‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬

‫המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו‬

‫בית הספר לחינוך‬

‫דיוקן‪ :‬פיתוח מדדים למדידת תהליכים חינוכיים‬

‫מעצבי זהות בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‬

‫שלב ב'‬

‫דו"ח מסכם מדעי‬

‫טיוטא‬

‫אלי שכטר‪ ,‬ישראל ריץ' ואסנת רובין‬

‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬

‫יוני ‪2006‬‬

‫הפרוייקט מומן על ידי משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬ובוצע באמצעות לשכת המדען הראשי‪.‬‬
‫הממצאים באחריות החוקרים‪ .‬הדעות המובעות בדו"ח אינן מייצגות בהכרח את משרד החינוך‪.‬‬
 ‫פיתוח הדיוקן לווה על ידי וועדת היגוי בהשתתפות‪:‬‬

‫ד"ר גבי הורנצ'יק (יו"ר)‪ ,‬ביה"ס לחינוך ‪ -‬האוניברסיטה העברית*‬

‫פרופ' דוד זיסנווין (יו"ר)‪ ,‬ביה"ס לחינוך ‪ -‬אוניברסיטת תל אביב*‬

‫פרופ' יעקב עירם‪ ,‬ביה"ס לחינוך ‪ -‬אוניברסיטת בר אילן‬

‫הרב שמעון אדלר‪ ,‬מנהל מינהל החינוך הדתי ‪ -‬משרד החינוך‬

‫מר יוסי בן גל‪ ,‬מנהל בי"ס עירוני ב'‪ ,‬ג' צייטלין‬

‫סיוע וליווי בתקשוב ובעיבוד נתונים‪:‬‬

‫ד"ר חיים גת ומר יעקב ילינק‪ ,‬מנהל תקשוב‪ ,‬משרד החינוך‬

‫ליווי מטעם לשכת המדען משרד החינוך‪:‬‬

‫גב' תמי רונן‬

‫* פרופ' דוד זיסנוויין ליווה את הפרוייקט עד דצמבר ‪ ; 2003‬לאחר מכן עמד בראשות הוועדה ד"ר גבי‬

‫הורנצ'יק‪.‬‬
 ‫תוכן עניינים‬

‫תקציר מנהלים‬

‫פתח דבר‪ :‬הצגת הדיוקן – ומטרת שלב ב' בפיתוחו ‪1 -‬‬

‫פרק ‪ .1‬עיגון תיאורטי ‪12 -‬‬

‫פרק ‪ 2‬המשוב מבתי הספר ‪35 -‬‬

‫פרק ‪ .3‬ההערכה להעברה בתשס"ה – פיתוח מדדי השאלון ותוספת שאלות רקע‪36 -‬‬

‫פרק ‪.4‬שאלון התשס"ה – תיאור ההעברה והמדגם ‪37 -‬‬

‫פרק ‪ .5‬תיאור ליבת הדיוקן שהועבר בהעברה הארצית ‪43 -‬‬

‫פרק ‪ .6‬קישור בין נתוני הדיוקן לנתונים אחרים ‪51 -‬‬

‫פרק ‪ .7‬כתיבת המדריך‪59 -‬‬

‫פרק ‪ .8‬סיכום והמלצות ‪60 -‬‬

‫מקורות ‪64 -‬‬

‫נספחים‬

‫נספח א ‪ -‬שאלון הדיוקן המלא – לאחר המחקר ‪69 -‬‬

‫נספח ב' ‪ -‬ניתוח הגורמים ‪71 -‬‬

‫נספח ג' ‪ -‬מהימנויות ‪73 -‬‬

‫נספח ד' ‪ -‬ניתוח שונות לברור מקור השונות‪ :‬בי"ס‪ ,‬שכבה‪ ,‬כיתה‪ ,‬תלמיד ‪81 -‬‬

‫נספח ה – המדריך ונספחיו‪84 -‬‬

 ‫רשימת הטבלאות והתרשימים‬

‫‪3‬‬ ‫טבלה ‪ .4.1‬התפלגות המדגם לפי סוג מוסד‬

‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫טבלה ‪ .4.2‬התפלגות המדגם לפי מין התלמיד‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫טבלה ‪ 4.3‬התפלגות המדגם לפי שכבה‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫טבלה ‪ :4.4‬השכלה תיכונית של ההורים‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 4.5‬הגדרה דתית של ההורים‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 4.6‬אופיו הדתי של בית הספר לעומת הבית ושל העצמי על פי דיווחי התלמידים‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 4.7‬התפלגות תשובות התלמידים לשאלת "הדתיות שלי חשובה לי"‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 4.8‬תפיסת השינוי בזהות הדתית יחסית לעבר‪ ,‬ובהתייחס לעתיד‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 5.1‬ממוצעי הסולמות של הדיוקן בשנים תשס"ד ותשס"ה‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 5.2‬מתאמים בין הממדים ברמת התלמיד‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫טבלה ‪ 5.3‬מתאמים בין הממדים ברמת המוסד‬
‫‪9‬‬
‫‪5‬‬ ‫טבלה ‪ 6.1‬מתאמים בין ממדי הדיוקן לנתונים נוספים מהשאלון רקע‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫טבלה ‪ 6.2‬מתאמים בין ממדי הדיוקן לתפיסת התלמיד את זהותו הדתית לעומת העבר‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫טבלה ‪ 6.3‬ממדי הדיוקן עם ממדי גודל בי"ס וכיתה‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫טבלה ‪ 6.4‬ממדי הדיוקן עם עשירון טיפוח‪ ,‬אחוז זכאים לבגרות ועשירון נשירה‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫טבלה ‪ 6.5‬ממדי הדיוקן עם אפיונים של מורי ביה"ס‬
‫‪8‬‬

