לפחות פעם בשבוע כדי להיות "עם היד על‬ ‫‪‬‬
‫הדופק"‪.‬‬
‫קיים כינוסים של הצוות בסגנון "שבת אחים גם יחד"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫המורים‬ ‫(בסיוע‬ ‫הספר‬ ‫בבית‬ ‫הכיתות‬ ‫דאג לקישוט‬ ‫‪‬‬
‫והתלמידים)‪.‬‬
‫שפר את חזותה של חצר בית הספר בסיועם של התלמידים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫המורים וההורים‪.‬‬
‫הזמן אחרים לבקר בבית ספרך‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪114‬‬
 ‫פרק שמיני ‪ -‬תכנית הלימודים הסמויה‬
‫ואקלים בית הספר‬

‫המורה יעל סיימה את יום עבודתה‪ ,‬והתכוונה לנסוע לאוניברסיטה‪.‬‬

‫באותו יום נערך בבית הספר יום המודעות לסרטן‪ ,‬במסגרתו עברה‬
‫בכיתות יועצת מטעם משרד הבריאות‪ ,‬שהסבירה מדוע עישון הוא‬
‫הגורם העיקרי לסוגי סרטן שונים‪ .‬בדרכה לרכבה‪ ,‬הבחינה יעל כי יואב‬
‫ושלמה‪ ,‬תלמידי הכיתה המקבילה‪ ,‬יושבים על ספסל בחצר בית הספר‬
‫ומעשנים‪ .‬האם היא תעצור ותעיר לתלמידים? מחד גיסא‪ ,‬צריך להגיב‪,‬‬
‫אחרת פעולת ההסברה לא שווה הרבה‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬יעל ממהרת‬
‫לפגישה עם המנחה שלה לעבודת המוסמך‪ ,‬שאליה היא כבר מאחרת‪.‬‬
‫מה עושים?‬
‫קרוב לוודאי שרוב המורים הקוראים תיאור זה ינודו בראשם‪ ,‬וימלמלו‬
‫כי סביר שיעל תתעלם ותמהר לפגישה‪ .‬מה‪ ,‬היא היחידה שצריכה‬
‫להעיר למעשנים‪ ,‬להתעצבן ולבזבז זמן? הרי ידוע לכל כי מורים לא‬
‫מעטים חולפים על פני מעשנים מבלי להניד עפעף‪.‬‬

‫הבא ננתח מה קרה באירוע פעוט‪-‬לכאורה זה‪ :‬התלמידים בחנו את‬

‫גבולות ההתנהגויות האפשריות שלהם‪ ,‬וקיבלו מסר במקרה שיעל כי‬
‫מה שהועבר בסדנא עם יועצת משרד הבריאות הוא אולי חשוב‪ ,‬אבל לא‬
‫בדיוק בשבילם‪ .‬בנושאים רבים נוספים מקבלים התלמידים מסרים‬
‫ממורים ואנשי צוות אחרים מה מאמת חשוב ונאכף‪ ,‬ועל מה משולם‬
‫"מס שפתיים" ותו לא‪ .‬כך גם לגבי תלבושת בית ספר (במקומות שהיא‬
‫מחויבת )‪ ,‬זריקת לכלוך ברשות הרבים ועוד פעולות שונות ממין זה‪.‬‬
‫לאמור‪ ,‬הם אימצו לעצמם מעין "תכנית לימודים" חלופית‪ ,‬הקרובה‬
‫יותר למציאות מזו המועברת על‪-‬ידי המורים ושאר מבוגרים האמורים‬
‫לחנכם‪ .‬אך אם תעצור יעל בדרכה ותגער בתלמידים‪ ,‬היא מעבירה להם‬
‫"תכנית לימודים" מציאותית‪ ,‬שלפיה הערך של שמירת הבריאות וקיום‬

‫‪115‬‬
‫אלא חשובים‬ ‫הנחיות משרד החינוך בנושא אינם דברים בטלים‬
‫ונאכפים‪.‬‬

‫שמעת על‬
‫תכנית‬
‫הלימודים‬
‫הסמויה‬
‫החדשה?‪...‬‬

‫הגדרות "תכנית הלימודים הסמויה"‬

‫ל"תכנית הלימודים הסמויה" )‪ (Hidden Curriculum‬מספר הגדרות‬
‫ופרשנויות‪ ,‬שהמשותף ביניהן היא ההצבעה על תכנים נלמדים ועל‬
‫מבנים חברתיים שאינם בתכניות הלימוד הפורמליות של בית הספר‪.‬‬
‫לרוב מתכוונים לאותם רכיבי נורמות והתנהגות שבית הספר מחנך‬
‫אליהן מבלי שהתכוון לכך‪ ,252‬ואף כאלה שהן פרי תרבותם של בני‬
‫הנוער ללא תיווכם של מבוגרים‪ .‬את המושג הציג לראשונה הסוציולוג‬
‫פיליפ ג'קסון‪ 253‬בספרו "חיים בבית הספר"‪ .‬הוא תקף את החינוך הבית‬
‫ספרי באספקט של הבנת תרבותם של התלמידים‪ .‬לפיו‪ ,‬לתלמידים‬
‫חיים חברתיים משל עצמם וכללים שאינם מובנים דיים למבוגרים‪.‬‬
‫מעט אחריו פרסם סניידר‪ 254‬את ספרו "תכנית הלימודים הסמויה"‪ ,‬ובו‬
‫העלה במלוא עצמתה את השאלה מדוע תלמידים מוכשרים בבתי‬

‫‪ . 252‬גורדון‪ ,‬תשל"ה‪ .‬בזמנו השתמשו במונח "תכנית הלימודים החבויה"‪.‬‬

‫‪.Jackson, 1968 . 253‬‬
‫‪.Snyder, 1971 . 254‬‬

‫‪116‬‬
‫הספר מגלים עניין מועט בחומר הלימוד המועבר במוסד‪ .‬מסקנתו‬
‫הייתה כי התלמידים נקרעים בין רצונם להצליח בלימודים לבין‬
‫נורמות לא כתובות של בני גילם‪ ,‬הפוגמות ביכולתם של אלה לחשוב‬
‫באופן עצמאי או יצירתי‪ .‬לאבוי מציין כי תכנית הלימודים הסמויה‬
‫מורכבת מחוקי בית הספר הלא‪-‬כתובים והלא‪-‬מדוברים‪ ,‬ולמעשה היא‬
‫תרבות הכוללת נורמות משותפות‪ ,‬ערכים‪ ,‬אמונות‪ ,‬מסורות‪ ,‬טקסים‬
‫ומנהגים‪ ...‬הצלחה בתכנית הלימודים הסטנדרטית הינה משנית‬
‫בחשיבותה להצלחה בתכנית הלימודים הסמויה‪.255‬‬
‫למי שתוהה מהו מקומו של בית הספר בהקניית חיברות תרבותי ביחס‬
‫למשפחה‪ ,‬בא אפל‪ 256‬ומבהיר כי במשפחה אכן נפגש הילד לראשונה עם‬
‫ההכרה בסמכותם של אחרים ומחפש את מקומו במרקם החברתי‪.‬‬
‫אולם עקב מפגשו היום‪-‬יומי עם בני גילו והתמודדותו על מקום‬
‫במסגרת חברתם‪ ,‬הופך בית הספר למשמעותי‪ ,‬עד כדי התקרבות‬
‫למקום שתופסת המשפחה בהקניית משמעותה של סמכות ואחריות‬
‫עבור הילד‪.‬‬

‫אופני השפעותיה של תכנית הלימודים הסמויה ורמותיה‬

‫לתכנית הלימודים הסמויה שני אופני השפעה‪ :‬השפעה מכוונת‪ ,‬הבאה‬
‫לידי ביטוי בתקנונים‪ ,‬הנחיות‪ ,‬דרכי תגובה של מחנכים לביצועיהם של‬
‫תלמידים וכד'‪ .‬באופן זה לומד התלמיד מה המערכת החינוכית מצפה‬
‫ממנו‪ ,‬מה חשוב בעיני מחנכיו‪ ,‬מה רלוונטי בבית הספר ומה לא‪.‬‬
‫השפעה בלתי מכוונת‪ ,‬הבאה לידי ביטוי בנורמות וכללים בלתי‬
‫כתובים‪ ,‬שעל פיהם נוהגים מחנכים בתלמידיהם ותלמידים במוריהם‬
‫ובחבריהם‪ .‬התלמידים בודקים באמצעותם היכן מצויים הגבולות‬
‫הבלתי ניתנים לחצייה‪ ,‬ואלו חלקים בתקנון ובהנחיות הן "לנייר בלבד"‬
‫ואינם נאכפים כלשונם‪.‬‬

‫‪.Lavoie, 2005, p. 254-255 . 255‬‬

‫‪.Apple, 2004, p. 79 . 256‬‬

‫‪117‬‬
‫מתוך המחקרים הרבים שעסקו בנושא ניתן להבחין בשלוש רמות של‬
‫"תכנית הלימודים הסמויה"‪:‬‬
‫הרמה המצבית‪/‬אישית‪ :‬הרמה האישית עוסקת במה שהפרט לומד‬
‫מאינטראקציה עם האחר על הגבולות בין מותר ואסור‪ ,‬על‬
‫התייחסויותיו של הזולת (איש צוות או תלמיד) והציפיות ממנו‪.‬‬
‫המצב שהוצג בתחילת הפרק משויך לקטגוריה זו‪ .‬ברמה המצבית‪,‬‬
‫לומד הפרט על גבולותיו והתייחסויותיו לנושאים שונים כאשר הוא‬
‫נפגש לראשונה עם אדם לא מוכר‪ ,‬או כאשר פוגש מצב חדש שלא‬
‫התמודד עמו קודם‪.‬‬
‫הרמה המוסדית‪ :‬זו עוסקת בתכנים שמקרין המוסד כלפי אנשיו‬
‫(אנשי צוות ותלמידים כאחד) לגבי מה חשוב יותר או פחות‬
‫(בתכנית הלימודים‪ ,‬בהתנהגויות וכו')‪ ,‬היכן ה"קווים האדומים"‬
‫שאין לחצותם‪ ,‬על מה תהיה הקפדה בלתי מתפשרת ובמה ניתן‬
‫"לעגל פינות" מבלי להינזק וכו'‪.‬‬
‫הרמה הממסדית‪ :‬זו עוסקת במסרים כלפי אנשי המוסד של‬
‫מערכת החינוך הלאומית ו‪/‬או הסקטוריאלית (כאשר מוסד‬
‫משתייך למערכת נפרדת‪ ,‬כגון החינוך העצמאי‪ ,‬החינוך הממלכתי‬
‫דתי ‪ ,‬רשת "אל המעיין"‪ ,‬מערכת החינוך הערבית‪ ,‬הדרוזית‪ ,‬רשת‬
‫בתי הספר הדמוקרט יים וכד')‪ ,‬לגבי מה באמת חשוב מחוץ לתכנים‬
‫המוכרזים‪ ,‬ומה פחות‪.‬‬

‫חוקרי החינוך העוסקים בתכנית הלימודים הסמויה מרבים להתייחס‬

‫לתלמידים ולמסרים הבלתי פורמליים שהם מקבלים במערכת‪ .‬תחום‬
‫רחב לא פחות הוא מסריה של המערכת כלפי אנשי הצוות כאשר הם‬
‫לומדים על תרבות בית הספר מסיטואציות כאלה ואחרות‪ .‬כפי שנרמז‬
‫בדוגמה‪ ,‬אם המורה יעל תעריך כי מרבית המורים בבית‪-‬ספרה יחלפו‬
‫על פני התלמידים המעשנים מבלי להעיר להם‪ ,‬היא תעריך כי תגובה‬
‫כזו מתאימה גם לה‪ ,‬ותנהג בהתאם‪ .‬אבל אם בבית הספר נהוג לראות‬
‫בעישון מצד תלמידים בתחומי בית הספר משום חציית "קו אדום"‪ ,‬יש‬

‫‪118‬‬
‫להניח כי יעל תדחה מעט את תכניותיה‪ ,‬ותטפל באותם תלמידים‬
‫מעשנים‪.‬‬

‫אציג להלן מספר מחקרים שנערכו להבנת התופעה‪ ,‬לפי שלוש הרמות‬
‫שציינתי לעיל‪.‬‬
‫מחקרים העוסקים בדילמות חינוכיות ופתרונן המעשי שייכים לרמת‬
‫המצב‪/‬הרמה האישית‪ .‬ספטון‪-‬גרין‪ 257‬עוסק בשינויים העוברים על‬
‫תרבות הנוער בעידן הדיגיטלי‪ .‬התלמיד ה"חנון"‪ ,‬שתמיד נאלץ להיגרר‬
‫אחר נורמות שלא היה שלם עמן‪ ,‬הופך בעידן זה למוביל נורמות חדשות‬
‫בין חברי הקבוצה אליה הוא משויך חברתית‪ .‬זה אינו הופך את‬
‫ה"חנון" לקונפורמי עם תרבות המבוגרים או עם הערכים אותם מנסה‬
‫בית הספר לקדם באופן מוצהר‪ ,‬אך הוא אינו נוטה לפתח תרבות‪-‬נגד‪,‬‬
‫לפחות לא אלימה‪ .‬התנהגותו עשויה לבוא לידי ביטוי במגעיו עם אנשי‬
‫צוות בית הספר‪ ,‬בשונה ממגעיהם של תלמידים שעיקר עניינם מחאה‬
‫נגד המערכת המדכאת מבחינתם‪.‬‬
‫טאפסקוט‪ 258‬מתייחס לנעורים הדיגיטליים כ"דור האינטרנט"‪ .‬הוא‬
‫מוצא במספרם העצום של הילדים הגדלים לתוך העולם הדיגיטלי‬
‫ונעזר‪-‬האינטרנט מנוע לשינוי חברתי באופן התקשורת והנורמות שיהיו‬
‫תקפות במגעים היום‪-‬יומיים בין בני הנוער לבין המבוגרים ובינם לבין‬
‫עצמם‪ .‬הוא אמנם מתייחס לחברה באופן כוללני‪ ,‬אך כולל בניתוחו גם‬
‫את תחום החינוך התיכון‪.‬‬

‫לרמה המוסדית שייכים מחקרים העוסקים בתרבות בני‪-‬הנוער‬

‫והשפעתה של חיי בית הספר ובתרבותם המקצועית והא‪-‬פורמלית של‬
‫המורים (כגון מחקרה של קינן‪ ,259‬שהוצג בפירוט מסוים בפרק הדן‬
‫ביחסים בין המורים)‪ .‬כזהו מחקרה של קארסטן הונדיידה‪ .260‬היא‬

‫‪.Sefton-Green, 2003 . 257‬‬

‫‪.Tapscott, 1999 . 258‬‬
‫‪ . 259‬קינן‪.1996 ,‬‬
‫‪.Hundeide, 2005 . 260‬‬

‫‪119‬‬
‫בדקה באילו תנאים נושאת התפתחות חברתית אופי תרבותי המשויך‬
‫לחברת בני הנעורים‪ ,‬בנפרד מהקודים התרבותיים של המבוגרים‬
‫המחנכים‪ .‬היא בדקה מהם "מצבים הזדמנותיים" שמהם צומחת‬
‫תרבות נעורים עצמאית שכזו‪ .‬באופן ספציפי היא מתמקדת בהתהוותן‬
‫של קבוצות ניאו‪-‬נאציות בבתי ספר נורבגים מסוימים‪ .‬ממצאיה‬
‫מצביעים על תרבות‪-‬נגד‪ 261‬של בני נוער רבים‪ ,‬אשר המכנים המשותפים‬
‫שלהם קשורים לתנאי המחייה ותפיסת העתיד אצלם‪ .‬אלה הם לרוב‬
‫צעירים "לא‪-‬מוצלחים" על‪-‬פי הגדרות בית הספר‪ ,‬החיים בתנאי‬
‫מצוקה (ב"סלאמס"‪ ,‬שיכוני עוני הסמוכים לערים)‪ .‬הם חוו אבטלה של‬
‫הוריהם או של מבוגרים החיים עמם‪ ,‬ובאופן טבעי למדי הם נסחפים‬
‫לתת‪-‬התרבות העבריינית‪ .‬התמיכה הרדיקלית הזו מכוונת ליצור מעין‬
‫"אחדות של דפוקים" כנגד הקודים החברתיים השולטים בחברה‪.‬‬
‫מחקר אחר קשור לתרבות הנוער אצל מיעוטים אתניים‪ :‬סקוט‬
‫פלמינג‪ 262‬מצא אצל בני מהגרים אסיאנים באנגליה תרבות‪-‬נגד הבאה‬
‫לידי ביטוי בעיקר בתפקודם בשיעורי ספורט וקביעת קודים תרבותיים‬
‫המנוגדים לעיתים לקודים הפורמאליים‪ .‬זאת כתגובה לנוהגם של‬
‫האנגלים לבצע תיוג בלתי מבחין בין הזרים‪ .‬מחקר נוסף המטפל‬
‫בתרבות נוער של מהגרים מתמקד בפן נוסף‪ ..‬גריפית' ושותפיו‪ 263‬חקרו‬
‫את התפתחותה של תרבות סקטוריאלית אצל תלמידים היספאניים‬
‫בטקסס‪ .‬לגדול היספאני משמעותו עבור הצעירים היא לקבל את‬
‫תחושת המשפחה המורחבת והתומכת‪ .‬השתייכות למועדונים חברתיים‬
‫מגדירה עבור הצעירים את אפשרויותיהם לחיזור ואת התנהגותם‬
‫החברתית‪.‬‬
‫אחד המחקרים המעמיקים בתרבות הנוער ופרשנותה למבוגרים הוא‬
‫של אנט המינגס‪ ,‬שטבעה את המושג "תרבות הפרוזדורים הסמויה"‪.264‬‬
‫המינגס ביצעה מחקר איכותני בשני בתי ספר עירוניים‪ .‬היא מצאה כי‬

‫‪ . 261‬נוטים לקשר "תרבות נגד" לעבריינות פלילית‪ ,‬אך ישנה תרבות נגד הקשורה לסוגים‬
‫אחרים של סטייה נורמטיבית‪ ,‬כגון עבריינות אידיאולוגית‪.‬‬
‫‪.Fleming, 1994 . 262‬‬
‫‪.Griffith, Prezas and Labercane, 2006 . 263‬‬
‫‪.Hemmings, 1999 . 264‬‬

‫‪120‬‬
‫תכנית הלימודים הסמויה המקובלת בין התלמידים מגיבה למצבים‬
‫חברתיים סביבתיים‪ ,‬כגון אבטלה כרונית‪ ,‬שיתוק מוסדי והיעלמותם‬
‫של מוסדות תומכים בקהילה‪ .‬תכנית לימודים של פרוזדורים זו‬
‫"מלמדת" כיצד ניתן להשיג טובין באופן לא חוקי; יש בה טקסי‬
‫אלימות‪ ,‬דימויים של אטימות רגשית‪ ,‬צפנים של גזענות ובדלנות‪ ,‬וכן‬
‫נורמות של שלילה על בסיס מגדרי‪.‬‬
‫‪265‬‬
‫מחקרם של סימונס‪-‬מורטון ושותפיו אומד את היקפה של תרבות‬
‫הנגד אצל הנוער האמריקני‪ .‬הם דגמו ‪ 4,263‬תלמידים משכבות גיל‬
‫שונות לגבי מידת קרבתם לעמדות שבית‪-‬ספרם מנחיל‪ ,‬לעומת עמדות‬
‫שונות מאלה‪ .‬הם מצאו כי בנים יותר מבנות ותלמידי שכבות גבוהות‬
‫יותר מנמוכות רחוקים בהתנהגותם מתרבות בית הספר‪ ,‬וזאת‬
‫בשיעורים מובהקים‪ .‬הם מציעים התערבות רב‪-‬תחומית בעיקר בגיל‬
‫חטיבת הביניים‪ ,‬כדי לצמצם את שיעור הניכור מתרבות בית הספר‪.‬‬

‫גישה חיובית כלפי תכנית הלימודים הסמויה הממסדית נוקטים ג'ירו‬

‫ופרפל‪ .266‬הם מייחסים ל"תכנית הלימודים הסמויה" משקל רב‬
‫בסוציאליזציה‪ .‬לטענתם רבים מן התכנים המשפיעים ביותר על‬
‫התנהגויות יו‪ ,‬הנורמות שרוכש וערכיו של התלמיד‪ ,‬מועברים באמצעות‬
‫פעולות בלתי‪-‬מכוונות המתבצעות בבית הספר על‪-‬ידי צוות המוסד‪.‬‬
‫לעומתם‪ ,‬לגאטו‪ 267‬ביקורת נוקבת על תכנית הלימודים הסמויה‬
‫הממסדית‪ .‬הוא סובר כי כל מטרתה של מערכת החינוך בסופו של יום‬
‫היא ל"ייצר" תלמיד צייתן‪ .‬לפיו‪ ,‬תוצרי‪-‬המשנה של תכנית לימודים זו‬
‫הם‪:‬‬
‫בלבול‪ :‬הסדר הטבעי של החיים האמיתיים מופרע על‪-‬ידי הזרמת‬
‫נתונים שאינם מתחברים אליו על‪-‬ידי בית הספר‪.‬‬
‫מיצב כיתתי כפוי‪ :‬תלמידים ממוינים לתוך קטגוריות‪ ,‬לפיהן הם‬
‫לומדים מהו מקומו של כל אחד מהם בפירמידה‪.‬‬

‫‪.Simmons-Morton et al, 1999 . 265‬‬

‫‪.Giroux and Purpel, 1981 . 266‬‬
‫‪.Gatto, 2005 . 267‬‬

‫‪121‬‬
‫אדישות‪ :‬היעדר גמישות והימנעות מהתנסויות מביאים את‬
‫התלמיד לידי אדישות‪.‬‬
‫תלות רגשית‪ :‬ילדים לומדים להכניע את עצמיותם ל"שרשרת של‬
‫פיקוד קבועה מראש"‪.‬‬
‫הערכה עצמית ארעית‪ :‬השיעור הנלמד משימוש בציונים ובמבחנים‬
‫הוא כי אין התלמידים יכולים לסמוך על עצמם‪ ,‬אלא תחת זאת על‬
‫הערכה הניתנת על‪-‬ידי פקידים מורשים (מורים ובוחנים חיצוניים)‪.‬‬
‫הפקעת הפרטיות‪ :‬למידה בית ספרית ומטלות שיעורי הבית‬
‫מונעות מהילדים פרטיות וזמן פנוי‪ ,‬שעשוי להיות מנוצל ללמידה‬
‫מהוריהם‪ ,‬מהתנסויות עצמיות ומהקהילה‪.‬‬

‫ביקורת בכיוון אחר על תכנית הלימודים הסמויה הממסדית מצויה‬

‫במחקריו של אפל הניאו‪-‬מרקסיסט‪ ,268‬העוסק בעיקר בהכוונה‬
‫המעמדית הגלומה ב"תכנית הלימודים הסמויה"‪ .‬הוא טוען כי בית‬
‫הספר מייצר תרבות של קבלת הערכים המרכזיים של החברה‬
‫(באמצעות תלמידים בני המעמדות הבורגניים) או דחייה והתקוממות‬
‫(באמצעות בני המעמדות הנמוכים)‪ .‬כיוון דומה‪ ,‬התייחסות מעמדית‬
‫להשפעות של "תכנית הלימודים הסמויה"‪ ,‬מצוי גם במחקרה של לינץ'‪.‬‬
‫למוסדות החינוך לפיה ישנם צדדים אחידים וצדדים מייחדים‪:‬‬
‫האחידים נוגעים ללוח הזמנים הבית ספרי‪ ,‬המשמעת הנדרשת במוסד‬
‫וכיוב' ואילו המייחדים עוסקים בהסללתו של התלמיד‪ ,‬אופי הגמולים‬
‫הלימודיים המוצעים לו וכיוב'‪ .‬למרות שאין מדברים על כך בגלוי‪ ,‬הרי‬
‫שאותם צדדים מייחדים משפיעים על תפיסתו של התלמיד את עצמו‬
‫מעמדית (הן במסגרת הפנימית של המוסד‪ ,‬ולאחר מכן בחברה שמחוץ‬
‫לבית הספר)‪. 269‬‬

‫‪.Apple, 1982 . 268‬‬

‫‪.Lynch, 1989 . 269‬‬

‫‪122‬‬
‫למעשה‪ ,‬ניתן לראות בכל מרכיב כמעט של בית הספר הצהרה סמויה‬
‫המשפיעה על תפיסתו של התלמיד את המוסד‪ .‬לאבוי‪ 270‬מביא קשת‬
‫רחבה של מאפיינים‪ ,‬שלכל אחד מהם יש משמעות סמויה‪ .‬חלק מהם‬
‫מובאים להלן‪ :‬המבנה הפיזי – מיקומם ותחזוקתם של שירותי‬
‫התלמידים‪ ,‬מיקומו של מזנון בית הספר‪ ,‬מיקומו וגודלו של השטח‬
‫המוקצה למשחקים‪ ,‬קיומם של אזורים שאין להיכנס אליהם בבית‬
‫הספר‪ ,‬כינויים הניתנים למקומות בבית הספר; מערכת השעות –‬
‫צלצול הפעמון (רם וצורם או מתנגן)‪ ,‬שעות מגמה‪ ,‬המדיניות כלפי‬
‫איחורים וחיסורים‪ ,‬מדיניות ההשעיה‪ ,‬שינויים במערכת השעות‪ ,‬תרגול‬
‫כיבוי אש או רעידת אדמה; המערכת החברתית – קליקות‪ ,‬ביגוד‬
‫אופנתי ושאינו אופנתי‪ ,‬סלנג אופנתי‪ ,‬מוסיקה אופנתית‪ ,‬יריבות לעומת‬
‫חברות‪ ,‬רכילות ושמועות‪ ,‬דייטים עם בני‪-‬גיל‪ ,‬חברויות‪ ,‬יריבויות‪,‬‬
‫מועדונים "חמים"‪ ,‬תרבות המזנון‪ ,‬לחץ חברתי‪ ,‬תסרוקות‪ ,‬טקסים‬
‫בכניסה לבית הספר (בישראל השתרש אצל בני הנוער הנוהג של נשיקות‬
‫על הלחיים‪ ,‬כנראה בהשפעת סרטים מסוימים) וכד'; כלפי מורים –‬
‫נכונות לסייע‪ ,‬הקפדה על ניקיון הכיתה‪ ,‬סגנון ההוראה‪ ,‬מדיניות מתן‬
‫הציונים‪ ,‬מדיניות מתן שיעורי הבית‪ ,‬אישיות המורה‪ ,‬הקפדה על שקט‬
‫בכיתה וכד'; כלפי עובדי המוסד – תפקידים‪ ,‬היררכיה‪ ,‬מי עובד עבור‬
‫מי?‬

‫מקומה של תכנית הלימודים הסמויה בין שאר תכניות‬

‫הלימודים‬
‫כדי להבין את מקומה של תכנית הלימודים הסמויה במכלול‬
‫התנסויותיו החינוכיות של התלמיד‪ ,‬יצוין כי קיימות בספרות המדעית‬
‫לא פחות מתשע "תכניות לימודים"‪ ,‬שרק אחת מהן היא הרשמית‪,‬‬
‫אליה מחויבים המורים ומערכת החינוך הפורמלית‪ .‬חלק מתכניות‬
‫הלימודים הללו אינן מתרחשות בבית הספר‪ .‬פרט לתכנית הלימודים‬
‫הפורמלית ולתכנית הלימודים הסמויה קיימות תכניות נוספות‪:‬‬

‫‪.Lavoie, 2005 . 270‬‬

‫‪123‬‬
‫"תכנית הלימודים החברתית" )‪ ,(Societal Curriculum‬לפי‬
‫קורטז‪ ,271‬היא תכנית לימודים לא‪-‬פורמלית‪ ,‬רב ערוצית ומתמשכת‬
‫של משפחה‪ ,‬בני‪-‬גיל‪ ,‬שכנים‪ ,‬מוסדות דת‪ ,‬מקצועות‪ ,‬תקשורת‬
‫ההמונים ושאר כוחות מחברתים ש"מחנכים" כל אחד מאתנו‬
‫במהלך כל חיינו‪ .‬היא קיימת במידה לא מבוטלת גם בבית הספר‪,‬‬
‫באופן שבו משפיעים המחנכים על תפיסתם של התלמידים מה‬
‫ראוי מבחינה חברתית ומה לא‪.‬‬
‫"תכנית הלימודים החסרה" )‪ ,(Null Curriculum‬לפי אייזנר‪,272‬‬
‫היא אותם נושאים שהמורים אינם מלמדים ובכך מאותתים‬
‫לתלמידיהם כי אינם חשובים בהתנסותם הלימודית או בחברה‪.‬‬
‫אייזנר מבחין בין נושאים לימודיים שבית הספר אינו מלמד מתוך‬
‫אילוצים שונים‪ ,‬לבין אלה שבית הספר נמנע במפגיע מללמד‬
‫(בקטגוריה זו ניתן למנות את תורת דרווין‪ ,‬שהביאה למשבר חינוכי‬
‫במדינת טנסי ב‪ 1925 -‬שנודע בשם "משפט הקופים"‪ .‬יצוין שגם‬
‫כיום קיימים מחוזות‪ ,‬בעיקר במדינות הדרום בארצות הברית‬
‫שבהם נמנעים מללמד דרוויניזם)‪.‬‬
‫‪:(Phantom‬‬ ‫רוח‪-‬הרפאים"‬ ‫של‬ ‫הלימודים‬ ‫"תכנית‬
‫)‪ Curriculum‬מסרים אשר מועברים באמצעות מגוון כלי‬
‫התקשורת משפיעים על חברותם של בני הנעורים ועל התהוותה של‬
‫תרבות הנעורים‪.273‬‬
‫"תכנית הלימודים הצמודה" )‪:(Concomitant Curriculum‬‬
‫הדברים אשר נלמדים או מודגשים בבית או בהקשר לחלקה של‬
‫המשפחה בהם (כמו ביטויים דתיים‪ ,‬ערכי מוסר‪ ,‬חיקוי של‬
‫התנהגויות בבית או התנסויות המבוססות על העדפות‬
‫המשפחה)‪.274‬‬

‫‪.Cortes, 1981, p. 24 . 271‬‬

‫‪.Eisner, 1994, p. 103 . 272‬‬
‫‪ . 273‬אצל ‪.Wilson, 2004‬‬
‫‪.Falk, 2006 . 274‬‬

‫‪124‬‬
‫"תכנית הלימודים הרטורית" )‪:(Rhetorical Curriculum‬‬
‫חלקים מתכניות של מעצבי מדיניות‪ ,‬חברי הנהלת בית הספר‬
‫ופוליטיקאים אשר באמצעותן מיידעים את התלמידים לגבי סדרי‬
‫העדיפות החברתיים והאילוצים שבתוכם הם פועלים‪.275‬‬
‫"תכנית הלימודים הפנימית" )‪:(Internal Curriculum‬‬
‫תהליכים‪ ,‬תכנים ומידע הנובעים מניסיונו ומתכונותיו של הלומד‪,‬‬
‫היוצרים ידע חדש‪ .‬בעוד שהמחנכים עשויים להיות מודעים לסוג‬
‫זה של תכנית לימודים‪ ,‬אין להם שליטה ממשית עליה‪ ,‬מאחר‬
‫שהיא ייחודית לכל לומד‪.276‬‬
‫"תכנית הלימודים האלקטרונית" )‪:(Electronic Curriculum‬‬
‫התכנים ושטף המידע הזורמים אל תלמידים כתוצאה משיטוטם‬
‫באינטרנט‪ .‬הדבר יכול להיעשות בבית‪ ,‬בבית הספר או בכל מקום‬
‫אחר (מתנ"ס‪ ,‬אינטרנט‪-‬קפה וכו')‪ .‬ככל שמתרחב השימוש‬
‫באינטרנט‪ ,‬כך גדל הצורך של מחנכים לאמן את הילדים כיצד‬
‫להתמקד ברצוי להם ולעשות שימוש נבון בכלי זה‪.277‬‬

‫דרכים לרתום את תכנית הלימודים הסמויה לטובת מטרות‬

‫בית הספר‬
‫‪278‬‬
‫מה לתכנית הלימודים הסמויה ולאקלים בית הספר? הראל ושותפיו‬
‫מתייחסים לתכנית הלימודים הסמויה‪ :‬המציאות מראה שקיימות‬
‫סתירות רבות בין הערכים להם מטיף בית הספר לבין הצורה שבה הוא‬
‫מתנהל‪ ,‬שהזדמנויות הלמידה אינן מנוצלות‪ ,‬וזכויות התלמידים בבית‬
‫הספר מופרות חדשות לבקרים‪ .‬הפער בין תכנית הלימודים הגלויה לבין‬
‫תכנית הלימודים הסמויה‪ ,‬המתבטאת בדרך שבה בית הספר מתנהל‬
‫ומערכות היחסים השוררות בו‪ ,‬מביא לתחושות של ניכור וציניות‪.‬‬

‫‪.Lavoie and Collins, 1975; Lanham, 1986 . 275‬‬

‫‪.Shapiro, 2003 . 276‬‬
‫‪Koppang, 2004. . 277‬‬
‫‪ . 278‬הראל‪ ,‬קני ורהב‪.1997 ,‬‬

‫‪125‬‬
‫לפיכך‪ ,‬אין להתפלא שילדים בישראל‪ ,‬יותר מאשר בארצות אחרות‪,‬‬
‫אינם אוהבים את בית הספר ורואים את יחסם של מורים כלפי‬
‫תלמידים כיחס לא הוגן‪ .‬ניכור הנוצר כתוצאה מהתרחבות הפער בין‬
‫ציפיות ומימושן בבית הספר‪ ,‬תחושה של שרירותיות מצד המורים‪,‬‬
‫בתוספת נטייתם הטבעית של בני הנעורים לבדוק את גבולות המותר‬
‫מבחינה התנהגותית – כל אלה מובילים את התלמידים לגבש תכנית‬
‫לימודים סמויה שאיננה מיטיבה עם תחושתם במוסד‪ .279‬טיפול חינוכי‬
‫בתחושות אלה עשוי לצמצם ניכור זה‪ ,‬ולהוסיף לאווירה החיובית‬
‫במוסד‪.‬‬

‫כיצד יכול המורה לעמוד על טיבה של תרבות הנוער‪ ,‬כך שיוכל לעמוד‬
‫על תכנית הלימודים הסמויה של תלמידיו?‬
‫גורדון‪ 280‬תופס את תכנית הלימודים הסמויה כטקסט חינוכי המבוצע‬
‫על‪-‬ידי התלמידים‪ ,‬וכמו כל טקסט – על המורה להיות מסוגל לקרוא‬
‫אותו‪ .‬יותר מכך‪ ,‬הטקסט מאתגר‪ ,‬כיוון שהוא מכיל השגות לגבי‬
‫המיתוסים הנוגעים לחברה ואמונותיה המקודשות‪ .‬עד כמה מורכב‬
‫הטקסט הזה‪ ,‬ניתן ללמוד מדבריו של אמיתי עציוני‪ 281‬כי תכנית‬
‫הלימודים הסמויה הינה הגישה הרלוונטית ביותר עבור התלמידים‬
‫והמורים בהקשר הבית ספרי‪ ,‬ועם זאת – הקשה ביותר לפענוח‪ ,‬בעיקר‬
‫בשל הקושי בזיהוין של משמעויותיה המוסריות והשלכותיהן על‬
‫התנהלותם של התלמידים והמורים בבית הספר‪.‬‬
‫אייזנר‪ 282‬פיתח תפיסה‪ ,‬השגורה בקרב מחנכים רבים (לפי דיווחו של‬
‫סיטון‪ ,)283‬כי צורות שונות של הערכה ופיקוח הינם הכוחות המכריעים‬
‫בשינויה של תכנית הלימודים הסמויה‪ .‬אייזנר מדגיש כי "למרות מה‬
‫שאומרים אנשי החינוך ותכנית הלימודים הכתובה‪ ,‬הרי שדרכי‬
‫ההערכה משדרות הן לתלמידים והן למורים מה באמת חשוב לעשות‬

‫‪ . 279‬ראה ‪.Corey, 1996, p. 105‬‬

‫‪.Gordon, 1988 . 280‬‬
‫‪.Etzioni, 1980, p. 395 . 281‬‬
‫‪.Eisner, 1991 . 282‬‬
‫‪.Seaton, 2002 . 283‬‬

‫‪126‬‬
‫בבית הספר"‪ .284‬טענה זו תולה את התרבות הבית ספרית במניע‬
‫מוטיבציוני חיצוני לתלמיד‪ ,‬ובכך מגרעתה‪.‬‬
‫‪285‬‬
‫לעומתה קיימות דעות אחרות‪ :‬למשל‪ ,‬רוס ורוז ‪ ,‬הדנים בתרבות‬
‫המוזיקלית של צעירי שנות התשעים‪ ,‬מציעים כי מחנכים יעסקו במניעי‬
‫הנוער להתחבר לסגנון ה"היפ‪-‬הופ"‪ .‬הבנה מעין זו‪ ,‬לדעתם‪ ,‬תוביל‬
‫להבנה טובה של מניעי הנערים לבצע פעולות אלו ואחרות‪.‬‬
‫לעומתם‪ ,‬חוקרים ואנשי חינוך רבים‪( 286‬גם ישראלים‪ ,‬כגון שפירא‬
‫והרצוג‪ ,‬שעסקו בדחף של צעירים לאסוף חתימות של ידוענים‪)287‬‬
‫מציעים לשוחח באופן פתוח עם בני הנוער "בגובה העיניים"‪ ,‬כדי להבין‬
‫מהם המסרים הסמויים שמשדרת להם המערכת החינוכית‪ .‬מידע מעין‬
‫זה יכול לשמש את המורים בהקניית אותם ערכים שהם עצמם מטיפים‬
‫להם‪ .‬למשל‪ ,‬ערך הדוגמה האישית‪ .‬קשה למורה שמרבה לאחר לכיתה‬
‫לשדל את תלמידיו לעמוד בלוחות זמנים‪ ,‬או להעניש תלמידים על‬
‫איחורים‪ .‬שכן‪ ,‬מהו המסר הסמוי שצץ מתוך התנהגות כזו? לי מותר‬
‫מה שאני אוסר עליכם‪ .‬כאילו אין די בתחושתם של התלמידים ברוב‬
‫בתי הספר כי בית הספר כפוי עליהם "הר כגיגית"‪ ,‬שימוש כזה בסמכות‬
‫עלול להובילם להוכחת טענתם כי בית הספר הוא מוסד שרירותי ולא‬
‫צודק‪ .‬ומכאן קצרה דרכם להצדיק הפרות סדר ואלימות מצידם‪.‬‬
‫כל מורה יכול למצוא את הדרך שבה ישתמש בתכנית הלימודים‬
‫הסמויה לצרכיו‪ .‬כלומר‪ ,‬כאשר לוקחים בחשבון שתרבות הנוער‬
‫מתייחסת באופן ישיר וכן לתופעות הקיימות בשטח‪ ,‬על המורה‬
‫להתייחס בכנות ובגילוי‪-‬לב לתופעות אלה‪ ,‬כדי שיתעצם אמונם של‬
‫הילדים במערכת ובשדרים שהיא מעבירה אליהם‪ ,‬ויצטמצם פער‬
‫‪288‬‬
‫הניכור בין הנוער והממסד‪ .‬דוגמה לכך מדווחת על‪-‬ידי לויטל‬

‫‪.Eisner, 1991, p. 81 . 284‬‬

‫‪.Ross and Rose, 1994 . 285‬‬
‫‪ . 286‬ביניהם ‪ Lukose, 2005‬שמצביעה על הקושי בהבנת תרבות הנעורים במחוז קראלה‬
‫שבהודו; ‪ ,Killing, 2005‬הכותב על הבעיה באיטליה; ‪Falk ;Yearwood, 2002‬‬
‫‪ and Falk, 2005‬ועוד רבים‪.‬‬
‫‪.Shapira and Herzog, 1984 . 287‬‬
‫‪.Luitel, 2006 . 288‬‬

‫‪127‬‬
‫שחשפה תלמידים לשעשועי מתמטיקה כשיעור במערכת‪ .‬באמצעות‬
‫המשחק והתחרות האינטלקטואלית‪ ,‬תוך שמירה על רמה מדורגת של‬
‫משימות‪ ,‬הפכה המחברת‪ ,‬לפי עדותה‪ ,‬את השיעורים למהנים‬
‫ו"שידרה" לתלמידים כי מתמטיקה עשויה להיות גם תענוג ולא עונש‬
‫(כל עוד מדובר בתלמידים שאינם חזקים במקצוע מלכתחילה)‪ .‬המסר‬
‫הסמוי עליו מדווחת לויטל הוא מנוגד למקובל‪ :‬בעוד המסרים‬
‫הסמויים כלפי מורים מקצועיים מדברים על עליונותו של המורה על‬
‫התלמיד‪ ,‬הרי שכאן נוצר מסר כמעט מנוגד – התלמיד יכול לשלוט‬
‫בעצמו בנושא‪ ,‬ואפילו לאתגר את המורה‪.‬‬
‫כיום רבים אנשי החינוך המציעים למורים דרכי שימוש בתכנית‬
‫הלימודים הסמויה‪ ,‬דווקא בשל יעילותה בהנחלת ערכים‪ .‬מורה העוסק‬
‫בערך חינוכי‪ ,‬ויכול להדגים את יישומו בחיי בית הספר או בקהילה‬
‫הקרובה למוסד מעורר כלפיו אמון מצד הילדים‪ ,‬ויכול להשתמש‬
‫בקודים הסמויים שלהם כדי להעביר את המסרים שבהם הוא חפץ‪.‬‬
‫שיטה מעט שונה מומלצת על‪-‬ידי כהן‪ :289‬המורה יכול להשתמש‬
‫במשמעותם של סיפורי התלמיד (שהם מעין מארג ביוגרפי) כדי להניעו‬
‫לכיוון הרצוי עבורו ועבור המוסד‪ .‬נדרשות לשם כך תשומת לב רבה‬
‫וזמינות מצד המורה לשיחה בארבע עיניים עם התלמיד‪.‬‬

‫חשוב לדעת מה לא לעשות בהקשר לתכנית הלימודים הסמויה‪.‬‬

‫‪290‬‬
‫מדגישים כי תיוג )‪ (Labelling‬עלול‬ ‫אתרטון‪ ,‬האדפילד וג'פריז‬
‫להיות הרסני‪ .‬אמירה כמו אתה ילד רע או לעולם לא תדע מתמטיקה‬
‫עלולה לטעת בילד מסר פסקני‪ ,‬שעלול להזיק לו גם לאחר שנים‪ .‬על‬
‫מעשה רע צריך לנזוף בדרך של עשית מעשה רע‪ ,‬אמירה המצביעה על‬
‫מצב שיש לשנותו‪ ,‬ולא קביעה לגבי הילד‪.‬‬

‫‪.Cohen, 1999 . 289‬‬

‫‪.Atherton, Hadfield and Jefferies, 2006 . 290‬‬

‫‪128‬‬
‫מה כדאי לשדר לילד? להעמיד בפניו אתגרים שהילד יכול להתגבר‬
‫עליהם‪ ,‬לתת חיזוק למאמצים שהוא משקיע‪ ,‬אך בעיקר – לשדר‬
‫תחושת אמון וביטחון בתלמיד‪.‬‬
‫פוני ושלאפ‪ 291‬חקרו אלו אסטרטגיות הוראה נבחרות על‪-‬ידי מורים כדי‬
‫להנחיל ערכים נבחרים‪ .‬הן מצאו כי ‪ 84%‬מ‪ 191 -‬המורים השתמשו‬
‫במסרים הנובעים מתכנית הלימודים הסמויה‪ .‬אחוז דומה בחר הפעלה‬
‫באמצעות ניתוח מקרים‪ 59% ,‬הפעילו תכנים מתוך תכנית הלימודים‬
‫הגלויה ורק ‪ 31%‬בחרו בפעילויות מחוץ לתכנית הלימודים‪ .‬כלומר‪ ,‬לפי‬
‫עדויות המורים‪ ,‬הם לא רק מבינים כיצד להשתמש בתכנית הלימודים‬
‫הסמויה‪ ,‬אלא גם עושים זאת הלכה‪-‬למעשה‪.‬‬

‫מה ניתן לעשות כדי לרתום את תכנית הלימודים הסמויה לטובת‬

‫המורה והלמידה?‬
‫בשל הי עדר אחידות במסרים שמשדרים מורים שונים (כפי שנכתב‬
‫בתחילת הפרק)‪ ,‬קשה לקבוע מסמרות חד‪-‬משמעיות לגבי ההתנהגות‬
‫שתניב הבנה מצד התלמידים מה באמת רוצה המורה‪ ,‬והאם כדאי להם‬
‫לציית לכללי הכיתה ובית הספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן לציין מספר כללים‬
‫בסיסיים בנושא‪:‬‬
‫יש לשדר לתלמידים מסרים ברורים לגבי גבולות המותר‬ ‫‪‬‬
‫והאסור בכיתה ובבית הספר‪.‬‬
‫יש לעודד ת למידים לפעול למען חבריהם‪ ,‬בעיקר באמצעות‬ ‫‪‬‬
‫שבח פומבי‪.‬‬
‫יש להבהיר לתלמידים מהם התחומים החשובים למורה‪ ,‬ובמה‬ ‫‪‬‬
‫הם יסייעו להם להשיג את מטרותיהם (ציונים גבוהים‪ ,‬הנאה‪,‬‬
‫פעילות חברתית מאתגרת וכד')‪.‬‬

‫‪.Powney and Schlapp, 1996 . 291‬‬

‫‪129‬‬
‫יש לפרש במידת האפשר מהם המסרים שמשדרים התלמידים‬ ‫‪‬‬
‫לעמיתיהם‪ ,‬ובמה היא תואמת או מנוגדת לנדרש ולרצוי בבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫יש להבהיר לתלמידים שהמורה איננו שחקן ב"מגרש‬ ‫‪‬‬
‫המשחקים" שלהם‪ .‬למשל‪ ,‬אם הוא נחשף למידע חשוב‪ ,‬עליהם‬
‫להבין כי חובתו להעביר מידע זה לגורמים המתאימים‪ ,‬ואין‬
‫הוא "מלשין" (כינוי גנאי המכוון כלפי תלמיד המעביר מידע‬
‫לאחרים‪ ,‬בעיקר ל"ממסד")‪.‬‬

‫כמובן שכאשר אנו נתקלים בהתנהגות מצד מורים‪ ,‬כמו זו שהוזכרה‬

‫בתחילת הפרק‪ ,‬ביטחוננו ביכולתו של בית הספר להקטין את הפער בין‬
‫המסרים הגלויים והסמויים אצל התלמידים קטן‪ .‬אלא שפעולה‬
‫ממשית של למידת תרבות הנעורים והתייחסות רצינית אליה עשויים‬
‫לסייע לשיפור אקלים בית הספר‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫פרק תשיעי ‪ -‬הורי התלמידים ואקלים‬
‫בית הספר‬

‫לעיתים מזומנות מתפרסמות באמצעי התקשורת ידיעות על חיכוכים‬

‫בין ועדי הורים להנהלות בתי ספר‪ ,‬עד כדי השבתתם‪ 292‬או אפילו‬
‫פיטורי מנהלים בלחץ הורים‪ .‬אולם בעודנו תוהים מדוע ההורים‬
‫מיליטנטיים כל כך‪ ,‬עלינו לתת את דעתנו לשאלה מקדימה‪ :‬מי הם‬
‫ההורים? הרי רובנו נכללנו‪ ,‬נכללים או ניכלל בקטגוריה זו‪.‬‬
‫כיצד‪ ,‬אם כן‪ ,‬ניתן לנתח את המגעים בין ההורים לצוות בית הספר‪ ,‬ועד‬
‫כמה טיב הקשר עם ההורים רלוונטי לאקלים בית הספר?‬

‫רמות מערבות של הורים בבית הספר‬

‫בשנים האחרונות עלתה בישראל רמת המעורבות של ההורים בנעשה‬
‫בבית הספר‪ ,‬במיוחד לאור דלדולה של ההשקעה הממשלתית בחינוך‬
‫ועליית הבולטות של השיח החינוכי בתוך השיח הציבורי באמצעי‬
‫התקשורת השונים (ובשנים האחרונות ‪ -‬בעיקר באינטרנט)‪ .‬פרידמן‬
‫ופישר אפיינו את רמות מעורבותם של ההורים בבית הספר‪:293‬‬
‫הורים כצופים – ההורים סבילים‪ ,‬אינם מעורבים בנעשה בבית‬
‫הספר ומסתפקים בעדכוני מידע שיוזם המוסד‪ .‬הם מוכנים לקבל‬
‫את קביעותיו של בית הספר לגבי הנושאים החשובים עבורם‪,‬‬
‫ממסלולי טיול לילדיהם‪ ,‬סדרי התשלומים ועד תעודות סוף השנה‪.‬‬
‫הם מגיעים לתצוגות שמארגן עבורם בית הספר בבחינת‬
‫סטטיסטים‪ ,‬והתקשורת עם המוסד היא חד‪-‬כיוונית ברובה‪.‬‬
‫המסגרת לסוג זה של מעורבות היא בדרך‪-‬כלל ההורה הבודד‬
‫וכינוס הורים בבית הספר‪.‬‬