‫‪3‬‬ ‫תרשים ‪ 1.1‬ממדי הדיוקן בחלוקה לאופני השפעתם על עיצוב הזהות‬

‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫תרשים ‪ 5.1‬השוואת ממוצעי הפריטים בסולמות הדיוקן בשנים תשס"ד ותשס"ה‬
‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫תרשים ‪ 6.1‬ממוצעי ממדי הדיוקן בהבדל בין בנים לבנות‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫תרשים ‪ 6.2‬ממוצעי ממדי הדיוקן בהבדל בין שכבות‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫תרשים ‪ 6.3‬ממדי הדיוקן ותפיסת התלמיד את היחס בין דתיות הבית ודתיות ביה"ס – ברמת‬
‫‪4‬‬ ‫התלמיד‬
‫‪5‬‬ ‫תרשים ‪ 6.4‬ממדי הדיוקן ותפיסת התלמיד את היחס בין דתיות הבית ודתיות ביה"ס – ברמת הכתה‬
‫‪5‬‬
 ‫‪1‬‬

‫תקציר מנהלים‬
‫הדו"ח המלא המצורף מתאר את שלב ב' בפיתוח כלי המכונה דיוקן‪ .‬בתקציר מנהלים זה אנחנו מסכמים‬
‫את שני שלבי הפרוייקט בדגש על שלב ב'‪.‬‬

‫רקע‬

‫הכלי פותח בעקבות הצהרתו של המינהל לחינוך דתי‪ ,‬שברצונו לקדם את החינוך הערכי‪-‬דתי בבתי הספר‬
‫במגזר הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ולעודד את בתי הספר לראות כחלק מרכזי של תפקידם את היותם מעצבי זהות ולא‬
‫רק מקני ידע (אדלר‪ ,‬תשס"ג)‪ .‬ההצעה לריכוז מאמץ חינוכי ומינהלי בהפיכת בתי ספר ל"מעצבי זהות"‬
‫באה על רקע הניסיון המתמשך של החינוך הדתי לעצב זהות דתית‪ ,‬אך במיוחד עקב התחושה שניסיון זה‬
‫דורש חשיבה מחודשת בעקבות תהליכים היסטוריים וסוציולוגיים בארץ ובעולם‪ ,‬שיש בהם כדי לערער על‬
‫האופן המסורתי בה הזהות הדתית מתעצבת‪.‬‬

‫אחד הכלים המנהליים באמצעותם ביקש מינהל החמ"ד לקדם תהליך זה הוא שימוש בהערכה פנימית‬
‫וחיצונית‪ ,‬האמורה להשיג את היעדים הבאים‪:‬‬

‫‪.1‬העמדת כלי מדידה למנהלי בתי ספר‪ ,‬לשם ביצוע הערכה בית ספרית פנימית‪ ,‬אודות תפקודם‬
‫כבית חינוך מעצב זהות בתחום הערכי‪-‬דתי‪.‬‬
‫‪.2‬לאותת למערכת את תחום השינוי המבוקש וכך ליצור דינמיקה של שינוי בבתי הספר בתחום‬
‫הזהותי‪ ,‬ודינמיקה של בירור פנימי של מטרות חינוכיות בתחום הערכי‪-‬דתי‪.‬‬
‫‪.3‬קבלת תמונת מציאות ארצית עדכנית ומעקב על שינויים ומגמות לאורך זמן‪.‬‬

‫לצורך פרוייקט זה משרד החינוך התקשר עם המכון לחקר החינוך הדתי באוניברסיטת בר אילן‪ ,‬על מנת‬
‫לתכנן כלי הערכה אשר יתאים ליעדים אלו‪.‬‬

‫החוקרים פיתחו במהלך שלב א' של הפרוייקט כלי מדידה ראשוני לרשות החמ"ד‪ .‬בשלב ב' הומשך‬
‫בפיתוח הכלי‪ ,‬על מנת לבססו מבחינה תיאורטית‪ ,‬לתקף אותו מבחינה אמפירית‪ ,‬ולהביאו למצב שניתן‬
‫יהיה לראות בו כלי תפעולי לרשות המשרד‪.‬‬