‫‪ . 292‬באירוע מתוקשר שהתקיים בבית ספר בקציר‪-‬חריש‪ ,‬ריתכה קבוצת הורים את שערי‬
‫בית הספר‪ ,‬במחאה על התנהגות המנהלת כלפי ההורים בבית הספר (ראה פלג‪,‬‬
‫‪.)2005‬‬
‫‪ . 293‬פרידמן ופישר‪ ,2003 ,‬עמוד ‪.9-7‬‬

‫‪131‬‬
‫הורים כספקי שירותים שאינם קשורים ישירות לתהליך החינוכי –‬
‫מדובר בפעולות התנדבותיות שאינן חלק מהותי לתהליך החינוכי‪ ,‬כגון‬
‫הכנת כיבוד למסיבות‪ ,‬לווי טיולים וסיוע כספי לבית הספר‪.‬‬
‫הורים כלומדים – פעילות של הורים שנועדה לשפר את יכולתם להעניק‬
‫לילדיהם אווירה לימודית במסגרת הבית (חוגי העשרה שונים למשל)‪.‬‬
‫מסגרת‪ :‬בדרך‪-‬כלל ההורה הבודד‪ ,‬אך אף ועד ההורים‪.‬‬
‫הורים כשותפים לתהליך החינוכי – ישנם הורים שעניינם העיקרי הוא‬
‫בילדם הפרטי‪ ,‬ואחרים – בבית הספר כולו‪ .‬מעורבות כזו יכולה‬

‫את היא‬
‫המורה‬
‫שיפרה‪,‬‬
‫זאת‬
‫שנתנה‬
‫לבן שלי‬
‫ציון‬
‫מחצית‬
‫"בלתי‬
‫מספיק"?‬

‫להתבטא בגילוי עניין בשיעורי הבית‪ ,‬בבחינות‪ ,‬בעבודות הניתנות‬

‫לתלמידים ובתחומים שונים נוספים בבית הספר‪ .‬לעיתים מורים או אף‬
‫הורים יוזמים שיעורי העשרה לתלמידים‪ ,‬המועברים על‪-‬ידי הורים‬
‫בת חומי עיסוקם‪ .‬עם זאת‪ ,‬מעורבות מעין זו אינה בנויה לחולל שינויים‬
‫מהותיים בבית הספר‪ .‬מסגרת‪ :‬ההורה הבודד וועד ההורים‪.‬‬
‫הורים כקובעי מטרות ומקבלי החלטות – נציגות ההורים פועלת לשינוי‬
‫מהותי בתחומים הנראים להורים כחשובים בחיי בית הספר‪ ,‬אם כי גם‬

‫‪132‬‬
‫כאן ישנן שלוש רמות למידת ההשפעה של ההורים על החלטות בית‬
‫הספר‪:‬‬
‫מעורבות לכאורה – הורים שותפים לקבלת ההחלטות בבית‬
‫הספר‪ ,‬כשבדרך‪-‬כלל מסכימים עם החלטות שקיבל צוות בית‬
‫הספר‪.‬‬
‫מעורבות חלקית – ההורים מנסים להשפיע על המדיניות‬
‫החינוכית‪ ,‬אך משאירים את ההחלטה הסופית בידי בית הספר‪.‬‬
‫מעורבות מלאה – ההורים וצוות בית הספר הינם שותפים‬
‫מלאים בתהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר‪ .‬לא כל מנהל‬
‫מוכן לאפשר להתארגנות כזו להתרחש‪ ,‬ורבים חוששים ממה‬
‫שניתן לכנות "התערבות ולא מעורבות" מצד ההורים‪.294‬‬

‫ההסדרים הפורמאליים הנוגעים להורים‬

‫בישראל הוסדרו הנהלים לבחירת נציגויות הורים ולפעילותם בעיקר‬

‫באמצעות חוזרי מנכ"ל משרד החינוך‪ ,‬ולא בחקיקה‪ .‬הנהלים מקנים‬
‫לארגון ההורים הארצי מעמד מיוחד‪" :‬ועדי הורים כיתתיים וועד‬
‫הורים מוסדי (נציגות הורים בית‪-‬ספרית) ייבחרו אך ורק על‪-‬פי תקנון‬
‫ארגון ההורים הארצי‪ ".‬בפועל‪ ,‬נציגויות הורים פועלות ברוב רובם של‬
‫בתי‪-‬הספר הממלכתיים והממלכתיים‪-‬דתיים‪ ,‬במיעוטם של בתי‪-‬הספר‬
‫הערביים וכמעט שאינן קיימות בחינוך העצמאי‪ .295‬עם זאת יש לזכור‬
‫כי ועדי ההורים אינם מוסמכים להתערב בהחלטות פדגוגיות של בית‪-‬‬
‫הספר (בוודאי שלא בתחום של העסקת מורים ואופן עבודתם)‪ ,‬וזאת‬
‫למרות שמבחינה חוקית‪ ,‬ניתנה להורים בחוק חינוך ממלכתי מידה‬
‫מסוימת של השפעה על תכנית הלימודים הבית ספרית עד כדי ‪25%‬‬
‫ממנה‪ ,‬תוך התניה שההורים או הבעלות ישאו בהפרש העלות הנובע‬

‫‪ . 294‬ככלל‪ ,‬גברים נוטים להיות יותר מעורבים מנשים‪ ,‬ומעורבות ההורים גדולה יותר‬
‫כאשר ילדיהם בגן הילדים ובבית הספר היסודי ופחות כאשר הילדים מגיעים לגיל‬
‫חטיבת ביניים וחטיבה עליונה ‪ .‬ראה פרידמן ופישר‪ ,2003 ,‬עמוד ‪.10-9‬‬
‫‪ . 295‬ראה טרואן‪2004 ,‬א‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫ממנה לעומת "תכנית היסוד"‪ ,‬וזאת כאשר שלושה רבעים מחברי ועד‬
‫ההורים תומכים בכך‪ 296‬ובאישור השר‪ .297‬בפועל‪ ,‬כמעט שאין ניצול‬
‫ממשי של סעיף זה בחוק מטעמים רבים‪ ,‬אשר רובם קשורים בחוסר‬
‫מעורבות אמיתית של ההורים בנעשה בבית הספר או חוסר מוטיבציה‬
‫לפעול בתחום הנתפס כסמי‪-‬פרופסיונאלי‪ .‬ברמה הארצית ארגון‬
‫ההורים פועל לקדם יעדים שונים‪ ,‬ובהם ביטול תשלומי הורים‪ ,‬הארכת‬
‫יום הלימודים‪ ,‬מתן שיעורי עזר במסגרת בית‪-‬הספר וגיבוש הצעות‬
‫לטיפוח מעמד המורה בישראל‪.‬‬

‫פעילות משמעותית הרבה יותר של ההורים קשורה לבחירתו של מוסד‬

‫הלימודים עבור ילדיהם‪ ,‬הן מבחינת הזרם החינוכי והן ביחס למוסד‬
‫הספציפי בתוך הזרם‪ .‬נושא זה היווה עילה לפסק דין מהותי ביותר‬
‫הנוגע למדיניות ההגירה הפנימית של ערביי ישראל – בג"צ קעאדן‪.‬‬
‫יוזכר כי בקשתו של ד"ר עאדל קעאדן‪ ,‬רופא בבית החולים "הלל יפה"‬
‫בחדרה ותושב בקעה אל‪-‬גרביה‪ ,‬לקנות בית ביישוב קציר‪ ,‬נבעה מרצונו‬
‫לאפשר חינוך טוב יותר לבנותיו‪ .‬דחיית בקשתו על‪-‬ידי ועד הישוב‬
‫הניעה את המהלך המשפטי‪ ,‬שהסתיים בניצחונו (במרס ‪ ,)2000‬ויצרה‬
‫פסק‪-‬דין תקדימי לגבי התיישבותם של ערבים ביישובים בעלי רוב‬
‫יהודי ולהיפך‪.‬‬

‫בשנים האחרונות התגברה מעורבות ההורים‪ ,‬מהם לכך? ניתן למנות‬

‫לפחות חמישה ‪:298‬‬

‫‪ .1‬התערערות התפיסה הגורסת כי להורים יש מעט מה לומר בכל מה‬

‫שכרוך בחינוך ילדיהם;‬
‫‪ .2‬כישלונם של בתי הספר לטפל ביעילות באוכלוסיות מסוימות של‬
‫תלמידים;‬

‫‪ . 296‬ראה גולדשטיין ולדרר‪ ,2005 ,‬עמוד ‪.101‬‬

‫‪ . 297‬ראה טרואן‪2004 ,‬ב‪.‬‬
‫‪ . 298‬לפי וינקלר‪.1997 ,‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ .3‬עלייה בהכרה שאין בנמצא שיטה חינוכית אחת היפה לכל בני‬
‫הנעורים;‬
‫‪ .4‬התעצמותן של בעיות חברתיות בבתי הספר כגון‪ :‬אפליה‪ ,‬אלימות‬
‫ונדליזם;‬
‫‪ .5‬המעורבות מספקת להורים כר נרחב לטיפוח ולמימוש דחפים‬
‫אישיים‪ ,‬כגון נטייה למנהיגות‪ ,‬הפגנת כוח‪ ,‬רכישת יוקרה ואף פעילות‬
‫אומנותית‪.‬‬

‫מסגרות הקשר העיקריות בין בית הספר להורים הן שלוש‪( :‬א) ההורה‬
‫הבודד‪ ,‬או זוג ההורים לילד הספציפי; (ב) כינוס הורים לצורך נתון‬
‫ומוגדר (בדרך‪-‬כלל ביוזמת בית הספר או הגן); (ג) ועד הורים או מועצת‬
‫הורים‪ ,‬שהוא גוף נבחר‪.‬‬
‫ההורה הבודד מתקשה לעיתים קרובות במגעיו עם המוסד‪ ,‬ולכך מספר‬
‫סיבות‪( :299‬א) ההוצאות הכלכליות הרבות מכבידות על הורים‪ ,‬בעיקר‬
‫כאשר הם נאבקים בקשיי‪-‬פרנסה (הקצאת מקום‪-‬למידה לילד בבית‪,‬‬
‫תלבושת אחידה שדורש בית הספר‪ ,‬ציוד לבית ספר); (ב) המוסד‬
‫החינוכי בא להורים בדרישות לסייע לו (בנסיעה לטיולים‪ ,‬לעזור בהכנת‬
‫מסיבה‪ ,‬להביא צעצועים לבית הספר וכד'); (ג) קושי הנובע מהכתבת‬
‫מהלך החיים בבית הנוגע לילד ומוכתב על‪-‬ידי בית הספר (צריך‬
‫להקפיד שהילד יכין את שיעוריו‪ ,‬יש לבדוק מה רשום ביומנו של הילד‬
‫וכד'); (ד) קושי הנובע מהטלת אחריות מסוימת על ההורה לגבי‬
‫לימודיו של ילדו (צריך לעזור בשיעורים ולבדוק מה הילד לא הבין‪,‬‬
‫לעזור למצוא חומר באנציקלופדיה‪ ,‬לתקן את מה שהילד כתב בחיבור‬
‫וכד')‪.300‬‬
‫זיקתו של ההורה הבודד לנעשה בבית הספר קשורה במידה רבה‬
‫למעמדו הכלכלי‪-‬חברתי‪ :‬לרוב‪ ,‬הורים שהשכלתם נמוכה‪-‬יחסית יהיו‬

‫‪ . 299‬סמילנסקי‪ ,‬פישר ושפטיה‪ ,1987 ,‬עמוד ‪.34-30‬‬

‫‪ . 300‬בבריטניה נערך ניסוי מוצלח בשילוב הורים בהוראת מתמטיקה לילדיהם בני ה‪.8-6 -‬‬
‫ראה )‪.Topping & Bamford (1998‬‬

‫‪135‬‬
‫מעורבים פחות בנעשה בבית הספר מהורים בעלי השכלה גבוהה‪ ,301‬אם‬
‫כי ככל שמדובר בטיפול בבעיותיהם האישיות של ילדיהם‪ ,‬לא יהיה‬
‫הבדל רב במידת מעורבותם‪.302‬‬
‫מהן הזכויות המוקנות להורים כפרטים במערכת החינוך?‬
‫‪ ‬הזכות לבחור את זרם החינוך שבו ילמדו ילדיהם (ממלכתי ‪,‬‬
‫ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬עצמאי);‬
‫‪ ‬הזכות לבקש העברה לבית‪-‬ספר אחר ולערער כשהבקשה נדחית;‬
‫‪ ‬הזכות לקבל אבחון‪ 303‬עבור תלמיד לשם רישום למוסד חינוכי;‬
‫‪ ‬הזכות לקבל מידע הנוגע לתלמיד‪ ,‬ובכלל זה‪ ,‬מידע על זכויות‬
‫התלמיד‪ ,‬על קיום פגישות עם פסיכולוג בית‪-‬הספר‪ ,‬מידע רגיש‬
‫וחמור (למשל עבירה על החוק‪ ,‬קיום יחסי מין של קטין והיריון)‪,‬‬
‫מידע על אירועים חריגים (למשל עבירות משמעת חמורות‪ ,‬בעיות‬
‫בתפקוד לימודי או חברתי וענייני בריאות)‪.‬‬
‫‪ ‬הזכות לחיסיון מידע הנוגע לתלמיד; יצוין כי זו בעיקר חובת המוסד‪.‬‬
‫‪ ‬הזכות להיפגש עם מורים;‬
‫‪ ‬הזכות להשמיע טיעונים בעת הרחקת תלמיד ולערער עליהם ;‬

‫‪ . 301‬דהאן ויונה‪ ,1999 ,‬מתייחסים בעיקר לגורם העדתי בהקשר למעורבות ההורים‪ .‬לגבי‬
‫מעורבותם של הורים היספאניים בחינוך האמריקני‪ ,‬ראה ‪ ,Kochanek, 2005‬עמוד‬
‫‪ . 75-74‬לגבי הורים פקיסטניים‪ ,‬סקירה מעניינת מציגה ממצאים דומים בחינוך‬
‫האמריקני אצל (‪ . Guofang (2005, p. 32-35‬לגבי מעורבותם הדלה של הורים‬
‫פקיסטנים בחינוך הבריטי‪ ,‬ראה )‪ .Bhatti, (1999, p. 95-96‬יוצא דופן הוא מחקרן‬
‫של )‪ ,Sui-Chu and Willms (1996‬שבדק את המיצב הכלכלי‪-‬חברתי ללא זיקה‬
‫גזעית ומידת מעורבותם של ההורים בבתי ספר אמריקנים‪ ,‬ולא מצא קשר כזה‪.‬‬
‫‪ ,Bhatti, 1999 . 302‬שם‪.‬‬
‫‪ . 303‬אצל ברק‪-‬מדינה (‪ )2002‬מובהר באיזה אבחון מדובר‪" :‬הורי תלמיד רשאים לדרוש‬
‫מהרשות המקומית שתלמיד גר בתחום שיפוטה לערוך בדיקה רפואית או בדיקה אחרת‬
‫כדי לברר אם התלמיד הוא קשה חינוך או בעל מום לשם רישומו לגן או לבית הספר‪.‬‬
‫אם קיימת חוות דעת של מומחה בנושא‪ ,‬רשאית רשות חינוך מקומית לקבוע כי תלמיד‬
‫כתה א' ימשיך לימודיו בגן ילדים שנה נוספת [תקנות לימוד חובה וחינוך ממלכתי‬
‫(רישום) התשי"ט‪ ,1959 ,‬סעיף ‪ .]28‬תוך שלושים יום מגמר הבדיקה תודיע רשות‬
‫החינוך המקומית להורי התלמיד על המוסד שבו ילד (סעיף ‪ .)29‬הורי התלמיד רשאים‬
‫לבקש מרשות החינוך המקומית לדון מחדש במוסד שבו ילמד התלמיד‪ ,‬תוך שבעה‬
‫ימים מיום שקיבלו את ההודעה‪ .‬רשות החינוך המקומית תדון בבקשה תוך זמן קצר‬
‫ככל האפשר‪ ,‬ותודיע להורי התלמיד על החלטתה (סעיף ‪.)30‬‬

‫‪136‬‬
‫‪ ‬הזכות להשתתף בהליך ההפניה של ילדם לחינוך מיוחד‪ ,‬לקבל מידע‬
‫על ההליך‪ ,‬לערער על ההליך ולאחר שנה להביא את עניין ילדם‬
‫לדיון חוזר‪. 304‬‬

‫מפגש בין המורה להורים על בסיס אישי מתקיים אחת לתקופה‬

‫לימודית בנושא מוגדר ‪ -‬הישגי הילד‪-‬התלמיד‪ .‬מפגשים אלה חשובים‬
‫ביותר להעברת מידע חיוני למורה לגבי היבטים לא מוכרים למורה‬
‫ותכונות של הילד שאינן באות לידי ביטוי בבית הספר‪ ,‬ואילו ההורים‬
‫לומדים על תפקודו של הילד במסגרת שונה ממסגרת הבית‪ .‬ישנה‬
‫נטייה אצל מחנכים שלא לזמן את הוריהם של התלמידים הטובים‪,‬‬
‫כיון שכביכול אין מה לומר על הילד‪ ,‬הכול בסדר אתו‪ .‬לפי נוי‪ ,‬נטייה‬
‫כזו מוטעית מיסודה‪ ,‬שכן כל ילד זקוק לתשומת הלב ולהיזון‪-‬חוזר על‬
‫תפקודו‪.‬‬
‫ישנם מחנכים המקיימים מפגש מעין זה באופן טכני בלתי‪-‬מחדש‪,‬‬
‫ולמעשה מקריאים להורה את ציוניו של ילדם‪ .‬לעומתם‪ ,‬ישנם כאלה‬
‫הרואים במפגש הזדמנות פז להכיר את ההורים ואת משאלותיהם‪ ,‬ואף‬
‫לסייע להם בבעיות שהם מעלים‪ .‬לפני שנים היה מקובל שהמחנכים‬
‫יקיימו ביקורי‪-‬בית אצל כל תלמידי הכיתה‪ ,‬אך נוהג זה‪ ,‬שתרם רבות‬
‫לקשר בין ההורים לבית הספר נשחק וכמעט שאינו מבוצע כיום‪.305‬‬
‫הורים משכילים ובני מעמד כלכלי‪-‬חברתי מבוסס הינם זרזים מרכזיים‬
‫לפתיחתם של בתי ספר ייחודיים בישראל (ואף במדינות מערביות‬
‫נוספות)‪ .306‬פלח מעניין של הורים הוא עולי חבר‪-‬המדינות‪ ,‬אשר למרות‬
‫קשיי הקליטה והתמודדות כלכלית וחברתית לא קלה‪ ,‬פועל מאז שנות‬
‫התשעים להקמתן של מסגרות "משלימות" למערכת החינוך עבור‬

‫‪ . 304‬ראה טרואן‪2004 ,‬א; גולדברגר‪.1998 ,‬‬

‫‪ . 305‬בין השאר‪ ,‬בשל הסתייגויות הנוגעות להפרת פרטיותה של המשפחה‪ ,‬במיוחד זו‬
‫המצויה בקשיי קיום‪ .‬ראה בר‪-‬נתן‪.2004 ,‬‬
‫‪ . 306‬ראה סקירתה של ועדת ויינשטיין‪ .2002 ,‬לגבי יוזמות הורים הנוגדות את התכנון‬
‫העירוני‪ ,‬ראה לגבי בית הספר היסודי הדמוקרטי ברעננה‪ -‬סקירתה של מי‪-‬עמי‪.2003 ,‬‬

‫‪137‬‬
‫ילדיהם‪ ,‬בעיקר בשעות אחר הצהריים‪ ,‬אך לעיתים גם כבתי ספר‬
‫יומיים‪.307‬‬

‫כינוסי הורים מתרחשים אחת לתקופה באופן רוטיני או כאשר קיים‬

‫גורם מזמן (כגון טקס)‪ .‬אסיפת הורים כיתתית מתקיימת לרוב בסמוך‬
‫לתחילת השנה‪ ,‬ובה מציגה המורה את עצמה ואת תכניותיה בפני‬
‫ההורים‪ .‬ההורים לא אמורים להעלות בעיות ייחודיות של ילדיהם‪ ,‬וכך‬
‫הופכת האסיפה לחד צדדית‪ ,‬אלא אם כן קמים הורים "טרדנים"‬
‫ומפרים את ה"הרמוניה"‪ .‬לעיתים הורים אלה זוכים למקלחת צוננים‬
‫מצד חבריהם ההורים‪ ,‬החוששים מפגיעה באווירה ובסמכות המורה‪.308‬‬
‫גם הטקסים אינם משפרים את תמונת הקשר ההדדי בין ההורים‬
‫והמורים‪ .‬לרוב המורים רואים בטקסים ובחגיגות אמצעים להציג בפני‬
‫ההורים את איכות עבודתם‪ ,‬והתלמידים‪ ,‬שלמענם נערכים הטקסים –‬
‫נשכחים (נוי מציינת כי חלקם מפתחים טראומות הקשורות בטקסים‬
‫אלה)‪.‬‬

‫כפי שנכתב קודם‪ ,‬בכל מוסד חינוכי כמעט קיים גוף יציג של ההורים‪,‬‬
‫המכונה "ועד הורים"‪" ,‬מועצת ההורים" או "הנהגת הורים"‪ .‬נהלי‬
‫הבחירה של גוף זה בישראל אינם מעוגנים בחקיקה‪ ,‬וסמכויותיו‬
‫מוגבלות ביותר‪ .309‬הדבר נובע‪ ,‬בין השאר‪ ,‬מהיותו של גוף זה וולונטרי‬
‫במהותו‪ ,‬אם כי קיימות רשויות מקומיות (בעיקר ערי פיתוח) שבהן‬
‫ההשתתפות בגוף זה עשויה להיחשב "מקפצה" לקריירה פוליטית‬
‫ביישוב‪ .310‬טרואן‪ 311‬מבחין בין שני סוגים של גופי הורים יציגים‪:‬‬

‫‪ . 307‬ראה )‪.Niznick (2003, p. 245‬‬

‫‪ . 308‬ראה נוי (תשמ"ו) עמוד ‪.16‬‬
‫‪ . 309‬אם כי חל שיפור בשנים האחרונות הן בסמכויות ההורים והן בזרימת המידע לגביהן‪.‬‬
‫ראה ספרו של גולדברגר‪.1998 ,‬‬
‫‪ . 310‬נוכחתי במספר מערכות בחירות‪ ,‬שבהן התפארו מועמדים למועצת הערים‪ ,‬ובמקרה‬
‫מסוים אף לראשות העירייה‪ ,‬על החברות במועצת ההורים של מוסד חינוכי זה או‬
‫אחר‪.‬‬
‫‪ . 311‬טרואן‪2004 ,‬א‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫נציגות הורים המורכבת מנציגי הורים בלבד‪ ,‬והיא וולונטרית‬ ‫‪‬‬
‫לחלוטין‪.‬‬
‫מועצה ציבורית שחברים בה נציגי הורים ונציגי גופים נוספים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫היא גוף ממסדי‪ ,‬כגון‪ ,‬דירקטוריון של מוסד (בעיקר בחינוך‬
‫הפרטי) או של רשת מוסדות (גם בחינוך הציבורי)‪.‬‬

‫ישנן מדינות‪ ,‬בעיקר במערב‪ ,‬שבהן לנציגות ההורים בבית הספר או‬
‫למועצות הציבוריות העוסקות בחינוך הבית‪-‬ספרי סמכויות מנהליות‬
‫רחבות למדי‪.‬‬
‫מוכר מוסד ה‪ ,(Parent-Teacher-Association) PTA -‬שבמרבית‬
‫המדינות בארצות הברית נבחר פורמלית בצמוד לבחירות לנשיאות‪,‬‬
‫ונציגיו מתמנים כחברים בדירקטוריונים של בתי הספר‪ .‬בחלק‬
‫מהפרובינציות בקנדה מעוגנות בחקיקה זכויותיהם של הגופים‬
‫היציגים של ההורים‪ .‬בספרד ובאוסטריה קיימת חקיקה המחייבת את‬
‫המוסדות לבחור נציג י הורים‪ .‬באנגליה‪ ,‬בווילס וכן באיטליה למועצות‬
‫ההורים סמכויות של ממש‪ ,‬גם סמכויות הביצוע לגבי המדיניות הבית‪-‬‬
‫ספרית‪ .‬באוסטרליה החוק מעניק סמכויות להורים‪ ,‬בעיקר בתחום‬
‫טיפול והשמה של ילדים נכים‪ .‬לעומתם‪ ,‬במערכת חינוך ריכוזית כמו‬
‫בצרפת‪ ,‬החקיקה לגבי סמכויות ההורים במערכת החינוך דלה‪ ,‬בדומה‬
‫לישראל‪ .‬גם בהולנד‪ ,‬למועצות ההורים תפקיד מייעץ בלבד למערכת‪,‬‬
‫ואין בצידו סמכויות של ממש‪ .‬גרמניה‪ ,‬שעד האיחוד (עם המזרח)‬
‫העסיקה את המורים כעובדי מדינה עתירי זכויות‪ ,‬לא נתנה אף היא‬
‫מעמד חוקי משמעותי להורי התלמידים‪ .‬כיום‪ ,‬עם השינויים שעוברת‬
‫המערכת הגרמנית ביחס למעמד המורים‪ ,‬מתחזק מעמדם המשפטי של‬
‫ההורים‪ ,‬והם שותפים ברוב מדינות הפדרציה בניסוח התקנון‪ ,‬גיבוש‬
‫תכנית פיתוח לבית הספר והקצאת תקציבי המוסד‪.312‬‬

‫‪ . 312‬אם כי לאחרונה התנגדה הממשלה הפדרלית למתכונת כלשהי של בחירת חינוך ביתי‬
‫על‪-‬ידי הורים‪ .‬ראה‬
‫‪.Tsubata, 2006‬‬

‫‪139‬‬
‫סקירה לגבי מעמדם של ההורים בחינוך הערבי מצויה אצל רינאוי‪,313‬‬
‫והיא דומה לדיווחים הנוגעים למיעוטים‪-‬אתניים אחרים בעולם‬
‫המערבי‪.‬‬
‫רינאוי מצביע על כך שיחס ההורים לבית הספר מתאפיין ברמת‬
‫אדישות גבוהה‪ .314‬מחמת החשיבות החברתית של השיוך הדתי (בין‬
‫מוסלמים לנוצרים או לדרוזים) או החמולתי (בעיקר בין הבדואים‪ ,‬אך‬
‫לא רק אצלם) נקבעים מנגנונים שונים על‪-‬פי מפתח שיוכי ולא‬
‫פונקציונלי‪ ,‬וביניהם אף נציגות ההורים (כאשר זו קיימת)‪ .‬בית הספר‬
‫נתפס בעיקר כמערכת שנועדה להביא לניעות התלמידים כלפי מעלה‪,‬‬
‫ולפיכך אין עוד ראיית בית הספר כמקנה השכלה‪ ,‬אלא כמנפק תעודות‪,‬‬
‫מעין "בית חרושת לציונים" המקנה תעודות כניסה לאוניברסיטה‪,‬‬
‫במיוחד לאותם מקצועות המבטיחים הצלחה כלכלית‪ .‬מבתי הספר‬
‫שאינם עומדים במשימה זו בעיני ההורים‪ ,‬הנחשבים בדרך‪-‬כלל לנכבדי‬
‫היישוב ומנהיגיו‪ ,‬מתקיימת "הגירה שלילית" של התלמידים החזקים‬
‫(‪ .)Cream Skimming‬אותם גורמים נכבדים ביישוב מתערבים לעיתים‬
‫קרובות גם בתחום הפדגוגי‪ ,‬עד כדי הפעלת לחץ לשינוי ציונים‪.315‬‬
‫לעומת המצב שתואר בחינוך הערבי‪ ,‬בחינוך החרדי‪ ,316‬כזרם שאינו‬
‫"משחק במגרש" הכללי‪ ,‬נתפס המורה כבעל סמכות רבה‪ ,‬וההורים‬
‫נזהרים בכבודו‪.‬‬

‫‪ . 313‬רינאוי‪ ,1996 ,‬עמוד ‪.24-22‬‬

‫‪ . 314‬אם כי ישנם יוצאים מן הכלל‪ ,‬כמו ועד ההורים של בית הספר היסודי "תל כסיף"‬
‫בכסיפה‪ ,‬שסירב בתחילת שנת הלימודים תשס"ו לפתוח את שערי בית הספר בשל‬
‫סיכון תלמידים ומורים בבית הספר עקב אי החלפת מבני האסבסט של בית הספר‪.‬‬
‫‪ . 315‬תיאור דומה לגבי הקבוצה האתנית הפקיסטנית בבריטניה מצוי אצל ‪.Bhatti, 1999‬‬
‫‪ . 316‬יש לציין כי קיימות מספר מסגרות חינוך חרדיות‪ ,‬לפי זרמים בעדה החרדית (ליטאים‪,‬‬
‫חסידים וכד') וכן לפי מוצא (אשכנזים לעומת ספרדים)‪ .‬במרבית הזרמים החרדיים‬
‫קביעה זו נכונה‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫מעורבות ההורים ואקלים בית הספר‬
‫אחד המשפיעים על האווירה בבית הספר היא מידת שיתוף הפעולה בין‬
‫הצוות החינוכי להורי התלמידים‪ .‬במקרים של קונפליקטים חריפים‬
‫בין נציגות ההורים לבין הנהלות בתי ספר נפגעת מידת שביעות הרצון‬
‫מבית הספר ודימויו בקהילה‪.‬‬
‫שיתוף פעולה בין בית הספר וההורים עשוי להוביל להעברת מסר אחיד‬
‫לתלמידים בנוגע לחשיבות בית הספר‪ ,‬ההשקעה בלימודים‪ ,‬עזרה איש‬
‫לרעה ו ועוד‪ .‬שותפות מעין זו עשויה לסייע לצוות בית הספר להכיר טוב‬
‫יותר ומזוויות חדשות את הילדים והוריהם‪ ,‬ולמשפחות תאפשר‬
‫שותפות זו להדגיש את חשיבות בית הספר ולספק בבית עזרה בחוויה‬
‫הלימודית‪.317‬‬
‫מחקרים שונים הראו כי מעורבות הורים גבוהה בנעשה בית ספרם של‬
‫ילדיהם קשורה לעלייה בהישגי הילדים ולהפחתת אלימות התלמידים‬
‫זה כלפי זה וכלפי מבוגרים וציוד‪.318‬‬
‫האין במעורבות גדולה של ההורים משום איום על האוטונומיה‬
‫הפדגוגית של הצוות בבית הספר? ברור לכל מי שעוסק בנושא‪ ,‬הן מצד‬
‫הצוות החינוכי והן מצד ההורים‪ ,‬כי לעיתים עלול להיווצר ניגוד‬
‫אינטרסים בין בית הספר להורים הן בשל נטיות פרסונליות כאלה‬
‫ואחרות (וכבר הוזכר ההקשר הפוליטי‪-‬המקומי של מעורבות ההורים)‬
‫והן בשל ראייה שונה של הנחוץ לשם שיפור הנעשה בבית הספר‪ .‬אם כן‪,‬‬
‫איזה מינון עשוי לשמור על יחסים תקינים ועבודה תוך שיתוף‪-‬פעולה‬
‫בין שני הגופים – הורים וצוות חינוכי?‬
‫נהוג להגדיר את הגבול שבין "מעורבות הורים"‪ ,‬הנתפס כמונח חיובי‬
‫ובין "התערבות הורים"‪ ,‬הנתפס באופן שלילי על‪-‬פי אבן‪-‬בוחן ברורה‪:‬‬
‫כאשר פעילות ההורים איננה מתואמת עם בית הספר‪ ,‬היא נחשבת‬

‫‪ . 317‬ראה קפלן‪-‬תורן‪.2005 ,‬‬

‫‪ . 318‬ראה ‪ . Stevens and Sanchez, 2003‬ביחס לעלייה בהישגים בהשפעת מעורבות‬
‫הורים‪ ,‬ראה ‪ . Sheldon, 2003‬לגבי שימוש במעורבות הורים להפחתת אלימות‬
‫תלמידים‪ ,‬ראה ‪ ,Barton, 2006‬עמוד ‪.42-41‬‬

‫‪141‬‬
‫להתערבות מזיקה‪ .319‬אך מצד שני‪ ,‬מה יעשו הורים אשר יראו בעיניים‬
‫כ לות כיצד ילדיהם נפגעים בשל מה שנתפס בעיניהם כמחדל של בית‬
‫הספר‪ ,‬ולאחר שניסיונם לשנות את המצב מול בית הספר לא צלח וכל‬
‫פניותיהם לרשויות (עירונית‪ ,‬פיקוח של משרד החינוך) לא נענו?‬
‫יש להניח כי תקשורת סדירה וטובה בין נציגות ההורים והנהלת בית‬
‫הספר תמנע מצבים קשים כאלה‪.‬‬

‫דרכים לבניית קשרים טובים בין הורים וצוות בית הספר‬

‫העצות שאביא להלן טובות לכל בית ספר‪ ,‬אם כי לגבי בתי ספר שבהם‬
‫מרביתה של אוכלוסיית ההורים היא מהשכבות החברתיות‪-‬כלכליות‬
‫הנמוכות )‪ – (Low Socio-Economic Status‬הדברים נכונים‬
‫שבעתיים‪ .‬ומדוע? גריפית‪ 320‬מצביע על תופעה חוצת מדינות‪ ,‬שלפיה‬
‫הורים קשי‪-‬יום או חסרי השכלה נמנעים מקשר עם בית הספר‪ ,‬למעט‬
‫המחויב ההכרחי‪ ,‬ואפילו לא זה‪ .‬לפיכך על אנשי החינוך לסייע להם‬
‫במיוחד‪ .‬שכן הנפגעים מחוסר התקשורת הזו הם בראש ובראשונה –‬
‫הילדים‪ .‬רוזנבלאט ופלד‪ 321‬קוראים למצב כזה (בישראל) פגיעה‬
‫ב"אקלים האתי" של בית הספר‪.‬‬

‫צרור עצות לצוות בית הספר לגבי הקשר עם ההורים מביא עורך מדור‬
‫החינוך של ה"וושינגטון פוסט"‪ ,‬ג'יי מתיוס‪ , 322‬המסתמך על דעותיהם‬
‫של אנשי חינוך והורים‪:‬‬
‫אל תשתמש במונחים מקצועיים בשיחותיך עם הורים‪ ,‬אלא דבר‬
‫ככל האפשר בשפה מדוברת שגורה‪ .‬שימוש במונחים מקצועיים‬
‫יוצר ניכור בין המורים ומרבית ההורים‪ ,‬ואינו מעלה בהכרח את‬
‫יוקרתו של המורה בעיניהם‪ .‬למעשה‪ ,‬רובם יתפסו אותו כמתנשא‬
‫כלפיהם‪.‬‬

‫‪ . 319‬ראה למשל אצל טרגר‪1999 ,‬‬

‫‪.Griffith, 2001 . 320‬‬
‫‪.Rosenblatt and Peled, 2002 . 321‬‬
‫‪.Mathews, 2006 . 322‬‬

‫‪142‬‬
‫בקר את ההורים בבתיהם‪ .‬כך תוכל ללמוד על תנאי המחיה שלהם‪,‬‬
‫והתנאים שבהם מבלים תלמידיך את שעותיהם בבית‪ .‬גם מצוקות‬
‫שאינן מדווחות על‪-‬ידי התלמיד עשויות להתגלות על ידך‪ ,‬ולאפשר‬
‫טיפול טוב יותר בתלמיד‪.‬‬
‫בקש מההורים ללמד את ילדם כפי יכולתם‪ .‬העצמת ההורים‬
‫דווקא בתחום החינוך (שהוא לכאורה נחלתך המקצועית) עשויה‬
‫להניב שיתוף פעולה פורה בעתיד‪.‬‬
‫הסבר פניך למתלוננים שבין ההורים‪ .‬כך תוכל לשמוע באופן פתוח‬
‫את דבריהם‪ ,‬ותמנע התנגשויות מיותרות עמם‪ .‬אין פירוש הדבר‬
‫קבלה אוטומטית של תלונותיהם‪ ,‬אך הסבר פנים ישרת אותך‬
‫בבדיקת הנושאים ובהרגעת ההורים‪.‬‬
‫בקש הורים להתנדב למשימות חינוכיות‪ .‬שותפות מעין זו יוצרת‬
‫קשרים טובים ואינטרסים משותפים בין צוות בית הספר והנהלתו‬
‫לבין ההורים‪ ,‬ומסייעת לחינוך הילדים‪ .‬כמובן שהורים קשי יום‬
‫במיוחד יתקשו להתנדב‪ ,‬אך חשוב לבדוק גם עמם אפשרות מעין‬
‫זו‪.‬‬
‫הצע פעילויות משותפות בין ההורים לילדיהם‪ .‬הדבר יחזק את‬
‫הקשר ביניהם ובין ההורים לבית הספר‪.‬‬
‫גרום להורים להיות נוכחים בשיעורים‪ ,‬במקום לשלוח את ילדם‬
‫להשעיה בביתו‪ .‬שהות של ההורה עם ילדו המושעה בבית הספר‬
‫תתרום להורה להבין את מערכת האילוצים עמה מתמודד בית‬
‫הספר‪ .‬מנהלים מסוימים אינם נרתעים מלהציע להורים ביקורים‬
‫תכופים בשיעורים ללא קשר למעשי ילדיהם‪ ,‬אם כי רבים עלולים‬
‫לראות בשיפוטיות אפשרית מצידו של ההורה (שלא הוכשר לבצעה)‬
‫סיכון פרופסיונלי‪.‬‬
‫ספק קורסים שונים להורים‪ .‬פעילויות כאלה נוגעות גם לפרק הדן‬
‫ביחסי בית הספר והקהילה‪ ,‬ומכל מקום – הן משפרות את יחסי‬
‫ההורים עם בית הספר‪.‬‬
‫עצה לפיקוח‪ :‬ודאו כי המועמד לניהול הינו בעל יכולת טובה ליצור‬
‫יחסים עם הורים‪ ,‬לטובת בית הספר וההורים‪ .‬אם הרקורד של‬

‫‪143‬‬
‫המועמד מצביע על התנגשויות מרובות עם הורים בתפקידיו‬
‫הקודמים‪ ,‬יש לשקול האם מינויו ייטיב עם בית הספר‪.‬‬
‫אסיים בסיפור אישי ומוסר‪-‬השכל ביחס למגעים עם הורים בצידו‪:‬‬
‫לפני מספר שנים‪ ,‬בהיותי מורה מקצועי באחת התיכונים‪ ,‬עמדתי‬
‫להתחיל בשיעור בכיתת מחשבים‪ .‬תלמיד שאיחר לכיתה רצה בכוח‬
‫להיכנס לשיעור‪ ,‬אלא שבפיו היו איומים מפורשים כלפי תלמיד אחר‬
‫בכיתה‪ ,‬שלא השאירו אצלי ספק כי אם ייכנס‪ ,‬ייפגע התלמיד מאוים‬
‫באופן חמור‪ .‬תלמיד זה היה גבוה ממני בראש וידוע כבחור אלים מאד‪.‬‬
‫קיבלתי החלטה לחסום בגופי את כניסתו‪( ,‬על אף הסיכון שעלול לנבוע‬
‫מפעולה שכזו) ולנסות להרגיעו בכל דרך אפשרית‪ .‬ואכן‪ ,‬חסמתי את‬
‫דרכו ולא אפשרתי לא לפרוץ לכיתה‪ .‬בתגובה הוא צלצל מיד לאביו‪,‬‬
‫טען בקולי‪-‬קולות כי המורה הרביץ לי וסר מיד למשרדו של מרכז‬
‫השכבה‪ ,‬להמתין לאביו‪ .‬האב‪ ,‬על‪-‬פי מידע ששמעתי במועצה הפדגוגית‬
‫בעת הדיון על התלמיד‪ ,‬היה ידוע כטיפוס קשוח ובוטה כלפי מורים‪.‬‬
‫העברתי את השיעור ללא הפרעות‪ ,‬תוך שליחת תלמיד לקרוא למרכז‬
‫השכבה כדי שאכין אותו ל"ביקורו" של ההורה‪ ,‬וספרתי לו על התקרית‬
‫(שאירעה וזו שנמנעה)‪ .‬בתום השיעור שמתי פעמי לחדר הרכז‪ .‬האב‬
‫כבר היה ישוב אצלו‪ ,‬ועמו התלמיד האלים‪ .‬הצגתי את עצמי בפני האב‬
‫ולחצתי את ידו‪ .‬לפני שמישהו מאתנו החל לדבר‪ ,‬קרא המרכז‬
‫לתלמידה‪ ,‬שהייתה עדה להתרחשות‪ ,‬שתספר לפורום שנכח מה בדיוק‬
‫קרה בשיעור‪ .‬לאחר מכן נטל האב ביוזמתו את רשות הדיבור‪ ,‬והתנצל‬
‫בפניי ובפני המרכז על מעשי בנו‪ .‬לתלמיד נשאר לנסות ולהסביר את‬
‫גרסתו‪ ,‬אך לנוכח מבטיו הזועמים של האב הוא אימת את גרסתה של‬
‫התלמידה לאירועים‪ .‬אני תיארתי את מהלך העניינים מבחינתי‪ ,‬ומה‬
‫שנותר היה לסכם ולהתחייב לגבי התנהגותו של התלמיד בעתיד‪,‬‬
‫בנוכחות אביו ולהזהיר מפני פגיעה כלשהי בתלמידה המעידה‪ .‬נפרדנו‬
‫מהאב בלחיצת ידיים לבבית והערכה מצידו‪.‬‬
‫האירוע עשוי לספק מספר טיפים להתנהגות מול הורים‪:‬‬

‫‪144‬‬
 ‫אין לסגת מטיפול מחויב‪-‬המציאות בתלמיד‪ ,‬רק בשל העובדה‬ ‫‪‬‬
‫שהוריו לכאורה מגוננים עליו‪.‬‬
‫יש לעדכן גורם בית ספרי רלוונטי מיד כאשר מתרחש אירוע‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫המחייב הזמנת הורים‪ ,‬או כאשר התלמיד הזמין אותם על דעת‬
‫עצמו (כמו במקרה שתיארתי)‪.‬‬
‫כאשר עלול להיות הבדל בגרסאות בין תלמיד למורה‪ ,‬רצוי להזמין‬ ‫‪‬‬
‫עד ראייה (תלמיד או איש צוות שאינו קשור לאירוע)‪ ,‬כדי שההורה‬
‫יתרשם מצד "ניטרלי"‪.‬‬
‫יש להסביר פנים להורה‪ ,‬גם כאשר עומד על הפרק אירוע חמור של‬ ‫‪‬‬
‫ילדו‪ .‬התנהגות כעוסה של המורה עלולה לגרור יריבות כמעט‬
‫אוטומטית מצד ההורה‪.‬‬
‫יש להיות ענייני ומקצועי (ללא התנשאות)‪ ,‬וכך יוערך המורה על‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫ידי ההורה‪.‬‬
‫יש להציג חזית אחידה של אנשי צוות לגבי טיפול באירועים‪ ,‬תוך‬ ‫‪‬‬
‫מאמץ להסביר להורה את המצב כך שהוא יוכל להצטרף לאותה‬
‫חזית‪ ,‬מתוך תפיסה שכך פועלים לטובת ילדו‪ ,‬ולא לרעתו‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫פרק עשירי ‪ -‬יחסי בית הספר עם‬
‫הקהילה והשפעותיהם על האקלים‬
‫החינוכי שבו‬

‫בתי ספר וגני ילדים אינם ממוקמים בלב הישימון‪ ,‬למעט במקרים‬
‫חריגים (מוסדות פנימייתיים שבחרו למקמם במקום מרוחק מיישוב או‬
‫מוסדות חינוך באזורים דלילי‪-‬אוכלוסין במיוחד)‪ .‬לרוב למוסדות עורף‬
‫קהילתי כלשהו‪ ,‬עמו הם מצויים ביחסי שכנות כאלה ואחרים‪ .‬עד כמה‬
‫ליחסים אלה או להיעדרם השפעה על האקלים החינוכי במוסדות‬
‫עצמם?‬

‫רעיון הקהילתיות בחינוך‬

‫מהו רעיון הקהילתיות בחינוך ומדוע הוא צמח? באמצע שנות השישים‬
‫התפתח במקביל בארצות הברית ובאנגליה שיח חינוכי שעסק במקומו‬
‫של בית הספר בחברה‪ .‬מחוללי הדיון סברו כי בית הספר נועד לשרת‬
‫מטרות מוסריות‪ ,‬חינוכיות ותרבותיות‪ ,‬ולא רק לשמש צינור להכשרה‬
‫עתידית של בעלי מקצוע‪ .‬הפועל‪-‬היוצא של שיח זה היה גיבוש עקרונות‬
‫לגבי מעורבותו של בית הספר בקהילה שבתוכה הוא יושב‪ .‬עקרונות‬
‫אלה היו‪:323‬‬
‫בית הספר איננו ארגון עצמאי המקדם את מטרותיו בלבד‪ ,‬אלא‬ ‫‪‬‬
‫הוא שייך לציבור‪ ,‬ממומן מכספיו ולפיכך עליו לשרת את הציבור‪.‬‬
‫לבית הספר הציבורי (בשונה מבית הספר הפרטי) אחריות מוסרית‬ ‫‪‬‬
‫ותפקיד מרכזי בחינוך תלמידיו ואנשי הקהילה ומוסדותיה ברוח‬
‫המושתתת על עקרונות כיבוד המורשת התרבותית‪ ,‬המסורת‬
‫וכיבוד האדם באשר הוא אדם‪.‬‬

‫‪ . 323‬לפי ‪ ,Sumption and Engstrom, 1966‬עמוד ‪ .10‬מצוטט בעברית אצל פסטרנק‪,‬‬

‫‪ ,2002‬עמוד ‪.269‬‬

‫‪146‬‬
‫שיתוף פעולה בין בית הספר לקהילה מעודד מעורבות הורים‬ ‫‪‬‬
‫במכלול התחומים הנוגעים לחיי בית הספר ביום‪-‬יום ולתכניות‬
‫ארוכות‪-‬הטווח‪.‬‬
‫עקרון השקיפות‪ :‬על הקהילה להכיר היטב את בית הספר ובית‬ ‫‪‬‬
‫הספר – את הקהילה‪ ,‬כדי שהתקשורת ביניהם תהיה דו‪-‬כיוונית‬
‫ומכוונת לשיתוף פעולה בין שני הצדדים‪.‬‬

‫ילדים‪,‬‬
‫איך אני‬
‫מגיעה‬
‫לכתה‬
‫שלומדים‬
‫בה‬
‫מקראמה?‬

‫מאפייניה של הקהילה הרלוונטית לבית הספר‬

‫את מאפייניה של קהילה ניתן למצוא אצל מאטיסיץ' ומונסי‪ .324‬הם‬
‫דנים בהיווצרותה של קהילה ומונים ארבעה מאפיינים עיקריים‪ :‬אזור‬
‫גיאוגרפי מוגבל של מגורים‪ ,‬לכידות חברתית גבוהה‪ ,‬יכולת לשתף‬
‫פעולה לטובת עניינים הנתפסים כחשובים ומנהיגות הניתנת לזיהוי‪.‬‬

‫‪.Mattesic and Monsey, 2001 . 324‬‬

‫‪147‬‬
‫פסטרנק‪ 325‬מבחין ב"קהילה גיאוגרפית" וב"קהילה פונקציונאלית"‪.‬‬
‫לראשונה שלוש מאפיינים‪ :‬פעילות גומלין בין חבריה; מתקנים‬
‫ושירותים המצויים בתחומה הטריטוריאלי; הזדהות תושביה עם‬
‫המקום שבו הם גרים‪ .‬ה"קהילה הפונקציונאלית" איננה מוגבלת‬
‫לתחום טריטוריאלי‪ ,‬ומאופיינת בתרבות משותפת של חבריה‪ ,‬בערכים‬
‫ובנורמות משותפים וכן במבנה היררכי של סטאטוס‪.‬‬
‫‪326‬‬
‫"קהילה גיאוגרפית" איננה רק סמיכות מגורים של אנשים‪ .‬אייף‬
‫מזהה חמישה מאפיינים שחייבים להתקיים בה כדי להגדירה כקהילה‪:‬‬
‫דפוסי תקשורת בין חבריה; זהות והשתייכות אליה; מחויבות כלפיה;‬
‫תחושת עדה (‪ )Gemeinschaft‬של חבריה; וכן תרבות משותפת‪.‬‬

‫ה"קהילה הגיאוגרפית" עשויה לקיים מגוון רחב של פעולות גומלין‬

‫אפשריות עם בית הספר‪ .‬למשל‪ ,‬קשר עם ספריות‪ ,‬מוסדות תרבות‪,‬‬
‫אמצעי התקשורת‪ ,‬ארגונים קהילתיים ואזרחיים‪ ,‬סוכנויות לשירות‬
‫סוציאלי‪ ,‬בתי מסחר‪ ,‬מוסדות דת‪ ,‬משטרה וכד'‪ .‬לכל אלה יש מה‬
‫לתרום לבית הספר המוכן לכך‪ ,‬ובמה להיתרם ממנו ‪.327‬‬

‫לקהילתיות הרלוונטית לקשר עם בית הספר יש פן נוסף‪ ,‬עכשווי‪:‬‬

‫אפשרויות ההתקשרות‪ ,‬בעיקר באמצעות האינטרנט‪ ,‬לקהילות רחוקות‬
‫מסוגים שונים יצרה "קהילות מדומיינות"‪ ,‬לפי מינוחו של אנדרסון‪.328‬‬
‫קהילה כזו מהווה מקום מפגש לאנשים מאזורים גיאוגרפיים שונים‪,‬‬
‫המחוברים בקשר של עניין לנושא ספציפי‪ ,‬לרעיון שיש לקדמו וכד'‪.‬‬
‫קהילות אינטרנטיות מהוות דוגמה טובה לכך‪ ,‬למרות שבהן אין זיהוי‬
‫ממשי של משתתפיהן‪ ,‬ובכך גם חסרונן‪ .‬למעשה‪ ,‬המסד למושג נבנה‬
‫לפני כן כאשר סיטון‪-‬ווטסון‪ 329‬העלה רעיון חדש בהגדרתו מהי אומה‪,‬‬

‫‪ . 325‬פסטרנק‪ ,2002 ,‬עמוד ‪.281‬‬

‫‪.Ife, 1995 . 326‬‬
‫‪.Kertzmann and McNight, 1993 . 327‬‬
‫‪ . 328‬אנדרסון‪ .1999 ,‬יצוין כי הספר במהדורה באנגלית נכתב כבר ב‪.1983 -‬‬
‫‪.Seaton-Watson, 1977 p. 5 . 329‬‬

‫‪148‬‬
‫כפי שנהוג לתפוס אותה‪ .‬לפיו‪ ,‬אומה היא למעשה קהילה פוליטית‬
‫מדומיינת‪ ,‬משום שאפילו תושביה של האומה הקטנה ביותר אינם‬
‫מכירים את רוב החברים האחרים‪ ,‬ואינם פוגשים בהם כלל‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫בתודעתו של כל חבר באומה ישנו דימוי של שייכותו אליה‪ ,‬בעיקר‬
‫באמצעות כלי התקשורת ושאר פרסומים‪ ,‬המעבירים את האתוס‬
‫הלאומי בין אנשים‪.‬‬
‫הול הדגימה את ייחודה של קהילה מדומיינת אתנית במאמרה על‬
‫הסיקים בבריטניה‪ .330‬היא בחנה את מכלול קשריהם של אנשי‬
‫הקהילה בבריטניה עם מולדתם ותרבותה‪ ,‬וזאת למרות רצונם העז‬
‫להשתלב בארץ אליה היגרו‪.‬‬
‫הקהילה המדומיינת חיה ובועטת גם בין התלמידים ואנשי הקהילה‬
‫עצמם‪ .‬התלמידים עומדים בקשר שוטף (לא כולם‪ ,‬אך יותר ויותר‬
‫מהם) עם אנשים ממקומות שונים בעולם‪ ,‬שלהם נושאי עניין‬
‫משותפים‪ ,‬הערצה משותפת לאותם אמנים או ספורטאים וכד'‪ .‬אנשי‬
‫הקהילה המבוגרים עומדים בקשר עם ארגונים ממקומות שונים‬
‫בעולם בנושאים המעניינים אותם או המעסיקים אותם פוליטית‪ .‬היכן‬
‫בית הספר בתמונה? בתי הספר נוהגים כיום לבנות אתרי אינטרנט‪,‬‬
‫לעיתים בהשקעה כבירה מבחינתם‪ ,‬כדי להפיץ מידע עליהם‪ .‬ובכך‬
‫מצטרפים גם הם לקהילה מדומיינת גדולה של מוסדות חינוך‬
‫המתלבטים בבעיות דומות‪ ,‬חווים קשיים דומים ומנסים למצוא‬
‫פתרונות בסיוע הדדי‪.‬‬

‫קשיים בקשר שבין בית הספר והקהילה הסובבת אותו‬

‫עד כאן נראה כי יחסי בית הספר והקהילה הם רק לשביעות רצונם של‬
‫שני הצדדים‪ ,‬ולא כן הוא‪ .‬ישנם גורמים מוסדיים ואנשים בקהילה‬
‫שלהם תכניות משלהם לגבי בית הספר‪ ,‬המקשה עליהם את שיתוף‬
‫הפעולה ההדוק עמו‪ .‬בספרם של לוץ ומרז‪ 331‬ניתן למצוא מצבים רבים‬

‫‪.Hall, 2004 . 330‬‬

‫‪.Lutz and Merz, 1992 . 331‬‬

‫‪149‬‬
‫שבהם גורמים בקהילה מצויים בקונפליקט עם בית הספר‪ .‬למשל‪,‬‬
‫כאשר הקהילה שמרנית ואיננה מעוניינת בשינוי אשר בית הספר‬
‫מעוניין לבצע‪ .‬השמרנות יכולה להיות בהיבט דתי (מקרים כאלה אירעו‬
‫בתחילת דרכו של בית הספר התיכון הממלכתי בעיר נתיבות בשנות‬
‫התשעים)‪ ,332‬או בהיבט חברתי (ההתייחסות לחלק מבתי הספר‬
‫‪333‬‬
‫הדמוקרטיים בתחילת דרכם‪ ,‬שילוב של תלמידים יהודים וערבים‬
‫וכד')‪ .‬סוג אחר של קונפליקט עלול להתעורר כאשר הקהילה מצויה‬
‫בתהליך שינוי (התרחבות מסיבית‪ ,‬שינוי אוכלוסין וכד')‪ ,‬והגורמים‬
‫המרכזיים שבה מנסים לכפות מדיניות מסוימת על בית הספר‪.‬‬
‫דוגמאות לכך ניתן למצוא בקרב אזרחים ביפו (להרחיב)‪ ,‬המשנה אט‪-‬‬
‫אט את פניה‪ .‬התנגדות מצד נוסף עלולה לבוא מצידן של קבוצות‬
‫אינטרס‪ ,‬המעוניינות שבית הספר יפעל על‪-‬פי מטרותיהן‪ .‬בעיירות‬
‫קטנות או יישובי‪-‬פיתוח לפי המינוח הישראלי (ולא רק בהם)‪ ,‬קבוצות‬
‫כאלה באות כדי לקדם נושא או אג'נדה פוליטית‪ ,‬למשל‪ ,‬האם לקבל או‬
‫שלא לקבל מהגרים ממדינות מסוימות ליישוב וללימודים בו‪ .‬בישראל‬
‫בולטת בשנים האחרונות התייחסות דומה לקהילה האתיופית‪ ,‬בעיקר‬
‫בערי פריפריה ואך גם ערים במרכז‪ ,‬כגון אור יהודה‪ ,‬שם עלתה הבעיה‬
‫בהקשר רישומם של ילדי העדה למוסדות החינוך בעיר‪( 334‬יזמו אותה‬
‫קבוצות תושבים בתמיכתה של העירייה)‪.‬‬

‫בתי הספר הקהילתיים‬

‫רעיון הקהילתיות בחינוך מומש בארץ ובחו"ל בעיקר בעצם הקמתם‬
‫של בתי ספר קהילתיים‪ ,‬ששמו להם למטרה לפעול בשילוב מלא ככל‬
‫האפשר עם הקהילה שבתוכה הם יושבים‪ .‬תומכי מסגרת זו רצו לנצל‬
‫את מבני בית הספר‪ ,‬שאינם מנוצלים בחלק ניכר של היממה‪ ,‬אך‬
‫בעיקר רצונם היה לקדם מטרות חינוכיות‪ ,‬שבמרכזן לא רק ההישגים‬
‫הלימודיים אלא גם רכישת מיומנויות מגוונות על‪-‬ידי התלמיד וחיזוק‬

‫‪ . 332‬שפירא‪.2000,‬‬
‫‪ . 333‬ענברי וגרוסמן‪ ,2006 ,‬חרומצ'נקו‪.2004 ,‬‬
‫‪ . 334‬שלזינגר‪.2006 ,‬‬

‫‪150‬‬
‫הקשר בין המשפחה לתלמיד ולמסגרות החינוך שלו (הפורמליות והלא‪-‬‬
‫פורמליות)‪ .335‬חשיבות רבה במיוחד יש לבתי הספר הקהילתיים‬
‫בשילובן של אוכלוסיות עולים‪ ,‬שבמקרים רבים אינן מוצאות תמיכה‬
‫מספקת במוסדות העירוניים והממשלתיים‪ .‬סוזן ג'ונס‪ 336‬מדווחת כי‬
‫לעיתים מחוות ארגוניות פשוטות מצליחות לקרב אנשים השרויים‬
‫בהלם הקליטה ושינוי אורחות חייהם הקודמים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אירוחם‬
‫בשעות אחר הצהריים בבית הספר "על קפה ועוגה" מסייע לאנשי‬
‫החינוך המארגנים לעמוד על צרכיהם‪ ,‬לבטיהם ויכולתם לסייע‬
‫לילדיהם בתחומים שבהם קשור בית הספר‪ .‬גם מתן חוגים המתאימים‬
‫לצרכיהם (בישול‪ ,‬ספורט וכד') עשוי לסייע בקליטתם בקהילה‬
‫ובמדינה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬בשנים האחרונות מתעוררת במספר מדינות‪ ,‬שבהן‬
‫קיימים מוסדות קהילתיים חזקים‪ ,‬בעיות של התאמת סדר‪-‬היום‬
‫החינוכי במוסדות החינוך‪ :‬האם עליו להתאים עצמו לנהוג במדינה או‬
‫שזיקתו העיקרית תהיה לקהילה המקומית על צרכיה ועדיפויותיה?‬
‫ויכוח כזה התעורר בקנדה (בעיקר בשל מרכזיותן של הפרובינציות‬
‫בחיי תושביהן‪ ,‬בעיקר זו של קוובק דוברת הצרפתית‪ ,)337‬בארצות‬
‫הברית (בקהילות האפרו‪-‬אמריקניות וההיספאניות‪ )338‬ובאופן חריף‬
‫למדי באנגליה‪ ,339‬המתמודדת עם שכונות עירוניות שלמות ההופכות‬
‫להיות בעלות צביון זר‪ ,‬בשל ריבוי המהגרים שבהן‪.‬‬

‫תכנית "המחויבות האישית" בבית הספר‬

‫תכנית בית‪-‬ספרית שנועדה לבסס קשרים עם הקהילה בישראל היא‬
‫פרויקט "המחויבות האישית"‪ ,‬אשר אמורה להקיף את כל תלמידי‬

‫‪.Wanat and Bowles, 1993 . 335‬‬

‫‪.Johns, 2001 . 336‬‬
‫‪.Sears and Hughes, 1996 . 337‬‬
‫‪ . 338‬ראה ‪.Ogbu, 1992‬‬
‫‪ . 339‬ראה בספרם של ‪.Pearce and Hallgarten, 2000‬‬

‫‪151‬‬
‫כיתות י' בארץ‪ .‬תכנית זו‪ ,‬המופעלת מתחילת שנות השמונים‪,340‬‬
‫מבוססת על התנדבות שבועית של שעתיים לפחות במקום השמה קבוע‬
‫הקשור לקהילה (פופולריים במיוחד תחנות מגן‪-‬דוד‪-‬אדום‪ ,‬מכבי‪-‬‬
‫האש‪ ,‬טיפול בקשישים וסיוע לעיוורים)‪ .‬בבתי הספר התיכוניים‬
‫ממונה רכז לנושא‪ ,‬וכל תלמיד מקבל הערכה בתעודת בית הספר‬
‫(תעודת מחצית‪ ,‬סוף שנה וכן תעודה מיוחדת הניתנת בטקס המסכם‬
‫את שנת הפעילות) לגבי מימוש ההתנדבות‪ .‬בתשס"ג אושרה הכללתו‬
‫של ציון הפעילות במסגרת "המחויבות האישית" בתעודת הבגרות‪,341‬‬
‫אולם כבר בחוזר המנכ"ל נכתב משפט התניה‪ ,‬המלמד על מצבו של‬
‫הפרויקט‪ :‬בבתי הספר שתפעל בהם תכנית "המחויבות האישית" על פי‬
‫כל התנאים והכללים שאושרו על‪-‬ידי מנהל חברה ונוער היא תקנה‬
‫לתלמידים זכאות להערכה מילולית שתיחשב כיחידה אחת לבגרות‬
‫פנימית‪ .‬כלומר‪ ,‬ייתכן שישנם בתי ספר שאינם עומדים באותם "תנאים‬
‫וכללים"‪ ,‬ולכן תלמידיהם אינם זכאים לאותה יחידת לימוד פנימית‪.‬‬
‫שיטת מתן ההערכות מאפשרות להעריך תלמיד כ"נכשל"‪ ,‬כלומר – לא‬
‫מילא את מחויבותו כלל‪ .‬מידת ההשפעה שיש לרכז הבית ספרי כלפי‬
‫פנים (על התלמידים המיועדים לחלוקה למקומות בהם יתנדבו) וכלפי‬
‫חוץ (חיפוש מתמיד אחר מקומות השמה חדשים ומעקב מתמיד אחר‬
‫הנעשה בהם) חורץ את גורלו של פרויקט המחויבות האישית עבור בית‬
‫הספר‪ .‬אם הרכז נמרץ ומשפיע – הפרויקט עולה וצומח בבית הספר‪,342‬‬
‫ואם הוא נרפה או חסר מוטיבציה – הפרויקט לא יתרומם‪ ,‬ויישאר‬
‫בעיקר "על הנייר"‪ .‬התכנית גם איננה פותרת את בעיית המוטיבציה‬
‫אצל אלה שאינם מעוניינים בה‪ .‬אמנם בתי ספר נוהגים להפיץ את‬

‫‪ . 340‬התכנית מבוססת על המלצותיה של "ועדת שילד" לבחינת מבנה תעודת הבגרות‪,‬‬

‫שהגישה את המלצותיה לשר החינוך זבולון המר בספטמבר ‪ .1979‬ההנחיות‬
‫המפורטות להפעלת התכנית נוסחו בחוזר מנכ"ל משרד החינוך מ"ב ‪– 113 – 3‬‬
‫מנובמבר ‪ . 1981‬רענון להנחיות אלה ללא שינוי מהותי בתכנית הובא בחוזר מנכ"ל‬
‫תש"ס ‪( 3‬א) מנובמבר ‪.1999‬‬
‫‪ . 341‬ראה חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשס"ג ‪(1‬א) מיום כ"ד אלול תשס"ב‪.1.9.2002 ,‬‬
‫‪ . 342‬ישנן דוגמאות רבות למקומות השמה בלתי שגרתיים‪ ,‬כמו פרויקט הצגה משותפת של‬
‫תלמידים וניצולי שואה‪ ,‬עליו עובדים במהלך השנה‪ ,‬שמפעילים בתי ספר בגן שמואל‪,‬‬
‫בראשון לציון וברמת‪-‬גן‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫התכנית באמצעות הצגות ושיחות עם גורמים הקשורים בתכנית כדי‬
‫לעודד את התלמידים להשתתף בה‪ ,‬אך כאשר קיימת התנגדות של‬
‫תלמידים רבים לתכנית‪ ,‬עלולה "מסה קריטית" של תלמידים לנטות‬
‫כנגד השתתפות בה‪ ,‬והפעלתה בבית הספר עלולה ללקות קשות‪.‬‬

‫יחסי בית הספר‪-‬קהילה ואקלים בית הספר‬

‫ממחקרים שונים עולה כי בבתי הספר הקהילתיים ובאותם מוסדות‬
‫המקיימים קשר הדוק עם הקהילה שוררת אווירה חיובית של‬
‫התנדבות ונתינה‪ ,‬הרבה יותר מאשר בבתי ספר שאינם מקיימים‬
‫קשרים הדוקים עם הקהילה שסביבם‪ .‬האנה‪ ,343‬למשל‪ ,‬מצא כי‬
‫הפעילות המשותפת של תלמידים בקהילה גרמה במידה רבה לשביעות‬
‫רצונם מבית ספרם‪ .‬היינס‪ ,‬אמונס ובן‪-‬אבי‪ 344‬מצאו כי יחסי בית ספר‪-‬‬
‫קהילה הדוקים מסייעים לשילובם של תלמידים בבית הספר‪ ,‬במיוחד‬
‫כאשר הם מגיעים מתרבות שונה לתרבות ההגמונית‪ .‬ג'ונס‪ 345‬מצביע על‬
‫שביעות רצון בקרב מורים באותם מוסדות שבהם קיימים יחסים‬
‫הדוקים עם הקהילה‪ ,‬כאשר מטרתו של בית הספר היא למנוע נשירת‬
‫תלמידים‪ .‬מחקרו נוגע לבתי ספר שבהם לומדים בעיקר אפרו‪-‬‬
‫אמריקנים‪ .‬ג'ויס אפשטיין‪ 346‬מציגה את החינוך הקהילתי כמקדם‬
‫הבנה וסובלנות בין תלמידים‪ ,‬בעיקר עקב ריבוי הפעילויות השיתופיות‬
‫עם הקהילה אליהם הם נחשפים‪ .‬הדבר נכון בעיניה שבעתיים בבתי‬
‫הספר הקהילתיים‪.‬‬

‫דרכים לשיפור הקשר בין בית הספר והקהילה‬

‫בשל היותה של הקהילה מושג רב‪-‬פנים‪ ,‬הקשרים עמה תלויים במידה‬
‫רבה בנתונים שונים ומגוונים‪ ,‬הן של בית הספר והן של הקהילה‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬קשר ביניהם יהיה שונה כאשר בית הספר מצוי באזור עירוני‬

‫‪Hanna, 1998 . 343‬‬

‫‪.Haynes, Emmons and Ben-Avie, 1997 . 344‬‬
‫‪.Jones, 1992 . 345‬‬
‫‪.Epstein, 1995 . 346‬‬

‫‪153‬‬
‫לעומת אזור כפרי מבודד‪ ,‬או כאשר הקהילה הינה של עולים‪ ,‬לעומת‬
‫קהילה של ותיקים בארץ‪ .‬כך גם לגבי קהילה מבוססת ומרובת‬
‫ארגונים ומוסדות‪ ,‬לעומת קהילה חלשה כלכלית‪ ,‬שמועטים בה‬
‫המוסדות והארגונים‪.‬‬
‫אחת ההמלצות המופיעה בתדירות גבוהה בספרות היא‪ :‬בית ספר‬
‫המעוניין ביצירת קשרים הדדיים עם אוכלוסיות‪ ,‬ארגונים ומוסדות‬
‫בקהילה חייב למנות אדם שיהיה אחראי לכך‪ .‬פיורה‪ 347‬אף מרחיק‬
‫לכת יותר‪ :‬הוא סבור שרק צוות קבוע של אנשי צוות בבית הספר‬
‫וברמה האזורית יכול לעמוד במשימה כזו‪ .‬צוות כזה צריך להיות קשור‬
‫להנהלת בית הספר‪ ,‬ועל המדיניות שיגבש להיות מתואמת עם פעילויות‬
‫אחרות שמבצע בית הספר‪.‬‬
‫דייויס‪ 348‬מציעה דרכים נוספות לשיפור הקשרים בין בית הספר‬
‫לקהילה‪:‬‬
‫יש לשפר את התקשורת עם גורמים בקהילה‪ .‬ישנם אנשים שאינם‬ ‫‪‬‬
‫ערים לאפשרויות הגלומות בקשר עם בית הספר‪ ,‬ולכן עליו לעודד‬
‫מידע כזה‪.‬‬
‫יש לעודד תרומה של הקהילה לבית הספר תוך שימת לב למטרותיו‬ ‫‪‬‬
‫של המוסד‪ ,‬כדי שלא תיווצר בעיה אתית או חינוכית כתוצאה‬
‫משיתוף פעולה זה‪.‬‬
‫יש לשלב ככל האפשר תלמידים בפעולות קהילתיות התנדבותיות‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫גם מחוץ לתכניות בית ספריות רשמיות (כגון "המחויבות‬
‫האישית")‪ .‬ישנם תלמידים שטרם הגיעו לכיתה י'‪ ,‬המוכנים לתרום‬
‫מזמנם לטובת הקהילה‪ .‬יש לעודדם לעשות כן‪ ,‬תוך בדיקת‬
‫האספקטים הביטוחיים והארגוניים של מהלך כזה‪ .‬גם תלמידים‬
‫שסיימו את פעילותם הרשמית עשויים להשתלב בהתנדבות‬
‫קהילתית אם רצונם בכך‪.‬‬

‫‪.Fiore, 2006 . 347‬‬

‫‪.Davis, 2000 . 348‬‬

‫‪154‬‬
‫יש לעשות שימוש נרחב במבני בית הספר לצורך פעילות עם גורמים‬ ‫‪‬‬
‫שונים בקהילה‪ ,‬גם כאשר אינו מוגדר "בית ספר קהילתי"‪.‬‬

‫הערכות לגבי עתיד הקשרים שבין בתי הספר והקהילה‬

‫האם בישראל ערוכים להרחיב את הפעילות הקהילתית בבתי‪-‬הספר?‬
‫ניסיון לתכנן תכנית פעולה רב‪-‬שנתית של פעילות עבור הקהילה נעשה‬
‫בהמלצות "הועדה למערבות ומחויבות חברתית‪ ,‬קהילתית ואזרחית"‬
‫בראשות נח שלו‪ .349‬הוועדה קבעה כי יש להעלות בהתמדה עד שנת‬
‫הלימודים תש"ע את מספר התלמידים הנוטלים חלק בקידום אזרחות‬
‫פעילה‪ ,‬התנדבות‪ ,‬עזרה לזולת‪" ,‬מחויבות אישית" מכיתה ד' ועד י"ב‬
‫בכל מערכת החינוך‪ .‬גם אם המסקנות לא ייושמו במלואן עד תש"ע‪,‬‬
‫הכיוון נראה נכון‪.‬‬

‫קיימת סבירות רבה כי פריצת‪-‬דרך אמיתית בנושא החינוך למעורבות‬

‫קהילתית של תלמידים ובוגרי בתי הספר תתרחש אם וכאשר יחוקק‬
‫חוק שירות לאומי שיחול על כל מי שאינו משרת בצה"ל‪ .‬אז המערכת‬
‫הממשלתית והאזרחית כולה תצטרך לתת תשובות ארגוניות הולמות‬
‫לזרם המשרתים בקהילה‪ .‬מהלך כזה צפוי לחלחל למערכת החינוך‬
‫ולהשפיע עליה במישורים רבים – תפעוליים וחינוכיים‪.‬‬

‫‪ . 349‬דו"ח הועדה מטעם מינהל חברה ונוער במשרד החינוך הוגש למנכ"ל ביולי ‪.2006‬‬

‫‪155‬‬
‫שער רביעי – היבטים פיזיים הקשורים‬
‫לאקלים החינוכי‬

‫‪Norman Rockwell Archives‬‬

‫‪156‬‬
 ‫פרק אחד עשר ‪ -‬גודל בית הספר‬
‫והאקלים החינוכי שבו‬
‫חוויית ביקור בבית ספר גדול עשויה להיות מפעימה‪ :‬בניינים גדולים‬
‫או גושי בטון מרשימים‪ ,‬המוני תלמידים מסתובבים ברחבי המוסד‬
‫ועוד ביטויים של עוצמה‪ .‬אך האם התלמידים והמורים אכן חשים‬
‫שהאווירה בו נעימה ומזמינה?‬
‫הפיתוי להגדיל את מספר התלמידים רובץ לפתחו של כל מנהל הדואג‬
‫לבית ספרו‪ .‬מספר גדול יותר של תלמידים פירושו – צוות גדול יותר‪,‬‬
‫תקציבים רבים לפרויקטים שונים‪ ,‬אפשרויות רבות יותר להגברות‬
‫ובחירה עבור התלמידים ועוד‪ .‬אך האם קיים מחיר חברתי או פדגוגי‬
‫להיותם של המוסדות גדולים?‬

‫כיצד מוגדר גודל מוסד?‬

‫בטרם תינתן תשובה לשאלה זו‪ ,‬יש להגדיר מהו בית ספר גדול או קטן‪.‬‬
‫לכך ישנם שני אספקטים‪:‬‬
‫‪ .1‬גודל בפועל כפונקציה של מספר התלמידים‪.‬‬
‫‪ .2‬גודל מתוכנן של מוסד (בגין החלטה של הנהלתו שלא להרחיב‬
‫את הרישום אליו) לעומת גודל שנכפה עליו (למשל – מוגבלות‬
‫אזור הרישום לאותו מוסד‪ ,‬היותו של המוסד מרוחק ממרכזי‬
‫אוכלוסיה גדולים‪ ,‬אי‪-‬רישום למוסד כפונקציה של הדימוי שלו‬
‫בציבור וכד')‪.‬‬
‫‪350‬‬
‫נתונים על גודל בתי הספר בישראל לפי משרד החינוך ‪ :‬בתי ספר‬
‫יסודיים ‪ -‬בית ספר זעיר מונה עד ‪ 99‬תלמידים‪ ,‬בית ספר קטן מ‪99 -‬‬
‫עד ‪ 199‬תלמידים‪ ,‬בית ספר בינוני מ‪ 200 -‬עד ‪ ,399‬בית ספר גדול מ‪-‬‬
‫‪ 400‬עד ‪ , 699‬בית ספר גדול מאוד ‪ 700‬תלמידים ומעלה‪ .‬מן הסקירה‬

‫‪ . 350‬נתונים מ‪ 2005 -‬שנדלו מאתר משרד החינוך‪ ,‬הממונה על החינוך במגזר הערבי‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫עולה כי במגזר הערבי רבים יותר בתי הספר הגדולים ביחס למגזר‬
‫היהודי‪ 19% -‬מהם גדולים לעומת ‪ 3.1%‬במגזר היהודי; מספר‬
‫הלומדים במגזר הערבי בבתי ספר גדולים הוא ‪ 32.2%‬לעומת ‪8.8%‬‬
‫במגזר היהודי‪ .‬בתי ספר קטנים מונים ‪ 6.4%‬במגזר הערבי לעומת‬
‫‪ 16.7%‬במגזר היהודי‪.‬‬

‫המנהל‪ ,‬האם‬
‫לא לקחנו‬
‫את‬
‫ההמלצות‬
‫להקטין את‬
‫מספר‬
‫התלמידים‬
‫רחוק מדי?‬

‫בארצות הברית ישנם חילוקי דעות לגבי מה נחשב בית ספר גדול או‬
‫קטן‪ .351‬קוטון‪ ,‬שחקרה את הסוגיה‪ ,352‬מציינת כי ‪ 27‬מחקרים שסקרה‪,‬‬
‫המפרטים את גודל בית הספר ציינו כי בית ספר קטן מונה בין ‪ 200‬ל‪-‬‬
‫‪ 1,000‬תלמידים‪ ,‬בעוד בית ספר גדול מונה בין ‪ 300‬ל‪ 5,000 -‬תלמידים‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬מימדי הגודל אינם מוסכמים על אותם מחברים‪ .‬ביחס‬
‫להבדלים בין גודלו של בית ספר יסודי בארצות הברית לעומת תיכון‪,‬‬
‫קובע אורנשטיין‪ 353‬כי גודלו הסביר של בית ספר יסודי נע בין ‪ 200‬ל‪-‬‬
‫‪ 600‬תלמידים‪ ,‬ובית ספר התיכון הסביר מונה בין ‪ 300‬ל‪1,000 -‬‬

‫‪ . 351‬וויליאמס למשל כותב כי אין הסכמה לאומית באשר לנקודת החיץ בין בית ספר קטן‬
‫לגדול‪(Williams, 1990) .‬‬
‫‪.Cotton, 2000 . 352‬‬
‫‪.Ornstein, 1990 . 353‬‬

‫‪158‬‬
‫תלמידים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מספר התלמידים הממוצע המאפשר עבודה‬
‫מיטבית‪ 354‬נע בין ‪ 300‬ל‪ 400 -‬לגבי בית ספר יסודי‪ ,‬ו‪ 400 -‬עד ‪ 800‬לגבי‬
‫בית ספר תיכון‪ .‬אין אבחנה בדו"חות אלה מה מספר שכבות הגיל‬
‫שבבית הספר‪ ,‬מתוך הנחה שככל שבית הספר כולל בתוכו יותר שכבות‬
‫גיל‪ ,‬הוא יהיה גדול יותר‪ .‬בית ספר על‪-‬יסודי שש‪-‬שנתי יהיה גדול לרוב‬
‫ביחס לבית ספר על‪-‬יסודי שלוש‪-‬שנתי (חטיבת‪-‬ביניים נפרדת או‬
‫חטיבה עליונה נפרדת) או ארבע‪-‬שנתי (ט'‪-‬י"ב)‪ .‬מכל מקום‪ ,‬ההשגות‬
‫בפרק זה לגבי השפעות הגודל חלות על גודלו המוחלט של בית הספר‪,‬‬
‫ללא קשר למספר שכבות הגיל של תלמידיו‪.‬‬
‫במדינות השונות מקובלים מספרים שונים של תלמידים בבית הספר‬
‫היסודי‪ ,355‬לפי אזורי הרישום והנפות‪ .‬בין המדינות המתועשות (‪ G7‬עד‬
‫‪ ,)1993‬ביפן ובארצות הברית מספר התלמידים הממוצע הגבוה ביותר‬
‫(קרוב ל‪ 400 -‬תלמידים לבית ספר)‪ ,‬בקנדה – ‪ ,351‬בבריטניה ‪,278‬‬
‫לעומת צרפת‪ ,‬שלה רק ‪ 166‬תלמידים לבית ספר בממוצע‪ .‬בין המדינות‬
‫האחרות‪ ,‬בולטת במספר התלמידים הרב טייוואן (‪ 873‬תלמידים לבית‬
‫ספר)‪ ,‬בקוריאה הדרומית ‪ ,502‬בניו‪-‬זילנד – ‪ ,209‬ואילו פינלנד‪ ,‬שלה‬
‫מספר התלמידים הנמוך ביותר ‪.156 -‬‬

‫כיצד מערכות חינוך בעולם מתייחסות לגודל בתי הספר‬

‫ומדוע?‬
‫קיימת מגמה להקטנת בתי הספר במקומות רבים בעולם‪ .356‬ארצות‬
‫הברית מובילה כיוון זה‪ ,357‬בזכות תרומות בסך כולל של ‪ 350‬מיליון‬
‫דולר של משפחת גייטס‪ ,‬המסייעות לפצל בתי ספר על‪-‬יסודיים גדולים‬

‫‪ . 354‬לפי וויליאמס‪ ,‬עמוד ‪.8-7‬‬

‫‪ . 355‬לפי המרכז הלאומי של הסטטיסטיקה החינוכית של משרד החינוך האמריקני (‪.)IES‬‬
‫‪ . 356‬בארצות שונות‪ ,‬בעיקר באסיה ובאפריקה ישנה מגמה הפוכה‪.‬‬
‫‪ . 357‬ראה כתבה עדכנית שהופיעה ב‪.)21.2.2006( The Washington Post -‬‬

‫‪159‬‬
‫למספר בתי ספר קטנים‪ .358‬בישראל‪ ,‬במגזרים הערבי והיהודי‪,‬‬
‫מתקיימת מגמה זו בזכות שלושה גורמים‪:359‬‬
‫(א) המעבר לחטיבות הביניים מקטין את בתי הספר היסודיים‪,‬‬
‫לעומת הגדלת התיכונים‪.‬‬
‫בחטיבות הביניים העצמאיות מספר התלמידים קטן יחסית‪.‬‬
‫אידיאולוגיים‬ ‫לגורמים‬ ‫עוזר‬ ‫הפוליטי‪-‬חברתי‬ ‫(ב) המבנה‬
‫וחברתיים להקים מערכות חינוך נפרדות (כגון מערכת החינוך‬
‫החרדית‪ ,‬מערכת החינוך של ש"ס‪ ,‬זרם החינוך הדמוקרטי‬
‫וכד')‪.‬‬
‫(ג) טיפול באוכלוסיות בעלות אפיונים חריגים (חינוך מיוחד‬
‫לסוגיו)‪.‬‬
‫משרד החינוך מפעיל לחצים על הנהלות בתי הספר בישראל לאחד‬
‫מוסדות קטנים משיקולי התייעלות תפעולית‪ .360‬האם ישנו "מחיר"‬
‫חינוכי‪-‬חברתי לצעד כזה?‬
‫בעוד שבישראל אין דיון ציבורי של ממש בסוגיה זו‪ ,‬הרי במספר‬
‫מדינות הנושא מצוי על סדר היום‪.‬‬
‫מחקר מקיף לגבי האקלים החברתי של תלמידים ומורים בבתי ספר‬
‫תיכוניים גדולים לעומת קטנים נערך באוניברסיטת' וויסקונסין‪.361‬‬
‫במדגם השתתפו ‪ 1,138‬מורים ותלמידים‪ ,‬אשר דירגו את גודל בית‬
‫הספר במקום השלישי בין מרכיבי האקלים הבית‪-‬ספרי החשובים‬
‫עבורם‪.‬‬
‫לשאלה כיצד אתה מרגיש כלפי בית הספר? ‪ 39%‬מתלמידי בתי הספר‬
‫הגדולים חשו שהם לא כל‪-‬כך אוהבים או כלל לא אוהבים את בית‬
‫ספרם‪ ,‬לעומת ‪ 26%‬שחשבו כך מבתי הספר הקטנים‪ 45% .‬מתלמידי‬
‫בתי הספר הגדולים ו‪ 60% -‬מתלמידי בתי הספר הקטנים הסכימו עם‬

‫‪ . 358‬רק בעיר ניו יורק ניתנה תרומה בסך של ‪ 51‬מיליון דולר על‪-‬ידי ביל ומלינדה גייטס‪.‬‬
‫ראה ‪.)18.9.2003( USA Today‬‬
‫‪ . 359‬מתוך אתר משרד החינוך‪ ,‬הממונה על החינוך במגזר הערבי‪.‬‬
‫‪ . 360‬למשל‪ ,‬ראה דיווח על כוונה של משרד החינוך לסגור מספר בתי ספר יסודיים בפרדס‪-‬‬
‫חנה‪ ,‬אזרחי (‪.)2004‬‬
‫‪.Worm, 2005 . 361‬‬

‫‪160‬‬
‫ההיגד אכפת לי מבית ספרי‪ .‬לגבי השאלה עד כמה המורים באמת‬
‫דואגים לך? הסכימו ‪ 38%‬מתלמידי בתי הספר הגדולים ו‪60% -‬‬
‫מתלמידי בתי הספר הקטנים‪ 28% .‬מתלמידי בתי הספר הגדולים חשו‬
‫שהם מצליחים בבית הספר לעומת ‪ 63%‬מבין תלמידי בתי הספר‬
‫הקטנים‪ .‬לגבי היעדרויות מבית הספר‪ 29% ,‬מתלמידי בתי הספר‬
‫הגדולים דיווחו על יום היעדרות אחד לפחות בחודש‪ ,‬לעומת ‪ 18%‬בין‬
‫תלמידי בתי הספר הקטנים‪ .‬אחת התלמידות שרואיינה לאחר שעברה‬
‫מבית ספר גדול לקטן‪ ,‬חשה כי היא מסוגלת לפתח בבית הספר החדש‬
‫יותר קשרים חברתיים עם תלמידים הנמצאים עמה באותה כיתה רוב‬
‫שעות הלימודים‪ ,‬מאשר בבית הספר הגדול‪ ,‬שבו התלמידים מחליפים‬
‫קבוצות לימוד כמעט בכל שעה‪.‬‬
‫מורים מבתי ספר קטנים שרואיינו במחקר הצביעו על היתרון בתחושת‬
‫הקהילה הקטנה שמקנה חדר המורים האינטימי בבית‪-‬ספרם‪.‬‬
‫לעומתם‪ ,‬מורים מבתי ספר גדולים ראו יתרון באפשרויות היכרות‬
‫רבות יותר בחדר מורים גדול‪ ,‬וכי לכל מורה כמעט יש עמיתים למקצוע‬
‫ההוראה ולכן אינו חש בודד בשדה‪.‬‬
‫תחושותיהם של הורי תלמידים במוסדות גדולים מובאות על‪-‬ידי‬
‫אנדרסון‪:362‬‬
‫הורים תמיד חששו מבתי ספר גדולים‪ .‬מרבית המפגשים מסדרונות הם‬
‫מפגשי זרים‪ .‬ילדים יפגעו בתלמידים שאינם מכירים יותר מאשר‬
‫בתלמידים שהם מכירים‪.‬‬

‫מבחינה מחקרית אין עדות ברורה לכך שבתי ספר גדולים שונים‬
‫מקטנים בהישגיהם הלימודיים של התלמידים‪ ,363‬אך באספקטים‬
‫אחרים מראים מחקרים כי ישנו שוני משמעותי‪:‬‬

‫‪.Anderson, 1991, p. 13 . 362‬‬

‫‪ . 363‬אם כי בהחלט לא נופלים מהם‪ .‬ראה למשל ‪.Fowler, 1995‬‬

‫‪161‬‬
 ‫יחסם של תלמידים לבית ספרם‪:‬‬
‫ישנם מחקרים התומכים בכך שתלמידי בתי ספר קטנים חשים יותר‬
‫קירבה ויחס אוהד לבית ספרם ביחס לתלמידים בבתי הספר הגדולים‪.‬‬
‫מחקר כזה התקיים באוסטרליה ובחן את יחס התלמידים למוסדם‬
‫בבתי ספר קטנים ומרוחקים בפריפריה לעומת תלמידים מבתי ספר‬
‫עירוניים גדולים‪ .364‬התוצאות הראו יחס פחות מנוכר אצל התלמידים‬
‫בבתי הספר הקטנים לבית ספרם‪ .‬מחקר אמריקני שהראה תוצאות‬
‫ברורות בכיוון זה הוא של פאולר וואלברג‪.365‬‬
‫התנהגות חברתית‪:‬‬
‫מספר רב של מחקרים בדק מימדים שונים של התנהגות חברתית של‬
‫תלמידים בבתי ספר קטנים לעומת גדולים ‪ -‬הפרעות בשעת השיעורים‪,‬‬
‫מעשי ונדליזם‪ ,‬התנהגות תוקפנית של תלמידים‪ ,‬גניבות‪ ,‬הצקות‪,‬‬
‫השתתפות בפעילות של כנופיות ועוד‪ .‬רובם של המחקרים הצביעו על‬
‫התנהגות חברתית שלילית פחותה בבתי ספר קטנים לעומת גדולים‪.‬‬
‫סטוקארד ומייברי כותבות בהקשר זה‪ :366‬בעיות חברתיות כה נפוצות‬
‫בבתי ספר גדולים‪,‬כך שהיתרון בגודל בית הספר נמחק כלא היה בשל‬
‫הקשיים בשמירת האווירה הלימודית והחברתית המסודרת‪ .‬הבדלים‬
‫מובהקים במיוחד קיימים כאשר מדובר בבתי ספר שבהם ישנם‬
‫תלמידים ממוצא אתני שונה מקבוצת הרוב‪ ,‬וכאלה שבהם רוב‬
‫התלמידים הם משכבות חברתיות נמוכות )‪.(Low SES‬‬
‫‪367‬‬
‫יוצא דופן בתחום זה הוא מחקרם של וולקה ושותפיו ‪ ,‬שהשוו‬
‫תופעות של אלימות בבתי ספר קטנים וגדולים באנגליה לעומת גרמניה‪.‬‬
‫הם מצאו כי בבתי ספר קטנים באנגליה רבו מקרי הבריונות ביחס‬
‫לבתי ספר גדולים‪ ,‬ויותר בכפרים וערי שדה מאשר בערים גדולות‪.‬‬
‫בגרמניה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬לא נמצא הבדל משמעותי באלימות בין בתי ספר‬
‫קטנים לגדולים‪.‬‬

‫‪ . 364‬ראה ‪.Veenman, 1995‬‬

‫‪.Fowler and Walberg, 1991 . 365‬‬
‫‪.Stockard and Mayberry, 1992 . 366‬‬
‫‪.Wohlke et al., 2001 . 367‬‬

‫‪162‬‬
 ‫פעילויות חוץ בית‪-‬ספריות‪:‬‬
‫מחקרים רבים מצביעים על כך שבתי ספר קטנים מאפשרים‬
‫לתלמידיהם יותר פעילויות חוץ בית‪-‬ספריות (כמו ביקור בתיאטרון‪,‬‬
‫בתי משפט‪ ,‬סיורים וטיולים וכד') מבית ספר גדולים‪.368‬‬
‫הופעה לשיעורים‪:‬‬
‫לא רק ששיעורי ההופעה ללימודים גבוהים יותר בבתי הספר הקטנים‬
‫לעומת הגדולים‪ ,369‬גם תלמידים שעברו מבית ספר גדול לקטן שיפרו‬
‫את שיעורי הופעתם לבית הספר‪ .370‬גם כאן‪ ,‬ההבדל היה מובהק‬
‫במיוחד בבתי ספר שבהם למדו תלמידי מיעוטים אתניים ותלמידים‬
‫משכבה כלכלית‪-‬חברתית נמוכה‪.‬‬
‫נשירה מבית הספר‪:‬‬
‫קיימת נשירה רבה יותר מבתי ספר גדולים מאשר מקטנים‪ .‬ההסבר‬
‫לכך יכול להיות עצם רצונם של המוסדות הקטנים להחזיק בתלמידים‪,‬‬
‫ופעילות נרחבת שלהם למטרה זו‪ .371‬נבדקה גם מידת עזיבת מורים‬
‫מבתי ספר יסודיים לפי גודלם‪ .‬ווייט‪ 372‬מצאה כי אין הבדל בשיעור‬
‫עזיבת מורים מבתי ספר גדולים לבין אלה המלמדים בבתי ספר קטנים‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬במחקרה נמצא כי תלמידים נטו פחות לעזוב או להיות‬
‫מורחקים מבתי ספר קטנים‪.‬‬
‫שייכות לעומת ניכור‪:‬‬
‫מרבית המחקרים שבדקו את תחושת השייכות של תלמידים לבית‬
‫ספרם‪ ,‬הצביעו על כך שבבתי ספר קטנים קיימת תחושה כזו בקרב‬
‫אחוז גדול יותר של תלמידים‪ ,‬ובמקביל – תחושה פחותה של ניכור‪.373‬‬
‫יחסים בין‪-‬אישיים‪:‬‬
‫מספר מחקרים שהוקדשו לנושא מצאו כי תלמידים בבית ספר קטן‬
‫חווים קשרים טובים יותר בינם לבין עצמם מאשר אלה הלומדים בבתי‬

‫‪ . 368‬ראה למשל ‪.Howley, 1994‬‬

‫‪.Fowler, 1995 . 369‬‬
‫‪.Bates, 1993 . 370‬‬
‫‪ . 371‬ראה ‪.Toenjes, 1989, p. 15‬‬
‫‪.White, 2005 . 372‬‬
‫‪ . 373‬ראה מחקרו של )‪ Burke (1987‬בהקשר לכך‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫ספר גדולים‪ ,‬וקשרים טובים ותומכים יותר בין תלמידים ומורים‬
‫בהתאמה‪ .374‬לא נמצא ולו מחקר אחד שלפיו קיימים יחסים בין‪-‬‬
‫אישיים טובים יותר בבתי ספר גדולים לעומת קטנים‪.‬‬
‫דרכי ניהול‪:‬‬
‫מבחינה מנהלית נמצאו בתי ספר גדולים מרכוזיים יותר בדרכי הניהול‬
‫ובקבלת ההחלטות לעומת בתי הספר הקטנים‪ ,‬והצוות פחות משתף‬
‫פעולה עם ההנהלה‪.375‬‬
‫ברלין וצינקוס‪ 376‬ממליצים‪-‬מסכמים את מחקרם כך‪:‬‬
‫קטן הוא טוב עבור מחוזות‪ ,‬בתי‪-‬ספר וכיתות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תלמידים ממעמד כלכלי‪-‬חברתי נמוך נתרמים יותר במסגרות‬ ‫‪‬‬
‫קטנות ביחס לתלמידים ממעמד כלכלי‪-‬חברתי גבוה‪.‬‬
‫‪ ‬הצרכים הלימודיים של התלמידים ולא הצרכים המנהליים של‬
‫בית הספר צריכים לקבוע כיצד תאורגן הלמידה בבתי הספר‪.‬‬
‫מכל מה שנכתב עד כה עולה כי המסגרות הקטנות תורמות לתלמיד‬
‫ולצוות בית הספר ולאקלים בית הספר יותר מאשר מסגרות גדולות‪,‬‬
‫אשר להן יתרונות אחרים‪ .‬כדאי לזכור זאת‪ ,‬ופחות להסתנוור מגודל‬
‫המבנים ושפע שעות ההוראה שבהם משופעים בתי הספר הגדולים‪.‬‬

‫המלצות לגבי גודל בית הספר‬

‫יש לחתור לכך שבתי הספר יחד עם הפיקוח לא יעודדו גידול במצבת‬
‫התלמידים מעבר למספר שיוגדר מראש‪ .‬אמנם קיים פיתוי גדול‬
‫להרחיב את מצבת התלמידים לצורכי מימון מבנים ופיתוח וכן העסקת‬
‫יותר מורים‪ ,‬אולם מרבית המחקרים מצביעים כאמור על יתרון חינוכי‬
‫למוסד קטן‪.‬‬

‫‪ . 374‬למשל‪ ,‬מחקרו של ‪.Gottfredson, 1985‬‬

‫‪ . 375‬לפי ‪ ,Mok and Flynn, 1997‬שמחקרן נערך באוסטרליה‪.‬‬
‫‪.Berlin and Cienkus, 1989 . 376‬‬

‫‪164‬‬
 ‫פרק שנים עשר ‪ -‬חזות בית הספר‬
‫והאקלים החינוכי שבו‬

‫במהלך ביקוריי במוסדות חינוך במגזר הממלכתי‪-‬דתי‪ 377‬פגשתי שני‬

‫מוסדות שונים בחזותם‪ :‬האחד נראה כמבצר בטון צפוף‪-‬מסדרונות‬
‫ורועש‪ ,‬ואילו השני נראה כאחוזה כפרית‪ ,‬שבה פזורים בתים חד‬
‫קומתיים בינות לעצים ולכרי דשא‪ .‬מנקודת מבטו של אורח‪-‬לרגע נראה‬
‫היה לי כי האווירה בשני המוסדות שונה‪ .‬במוסד הראשון ראיתי לרוב‬
‫מורים ותלמידים נמרצים וקודרים‪ ,‬ואילו בשני – מורים ותלמידים‬
‫נינוחים ומחייכים‪ .‬אך אולי היה זה רק דמיוני הפרוע ולא המציאות‬
‫היום‪-‬יומית באותם מוסדות‪.‬‬

‫השפעת חזותו של בית הספר על האווירה שבו‬

‫האם חזותו של מוסד אכן משפיעה על תפקודם ותפוקותיהם של‬
‫אנשים‪ ,‬ולא רק על תחושותיהם?‬
‫מחקרים רבים‪ 378‬ניסו למצוא קשר בין צפיפות הפרוזדורים‪ ,‬הכיתות‬
‫וחצר בית הספר ובין התגברות האלימות בו‪.‬‬
‫נוסבאום‪ 379‬מצאה כי גורמים פיזיים מסוימים מגבירים את האלימות‬
‫בבתי הספר‪:‬‬
‫קיומם של מקומות נסתרים ללא אפשרות צפייה‬ ‫‪‬‬
‫ופיקוח‪.‬‬
‫ריכוז במרחבים צפופים מספר רב של ילדים הזקוקים‬ ‫‪‬‬
‫למרחבים גדולים‪ ,‬שבהם יוכלו לשחק ולתעל את‬
‫מרצם‪ .‬הדבר פוגע במיוחד בתלמידים בגיל חטיבת‬

‫‪ . 377‬במסגרת עבודת ד"ר‪ .‬ראה בר‪-‬לב‪.2005 ,‬‬

‫‪ . 378‬ביניהם ספרם של פרומקין ושות' )‪ ,(Frumkin et al, 2006‬מחקר של ועדת הקונגרס‬
‫האמריקני )‪ (Congress, 2000‬ועוד‪.‬‬
‫‪ . 379‬נוסבאום‪.2003 ,‬‬

‫‪165‬‬
 ‫הביניים‪ ,‬שלהם נטייה לאלימות יותר מאשר בשאר‬
‫הגילאים‪.‬‬
‫קואו וסאליבן‪ 380‬בדקו עד כמה צפיפות המבנה בבתי ספר עירוניים‬
‫והימצאותם של עצים בתחומיהם משפיעים על רמת האלימות‬
‫המדווחת בהם‪ .‬נמצא כי בבתי הספר הצפופים וחסרי פינות הירק‬
‫הייתה לתלמידים יותר ממה שקפלן‪ 381‬הגדיר "עייפות מנטאלית"‬
‫‪382‬‬
‫)‪ ,(Mental fatigue‬שגרמה לרמות גבוהות יותר אלימות‪ .‬מחקר אחר‬
‫הוקדש להימצאותם של עצים ופינות הירק בבית הספר והשפעתן על‬
‫התלמידים‪ .‬נמצא כי צפיפותם של העצים‪ ,‬מיקומם בבית הספר ומידת‬
‫אחזקתן של פינות הירק משפיעים על תחושת הביטחון של התלמידים‬
‫ותורמים בכך לתחושה טובה יותר בעת שהותם בו‪ .‬עדות אישית לכך‬
‫מצויה אצל נוי‪ ,‬המתארת את תחושותיה של תלמידה‪-‬לשעבר משנות‬
‫החמישים לגבי הצמחייה בבית‪-‬ספרה‪ :383‬בית הספר היה קטן ושכן‬
‫בחורשת עצים יפה‪ .‬זה נתן תחושה טובה‪ .‬זה נראה כמו בית חם‪.‬‬