‫הראציונל של הדיוקן‬
‫נקבע‪ ,‬בהתאם לעמדה החינוכית של מינהל החמ"ד‪ ,‬כי מושא ההערכה של הכלי שיועמד לרשות בתי הספר‬
‫יהיה האקלים החינוכי‪-‬זהותי בבית הספר ולא תכונותיהם‪ ,‬עמדותיהם או אמונותיהם של התלמידים‬
‫בבית הספר או של "תוצרים" צפויים אחרים של התהליך החינוכי‪ .‬תפיסה זו גורסת כי כלי הערכה שיועמד‬
‫לרשות בית הספר צריך להיות כזה שיאפשר לצוות החינוכי לבדוק את איכות התהליכים החינוכיים‬
‫המתרחשים בעת שהותו של התלמיד בבית הספר‪ ,‬תהליכים שהצוות החינוכי יכול להתערב בהם ולשפרם‪.‬‬

‫בשלב א' פיתחנו שאלון לתלמידים המודד מרכיבים שונים של האקלים החינוכי‪-‬זהותי הבית ספרי‪ .‬הנחנו‬
‫כי סביבה אקלימית כזו ניתנת להערכה‪ ,‬וניתן לפרוט אותה למרכיבים וכך לצייר פרופיל רב‪-‬ממדי של‬
‫אקלים חינוכי – המכוון לעיצוב זהות‪.‬‬

‫מטרת הדיוקן‬
‫הכלי מיועד לספק מידע על מצב האקלים הזהותי בבית הספר‪ ,‬כפי שזו נתפסת בעיני התלמידים‪ ,‬באופן‬
‫כזה שהמידע יהפך להיות חלק משיקולי הדעת של הצוות החינוכי במוסד‪ ,‬יהווה גירוי לחשיבה חינוכית‪,‬‬
‫משאב להתייעצויות פנימיות וגורם מסייע בהצבעה על מוקדים הדורשים התערבות‪ .‬בכך שהכלי מתמקד‬
 ‫‪2‬‬

‫במאפיינים ותהליכים בית ספריים הוא מצביע על פרמטרים מיידיים שניתן להתערב ולשפרם‪ .‬באמצעות‬
‫ה"דיוקן" יוכל מנהל בית ספר לקבל תמונה על ממדים שונים המרכזיים בתהליך עיצוב זהות התלמיד‬
‫ובכך לראות באילו נקודות בית ספרו משביע רצון ובאילו יש צורך לשפר‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא יוכל להשוות את‬
‫פרופיל בית ספרו לפרופיל הארצי‪ ,‬ולפרופיל של בתי ספר הדומים לו‪ ,‬וכך לתת לבית ספרו את הדגש‬
‫הייחודי שהוא או קהילתו מעוניינים בו‪ .‬מכיוון שהכלי בנוי ל"שימוש חוזר" הרי שניתן לעקוב לאורך שנים‬
‫אחר ממדים אלו ולבחון את השינויים המתרחשים עם הזמן‪ ,‬ובעקבות התערבויות חינוכיות‪.‬‬

‫שלב ב'‪ -‬עדכון הרציונל החינוכי‬

‫בשלב א' של הדיוקן יצאנו מנקודת ההנחה הלא מסויגת שהעיסוק של בתי ספר בזהות הוא פעילות ראויה‬
‫המתאימה לכל בתי ספר באשר הם‪ ,‬לטובת כל התלמידים‪ .‬הנחה זו התבססה על התפיסה שזהותו של‬
‫אדם מתפתחת בצורה ראויה באופן אוניברסאלי‪ ,‬במהלך המונָע בעיקר מיכולות פסיכולוגיות פנימיות‪.‬‬
‫ציינו אז‪ ,‬שבעוד העיסוק בתכני הזהות בוודאי ישתנה מקהילה לקהילה‪ ,‬הרי שבתי ספר כולם יכולים‬
‫להתבסס על הנחות כלליות בדבר האופן בו מבנה הזהות מתעצב וראוי להתעצב‪ ,‬ויכולים לסייע לתלמידים‬
‫לפתח זהות ראויה זו‪.‬‬
‫בשלב ב' של פיתוח הדיוקן ביצענו סקירה מקיפה של הספרות המקצועית הפסיכולוגית והחינוכית במטרה‬
‫לבסס ראציונאל לעיסוק בתי ספר בעיצוב זהות והגענו למסקנות שונות‪ .‬לתפיסתנו כעת‪ ,‬הזהות של היחיד‬
‫מתעצב תומשתנה בתהליך של משא ומתן מתמשך בין היחיד לבין גורמים שונים‪ ,‬והוא מונָע על ידי שילוב‬
‫של גורמים‪ .‬לכן‪ ,‬לא רק שתכני הזהות הראויים שונים בין קהילה לקהילה ובין אדם לאדם‪ ,‬אלא שלעיתים‬
‫רבות גם אופן ההתפתחות של הזהות יהיה שונה‪ .‬אופי התפתחות הזהות יהיה שונה בין קהילות שונות‪,‬‬
‫בעידנים שונים‪ ,‬בהתאם להקשרים תרבותיים‪ ,‬סוציולוגיים‪ ,‬פסיכולוגיים וערכיים מקומיים וייחודיים‪.‬‬
‫מכיוון שכך‪ ,‬כל תפיסה חינוכית המבקשת לעסוק בחינוך לזהות‪ ,‬צריכה לגבש עמדה חינוכית וערכית לגבי‬
‫האופן הראוי והמתאים לפעילות זו‪.‬‬
‫אנו מדגישים שממדי הדיוקן פותחו מתוך דיאלוג עם החמ"ד‪ ,‬ועונים על מרכיבים של האקלים החינוכי‬
‫החשובים לדעתנו למערכת חינוך זו בעת הזאת‪ ,‬בהתמודדותה היום גם עם אתגרים הנובעים מערכים‬
‫ייחודים ומצב סוציולוגי ייחודי‪ .‬הפירוט של מצב ייחודי זה והנובע ממנו מפורטים בדו"ח‪.‬‬