‫אך לא רק ביטחונם הפיזי של התלמידים מושפע מחזות בית הספר‪.‬‬

‫אורטנר‪ 384‬מצביעה על קיומו של קשר בין חזות נעימה של בית ספר‬
‫וחצרו לבין עלייה ב הישגים הלימודיים של תלמידיו‪ .‬בהתאם לגישה זו‬
‫הוקמה ועדה במשרד החינוך‪ 385‬שנועדה לבדוק כיצד ניתן ליישם תכנון‬
‫מיטבי למוסדות החינוך‪ ,‬שיסייע לשיפור חזותם‪ .‬תוצאות לכך ניתן כבר‬
‫לראות בבתי ספר שונים‪ ,‬שבהם יושם העיקרון שיש לתכנן את המבנים‬
‫בהתאם לצרכים של משתמשיהם העתידיים‪ .‬לפיכך‪ ,‬למשל‪ ,‬תוכנן בית‬
‫הספר היסודי הדמוקרטי בכפר‪-‬סבא במבנה חד‪-‬קומתי בעל גג רעפים‬
‫משופע‪ ,‬המשתלב היטב בסביבה המעין‪-‬כפרית שלידו‪ ,‬ומסייע ביצירת‬

‫‪.Kuo and Sullivan, 2001. 380‬‬

‫‪.Kaplan, 1995 . 381‬‬
‫‪.Kuo, Bacaicoa and Sullivan, 1998 . 382‬‬
‫‪ . 383‬נוי‪ ,1996 ,‬עמוד ‪.54‬‬
‫‪ . 384‬אורטנר‪.2003 ,‬‬
‫‪ .385‬מסקנות "הועדה לתכנון ולעיצוב חצר בית‪-‬הספר" התפרסמו בחוזר מנכ"ל סא‪(6 /‬א)‬
‫מפברואר ‪.2001‬‬

‫‪166‬‬
‫אווירה נינוחה‪ .‬גם בבית הספר היסודי על‪-‬שם סורקיס באותה עיר‬
‫נעשה תכנון המתחשב בתלמידים‪ :‬בית הספר תוכנן בשלושה גושים‬
‫המתלכדים למרכז‪ ,‬כאשר בכל אחד מהם חלל מרכזי עם יציאה לחצר‬
‫משחקים פרטית‪ ,‬המאפשרת עבודה מחוץ לכיתות ועבודה יעילה‬
‫בקבוצות קטנות‪ .‬ספריית העיון ממוקמת במרכז משולש המבנים‪ ,‬והיא‬
‫משמשת את התלמידים במשך כל שעות הלימודים‪ .‬לא רק בחינוך‬
‫היהודי נעשים מאמצי התאמה של המבנים לאופי המשתמשים‪:‬‬
‫האדריכלית יונה יחיעם תכננה שני בתי ספר בעיר הבדואית רהט מתוך‬
‫הקשבה למאווייהם של תשובי המקום‪ .‬בית הספר היסודי בשכונה ‪11‬‬
‫תוכנן על‪-‬פי עקרונות הבנייה הירוקה‪ ,‬המנצלת ככל האפשר תנאי‬
‫תאורה ואוורור טבעיים‪ .‬בית הספר היסודי אלאסלאם עוצב בסגנון‬

‫הלו חצרן‪,‬‬
‫מרוב עצי‬
‫נוי לא‬
‫מוצאים את‬
‫הכיתות‪...‬‬

‫ערבי מסורתי‪ ,‬שבו פונים החלונות לחצר‪ ,‬ואילו דלתות הכיתות פונות‬
‫אל חצר מרכזית מגוננת מרוחות ומצריבת השמש‪.‬‬
‫לא רק בישראל הגיעו חוקרים למסקנה שמבני בית הספר משפיעים על‬
‫הנעשה בו‪ .‬במחקר שנערך בקרב ‪ 82‬חטיבות ביניים בווירג'יניה‪ ,‬על‬
‫הגורמים המשפיעים על אקלים בית הספר‪ ,‬נמצא כי למתקנים‬
‫איכותיים בחצר בית הספר הייתה השפעה חיובית על כל מרכיבי‬
‫אקלים בית הספר שנבדקו‪ :‬טיב הניהול‪ ,‬מקצועיות המורים‪ ,‬ההשקעה‬
‫הלימודית והקשר עם הקהילה‪ .‬יש להעריך כי בתי ספר שבהם רמת‬

‫‪167‬‬
‫אחזקת המבנים באיכות ירודה לוקים גם בחסכים נוספים‪ ,‬וייתכן כי‬
‫אלה אינם מועדפים על תלמידים ומורים‪ ,‬ובכך יורדת רמת הניהול‪,‬‬
‫ההוראה והלמידה‪ .386‬תלמידים ומורים ששותפו במחקר ציינו כי‬
‫איכות המבנים והנוי בבית הספר משפיעים על תחושתם בבית הספר‪.‬‬
‫ליטלג'ון וגרנט‪ 387‬מציעים כי כבר בכיתות הנמוכות של בית הספר‬
‫היסודי יטפחו המורים התייחסות חיובית לטבע ולאסתטיקה‪,‬‬
‫והתוצאות הלימודיות תהיינה בהתאם‪.‬‬

‫מרכיבים חזותיים היוצרים אווירה בית ספרית נעימה‬

‫מהם המרכיבים החזותיים‪ ,‬פרט למרחבי החצר‪ ,‬הפרוזדורים וכמות‬
‫הצמחייה‪ ,‬היוצרים וסביבה נעימה בבית הספר ומסייעים לשפר את‬
‫האקלים החינוכי?‬
‫צבעי המוסד‪ :‬זבה‪ 388‬קובעת כי מי שקובע את צבעי המבנה‬ ‫‪‬‬
‫החינוכי משפיע בעת ובעונה אחת על דימוי המוסד החינוכי‪ ,‬על‬
‫ההרגשה במסגרתו‪ ,‬על ההתנהגות של אוכלוסייתו – מורים‬
‫ותלמידים‪ ,‬וכן על טעמם האסתטי של הילדים המבלים בו את‬
‫פרק הזמן המשמעותי ביותר שייחרת בזיכרונם כתקופת‬
‫ילדות‪ .‬דוגמה לכך מביאה בלהה נוי‪ 389‬מפיה של תלמידה‪-‬‬
‫לשעבר לגבי בית ספרה (בשנות החמישים‪ :‬המבנה היה תמיד‬
‫אפור כל כך‪ .‬הקירות היו אפורים‪ ,‬וכמעט לא היו קישוטים‬
‫בכיתה‪ .‬לא אסתטי! לא אסתטי! לא מבפנים ולא מבחוץ‪.‬‬
‫סינופסקי וקרינק‪ 390‬מצאו כי הצבע משפיע על סף הקשב של‬
‫התלמידים‪ ,‬ע ל מיקוד תשומת הלב שלהם‪ ,‬על תחושת הזמן‬
‫‪391‬‬
‫שלהם ושל מוריהם ועל איכות הלמידה וההוראה‪ .‬אורטנר‬
‫טוענת כי צבעוניות מדרבנת לפעולה לימודית‪ ,‬לעומת היעדר‬

‫‪ . 386‬אם כי יתכן שניהול לקוי גרם מלכתחילה למצבם הלקוי של המבנים בבתי ספר‪.‬‬
‫‪.Littlejohn and Grant, 2005, p. 9 . 387‬‬
‫‪ . 388‬זבה‪.2005 ,‬‬
‫‪ . 389‬נוי‪ ,1996 ,‬עמוד ‪.55‬‬
‫‪.Sinofski and Krinck, 1981 . 390‬‬
‫‪" . 391‬יוצאים מהמסדרון"‪ ,‬בתוך "שיעור חופשי"‪ ,‬ינואר ‪.2005‬‬

‫‪168‬‬
‫צבע – הגורם לעייפות ושעמום‪ .‬לדבריה צבעים חמים‪ ,‬כגון‬
‫אדום וצהוב‪ ,‬הם צבעים מעוררים‪ ,‬ואילו ירוק וכחול הם‬
‫צבעים מרגיעים‪ ,‬ולעתים מרדימים‪ .‬בכמה מקרים נמצא‪,‬‬
‫שצבעים יכולים להשפיע על הביצוע‪ ,‬על מצב הרוח ועל‬
‫התפיסה של החומר הנלמד‪ .‬בהתאם לממצאים‪ ,‬ממליצים‬
‫החוקרים להשתמש בצבעים "קרים" בחדרי הלימוד כדי לשפר‬
‫את הריכוז‪ ,‬אך כשמדובר במשימות פשוטות יותר‪ ,‬מומלץ‬
‫דווקא ללכת על צבעים עזים ומעוררים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬השימוש‬
‫בצבעים מרגיעים יותר‪ ,‬כמו ורוד‪ ,‬מומלץ מאד להפחתת‬
‫תוקפנות‪.‬‬
‫טיב המבנים‪ :‬היגינס‪ 392‬וחבריו שסיכמו את ממצאיהם של‬ ‫‪‬‬
‫מחקרים בתקופה של ‪ 25‬שנים בנושא‪ ,‬מצאו כי מורים‬
‫ותלמידים הפועלים במבנים בלתי מתוחזקים וישנים אינם‬
‫ממצים את יכולותיהם הלימודיות והמקצועיות ביחס לאלו‬
‫הפועלים במבנים מתוחזקים כהלכה‪ .‬מאידך‪ ,‬באותם מוסדות‬
‫שבהם שופרו המבנים‪ ,‬לא נמצא כי עלו משמעותית ההישגים‬
‫הלימודיים וטיב ההוראה‪.‬‬
‫איכות האוויר‪ :‬האוויר שנושמים באי בית הספר משפיע על‬ ‫‪‬‬
‫‪393‬‬
‫תפקודם הלימודי והמקצועי‪ ,‬קובע ארטמן במחקרו‪ .‬ככל‬
‫שהאוויר נק י יותר ומתחלף‪ ,‬כך תחושתם של האנשים‬
‫הנושמים אותו טובה יותר‪ .‬מתקנים המאפשרים נשימת אוויר‬
‫נקי וצלול מיטיבים עם השוהים בבית הספר‪.‬‬
‫תאורה בכיתות‪ :‬לפי מחקרם של השונג‪ 394‬וחבריה‪ ,‬אור טבעי‬ ‫‪‬‬
‫בכיתות משפיע על עלייה בהישגי התלמידים יותר מאשר אור‬
‫מלאכותי‪ .‬לפיכך‪ ,‬כיתות המצויות במקלטים ובחדרים לא‬
‫מוארים כהלכה מדכאות למידה מיטבית‪.‬‬

‫‪.Higgins et al., 2005 . 392‬‬

‫‪.Earthman, 2004 . 393‬‬
‫‪.Heschong et al., 2001 . 394‬‬

‫‪169‬‬
‫טמפרטורת בכיתות‪ :‬כאשר הטמפרטורה בכיתות איננה‬ ‫‪‬‬
‫קבועה‪ ,‬בשל היעדר אמצעי וויסות חום‪ ,‬נפגעות היכולות‬
‫הלימודיות והמקצועיות של המורים‪.395‬‬
‫אקוסטיקה בכיתות‪ :‬אחד המרכיבים המרכזיים ביכולת‬ ‫‪‬‬
‫הריכוז של תלמידים ומורים הוא האקוסטיקה‪ .‬פרוזדורים‬
‫המביאים ליצירת רעשים רמים בכיתות אינם מאפשרים‬
‫למידה מיטבית‪ ,396‬והאקוסטיקה בכיתות עצמן קשורה לכך‬
‫באופן ישיר‪ .‬לרוב הכיתות גדולות למדי ודברי המורה נבלעים‬
‫ברעש הבא ממקורות חיצוניים‪ .‬שימת לב לפרט זה בתכנונן של‬
‫הכיתות והפרוזדורים עשויה להגביר את רמת הריכוז של‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫דרכים לשיפור חזות בית הספר‬

‫נשאלת השאלה‪ :‬מה ניתן לעשות כדי לשפר את חזות בית הספר‪ ,‬ועמה‬
‫את האקלים הבית‪-‬ספרי?‬
‫ישנן פעולות שרק מתכנני המוסד יכולים לבצע‪ ,‬ועל הצוות כולו‬
‫להסתגל למוגמר‪ .‬למשל‪ ,‬מיקום בית הספר אינו בשליטתם‪ .‬הוא עשוי‬
‫להיות בשכונה צפופה‪ ,‬שבה המקום המוקצה לו מוגבל‪ ,‬וקובע במידה‬
‫רבה את אפשרויותיו‪ .‬גם את מתאר הבניינים לא ניתן לאנשי הצוות‬
‫לתכנן (למעט במקרים בודדים‪ ,‬שחלקם הובא קודם)‪ .‬אולם גם כאשר‬
‫תנאי הפתיחה אינם מלבבים‪ ,‬תשומת ליבם של אנשי הצוות (מורים‬
‫ואנשי תחזוקה) והסתייעות בתלמידים עשויים לשוות לבית הספר‬
‫מראה מרנין‪ .‬כך בטיפוח הנוי‪ ,‬בצביעת קירות (גם בציורי‪-‬קיר של‬
‫תלמידים‪ ,‬במיוחד בבתי ספר שבהם מגמת אמנות) ובשמירה על ניקיונו‬
‫של בית הספר‪.‬‬

‫‪.Earthman, 2004 . 395‬‬

‫‪ . 396‬לפי ‪.Lyons, 2001‬‬

‫‪170‬‬
‫תוצאתה של פעילות מחאתית‪ 397‬או עבריינית‪ 398‬של תלמידים או‬
‫אחרים עלולה להוות בעיה שיש לתת לה פתרון ‪ -‬לכלוך הקירות‬
‫בכתובות גרפיטי‪ ,‬בעיקר בתרסיסים מסוגים שונים‪ .‬על אנשי המוסד‪,‬‬
‫במקרים כאלה‪ ,‬לנקות את הקירות מיידית‪ .‬לפיכך חשוב שמרקם‬
‫הקירות וצבעיהם יתאימו לצביעה חוזרת לעתים מזומנות‪ ,‬ללא סכנה‬
‫של ה שארת עקבות בולטים ללכלוך‪ .‬על מתכנני המוסדות לתת על כך‬
‫את דעתם‪.‬‬
‫התשובה‪ ,‬אם כן‪ ,‬לשאלה שהועלתה בתחילת המאמר היא חיובית‪ :‬לא‬
‫היה זה דמיוני הפרוע אלא כנראה מציאות‪ :‬חזותו של בית הספר אכן‬
‫קובעת את תחושתם של באיו ואת יחסם אליו‪.‬‬

‫‪ . 397‬כדי להבהיר שציורי גרפיטי על קירות בית ספר אינן תופעה מקומית‪ ,‬מאמרה של‬
‫‪ Bandaranaike, 2001‬שופך אור על התופעה באוסטרליה‪ .‬המחברת מגיעה למסקנה‬
‫שציור כתובות גרפיטי בבתי ספר שבהם לומדים בני אוכלוסיות מקוטבות של מהגרים‪,‬‬
‫לא נתפס כמעשה תוקפנות‪ ,‬אלא יותר כביטוי אסרטיבי למאווייהם של צעירים שאין‬
‫להם דרכי ביטוי לגיטימיות יותר‪.‬‬
‫‪ . 398‬והרי קיימים בארץ חוקים האוסרים ציור על קירות‪ :‬חוק שמירת הניקיון תשמ"ד –‬
‫‪ ,1984‬סעיף ‪( 5‬א)‪ ,‬וכן סעיף ‪ 196‬בחוק העונשין‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫שער חמישי – מדידת אקלים בית הספר‬

‫‪Norman Rockwell Archives‬‬

‫‪172‬‬
 ‫פרק שלושה עשר ‪ -‬דרכים ושיטות‬
‫למדידת אקלים חינוכי‬
‫מתי נחל יט כי עלינו לבדוק אקלים חינוכי? האם כאשר נגלה פער גדול‬
‫בין האווירה שחלמנו עליה לבין זו שבמציאות‪ ,‬או נעשה זאת מתוך‬
‫מחשבה שתמיד יש מה לשפר‪ ,‬ועלינו רק לדעת במה להתחיל?‬
‫יהיה המניע אשר יהיה‪ ,‬על הבודק לבצע מדידה מתאימה‪.‬‬
‫בשדה המחקר מצויים מאות שאלונים שונים‪ ,‬הבודקים כל מרכיב‬
‫אפשרי באקלים בית הספר‪ .‬גם בישראל פותחו במהלך השנים‬
‫האחרונות שאלוני אקלים רבים‪ .‬אחד הידועים שבהם הוא שאלון‬
‫המיצ"ב‪ ,‬שעל אף שנועד בעיקר למדוד הישגים לימודיים במדעים‪,‬‬
‫אנגלית‪ ,‬מתמטיקה ושפת אם (עברית או ערבית)‪ ,‬הוא כולל גם חלק‬
‫שבו התלמיד מחווה את דעתו על תופעות שונות בבית הספר הקשורות‬
‫לאקלים החינוכי‪ .399‬בשנים האחרונות נוסף פרויקט חדש בגיבויו של‬
‫משרד החינוך – אס"א (אלימות‪ ,‬סמים‪ ,‬אלכוהול)‪ .‬פרויקט זה מדגיש‬
‫את גורמי הסיכון בהתנהלותם של תלמידים וחשיפתם לסכנות של‬
‫התמכרות לסוגיה‪ .400‬הפרויקט נעזר בשאלון‪ ,‬שמטבע הדברים בודק‬
‫את המרכיבים שצוינו‪ .‬שאלון נוסף‪ ,‬שחובר במכון סאלד‪ ,401‬נועד לבדוק‬
‫את רמת האוטונומיה של המורה והמנהל בעבודתם בבית הספר‪.‬‬
‫קיימים שאלונים נוספים בעברית שניתן למצאם בספרות המחקרית‪.‬‬
‫חלקם דומים לשאלונים באנגלית‪ ,‬אך מותאמים במינוחיהם לשפה‬
‫ולמשמעויותיה‪.‬‬
‫אציג מביניהם מספר שאלונים‪ ,‬ובנספחים אביא פירוט של חלקם‪.‬‬
‫השאלונים המובאים להלן נבחרו על‪-‬פי שני קריטריונים עיקריים‪:‬‬
‫מידת המקובלות שלהם בקרב אנשי המקצוע (בעיקר במחקר‪ ,‬אך גם‬
‫בשדה) ומידת העדכניות שלהם‪ ,‬הנובעת מניסויים המוצלח או הבלתי‪-‬‬

‫‪ . 399‬ראה שילד ושותפיו‪ ,‬תשמ"ד‪.‬‬

‫‪ . 400‬פירוט נוסף לגבי התכנית ניתן למצוא באתר מינהל הנוער‪ ,‬לפי הכתובת‪:‬‬
‫‪.http://noar.education.gov.il/main/upload/miscell/asapro.htm‬‬
‫‪ . 401‬פרידמן‪.1995 ,‬‬

‫‪173‬‬
‫מוצלח של שאלונים קודמים‪ .‬סידורם נעשה בהתאם לתחומים אותם‬
‫הם בודקים ולאוכלוסיית המשיבים עליהם‪.‬‬
‫השאלונים המובאים להלן הינם לצורך יידוע בלבד‪ .‬במידה שמוסד‬
‫מעוניין לבצע בדיקה בעזרת אחד או יותר מהם‪ ,‬עליו לפנות לגורם‬
‫מקצועי העוסק במדידה חינוכית לצורך בדיקת ההתאמה של סוג‬
‫השאלון לתחום שבו מעוניינים לבצע את הבדיקה‪ .‬בתכנון שכזה יש‬
‫לקחת בחשבון את מידת התאמתו של השאלון לבית הספר‪ ,‬בחירת‬
‫האוכלוסייה שאותה מעוניינים לבדוק‪ ,‬דרכי בחינת התוצאות שצפויות‬
‫להתקבל ודרך קבלת ההחלטות הנובעות מתהליך הבדיקה‪.‬‬

‫אני מצפה מכולכם‬

‫לכתוב בשאלון‬
‫כמה שבית הספר‬
‫שלנו דמוקרטי‪...‬‬
‫שאלוני אקלים בית ספרי‬
‫שאלון האקלים הארגוני של בית הספר התיכון‬
‫)‪(H-S Organizational Climate Index‬‬
‫השאלון מיועד למורים ועבר גלגולים רבים מאז פותח לראשונה על‪-‬ידי‬
‫האלפין וקרופט‪ 402‬בשנות השישים‪" :‬השאלון התיאורי של האקלים‬

‫‪.Halpin and Croft, 1963 . 402‬‬

‫‪174‬‬
‫הארגוני"‪ .‬השאלון המעודכן‪ 403‬כולל ‪ 30‬פריטים‪ ,‬המחולקים לשבעה‬
‫מדדים‪ :‬אקלים בית‪-‬ספרי פתוח ביחס למורים; מאמציהם של מורים‬
‫לעבוד מעבר למתחייב בהגדרת תפקידם; סביבה בית ספרית‬
‫המאפשרת למורה לנהוג באופן מיטבי כאשר נתקל בהתנהגות בלתי‬
‫נאותה של תלמידים; מתן אפשרות ועידוד לאחריות אישית מצד‬
‫המורה; משוב עצמי‪ ,‬כך שמורה יקבל עידוד מהסביבה הבית ספרית‬
‫לבדוק את התנהגותו כמקור לבעיות בבית הספר מבלי להינזק מכך;‬
‫הכרה בהצלחה‪ ,‬שהיא המידה שבית הספר מתגמל את מי ממוריו‬
‫שמצליח בעבודתו; מידת העמידה של המורים בהנחיות בית הספר‬
‫ואכיפתה‪.‬‬
‫התשובות לשאלון הן בסולם ליקרט בן חמש דרגות‪ ,‬והימנעות מדעה‬
‫(מסכים בהחלט‪ ,‬מסכים‪ ,‬לא כל כך מסכים‪ ,‬לא מסכים‪ ,‬כלל לא‬
‫מסכים‪ ,‬אין לי דעה או ההיגד בלתי רלוונטי)‪.‬‬
‫ראה השאלון בנספח ‪.1‬‬
‫שאלון אקלים בית הספר של טנסי ‪(Tennessee School Climate‬‬
‫)‪Inventory‬‬
‫שאלון המיועד למורים‪ ,‬חובר באוניברסיטת ממפיס בטנסי על‪-‬ידי‬
‫באטלר ואלברג‪ ,404‬והוא משאלוני האקלים הבית‪-‬ספרי המשמשים‬
‫למחקרים רבים ומצוטטים בספרות המקצועית ומקובל במדינות רבות‬
‫בארצות הברית ואף באירופה‪ .‬השאלון כולל ‪ 49‬היגדים‪ ,‬המחולקים‬
‫לשבעה תחומים‪ :‬סדר בבית הספר; מנהיגות בית הספר; אווירה‬
‫לימודית; מידת מעורבותם של הורים ואנשי הקהילה בבית הספר;‬
‫האופנים שבהם תכניות בית הספר מאורגנות ומיושמות; הציפיות‬
‫מהתלמידים ללמוד ולהיות אחראים; המידה שבה ההנהלה‪ ,‬המורים‬
‫והתלמידים משתפים פעולה בפתרון בעיות בבית הספר‪ .‬הסילום הוא‬

‫‪ . 403‬של צוות מחקר מאוניברסיטת ממפיס בטנסי בשנת ‪ .1989‬סקירה על התפתחותו –‬

‫ראה ‪.Hoy, Smith and Sweetland, 2003‬‬
‫‪.Butler and Alberg, 1989 . 404‬‬

‫‪175‬‬
‫לפי חמש דרגות‪ ,‬החל ב‪ = 1 -‬לא מסכים כלל ועד ‪ =5‬מסכים בהחלט‪.‬‬
‫השאלון אינו מופץ לציבור הרחב‪.‬‬
‫שאלון האקלים האזרחי בבית הספר ‪(School Citizenship Climate‬‬
‫)‪Inventory‬‬
‫השאלון פותח על‪-‬ידי ג'ודית טורני‪-‬פוטרה וצוותה באוניברסיטת‬
‫מרילנד בקולג' פארק‪ .‬בשנת ‪ 2001‬נערכה גרסה מוקדמת‪ ,‬שבמסגרתה‬
‫נערך מחקר ב‪ 28 -‬מדינות‪ .405‬אליה נוספו פריטים ממקורות שונים‪,‬‬
‫שתוקפו בסדרה של מחקרי שדה‪ .‬השאלון נפתח מראשיתו לציבור‪,‬‬
‫והוא נועד על‪-‬פי מפתחיו למנהלים‪ ,‬מורים‪ ,‬הורים ואנשים אחרים‬
‫מהקהילה‪ .‬הוא כולל ‪ 66‬היגדים‪ ,‬שעל הנבדק לסמן לגבי כל אחת מהן‬
‫שכיחות או מידת הסכמה‪ .‬חלקן מסולמות לפי חמש רמות של שכיחות‬
‫תופעות‪ :‬כמעט אף‪-‬פעם‪ ,‬לעיתים רחוקות‪ ,‬לעיתים‪ ,‬לעיתים קרובות‪,‬‬
‫אינני יודע‪ .‬אחרות מסולמות לפי מידת הסכמה‪ :‬מתנגד בהחלט‪,‬‬
‫מתנגד‪ ,‬מסכים‪ ,‬מסכים בהחלט‪ ,‬אינני יודע‪ .‬ארבע שאלות הינן‬
‫פתוחות‪ ,‬ועל הנשאל לכתוב את דעתו במילותיו‪-‬הוא‪ .‬השאלון עוסק‬
‫במידה שבה מוטמעים תכנים אזרחיים וקהילתיים בבית הספר‪ ,‬ועד‬
‫כמה קיים שיתוף פעולה בבית הספר בעניין אצל כל הגורמים‪ ,‬כולל‬
‫חברי הנהלה‪ ,‬מורים ותלמידים‪.‬‬

‫שאלוני אקלים כיתתי‬

‫שאלון הכיתה שלי )‪(My Class Inventory‬‬
‫שאלון המתבסס על שאלון הסביבה הלימודית של אנדרסון‪ ,‬ומיועד‬
‫לתלמידים בכיתות ג' עד ו'‪.406‬‬
‫על אף שחובר עבור תלמידי בית הספר היסודי‪ ,‬הוא מתאים גם לתמידי‬
‫חטיבת הביניים‪ ,‬ובמיוחד לאלה ביניהם אשר מתקשים בקריאת‬
‫השאלון המלא‪ .‬שאלון זה שונה משאלון הסביבה הלימודית בארבעה‬
‫תחומים‪( :‬א) כדי למנוע עייפות של העונים‪ ,‬צומצם היקפו של השאלון‬

‫‪.Torney-Putra, Lehmann, Oswald and Schulz, 2001 . 405‬‬

‫‪.Fraser and O'Brien, 1985 . 406‬‬

‫‪176‬‬
‫לחמישה מדדים מתוך ה‪ 15 -‬של השאלון המלא;(ב) הניסוח של‬
‫ההיגדים פשוט יותר‪ ,‬לנוחותם של התלמידים הצעירים; (ג) הסולם בן‬
‫ארבע הדרגות של המענה צומצם לכדי שתי דרגות (סולם דיכוטומי של‬
‫כן‪-‬לא); (ד) התלמידים עונים על השאלון עצמו‪ ,‬במקום שיענו על גיליון‬
‫נפרד‪ ,‬כמו במבחן המלא (שם הגיליון הנפרד נועד למנוע מחיקות על דף‬
‫השאלון)‪ .‬היגדים לדוגמה‪ :‬תלמידים תמיד רבים ביניהם (חיכוך);‬
‫תלמידים אוהבים ללמוד בכיתה (שביעות‪-‬רצון)‪.‬‬
‫רמת ההסכמה להיגדים היא בסולם של חמישה שלבים (מנכון מאד ועד‬
‫כלל לא נכון) ואפשרות של המענה ‪ -‬לא יודע‪.‬‬
‫ראה השאלון בנספח ‪.2‬‬
‫שאלון הסביבה הלימודית )‪(Learning Environment Inventory‬‬
‫תחילת פיתוחו של שאלון זה החל בפרויקט שערכה המחלקה לפיסיקה‬
‫באוניברסיטת הארוורד בשנות השישים‪ .407‬נבחרו ‪ 15‬מדדי אקלים‬
‫המנבאים במידה טובה את ההצלחה הלימודית‪ .‬הגרסה האחרונה של‬
‫שאלון זה‪ 408‬כוללת ‪ 105‬היגדים (כשבעה לכל מדד אקלים)‪ ,‬שעל‬
‫התלמיד לבטא מידת הסכמה או אי‪-‬הסכמה לתקפותם בכיתתו‪.‬‬
‫הסו לם הוא של ארבע דרגות הסכמה (מסכים בהחלט‪ ,‬מסכים‪ ,‬לא‬
‫מסכים‪ ,‬לא מסכים לחלוטין)‪ .‬דוגמה לשאלה ממדד הלכידות‪ :‬כל‬
‫התלמידים מכירים היטב זה את זה‪ .‬דוגמה לשאלה ממדד המהירות‪:‬‬
‫קצב הלימוד של הכיתה מואץ‪.‬‬
‫‪(Classroom Learning‬‬ ‫שאלון הסביבה הלימודית הכיתתית‬
‫)‪Environment Inventory‬‬
‫השאלון עוצב מתוך הדגם של שאלון הסביבה הלימודית על‪-‬ידי ג'יין‬
‫רושל מאוניברסיטת ואנדרבילט בטנסי‪ .409‬מטרתו של הפיתוח הייתה‬
‫להכליל בשאלון פריטים שנבעו מתוך הבנות חדשות לגבי מחקר‬
‫האקלים הכיתתי‪ .‬הוא כולל ‪ 48‬פריטים המחולקים בין שמונה מדדים‪.‬‬

‫‪.Anderson, 1973 . 407‬‬

‫‪.Fraser, Anderson and Walberg, 1982 . 408‬‬
‫‪.Rochelle, 1990 . 409‬‬

‫‪177‬‬
‫גם כאן הסולם הוא של ארבע דרגות הסכמה להיגדים‪ .‬פריטים‬
‫לדוגמה‪ :‬המורה נותן לי לעיתים רמזים או דרכים המסייעים לי ללמוד‬
‫ולהבין את החומר (יעילות ההוראה); נעים לי לשוחח עם המורה על‬
‫הדרכים שבהן אוכל להשתפר בלימודי (קשר בין תלמיד למורה); אני‬
‫מתוגמל על התנהגות טובה (חיזוקים בכיתה)‪.‬‬
‫סולם הסביבה הכיתתית )‪(Classroom Environment Scale‬‬
‫שאלון שפותח על‪-‬ידי רודולף מוס מאוניברסיטת סטאנפורד בתחילת‬
‫שנות השבעים (הגרסה המעודכנת משנת ‪ ,)4101987‬ונועד במקורו לבדוק‬
‫סביבות שונות (בתי‪-‬חולים‪ ,‬בתי כלא‪ ,‬מעונות סטודנטים וסביבות‬
‫עבודה)‪ .‬אז נכללו בו ‪ 208‬פריטים‪ ,‬ולאחר התאמתו לכיתות לימוד נקבע‬
‫היקפו הסופי על ‪ 90‬פריטים בשאלון‪ .‬גרסתו הסופית כוללת תשעה‬
‫מדדים‪ ,‬שבכל אחד מהם עשרה פריטים דיכוטומיים (נכון ‪ -‬לא‪-‬נכון)‪.‬‬
‫פריטים לדוגמה‪ :‬המורה מתייחס לתלמידים באופן אישי (תמיכת‬
‫המורה); ישנו מערך ברור של הנחיות שעל התלמידים למלא (בהירות‬
‫ההנחיות)‪.‬‬
‫שאלון הסביבה האישית בכיתה‬
‫)‪(Individualized Classroom Environment Questionnaire‬‬
‫שאלון זה שונה מהשאלונים האחרים בהתמקדותו בנעשה בכיתה‬
‫מנקודת מבטו של הפרט‪ ,‬כך שניתן לאתר כיתות ייחודיות ולא רק‬
‫בהתאמה לקונבנציונליות‪ .‬הגרסה המוקדמת של השאלון‪ ,‬שחוברה על‪-‬‬
‫ידי רנטול ופרייזר‪ 411‬הייתה ארוכה ביותר‪ ,‬ולאחר קבלת משובים‬
‫מאנשי מקצוע רבים קוצרה לכדי ‪ 50‬פריטים בחמישה מדדים‪.412‬‬
‫התלמיד נשאל על תכיפות הופעתן של תופעות לפי סולם בן חמש דרגות‬
‫(כמעט אף‪-‬פעם‪ ,‬לעיתים רחוקות‪ ,‬לעיתים‪ ,‬לעיתים קרובות‪ ,‬כמעט‬
‫תמיד)‪ .‬התופעות החיוביות והשליליות מוצגות במשולב כדי למנוע‬
‫סימון אוטומטי מצד התלמיד‪ .‬פריטים אופייניים‪ :‬המורה מתחשב‬

‫‪.Moos and Trickett, 1987 . 410‬‬

‫‪.Rentoul and Fraser, 1979 . 411‬‬
‫‪.Fraser, 1990 . 412‬‬

‫‪178‬‬
‫ברגשות התלמידים (מימד אישי); תלמידים שונים משתמשים בספרים‬
‫וחומרי למידה שונים (שונות בין תלמידים)‪.‬‬
‫שאלון ניתוח איכות האקלים הכיתתי‬
‫‪(Classroom Climate‬‬ ‫‪Quality‬‬ ‫‪Analytic‬‬ ‫‪Assessment‬‬
‫)‪Instrument‬‬
‫שאלון שפותח על‪-‬ידי גוף עצמאי בחינוך בחוף המערבי‪ ,‬שמשכנו בלוס‪-‬‬
‫אנג'לס‪ ,‬קליפורניה‪ .413‬הוא מיועד לתלמידים מכיתות ז'‪-‬י"ב‪ .‬השאלון‬
‫כולל ‪ 37‬שאלות מארבעה תחומים‪ :‬יחסיהם של תלמידים עם חבריהם;‬
‫אווירת המשמעת בכיתה; למידה והערכה; יחס ותרבות בכיתה‪ .‬כל‬
‫שאלה כוללת שלושה היגדים‪ ,‬ובכל היגד שלוש דרגות (מידת הסכמה‬
‫נמוכה‪ ,‬בינונית וגבוהה)‪ ,‬כך שהתלמיד עונה על שלושה היגדים בשאלה‪,‬‬
‫לפי מידת הסכמתו עם כל אחד מהם‪.‬‬
‫‪(Science Laboratory‬‬ ‫שאלון הסביבה של מעבדת המדעים‬
‫)‪Environment Inventory‬‬
‫‪414‬‬
‫מתון ראיית החשיבות‬ ‫השאלון פותח בתחילת שנות התשעים‬
‫והייחודיות של הלימוד במעבדות המדעים‪ .‬השאלון נוסה ותוקף בשש‬
‫מדינות ‪ -‬ארצות הברית‪ ,‬קנדה‪ ,‬אנגליה‪ ,‬ישראל‪ ,‬אוסטרליה וניגריה‪.‬‬
‫כולל חמישה מדדים‪ ,‬שבכל אחד מהם שבעה היגדים‪ ,‬שעל התלמידים‬
‫לענות לפי סולם בן חמש דרגות (כמעט אף‪-‬פעם‪ ,‬לעיתים רחוקות‪,‬‬
‫לעיתים‪ ,‬לעיתים קרובות‪ ,‬כמעט תמיד)‪ .‬המדדים בשאלון הם‪ :‬לכידות‬
‫בין התלמידים; פתיחות בכיתה; שילוב בכיתה; בהירות ההנחיות‬
‫והסביבה הפיזית‪ .‬כל המדדים‪ ,‬למעט בהירות ההנחיות מתאימים גם‬
‫למעבדות מחשבים‪ ,‬שם נוסף היגד חדש‪ ,‬והוא‪ -‬אין מכניסים אוכל‬
‫ושתייה למעבדה זו‪ .‬דוגמאות להיגדים‪ :‬התלמידים בכיתת מעבדה זו‬
‫עובדים יפה ביחד כקבוצה (לכידות בין התלמידים); אנחנו יודעים מה‬
‫תהיינה התוצאות של בדיקות המעבדה עוד לפני שביצענו אותן‬
‫(פתיחות בכיתה)‪.‬‬

‫‪.WASSC, 2004 . 413‬‬

‫‪.Fraser, Giddings and McRobbie, 1991 . 414‬‬

‫‪179‬‬
 ‫שאלונים העוסקים בסגנונו של המורה והתנהגותו בכיתה‬
‫שאלון סגנון ההוראה )‪(Teaching Style Survey‬‬
‫שאלון זה פותח באוניברסיטת סינסינאטי באוהיו על‪-‬ידי אנטוני‬
‫גראשה ושריל רייכמן‪-‬הרוסקה‪ .415‬הוא מיועד למילוי עצמי על‪-‬ידי‬
‫המורה באופן מקוון‪ ,‬ומנותח באופן ממוחשב‪ ,‬כך שהתוצאות‬
‫הממשיות יגיעו למורה‪ .‬השאלון מסייע למורה לבצע רפלקציה על סגנון‬
‫ההוראה שלו‪ ,‬ולבדוק עד כמה הוא ממלא אחר ציפיותיו בתחום‬
‫המקצועי‪ .‬השאלון כולל ‪ 40‬פריטים‪ ,‬שהמענה עליהם הוא בשיטת‬
‫ליקרט‪ ,‬מ‪ – 1 -‬לא מסכים כלל ועד ‪ – 5‬מסכים בהחלט‪ .‬לאחר מילוי‬
‫השאלון הממוחשב‪ ,‬מקבל המורה מיידית את התוצאות המחושבות של‬
‫סגנונו בחמישה אספקטים‪ :‬מומחיות (מנחה תוך שימוש נרחב בנתונים‪,‬‬
‫כדי לשמור על תדמית של מומחה); סמכות פורמלית (זוכה לסטטוס‬
‫בין התלמידים מכוח היותו מבוגר מהם‪ ,‬ובעל תפקיד אחראי); מודל‬
‫אישי (מאמין במתן דוגמה אישית כבסיסי לחינוך); היותו מפעיל‬
‫(משתמש בשיטות גמישות להוראה‪ ,‬המבוססות על הפעלה של‬
‫התלמידים); מאציל אחריות (בעל גישה המכוונת לתלמיד‪ ,‬ומעודד את‬
‫תלמידיו ליטול אחריות ולפעול באורח עצמאי)‪.‬‬
‫שאלון התנהגויות המורה )‪(Teacher Behaviors Inventory‬‬
‫‪416‬‬
‫שאלון זה פותח על‪-‬ידי הארי מארי מאוניברסיטת טקסס באוסטין ‪,‬‬
‫כחלק ממחקר שניסה לבדוק עד כמה הערכות תלמידים את מוריהם‬
‫קבועות ומצביעות על שוני אמיתי בסגנון ההוראה ובאופניה‪ .‬הוא מצא‬
‫כי הסיווג לאורך תקופה של שלוש שנים היה עקבי למדי‪ ,‬והצביע על‬
‫סגנונות שונים של הוראה‪ .‬השאלון כולל ‪ 60‬פריטים המחולקים‬
‫לשמונה מדדים‪ :‬בהירות ההנחיות; התלהבות; קשר עם תלמידים;‬
‫ארגון החומר; קצב ההוראה; חשיפת הדרישות וקריטריונים למתן‬
‫הציון; אופן הדיבור; אופי הדיווח על התלמיד‪ .‬הסילום הוא בן חמש‬

‫‪.Grasha and Reichmann-Hruska, 1996 . 415‬‬

‫‪.Murray, 1983 . 416‬‬

‫‪180‬‬
‫דרגות לכל היגד‪ :‬כמעט אף פעם‪ ,‬לעיתים נדירות‪ ,‬לעיתים‪ ,‬לעיתים‬
‫קרובות‪ ,‬כמעט תמיד‪ .‬כמו כן ישנה הערכה של התלמיד לגבי כל היגד‪:‬‬
‫על המורה לעשות יותר (ביחס להיגד)‪ ,‬על המורה לעשות פחות‪.‬‬
‫ראה השאלון בנספח ‪.3‬‬

‫שאלונים העוסקים באיתור אלימות ובעמדות כלפיה‬

‫שאלון מעקב אחר אלימות – עבור הורים ‪(Survey for Parents‬‬
‫)‪About Bullying‬‬
‫שאלון זה נערך במשותף על‪-‬ידי ‪ 18‬האוניברסיטאות של חבל אונטריו‬
‫בקנדה‪ ,‬בשנת ‪ .2003‬הוא מיועד להורים העוקבים אחר ילדיהם לפני‬
‫הלימודים ואחריהם‪ .‬בתחילתו על ההורה לציין מספר מאפיינם של‬
‫ילדו‪ .‬בחלק הבא הוא יכול לציין את גזעו ומוצאו (חלק זה אינו חובה)‪,‬‬
‫ובהמשך – מוסבר לו מהם מאפייני אלימות לסוגיה‪ ,‬ועליו לציין אם‬
‫הוא נתקל בהם אצל ילדו (כקורבן לאלימות או כמחולל אלימות)‪.‬‬
‫בשאלון ‪ 22‬שאלות‪ ,‬אך יחד עם תתי‪-‬הסעיפים שיש לענות על כל אחד‬
‫מהם בנפרד – הוא נדרש לענות על ‪ 38‬שאלות‪ .‬בחלק מן השאלות הוא‬
‫צריך לציין שכיחותן של תופעות במהלך ארבעה השבועות שקדמו‬
‫להעברת השאלון‪ ,‬בסולם של חמש רמות‪ :‬אף לא פעם בארבעת‬
‫השבועות‪ ,‬פעם או פעמיים‪ ,‬כל שבוע‪ ,‬הרבה פעמים בשבוע‪ ,‬אינני יודע‪.‬‬
‫בחלקו האחר של השאלון עליו לציין שכיחותן של תופעות במונחים‬
‫כלליים יותר ולפי ארבע רמות שכיחות (אף פעם‪ ,‬לעיתים‪ ,‬לעיתים‬
‫קרובות‪ ,‬תמיד)‪.‬‬
‫שאלון מעקב אחר אלימות – עבור מורים ‪(Survey for Teachers‬‬
‫)‪About Bullying‬‬
‫שאלון דומה לזה של ההורים‪ ,‬אלא שהוא מפורט יותר לגבי מקומות‬
‫התרחשותה של האלימות הנשאלת‪ ,‬היקף האלימות וכד'‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫שאלון מעקב אחר אלימות – עבור ילדים מכיתות ד'‪-‬ו'‬
‫)‪(Survey for Students in Grades 4 to 6 About Bullying‬‬
‫שאלון זה נערך במשותף על‪-‬ידי ‪ 18‬האוניברסיטאות בחבל אונטריו‬
‫בקנדה‪ ,‬בשנת ‪ .2003‬הוא מיועד לתלמידים בגיל יסודי‪ ,‬לאחר שלמדו‬
‫לקרוא ולהבין הוראות מילויו של שאלון‪ .‬על הילד להקיף את השכיחות‬
‫המתאימה בעיגול‪ ,‬כאשר השאלון דומה במבנהו לשאלון ההורים‪.‬‬
‫ראה השאלון בנספח ‪.5‬‬
‫שאלון מעקב אחר אלימות – עבור ילדים מכיתות ז'‪-‬י"ב‬
‫)‪(Survey for Students in Grades 7 to 12 About Bullying‬‬
‫דומה לשאלון ילדי היסודי‪ ,‬אלא שמפורט יותר‪.‬‬

‫שאלונים העוסקים בקהילה וחברה‬

‫שאלון תוצאות חברתיות )‪(Social Outcomes Survey‬‬
‫פותח על‪-‬ידי מחלקת החינוך של מחוז קווינסלנד באוסטרליה בשנת‬
‫‪ ,2002‬ומיועד לתלמידים בכיתות ה'‪-‬י"ב‪ .‬מטרותיו לפי מפתחיו הן‪:‬‬
‫לאתר התפתחות חברתית של תלמידים בכיתות אלה; ללמוד יותר על‬
‫התפתחותם החברתית של תלמידים בודדים או קבוצות של תלמידים;‬
‫לברר מהי יעילותן של תכניות התערבות חברתיות; לסייע במשוב‪-‬עצמי‬
‫של המורה ביחס לחברת תלמידיו; לעודד שיח מקצועי לגבי התוצאות‬
‫הלא‪-‬לימודיות של בית הספר‪ .‬השאלון כולל ‪ 35‬היגדים שאת יחסו‬
‫אליהם מסמן התלמיד בסולם של חמש דרגות‪ :‬כן‪ ,‬לרוב כן‪ ,‬לא‬
‫החלטתי‪ ,‬לרוב לא‪ ,‬לא‪ .‬לאחר מכן עליו לספק חמישה נתוני מידע‬
‫אישיים‪.‬‬
‫שאלון הערכת תרומה בפעילות קהילתית ‪(Shumer's Self Assessment‬‬
‫)‪for Service Learning‬‬
‫שאלון זה פותח בשנת ‪ 2000‬על‪-‬ידי רוב שומר מאוניברסיטת מינסוטה‬
‫בסנט פול‪ .‬הוא כולל ‪ 23‬היגדים בחמישה תחומים‪ ,‬שעל התלמיד לסמן‬
‫מהו המצב באותה פעילות‪ .‬רמות המצב‪" :‬חלש" – האזור או התכנית‬
‫אינם מתאימים או שישנם תנאים המקשים על הפעלת התכנית; "צריך‬

‫‪182‬‬
‫עבודה" – התכנית מתאימה‪ ,‬אך היא זקוקה לשיפור כדי להיות יעיל;‬
‫"חזק" – התכנית במקומה ומופעלת כהלכה‪ .‬תחומי השאלות הם‪:‬‬
‫תרבות והקשר; פילוסופיה וסיבה; מדיניות ופרמטרים; יישום‬
‫ופדגוגיה; הערכה ואחריותיות‪.‬‬
‫שאלון שותפות בין המשפחה‪ ,‬בית הספר והקהילה‬
‫)‪(Family-School-Community Partnership Survey‬‬
‫שאלון המיועד למנהלי בתי הספר‪ ,‬פותח ברשות החינוך של מדינת‬
‫וויסקונסין‪ .‬הוא כולל ‪ 29‬היגדים שעל הנשאל לסמן מידת הסכמה לכל‬
‫אחד מהם‪ ,‬לפי סולם ליקרט בן חמש דרגות‪ :‬מסכים בהחלט‪ ,‬מסכים‪,‬‬
‫נייטרלי‪ ,‬אינני מסכים‪ ,‬כלל אינני מסכים‪ .‬השאלון ממוחשב וניתן‬
‫לבצעו באמצעות האינטרנט‪ ,‬כך שהתוצאה מחושבת ומוצגת מיידית‪.‬‬
‫ראה השאלון בנספח ‪.4‬‬

‫שאלוני ביטחון ומוגנות תלמידים בבית הספר‬

‫שאלון אקלים ובטיחות בבית הספר‬
‫)‪(California School Climate and Safety Survey‬‬
‫פותח על‪-‬ידי מייק פארלונד מאוניברסיטת קליפורניה בסנטה‪-‬ברברה‪,‬‬
‫ומיועד לבדוק את בטיחותם של בתי ספר בעיקר באזורים שבהם‬
‫לומדים ילדי מהגרים דוברי ספרדית‪ .‬לפיכך השאלון הינו דו‪-‬לשוני‪.‬‬
‫הוא כולל ‪ 57‬שאלות הנוגעות למצבים שבהם הפרט סבל מאלימות‬
‫כלפיו (‪ 23‬שאלות); ידיעותיו לגבי אלימות בבית הספר שהוא לא היה‬
‫מעורב בה (‪ 10‬שאלות); ותחושתו לגבי מידת הביטחון בבית הספר (‪24‬‬
‫שאלות)‪.‬‬
‫שאלון לבדיקת היערכות למניעת התאבדויות של תלמידים‬
‫)‪(Youth Suicide Prevention School-Based Inventory‬‬
‫שאלון שפותח באוניברסיטת דרום פלורידה שבטמפה‪ ,‬על‪-‬ידי ג'סטין‬
‫דואן‪ ,‬סטפן רגנבאום וקטרין לאזר‪ 417‬בשנת ‪ .2003‬הוא מיועד למנהל‪,‬‬

‫‪.Doan, Roggenbaum and Lazear, 2003 . 417‬‬

‫‪183‬‬
‫לצורך בדיקה עד כמה בית הספר ערוך במישורים השונים למניעת‬
‫התאבדויות‪ .‬על כל אחת מ‪ 21 -‬השאלות ניתן לענות "כן"‪ ,‬שמשמעה –‬
‫בית הספר ערוך בנושא‪ ,‬או "לא – הוא אינו ערוך‪.‬‬

‫בדיקת הסביבה הפיזית‬

‫שאלון הסביבה הפיזית של הלמידה‬
‫)‪(Teacher's Inventory of Physical Learning Environments‬‬
‫השאלון מיועד למורים‪ .‬פותח בתחילת שנות התשעים על‪-‬ידי צוות‬
‫חוקרים מאוניברסיטת דרום קליפורניה בראשותו של קנירק‪ ,418‬וזאת‬
‫בעקבות המודעות הגוברת בבתי ספר להשפעתם של מחשבים על‬
‫סביבות הלמידה‪ .‬כל פריט מדורג לפי המענה בסולם ליקרט‪ 0 :‬מסמל‬
‫פריט שאינו קיים כלל או קיים באופן מזערי‪ 5 ,‬מסמל פריט הקיים‬
‫ונמצא באופן מיטבי‪ .‬פחות מדרוג ‪ 2 -‬לפריט – תנאים גרועים; ‪– 3-2‬‬
‫תנאים ממוצעים; ‪ – 5-4‬תנאים טובים מאד‪ .‬הסכום המצטבר של‬
‫ההערכה‪ :‬פחות מ‪ 70 -‬תנאי למידה גרועים; ‪ –84-70‬תנאי למידה‬
‫ממוצעים; ‪ – 100-85‬תנאי למידה מצוינים‪.‬‬
‫ראה שאלון בנספח ‪.6‬‬

‫‪.Knirk, 1992 . 418‬‬

‫‪184‬‬
‫שער שישי – חזון חינוכי ועתיד החינוך‬

‫‪Norman Rockwell Archives‬‬

‫‪185‬‬
 ‫פרק ארבעה עשר ‪ -‬חזון חינוכי ואקלים‬
‫בית הספר‬

‫לנשיא האמריקני וודרו ווילסון‪ ,‬בהיותו פרופסור באוניברסיטת‬

‫פרינסטון‪ ,‬מיוחסת האמרה הבאה‪ :‬קל יותר להזיז בית עלמין ממקומו‪,‬‬
‫מאשר לשנות את תכנית הלימודים‪ .419‬בהתחשב בעובדה שהדברים‬
‫נאמ רו לפני יותר ממאה שנים‪ ,‬נראה כי השתנו כמה דברים מאז‬
‫בהקשר זה‪ .‬כיום מוסדות רבים משנים הן את תכנית הלימודים והן‬
‫את אורחות התנהלותם‪ ,‬בכפוף לרצונם האמיתי והנחוש של מוביליהם‪.‬‬

‫בבתי ספר רבים בארץ ובעולם קיים חזון חינוכי מוצהר‪ .‬חזון זה בא‬
‫לידי ביטוי‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בשלט התלוי במשרדו של המנהל‪ ,‬ולעתים אף‬
‫בלוגו של המוסד‪ ,‬המפרט מהם יעדיו של בית הספר‪ .‬אך האם ניתן‬
‫לומר כי המוסד אכן מתנהל על פי החזון המוצהר‪ ,‬מרגע שזה יצא‬
‫לאוויר העולם? טובין‪ ,‬שחקרה טקסטואלית חזונות מוצהרים של בתי‬
‫ספר שונים‪ ,‬מצאה כי קיים דמיון בין הגדרותיהם של חזון‪ ,‬מטאפורה‬
‫ופנטזיה על‪-‬פי התייחסויותיהם של גורמי החינוך המנסחים חזון‬
‫חינוכי בבתי ספר‪ . 420‬בניגוד לתפיסה ספקנית זו‪ ,‬מוסדות שונים אכן‬
‫מממשים סדר‪-‬יום חדשני‪ ,‬שיש להניח כי נקבע בהתאם לתפיסה‬
‫חינוכית מגובשת‪ .‬אך האם ניתן לקרוא לכך חזון חינוכי?‬

‫הגדרותיו של חזון חינוכי ומאפייניו‬

‫חזון חינוכי מוגדר על‪-‬ידי תיאורטיקנים רבים כמהלך מנהיגותי של‬
‫ראש מערכת‪ ,‬המחפש לעצב עתיד משופר לארגונו‪ .‬למשל‪ ,‬לפי קונגר‬

‫‪ . 419‬אמרה זו מצוטטת אצל ‪.Howe and Covell, 2005‬‬

‫‪.Tubin, 2005 . 420‬‬

‫‪186‬‬
‫וקנונגו‪ 421‬חזון מתייחס למטרה נשאפת‪ ,‬שהמנהיג מעוניין כי תושג על‪-‬‬
‫ידי הארגון בעתיד‪ .‬לפי הגדרות של אחרים‪ :‬חזון נתפס כמקור עקרי‬
‫לכריזמה‪ ,‬מושג מרכזי ברוב המודלים של מנהיגות מעצבת‪ 422.‬גארדנר‬
‫אף מרחיק לכת‪ ,‬הוא קובע כי כדי להשיג הצטיינות חינוכית‪ ,‬על‬
‫המנהיג‪-‬המנהל ליצור הלך רוח בית ספרי )‪(School State of Mind‬‬
‫שהוא חלק מהמוסד עצמו ‪.423‬‬

‫שלמה‪ ,‬זוכר את החזון משנה שעברה? ובכן‪,‬‬

‫הוחלט על תפנית של ‪ 180‬מעלות‪...‬‬
‫נאנוס נוקט בגישה פחות אישית‪ :‬חזון משמש כאבן דרך‪ ,‬המצביעה על‬
‫הכיוון לכל אלה הזקוקים להבנה לאן פני הארגון בעתיד‪ . 424‬אך לא רק‬
‫הכיוון חשוב בהטוויית חזון‪ ,‬אלא גם דרכי פעולה למימושו‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫קובע סילי‪ ,‬המציג חזון כמבנה נפשי מכוון מטרה‪ ,‬המנווט את‬
‫התנהגותם של אנשים‪. 425‬‬
‫אלא שלא רק המנהל אחראי לחזון‪ :‬לפי וויטאקר ומונטה‪ ,426‬מאחר‬
‫שהחזון הבית ספרי בא לידי ביטוי בערכיו ויעדיו‪ ,‬הוא נקבע במידה‬

‫‪.,p. 640Conger and Kanungo, 1987 . 421‬‬

‫‪..Leithwood and Jantzi, 2000,; Bass, 1985Bass and Avolio, 1997 . 422‬‬
‫‪.Gardner, 1993 . 423‬‬
‫‪.Nanus, 1992 . 424‬‬
‫‪.Seeley, 1992 . 425‬‬
‫‪.Whitaker and Monte, 1994 . 426‬‬

‫‪187‬‬
‫רבה על סמך עמדותיהם וערכיהם של אנשי הצוות ולא רק של המנהל‪,‬‬
‫ורק אז הוא מהווה גשר רב ערך בין המוסד והקהילה המקיפה אותו‪.427‬‬
‫עמדה זו של חלוקת האחריות בין רבים בבית הספר‪ ,‬הנוקטים "ראש‬
‫גדול" ביחס לחזון קרויה בפי ספיליין וחבריו‪" 428‬מנהיגות חלוקתית"‪.‬‬

‫נאנוס מציג חמישה מאפיינים ל"חזון נכון"‪ ,‬כלומר – חזון שיכול‬

‫לשנות מציאות קיימת‪:‬‬
‫מביא למחויבות של האנשים והנעה לפעולה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫יוצר משמעות לחיי העובדים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מתווה סטנדרט להצטיינות‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מגשר בין ההווה לעתיד‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫מביא להתעלות ביחס למצב הקיים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫סילי‪ 429‬מבחין בין שני סוגים של חזון בית ספרי‪ .‬הראשון הוא חזון‬
‫תכני‪ ,‬למשל‪ ,‬באימוץ תכנית לימודים חדשה בקריאה‪ .‬השני מכונה חזון‬
‫מערכתי‪ ,‬והוא מחייב הגדרה מחדש של תפקידי המוסד‪ ,‬תקנוניו‪,‬‬
‫היחסים בתוכו וגזרות האחריות שלו‪ .‬דוגמה לכך יכולה להיות הפיכתו‬
‫של בית הספר לבית לימוד על‪-‬פי תחומי עניין רב‪-‬גיליים‪ ,‬כלומר –‬
‫בשעות מסוימות ישובצו התלמידים למקצועות שהם בחרו‪ ,‬וילמדו‬
‫ביחד עם תלמידים משכבות גיל אחרות‪.‬‬
‫פולאן‪ 430‬מתנה את תפקודו המיטבי של מנהל בכך שיישם חזון בית‬
‫ספרי בשני מישורים‪ :‬מישור המטרות ומישור התהליכים הבית‪-‬‬
‫ספריים‪ .‬המטרות נועדו להציב את בית הספר בעיני אוכלוסייתו וזו‬
‫שסביבו על "מסלול של הצלחה"‪ ,‬ואילו התהליכים נועדו לשמר אווירה‬
‫חינוכית במוסד‪.‬‬

‫‪ . 427‬לפי ‪.Mathews, 1996‬‬

‫‪.Spillane, Halverson and Diamond, 1999 . 428‬‬
‫‪.Seeley, 1992 . 429‬‬
‫‪.Fullan, 1997 . 430‬‬

‫‪188‬‬
‫לדעתו של בלוק‪ ,431‬על השיח הנוגע לחזון לחתור להשגתן של שלוש‬
‫איכויות‪ :‬עומק‪ ,‬בהירות ואחריות למימוש‪ .‬העומק בא לביטוי כאשר‬
‫ההכרזה החזונית הינה אישית‪ .‬בהירות נובעת מאימוץ דימויים‬
‫מסוימים לחזון‪ .‬פיזור עמימות‪ ,‬טוען בלוק‪ ,‬היא דרך להפר את‬
‫ההתחייבות לחזון‪ .‬אחריות מערבת מעבר ממצב של מחוסר אונים‬
‫לבעלות על החזון‪... :‬הסיבה העיקרית לכך שאנו דורשים מאנשים‬
‫ליצור חזון מוכרז היא עידודם להאמין שכולנו מחוברים לתהליך‬
‫‪432‬‬
‫הקמתו של הארגון‪.‬‬

‫חשוב לדעת מה אינו חזון‪ .‬לפי נאנוס הוא אינו נבואה‪ ,‬משימה כעין‬
‫דתית או מהלך מגביל פעולה‪ .‬פולאן‪ 433‬מזהיר מפני חזון המסמא את‬
‫עיני המחנכים‪ ,‬ומציין כי קיימות במוסדות רבים התקשרויות‬
‫לפילוסופיות או חידושים מסוימים ללא שיקול‪-‬דעת מספק‪.‬‬

‫חזון חינוכי ובית הספר‬

‫עד כמה חשוב לרתום את צוות המורים לתחושת החזון? למרות שחזון‬
‫נובע לרוב משאיפה אישית של מנהל בית הספר‪ ,‬חשובה השותפות של‬
‫שאר הגורמים במערכת‪ .‬בניתוח של מוסדות מצליחים‪ ,‬שבהם יושם‬
‫חזון בית ספרי של מנהל‪ ,‬מצאה קריספילס כי הצליחו בעיקר אלה‬
‫שבהם תחושת "השליחות" חלחלה לצוות כולו ולא נשארה נחלתם של‬
‫המנהל והקרובים לו בלבד‪ .434‬מכאן ניתן ללמוד כי החזון ורתימת‬
‫הצוות בשאיפה לממשו מעלה איכויות שונות בבית הספר‪ ,‬מעבר לשינוי‬
‫שאמור החזון עצמו לחולל‪ .‬יש בכך תרומה לאקלים הבית ספרי‪ ,‬וזאת‬
‫בהתאם למישורים שהחזון ממוקד בהם (יחסי מורים‪-‬תלמידים‪ ,‬אופי‬
‫המטלות שעל התלמיד לבצע‪ ,‬תרומת בית הספר ותלמידיו לקהילה‪,‬‬
‫אופי שיתופם של תלמידים בהחלטות מכריעות בבית הספר וכיו"ב)‪.‬‬

‫‪.Block, 1987 . 431‬‬

‫‪ . 432‬שם‪ ,‬עמוד ‪.124‬‬
‫‪.Fullan, 1992 . 433‬‬
‫‪.Chrispeels, 1990 . 434‬‬

‫‪189‬‬
‫בית ספר שבו מפעם חזון (במידה שאכן הדבר בא לידי ביטוי בחיי‬
‫היום‪-‬יום של אוכלוסייתו) הוא בית ספר פעיל ואופטימי‪ ,‬מעצם‬
‫השאיפה לממש את חזונו‪.‬‬

‫נאנוס מציע ארבעה צעדים לקראת מימושו של חזון בית ספרי‪:435‬‬

‫(‪ )1‬הכר את מוסדך‪ .‬ללא היכרות מעמיקה עם המצב הקיים‬
‫והבעיות בהווה‪ ,‬יקשה על המנהל להיערך לתכנית עתידית‪.‬‬
‫(‪ )2‬ערב בחזונך אנשי מפתח בבית הספר ‪ ,‬היכולים להשפיע על‬
‫אחרים ולסייע במימושו‪.‬‬
‫(‪ )3‬תור אחר אפשרויות שטומן העתיד‪ .‬שאל את עצמך את‬
‫השאלות הבאות‪:‬‬
‫(א) מהן המגמות האפשריות בעתיד של צרכי התלמידים?‬
‫(ב) מהן המגמות העתידיות של צרכי ההורים שישפיעו על‬
‫התלמידים?‬
‫(ג) מהן הציפיות האפשריות של המעסיקים מן הבוגרים‬
‫העתידיים של המוסד?‬
‫(ד) מהם השינויים האפשריים במישורים החברתיים‪,‬‬
‫הכלכליים‪ ,‬הפוליטיים והטכנולוגיים‪ ,‬העשויים להשפיע על‬
‫המוסד וחיי האנשים שבו‪.‬‬
‫(‪ )4‬עלה את חזונך לבית הספר על הכתב‪ ,‬כדי שתוכל להניע אנשים‬
‫להגיב לחזון ולהפנים אותו‪.‬‬

‫בלומברג וגרינפילד‪ 436‬הציעו שלושה מימדים לבחון את התנהלותו של‬

‫מנהל בית הספר במימושו של חזון בית הספר‪:‬‬
‫(‪ )1‬הצגה רהוטה ומסודרת של חזון בית הספר והחלפת דעות לגביו‬
‫עם עמיתים ואנשי צוות במטרה לממשו;‬

‫‪.Nanus, 1992 . 435‬‬

‫‪.Blumberg and Greenfield, 1986 . 436‬‬

‫‪190‬‬
‫(‪ )2‬שכנוע מורים וחברים שונים בקהילה הקשורה לבית הספר‬
‫להפנים את החזון ולתרגמו לפעילות יום‪-‬יומית בבית הספר;‬
‫(‪ )3‬שכנוע מורים ואחרים להקרבה אישית מצידם בדרך להגשמת‬
‫החזון;‬

‫בהסתמך על מימדים אלה‪ ,‬בדקו גרינפילד‪ ,‬ליקאטה וג'ונסון‪ 437‬שלוש‬

‫שאלות הקשורות ליחס המורים לחזון הבית ספרי ‪ )1( :‬עד כמה‬
‫מקשרים המורים את יכולתו של המנהל במימוש החזון הבית ספרי עם‬
‫תפיסתם את חוסנו הארגוני של המנהל (שליטתו בנעשה בבית הספר‬
‫ובצוות)?‬
‫(‪ )2‬עד כמה מקשרים המורים את יעילותו של המנהל במימוש החזון‬
‫הבית ספרי עם תפיסתם את יכולותיו הייעוציות של המנהל? (‪ )3‬האם‬
‫תפיסתם של המורים את יעילותו של המנהל במימוש החזון הבית ספרי‬
‫שונה בין אלה שרואים התקדמות במימוש החזון לעומת אלה שאינם‬
‫רואים זאת? לבדיקת השאלות הללו דגמו המחברים ‪ 1,769‬מורים מ‪-‬‬
‫‪ 62‬בתי ספר יסודיים מאזורים שונים בארה"ב‪ .‬התוצאות הצביעו על‬
‫כך שהמורים קישרו בין יכולותיו הניהוליות והייעוציות של המנהל‬
‫ליכולתו לממש את חזון בית הספר‪ ,‬וכן מורים שראו התקדמות‬
‫במימוש החזון נטו יותר לייחס למנהל יעילות במימוש החזון מאלה‬
‫שלא ראו התקדמות כזו‪ .‬מאידך‪ ,‬המורים שהיו מחויבים במידה רבה‬
‫לחזון הבית ספרי (והקריבו למען מימושו רבות) נטו לייחס את‬
‫ההתקדמות במימוש החזון לצוות יותר מאשר למנהל בלבד‪ ,‬וסמכו‬
‫יותר על מקצועיותם במימוש החזון מאשר על תכונותיו של המנהל‪.‬‬

‫דרכים להטמעת חזון חינוכי בבית הספר‬

‫בית ספר הנאבק מרה ב"כיבוי שריפות" על בסיס יומי יתקשה לממש‬
‫חזון חינוכי גם אם יהיו אנשיו חדורי כוונות טובות‪ .‬ניתן להשוות מצב‬

‫‪.Greenfield, Licata and Johnson, 1992 . 437‬‬

‫‪191‬‬
‫זה ל"קפיצה" במדרג הצרכים של מסלאו‪ :438‬אדם המצוי בדאגה‬
‫קיומית מיידית אינו שואף להשתייכות ואהבה ובוודאי שאינו מרשה‬
‫לעצמו לנסות להביא את עצמו למימוש עצמי‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬צריכים המנהל וצוותו להביא את בית הספר למצב התנהלות‬
‫סדיר‪ ,‬ולאפשר לעצמם פנאי תכנוני ולוגיסטי כדי לגבש חזון לבית‬
‫הספר‪.‬‬

‫עוד בטרם קבלתה של ההחלטה לאימוץ חזון לבית הספר יש לבדוק עד‬
‫כמה קיימת קוהרנטיות בין המתווה המעשי של החזון המוצע ונהלי‬
‫המוסד הקיימים‪ ,‬כדי למנוע מצבים של אחיזה בו‪-‬זמנית בנהלים‬
‫מנוגדים ‪ ,‬לפי סלר ‪.439‬‬
‫לאחר אימותו של החזון‪ ,‬יש לוודא כי המורים ישולבו עד כמה שאפשר‬
‫בתהליך‪ ,‬כדי שבכל המערכת יורגש השינוי שהחזון אמור להניע‪,‬‬
‫ויפחתו ההתנגדויות לחזון או ההתעלמות ממנו‪ . 440‬מנהלים בעלי דפוס‬
‫ניהול ריכוזי עלולים להתקשות בכך‪ ,‬והמחיר עלול להיות אי יישום‬
‫משמעותי של החזון שהגו‪.‬‬
‫בעיה מסוג אחר היא זיהוי מלא של המנהל עם החזון‪ ,‬לאחר שזה לא‬
‫חלחל לכלל המערכת‪ .‬מעבר לבעיות היישום בעוד המנהל מכהן‪ ,‬כאשר‬
‫הוא מתחלף‪ ,‬קיים סיכוי סביר כי החזון יתפוגג עם עזיבתו‪.‬‬

‫מתוך מאפייני החזון שהגדירו החוקרים השונים עולות מספר שאלות‬

‫והתייחסויות‪ ,‬שהתשובות עליהן עשויות להבהיר מהו הכיוון של‬
‫התוויית החזון החינוכי‪:‬‬
‫האם החזון הוא תכני או מערכתי‪ ,‬לפי הגדרתו של סילי? חזון‬ ‫‪‬‬
‫תכני יכול להיות מוגשם בכוחות פנימיים בלבד‪ ,‬בעוד חזון‬
‫מערכתי מחייב עיבוי ותמיכה של כוחות חיצוניים שונים‪.‬‬

‫‪.Maslow, 1943 . 438‬‬

‫‪.Seller, 2005 . 439‬‬
‫‪.Barnett and McCormick,2003 . 440‬‬

‫‪192‬‬
‫האם החזון תוכנן על‪-‬ידי אדם בודד (המנהל או חבר הנהלה‬ ‫‪‬‬
‫אחר) או על‪-‬ידי צוות? במידה שהמתכנן הוא מנהל בית הספר‪,‬‬
‫עליו לוודא כי צוותו חולק עמו את החזון‪ ,‬אחרת עלול החזון‬
‫להיות פלקט בלבד‪ ,‬בשל חוסר שיתוף פעולה‪.441‬‬
‫האם ההורים משולבים בתכנון החזון מיודעים בלבד? אי‬ ‫‪‬‬
‫שיתוף ההורים (בבתי ספר שהורי התלמידים בהם בעיקר‬
‫מבוססים) בשלבי התכנון עלול לגרור הפרעות מצידם ביישומו‪,‬‬
‫גם אם הם מקבלים דיווח שלאחר תכנון‪ ,‬לרוב אין בכך די‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬גם כשהתכנון משותף‪ ,‬נקודת המוצא היא שהמנהל הוא‬
‫האחראי לכל מהלך בתכנון ובביצוע‪.‬‬
‫האם התלמידים יכולים להתייחס לחזון טרם פרסומו? ככל‬ ‫‪‬‬
‫שהתלמידים צעירים יותר‪ ,‬יקשה עליהם להגיב לתכנון שכזה‪,‬‬
‫אך מן הדין שמתכנן החזון יי וועץ בתלמידים‪ ,‬כדי להבין כיצד‬
‫עשויים אלמנטים שבו להשפיע עליהם‪ ,‬ולהימנע משגיאות‪.‬‬
‫האם החזון כולל עדיפות ברורה לערכים או פעולות מסוימים‬ ‫‪‬‬
‫ביחס לאחרים‪ ,‬או שהוא מכיל רשימה כללית של יעדים‬
‫נשאפים‪ ,‬ללא עדיפות כזו? הצבת יעדים מועדפים מבהיר לכל‬
‫המערכת מהן הנקודות החשובות למימוש‪ ,‬ומהן הנקודות‬
‫שהשגתן פחות חשובה‪.‬‬
‫האם בתכנון יישומו של החזון קיימת תכנית ברורה כיצד‬ ‫‪‬‬
‫להטמיעו בצוות?‬
‫אם החזון כולל שינוי מהותי בנהלי בית הספר‪ ,‬האם קיימת‬ ‫‪‬‬
‫חשיבה לגבי התוצאות האפשריות של מהלך כזה‪ ,‬בתחומים‬
‫של היחסים בתוך הצוות ויחסי הצוות וההנהלה‪ ,‬אופי‬
‫ההטמעה במוסד וכד'? אם יידרש בעטיו של החזון שינוי‬
‫מהותי בנהליו של בית הספר‪ ,‬על המנהל וצוות ההנהלה‬

‫‪ . 441‬ראה למשל מאמרם של ‪ ,Schwahn and Spady, 1998‬המתנה כל שינוי בבית‬

‫הספר‪ ,‬ולא רק מימושו של חזון‪ ,‬בשותפות אנשי הצוות‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫להעריך כיצד השינוי ישפיע על מסגרות שונות במוסד‪ ,‬ויתכננו‬
‫פעולות שונות להתמודד עם השפעות שכאלה‪.‬‬
‫האם מוגדרים באופן ברור קריטריונים להצלחה הנוגעים‬ ‫‪‬‬
‫ליישומו של החזון בבית הספר? האם ברור לכל המעורבים‬
‫בדבר מה נחשבת הצלחה? כאשר אין קריטריונים ברורים‬
‫להשגת המטרה‪ ,‬קשה יהיה להעריך לאחר זמן האם מה‬
‫שתוכנן‪ ,‬ואפילו חלקו‪ ,‬הושג‪.‬‬
‫האם קיים גוף חיצוני המשולב בתכנון וביישום החזון‪ ,‬או‬ ‫‪‬‬
‫שהפעולה היא פנימית בלבד? יש להיעזר בגוף חיצוני כאשר‬
‫החזון הינו מערכתי‪ ,‬ואף רצוי להיעזר באחרים כאשר החזון‬
‫הוא תכני‪ .‬מאידך‪ ,‬יש לבחור בזהירות איזה גוף מתאים ביותר‬
‫לסוג כזה של משימה‪ ,‬שהוא משימתי וקומוניקטיבי כאחד‪.‬‬
‫האם קיים גוף הממונה על מעקב ביישום החזון ופתרון בעיות‬ ‫‪‬‬
‫כאשר נוצרות בגין היישום? גם כאן רצוי שיהיה זה גוף חיצוני‬
‫לבית הספר‪ ,‬העומד בקשר רציף עם צוות בית הספר‪ .‬הדרך‬
‫מרעיון מוצלח ליישום מיטבי איננה פשוטה‪ .‬לעתים קשה‬
‫מתוך העשייה היום‪-‬יומית לעקוב אחר המכלול ואופן‬
‫התקדמותו לקראת המטרות שהוצבו‪ .‬גוף חיצוני‪ ,‬שאינו‬
‫מתמודד עם ההוויה היום‪-‬יומית עשוי להתאים לכך‪.‬‬
‫כיצד מובטחת המשכיות יישומו של החזון כאשר מנהל בית‬ ‫‪‬‬
‫הספר פורש או מוחלף? זו אחת הנקודות הקריטיות ביותר‪,‬‬
‫כיוון שאין דרך כמעט לתכנן אותה מבעוד מועד‪ .‬עד שהחזון‬
‫לא פורש כנפיים ומתממש‪ ,‬קשה לרוב לדעת כיצד והאם הוא‬
‫יעלה על דרך המלך‪ .‬כאשר זה קורה‪ ,‬יש לבחון מי הם בעלי‬
‫התפקידים בצוות היכולים להוביל את החזון קדימה‪ ,‬גם אם‬
‫המנהל שחולל אותו יפרוש‪ .‬קשה לראות חזון מוצלח נמוג‬
‫כתוצאה מפרישה של מנהל‪ .‬דרך נאותה למנוע מצב שכזה היא‬
‫למנות רכז (מאלה ש"מחוברים" במיוחד לחזון) שיהיה אחראי‬
‫על תפעולה השוטף של התכנית הבית ספרית‪.‬‬

‫‪194‬‬
‫פרק חמישה עשר ‪ -‬גישתו החינוכית של‬
‫בית הספר כמעצבת האקלים הבית ספרי‬
‫שלו‬
‫באחד ממשדרי הטלוויזיה החד‪-‬ערוצית בארץ בשנות השבעים‬
‫הובאה כתבה על שיטת הלמידה באחד מבתי הספר הדתיים בשרון‪ .‬מן‬
‫הכתבה ניתן היה ללמוד על דרך ייחודית למדי של למידה במוסד זה‪:‬‬
‫בכל מקצוע מתקיימת בתחילת השנה חלוקה של התלמידים לצמדים ‪-‬‬
‫חזק ומתקשה במקצוע נתון‪ .‬החזק מקבל על עצמו תפקיד של חונך‬
‫לחלש‪ ,‬ובמהלך השיעורים הוא צמוד אליו ומסייע לו‪ .‬ההערכה שיקבל‬
‫החונך תהיה פועל יוצא של הצלחתו במקצוע ושל הצלחת החניך שלו‬
‫להתקדם מהנקודה שבה היה בתחילת תקופת ההערכה‪ .‬התופעה‬
‫הייתה ייחודית אז‪ ,‬וכנראה ייחודית מאד גם כיום‪.‬‬

‫מדוע לא השתרשה שיטה זו של למידה שיתופית בבתי ספר רבים‬

‫בארץ? אולי בשל ההשקעה העצומה של תלמידים ומורים בהתנהלות‬
‫היומיומית של הלמידה והערכתה‪ ,‬ואולי בשל סיבות אחרות‪ .‬מה‬
‫שברור הוא‪ ,‬כי מדדים להצלחת בית הספר הינם בעיקר תוצריים‬
‫ופחות תהליכיים‪ ,‬דוגמת שיטה זו של למידה‪.‬‬

‫הגישה החינוכית המקובלת בעולם והביקורת עליה‬

‫אחת השאלות הראשונות של הורים העומדים להעביר את ילדם לבית‬
‫ספר חדש היא – מהם הישגיו של בית הספר‪ ,‬המשקפים את מידת‬
‫הצלחתו בחינוך‪ .‬בישראל ובארצות נוספות שבהן נדרשים התלמידים‬
‫לעבור בחינות בגרות או בחינות סיום – יוערך טיב בית הספר על‪-‬פי‬
‫אחוז מקבלי התעודה‪ ,‬ובארצות שבהן נבחנים התלמידים ישירות‬
‫בבחינות הכניסה למוסדות השכלה הגבוהה‪ ,‬יוערך המוסד על‪-‬פי אחוז‬
‫המתקבלים למוסדות העלית‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫הישגים פחות מדידים‪ ,‬כמו מידת ההשקעה בתלמידים מתקשים על‪-‬‬
‫ידי צוות בית הספר‪ ,‬היחס שזוכים לו התלמידים במוסד ומידת‬
‫השיתוף של התלמידים בלמידה ובהווי המוסד (כדוגמת השיטה‬
‫המשתפת שהוזכרה קודם) – אינם מהווים עבור מרבית ההורים‬
‫גורמים בעלי משקל בהחלטה לרשום את ילדם לבית הספר הספציפי‪.‬‬
‫כאשר בוחנים את החלטת ההורים‪ ,‬מגיעים למסקנה המתבקשת כי‬
‫ההורים שואפים שילדיהם יגיעו להישגים לימודיים גבוהים‪ ,‬שיאפשרו‬
‫להם להצליח בדרכם העתידית – לימודית ומקצועית‪.‬‬

‫אלא שלרדיפה אחר ההצלחה עלול להיות מחיר חברתי לא מבוטל‪ :‬כל‬
‫מי שאיננו עומד בקריטריון שהציבה מערכת החינוך‪ ,‬נהדף לשולי‬
‫החברה ומתויג כתת‪-‬משיג‪ .‬הדוגמה הקיצונית ביותר למצב כזה מצויה‬
‫ביפן‪ ,‬בה‪ ,‬לפי עדותה של יוניאמה‪ ,442‬קיימת מערכת חינוכית דומה‬
‫בנורמות שלה לזו שהייתה בשנות החמישים‪ .‬עיקרי השיטה הן‬
‫התחרות בין המסיימים והפיקוח הממשלתי הרב על בתי הספר ושאר‬
‫מסגרות החינוך‪ .‬התחרות הקשה על ציונים שיבטיחו מקומות עבודה‬

‫‪.Yoneyama, 2002, p. 19 . 442‬‬

‫‪196‬‬
‫טובים בעתיד מובילה‪ ,‬לפי זנג ולטנדר‪ ,443‬לשיעור עצום של התאבדויות‬
‫תלמידים (ביחס למדינות אחרות)‪.‬‬
‫אחת המדינות שמערכת החינוך שבה מסמלת ניגוד למגמה זו היא‬
‫פינלנד‪ .‬עד שנות התשעים היה המוקד החינוכי מדד שביעות הרצון‬
‫הכללית מבית הספר ואיכות יחסי מורים‪-‬תלמידים‪ .444‬אלא שבעקבות‬
‫המגמה האירופי ת להגברת התחרותיות עם הצטרפותן של מדינות‬
‫שונות לאיחוד האירופי‪ ,‬נוטה כיום פינלנד‪ ,‬יחד עם שבדיה ואיסלנד‬
‫לכיוון התחרותי בחינוך‪.445‬‬

‫אלא שכאן טמון פרדוקס‪ :‬דווקא החינוך היפני מדגיש‪ ,‬למרות‬

‫התחרותיות בשלב הסיום של בית הספר‪ ,‬רמה גבוהה של שיתוף לאורך‬
‫כל שנות הלימודים‪ .‬החינוך היפני היסודי מסדיר היווצרותן של‬
‫קבוצות למידה קבועות של שישה תלמידים‪ ,‬הנקראות "האן"‪ ,‬לאורך‬
‫כל השנה‪ .‬לכל קבוצה מנהיג‪ ,‬העונה בשם הקבוצה על מטלות לימודיות‬
‫אלה ואחרות‪ .‬משוב על התשובה בנוכחות הכיתה כולה יכול להיות‬
‫מחיאות כפיים במקרה של הצלחה‪ ,‬או הערת תיקון מצד המורה‬
‫במקרה של תשובה שגויה‪ .‬הקבוצה עוסקת הן בלימוד יחדיו והן‬
‫בפעילויות חוץ‪-‬קוריקולריות (וביניהן אכילת ארוחת הצהריים)‪ .‬כפי‬
‫שנראה במשדר שאוזכר בתחילת הפרק‪ ,‬ביפן על הקבוצה להיות מגוונת‬
‫ברמת התלמידים‪ ,‬ומתקיים סיוע שוטף של החזקים לחלשים‬
‫במקצועות השונים‪ .‬המשמעת קשוחה מעצם רצונם של התלמידים‬
‫להצליח כבר מגיל צעיר‪ .‬בתום לימודיו התיכוניים‪ ,‬עומד כל תלמיד‬
‫במבחני סיום‪ ,‬הקובעים מה יהיה עתידו המקצועי או האקדמי‪.‬‬
‫ההשוואה החברתית המובילה לתחרותיות‪ ,446‬שהייתה קיימת אך‬
‫ארוזה בכבלים נורמטיביים של שיתוף פעולה כפוי‪ ,‬פורצת עם סיום‬
‫הלימודים‪ ,‬כאשר כל בוגר פונה לדרכו‪ ,‬ועליו להבטיח לעצמו קריירה‬

‫‪.Zeng and Letendre, 1998 . 443‬‬

‫‪.Malin and Linnakyla, 2001 . 444‬‬
‫‪. Johannesson, Lindblad and Simola, 2002 . 445‬‬
‫‪ . 446‬ראה בעניין זה את מאמרם של ‪.Garcia, Tor and Gonzalez, 2006‬‬

‫‪197‬‬
‫בתנאי תחרות קשים‪ .‬מכאן הייאוש שאוחז במי שלדעתם אין להם‬
‫סיכוי במרוץ החברתי‪ ,‬והם פונים לפתרון האובדני‪.‬‬

‫גישות חינוכיות חלופיות‬

‫הפילוסופיה החינוכית המרכזית המנוגדת לחינוך השמרני (כפי שניתן‬
‫לכנות את החינוך המדגיש הישגים ובחינות כתוצר חינוכי)‪ ,‬קרויה‬
‫"החינוך המתקדם" (בישראל) או "החינוך הפרוגרסיבי" ‪(Progressive‬‬
‫)‪ .Education‬אחד מעקרונותיה של גישה חינוכית זו הוא שיתוף‪-‬פעולה‬
‫בין תלמידים לצורך פתרון בעיות‪ ,‬הנובעות מסקרנותם‪ .‬החינוך‬
‫המתקדם עבר גלגולים רבים מאז נוסה לראשונה על‪-‬ידי המחנך‬
‫האמריקני ג'ון דיואי בשנת ‪( 1896‬במוסד ניסיוני בשיקגו‪ ,‬שפעל עד‬
‫‪ ,) 1904‬אך עקרונותיו הבסיסיים לא שונו‪ .‬פיתוחים נוספים של הגישה‬
‫החינוכית נוצרו במישור הארגוני ("שיטת גארי")‪ ,‬במישור הנושאי‬
‫("שיטת דלטון") ומישור החברתי‪-‬שיתופי ("שיטת ונטקה"‪ ,‬שנוסתה‬
‫לראשונה בונטקה‪ ,‬אילינוי ב‪ .)1919 -‬זרם חינוכי זה פרח באירופה של‬
‫שנות השלושים וגם הגיע לארצנו‪ .447‬במאמרו של דיואי "משנתי‬
‫החינוכית"‪ 448‬הוא כותב בין השאר‪ :‬אני מאמין כי בית הספר הוא‬
‫ראשית לכל מוסד חברתי‪...‬לפיכך לדעתי חינוך הוא תהליך של חיים‪,‬‬
‫ולא תהליך של הכנה לחיים עתידיים‪...‬אני מאמין כי עסקו של המורה‬
‫הוא להגדיר‪ ,‬על בסיס ניסיונו העשיר וחוכמתו הבשלה‪ ,‬כיצד תועבר‬
‫משמעת החיים לילד‪ .‬התלמידים בבתי הספר הפרוגרסיביים לא למדו‬
‫מקצועות‪ ,‬אלא התמקדו בנושאים שהיקפם מחייב העמקה במספר‬

‫‪ . 447‬בין המחנכים האירופים שהפיצו את עקרונות הזרם הפרוגרסיבי ניתן למנות את‬
‫הגרמנים קירשנשטיינר‪ ,‬גאודיג‪ ,‬ואוטו ווינקן; הרוסים שאצקי ומקרנקו; הפולני יאנוש‬
‫קורצ'אק; האיטלקי מונטסורי; הבלגי דקרולי; ההולנדי גטהארט; האוסטרי צ'יזיק;‬
‫השוייצרים דלאקרוז‪ ,‬קלאפארד ופיאז'ה; הצרפתי קוזינה; הספרדי פרר וכן האנגלים‬
‫ראסל וניל‪ .‬בין האמריקנים היו גם קילפטריק‪ ,‬הול‪ ,‬מרים‪ ,‬וושבורן ופרקהרסט‪.‬‬
‫בישראל נוסדו מספר בתי ספר כאלה‪ ,‬שכונו "עמלניים"‪ ,‬כיוון שהושם בהם דגש על‬
‫העבודה האישית והקבוצתית‪ .‬ביניהם ניתן למנות את המוסדות בבית‪-‬אלפא ובמשמר‬
‫העמק‪ ,‬בתי הספרבתי הספר העמלניים בגבעת המורה‪ ,‬בהר‪-‬טוב ועוד‪ .‬חלקם שמו דגש‬
‫על עבודה ואחרים – על עקרונות פרוגרסיביים‪.‬‬
‫‪.Dewey, 1897 . 448‬‬

‫‪198‬‬
‫תחומים‪ .449‬הלימוד בחלקו היה בקבוצה‪ ,‬שכל אחד מחבריה נטל על‬
‫עצמו פריט מתוך המכלול‪ ,‬וביצע את תצפיותיו ובדיקותיו לגבי אותו‬
‫פריט‪ .‬שכלול מאוחר של שיטה זו הוביל למה שכונה "שיטת התצריף"‬
‫(ג'יקסו)‪ .450‬המורה היה מארגן את הנושא המרכזי של הקבוצה לאותה‬
‫תקופה (נושא שבועי‪ ,‬חודשי או של חלק משנת הלימודים)‪ .‬לעתים היה‬
‫עליו לתת לקבוצה מידע בסיסי ביותר ולסייע במציאת מקורות‬
‫העשרה‪ .‬ההערכה בוצעה בשיתוף בין המורה לתלמידים‪ .‬חלק מעבודת‬
‫הקבוצה התבסס על גילוי‪-‬עצמי‪ ,‬שלעתים יכול היה שלא לחפוף את‬
‫הידע המקובל באותה עת לגבי הנושא‪ .‬השיטה הניחה כי סקרנותם‬
‫הטבעית של הילדים תהווה זרז ללמידה שהוא גדול יותר ממניע ההישג‬
‫האישי‪ .‬לפיכך העבודה בקבוצה הותנתה בשיתוף פעולה מלא של‬
‫החברים‪ ,‬וזאת כדי להשיג את התוצאה שחברי הקבוצה ציפו להשיג‪.‬‬
‫הי עדר של שיתוף פעולה היה צריך להיבדק‪ ,‬שמא הנושא אינו לטעמם‬
‫של חלק מחברי הקבוצה‪ ,‬ואז היה צורך למצוא נושא חדש לחקירה‪.‬‬

‫זרם חינוכי הדומה למדי בדגשיו החינוכיים (אם כי לא האופרטיביים)‬

‫‪(Cooperative‬‬ ‫לחינוך הפרוגרסיבי נקרא "החינוך המשתף"‬
‫)‪ . Education‬זהו זרם שניסה לבטל את החיץ הקיים בחינוך השמרני‬
‫בין לימודים עיוניים ועבודה‪ .‬הניסוי הראשון נערך ב‪ 1906 -‬על‪-‬ידי‬
‫המהנדס המחנך הרמן שניידר‪ ,‬בחסות אוניברסיטת סינסינאטי‬
‫ובהמשך – אוניברסיטת נורתאיסטרן בבוסטון‪ .‬תלמידים למדו‬
‫בקבוצות משימה ועבדו תמורת שכר באותן קבוצות בחלק אחר של‬
‫היום‪ .‬ישנם מוסדות רבים למדי בארה"ב ולא מעטים באירופה‬
‫המנהיגים למידה שיתופית ‪ ,451‬אם כי הם עדיין לא שייכים‬
‫ל"מיינסטרים" החינוכי‪.‬‬

‫‪ . 449‬הספר "דור לדור" (בעריכת שמואל גולן) משנת ‪ 1948‬מהווה שיר‪-‬הלל ל"שיטת‬
‫הנושאים" במוסד החינוכי במשמר העמק‪ ,‬שעל פיה למדו במוסד זה‪ ,‬שהעקרונות‬
‫הפרוגרסיביים הנחו את דרכו החינוכית‪.‬‬
‫‪ . 450‬דוגמה למחקר ישראלי שעשה שימוש בשיטת הג'יקסו – ראה הרשקוביץ ודורי‪.1996 ,‬‬
‫‪ . 451‬ראה ‪.Ward, Frost and Yonge, 2004‬‬

‫‪199‬‬
‫"מחקר שמונה השנים" כאתגר לחשיבה החינוכית השמרנית‬
‫מחקר שבדק את יעילות החינוך האלטרנטיבי בשנות השלושים ונוהל‬
‫על‪-‬ידי מספר אוניברסיטאות מובילות בארה"ב‪ ,‬השתמש במרכיבים של‬
‫החינוך הפרוגרסיבי ואף של החינוך המשתף‪ .‬בשל חשיבותו של המחקר‬
‫המקיף הזה ("מחקר שמונה השנים")‪ ,‬ארחיב עליו מעט‪ :‬בתחילת שנות‬
‫השלושים נוצרה תחושה בארה"ב שאין לחינוך התיכון מטרה ברורה‪.‬‬
‫אמנם התעודה בסיומו העניקה לבוגר יכולת להצליח להתקבל‬
‫למוסדות חינוך גבוהים ולמקומות עבודה נחשקים‪ ,‬אך במספר‬
‫תחומים הייתה אי‪-‬שביעות רצון מהתוצר החינוכי‪ :‬הבוגרים לא הכירו‬
‫את מורשתם כמעט כלל‪ ,‬ולכן לא הכירו את הסיבות שבגללן נוצרה‬
‫הדמוקרטיה האמריקנית; בתי הספר לא עודדו תרומה לקהילה‬
‫והתגבר האינדיבידואליזם‪ ,‬דווקא בשנות משבר שדרשו לכידות ומאמץ‬
‫קולקטיבי; בתי הספר הכינו תלמידים במישור הקוגניטיבי‪ ,‬אך מעט‬
‫מדי במישור החברתי‪ .‬פרופ' ווילפורד אייקין היה מנהלה של אקדמיה‬
‫פרטית בסנט לואיס‪ ,‬ולא חבר בסגל המרצים של אחת האוניברסיטאות‬
‫המובילות‪ ,‬למרות זאת‪ ,‬היה הרוח החיה בניסוי ומנהלו במשך ‪ 10‬שנים‬
‫(עד שפורסמו מסקנותיו)‪ .‬הוא שאף להוכיח לציבור האמריקני כי‬
‫שיטות חינוך חלופיות יכולות להביא את בוגריהן לרמות הישגים‬
‫דומות או אף גבוהות ביחס לשיטות המסורתיות‪ ,‬בעוד הלימודים בבית‬
‫הספר הינם מעשירים הרבה יותר‪ .‬נבחרו לניסוי ‪ 30‬בתי ספר תיכונים‬
‫מרחבי ארה"ב‪ ,‬חלקם פרטיים וחלקם ציבוריים‪ ,‬קטנים וגדולים‪.‬‬
‫באותם בתי ספר למדו תלמידי ט' (בשנת ‪ )1932‬עד סיימם את כיתה‬
‫י"ב בשיטות פרוגרסיביות ושיתופיות‪ .,‬מול כל בית ספר שהייתה בו‬
‫למידה החלופית הוצב בית ספר תיכון דומה במאפייניו‪ ,‬ששימש כחלק‬
‫מקבוצת ביקורת‪ ,‬ובו המשיכו התלמידים ללמוד לפי השיטות‬
‫החינוכיות הנהוגות‪ .‬בסיימם את לימודיהם התיכוניים‪ ,‬התקבלו כ‪-‬‬
‫‪ 2,000‬בוגרים ל‪ 179 -‬מוסדות השכלה גבוהים ברחבי ארה"ב‪ ,‬וביניהם‬
‫המוסדות המובילים במדינה (וגם בין המובילים כיום בעולם)‪ ,‬כגון‬
‫הארווארד‪ ,‬ייל‪ ,‬קולומביה‪ ,MIT ,‬פרינסטון‪ ,‬ג'ונס הופקינס‪ ,‬מישיגן‬

‫‪200‬‬
‫סטייט ועוד רבים‪ ,‬ביניהם גם אוניברסיטאות סינסינאטי ונורתאיסטרן‬
‫האמורות‪ .‬גם בוגרי בתי ספר מקבוצת הביקורת התקבלו לאותם‬
‫מוסדות‪ ,‬ועל המחקר היה לבדוק במשך ארבע שנים נוספות – אלו‬
‫תלמידים הצליחו יותר ובאלו תחומים‪ .‬בתום שמונה השנים‪ ,‬הושוו‬
‫הישגיהם האוניברסיטאיים של ‪ 1475‬זוגות מותאמים (בוגר בית ספר‬
‫ניסויי לעומת בוגר בית ספר רגיל)‪ .‬מבין ‪ 17‬המסקנות אביא שלוש‬
‫מרכזיות‪ )1( :‬בוגרי בתי הספר הניסויים השיגו ציונים גבוהים במעט‬
‫מהאחרים באופן כללי; (‪ )2‬בכל המקצועות‪ ,‬למעט בשפה זרה‪ ,‬היו‬
‫הישגיהם גבוהים יותר‪ ,‬בחלקם באופן מובהק; (‪ )3‬בוגרים אלה למדו‬
‫מתוך עניין רב יותר והראו רמה גבוהה יותר של שקידה (על‪-‬פי עדויות‬
‫המרצים באותם מוסדות)‪.‬‬
‫הניסוי‪ ,‬אם כן‪ ,‬הצליח‪ ,‬אך כפי שאומרים בפתגם הידוע‪... :‬אבל החולה‬
‫מת‪ .‬כאשר פורסמו תוצאותיו של המחקר‪ ,‬בשנת ‪ ,4521942‬הייתה כבר‬
‫ארה"ב שקועה עמוק במלחמת העולם השנייה‪ ,‬ולא היה בידי קברניטי‬
‫החינוך שלה משאבים לחולל שינוי חינוכי כלשהו ברחבי המדינה‪.‬‬

‫מימושו של חינוך חלופי בעולם כיום‬

‫עדיין קיימים ברחבי העולם אלפי בתי ספר הפועלים על‪-‬פי העקרונות‬
‫הפרוגרסיביים‪ .453‬האקלים החינוכי במישור החברתי והלימודי בבתי‬
‫ספר אלה הוא לרוב נינוח ונעדר תקריות אלימות‪ .454‬באמצע שנות‬
‫השמונים ערכתי מחקר במוסדות החינוך של הקיבוץ הארצי בתקופת‬
‫המעבר בין סיום התיכון ללא בגרות לבין אימוץ בחינות הבגרות‪.455‬‬
‫המחקר בדק את עמדותיהם של ‪ 253‬תלמידי כיתות י"א משישה‬
‫מוסדות חינוכיים‪ ,‬במוסד אחד של התנועה הקיבוצית ובבית ספר‬
‫עירוני אחד‪ .‬כן הועברו שאלונים ל‪ 86 -‬מורים מאותם מוסדות‪ .‬בין‬

‫‪ . 452‬ספרו של ‪ Aikin‬משנת ‪ 1942‬מהווה עד היום מסמך מכונן בספרות החינוך‪.‬‬

‫‪ . 453‬בישראל קיימים מספר דגמים של בתי ספר כאלה‪ ,‬וביניהם בתי הספר הדמוקרטיים‬
‫ובתי הספר הפתוחים‪.‬‬
‫‪ . 454‬ראה אצל ‪.Ravitch, 2000‬‬
‫‪ . 455‬בר‪-‬לב‪.1988 ,‬‬