‫לאור זאת‪ ,‬בנינו את הכלי בהתבסס על ההנחה כי בית הספר הדתי צריך להיות מקום משמעותי לתלמיד‪,‬‬
‫אשר הצוות החינוכי בו פועל באופן אקטיבי ליצור סביבה בה התלמיד מוזמן ומזומן להתפתח ‪ -‬ברמה‬
‫הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית‪ ,‬הדתית‪ ,‬המוסרית‪ ,‬האינטלקטואלית והערכית – בדיאלוג כן עם מוריו‬
‫ועם ערכי חברתו‪ ,‬בנוסף‪ ,‬ולא בניגוד‪ ,‬לעיסוק בלימוד העיוני‪ .‬אנו בנינו את הכלי מתוך הנחה‪ ,‬שמחויבותו‬
‫הראשונה של בית הספר בתחום הזהותי הוא להעמיד אקלים חינוכי מעין זה‪ ,‬אשר יכוון את התהליך‬
‫החינוכי‪ .‬הרציונאל לכלי נבנה על ידינו מתוך הבנתנו את ערכי החמ"ד‪ ,‬כאמור‪ ,‬אך לצד ההכרה בכך שבתי‬
‫ספר שונים נותנים דגשים שונים בתהליך החינוכי לאספקטים שונים של עיצוב הזהות‪ .‬האופן שבתי ספר‬
‫שונים בחמ"ד יכולים לקיים את משנת החמ"ד נתפס כייחודי לכל בית ספר ובית ספר‪ ,‬כאשר המשותף‬
‫הוא ביסוס אקלים המכוון לפיתוח זהות בבית החינוך הממ"ד‪.‬‬

‫בנייה ושיפור הכלי‬

 ‫‪3‬‬

‫הכלי נבנה בהתאם לסטנדרטים מדעיים מקובלים‪ .‬בשלב ראשון‪ ,‬הוחלט בשיתוף עם וועדת ההיגוי לבנות‬
‫כלי מדידה‪ ,‬אשר יועד לשימוש בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫תהליך בניית הכלי בשלב א' כלל מספר שלבים‪ :‬סקירת מסמכי מדיניות‪ ,‬ביצוע ראיונות עם אנשי שדה‬
‫ושימוש בחומר תיאורטי‪ ,‬על מנת להרכיב רשימת קריטריונים רלוונטיים למדידה בבתי הספר‪ .‬לאחר מכן‬
‫נכתבו פריטים לשאלון‪ ,‬שנבדקו בשני סבבים של מבחן חלוץ במדגמים מצומצמים של בתי ספר‪ .‬לאחר שני‬
‫מבחני החלוץ נתגבש נוסח של שאלון ‪ ,‬אשר הועבר לכלל אוכלוסיית תלמידי י"א בחמ"ד בחודשים ינואר‪-‬‬
‫פברואר ‪ .2004‬בפועל מילאו את השאלון ב‪ 146 -‬בתי ספר מסוגים שונים (ישיבות תיכוניות‪ ,‬אולפנות‪,‬‬
‫מקיפים ועיוניים)‪ .‬סה"כ ‪ 6,446‬תלמיד‪.‬‬
‫על מנת לאפשר אותנטיות בדיווח‪ ,‬כמו גם לאפשר תהליך בירור פנים מוסדי לא מאיים‪ ,‬הוחלט לשמור על‬
‫אנונימיות התלמיד ועל העברת הממצאים הבית ספריים למנהל בית הספר בלבד‪ .‬מילוי השאלונים מתבצע‬
‫במסגרת כיתתית‪ ,‬על גבי מחשב המחובר לרשת האינטרנט‪ ,‬וניתוח הממצאים מופק לבתי הספר ישירות‬
‫באמצעות קוד אישי‪.‬‬