‫‪201‬‬
‫המוסדות של הקיבוץ הארצי היו שניים שטרם הכניסו את הבחינות‬
‫כלל‪ ,‬שניים שהכניסו בחינות אקסטרניות (תלמידיהם נסעו לבתי ספר‬
‫אזוריים כדי להיבחן) ושניים שהכניסו זה מכבר את הבחינות‪ .‬בבית‬
‫הספר של התנועה הקיבוצית ובמוסד העירוני היו בחינות הבגרות‬
‫מושרשות‪ .‬הממצאים הצביעו על הקבלה ברורה למדי בין הכנסת‬
‫בחינות הבגרות לבין התמעטות המרכיבים הפרוגרסיביים בפרקטיקה‬
‫החינוכית של המוסדות‪ .‬במוסדות שטרם הוכנסו אליהם בחינות‬
‫הבגרות המורה נתפס יותר כ"מחנך" ולא רק מלמד‪ .‬מורים נהגו‬
‫להעניש פחות והסתייעו יותר בגורמי חינוך נוספים במקרים של בעיות‬
‫משמעת‪ .‬מבחינת תכנית הלימודים ‪ -‬בבתי הספר של הקיבוץ הארצי‬
‫רבה יותר הבחירה בין המקצועות ביחס לבתי הספר האחרים‪ ,‬וביניהם‬
‫– רבה הבחירה ככל שוותק הכנסת הבחינות קטן יותר‪ .‬למרות זאת‬
‫המורים במוסדות ללא הבגרות לא חשו יותר אוטונומיה בעבודתם‬
‫ועמדותיהם לא היו פרוגרסיביות יותר ככל שקטן ותק ההכנסה של‬
‫הבחינות‪ .‬מכאן עולה‪ ,‬כי הכנסת בחינות הבגרות השפיעה יותר על‬
‫התלמידים בכיוון של הקטנת המרכיבים הפרוגרסיביים אצלם ופחות‬
‫על המורים‪.‬‬

‫ביקורת על החינוך הקיים וביקורת על החינוך החלופי‬

‫‪456‬‬
‫סוג של ביקורת עקרונית כנגד בית הספר השמרני מבטא אבירם ‪:‬‬
‫בית ספר המודרני כפי שעוצב בסוף המאה התשע‪-‬עשרה באירופה‬
‫ובארצות הברית‪ ,‬הנו העתק של המבנה הארגוני של בית החרושת‪.‬‬
‫העתקה מבנית זאת לא הייתה מקרית‪ .‬מטרתו של בית הספר המודרני‬
‫הייתה להרגיל את הילדים מגיל צעיר לנורמות ההתנהגות שיהיה‬
‫עליהם להפגין ליד פס היצור‪ ,‬או מכונת הכתיבה ‪ ,‬או בתפקידי ניהול‬
‫שונים בארגון ההיררכי‪ :‬ציות‪ ,‬דייקנות‪ ,‬יכולת לתפקד בתנאי ניכור‬
‫שאינם מאפשרים לפרט לבטא את עצמו ולממש רצונותיו‪ ,‬יכולת לבצע‬
‫פעולה משעממת לאורך זמן תוך שליטה על התסכול המתגבר ועוד‪.‬‬

‫‪ . 456‬אבירם‪.1999 ,‬‬

‫‪202‬‬
‫שחזור המבנה הארגוני של בית החרושת בבית הספר חייב את‬
‫התלמידים להסתגל לנורמות ההתנהגות ש"הכשירו" את התלמידים‬
‫להסתגל בבית החרושת ובארגונים האחרים שבמידה זו או אחרת‬
‫פותחו לפי אותו מודל ארגוני‪.‬‬
‫לא חייבים להסכים בהכרח עם ניתוחו של אבירם‪ ,‬אך ברור הוא כי‬
‫החינוך "השמרני" או "המסורתי" מצמצם את היוזמה ושאר‪-‬הרוח‪,‬‬
‫שיכול החינוך לדרבן אליהם את התלמידים‪ .‬עצם החיוב של תלמידים‬
‫רבים ושונים לעמוד בבחינות קריטריון‪ ,‬הוא לדעת מחנכים רבים‪,‬‬
‫בעיקר הנמנים על "הזרם ההומניסטי" בחינוך (טיפוח האנושיות‬
‫כמוקד החינוך)‪ ,‬פעולה מדכאת‪ .‬לפי הומניסטים דוגמת דיואי‪ ,‬קרל‬
‫רוג'רס‪ ,‬אברהם מאסלו ואף ישראלים כנמרוד אלוני‪ ,‬תכנית הלימודים‬
‫הבנויה על‪-‬פי תחומים ומסוכמת בידע הנמסר לתלמיד כרצף עובדות‪,‬‬
‫מביאה לרדידות ולכי שלון‪ .‬לתלמיד החלש בית הספר הוא מקור בלתי‬
‫נדלה של אכזבות ותיוג משפיל (כל תלמיד יודע מה משמעותן של‬
‫ההקבצות הנמוכות)‪ .‬לתלמיד החזק מספק קריטריון בחינות הבגרות‬
‫משוכה נמוכה‪ ,‬שאינה דורשת ממנו למצות את מלוא יכולתו‪ ,‬ורק‬
‫התלמיד הבינוני יכול לקבל דרבון משמעותי מעצם הצבת הקריטריון‪.‬‬
‫הרדידות באה לידי ביטוי גם בעצם הרצון ללמוד אך ורק מה שמוגדר‬
‫חומר לימודים רלוונטי לבחינת הקריטריון‪ ,‬ולרוב לא נעשה מאמץ‬
‫ליצור אצל התלמידים עניין מעבר לכך‪ .‬גורדון ועמיתיו‪ ,‬אשר בדקו‬
‫באמצעות מחקר איכותני שמונה בתי ספר על‪-‬יסודיים (המייצגים‬
‫אבות‪-‬טיפוסים של בתי ספר בארץ‪ ,‬למעט בתי ספר עירוניים מקצועיים‬
‫קטנים שאוכלוסייתם כולה חלשה)‪ ,‬טוענים שאף לא אחד מאבות‪-‬‬
‫הטיפוסים שחקרו‪ ,‬טומן בחובו פתרון מנהלי מיטבי לבעיית החלשים‪.‬‬
‫הם גם מציינים שכמעט לא ראו שיעור שאינו פרונטאלי‪ .‬לדבריהם‪ ,‬אף‬
‫על פי שבתי הספר שבמדגם אמורים היו להיות שונים מאוד זה מזה ‪-‬‬
‫בהיותם נציגי אבות‪-‬טיפוסים שונים‪ ,‬באזורים גיאוגרפיים שונים‬
‫ומשרתים אוכלוסיות ומטרות שונות ‪ -‬הרי בפועל עד הגעתנו לדלת‬
‫הכיתה‪ ,‬בתי הספר הללו שונים מאוד זה מזה‪ .‬אך בכיתה עצמה‬
‫ההבדלים בין בתי הספר מיטשטשים‪ .‬לא הרגשנו שהיה בית ספר‬

‫‪203‬‬
‫‪457‬‬
‫במדגם‪ ,‬שאימץ לעצמו סגנון הוראה או בשורה לימודית ייחודיים‪.‬‬
‫האקלים הבית ספרי שמשרה התחרות הוא מתוח ולעתים קרובות‬
‫אלים‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי הן בשיעורים‪ 458‬והן בהפסקות ואפילו‬
‫בטיולים ופעילויות חוץ בית ספריות‪ ,‬על‪-‬פי עדויותיהם של אנשי‬
‫חינוך‪.459‬‬

‫מנגד‪ ,‬קיימות גם טענות כלפי החינוך הפרוגרסיבי‪ .‬כבר בשנת ‪ 1934‬טען‬

‫וויליאם באגלי מאוניברסיטת קולומביה‪ ,‬שנחשבה אז מעוז של החינוך‬
‫הפרוגרסיבי‪ ,‬כי גיבוב הפעילויות הנבחרות על‪-‬ידי התלמידים ימנע‬
‫אפשרות אמיתית של הנחלת מורשת משותפת‪ .460‬יצוין כי באגלי פיתח‬
‫תפיסה חינוכית הקרויה "מהותית" )‪ ,(Essentialism‬שעקרונותיה‬
‫‪461‬‬
‫גם העירוב של התחומים נראה‬ ‫מנוגדים לאלו הפרוגרסיביים‪.‬‬
‫לחוקרים שונים בעייתי‪ ,‬כיוון שהתלמידים לא למדו באופן מעמיק את‬
‫עיקריו של תחום דעת כלשהו‪ .462‬יש הגורסים כי האוטונומיה הרבה לה‬
‫זוכים התלמידים בבחירתם את מוקדי התעניינותם היא מוגזמת למה‬
‫שניתן לצפות בגילם‪ ,‬וכך הם עלולים להיות מנותבים לתחומים‬
‫פופולאריים‪ ,‬להיות נעדרי ייחודיות אישית או העמקה‪ .463‬וישנה‬
‫ביקורת מעשית הרבה יותר‪ :‬כבר ב‪ 1930 -‬התריע ג'ון דיואי כי יישום‬
‫העקרונות הפרוגרסיביים אינו מתבצע במוסדות הללו במלואם‪ .‬הוא‬
‫התריס כנגד חוסר הרצון מצד המורים להשקיע ולהיענות לתלמידים‪,‬‬

‫‪ . 457‬גורדון ושות'‪ ,1992 ,‬עמוד ‪.384‬‬

‫‪ . 458‬לגבי ניסוי שנערך בכיתות הוראת כתיבה‪ ,‬ראה מאמרן של דוניצה‪-‬שמידט‪ ,‬לוין‬
‫וצלרמאיר‪.1995 ,‬‬
‫‪ . 459‬בארה"ב הנושא נדון תכופות‪ ,‬במיוחד לאחר אימוץ התכנית הלאומית הקרויה ‪"No‬‬
‫"‪ ,Child Left Behind‬אשר מדגישה תחרותיות‪ .‬ראה ‪.Snell, 2005‬‬
‫‪.Bagley, 1934 . 460‬‬
‫‪ . 461‬עקרונותיה של גישה זו הן‪ :‬א‪ -‬משמעת נוקשה בכיתה היא תנאי הכרחי ללמידה; ב‪-‬‬
‫התלמידים אינם יכולים לתכנן את עתידם‪ ,‬ולפיכך על ההורים והמורים לעשות זאת‬
‫עבורם; ג‪ -‬הגורם המרכזי בכיתה הוא המורה‪ ,‬ועליו להניע את תהליך הלמידה; ד‪-‬‬
‫על החינוך לאפשר שליטה במקצועות הלימוד השונים (ולא לעודד לימוד בין‪-‬‬
‫תחומי)‪.‬‬
‫‪ . 462‬בנוגע לדקדוק למשל‪ ,‬ראה ‪.Mulroy, 2003‬‬
‫‪ . 463‬למשל‪.Tanner and Tanner, 1990 ,‬‬

‫‪204‬‬
‫וכי הם בוחרים במוצא הקל של הוראה על‪-‬פי מערכי שיעור מוכנים‬
‫מראש‪.464‬‬
‫אוונס‪ 465‬מסכם כך את התנודות בהתפשטותו של החינוך הפרוגרסיבי‪:‬‬
‫כאשר המציאות החברתית מעודדת שינויים‪ ,‬עולה קרנו של החינוך‬
‫הפרוגרסיבי‪ ,‬אך כאשר הממשל והמציאות החברתית מחייבים‬
‫שמרנות והיצמדות לערכים הלאומיים – הוא הולך ומתפוגג‪.‬‬

‫מה כדאי לאמץ ביחס לגישות החינוכיות?‬

‫לאור כל המובא עד כה‪ ,‬הדעת נותנת כי שילוב של שתי הגישות‬
‫החינוכיות (ה"מסורתית" וה"פרוגרסיבית")‪ ,‬באופן שיצמצם את‬
‫מגרעותיה של כל אחד מהן ייטיב עם החינוך‪.‬‬
‫צבר בן‪-‬יהושע וזילברשטיין חקרו ניסיון של שילוב מעשי בין שתי‬
‫הגישות הללו‪ .‬מחקרם האיכותני הקיף שלושה בתי ספר יסודיים‪,‬‬
‫שקיבלו הכשר לבצע תכנית לימודים אוטונומית‪ .‬ההיבטים שנחקרו‬
‫היו‪ :‬המצע החינוכי של בית הספר‪ ,‬מבנה הלימודים‪ ,‬המבנה הארגוני‪,‬‬
‫האקלים החברתי‪ ,‬תפקידם של המנהל ושל היועץ בתכנון הלימודים‬
‫והיחסים בין בית הספר להורים ולקהילה‪ .‬הם הגיעו למסקנה כי קיים‬
‫פער גדול בין הרמה ההצהרתית של השילוב בין שתי הפילוסופיות‪ ,‬לבין‬
‫מימושן בחיי היום‪-‬יום בבית הספר‪ .‬הם זיהו שלושה סוגי "כישלונות"‬
‫כתוצאה מן הניסיון לשלב או להביא בחשבון את מעלותיהם של זרמים‬
‫חינוכיים שונים ושל גישות תכנוניות שונות‪ :‬כישלון "המטוטלת" ‪-‬‬
‫תופעה של נקיטת עמדה חד‪-‬קוטבית בכיוון זה או האחר של המחשבה‬
‫החינוכית והתכנונית‪ ,‬כישלון "הפערים" או כפל המסרים ‪ -‬בין הרמה‬
‫ההצהרתית ורמת העשייה וכישלון "ההפרדה" ‪ -‬ההפרדה למוסדות‬
‫חינוך שונים‪.‬‬

‫‪.Dewey, 1930 . 464‬‬

‫‪.Evans, 2004 . 465‬‬

‫‪205‬‬
‫בעידן של אוטונומיה חינוכית הולכת וגוברת במרבית ארצות המערב‬
‫ובתוכן ישראל החזון הבית ספרי יכול להיות מנוף לחידוש פני בית‬
‫הספר‪ .‬השאלה היא עד כמה יכול בית הספר הבודד‪ ,‬ויהיה נחוש ככל‬
‫שיהיה‪ ,‬לעצב לעצמו מדיניות חינוכית שתענה על צרכי התלמידים‬
‫וההורים‪ ,‬ובו בזמן תספק אפשרויות לפיתוח עתידי עבור התלמידים‬
‫והבוגרים‪.‬‬
‫אחת המכשלות הבולטות בדרך למימוש חזון בית ספרי של חינוך‬
‫משתף היא תעודת הבגרות כ"כרטיס כניסה לחיים"‪ .‬מחד תעודת‬
‫הבגרות מהווה מדרבן עבור תלמידים עצלים ללמוד‪ ,466‬אך מאידך –‬
‫מדוע הם עצלים מלכתחילה? העצלות איננה בהכרח תכונת אופי‪.‬‬
‫לעתים קרובות היא מעידה על חוסר עניין של התלמיד‪ ,‬והרי בכך‬
‫מדובר‪ .‬כאשר אין בבית הספר מתן מענה לרצונותיו של הפרט‪ ,‬אין‬
‫גירוי אינט לקטואלי אמיתי (אלא בשיעורים בודדים‪ ,‬במקרה הטוב)‪,‬‬
‫אין אפשרות בחירה על‪-‬פי רצונותיו של הפרט – הוא עלול להפוך לעצל‪.‬‬
‫בחינת הבגרות מהווה עבור הממשל כלי רב עוצמה לשליטה על מערכת‬
‫החינוך‪ .‬אחוז הזכאים מהווה מדד משמעותי עבור משרד החינוך לגבי‬
‫איכות עבודתו של בית הספר ומידת השקעתו בתלמידיו‪ ,‬כאילו‬
‫ההשקעה מתבטאת אך ורק ביכולתו של הלומד לעבור את הבחינות‪ .‬גם‬
‫האוניברסיטאות נהנות לכאורה מקיומן של הבחינות‪ ,‬מאחר שמוטל‬
‫עליהן להשלים פערים קטנים יותר בין הכשרתו הבסיסית של הבוגר‬
‫לבין דרישותיהן האקדמיות‪ .‬אלא שכישלונן של הבחינות גם במישור‬
‫זה ואי‪-‬יכולתן של האוניברסיטאות לחזות הצלחה בלימודים הגבוהים‬
‫על‪-‬פיהן‪ ,‬הובילו להנהגת המבחנים הפסיכומטריים כתנאי כניסה נוסף‬
‫לחינוך הגבוה‪ .‬בקיומן של בחינות גובר הסיכוי שידע בסיסי הנדרש‬
‫לחיים יועבר לדור הצעיר בצורה מסודרת‪ .‬גם מבנה הבחינות הוגמש‬
‫מאד בשנים האחרונות‪ .‬זכור לי כי בסיימי את כיתה י"ב היה עלי‬
‫להיבחן בכל הבחינות – חיצוניות ופנימיות (כפי שקראו אז לרמות‬

‫‪ . 466‬וזה גם אחד המניעים העיקריים להכנסת בחינות הבגרות במוסדות הקיבוץ הארצי‪,‬‬
‫במחקר שתואר קודם‪.‬‬

‫‪206‬‬
‫הבחינה‪ ,‬טרם היות יחידות הלימוד) בסוף השנה האחרונה‪ .‬כיום‬
‫הבחינות נפרשות על פני שלוש שנים‪ ,‬יש אפשרויות לבחינות בית‬
‫ספריות‪ ,‬בחינות פורטפוליו וכד'‪ .‬אלא שלמרות כל השינויים הללו‪ ,‬לא‬
‫נראה כי הבחינות כקונספט חינוכי מביאות לשיפור החינוך בכל דרך‬
‫שהיא‪ .‬למעשה‪ ,‬הצורך בהעלאת אחוז הזכאים כמדד להצלחת מערכת‬
‫החינוך (קביעת מועדי ב' באנגלית ומתמטיקה הוא פועל‪-‬יוצא של צורך‬
‫זה) הביא לכך שרמת הבחינות ירדה עם השנים‪ ,‬והיא משקפת רמת‬
‫הולכת ויורדת של השקעה לימודית משמעותית מצד התלמידים‪.‬‬
‫לפיכך נדרשת מדיניות כלל ארצית שתאפשר את קיומה של חלופה‬
‫לבחינות הבגרות באותם מוסדות שיבחרו להנהיגה‪ ,‬ועל המדינה‬
‫להיערך לבדיקת השינוי החינוכי הצפוי‪ .‬ייתכן‪ ,‬שמימוש החזון החינוכי‬
‫של הוגים שונים‪ ,‬שלפיו מוסדות יאפשרו לצעירים למצוא כר פורה‬
‫לסקרנותם‪ ,‬במקום להיות מובלים בנתיבים חרושים של בחינות‪ ,‬יצעיד‬
‫את מערכת החינוך באופן הולם לקראת אתגרי המאה ה‪.21 -‬‬

‫‪207‬‬
 ‫אפילוג‪:‬‬
‫כיצד ניתן למפות באופן עצמאי את‬
‫התחומים שבהם נדרש שיפור באקלים‬
‫בית הספר?‬

‫הפרקים הקודמים עסקו בתחומים השונים המרכיבים את אקלים‬

‫בית הספר‪ ,‬על קשייהם ואפשרויות השיפור בכל אחד מהם‪.‬‬
‫כיצד נדע‪ ,‬אם כן‪ ,‬במה בית ספרנו טעון שיפור במידה הרבה ביותר?‬
‫האם בעיקר על פי אינטואיציה?‬
‫אנסה להציע בפרק מסיים זה דרך שבה המנהל והנהלת בית הספר‬
‫יוכלו לאתר בצורה מושכלת את התחומים הקריטיים שבהם נדרש‬
‫שיפור באקלים בית הספר‪.‬‬
‫יש להדגיש‪ ,‬כי הקביעה איזה תחום טעון שיפור היא מנקודת מבטו של‬
‫המנהל וצוותו‪ ,‬וקשה לקבוע מסמרות בעניין זה‪ .‬ההנחות שעל‪-‬פיהן‬
‫תונח התשתית לבדיקה זו מותאמות למטרות הרשמיות הכלולות‬
‫בחוקי החינוך הרלוונטיים (חוק חינוך ממלכתי ה'תשי"ג ובעיקר –‬
‫התיקון לחוק משנת ה'תש"ס)‪.‬‬

‫הבדיקה המוצעת‪ :‬כל תחום מתחומי האקלים הבית ספרי יעבור‬

‫הערכה פנימית‪ ,‬שתבוצע על‪-‬ידי אנשי הצוות הקשורים לנושא‪ :‬למשל‪,‬‬
‫יועצים ומרכזי שכבות לגבי טיב הקשרים עם התלמידים‪ ,‬מחנכי‪-‬‬
‫הכיתות יעריכו את טיב הקשרים שבין התלמידים והאקלים הכיתתי‪,‬‬
‫אנשי ועד המורים יעריכו את טיב היחסים בתוך הצוות וכן הלאה‪.‬‬
‫תוצאות הבדיקות הפנימיות יועברו למנהל בית הספר‪ ,‬לצורך בחינתן‬
‫על‪-‬ידי הנהלת בית הספר‪.‬‬

‫להלן תחומי האקלים הבית‪-‬ספרי ושיקולי הערכתם‪:‬‬

‫‪208‬‬
 ‫המידה שבה התחום קרוב לרמה הנשאפת‬ ‫התחום‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אקלים‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הכיתות‬
‫נמוכה מאד‬ ‫נמוכה‬ ‫בינונית‬ ‫טובה‬ ‫מיטבית‬

‫האם במרבית הכיתות שוררים יחסים המאפשרים למידה‬ ‫שאלות‬

‫מיטבית? אם לא‪ ,‬מה מונע מהלמידה להיות מיטבית?‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי מורים‪-‬‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫תלמידים‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫האם מרבית המורים מקיימים יחסי אמון עם התלמידים?‬ ‫שאלות‬
‫אם לא‪ ,‬ממה נובעים היחסים הלא‪-‬תקינים‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסים בין‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫בני‪-‬הגיל‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫האם ישנם תלמידים רבים בבית הספר שחשים דחויים?‬ ‫שאלות‬
‫מבודדים? האם קיימות קליקות שאינן מאפשרות חיבור‬ ‫רלוונטיות‬
‫חברתי בין כלל התלמידים?‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אלימות בבית‪-‬‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הספר‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫עד כמה נפוץ השימוש באלימות בין תלמידים? מורים כלפי‬ ‫שאלות‬
‫תלמידים? תלמידים כלפי מורים? ממה נובעים מעשי‬ ‫רלוונטיות‬
‫האלימות?‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי צוות‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫בית‪-‬הספר‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫האם קיימת מתיחות בין צוותים של מורים? בתוך צוותים‬ ‫שאלות‬
‫מסוימים? ממה נובעת המתיחות בין מורים?‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫סגנון הניהול‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫האם סגנון הניהול תואם את מטרות בית הספר? האם‬ ‫שאלות‬
‫קיימות בעיות באופן הניהול המשפיעות על אווירת בית‬ ‫רלוונטיות‬
‫הספר? האם המנהל יכול לשנות את הדגשיו הניהוליים‬
‫במידה שהשינוי באווירת בית הספר יחייב זאת?‬

‫‪209‬‬
 ‫המידה שבה התחום קרוב לרמה הנשאפת‬ ‫התחום‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫תכנית‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הלימודים‬
‫נמוכה מאד‬ ‫נמוכה‬ ‫בינונית‬ ‫טובה‬ ‫מיטבית‬ ‫הסמויה‬
‫האם השדרים ההתנהגותיים של אנשי הצוות תואמים את‬ ‫שאלות‬
‫מטרות החינוך בבית הספר? במידה שלא‪ ,‬ממה הדבר נובע?‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הספר עם‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬ ‫ההורים‬
‫עד כמה היחסים עם הורי התלמידים מושתתים על אמון‬ ‫שאלות‬
‫הדדי? אם הקשרים אינם מיטביים‪ ,‬מה גורם לכך?‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הספר עם‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬ ‫הקהילה‬
‫האם ישנם גורמים קהילתיים רבים המקיימים קשרים‬ ‫שאלות‬
‫הדדיים עם בית הספר? אם לא‪ ,‬מה גורם לכך?‬ ‫רלוונטיות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫חזות בית‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫הספר‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬
‫האם החזות נעימה ומטופחת? האם ניקיון בית הספר נשמר‪,‬‬ ‫שאלות‬
‫או שתלמידים מרבים להשליך פסולת ברשות הרבים? האם‬ ‫רלוונטיות‬
‫צבע הקירות נשמר ונעים למראה? אם לא‪ ,‬מה ניתן לעשות?‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫התכוונות‬
‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫רמה‬ ‫לחזון בית‪-‬‬
‫בינונית נמוכה נמוכה מאד‬ ‫מיטבית טובה‬ ‫ספרי קונקרטי‬
‫האם לבית הספר חזון המכוון לשינוי‪ ,‬שהוא בר מימוש ואשר‬ ‫שאלות‬
‫קיימות תכניות למימושו? אם לא‪ ,‬מהו הגורם לכך?‬ ‫רלוונטיות‬

‫כדי להגיע לבחינה אמיתית של האקלים הבית ספרי‪ ,‬על המנהל וצוות‬
‫ההנהלה לענות באופן כן על השאלות הללו‪ ,‬ואז לסמן על‪-‬פי התשובות‬
‫את מצבו של בית הספר בכל אחד מהתחומים‪.‬‬
‫עשוי להתקבל מעין "פרופיל" בית ספרי של תחומי אקלים חינוכי‪,‬‬
‫המצביע באופן חזותי על התחומים הבעייתיים שבהם יש לטפל‬
‫ראשונים‪.‬‬
‫יצוין כי בין התחומים השונים ייתכנו דגשים פרטניים לצוות בית ספר‬
‫זה או אחר‪ .‬למשל‪ ,‬ייתכן צוות שיעדיף בשל סיבות שונות להתרכז‬
‫בחזות המוסד‪ ,‬למרות שיחסי הצוות פחות טובים ממצב החזות‪,‬‬
‫ולהיפך – היחסים יהיו ראשונים לטיפול מעל כל תחום אחר‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫כיצד עשוי להיראות תרשים של "פרופיל" אקלימי שכזה? להלן דוגמה‪:‬‬
‫מדובר בבית ספר יסודי הממוקם בשכונה מבוססת‪ .‬מרבית הילדים‬
‫"ה ולכים בתלם"‪ ,‬ומשתדלים להגיע להישגים לימודיים טובים‪ .‬לפיכך‬
‫הם בסך‪-‬הכול אוהבים את מורותיהם‪ .‬אלא שלבית ספר זה מגיעים גם‬
‫תלמידים משכונה סמוכה‪ ,‬אם כי במספרים קטנים יחסית‪ ,‬שאינם‬
‫אהודים על מרבית ילדי השכונה המבוססת‪ .‬עדיין‪ ,‬אין תופעות קשות‬
‫של אלימות בין התלמידים וכלפי המורים בבית הספר‪ .‬מורים אחדים‬
‫מסוכסכים עם הנהלת בית הספר בשל אי קידומם וחלקם רעשנים‬
‫מאד‪ .‬המנהל ריכוזי ביותר‪ ,‬לא סומך על מרבית המורים וכתוצאה מכך‬
‫למורים רבים מכתבים רבים בתיקיהם האישיים‪ ,‬והם חשים מאוימים‬
‫בעבודתם‪ .‬מעשיהם של המורים לא תמיד חופפים את הערכים אותם‬
‫הם מעלים על נס‪ .‬היחסים עם ההורים טובים‪ ,‬ורבים ביניהם מגיעים‬
‫במהלך השבוע לסייע בבית הספר ולתרום מכישוריהם‪ .‬חלקם הקטן‬
‫(בעיקר אלה הגרים בשכונה הסמוכה) מלאים בטענות כלפי המנהל‬
‫ובית הספר‪ .‬היחסים עם מוסדות בקהילה מצוינים‪ ,‬בעקבות שיתופי‬
‫פעולה בתחומים רבים והתנדבות של תלמידים‪ .‬בית הספר מטופח‪,‬‬
‫ולמעט לכלוך שמושלך מידי פעם‪ ,‬הוא גם די נקי‪ .‬הקירות צבועים‬
‫בצבעים נעימים לעין ושמורים היטב‪ .‬בשל הנתק בין המנהל לחלק‬
‫מהמורים‪ ,‬אין כל דחיפה לתכנן שינוי או חזון ממשי לבית הספר‪ ,‬מחוץ‬
‫לזה התלוי מעל שולחנו של המנהל (שהוא הצהרתי בלבד)‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫לאור הנתונים שהובאו להלן‪ ,‬בראייה ריאלית‪ ,‬ה"פרופיל האקלימי"‬
‫ייראה כך‪:‬‬
‫דרוג המצב הבית‪-‬ספרי‬ ‫התחום‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אקלים הכיתות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי מורים‪-‬תלמידים‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסים בין בני‪-‬הגיל‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אלימות בבית‪ -‬הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי צוות בית‪-‬הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫סגנון הניהול‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית הספר עם‬
‫ההורים‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית הספר עם‬
‫הקהילה‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫חזות בית הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫התכוונות לחזון בית‪-‬‬
‫ספרי קונקרטי‬

‫מה‪ ,‬אם כן‪ ,‬צריכים להיות עדיפויותיה של הנהלת בית הספר בטיפולה‬
‫בסוגיית האווירה החינוכית שבו? האם לאור הנתונים היא אכן יכולה‬
‫לפעול ביעילות?‬

‫דוגמה נוספת עשויה להבהיר את מורכבותה של עבודת האבחון‪ .‬מדובר‬

‫בבית ספר תיכון שש‪-‬שנתי בינוני בגודלו‪ ,‬הממוקם בשכונת מצוקה‪.‬‬
‫למורים קשה ללמד במרבית הכיתות בשל הפרעות התלמידים והרגלים‬
‫קשים שהושרשו עוד בבית הספר היסודי על‪-‬ידי מרביתם‪ .‬המורים‬
‫זוכים לעלבונות מצד תלמידים מסוימים‪ ,‬וחלקם מגיב באופן אלים‬
‫למדי להתגרויות בהם‪ .‬תלמידים רבים מאורגנים בקליקות‪ ,‬המזכירות‬
‫בארגונן כנופיות עברייניות‪ .‬חלק מן התלמידים איננו מוצא את מקומו‬
‫במוסד‪ ,‬ומחפש תדיר מוסדות אחרים‪ .‬לא עובר יום ללא אירועים‬
‫אלימים‪ ,‬אליהם מוזעקים אנשים מהצוות‪ .‬המורים ברובם שחוקים‪,‬‬

‫‪212‬‬
‫אם כי יש ביניהם מורים אידיאליסטים‪ ,‬אם כי מעטים‪ ,‬הרואים‬
‫בעבודתם דווקא במקום זה אתגר‪ ,‬ועושים כמיטב יכולתם‪ .‬בגלל‬
‫הקושי ללמד במוסד ועזיבתם של מורים רבים‪ ,‬נכנסו לצוות מורים‬
‫שחלקם לא מצא את מקומו בבתי ספר תיכוניים אחרים‪ ,‬ולכן האווירה‬
‫בצוות מתוחה‪ .‬המנהלת הינה בעלת סגנון ניהול דמוקרטי‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬היא אסרטיבית ביותר כלפי אנשי הצוות והתלמידים שאינם‬
‫עומדים בציפיותיה‪ .‬הנהלת בית הספר פעילה ביותר‪ ,‬והיחסים בין‬
‫חבריה הדוקים‪ .‬מורים רבים אינם מקיימים את חובותיהם לפי תקנון‬
‫בית הספר‪ ,‬ולכן רבים מהתלמידים חשים כי אין הם מהווים דוגמה‬
‫כמחנכים‪ .‬המנהלת מנסה לאתר התנהגויות כאלה‪ ,‬אך הן רבות וקשות‬
‫לאיתור‪ .‬ההורים אדישים לפעילויות שמציע בית הספר‪ ,‬ומרבים לבוא‬
‫בטענות שונות כלפי אנשי הצוות‪ .‬העיסוק היומיומי באלימות אינו‬
‫מותיר פניות לקיים קשר הדוק עם הקהילה הסובבת את בית הספר‪.‬‬
‫בית הספר אינו נקי‪ ,‬ונראה מוזנח‪ .‬גם כאשר שתלו דשאים בתחומו‪ ,‬עד‬
‫מהרה הם הפכו לאדמה צחיחה‪ .‬למנהלת חזון מוסדי אותו היא מנסה‬
‫לקדם (בגיבויים של חברי ההנהלה)‪ ,‬אך הדבר אינו צולח בשל הצורך‬
‫"לכבות שריפות" כל העת‪ .‬הפרופיל יראה כך (ראה בעמוד הבא)‪:‬‬

‫‪213‬‬
 ‫דרוג המצב הבית‪-‬ספרי‬ ‫התחום‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אקלים הכיתות‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי מורים‪-‬תלמידים‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסים בין בני‪-‬הגיל‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫אלימות בבית‪ -‬הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי צוות בית‪-‬הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫סגנון הניהול‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫תכנית הלימודים הסמויה‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית הספר עם‬
‫ההורים‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫יחסי בית הספר עם‬
‫הקהילה‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫חזות בית הספר‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫התכוונות לחזון בית‪-‬‬
‫ספרי קונקרטי‬

‫מהיכן יש להתחיל את המסע לשיפורו של אקלים בית הספר הזה?‬

‫בניגוד לבית הספר שבדוגמה הקודמת‪ ,‬כאן קיים שיתוף פעולה בצוות‬
‫ההנהלה‪ ,‬אם כי יכולת מעטה לבצע שיפור של ממש‪ ,‬אלא אם כן יועלו‬
‫רעיונות יצירתיים שיביאו לשינוי המיוחל‪.‬‬

‫מתוך מה שנכתב עד כה עולה כי מנהל בית ספר וצוות חינוכי‬

‫המעוניינים לשפר או לשנות את המציאות בה הם פועלים‪ ,‬יכולים‬
‫להתחיל את התכנון באופן עצמאי‪ .‬לאחר אבחון נקודות החוזק‬
‫והחולשה על פי שיפוטם ומתוך היכרות עם המציאות הבית‪-‬ספרית‪,‬‬
‫עליהם לבצע שתי החלטות מרכזיות‪( :‬א) אילו תחומים זקוקים לשינוי‬
‫או חיזוק במידה הרבה ביותר; (ב) האם יכול הצוות לבצע את המלאכה‬
‫בכוחותיו הוא‪ ,‬או שיש להיעזר בכוחות מבחוץ‪.‬‬
‫כניסה לתהליך האבחון עשויה להקרין תקווה ואופטימיות‪ ,‬והיא‬
‫עשויה להיות אחד המנופים לשיפור המקווה‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫מקורות ביבליוגרפים‪:‬‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪ .)1999( .‬לנווט בסערה‪ -‬חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית‪,‬‬

‫תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫אורטנר‪ ,‬צ‪( .)2003( .‬עורכת)‪ ,‬עיצוב ושיפור מבני חינוך ‪ -‬היבטים‬
‫בהשפעת המרחב הפיזי על הפחתת אלימות‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל לפיתוח מערכת החינוך‪ ,‬הגף‬
‫לעיצוב חזות מבני חינוך‪.‬‬
‫אזרחי‪ ,‬מ‪ .)2004( .‬חדשות מהבית‪ ,‬חדרה‪" ,‬געש מתכנן לסגור בתי‬
‫ספר"‪ ,‬גיליון ‪.9.2.2004‬‬
‫אנדרסון‪ ,‬ב‪ .)1999( .‬קהילות מדומיינות‪ ,‬רמת‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪ .‬תרגום‪ :‬דן דאור‪.‬‬
‫אסטור‪ ,‬ר‪.‬א‪ ,.‬בנבנישתי‪ ,‬ר‪ ,.‬וייל‪ ,‬ש‪ .‬ורוזינר‪ ,‬א‪ .)2005( .‬בתי ספר לא‬
‫טיפוסיים מבחינת רמות האלימות‪ :‬מה תורם ליכולת של בתי‬
‫ספר להתמודד עם אלימות‪ ,‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪,‬‬
‫בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש ברוואלד‪.‬‬
‫בברסקי‪ ,‬מ‪ ,.‬יונה‪ ,‬ג‪ ,.‬פסלר‪ ,‬ד‪ ,.‬שילד‪ ,‬ג‪ .‬ותמיר‪ ,‬ט‪ .)1995( .‬ניתוח‬
‫אירועים – יחסים בין‪-‬אישיים בבית הספר – פרקי קריאה‬
‫לסטודנטים‪ ,‬ירושלים ותל‪-‬אביב‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬הגף להכשרת‬
‫עובדי הוראה ומכון מופ"ת‪.‬‬
‫בלייז‪ ,‬ג'‪.‬ג'‪" .)2002( .‬המיקרופוליטיקה של בית הספר‪ :‬המכוונות‬
‫הפוליטית היום‪-‬יומית של מורים כלפי מנהלים בעלי פתיחות"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬א‪ .‬בן‪-‬ברוך וש‪ .‬גורי‪-‬רוזנבליט (עורכים)‪ ,‬אתגרים בניהול‬
‫בית ספר‪ ,‬רמת אביב‪ :‬הוצאת האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪263-‬‬
‫‪.237‬‬
‫בנבנישתי‪ ,‬ר‪ ,.‬זעירא‪ ,‬ע‪ .‬ואסטור‪ ,‬ר‪ .‬א‪ .)2000( .‬אלימות במערכת‬
‫החינוך – תשנ"ט‪ .‬דו"ח מחקר‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪,‬‬
‫התרבות והספורט‪ ,‬לשכת המדענית הראשית‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫בנבנישתי‪ ,‬ר‪ .‬אסטור‪ ,‬ר‪.‬א‪ .‬ומארצ'י‪ ,‬ר‪" .)2003( .‬התמודדות עם‬
‫אלימות במערכת החינוך"‪ ,‬מפגש לעבודה חינוכית‪-‬סוציאלית‪,‬‬
‫‪ ,17‬עמ' ‪.49-44‬‬
‫בנבנישתי‪ ,‬ר‪ ,.‬חורי‪-‬כסאברי‪ ,‬מ‪ .‬ואסטור‪ ,‬ר‪.‬א‪ .)2006( .‬אלימות‬
‫במערכת החינוך‪ ,‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬בית הספר‬
‫לעבודה סוציאלית ע"ש ברוואלד‪.‬‬
‫בן‪-‬מנחם‪ ,‬ע‪" .)2000( .‬הנדבך הרגשי החסר בעבודת ההוראה"‪,‬חינוך‬
‫בראש על‪-‬יסודי‪ ,4 ,‬עמ' ‪.42-39‬‬
‫ברודי‪-‬שמיר‪ ,‬ש‪ .)2001( .‬שכיחות השימוש בבסיסי כוח קשים ורכים‬
‫בחינוך הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬עבודת מ"א‪ ,‬ר"ג‪:‬‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬החוג לפסיכולוגיה‪.‬‬
‫בר‪-‬לב‪ ,‬א‪ .)1988( .‬הכנסת בחינות הבגרות והשפעתן על מרכיבים של‬
‫החינוך הפרוגרסיבי במוסדות הקיבוץ הארצי‪ ,‬עבודת מ‪.‬א‪,.‬‬
‫ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬החוג לחינוך‪.‬‬
‫בר‪-‬לב‪ ,‬א‪ .)2005( .‬התמודדותם של תלמידים ומורים עם קונפליקטים‬
‫ערכיים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬עבודת ד"ר‪ ,‬באר‪-‬שבע‪:‬‬
‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬המחלקה לחינוך‪.‬‬
‫בר‪-‬נתן‪ ,‬ר‪ .)2004( .‬ביקורי מורים בבתי תלמידים‪ ,‬מסמך רקע המוגש‬
‫לועדת החינוך של הכנסת‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת הכנסת‪.‬‬
‫גולדברגר‪ ,‬ד‪ .)1998( .‬הזכות לדעת ‪ :‬זכויות וחובות של הורים במערכת‬
‫החינוך ‪ -‬המדריך השלם להורה ולמורה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת‬
‫ידיעות אחרונות‪.‬‬
‫גולדשטיין‪ ,‬ס‪ .‬ולדרר‪ ,‬א‪" .)2005( .‬מעמד ההורים בקביעת החינוך‬
‫הניתן לילדם‪ :‬היבטים משפטיים"‪ ,‬בתוך‪ :‬א‪ .‬פלדי (עורך) החינוך‬
‫במבחן הזמן ‪ ,2‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת הסתדרות המורים‪ ,‬עמ'‬
‫‪.117-97‬‬
‫גולן‪ ,‬ש‪( .‬עורך)(‪ .)1948‬דור לדור‪ :‬ספר המוסד החינוכי של השומר‬
‫הצעיר במשמר העמק‪ ,‬מרחביה‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫גורדון ‪,‬ד‪ ,.‬כץ‪ ,‬מ‪ ,.‬אבישר‪ ,‬מ‪ .‬ואקרמן ‪,‬ו‪ .)1992( .‬ימי בית הספר‪ ,‬באר‬
‫שבע‪ :‬אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬
‫דהאן י‪ .‬ויונה י‪" .)1999( .‬מערכת החינוך בתקופת מעבר מקולקטיביזם‬
‫שלטוני לאינדיבידואליזם אזרחי – בחירת הורים בחינוך כמקרה‬
‫מייצג" ‪ ,‬בתוך‪ :‬פלד אלעד (עורך) יובל למערכת החינוך בישראל‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬עמ' ‪.179-163‬‬
‫דומוביץ'‪ ,‬ב‪" .)1977( .‬על הוראה מחנכת"‪ ,‬ניב המדרשייה‪ ,‬י"ב‪ ,‬תשל"ו‪-‬‬
‫תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪.174-170‬‬
‫דוניצה‪-‬שמידט‪ ,‬ס‪ ,.‬לוין‪ ,‬ת‪ .‬וצלרמאיר‪ ,‬מ‪" .)1995( .‬תפיסת תלמידים‬
‫את אקלים הכיתה בסביבה קומוניקטיבית עשירה להוראת‬
‫כתיבה"‪ ,‬הלכה למעשה‪ ,‬גליון ‪ ,10‬הוצאת משרד החינוך‬
‫והתרבות‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬
‫דרום‪ ,‬ד‪ .)1989( .‬אקלים של צמיחה‪ :‬חופש ומחויבות בחינוך‪ ,‬תל‪-‬‬
‫אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת‪ .)2000( .‬אלימות כתופעה אנטי חברתית‪ :‬תיאוריה ומעשה‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫הראל‪ ,‬י‪ ,.‬קני‪ ,‬ד‪ .‬ורהב‪ ,‬ג‪ .)1997( .‬נוער בישראל‪ :‬רווחה חברתית‪,‬‬
‫בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי‪ ,‬רמת‪-‬גן‪ :‬הוצאת‬
‫ג'וינט ואוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫הרץ‪-‬ליזרוביץ‪ ,‬ר‪" .)1988( .‬למידה שיתופית כדרך ליצירת אקלים‬
‫דמוקרטי בכיתה"‪ ,‬בתוך‪ :‬ש‪ .‬צדקיהו (עורך)‪ ,‬אקלים כיתה‪:‬‬
‫מהות ומעשה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬השרות‬
‫הפסיכולוגי‪-‬הייעוצי‪ ,‬עמ' ‪.155-129‬‬
‫הרשקוביץ‪ ,‬א‪ .‬ודורי‪ ,‬י‪" .)1996( .‬למידה שיתופית‪ :‬יישום שיטת‬
‫הג'יקסו במעבדה לכימיה בנושא חומצות ובסיסים"‪ ,‬הלכה‬
‫למעשה‪ ,‬גליון ‪ ,11‬הוצאת משרד החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכנון‬
‫ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫ויינשטיין‪ ,‬ג‪( .)2002( .‬יו"ר) דו"ח הועדה לבדיקת ייחודיות בית ספרית‬
‫– מרחבי חינוך ‪ ,‬הוגש למנהלת הכללית‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪.‬‬
‫וינקלר‪ ,‬ר‪" .)1997( .‬מעורבות הורים בבית הספר"‪ ,‬הגיגי הגבעה‪,5 ,‬‬
‫עמ' ‪.19-18‬‬
‫זבה‪ ,‬ר‪ .)2005( .‬צבע במבני חינוך – תיאוריה ויישום‪ ,‬ירושלים וחיפה‪:‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬המנהל לפיתוח מערכת החינוך‪ ,‬הגף לעיצוב חזות‬
‫מבני חינוך; הטכניון‪ ,‬הפקולטה לארכיטקטורה ולבינוי ערים‪.‬‬
‫זילברשטיין‪ ,‬מ‪ .‬וצבר‪-‬בן יהושע‪ ,‬נ‪" .)1993( .‬מבנה לימודים רב‪-‬פנים‪:‬‬
‫המקרה של בתי ספר אוטונומיים בחינוך היסודי בישראל"‪,‬‬
‫הלכה למעשה‪ ,‬גליון ‪ ,8‬הוצאת משרד החינוך והתרבות‪ ,‬האגף‬
‫לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬
‫חרומצ'נקו‪ ,‬י‪" .)2004( .‬למרות שההורים מרוצים‪ ,‬משרד החינוך רוצה‬
‫לסגור את בית הספר הערבי הדמוקרטי ביפו"‪ ,‬הארץ‪,‬‬
‫‪.26.9.2004‬‬
‫טרגר‪ ,‬ח‪ .)1999( ,.‬הגדרת "מעורבות הורים" בבית הספר מנקודת‬
‫מבטם של הורים ומורים בחטיבת הביניים‪ ,‬עבודת מ"א‪ ,‬רמת‬
‫גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬בית הספר לחינוך‪.‬‬
‫טרואן‪ ,‬י‪2004( .‬א)‪ .‬הסדרת מעמד ההורים במערכת החינוך‪ .‬סקירה‬
‫משווה‪ ,‬נייר‪ -‬עבודה המוגש לחבר הכנסת עמרם מצנע‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫הוצאת הכנסת‪.‬‬
‫טרואן‪ ,‬י‪2004( .‬ב)‪ .‬תכניות השלמה עפ"י בקשת ההורים‪ ,‬נייר‪-‬עבודה‬
‫שהוגש ליו"ר ועדת החינוך של הכנסת חבר הכנסת אילן שלגי‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬הוצאת הכנסת‪.‬‬
‫"יוצאים מהמסדרון" (‪(.)2005‬לא מצוין כותב)‪ ,‬שיעור חופשי‪ .‬גליון ‪,65‬‬
‫ינואר‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת הסתדרות המורים‪.‬‬
‫לאופר‪ ,‬א‪ .‬והראל‪ ,‬י‪" .)2003( .‬הקשר בין תפיסות בית ספריות לבין‬
‫מעורבות תלמידים בבריונות‪ ,‬קטטות ונשיאת נשק"‪ ,‬מגמות‪,‬‬
‫מ"ב‪ ,3 ,‬עמ' ‪.459-437‬‬

‫‪218‬‬
 ‫מי‪-‬עמי‪ ,‬נ‪ .)2003( .‬הקמת בית ספר דמוקרטי ברעננה‪ .‬מוגש כחומר‬
‫לדיון בוועדת החינוך של הכנסת‪ .‬ירושלים‪ :‬הוצאת הכנסת‪.‬‬
‫נוי‪ ,‬ב‪ .)1996( .‬ילדי ביכורים – זיכרונות מבית הספר בשנותיה‬
‫הראשונות של המדינה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬
‫נוי‪ ,‬ב‪( .‬תשמ"ו)‪ .‬שיתוף הורים בעבודה החינוכית בבית הספר‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬בית הספר לעובדי הוראה בכירים ע"ש עמנואל יפה‪.‬‬
‫נוימן‪ ,‬א‪ .)2003( .‬חינוך מן הבית בישראל‪ ,‬עבודת ד"ר‪ ,‬באר שבע‪:‬‬
‫אוניברסיטת בן גוריון‪ ,‬המחלקה לחינוך‪.‬‬
‫נוסבאום‪ ,‬ג‪" .)2003( .‬הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת‬
‫מתחים"‪ ,‬בין הצלצולים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬הסתדרות המורים בישראל‪,‬‬
‫הקרן לקידום מקצועי‪.‬‬
‫נתן‪ ,‬ג‪ .)2006( .‬מסמך רקע בנושא‪ :‬אלימות במערכת החינוך‪ ,‬מוגש‬
‫לוועדת החינוך של הכנסת‪ ,‬ספטמבר ‪ ,2006‬ירושלים‪ :‬הכנסת‪,‬‬
‫מרכז המחקר והמידע‪.‬‬
‫סייקס‪ ,‬י‪.‬י‪ ,.‬רוזנפלד‪ ,‬י‪.‬מ‪ .‬ווייס‪ ,‬ד‪ .)2006( .‬למידה מהצלחות כמנוף‬
‫ללמידה בית ספרית‪ ,‬תכנית פיילוט ‪ ,2005-2002‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬המינהל הפדגוגי ומאיירס‪-‬ג'וינט‪ ,‬מכון ברוקדייל‪.‬‬
‫סנש‪ ,‬ד‪" .)2005( .‬מאפייני זיכרונות של אירועים אלימים בבית הספר"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬ע‪ .‬קופפרברג וע‪ .‬אולשטיין (עורכים)‪ ,‬שיח בחינוך –‬
‫אירועים חינוכיים כשדה מחקר‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪ ,‬עמ'‬
‫‪.384-356‬‬
‫עינת‪ ,‬ע‪" .)2005( .‬המורה ולקוי הלמידה‪ ,‬מאזן של חרדות"‪ ,‬פנים‪,31 ,‬‬
‫עמ' ‪.52-44‬‬
‫ענבר‪ ,‬ד‪ .)2000( .‬ניהול השונות – האתגר החינוכי‪ ,‬אבן יהודה‪ :‬הוצאת‬
‫רכס‪.‬‬
‫ענברי‪ ,‬א‪ .‬וגרוסמן‪ ,‬ג‪" .)2006( .‬מי יציל את בית הספר האלטרנטיבי?"‪,‬‬
‫מעריב‪.1.7.2006 ,‬‬
‫פלג‪ ,‬נ‪" .)2005( .‬הורים ומועצת קציר נגד מנהלת בית הספר"‪ ,‬הארץ‪,‬‬
‫‪.6.7.2005‬‬

‫‪219‬‬
 ‫פסטרנק‪ ,‬ר‪ .)2002( .‬פרקים בסוציולוגיה של החינוך‪ ,‬כרך ב'‪ ,‬רמת‪-‬‬
‫אביב‪ :‬הוצאת האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)1990( .‬בית הספר הקהילתי – תיאוריה ומעשה‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫הוצאת מאגנס‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)1995( .‬רמת האוטונומיה של המורה ושל המנהל בבית‬
‫הספר‪ :‬שאלון לדיווח עצמי‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .‬ולוטן‪ ,‬א‪ .)1985( .‬השחיקה הנפשית של המורה בישראל‬
‫(בחינוך היסודי)‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .‬ופארבר‪ ,‬ב‪.‬א‪ .)1992( .‬הדימוי המקצועי של המורה‬
‫ושחיקתו‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .‬וקרונגולד‪ ,‬נ‪ .)1993( .‬יחסי גומלין בין מורים לתלמידים‪,‬‬
‫ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .‬ופישר‪ ,‬י‪ .)2003( .‬ההורים ובית הספר‪ :‬עמדות ורמת‬
‫מעורבות‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫צדקיהו‪ ,‬ש‪" .)1988( .‬מבוא – אקלים הכיתה וחשיבותו"‪ ,‬בתוך‪ :‬ש‪.‬‬
‫צדקיהו (עורך)‪ ,‬אקלים כיתה‪ :‬מהות ומעשה‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך והתרבות‪ ,‬השרות הפסיכולוגי‪-‬הייעוצי‪ ,‬עמ' ‪.18-13‬‬
‫צפרוני‪ ,‬א‪" .)2004( .‬מעורבות התלמידים בתכנית בית הספר למניעת‬
‫אלימות במסגרת פרויקט 'הנחיות עמיתים'"‪ ,‬קשר עין‪ ,‬גליון‬
‫‪ ,137‬מרס ‪.2004‬‬
‫קדמן‪ ,‬י‪ .‬ונחסון‪ ,‬ר‪ .)2005( .‬התמודדות עם אלימות בחברה הישראלית‪,‬‬
‫נייר עמדה‪ ,‬ירושלים‪ :‬המועצה הישראלית לשלום הילד‪.‬‬
‫קינן‪ ,‬ע‪ .)1996( .‬חדר המורים – התרבות המקצועית של המורים‪ ,‬באר‬
‫שבע‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪.‬‬
‫קינן‪ ,‬ע‪ .)1997( .‬סיפורי מורים על ההנהלה כפי שהם מופיעים בחדר‬
‫המורים‪ ,‬באר שבע‪ :‬המכללה לחינוך ע"ש קיי‪ ,‬יחידת המחקר‪.‬‬
‫קפלן‪-‬תורן‪ ,‬נ‪ .)2005( .‬בין הצלצולים‪ ,‬אתר הסתדרות המורים‪ .‬כתובת‪:‬‬
‫‪http://itu.cet.ac.il/Inner.aspx?nItemID=1253‬‬

‫‪220‬‬
‫קרניאלי‪ ,‬מ‪" .)2004( .‬המורה‪ ,‬שלא תגידי שאנחנו דפוקים"‪ ,‬מקומן של‬
‫מערכת החינוך והקהילה בהתפתחותה של תת‪-‬תרבות נגד‪ ,‬תל‪-‬‬
‫אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫שורק‪ ,‬צ‪ ,.‬טל‪ ,‬ח‪ .‬ופז‪ ,‬ד‪ .)2004( .‬עומס יתר בעבודת המורה גורם‬
‫להיעדר זמן איכות להתייחסות אישית לתלמיד‪ ,‬דו"ח עבור‬
‫הסתדרות המורים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת הסתדרות המורים‬
‫בישראל‪.‬‬
‫שטאל‪ ,‬א‪" .)1981( .‬המורה הטוב בעיני תלמידים מבוססים וטעוני‪-‬‬
‫טיפוח"‪ ,‬חוות דעת‪ ,14 ,‬עמ' ‪.366-347‬‬
‫שילד‪ ,‬ג‪ ,.‬אסולין‪ ,‬מ‪ .‬וצוות מיצ"ב (תשס"ד)‪ .‬מיצ"ב – מדדי יעילות‬
‫וצמיחה בית‪-‬ספרית‪ ,‬תמונת מצב של בית הספר‪ :‬תשס"ב –‬
‫תשס"ד‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬גף ההערכה ומדידה‪.‬‬
‫שינמן‪ ,‬ע‪" .)2000( .‬חינוך ממשי‪ ,‬בדיוני או דמיוני"‪ ,‬נפש‪ ,3 ,‬עמ' ‪.65-62‬‬
‫שלזינגר‪ ,‬ל‪" .)2006( .‬באור יהודה שוב לא רוצים אתיופים"‪ ,‬מעריב‪,‬‬
‫‪.9.4.2006‬‬
‫שפירא‪ ,‬ד‪" .)2000( .‬מנפץ האלילים"‪ ,‬מעריב‪.9.2.2000 ,‬‬
‫שרמר‪ ,‬ע‪" .)2004( .‬האמון כחלופה לסמכותם המתערערת של‬
‫המורים" (חלק א')‪ ,‬הגות בחינוך היהודי‪ ,‬ה‪-‬ו‪ ,‬עמ' ‪.282-259‬‬

‫‪Abikoff, H., Courtney, M., Pelham, W.E. & Koplewicz,‬‬

‫‪H.S. (1993). "Teachers' ratings of disruptive behaviors:‬‬
‫‪the influence of Halo effect", Journal of Abnormal Child‬‬
‫‪Psychology, 21,5, p. 519-533.‬‬
‫‪Acker, S. (1995). "Carry on caring: the work of women‬‬
‫‪teachers", British Journal of Sociology of Education,‬‬
‫‪16,1, p. 21-36.‬‬
‫‪Aikin, W.M. (1942). The Story of the Eight Year Study. New‬‬
‫‪York, N.Y: Harper.‬‬

‫‪221‬‬
Altbach, P. (2005). "Improve teaching methods or perish", In:
A. Welch (Ed.), The Professoriate, Profile of a
Profession, Dordrecht, ND: Springer, p. 147-166.
Albertall, B.G. and Nilsen, B.A. (2001). An Introduction to
Learning and Teaching: Infants Through Elementary
Age Children, Clifton Park, N.Y.: Thomson, Delmar
Learning.
Anderson, G. (1973). The Assessment of Learning
Environments: A Manual for the Learning Environment
Inventory and the My Class Inventory,(2nd ed.). Halifax,
Nova Scotia: Atlantic Institute for Education.
Anderson, J. (1991)."Death of the Dinosaurs?", In: P.
Toogood (ed.), Small Schools, Nottingham: Education
Now Books.
Anderson, L.W. (2003). Classroom Assessment:
Enhancing the Quality of Teacher Decision Making,
Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Aronson, E. (1972). The social animal. New York, N.Y. :
Viking.
Arora, R.K (2005). Race and Ethnicity in Education,
Aldershot, UK: Ashgate.
Bagley, W.C. (1934). Education and Emergent Man: A
Theory of Education with Particular Application to
Public Education in the United States, New York,
N.Y: T. Nelson and sons.

222
Bailey, W.J. (1992). Power to the Schools, Newbury Park,
Calif.: Corwin Press.
Baker, J.A., Dilly, L.J., Aupperlee, J.L and Patil, S.A.
(2003). " The Developmental Context of School
Satisfaction: Schools as Psychologically Healthy
Environments", School Psychology Quarterly, 18, 2,
p. 206-221.
Bandaranaike, B. (2001). Graffiti: A Culture of Aggression
or Assertion?, Paper presented at The Character, Impact
and Prevention of Crime in Regional Australia
Conference convened by the Australian Institute of
Criminology and held in Townsville 2-3 August 2001.
Barbeau, J. (1973). Cooperative Education in America - Its
Historical Development, 1906-1971, Boston, Mass.:
Notheastern University, College of Education.
arker, B. (2005). "Transforming schools: Illusion or reality?"
School Leadership & Management, 25, 2, p. 99-116.
Barnett K., McCormick, J. (2003). "Vision, relationships
and teacher motivation: A case study", Journal of
Educational Administration, 41, 1, p. 55-73.
Barton, E.A. (2006). Bully Prevention: Tips and Strategies
for School Leaders and Classroom Teachers, Thousand
Oaks, Calif: Corwin Press.
Barton, P. E. (1996). Cooperative Education in High School:
Promise and Neglect. Princeton, N.J.: Educational
Testing Service.

223
Bass, B. (1985). Leadership and Performance Beyond
Expectations, New York, N.Y.: The Free Press.

Bass, B., Avolio, B. (1997). The Full Range Leadership

Development Manual for the Multifactor Leadership
Questionnaire, Redwood City, CA: Mindgarden Inc.

Bast, M.R. (2005). Leadership and the Enneagram,

Bangalore, India: Ninestars Publ.
Bates, J. T. (1993). "Portrait of a Successful Rural Alternative
School." Rural Educator, 14, 3, p. 20-24.
Bauer, M.W. (2001). A Creeping Transformation? The
European Commission and the Management of EU
Structural Funds in Germany, Dordrecht, ND: Kluwer
Academic Publishers.
Beautrais, A. L. (2000). "Risk factors for suicide and
attempted suicide amongst young people". Australian
and New Zealand Journal of Psychiatry, 34, p. 420-436.
Bell, S. K., Morgan, S. B. (2000). "Children’s attitudes and
behavioral intentions toward a peer presented as obese:
Does a medical explanation for obesity make a
difference?" Journal of Pediatric Psychology. 25, 3,
p. 137-145.
Ben-Peretz, M. and Schonmann, S. (2000). Behind Closed
Doors: Teachers and the Role of the Teachers' Lounge,
Albany, N.Y.: State Univ. of New York Press.

224
Bentley, R.R. and Starry, A.R. (1970). Purdue Teacher
Evaluation Scale. Lafayette, IN: Purdue Research
Foundation.
Berlin, B. M., and Cienkus, R. C. (1989). "Size: The
Ultimate Educational Issue?" Education and Urban
Society 21, 2, p. 228-231.
Berndt, T. J. (1989). "Friendships in childhood and
adolescence". In W. Damon (Ed.), Child Development
Today and Tomorrow, San Francisco, CA: Jossey-Bass,
p. 332-348.
Bhatti, G. (1999). Asian Children at Home and at School,
London: Routledge.
Bigelow, B. J. & LaGaipa, J. J. (1980). "The development of
friendship values and choice". In H. C. Foot, A. J.
Chapman, & J. R. Smith (Eds.), Friendship and social
relations in children. New York ,N.Y: John Wiley,
p. 15-44.
Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1997). "The teacher-child
relationship and children's early school adjustment".
Journal of School Psychology, 35, p. 61-79.

Block, P. (1987). The Empowered Manager, San-Francisco,

CA: Jossey-Bass.

Blumberg, A. And Greenfield, W.D. (1986). The Effective

Principal, 2nd edition, Boston, Mass.: Allyn and Bacon
Inc.

225
Bogardus, E.S. (1928). "World Leadership Types". Sociology
and Social Research, 12, p. 573-599.
Boyd, D., Lankford, H. & Loeb, S. (2003). The Draw of
Home: How Teachers' Preferences for Proximity
Disadvantage Urban Schools, paper presented to the
National Bureau of Economic Research, Cambridge,
Mass.
Brinko, K. T. (1993). "The Practice of Giving Feedback to
Improve Teaching", Journal of Higher Education, 64, 5,
p. 574-593
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective
teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Brophy, J. (1985). "Interaction of male and female students
with male and female teachers", In: L.C. Wilkinson &
C.B. Marrett (Eds.), Gender Influences in Classroom
Interaction, Orlando, FL: Academic Press, p. 115-142.
Brophy, J. & Good, T. (1974). Teacher-student
relationships: Causes and consequences. New York,
N.Y: Holt, Rinehart & Winston.
Brown-Ferrigno, T. (2003). "Becoming a principal: Role
conception, initial socialization, role identity
transformation, purposeful engagement", Educational
Administration Quarterly, 39, 4, p. 468-503.
Brubaker, D.L. (2004). Creative Curriculum Leadership:
Inspiring and Empowering Your School, Thousand
Oaks, Calif.: Corwin Press.

226
Bucher, K.T. and Manning, M.L. (2005). "Creating safe
schools", Clearing House: A Journal of Educational
Strategies, 79, 1, p. 55-60.
Burke, A. M. (1987). Making a Big School Smaller: The
School-Within-a-School Arrangement for Middle Level
Schools. Orting, WA: Orting Middle School.
Burns, K. & Polman, J. L. (2006). "The impact of ubiquitous
computing in the Internet age: How middle school
teachers integrated wireless laptops in the initial stages
of implementation". Journal of Technology & Teacher
Education, 14, 2, p. 363-385.
Butler, E. D. & Alberg, M. J. (1989). The Tennessee School
Climate Inventory: Resource Manual. Memphis, TN:
The University of Memphis, Center for Research in
Educational Policy.
Cairns, R. B., Leung, M., Buchanan, L. & Cairns, B. D.
(1995). "Friendships and social networks in childhood
and adolescence: Fluidity, reliability, and interrelations".
Child Development, 66, p. 1330-1345.
Cairns, R.B, Cairns, B.D., Neckerman, H.J., Gest, S.D. and
Gariepy, J-L. (1988). "Social Networks and Aggressive
Behavior: Peer Support or Peer Rejection?",
Developmental Psychology, 24, 6, p. 815-823.

227
Chen, Y.F., Huang, X. and Tjosvold, D. (2005). Similarity in
gender and self-esteem for supportive peer
relationships: The mediating role of cooperative goals,
paper presented to the Academy of International
Business annual conference, Quebec, Canada, June
2005.
Cheng, Y. C. (1996). School Effectiveness and School-Based
Management, London: Falmer Press.
Cheng, Y.C. (2001). New Teacher Education for the Future:
International Perspectives, Hong-Kong: The Hong-
Kong Institute of Education.
Chesney-Lind, M. & Paramore, V. (2001). "Are girls getting
more violent?: Exploring juvenile robbery trends".
Journal of Contemporary Criminal Justice, 17,
p. 142-166.
Chrispeels, J.A. (1990). Achieving and sustaining school
effectiveness: A five year study of change in elementary
schools. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Boston,
MA.
Cohen, R.M. (2002). "Schools our teachers deserve: A
proposal for teacher-centered reform", Phi Delta
Kappan, March, p. 532-537.
Collier, S.T. (1999). "Characteristics of reflective thought
during the student teaching experience", Journal of
Teacher Education, 50, 3, p. 173-181.

228
Conger, J., Kanungo, R. (1987). "Towards a theory of
charismatic leadership in organisational settings",
Academy of Management Review, 12, p.637–647.
Congress (2000). Youth and Families in the United States.
Washington, D.C.: House Committee on Education and
the Workforce, Subcommittee on Early Childhood.
Conners, R.D. & Sharpe, F.G. (1996). "Devolution and the
changing role of the principal: dilemmas and a research
agenda", in: S.L. Jacobsen, E.S. Hickcox and R.B.
Stevenson (Eds.), School Administration: Persistent
Dilemmas in Preparation and Practice, Westport, CT:
Praeger Publ., p. 226-246.
Corey, G. (1996). Theory and Practice of Counseling and
Psychotherapy, Pacific Grove, CL..: Brooks-Cole Publ.
Cotton, K. (2000). The Schooling Practices that Matter Most.
Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Crabtree, Sh., Davies, B., Ellison, L. & Bowring-Carr, Ch.
(2005). School Leadership for the 21st Century, 2nd Ed.,
New York, N.Y.: Routledge.
Creed, A.T. and Funder, D.C. (1998). "Social anxiety: from
the inside and outside", Personality and Individual
Differences, 25, p. 19-33.

229
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). "The role of
school and class climate in elementary school
environment", in: H.J. Freiberg (Ed.), School Climate:
Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning
Envirnoment, London: Falmer Press, p. 30-47.
Culross, P., Cohen, L., Wolfe, A. and Ruby, J. (2006).
Creating Safe Environments: Violence Prevention
Strategies and Programs , Prevention Institute, Oakland,
California.
Dake, J. A., Price, J. H. & Telljohann, S. K. (2003). "The
nature and extent of bullying at school". Journal of
School Health, 73, 5, p. 173-180
Darling-Hammond, L. (1990). "Instructional policy into
practice: The power of the bottom over the top".
Educational Evaluation and Policy Analysis, 12, 3,
p. 233-241.
Datnow, A. & Castellano, M. (2000). "Teachers' responses to
success for all: how beliefs, experiences and adaptation
shape implementation", American Educational Research
Journal, 37, 3, p. 775-799.
Davis, D. (2000). Supporting Parent, Family, and Community
Involvement in Your School, Portland, OR: North
Western Regional Educational Laboratory.

230
Davis, R., Parks, L.F. and Cohen, L. (2006). Sexual
Violence and the Spectrum of Prevention: Towards a
Community Solution, Enola, PA: National Sexual
Violence Resource Center.
Davis,S., Howell,P., Cook,F. (2002). "Sociodynamic
relationships between children who stutter and their non-
stuttering classmates". Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 43, p. 939-947.
De Los Reyes, A. & Prinstein, M. J. (2004). "Applying
depression-distortion hypotheses to the assessment of
peer victimization in adolescents". Journal of Clinical
Child and Adolescent Psychology, 33, p. 325-335.
Deal, T.E. & Peterson, K.D. (1994). The Leadership
Paradox: Balancing Logic and Aristry in Schools, San-
Francisco, Calif: Jossey-Bass.
Deal, T.E. (1985). "The symbolism of effective schools". The
Elementary School Journal, 85, 5, p. 601-620.
De-Lima, J.A. (2001). "Forgetting about friendship: using
conflict in teacher communities as a catalyst for school
change", Journal of Educational Change, 2, 2,
p. 97-122.
Den-Brok, P. and Levy, J. (2006). Teacher-Student
Relationships in Multicultural Classes: Reviewing the
Past, Preparing the Future, Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research
Association, San Francisco, California.

231
Dewey, J. (1897). "My pedagogic creed", School Journal, 54,
p. 77-80.

Dewey, J. (1930). "How much freedom in new schools?" New

Republic, July 9th, 1930.

Dinham, S., Cairney, T., Craigi, D. and Wilson, S. (1995).

"School climate and leadership: research into three
secondary schools", Journal of Educational
Administration, 33, 4, p. 36-58.

Doan, J., Roggenbaum, S. and Lazear, K. (2003). Youth

Suicide Prevention School-Based Guide, Tampa, FL:
Univ. of South Florida.

Donaldson, G.A. (2001). Cultivating Leadership in Schools:

Connecting People, Purpose and Practice, New York,
N.Y.: Teachers' College Press.
Dowdy, B.B. and Kliewer, W. (1998). "Dating, parent-
adolescent conflict and behavioral autonomy", Journal
of Youth & Adolescence, 27, 4, p. 473-492.
Drago-Severson, E. (2004). Helping Teachers Learn:
Principal Leadership for Adult Growth, Thousand Oaks,
Calif.: Corwin Press.
Drame, E. (2002). "Sociocultural context effects on teachers’
readiness to refer for learning disabilities", Council for
exceptional Children, 69, 1, p. 41-53.

232
Duke, D. L. (1998). Does It Matter Where Our Children
Learn? Charlottesville, Va.: Thomas Jefferson Center
for Educational Design.
Earthman, G.I. (2004). Prioritization of 31 criteria for
school building adequacy. Baltimore, MD: American
Civil Liberties Union Foundation of Maryland.
Edey, J. and Huston, D.L. (2004). Administrators:
Anticipating and Addressing New Teacher Needs, Paper
presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, San Diego, Calif.
Elkind, D. (1971)."Teacher-child contracts", School Review,
79, p. 579-589.
Elliott, C. (1992). "Leadership and change in schools", Issues
in Educational Research, 2, 1, p. 45-55.

Epstein, J. L. (1995). "School/family/community

Partnerships: Caring for the Children We Share", Phi
Delta Kappan, 76, 9, p. 701-712.
Estola Eila & Elbaz-Luwisch Freema (2003). "Teaching
Bodies at Work". Journal of Curriculum Studies, 35, 6,
p. 697-719.
Evans, R. (2001). The Human Side of School Change,
Reform, Resistance and the Real-Life Problems of
Innovation, San-Francisco, CAL: Jossey-Bass.

233
Evans, R. W. (2004). Social Studies Wars: What Should We
Teach the Children? New York, N.Y: Teachers College
Press.
Facts on Abuse and Violence (1997). The Commonwealth
Fund Survey of the Health of Adolescent Girls, London.
Fielding M. (1999). "Radical collegiality: affirming teaching
as an inclusive professional activity". The Australian
Educational Researcher, 26, 2, p. 1-34.
Fiore, D.J. (2006). School-Community Relations, Larchmont,
N.Y.: Eye on Education.
Ford, D. Y. (1995). A Study of Achievement and
Underachievement Among Gifted, Potentially Gifted,
and Regular Education Black Students. Storrs, CT: The
University of Connecticut, National Research Center on
the Gifted and Talented.
Fordham, S. (1996). Blacked-out: Dilemmas of Race, Identity
and Success at Capital High, Chicago, Ill: Univ. of
Chicago Press.
Foster, P., Gomm, R. & Hammersley, M. (1996).
Constructing educational failure, London: Falmer Press.
Fowler, W. J., Jr. (1995). "School Size and Student
Outcomes." Advances in Educational Productivity, 5,
p. 3-26.
Fowler, W. J., Jr. and Walberg, H. J. (1991). "School Size,
Characteristics, and Outcomes." Educational Evaluation
and Policy Analysis, 13, 2, p.189-202.

234
Fradd, S.H. & Lee, O. (1999). "Teachers' role in promoting
science inquiry with students from diverse language
backgrounds", Educational Researcher, 28,6, p. 14-20,
42.
Frank, M., Reich, N. and Humphreys, K. (2003).
"Respecting the human needs of students in the
development of e-learning". Computers and Education,
40, p. 57 – 70.
Fraser, B. J., Anderson, G. J. and Walberg, H. J. (1982).
Assessment of learning environments: Manual for
Learning Environment Inventory (LEI) and My Class
Inventory (MCI) (Third version). Bentley, Australia:
Western Australian Institute of Technology.
Fraser, B.J. (1990). Individualised Classroom Environment
Questionnaire, Melbourne: Australian Council for
Educational Research.
Fraser, B.J. and O'Brien, P. (1985). "Student and teacher
perceptions of the environment of elementary-school
classrooms", Elementary School Journal, 85, p. 567-580.
Fraser, B.J., Giddings, G.J and McRobbie, C.J. (1991).
Science Laboratory Classroom Environments: A Cross-
National Perspective, Paper Presented at the Annual
Meeting of American Educational Research Association,
Chicago.
Froschl, M. and Gropper, N. (1999). "Fostering friendships,
curbing bullying". Educational Leadership, p. 72-75.

235
Frumkin, H., Geller, R., Rubin, I. and Nodvin, J. (2006).
Safe and Healthy School Environments, New York,
N.Y.: Oxford University Press.
Fullan, M.G. (1992). "Visions that blind". Educational
Leadership, 49, 5, p. 19-20.
Fullan, M.G. (1997). What's Worth Fighting For in the
Principalship? N.Y. and London: Teachers College
Press.
Fullan, M.G. (1999). Change Forces: The Sequel, London:
Falmer Press.
Garcia, S.M, Tor, A. and Gonzalez, R. (2006). "Ranks and
rivals: a theory of competition", Personality and Social
Psychology Bulletin, 32, 7, p. 970-982.

Gardner, J.W. (1993). On Leadership, New York, N.Y.: The

Free Press.

Glanz, J. (2004). Everything You Need to Know About Being

Assistant Principal: Strategies for Success, Thousand
Oaks, Calif.: Corwin Press.
Glanz, J. (2006). What Every Principal Should Know About
Ethical and Spiritual Leadership, Thousand Oaks, Calif.:
Corwin Press.
Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Every Day
Life, New York, N.Y.: Doubleday.

236
Gottfredson, D. C. (1985). School Size and School Disorder.
Baltimore, MD: Center for Social Organization of
Schools, Johns Hopkins University.
Grace, R.G. (1995). School Leadership, London: Falmer
Press.
Grasha, A.F. and Reichmann-Hruska, S. (1996). Teaching
Style Survey, Cincinnati, Ohio: Univ. of Cincinnati.
Greenfield, W.D., Licata, J.W. and Johnson, B.L. (1992).
"Towards measurement of school vision", Journal of
Educational Administration, 30, 2, p. 65-76.
Griffith, J. (2001). "Principal leadership of parent
involvement", Journal of Educational Administration,
39, 2, p. 162-186.
Guofang, L. (2005). Culturally Contested Pedagogy: Battles
of Literacy and Schooling Between Mainstream
Teachers and Asian Immigrant Parents, Albany, N.Y.:
State Univ. of N.Y. Press.
Hagar, R. (2004), "G-T students at risk for depression,
suicide", Reno Gazette Journal, May 22, 2004.
Hall, G.E., Rutherford, W.L., Hord, S.M. & Huling-
Austin, L. (1984). "Effects of three principals' styles on
school improvement", Educational Leadership, 41,
p. 22-29.

237
Hall, K. (2004). "The ethnography of imagined communities:
The cultural production of Sikh ethnicity in Britain" . In
E. Anderson, S. Brooks, R. Gunn and N. Jones (Eds.),
Being Here and Being There: Fieldwork Encounters and
Ethnographic Discoveries. The Annals of the American
Academy of Political and Social Science, 595
(September), p. 108-121.
Halpin, A.W. (1966). Theory and Research in Administration,
New York, N.Y.: McMillan Publ.
Halpin, A.W. and Croft, D. B. (1963). The Organizational
Climate of Schools. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Hanna, J.W. (1998). " School Climate: Changing Fear to
Fun", Contemporary Education, 69, 2, p. 83-85.
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times:
Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age,
London: Cassell.
Hargreaves, A. (2000). "Mixed emotions: teacher perceptions
of their interactions with students", Teaching and
Teacher Education, 16, p. 811-826.
Hargreaves, D. (1999). "Helping practitioners explore their
school's culture", In: J. Possner (Ed.), School Culture,
London: Paul Chapman Publ., p. 48-65.
Hawkins, J.D., Herrenkohl, T.I., Farrington, D.P., Brewer,
D., Catalano, R.F., Harachi, T.W. and Cothern, L.
(1999). Predictors of Youth Violence, Washington, D.C.:
U.S. Department of Justice.

238
Hayes, D. (2003). "New labour, new professionalism", In: J.
Satterthwaite, E. Atkinson and K. Gale (Eds.),
Discourse, Power, Resistance: Challenging the Rhetoric
of Contemporary Education, Oakhill,U.K.: Trentham
Books, p. 27-42.
Haynes, N.M., Emmons, C. and Ben-Avie, M. (1997).
"School Climate as a Factor in Student Adjustment and
Achievement", Journal of Educational and
Psychological Consultation, 8, 3, p. 321-329.
Heschong, L., Wright, R.L. and Okura, S. (2001).
Daylighting Impacts on Human Performance in Schools,
Illumination Engineering Society of North America
Conference Proceedings, Ottawa, Ontario, Canada.
Hester, J.P. (2003). Ethical Leadership for School
Administrators and Teachers, Jefferson, NC: McFarland
& Company Inc.
Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P. and
McCaughey, C. (2005). The impact of school
environments: a literature review. London: Design
Council.
Hodges, E. V. E., Malone, M. J. & Perry, D. G. (1997).
"Individual risk and social risk as interacting
determinants of victimization in the peer group",
Developmental Psychology, 33, p. 1032-1039.

239
Holland, P. (2004). Beyond Measure: Neglected Elements of
Accountability in Schools, Larchmont, N.Y.: Eye on
Education.
Howard, Jay R. (2002). "Do College Students Participate
More in Discussion in Traditional Delivery Courses or in
Interactive Tele-courses? A Preliminary Comparison",
The Journal of Higher Education, 73, 6, p. 764-780.
Howe, R.B. and Covell, K. (2005). Empowering Children:
Children's Rights Education as a Pathway to
Citizenship, Toronto, CAN: University of Toronto Press.
Howes, C., Matheson, C.C. & Hamilton, C.E. (1994).
"Maternal, teacher, and child-care history correlates of
children’s relationships with peers", Child Development,
65, p. 264-273.
Howley, C. (1994). The Academic Effectiveness of Small-
Scale Schooling, Charleston, WV: Clearinghouse on
Rural Education and Small Schools.
Hoy, W. K. and Sabo, D. J. (1998). Quality middle schools:
Open and healthy, Thousand Oaks, CA: Sage.
Hoy, W.K., Tartar, C.J. and Kottkamp, R.B. (1991). Open
School, Healthy School: Making Schools Work,
Newberry Park, Calif: Corwin Press.
Hoyle, E. and Wallace, M. (2005). Educational Leadership:
Ambiguity, Professionals and Managerialism, London:
Sage.

240
Hoza B., Mrug S., Gerdes A.C., Hinshaw S.P., Bukowski
W.M., Gold J.A., Kraemer H.C., Pelham W.E., Wigal
T. & Arnold L.E. (2005). "What aspects of peer
relationships are impaired in children with attention-
deficit/hyperactivity disorder?", Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 73, 3, p. 411-423.
Ife, J. (1995). Community Development, Creating
Community Alternatives – Vision, Analysis and
Practice, Melbourne, AUS.: Longman.
Inbar, D. and Resh, N. (1983). Learning of the
Disadvantaged and School Climate, Jerusalem: Hebrew
Univ., Research Institute for Innovation in Education.
Jarzabkowski, L.M. (2002). "The social dimensions of
teacher collegiality", Journal of Educational Inquiry, 3,
2, p. 1-20.
Johannesson, I.A., Lindblad, S. and Simola, H. (2001). "An
inevitable progress? Educational restructuring in
Finland, Iceland and Sweden at the turn of the
millennium", Scandinavian Journal of Educational
Research, 46, 3, p. 325-339.

Johns, B.A. (1992). "Collaboration: The case for indigenous

community-based organization support of dropout
prevention programming and implementation", Journal
of Negro Education, 61, 4, p. 496-508.

241
Johns, S. E. (2001). "Using the Comer model to educate
immigrant children", Childhood Education, 77, 5, p.
268–274.

Jones, M.G. & Gerig, T.M. (1994). "Silent six-grade

students: characteristics, achievement and teacher
expectations", Elementary School Journal, 95, 2,
p.169-182.

Jorde-Bloom, P. (1991). "Organizational climate in child care

settings", In: B.J. Fraser and H.J. Walberg (Eds.),
Educational Environments – Evaluation, Antecedents
and Consequences, Oxford, GB: Pergamon Press,
p. 161-175.

Kaplan, S. (1995). "The restorative benefit s of

nature: Toward an integrative framework", Journal of
Environmental Psychology, 15, p.169-182.
Kelly, R., Thornton, B. and Dogherty, R. (2005).
"Relationships between measures of leadership and
school climate", Education, 126, 1, p. 17-25.
King, J. (1999). "Giving feedback", British Medical Journal,
June, p. 318-320.
Knirk, F. (1992). "Facility requirements for integrated
learning systems". Educational Technology, 32, 9,
p. 26–32.

242
Kochanek, J.R. (2005). Building Trust for Better Schools:
Research-Based Practices, Thousand Oaks, Calif:
Corwin Press.
Kosir, K. & Pecjak, S. (2005). "Sociometry as a method for
investigating peer relationships: what does it actually
measure?" Educational Research, 47, 1, p. 127-144.
Kouzes, J.M. and Posner, B.Z. (1995). The Leadership
Challenge: How to Keep Getting Extraordinary Things
Done in Organizations, 2nd edition, San-Francisco, CAL:
Jossey-Bass.
Koys, D.J. and DeCotiis, T.A. (1991). “Inductive Measures
of Psychological Climate”, Human Relations, 44, 3,
p. 265-285.
Kretzmann, J.P. and McNight, J.L. (1993). Building
Communities from the Inside Out: A Path Toward
Finding and Mobilizing a Community’s Assets,
Evanston, Illinois: Center for Urban Affairs and Policy
Research, Northwestern University.
Kuo, F.E. and Sullivan, W.C. (2001). "Environment and
crime in the inner-city: Does vegetation reduce crime?"
Environment and Behavior, 33, 3, p. 343-367.
Kuo, F.E., Bacaicoa, M. and Sullivan, W.C. (1998).
"Transforming inner-city landscapes: Trees, sense of
safety, and preference", Environment and Behavior, 30,
1, p. 28-59.

243
Kutnick, P. and Jules, V. (1993). " Pupils' perceptions of a
good teacher: a developmental perspective from Trinidad
and Tobago.", British Journal of Educational
Psychology, 63, 3, p. 400-413.
Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1997).
"Classroom peer acceptance, friendship, and
victimization: Distinct relational systems that contribute
uniquely to children's school adjustment". Child
Development, 68, p. 1181-1197.
Lambert, L. (1998). Building Leadership Capacity in
Schools, Alexandria, VA :Association for Supervision
and Curriculum Development.
Lamertz, K. (2006). "Organizational Citizenship Behavior as
Performance in Multiple Network Positions",
Organization Studies, 27, 1, p. 79-102.
Lamme, L.L. and Lamme, L.A. (2002). "Welcoming
children from gay families into our schools",
Educational Leadership, 59, 4, p. 65-69.
Lander, J.C. (2005). Correcting Corrections: With a Recipe
for a Remedy, Victoria, BC: Trafford Publishing.
Landesman, S. and Ramey, C. (1994). "The transition to
school: Why the first few years matter for a lifetime",
Phi Delta Kappan, 76, 3, p. 194-199.
Lashway, L. (2003). Trends and Issues: Role of the School
Leader, Eugene, OR: Univ. of Oregon, College of
Education.

244
Le Roux, J. (2001). "Social dynamics of multicultural
classroom". Intercultural Education, 12, 3, p. 273-288.
Lee, P. (2005). Students' Personality Type and Attitudes
Toward Classroom Participation, Proceedings of the
CATESOL state conference, L.A.: California state
university.
Leech, D.W. and Fulton, C.R. (2002). The Leadership
Practices of Middle High-School Principals, Paper
presented at the 56th Annual Summer Conference of the
National Council of Professors of Educational
Administration, Burlington, Vermont.
LeFever, G.B, Dawson, K.V. & Morrow, A.L (1999). "The
extent of drug-therapy for attention deficit-hyperactivity
disorder among children in public schools", American
Journal of Public Health, 89, 9, p. 1359-1364.
Leithwood, K. (2002). Second International Handbook of
Educational Leadership and Administration, Dordrecht,
ND: Kluwer Academic Publishers.
Leithwood, K., Jantzi, D. (1997). "Explaining variation in
teachers’ perceptions of principals’ leadership: a
replication", Journal of Educational Administration, 35,
4, p. 312–31.
Leithwood, K. and Riehl, C. (2003). What Do We Already
Know about Successful School Leadership?
Philadelphia: Temple University, Laboratory for Student
Success.

245
Libbey, H.P. (2004). " Measuring Student Relationships to
School: Attachment, Bonding, Connectedness, and
Engagement", Journal of School Health, 74, 7,
p. 274-283.
Likert, R. (1967). The Human Organization: Its Management
and Values, New York, N.Y.: McGraw-Hill.
Little, J.W. (1990). "The persistence of privacy: Autonomy
and initiative in teachers’ professional relations".
Teachers College Record, 91, 4, p. 509-536.
Littlejohn, G. and Grant, T. (2005). Teaching Green-the
Elementary Years: hands-on learning in grades K-5,
Toronto, Can.: Green Teacher.
Lortie, D. (1975). School Teacher: A Sociological Study,
Chicago: Univ. of Chicago press.
Lutz, F.W. and Merz, C. (1992). The Politics of
School/Community Relations, N.Y.: Columbia Univ.,
Teachers' College Press.
Lyons, J.B. (2001). Do School Facilities Really Impact A
Child's Education? Washington D.C.: School Building
Association Brief on Educational Facilities Issues.
MacBeath, J. (1998). Effective School Leader: Responding to
Change, London: Sage.
Malach-Pines, A. (2002). "Teacher burnout: a
psychodynamic existential perspective", Teacher and
Teaching: Theory and Practice, 8, 2, p.121-140.

246
Malin, A. and Linnakylä, P. (2002). "Multilevel modelling
in repeated measures of the quality of Finnish school
life", Scandinavian Journal of Educational Research, 45,
2, p.145-166.

Mandel, H.P. & Marcus, S.I. (1988). The psychology of

under-achievement: Differential diagnosis and
differential treatment, New York, N.Y: John Wiley and
Sons.

Mannheim, H. (2003). Juvenile delinquency in an English

Middletown: the Sociology of Law and Criminology,
London: Routledge.

Marlow, M.P. Kyed, S. and Connors, S. (2005).

"collegiality, collaboration and kuleana: complexity in a
professional development school", Education, 125, 4,
p. 557-568.

Maslach, C. & Leiter, M.P. (1999). "Teacher burnout: a

research agenda", In: R. Vandenberghe & M. Huberman
(Eds.) Understanding and Preventing Teacher Burnout:
A Sourcebook of International Reseach and Practice,
Cambridge, UK: Cambridge University Press,
p. 295-303.
Maslow, A.H. (1943). "A theory of human motivation",
Psychological Review, 50, p. 370-396.

247
Maslowski, R. (2006). "A review of inventories for
diagnosing school culture", Journal of Educational
Administration, 44, 1, p. 6-35.
Mathews, D. (1996). Is There a Public for Public Schools?
Dayton, OH: Kettering Foundation Press.
Mathews, J. (2006). "Tips for a better parent-school
relationships: A few suggestions from both sides of the
discussion", The Washington Post, 17.10.2006.
Mattesich, P. and Monsey, B. (2001). Community Building:
What Makes It Work, 2nd Edition, St. Paul, MN: Amherst
H. Wilder Foundation.
McBrien, J.L. and Brandt, R.S. (1997). The Language of
Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum
Development.
McCandless, P.C. and Clark, C.C. (2003). Group
Leadership Skills, 4th Edition, Dordrecht, ND: Springer.
McCullough, C.S. (2002). "Emotional intelligence and
leading a learning organization", In: S.A. Korcheck and
M. Reese (Eds.), Women as School Executives: Research
and Reflections on Educational Leadership, Austin TX:
Texas Association of School Administrators.
McHenry, L. & Bozik, M. (1995). "Communicating at a
distance: A study of interaction in a distance education
classroom". Communication Education, 44, p. 362-371.

248
Mendler, A. (2000). Motivating students who don’t care.
Bloomington: National Education Service.
Metzler, A. (2003). "The Juvenile Training Schools of Japan
- Teaching Young Serious Offenders How to Live
and How to Be.” In G. Foljanty-Jost (Ed.) Juvenile
Delinquency in Japan: Reconsidering the “Crisis”,
Leiden: Brill, p. 221-52.
Mok, M. and Flynn, M. (1997). "Does School Size Affect
Quality of School Life?", Issues in Educational
Research, 7, 1, p. 69-86.
Moon, S.M (2004). Social/Emotional Issues,
Underachievement and Councelling of Gifted and
Talented Students, Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.
Mooney, P., Epstein, M.H., Reid, R. & Nelson, R. (2003).
"Status of trends in academic intervention research for
students with emotional disturbance", Remedial and
Special Education, 24, 5, p. 273-287.
Moore, A. (2004). The Good Teacher, London: Routledge.
Moreno, J.L. (1934). Who shall survive? A new approach to
the problem of human interrelations. Washington, D.C.:
Nervous and Mental Disease Publishing Co. Psych. Abs.,
8, 5153.
Morgan, J.G. (2003). Zero Tolerance in Tennessee Schools:
An Update, Nashville, TN: Office of Education
Accountability.

249
Morrison, G.M. (1994). "Teacher preferences for
collaborative relationships: relationship to efficacy for
teaching in prevention related domains", Psychology in
the Schools, 31,3, p. 221-231.
Morrison, K. (2002). School Leadership and Complexity
Theory, London: Routledge.
Mounts, N.S. (1997). "Aggression and peer-rejected
children", Human Development and Family Life
Bulletin, 3, 2 (online).
Mulroy, D. (2003). The War Against Grammar. Portsmouth,
NH: Heinemann
Murphy, J. (2005). Connecting Teacher Leadership and
School Improvement, Thousand Oaks, Calif.: Corwin
Press.
Murray, H. G. (1983). Low-inference classroom teaching
behaviors and student ratings of college teaching
effectiveness. Journal of Educational Psychology, 75, p.
138-149.
Nanus, B. (1992). Visionary leadership: Creating a
compelling sense of direction for your organization. San
Francisco, CAL.: Jossey-Bass.
Newgass, S. and Schonfeld, D.J. (2000). "School crisis
intervention, crisis prevention and crisis response", In:
A.R. Roberts (Ed.), Crisis Intervention Handbook:
Assessment, Treatment and Research, Oxford and N.Y.:
Oxford Univ. Press, p. 209-228.

250
Nias, J. (1998). "Why teachers need their colleagues: a
developmental perspective", In: A. Hargreaves, A.
Lieberman, M. Fullan and D. Hopkins (eds.)
International Handbook of Educational Change,
Dordrecht, ND: Kluwer Academic Publishers,
p. 1257-1271.
Nias, J. (1999). "Teachers’ moral purposes: stress,
vulnerability, and strength". In: R. Vandenberghe and
A.M. Huberman (eds) Understanding and preventing
teacher burnout: a sourcebook of international research
and practice. Cambridge, UK: Cambridge University
Press, p. 223-237
Niznick, M. (2003). "The dilemma of Russian-born
adolescents in Israel", In: E. Ben-Rafael, Y. Gorni and
Y. Roi (Eds.), Contemporary Jewries: Convergence and
Divergence Contemporary Jewries: Convergence and
Divergence, Leiden ND: Brill Academic Publ.,
p. 235-253.
Oaks, P.B. and Caruso, D.A. (1990). " Kindergarten
Teachers' Use of Developmentally Appropriate Practices
and Attitudes About Authority", Early Education and
Development, 1, 6, p. 445-457.
Ogbu, J.U. (1992). "Adaptation to Minority Status and Impact
on School Success", Theory into Practice, 31, 4,
p. 287-295.

251
Ohsako, T. (2001). Violence at school: Global issues and
interventions, IBE, UNESCO, Paris.
O'Keefe, M. (1997). "Predictors of dating violence among
high school students". Journal of Interpersonal Violence,
12, 4, p. 546-568.
Ollendick, T.H., Weist, M.D., Borden, M.C. & Greene,
R.W. (1992). "Sociometric status and academic,
behavioral and psychological adjustment: A five-year
longitudinal study", Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 60, 1, p. 80-87.
Olweus, D. (1996). "Bully/victim problems at school: Facts
and effective intervention". Reclaiming children and
youth, 5, 1, p.15-22.
Omvig, C.P. (1989). Teacher/Student Classroom Interaction
in Vocational Education, Kentucky: Univ. of Kentucky.
Ontario "Safety at Your School" Project, (2006). Ottawa,
ONT: Ministry of Education.
Opportunities Suspended (2000). The Devastating
Consequences of Zero Tolerance and School Discipline
Policies, Report by the Advancement Project and the
Civil Rights Project, Cambridge, Mass: Harvard
University.
Ornstein, A. C. (1990). "School Size and Effectiveness:
Policy Implications." The Urban Review 22, 3,
p. 239-245.

252
Pearce, N. and Hallgarten, J. (eds.) (2000). Tomorrow’s
Citizens: Critical Debates in Citizenship and Education.
London: Institute for Public Policy Research.
Perreualt, G. and Isaacson, N. (1995). "Searching for
Second Wave Pedagogy: Student Perceptions of
Classroom Practice", Education, 115, 4, p. 623-627.
Pianta, R.C. (1997). "Adult-Child Relationship Processes and
Early Schooling", Early Education and Development, 8,
1, p. 11-26.
Pianta, R.C. (1999). Enhancing Relationships Between
Children and Teachers. Washington , D.C.: American
Psychological Association.
Pollak, J.P. & Freda, D. (1997). "Humor, learning and
socialization in middle-level classrooms", Clearing-
House, 70, 4, p. 176-178.
Porter, A.C. & Brophy, J. (1988). "Synthesis of research on
good teaching: Insights from the work of the Institute for
Research on Teaching". Educational Leadership, 45, 8,
p. 74-85.
Qualter, P. and Munn, P. (2005). "The friendships and play
partners of lonely children", Journal of Social and
Personal Relationships 22, p. 379-397.
Race, P. (2005). Making Learning Happen, London: Sage.
Rantzen, E. (2003). Bullying: How to Beat It, Paper Presented
at the Childline Conference Against School Violence,
London.

253
Ravitch, D. (2000). Left Back: A Century of Failed School
Reforms. New York, N.Y: Simon & Schuster.
Rentoul, A.J. and Fraser, B.J. (1979). "Conceptualization of
enquiry-based or open classrooms learning
environments", Journal of Curriculum Studies, 11,
p. 233-245.
Resnick M.D., Bearman, P.S., Blum, R.W., Bauman, K.E.,
Harris, K.M., Jones, J., Tabor, J., Beuhring, T.,
Sleving, R.E., Shew M., Ireland, M., Bearinger, L.H.,
& Urdy, J.R. (1997). “Protecting adolescents from
harm: Findings from the National Longitudinal Study on
Adolescent Health.” Journal of the American Medical
Association, 278, p. 823-832.
Riehl, C. and Sipple, J.W. (1996). "Making the most of time
and talent: secondary school organuzational climates,
teaching task enviroments and teacher commitment",
American Educational Research Journal, 33, 4,
p. 873-901.
Riley, K. (1998). What School Is It Anyway?: Power and
Politics, London: Falmer Press.
Rochelle, J. (1990). Development of the learning environment
inventory: Application of theory and research. Ph.D.
Dissertation, Vanderbilt University, Nashville,
Tennessee.

254
Roderick, M. (1994). "Grade retention and school dropout:
Investigating the association", American Educational
Research Journal, 31, 4, p. 729-759.
Rosenblatt, Z. and Peled, D. (2002). "School ethical climate
and parent involvement", Journal of Educational
Administration, 40, 4-5, p. 349-367.
Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Buskirk, A. &
Wojslawowicz, J.C. (2005). "Peer relationships in
childhood. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.),
Developmental Psychology: An advanced textbook ,
5th Edition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, p. 469-512.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., and
Smith, A. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary
School and Their Effects on Children. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Ryans, D.G. (1960). Characteristics of Teachers, a Research
Study, Washington, D.C.: American Council of
Education.
Sachs, J. & Blackmore, J. (1998). "You never show you can't
cope: women in school leadership roles managing their
emotions", Gender and Education, 10, 3, p. 265-279.
Sackney, L. (1988). Enhancing School Learning Climate:
Theory, Research, and Practice, Saskatoon,
Saskatchewan: University of Saskatchewan, S.S.T.A.
Research Centre Report No. 180.

255
Sackney, L. (2005). Enhancing School Learning, Report to
the Saskatchewan School Trustees Association Research
Center, Saskatoon, Saskatchewan, Canada.
Sadker, M. & Sadker, D. (1986). "Sexism in the classroom:
from grade school to graduate school", Phi Delta
Kappan, 67, p. 512-515.
Sage, N. A., & Kindermann, T. A. (1999). "Peer networks,
behavior contingencies, and children's engagement in the
classroom". Merrill-Palmer-Quarterly, 45,
p. 143-171.
San Diego State University (2006). The Walls Speak: The
Interplay of Quality Facilities, School Climate, and
Student Achievement, San Diego, Cal: National Center
for the Twenty First Century Schoolhouse.
Schultz, E.W., Glass, R.M. and Kamholtz, J.D. (1987).
School climate: psychological health and well-being in
school, Journal of School Health, 57, 10, p. 432-436.
Schwahn, C. and Spady, W. (1998). "Why change doesn't
happen and how to make sure it does", Educational
Leadership, 55, 7, p. 45-47.
Scribner, J.P., Hager, D.R. and Warne, T.R. (2002). "The
paradox of professional community: tales from two high
schools", Educational Administration Quarterly, 38, 1,
p. 45-76.

256
Sears, A.M. and Hughes, A.S. (1996). "Citizen education
and current educational reform", Canadian Journal of
Education, 21, 2, p. 123-142.
Seeley, D.S. (1992). Visionary leaders for reforming public
schools. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, San
Francisco, CA.
Seifert, T.L. (2004). "Understanding student motivation",
Educational Research, 46, 2, p.137-149.
Seller, W. (2005). "Schools and School Districts in
Educational Reform: Examining the Space In-Between",
Journal of Educational Change, 6, 1, p. 1-5.
Sergiovanni, T.J. (1984). “Leadership and Excellence in
Schooling.” Educational Leadership, 41, p. 4-13.
Seton-Watson, H. (1977). Nations and States, Boulder,
Colorado: Methuen Publ.
Sheldon, S. B. (2003). "Linking School–Family–Community
Partnerships in Urban Elementary Schools to Student
Achievement on State Tests", The Urban Review, 35, 2,
p. 149-165.
Sherman, L. W., Hall-Fitz, K. and Hofmann, R.
(2002). Student satisfaction with teaming and looping in
Middle-school adolescents. Paper presentation to the
Mid-Western Educational Research
Association. Columbus, OH.