‫בסוף שלב א' בנינו שבעה מדדים ראשוניים של אקלים חינוכי בית ספרי‪ ,‬בנינו נורמות ארציות ומסרנו‬
‫דיווחים לבתי הספר‪.‬‬
‫בשלב ב' אספנו משוב ממנהלים ומחנכים שהשתתפו בשלב א'‪ ,‬כדי להבין את משמעות הממצאים והבעיות‬
‫בשמוש בדיוקן‪ ,‬ולשפר את היישומיות של הכלי‪ .‬כמו כן‪ ,‬ביקשנו להעריך את כל תהליך השימוש בכלי‬
‫מקבלת הממצאים‪ ,‬דרך בחינת תכנון ההתערבויות ועד ליישומם‪ .‬לפי המשוב שנתקבל‪ ,‬כמחצית מבתי‬
‫הספר עבדו עם הדו"חות בפועל‪ .‬חלק מהמנהלים בקבוצה זו קראו את הממצאים לעצמם‪ ,‬ושיתפו‪ ,‬אם‬
‫בכלל‪ ,‬אנשים בודדים נוספים במערכת‪ .‬חלק אחר מקבוצה זו דיווח על פעולה משמעותית ומסודרת יותר –‬
‫תוך שיתוף נרחב של צוותי עבודה בתוך בתי הספר‪ ,‬דיווח לכלל המורים‪ ,‬תלמידים ועוד‪ .‬כמחצית‬
‫מהמנהלים‪ -‬או שלא השיבו לפניותינו לקבלת משוב‪ ,‬או שטענו שאין להם עניין בכלי‪.‬‬
‫המשוב שקיבלנו על השאלון עצמו היה לרוב שהממדים טובים ומשקפים נושאים חיוניים לעבודת בית‬
‫הספר הדתי‪ .‬לרוב לא נתקבלו טענות אודות נושא מסוים הקשור לאקלים חינוכי שחסר או מיותר‪ .‬פרטים‬
‫על ההערות שהיו ואופן הטיפול בהן מופיעים בדו"ח‪.‬‬

‫ההעברה בתשס"ה וממדי הדיוקן העכשוויים‬

‫בשנת תשס"ה‪ ,‬הדיוקן הועבר רק לבתי ספר אשר הביעו עניין בכך והתחייבו להשתתף בתוכנית מדידה‬
‫תלת‪-‬שנתית‪ ,‬בהשתתפות כלל תלמידי י'‪-‬י"ב‪ .‬לקראת העברה זו התמקדנו בשיפור הפריטים הקיימים‪,‬‬
‫קיצור הממדים הקיימים ופיתוחם של מימדים נוספים‪ .‬השאלון הועבר ב‪ 32 -‬בתי ספר לכ‪ 3000 -‬תלמיד‪.‬‬
‫מצאנו‪ ,‬כי ישנה יציבות באופן המענה של תלמידים על הפריטים והממדים בין השנים השונות‪ .‬לאחר‬
‫ביצוע בדיקות שונות בפריטים ובשאלון כולו‪ ,‬השאלון התייצב על ‪ 8‬הממדים‪ .‬הסולמות המחודשים‬
‫כוללים בין ‪ 4‬ל‪ 6-‬פריטים כל אחד‪ .‬ליבת שאלון הדיוקן קטנה ל‪ 40-‬פריטים בלבד (אליהם מתווספים ‪4‬‬
‫פריטים על ההזדהות הדתית)‪.‬‬

‫‪ )A( .1‬העיסוק בזהות‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.85 ,‬מסביר ‪ 9.8%‬מהשונות בניתוח הגורמים‪.‬‬

 ‫‪4‬‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים חווים שבית הספר ‪ -‬עוסק באופן פעיל ופתוח בשאלות‬
‫משמעותיות לזהות התלמידים‪ :‬ברמה הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית הערכית והרוחנית ‪ -‬בנוסף‬
‫לעיסוק בלימוד העיוני‪.‬‬
‫‪ )B( .2‬מורה אישי וזמין; ‪ 4‬פריטים‪ ,α=0.8 ,‬מסביר ‪ 12%‬מהשונות בניתוח הגורמים (יחד עם גורם ‪)C‬‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דמויות זמינות‪,‬‬
‫"מעניקות" ואכפתיות‪ ,‬ומגלים יחס אישי‪.‬‬
‫‪ )C( .3‬מורים כדמויות להזדהות‪ 5 ,‬פריטים‪α=0.85 ,‬‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דגם לחיקוי ודמויות‬
‫להזדהות ולהערכה‪.‬‬
‫‪ )D( .4‬סדר ומשמעת חיובית‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.80 ,‬מסביר ‪ 6.7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן את תפיסת התלמידים בדבר מידת היותם של המורים מקרינים ארגון‪ ,‬החלטיות‬
‫ומנהיגות אפקטיבית‪ ,‬מסוגלים לדרוש ולקיים משמעת בונה‪ ,‬ומספקים סביבה יציבה לתהליך‬
‫החיפוש העצמי‪.‬‬
‫‪ )F( .5‬הלימוד העיוני כמשמעותי‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.84 ,‬מסביר ‪ 6.7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהלימוד העיוני בבית הספר הוא בעל משמעות‬
‫וחשיבות עבורם ולא חובה חסרת תועלת‪.‬‬
‫‪ )G( .6‬לימודי הקודש משמעותיים‪ 4 ,‬פריטים‪ ,α=0.86 ,‬מסביר ‪ 7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שלימודי הקודש‪ ,‬כפי שהם מועברים בבית הספר‪,‬‬
‫משמעותיים וחשובים עבורם‪.‬‬
‫‪ )H( .7‬שותפות עם התלמידים‪ 4 ,‬פריטים‪ ,α=0.84 ,‬מסביר ‪ 5.9%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שבית הספר פתוח לשתפם‪ ,‬מוכן לערב אותם בעשייה‬
‫הבית ספרית וקשוב לדעתם המתגבשת‪.‬‬
‫‪ )J( .8‬אווירה דתית לא מנכרת ‪ 5‬פריטים‪ ,α=0.76 ,‬מסביר ‪ 6.3%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהאווירה בבית הספר‪ ,‬בעיקר בהקשר הדתי‪-‬‬
‫נקייה מביקורתיות מאיימת ולחץ; מכבדת ואינה מנכרת; ומאפשרת מרחב גמיש של בדיקה‬
‫אישית באווירה מבינה‪.‬‬
‫ממד נוסף שניסינו לפתח‪ ,‬המודד את המידה בה תלמידים חווים שביה"ס דורש ומצפה מהם שישאפו‬
‫לשיפור עצמי‪ ,‬לא עלה יפה מבחינה סטטיסטית‪ .‬בנוסף‪ ,‬כאמור‪ ,‬השאלון כולל מדד הזדהות דתית – שלא‬
‫דווח לבתיה"ס‪ ,‬אבל משמש לצרכי מחקר‪ .‬הוא כולל ‪ 5‬פריטים והמהימנות הפנימית שלו ‪.0.84‬‬

‫בנקודת זמן זו מצוי בידינו שאלון עם ‪ 8‬סקאלות מובחנות זו מזו‪ ,‬המהוות את ליבת הדיוקן‪ ,‬ובוחנות‬
‫ממדים של אקלים חינוכי‪-‬זהותי‪ .‬הסקאלות הן בעלות מהימנות פנימית נאותה עד גבוהה‪ .‬הסקאלות‬
‫יחסית קומפקטיות‪ ,‬והשאלון כולו הוא בעל אורך בינוני‪ ,‬וקצר יחסית למספר הממדים שהוא בוחן‪.‬‬
‫הממדים נבחנו ושוכללו במספר העברות והן כעת יחסית יציבות‪ .‬לא הצלחנו עדיין לבנות ולתקף את מימד‬
‫השאיפה לציפייה ושיפור עצמי‪.‬‬
 ‫‪5‬‬

‫ככלל‪ ,‬השטח מעיד שלשאלון יש תקפות נראית‪ .‬המנהלים סך הכל אישרו בפנינו שהממדים בוחנים הבטים‬
‫מרכזיים של העבודה החינוכית בבית הספר‪ .‬המהימנויות הגבוהות של הממדים מצביעים על כך‬
‫שהתלמידים ממלאים את השאלונים ברצינות‪ ,‬ומכן ניתן להניח שהשאלות הן עבורם בעלי משמעות‪.‬‬

‫תיקוף‪ :‬בדיקת הקשרים בין הדיוקן לממדים אחרים‬

‫בחינת הקשרים בין ממדי הדיוקן לבין מדדים אחרים במהלך שני השלבים מראה לנו שהדיוקן אכן בוחן‬
‫תופעה מובחנת באופן עקבי‪ .‬ישנה יציבות בין השנים גם בתשובות התלמידים על פריטים בודדים וגם‬
‫בממדים כולם‪ .‬נמצא קשר בין הערכת הדיוקן את בתי הספר ובין הערכת המפקח הכללי של החינוך העל‪-‬‬
‫יסודי את האקלים הבית ספרי‪ .‬נמצאו קשרים בעלי הגיון בין מדד הדיוקן לבין מדדים חינוכיים‬
‫ודמוגרפיים‪ .‬מצאנו קשרים בין הדיוקן לבין מידת ההזדהות הדתית של התלמיד‪ ,‬לרקע הדתי והמשפחתי‪,‬‬
‫לגיל‪ ,‬למין ולממדים נוספים‪ .‬מצאנו קשרים בין תחושת התלמיד שקיים פער בין בית הספר לבית מבחינה‬
‫דתית‪ ,‬לבין תחושתו בבית הספר‪ .‬מצאנו גם ככלל‪ ,‬שהאקלים החינוכי הבית ספרי אינו קשור באופן‬
‫מובהק ו\או משמעותי למרכיבים כמו הרמה הסוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬לרקע של התלמידים כעולים‪ ,‬לאלמנטים‬
‫מבניים כמו גודל בית הספר וגודל הכיתה‪ ,‬זכאות לבגרות וכדומה‪.‬‬
‫מצאנו כי הערכת התלמידים את האקלים החינוכי הבית ספרי אינו קשור אך ורק להבדלים אישיים ברמת‬
‫התלמיד‪ .‬בית הספר הספציפי והכיתה הספציפית שהתלמיד לומד בהם תורמים להסבר כ‪ 33%-‬מהשונות‬
‫הכללית‪ .‬המסקנה היא שאכן בתי הספר נבדלים באקלים הבית ספרי שהם יוצרים‪ ,‬מעבר לשונות הקשורה‬
‫לתלמידים עצמם‪ .‬החשיבות של ממצא זה‪ ,‬יחד עם העובדה שאין קשר לרמה סוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬בכך‬
‫שנראה שבתי ספר יכולים לעשות לא מעט לשיפור האקלים החינוכי‪-‬זהותי‪.‬‬