257
Shindler, J., Taylor , C., Jones, A., Cadenas, H (2003).
Don't Smile 'Til Christmas: Examining the Immersion
of New Teachers Into Existing School Climates,
Yearbook for the American Educational Research
Association Urban Teaching and Learning SIG.
Siegel, L.J., Welsh, B.C. and Senna, J.J. (2005). Juvenile
Delinquency: Theory, Practice and Law, Bellmont, Cal.:
Thomson-Wadsworth Publ.
Simons-Morton, B.G., Davis-Crump, A., Haynie, D.L. &
Saylor, K.E. (1999), "Student–school bonding and
adolescent problem behavior", Health Education
Research, 14, 1, p. 99-107.
Sinofsky, E.R. & Knirck, F.G. (1981). "Choose the right
color for your learning style". Instructional Innovator,
26, 3, p. 17-19.
Skiba, R.J. (2000). "Zero Tolerance" – An Analysis of School
Disciplinary Practice, Policy Research Report to the
Indiana Education Policy Center.
Slaughter-Defoe, D.T. and Carlson, K.G. (1996). "Young
African American and Latino Children in High-Poverty
Urban Schools: How They Perceive School Climate",
Journal of Negro Education, 65, 1, p. 60-70.
Smith, R. (2004). Conscious Classroom Management:
Unlocking the Secrets of Great Teaching, Thousand
Oaks, Calif: Corwin Press.

258
Snell, L. (2005). School Violence and No Child Left Behind:
Best Practices to Keep Kids Safe, Policy paper, Los
Angeles, Calif: Reason Foundation.
Somech, A. (2005). "Directive versus participative leadership:
two complementary approaches to managing school
effectiveness", Educational Administration Quarterly,
41, 5, p. 777-800.
Spillane, J.P., Halverson, R. and Diamond, J.B. (1999).
Distributive Leadership: Toward a Theory of Leadership
Practice, A paper presented to the American Educational
Research Association Annual Conference, Montreal,
Canada.
Sprott, J.B. (2004). "The Development of Early Delinquency:
Can Classroom and School Climates Make a
Difference?" Canadian Journal of Criminology and
Criminal Justice, 45, 5, p. 553-572.
Steffy, B.E. (2000). Life Cycle of the Career Teacher,
Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.
Stern, R. and Repa, J.T. (2001). "Columbine's challenge: A
call to pay attention to our students", Reclaiming
Children and Youth, 10, 1, p. 39-40.

259
Stevens, C.J. and Sanchez, K.S. (2003). "Perceptions of
parents and community members as a measure of school
climate", In: H.J. Freiberg (Ed.), School Climate:
Measuring, Improving, and Sustaining Healthy
Learning Environments, London: Routledge Press,
p. 124-147.
Stevens, J. & Quittner, A.L. (1998). "Factors influencing
elementary school teachers' ratings of ADHD and ODD
behaviors", Journal of Clinical Child Psychology, 27, 4,
p. 406-414.
Stockard, J., and Mayberry, M. (1992). "Resources and
School and Classroom Size." Chapter 3 in Effective
Educational Environments. Newbury Park, CA: Corwin
Press, Inc., p. 40-58.
Sui-Chu, E.H. and Willms, J.D. (1996). "Effects of Parental
Involvement on Eighth-Grade Achievement", Sociology
of Education, 69, 2, p. 126-141.
Sumption, M.R. and Engstrom, Y. (1966). School-
Community Relations – A New Approach, N.Y.:
McGraw-Hill.
Tagiuri, R. (1968). "The concept of organizational climate".
In R. Tagiuri & G.H. Litevin (Eds.), Organizational
climate: Explanation of a concept. Boston: Harvard
University Press, p.11-32.
Tanner, D. and Laurel Tanner, L. (1990). History of the
School Curriculum, New York, N.Y.: Macmillan.

260
Taylor, P.H. (1962). "Teachers' evaluations of the
characteristics of the good teacher", British Journal of
Educational Psychology, 32, p. 258-266.
The Washington Post ,"A Shrinking School System"
(Editorial)., 21 Feb. 2006, p. A14.
Toch, H. (1997). Corrections: A Humanistic Approach, N.Y.:
Harrow and Heston.
Toenjes, L. A. (1989). Dropout Rates in Texas School
Districts: Influences of School Size and Ethnic Group,
Austin, TX: Texas Center for Educational Research.
Topping, K.J. and Bamford, J. (1998) Parental Involvement
and Peer Tutoring in Mathematics and Science:
Developing paired maths into paired science. London:
David Fulton Publ.
Torney-Putra, J., Lehmann, R., Oswald, H. and Schulz, W.
(2001). Citizenship and education in twenty-eight
countries. Amsterdam: International Association for the
Evaluation of Education Achievement.
Trickett, E.J. and Moos, R H. (1995). Classroom
Environment Scale Manual. 3rd Edition. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Tschannen-Moran, M. and Hoy, W. (1998). "Trust in
schools: a conceptual and empirical analysis", Journal of
Educational Administration, 36, 4, p. 334-352.
Tsubata, K. (2006). "Parents abroad face opposition, too",
The Washington Times, 21.8.2006.

261
Tubin, D. (2005). "Fantasy, Vision, and Metaphor - Three
Tracks to Teachers’ Minds", The Qualitative Report , 10,
3, p. 543-560.
USA Today (2003). "Gateses give $51 million to reorganize
high schools in NYC", 18 Sept. 2003, p. 2A.
Veenman, S. (1995). "Cognitive and Noncognitive Effects of
Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-Evidence
Synthesis", Review of Educational Research, 65, 4,
p. 319-381.
Vieno, A., Perkins, D.D., Smith, T.M. & Santinello, M.
(2005), "Democratic School Climate and Sense of
Community in School: A Multilevel Analysis", Journal
of Community Psychology, December 2005, 36, 3-4,
p. 327 – 341.
Vinson, A.W. (1977). "An Investigation Concerning
Personality Characteristics, Classroom Climate and
Academic Achievement", Journal of Negro Education,
46, 3, p. 334-343.
Vogt, F. (2002). "A caring teacher: explorations into primary
school teachers' professional identity and ethic of care",
14, 3, p. 251-264.
Wagner, M., Knudsen, C. & Harper, V. (2000). "The evil
joker", Educational Leadership, 57, 4, p. 47-50.
Wajnryb, R. (1993). "Strategies for the Management and
Delivery of Criticism". EA Journal, 11, 2, p. 74-84.

262
Wanat, C.L. and Bowles, B.D. (1993). "School-community
relations: A process paradigm", Community Education
Journal, 20, 2, p. 3-7.
Ward, N.I., Frost, R. and Yonge, L. (2004). "International
Cooperative Education: The European Experience for
Students in Chemistry", Asia-Pacific Journal of
Cooperative Education, 5, 1, p. 27-34.
WASSC, Western Alliance for the Study of School
Climate. (2004). WASSC School climate survey. Los
Angeles, CA.
Watkins, P. (2003). "Leadership power and symbols in
educational administration", in: J. Smyth (Ed.) Critical
Perspectives on Educational Leadership: A Practical
Guide, 3rd Ed., London: Falmer Press.
Weiner, L. (2003). "Why is classroom management so vexing
to urban teachers?" Theory into Practice, 42, 4,
p. 305-312.
Weller, D.L. & Weller, S.J. (2001). The Assistant Principal:
Essentials for Effective School Leadership, Thousand
Oaks, Calif.: Corwin Press.
Wentzel, K. R. & Caldwell, K. (1997). "Friendships, peer
acceptance, and group membership: Relations to
academic Achievement in middle school". Child
Development, 68, p. 1198-1209.

263
Whitaker, K.S. and Monte, C.M. (1994). The Restructing
Handbook: A Guide to School Revitalization, Boston,
MAS: Allyn and Bacon.
White, S.M.T. (2005). The Relationship of School Size and
School Climate in Public Elementary Schools in South
Carolina, Ph.D. Thesis, Columbia, SC: University of
South Carolina.
Wilkinson, R.B. and Kraljevic, M. (2004). "Adolescent
Psychological Health and School Attitudes: The Impact
of Attachment Relationships". In T. Bowles, (Ed.)
Proceedings of the Australian Psychological Society's
Psychology of Relationships Interest Group, 4th Annual
Conference, pages 150-155, Melbourne, Australia.
Williams, D. T. (1990). The Dimensions of Education: Recent
Research on School Size. Working Paper Series.
Clemson, SC: Clemson University, Strom Thurmond
Institute of Government and Public Affairs.
Winter, J.S. and Sweeney, J. (1994). "Improving school
climate; Administrators are key", NASSP Bulletin, 78,
564, p. 59-65.
Wolke, D., Woods, S., Stanford, K. and Schulz, H. (2001).
"Bullying and Victimization of Primary School Children
in England and Germany: Prevalence and School
Factors", British Journal of Psychology, 92, 4,
p. 673-696.

264
Woods, P. (1976). "Pupils views of their schools",
Educational Review, 28, p.126-137.
Woods, Ph.A. (2005). Democratic Leadership in Education,
London: Sage.
Woodward, L.J. and Fergusson, D. M. (2000). "Childhood
peer relationship problems and later risks of educational
under-achievement and unemployment". Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 41, p. 191-201.
Worm, K.A.S. (2005). Building School Community:
Influences on School Climate in the High-School
Setting", Faculty draft, La Crosse, WI: University of
Wisconsin at La-Crosse, Dept of Education.
Wubbels, T., Brekelmans, M. and Hooymayers, H. (1991).
"Interpersonal teacher behavior in the classroom", In:
B.J. Fraser and H.J. Walberg (Eds.), Educational
Environments: Evaluations, Antecedents and
Consequences, Oxford, GB: Pergamon Press,
p. 141-160.
Yoneyama, S. (2002). The Japanese High School: Silence
and Resistance, London: Routledge.
Yoneyama, S. and Naito, A. (2003). "Problems with the
paradigm: The school as a factor in understanding
bullying (with special reference to Japan)", British
Journal of Sociology of Education, 24, 3, p.315-30.

265
Zeira, A., Astor, R.A. and Benbenishty, R. (2003). "School
violence in Israel: Findings of a national survey", Social
Work, 48, 4, p. 471-483.
Zeng, K. and Letendre, G. (1998) "Adolescent suicide and
academic competition in East Asia". Comparative
Education Review, 42, 4, p. 513-529.
Zepeda, S.J. (2004). Instructional Leadership for School
Improvement, Larchmont, New York, N.Y.: Eye on
Education.

266
 ‫נספחים‬

‫נספח ‪ - 1‬שאלון האקלים הארגוני של בית הספר‬

‫התיכון‬
‫)‪(H-S Organizational Climate Index‬‬
‫מיועד למורים‪.‬‬
‫ענה על ההיגדים לפי מידת הסכמתך עם כל אחד מהם*‪ .‬רמות‪=5 :‬‬
‫מסכים בהחלט; ‪ =4‬מסכים; ‪ =3‬לא כל כך מסכים; ‪ =2‬לא מסכים; ‪=1‬‬
‫כלל לא מסכים; ‪ =0‬אין לי דעה או ההיגד בלתי רלוונטי‪.‬‬
‫המספור ערוך לפי סדר ההיגדים בשאלון‪.‬‬

‫פתיחות האקלים הבית‪-‬ספרי‬

‫‪ .5‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד להביע את‬
‫דעותיי לגבי בעיות בית הספר‪.‬‬
‫‪ .14‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לקחת אחריות‬
‫לשיפור בית הספר‪.‬‬
‫‪ .19‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לסייע בפתרון‬
‫בעיות בית הספר ברגע שהן צצות‪.‬‬
‫‪ .20‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד להחליף מידע‬
‫בנוגע לפתרון בעיות בית הספר‪.‬‬
‫‪ .21‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לשפר את תכניות‬
‫בית הספר‪.‬‬
‫‪ .26‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לתרום לשמירתו‬
‫של אקלים בית ספרי חיובי‪.‬‬
‫‪ .29‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לשקול הצעות‬
‫הנוגעות לעבודתי כצעדים לשיפורה ולא כביקורת אישית‪.‬‬
‫‪ .30‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד להביע את דעותיי‬
‫בפתרונן של בעיות קשות של בית הספר‪.‬‬

‫‪267‬‬
 ‫מאמץ להצליח בעבודה‬
‫‪ .7‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לאסוף נתונים‬
‫ולעבדם לצורך עבודתי‪.‬‬
‫‪ .12‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לתגמל תלמידים‬
‫על ביצועים יעילים‪.‬‬
‫‪ .16‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לעבוד "מעבר‬
‫לנדרש בהגדרת התפקיד" שלי‪.‬‬
‫‪ .17‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לתגמל תלמידים‬
‫על שירותים מיוחדים שהם מבצעים‪.‬‬
‫‪ .25‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד ליטול אחריות‬
‫אישית על החלטות שאני מבצע ביחס לנושאים הנוגעים לבית‬
‫הספר‪.‬‬

‫מבנה הסביבה הבית ספרית‬

‫‪ .1‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד להשתמש בדרכים‬
‫עקביות לטיפול בתלמידים העוברים באופן קבוע על הכללים‪.‬‬
‫‪ .3‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לבחון את ביצועי‬
‫עבודתי‪.‬‬
‫‪ .11‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לשקול את תקנות‬
‫בית הספר כאשר אני מקבל החלטות‪.‬‬
‫‪ .15‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לנקוט בצעדים‬
‫הוגנים‪ ,‬נחושים ועקביים כאשר תקנות בית הספר מופרות‪.‬‬
‫‪ .23‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני יכול להסיק שההנהלה תקיפה‬
‫כלפי מי שמפר את התקנות‪.‬‬
‫‪ .27‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני יכול להסיק שההנהלה הוגנת‬
‫ועקבית כלפי מי שמפר את התקנות‪.‬‬

‫* ההיגדים מסודרים לפי נושאיהם‪ ,‬ומספרם הסידורי מצביע על מיקומם בשאלון‪.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫מתן עידוד לאחריות אישית‬
‫‪ .6‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לסמוך על שיפוטי‬
‫האישי כאשר אני מקבל החלטות שגרתיות יום‪-‬יומיות‪.‬‬
‫‪ .9‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לסמוך על‬
‫תחושותיי האישיות בקבלת החלטות‪.‬‬
‫‪ .13‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לקבלת החלטות‬
‫אישיות בתגובה לבעיות הנוגעות לתפקידי המקצועי‪.‬‬

‫משוב עצמי‬
‫‪ .2‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לשקול את תפקידי‬
‫כגורם אחד לבעיות בית הספר‪.‬‬
‫‪ .8‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לראות‬
‫בפעולותיי‪/‬דעותיי סיבות אפשריות לבעיות בבית הספר‪.‬‬
‫‪ .28‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לשאול את עצמי‬
‫האם תרמתי לבעיות בית הספר‪.‬‬

‫הכרה בהצלחה‬
‫‪ .4‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני זוכה לתגמול מיוחד כאשר‬
‫עבודתי נעשית באופן יוצא‪-‬דופן‪.‬‬
‫‪ .22‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני זוכה לתגמול מיוחד עבור‬
‫ביצועים יעילים‪.‬‬

‫עקביות המבנה‬
‫‪ .10‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לבדוק עם אחרים‬
‫לפני שאני סוטה מהנחיות הקיימות של בית הספר‪.‬‬
‫‪ .18‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לחפש את‬
‫הסכמתם של אחרים לפני שאני מבצע שינויים בעבודתי‪.‬‬
‫‪ .24‬לדעתי‪ ,‬בסביבה של בית ספר זה אני מקבל עידוד לסמוך על‬
‫שיפוטם של אחרים ולא להחליט בעצמי‪.‬‬

‫‪269‬‬
270
 ‫נספח ‪ – 2‬שאלון הכיתה שלי ‪(My Class‬‬
‫)‪Inventory‬‬

‫מיועד לתלמידים בכיתות בית הספר היסודי ג' – ו'‪ .‬ניתן להעבירו גם‬
‫לתלמידי כיתות ז' – ט'‪.‬‬
‫השאלון מחולק לארבעה תחומים‪ :‬לכידות‪ ,‬תחרותיות‪ ,‬חיכוך‬
‫ושביעות‪-‬רצון‪ .‬המספר הוא של הסדר בשאלון המלא‪.‬‬

‫בית ספר‪ ________ :‬כיתה‪________ :‬‬

‫את‪/‬ה בן ‪ /‬בת (יש להקיף בעיגול)‬

‫סמן‪/‬י את מידת הסכמתך למשפטים הבאים‪:‬‬

‫פריטי לכידות‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫‪ .5‬כולם חברים שלי‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫כמה תלמידים הם נכון‬ ‫‪.10‬‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫לא חברים שלי מאד‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬

‫כל התלמידים חברים‬ ‫‪.15‬‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫אחד של השני מאד‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬

‫אוהבים‬ ‫‪ .20‬כל התלמידים‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫אחד את השני‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫‪ .25‬תלמידים אוהבים נכון‬
‫אחד‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫את השני כידידים‬

‫פריטי תחרותיות‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫‪ .18‬כמה תלמידים תמיד‬
‫נכון‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫אוהבים לעשות מאד‬
‫יותר מאחרים‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬

‫‪ .8‬רוב התלמידים רוצים‬
‫נכון‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬ ‫שעבודותיהם יהיו‬
‫יותר טובות משל‬
‫חבריהם‬

‫‪271‬‬
 ‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫מרגישים‬
‫נכון‬ ‫‪ .13‬כמה תלמידים‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫רע כאשר הם לא מאד‬
‫יכולים‬
‫להצליח כאחרים‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכוןלהיותנכון‬

‫‪ .23‬כמה תלמידים רוצים‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫ראשונים כל הזמן מאד‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫מתחרים‬

‫‪ .3‬תלמידים לפעמים נכון‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫כדי לראות מי מסיים‬
‫מאד‬
‫ראשון‬

‫פריטי חיכוך‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫רבים‬
‫‪ .21‬תלמידים בכיתתי מאד‬
‫הרבה‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫‪.2‬תלמידים תמיד‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬ ‫רבים‬
‫זה עם זה‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫‪.12‬תלמידים רבים‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫בכיתה‬
‫שלי אוהבים לריב‬

‫פריטי שביעות רצון‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫‪ .21‬הכיתה היא כייף‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫‪ .11‬תלמידים אוהבים‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫את הכיתה שלי‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫‪ .1‬תלמידים אוהבים‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫עבודות‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫כיתה‬

‫‪ .16‬כמה תלמידים‬
‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫לא אוהבים‬
‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬
‫את הכיתה‬

‫לא‬ ‫מאד‬ ‫לא‬ ‫לא כל‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫‪ .6‬כמה תלמידים‬

‫יודע‬ ‫לא נכון‬ ‫נכון‬ ‫כך נכון‬ ‫מאד‬ ‫אינם מרוצים‬

‫‪272‬‬
 ‫נספח ‪ - 3‬שאלון התנהגויות המורה בשיעור‬
‫)‪)Teacher Behaviors Inventory‬‬

‫במקורו מיועד לסטודנטים המעריכים את המרצים שלהם‪ .‬בבית הספר‬

‫עשוי לשמש מורים‪-‬עמיתים הממשבים שיעור המועבר על‪-‬ידי קולגה‬
‫בבית הספר (על דרכי מתן המשוב – ראה פרק שישי‪ ,‬עמוד ‪.)67‬‬
‫יש לשים לב לכך שחלק מההתנהגויות הן חיוביות וחלקן – שליליות‪,‬‬
‫וזאת כדי למנוע רישום אוטומטי של תשובות‪.‬‬

‫לכל התנהגות מתוארת בשאלון יש לסמן תכיפות הופעה‪ .‬הסולם לכל‬

‫התנהגות הוא‪:‬‬
‫‪ = +‬צריך לעשות יותר‬ ‫‪ =1‬כמעט אף פעם‬
‫‪ = -‬צריך לעשות פחות‬ ‫‪ =2‬לעתים נדירות‬
‫‪ =3‬לעתים‬
‫‪ =4‬לעתים קרובות‬
‫‪ =5‬כמעט תמיד‬

‫בהירות‪ :‬שיטות שהמורה עושה בהן שימוש להסביר או להבהיר מושגים או‬
‫עקרונות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪ .1‬המורה מביא מספר דוגמאות לכל מושג ‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .2‬משתמש בדוגמאות יומיומיות כדי להסביר‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫מושגים או עקרונות‬
‫‪ .3‬אינו מצליח מושגים חדשים או לא מוכרים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .4‬חוזר על רעיונות קשים מספר פעמים‬
‫‪ .5‬מדגיש נקודות חשובות באמצעות עצירה של שטף הדיבור‪,‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫דיבור איטי‪ ,‬הגברת הקול וכד'‬
‫‪ .6‬משתמש בגרפים ודיאגרמות כדי לסייע בהסבר‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .7‬מדגיש את יישומיהם של מושגים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪ .8‬עונה על שאלותיהם של התלמידים באופן מלא ‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪273‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .9‬מציע דרכים לזכירת מושגים מורכבים‬
‫‪ .10‬כותב מושגי מפתח על הלוח או מציגם‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫במקרן שקופיות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .11‬מסביר נושאים בלשון מוכרת ופשוטה‬

‫התלהבות‪ :‬שימוש בהתנהגות לא‪-‬מילולית לריתוק תשומת‪-‬הלב‬

‫והעניין של התלמידים‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .12‬מדבר באופן דרמטי ורב‪-‬הבעה‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬נע כה וכה במהלך השיעור‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .14‬מרכה להשתמש בידיו ובזרועותיו‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .15‬מציג הבעות פנים שונות‬
‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .16‬נמנע מיצירת מגע‪-‬עין עם תלמידיו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪ .17‬צועד ברווחים שבין שולחנות התלמידים ‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .18‬מרבה להניד את ראשו וגופו‬
‫‪ .19‬מספר בדיחות או אנקדוטות הומוריסטיות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .20‬קורא את ההרצאה מילה במילה מהערות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫או מטקסט‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .21‬מחייך או צוחק במהלך ההוראה‬
‫‪ .22‬מבצע תנועות מסיחות‪-‬דעת במהלך השיעור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫אינטראקציה‪ :‬טכניקות לעידוד השתתפותם של תלמידים בשיעור‬

‫‪ .23‬מעודד תלמידים לשאול ולהעיר במהלך השיעור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .24‬מבקר תלמידים העושים שגיאות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .25‬מחמיא לתלמידים על רעיונות טובים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .26‬שואל תלמידים שאלות באופן פרטני‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .27‬שואל את הכיתה כולה שאלות‬

‫‪274‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .28‬משלב את רעיונות התלמידים בשיעורו‬
‫‪ .29‬מציג רעיונות מאתגרים ומעוררי מחלוקת‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .30‬משתמש במגוון רחב של אמצעי המחשה בשיעור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .31‬שואל שאלות רטוריות‬

‫ארגון‪ :‬דרכים לארגונו ולהבנייתו של המקצוע‬

‫‪ .32‬משתמש בכותרות וכותרות‪-‬משנה לארגון השיעור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .33‬רושם את מתווה השיעור על הלוח או מציגם‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫במקרן השקופיות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪ .34‬מציין באופן ברור מעבר בין נושא לנושא ‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .35‬מציג סקירה מוקדמת של השיעור עם תחילתו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .36‬מסביר כיצד הנושא משתלב במכלול המקצוע‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .37‬מזכיר נושאים שהועברו בשיעורים קודמים עם‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫תחילתו של כל שיעור‬
‫‪ .38‬כל תקופה מסוימת מסכם נושאים שכבר הועברו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫מקצב‪ :‬קצב הצגת המידע ויעילות השימוש בזמן הכיתה‬

‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .39‬מהרהר ארוכות בנקודות ברורות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .40‬סוטה מהנושא המרכזי של השיעור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .41‬מכסה מעט מאד חומר בזמן השיעור‬
‫‪ .42‬שואל את התלמידים אם הבינו לפני מעבר‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫לנושא חדש‬
‫‪ .43‬נצמד לנושא כאשר עונה לשאלות תלמידים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪275‬‬
 ‫חשיפה‪ :‬אמירות מפורשות הנוגעות לדרישות המקצוע‬
‫‪ .44‬מציע לתלמידים כיצד להתכונן למבחנים ובחנים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .45‬מספק שאלות מבחן לדוגמה‬
‫‪ .46‬מפרט לתלמידים מה בדיוק נדרש מהם במבחנים‪,‬‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫חיבורים ומטלות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .47‬מציין את מטרתו של כל שיעור‬
‫‪ .48‬מזכיר לתלמידים את מועדי הבחינות וזמני ההגשה‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫של מטלות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .49‬מציין מטרות של המקצוע כמכלול‬

‫דיבור‪ :‬מאפייני קול הרלוונטיים להוראה בכיתה‬

‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .50‬מגמגם‪ ,‬מהמהם או בולע מילים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .51‬מדבר בעוצמה מתאימה של קולו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .52‬מדבר ברור‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .53‬מדבר בקצב מתאים‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .54‬מרבה לומר "אמממ" או "אההה"‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .55‬מדבר באופן מונוטוני‬

‫מערכת יחסים‪ :‬איכותם של היחסים הבינאישיים בין המורה לתלמידיו‬

‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫‪ .56‬קורא לכל תלמיד בשמו‬
‫‪ .57‬מציע את השעות שבהן הוא זמין לשיחות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫מחוץ לשיעור‬
‫‪ .58‬מציע סיוע לתלמידים מתקשים או שיש להם בעיות‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .59‬מפגין סובלנות כלפי דעות שונות משלו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .60‬משוחח עם תלמידים לפני השיעור ואחריו‬
‫‪- +‬‬ ‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪276‬‬
‫נספח ‪ - 4‬שאלון שותפות בין המשפחה‪-‬בית הספר‬
‫והקהילה‬
‫)‪(Family-School-Community Partnership Survey‬‬
‫נועד למנהלים‪ ,‬חברי הנהלה‪ ,‬יועצים ורכזי חינוך חברתי לצורך גיבוש‬
‫מדיניות כלפי ההורים והקהילה‪.‬‬
‫ניתן להעברה כשאלון כתוב או בצורה ממוחשבת‪ ,‬שהתוצאות‬
‫מחושבות מיד לאחר המילוי‪.‬‬

‫יש לרשום מידת ההסכמה לכל אחד מההיגדים הבאים‪ .‬מידת הסכמה‪:‬‬
‫‪ =4‬מסכים; ‪ =3‬ניטראלי; ‪ =2‬לא מסכים; ‪=1‬‬ ‫‪ =5‬מסכים בהחלט;‬
‫כלל לא מסכים‪.‬‬

‫‪ .1‬ועדה של הורים ומורים מחליטה לגבי הדרך לערב מורים‬

‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫בלמידת התלמידים‬
‫‪ .2‬מדיניות מקומית מעודדת מעורבות משפחתית בבית הספר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .3‬בית הספר מעביר את פרטי מדיניותו כלפי ההורים אליהם‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .4‬ההורים יודעים היכן ומתי ועדות בית הספר נפגשות לדיונים‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .5‬ההורים מוזמנים להעיר הערות בישיבות בית הספר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .6‬למורים יש מספיק זמן לפגוש הורים‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .7‬הורים מכהנים בכל אחת מועדות בית הספר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .8‬ההורים יודעים מה על ילדיהם ללמוד בכל מקצוע‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪277‬‬
 ‫‪ .9‬בית הספר בוחן באופן שוטף עם ההורים את הדרכים לשפר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫את למידת ילדיהם‬
‫‪ .10‬המורים פוגשים את ההורים לדון בהתקדמותם‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫של ילדיהם מספר פעמים בשנה‬
‫‪ .11‬ההורים מוזמנים לבקר בבית הספר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .12‬ההורים יודעים איזה איש צוות עליהם לפגוש בקשר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫ללימודיהם של ילדיהם‬
‫‪ .13‬ההורים מחלקים מידע עם המורים לאורך כל השנה‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .14‬בית הספר מספק הזדמנויות למשפחות לחגוג את תרומתן‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫במגוון תרבויות‬
‫‪ .15‬בית הספר מזמין הורים ממגוון תרבויות לתכנן פעילויות להורים‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .16‬אנשי הצוות בודקים עם ההורים מהן נקודות החוזק‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫של ילדיהם וכיצד ילמדו‬
‫‪ .17‬אנשי צוות בית הספר מקבלים הנחיות לגבי התרבויות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫השונות של ההורים‬
‫‪ .18‬אם יש בכך צורך‪ ,‬מתרגמים זמינים עבור משפחות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫שאינן דוברות את השפה‬
‫‪ .19‬אם יש בכך צורך‪ ,‬בית הספר מספק מידע למשפחות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫שאינן דוברות את השפה‬
‫‪ .20‬בית הספר מממן חוגים בזמנים ובשעות הנוחות למשפחות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .21‬בית הספר מספק למשפחות מידע לגבי התפתחות ילדם‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .22‬בית הספר מספק למשפחות מידע לגבי הורות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪278‬‬
 ‫‪ .23‬בבית הספר ישנו מרחב המיועד להעשרת הורים‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .24‬להורים ישנם אנשי קשר זמינים במגעיהם עם אנשי הצוות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .25‬מבנה בית הספר משמש מקום פעילות זמין עבור הקהילה‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬ ‫לאחר שעות הלימודים‬
‫‪ .26‬בית הספר מכשיר הורים ואנשי הקהילה להתנדבות משמעותית‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .27‬לפחות איש צוות אחד אחראי לקשר בין הורים למשאבים בקהילה‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .28‬מתנדבים חשים מוערכים ומוכרים על‪-‬ידי בית הספר‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬
‫‪ .29‬בית הספר מפיץ מידע לגבי תכניות קהילתיות עבור המשפחות‬
‫‪5 4 3 2 1‬‬

‫‪279‬‬
280
‫נספח ‪ - 5‬שאלון מעקב אחר אלימות – עבור ילדים‬
‫מכיתות ד'‪-‬ו'‬
‫)‪(Survey for Students in Grades 4 to 6 About Bullying‬‬
‫מיועד לתלמידים מכיתות ד'‪ -‬ו'‪.‬‬
‫בית ספר‪_______ :‬‬
‫כיתה‪_______ :‬‬
‫בן ‪ /‬בת (הקף בעיגול)‬
‫האם את‪/‬ה יכול‪/‬ה לקרוא ולכתוב בקלות בעברית? מאד בקלות ‪/‬‬
‫בקלות ‪ /‬לא כל כך בקלות‬

‫כאן מובאים סוגים ופירוטים של אלימות‪ :‬פיזית‪ ,‬מילולית‪ ,‬חברתית‪,‬‬

‫אלקטרונית‪ ,‬גזענית‪ ,‬מינית‪ ,‬דתית ומגדרית‪.‬‬

‫סמן* בעיגול את תשובותיך לכל אחת מהשאלות הבאות‪:‬‬

‫‪ .1‬עד כמה אתה מרגיש מוגן בכל אחד מהמקומות הבאים?‬

‫א‪ .‬חדר האוכל או המזנון‬

‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ב‪ .‬חדר הרחצה‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ג‪ .‬חדר הכיתה‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ד‪ .‬אולם ההתעמלות‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ה‪ .‬המלתחות של אולם ההתעמלות‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ו‪ .‬אוטובוס בית הספר‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬

‫‪281‬‬
 ‫ז‪ .‬החצר של בית הספר‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ח‪ .‬הכניסות והיציאות של בית הספר‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬
‫ט‪ .‬הפרוזדורים בבית הספר‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬

‫‪ .2‬עד כמה אתה מרגיש בטוח בדרכך אל‬

‫בית הספר וממנו?‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬

‫‪ .3‬עד כמה אתה מרגיש בטוח‬

‫בשכונת מגוריך?‬
‫לא‪-‬בטוח בטוח מאד‪-‬בטוח אין אצלנו‬

‫‪ .4‬האם מישהו השתמש‬

‫נגדך באלימות בבית הספר?‬
‫אינני יודע‬ ‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש‬

‫‪ .5‬האם מישהו השתמש נגדך‬

‫באלימות בדרכך לבית הספר או ממנו?‬
‫אינני יודע‬ ‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש‬

‫‪ .6‬האם נקטת באלימות כלפי מישהו בבית הספר?‬

‫אינני יודע‬ ‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש‬

‫‪ .7‬האם נקטת באלימות כלפי מישהו באלימות בדרכך לבית הספר או‬
‫ממנו?‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫* הכוונה לבנים ובנות גם אם הרישום הוא בלשון זכר‬

‫‪282‬‬
 ‫‪ .8‬במהלך החודש האחרון‪ ,‬כמה פעמים תלמידים השתמשו נגדך‬
‫באלימות‪:‬‬
‫א‪ -‬גופנית ‪ -‬דוגמאות‪ :‬דחפו‪ ,‬הכו‪ ,‬סטרו‪ ,‬ירקו עליך או לקחו חפצים‬
‫שלך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ב‪ -‬מילולית – דוגמאות‪ :‬כינו אותך בשמות גנאי‪ ,‬עשו ממך צחוק‪,‬‬
‫הביכו אותך או איימו עליך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ג‪ -‬חברתית – דוגמאות‪ :‬נידו אותך‪ ,‬אמרו דברים קשים נגדך‪ ,‬גרמו לך‬
‫להיראות רע מול אחרים‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ד‪ -‬אלקטרונית – דוגמאות‪ :‬שלחו אליך במייל או בדרך אלקטרונית‬

‫איומים או עלבונות‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ה‪ -‬גזענית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליך באופן מפלה בגלל צבע עורך או‬
‫תרבותך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ו‪ -‬מינית – דוגמאות‪ :‬נגעו‪ ,‬צבטו‪ ,‬חיבקו חלק מגופך בדרך שלא‬
‫הייתה נוח לך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ז‪ -‬דתית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליך באופן שונה בגלל דתיותך‪ ,‬אמרו‬
‫דברים קשים על דתך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ח‪ -‬מגדרית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליך גרוע בגלל היותך בן או בת‪,‬‬

‫צחקו ולגלגו על מינך‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫‪ .9‬במהלך החודש האחרון‪ ,‬כמה פעמים ראית תלמידים שהשתמשו‬

‫באלימות כנגד אחרים‪:‬‬
‫א‪ -‬גופנית ‪ -‬דוגמאות‪ :‬דחפו‪ ,‬הכו‪ ,‬סטרו‪ ,‬ירקו עליהם או לקחו‬
‫חפצים שלהם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ב‪ -‬מילולית – דוגמאות‪ :‬כינו אותם בשמות גנאי‪ ,‬עשו מהם צחוק‪,‬‬
‫הביכו אותם או איימו עליהם‬

‫‪283‬‬
 ‫אינני יודע‬ ‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש‬

‫ג‪ -‬חברתית – דוגמאות‪ :‬נידו אותם‪ ,‬אמרו דברים קשים נגדם‪ ,‬גרמו‬
‫להם להיראות רע מול אחרים‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ד‪ -‬אלקטרונית – דוגמאות‪ :‬שלחו אליהם במייל או בדרך אלקטרונית‬

‫איומים או עלבונות‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ה‪ -‬גזענית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליהם באופן מפלה בגלל צבע עורם‬
‫או תרבותם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ו‪ -‬מינית – דוגמאות‪ :‬נגעו‪ ,‬צבטו‪ ,‬חיבקו חלק מגופם בדרך שלא‬
‫הייתה נוח להם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ז‪ -‬דתית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליהם באופן שונה בגלל דתיותם‪,‬‬

‫אמרו דברים קשים על דתם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ח‪ -‬מגדרית – דוגמאות‪ :‬התייחסו אליהם גרוע בגלל היותם בן או בת‪,‬‬

‫צחקו ולגלגו על מינם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫‪284‬‬
 ‫‪ .10‬במהלך החודש האחרון בבית הספר‪ ,‬כמה פעמים אתה לבדך או‬
‫כחלק מקבוצה‪ ,‬השתמשת באלימות כנגד תלמידים אחרים‪:‬‬
‫א‪ -‬גופנית ‪ -‬דוגמאות‪ :‬דחפת‪ ,‬הכית‪ ,‬סטרת‪ ,‬ירקת עליהם או לקחת‬
‫חפצים שלהם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ב‪ -‬מילולית – דוגמאות‪ :‬כינית אותם בשמות גנאי‪ ,‬עשית מהם צחוק‪,‬‬
‫הבכת אותם או איימת עליהם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ג‪ -‬חברתית – דוגמאות‪ :‬נידית אותם‪ ,‬אמרת דברים קשים נגדם‪,‬‬

‫גרמת להם להיראות רע מול אחרים‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ד‪ -‬אלקטרונית – דוגמאות‪ :‬שלחת אליהם במייל או בדרך‬

‫אלקטרונית איומים או עלבונות‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ה‪ -‬גזענית – דוגמאות‪ :‬התייחסת אליהם באופן מפלה בגלל צבע עורם‬
‫או תרבותם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ו‪ -‬מינית – דוגמאות‪ :‬נגעת‪ ,‬צבטת‪ ,‬חיבקת חלק מגופם בדרך שלא‬
‫הייתה נוח להם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ז‪ -‬דתית – דוגמאות‪ :‬התייחסת אליהם באופן שונה בגלל דתיותם‪,‬‬

‫אמרת דברים קשים על דתם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫ח‪ -‬מגדרית – דוגמאות‪ :‬התייחסת אליהם גרוע בגלל היותם בן או‬

‫בת‪ ,‬צחקת ולגלגת על מינם‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫‪ .11‬במהלך החודש האחרון‪ ,‬כמה פעמים ניסית לעזור לתלמיד אחר‬

‫שהיה קורבן לאלימות?‬
‫לא כל החודש פעם החודש כל שבוע הרבה החודש אינני יודע‬

‫‪ .12‬האם המורים מנסים למנוע את האלימות?‬

‫‪285‬‬
 ‫תמיד הם לא מרגישים בכך‬ ‫לעתים קרובות‬ ‫לפעמים‬ ‫אף פעם‬

‫‪ .13‬האם המנהל או סגן המנהל מנסים למנוע את האלימות?‬

‫אף פעם לפעמים לעתים קרובות תמיד הם לא מרגישים בכך‬

‫‪ .14‬איפה מתרחשת האלימות בבית הספר?‬

‫במקלחות‬ ‫בכיתות‬

‫באוטובוס לבית‬ ‫בפרוזדורים‬

‫הספר וממנו‬

‫באזור הארונות‬ ‫בכניסות וביציאות מבית הספר‬

‫האישיים‬

‫במגרש המשחקים‬ ‫בספריה‬

‫בקפטריה או במזנון‬ ‫באולם הספורט‬

‫במלתחות‬

‫במקומות אחרים (כתוב איפה)‬

‫______________________‬

‫‪ .13‬מתי מתרחשים רוב אירועי האלימות בבית הספר?‬

‫לפני תחילת הלימודים‬ ‫בדרך אל בית הספר וממנו‬

‫במהלך ההפסקות‬ ‫לפני הלימודים‬

‫אחרי הלימודים‬ ‫בזמן האוכל‬

‫במהלך טיולים‬ ‫בזמן הלימודים בכיתות‬

‫‪286‬‬
‫‪ .15‬היזכר בפעם האחרונה שראית תלמיד מפעיל אלימות כלפי תלמיד‬
‫אחר‪ .‬מה עשית אז?‬

‫לא ראיתי או שמעתי על תלמיד כזה‬

‫עזרתי לתלמיד בזמן התרחשות האלימות כלפיו‬

‫(עבור לשאלה ‪)16‬‬
‫התעלמתי מכך‬

‫עזרתי לתלמיד לאחר התרחשות האלימות כלפיו‬

‫סיפרתי להורי על כך‬

‫עמדתי והסתכלתי באירוע‬

‫סיפרתי למורה שלי על כך‬

‫סיפרתי בדיחות על האירוע הזה‬

‫סיפרתי למנהל או לסגן המנהל שלי‬

‫הצטרפתי לתלמידים האלימים‬

‫סיפרתי למבוגר על כך‬

‫קראתי למישהו שיפסיק את האלימות‬

‫סיפרתי למבוגר מחוץ לבית הספר על כך‬

‫עמדתי מול התלמיד האלים כשעשה זאת‬

‫סיפרתי לתלמיד אחר על כך‬

‫התמודדתי מול התלמיד האלים אחר כך‬

‫‪287‬‬
 ‫‪ .16‬אם לא עשית כלום בפעם האחרונה שבה ראית או שמעת על‬
‫תלמיד שעבר אירוע של אלימות‪ ,‬מה הייתה הסיבה לכך?‬

‫לא רציתי להיות מעורב‬

‫פחדתי‬

‫לא ידעתי מה לעשות או למי לפנות‬

‫חשבתי שאם אגיד למישהו‪,‬‬
‫לא יעשו כלום‬

‫לא רציתי להיכנס לצרות אם אספר‬

‫לא בסדר לספר על דבר כזה למישהו אחר‬

‫האלימות לא הייתה כל כך קשה‬

‫הגיע לתלמיד שעבר אלימות‬

‫זה לא היה עסקי או הבעיה שלי‬

‫‪ .17‬חשוב על הפעם האחרונה שבה השתמשו באלימות כלפיך‪ .‬מה‬

‫עשית אז?‬

‫לא עברתי אירוע אלימות כלפי‬

‫סיפרתי לתלמיד אחר על כך‬

‫(עבור לשאלה ‪)18‬‬

‫התעלמתי מכך‬

‫נלחמתי חזרה‬

‫סיפרתי להורי על כך‬

‫ביקשתי ממישהו לעזור להפסיק זאת‬

‫סיפרתי למורה שלי על כך‬

‫התמודדתי כנגד מי שהיה אלים כלפי‬

‫‪288‬‬
 ‫סיפרתי למנהל או לסגן המנהל שלי‬

‫עשיתי מזה בדיחה‬

‫סיפרתי למבוגר בבית הספר על כך‬

‫חזרתי לתלמיד האלים מאוחר יותר‬

‫סיפרתי למבוגר מחוץ לבית הספר על כך‬

‫‪ .18‬אם לא עשית דבר בפעם האחרונה שבה היית קורבן לאלימות‪ ,‬מה‬
‫הייתה הסיבה לכך?‬

‫פחדתי‬

‫לא בסדר לספר למישהו אחר על כך‬

‫לא ידעתי מה לעשות או עם מי לדבר‬

‫האלימות לא הייתה כל כך קשה‬

‫חשבתי שאם אספר למישהו‪ ,‬לא יעשו כלום בעניין‬

‫לא רציתי להיות בצרות בגלל שלא יעשו כלום בעניין‬

‫שסיפרתי‬

‫‪ .19‬האם אתה חושב שתוכל לשוחח עם מבוגר בבית הספר אם יהיה‬

‫לך יום גרוע?‬
‫לא‬ ‫אינני בטוח‬ ‫כן‬

‫‪ .20‬האם אתה חושב שתוכל לשוחח עם תלמיד אחר בבית הספר אם‬
‫יהיה לך יום גרוע?‬
‫לא‬ ‫אינני בטוח‬ ‫כן‬

‫‪ .21‬האם אתה חושב שתוכל לשוחח עם משפחתך אם יהיה לך יום‬

‫גרוע בבית הספר?‬
‫לא‬ ‫אינני בטוח‬ ‫כן‬

‫‪289‬‬
‫‪ .22‬האם יש משהו נוסף שאת‪/‬ה רוצה לספר לנו על תחושת הביטחון‬
‫שלך בבית הספר?‬

‫_________________________________________________‬

‫_________________________________________________‬

‫_________________________________________________‬

‫‪290‬‬
 ‫נספח ‪ - 6‬שאלון הסביבה הפיזית של‬
‫הלמידה‬
‫)‪(Teacher's Inventory of Physical Learning Environments‬‬
‫מיועד למורים‪.‬‬
‫כל פריט מדורג לפי המענה בסולם ליקרט‪ 0 :‬מסמל פריט שאינו קיים‬
‫כלל או קיים באופן עלוב‪ 5 ,‬מסמל פריט הקיים ונמצא באופן מיטבי‪.‬‬
‫פחות מדרוג ‪ 2 -‬לפריט – תנאים גרועים; ‪ –3-2‬תנאים ממוצעים; ‪– 5-4‬‬
‫תנאים טובים מאד‪.‬‬
‫המספור המצטבר של ההערכה‪ :‬פחות מ‪ 70 -‬תנאי למידה גרועים; ‪84-‬‬
‫‪ – 70‬תנאי למידה ממוצעים; ‪ – 100-85‬תנאי למידה מצוינים‪.‬‬
‫לאחר המילוי השאלון על המדרג לענות על השאלות הבאות‪:‬‬
‫א‪ -‬לגבי המסומנים כ‪ :5 -‬האם פריטים אלה תרמו לאיכות‬
‫הלמידה בכיתה באופן משמעותי?‬
‫ב‪ -‬לגבי הפריטים שסומנו כ‪ :0 -‬האם פריטים אלה יכולים להפוך‬
‫לטובים יותר וכיצד?‬
‫ג‪ -‬לגבי פריטים שסומנו כ‪ :4-1 -‬כיצד הם יכולים להיות משופרים‬
‫לטובת הלמידה?‬

‫פריטי השאלון‪:‬‬

‫עד כמה מצויים פריטים אלה בכיתתך ‪ /‬בית ספרך‪:‬‬

‫‪ .1‬עדות לערכי הקהילה ותרבותה‬

‫(הצגת הקהילה באמצעות הלוחות‪ ,‬תמונות‬
‫של אנשי הקהילה‪ ,‬תרומת התלמידים לקהילה)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .2‬תאורה המתאימה למשימות הכיתתיות‬

‫(הצבה ותיקון קבועים של התאורה‬
‫ושימוש נבון בתאורה הטבעית מבחוץ)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪291‬‬
 ‫‪ .3‬שימוש מתאים בשטחי האכסון הכיתתיים‬
‫(ארגון שטחי האכסון‪ ,‬הוצאת פריטים מיותרים)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .4‬התאמה של הריהוט למרחב הקבוע והמשתנה‬

‫(ריהוט גמיש‪ ,‬מרחבים לקבוצות גדולות וקטנות‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .5‬שימוש יצירתי בשטחי הקירות ליצירת גיוון בלמידה‬

‫(חומרים הנוצרים ביוזמתם של התלמידים)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .6‬חימום‪ ,‬תאורה‪ ,‬מיזוג אוויר‪ ,‬אקוסטיקה יעילה‬

‫(מיזוג קיים ותקין‪ ,‬תאורה חזקה מספיק‪ ,‬בולמי רעשים)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .7‬הפיכת הכיתה ל"מרכז למידה"‬

‫(תנאים המשקפים את היותה של הלמידה‬
‫בראש סולם העדיפויות)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .8‬התאמה מקצועית‬
‫("משרד המורה" שאינו רק שולחן‪ ,‬חלל המשמש‬
‫לשיח בלתי פורמלי ולא רק לעבודה)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .9‬תחושת "פתיחות"‬
‫(התלמיד יכול להסתכל החוצה‪ ,‬תלמידים אחרים‬
‫יכולים להסתכל לתוך הכיתה‪ ,‬הדלתות נשארות‬
‫פתוחות)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .10‬מושם דגש על אסתטיקה וחמימות‬

‫(צמחים‪ ,‬פרחים‪ ,‬חצרות משחק)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .11‬שימוש מתאים בטכנולוגיה יוצרת תקשורת‬

‫(וידאו‪ ,‬מקרן‪ ,‬רמקולים‪ ,‬מחשב‪ ,‬סטודיו בית‪-‬ספרי)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪292‬‬
 ‫‪ .12‬קשר עם הסביבה‬
‫(עבודות תלמידים בקשר לסביבה‪ ,‬שימוש בצבע‬
‫המתאים לתחושה [קר‪/‬חם]‪ ,‬סימולציה סביבתית)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .13‬מרחבים מקני פרטיות לתלמידים בודדים וקבוצות‬

‫‪5 4 3 2 1 0‬‬
‫‪ .14‬מרחבים זמינים לתחומי למידה מיוחדים‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .15‬ריהוט המתאים לעבודה בקבוצות‬

‫(שולחנות עגולים‪ ,‬גומחות בקירות‪ ,‬ריהוט נייד)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .16‬תחנות עבודה אישיות לחלק מן התלמידים‬

‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .17‬ריהוט המותאם לשיחות בארבע עיניים‬

‫(זמין לכל תלמיד)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .18‬חדר המסודר לאפשרויות למידה מגוונות‬

‫(ולא רק מותאם להרצאות‪/‬קבוצות גדולות)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪ .19‬שימוש בקירות כ"משטחי למידה"‬

‫(יצירות אמנות קבועות‪ ,‬תליית יצירות‬
‫שזכו בתחרויות אמנותיות)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫‪" .20‬חלון לעולם"‬

‫(נקודות מבט חיצוניות לא שגרתיות‪,‬‬
‫נקודות פנימיות [חדר שתייה‪ ,‬חדר מולטי‪-‬מדיה]‬
‫מרחבי למידה מורחבים)‬
‫‪5 4 3 2 1 0‬‬

‫סך כולל של הנקודות שניתנו לכל הפריטים‬

‫______________‬

‫‪293‬‬
294