‫פיתוח נוהל לוגיסטי ועקרוני להעברת הדיוקן‪.‬‬

‫במהלך שני השלבים פיתחנו נוהל לוגיסטי ועקרוני להעברת הדיוקן‪ .‬העברנו את הכלי שלוש פעמים‬
‫למדגמים של ‪ 3000‬תלמיד ומעלה (פעם אחת שלא במסגרת החוזה)‪ .‬יצרנו אקלים מנהלי נוח והסכמה‬
‫לגבי חשיבות הכלי‪ ,‬והסכמה רחבה מהשטח לגבי חשיבות התחום לפעילות החינוכית בבתי הספר‪ .‬יצרנו‬
‫נהלי עבודה מול בתי הספר‪ ,‬הנהלת החמ"ד ומערכת המיחשוב של משרד החינוך‪ .‬יצרנו מערכת של‬
‫המשכיות עבודה מול בתי ספר הפועלים עם הדיוקן במהלך של מדידה רב פעמית‪ .‬כתבנו בסיס למדריך‬
‫המפרט לבתי ספר את אופני העבודה עם הדיוקן‪ .‬בנינו מסגרת לדיווח לבתי ספר על ממצאים‪.‬‬
‫במצב העניינים כיום יש בידי החמ"ד כלי רב עוצמה להכנסת שיפורים במערכת‪ .‬בתי ספר יכולים ואף‬
‫עושים בפועל כחלק משגרת עבודתם לקבל דו"ח המאבחן את מצב בית הספר בממדי אקלים חינוכי‪,‬‬
‫ויכולים על סמך הדו"ח לקיים דיון חינוכי פנימי; לאבחן ולבחור את אותם מקומות שברצונם לשפר;‬
‫לתכנן ולבצע התערבויות חינוכיות; ולהעריך את מידת השיפור באמצעות בדיקה חוזרת‪ .‬הפרופיל הרב‪-‬‬
‫מימדי מאפשר איתור נקודות ספציפיות הדורשות התערבות‪ .‬הכלי מעניק חופש פעולה מלא למשתמשים‬
‫בו בבחירת יעדים חינוכיים ואופני התערבות על מנת להשיגם‪ .‬הממדים שנבחרו – בהיותם קשורים באופן‬
‫ישיר למטרות חינוכיות – מאפשרות הזדהות גבוהה של המורים עם מטרות הכלי‪.‬‬

‫המלצות להמשך‬
‫לסיום‪ ,‬אנו ממליצים על שלוש פעולות המשך‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬אנו ממליצים לפתח אפשרות להשתמש בדיוקן באופן גמיש יותר‪ .‬כדאי לפתח את התשתית‬
‫הארגונית והמחקרית שיאפשר להתשמש בדגם מקוצר של הדיוקן‪ ,‬או בממדים לפי בחירת בית הספר‪.‬‬
‫ניתן גם לבדוק אפשרות לפתח מודל לפיו בתי ספר יוכלו להשתמש בדיוקן במועד לפי בחירתם‪.‬‬
 ‫‪6‬‬

‫שנית‪ ,‬אנו ממליצים למשרד להמשיך לעקוב אחר האופן שבתי הספר מתערבים בעקבות השינוש בדיוקן‪,‬‬
‫ולהעריך האם וכיצד הדיוקן מסייע לתהליכי שיפור בית ספריים‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬אנו ממליצים למשרד לפתח אופני תמיכה בבתי ספר המעוניינים להשתמש בדיוקן‪ .‬ללא תמיכה‬
‫בניסיונות השיפור הבית ספריים‪ ,‬יש חשש שהשימוש בכלי ידעך‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬אנו ממליצים שהמשרד ימשיך לתמוך במחקר עיוני ואמפירי בתחום זה‪ .‬המשך פיתוח מושג‬
‫החינוך לזהות‪ ,‬הן בחינוך הממלכתי דתי והן בהתאמתו האפשרית למגזרי חינוך אחרים בארץ ובעולם‪,‬‬
‫יכולה להוות תרומה ייחודית של המשרד הן לתלמידים והן לשדה החינוכי העיוני בעולם‪.‬‬
 ‫‪7‬‬

‫פתח דבר‪ :‬הצגת הדיוקן – ומטרת שלב ב' בפיתוחו‬

‫דו"ח זה מתאר בעיקרו את השלב השני של פיתוח ה"דיוקן"‪ .‬שלב שני זה התבצע על מנת לקדם את פיתוח‬

‫ה"דיוקן" אל מעבר למצבו הראשוני‪ ,‬ולבססו לכדי כלי שמשרד החינוך יוכל להשתמש בו באופן עצמאי‪.‬‬

‫הפיתוח נעשה במספר מישורים‪ :‬התיאורטי‪ ,‬הפסיכומטרי‪ ,‬והיישומי‪ .‬אין הכוונה בדו"ח זה לחזור ולהציג‬

‫בפרוטרוט את שנעשה בשלב א' אלא להביא רקע קצר בלבד על מנת ששלב ב' יובן‪ .‬עיקר הדו"ח ידווח על‬

‫הפעולות שננקטו בשלב ב'‪ .‬המעוניין להכיר את פעולות שלב א' מופנה לדו"ח המחקר המפורט (שכטר‬

‫וריץ'‪.)2005 ,‬‬

‫ראשית‪ ,‬נתאר את הרקע לפיתוח הדיוקן בכלל ונסכם את שלב א' של הפיתוח‪ .‬לאחר מכן נתאר את‬

‫הראציונאל שהוביל לשלב ב‪ ,‬ולאחר מכן נעבור לדיווח מורחב של הצעדים שננקטו בו‪.‬‬

‫פיתוח הדיוקן – שלב א'‬

‫הרקע לדיוקן‪ :‬מדובר בפרוייקט מחקרי שהוזמן על ידי המינהל לחינוך דתי (להלן‪" :‬המינהל")‪ .‬המינהל‬

‫הביע עניין לקדם את החינוך הערכי‪-‬דתי בבתי הספר במגזר הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ולעודד בתי הספר לראות‬

‫כחלק מרכזי של תפקידם את היותם מעצבי זהות של תלמידיהם ולא רק את היותם מקני ידע (אדלר‪,‬‬

‫תשס"ג)‪ .‬אחד הכלים המנהליים באמצעותם המינהל ביקש לקדם מהלך זה הוא באמצעות פיתוח כלי אשר‬

‫יוכל לשמש להערכה פנימית (בית ספרית) וחיצונית (משרד החינוך ומינהל החינוך הדתי)‪.‬‬

‫באמצעות הערכה ארוכת טווח המינהל ביקש להשיג את היעדים הבאים‪:‬‬

‫‪.4‬קבלת תמונת מציאות עדכנית וקבלת תמונה על מגמות לאורך זמן‪.‬‬

‫‪.5‬לאותת למערכת את תחום השינוי המבוקש וכך ליצור דינמיקה של שינוי בבתי הספר בתחום‬

‫הזהותי‪ ,‬ודינמיקה של בירור פנימי של מטרות חינוכיות בתחום הערכי‪-‬דתי‪.‬‬

‫‪.6‬העמדת כלי להנהלת בתי ספר לביצוע הערכה בית ספרית פנימית בתחום הערכי‪-‬דתי‪.‬‬
 ‫‪8‬‬

‫המינהל פנה למכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו בבקשה לפתח עבורו כלי שכזה‪ .‬המכון החל לפתח עבור‬

‫המשרד כלי המכונה "דיוקן" אשר נועד להיות לעזר הן להנהלות בתי הספר בחטיבה העליונה של בית‬

‫הספר העל‪-‬יסודי בחמ"ד בבואם לבחון את מצב החינוך בתחום הזהותי במוסדם‪ ,‬והן למינהל החינוך‬

‫הדתי בבואם לבחון את מצב החינוך בכלל המערכת‪ .‬הבקשה הייתה לבחון גורמים הקשורים לזהות‬

‫הדתית של תלמידי בה"ס בפרט אך גם לתהליכי עיצוב זהות בכלל‪ .‬הכלי יועד לספק נתונים על מצב בית‬

‫הספר באופן כזה שהנתונים יהפכו להיות חלק משיקולי הדעת של הצוות החינוכי במוסד ויהוו גירוי‬

‫לחשיבה חינוכית‪ ,‬משאב להתייעצויות פנימיות וגורם מסייע בהצבעה על מוקדים הדורשים התערבות‪.‬‬

‫הכלי גם נועד לאפשר מדידות חוזרות בבתי ספר על מנת להעריך שינויים לאורך זמן‪ ,‬ובכך גם לאפשר‬

‫הערכה של אותן התערבויות חינוכיות אשר מטרתן לשפר את האקלים החינוכי הבית ספרי‪.‬‬

‫באמצעות העמדת הכלי לרשות בתי הספר והדגשת חשיבותו‪ ,‬המנהל גם מסמן לשטח את המטרה הדו‪-‬‬

‫ראשית של החמ"ד ‪ -‬הקנייית דעת ועיצוב זהות‪.‬‬

‫הראציונל העומד מאחורי בחירת התחומים שהשאלון מודד הוא שעל מנת לספק לבית ספר כלי עבודה‬

‫שימושי‪ ,‬אין להתמקד באיסוף ומסירה של אינפורמציה על מצב הזהות הנוכחית של התלמיד (הזהות‬

‫בכלל‪ ,‬ובתחום הדתי בפרט) מכיוון שזהות זו בתהליך גיבושה‪ .‬במקום זאת‪ ,‬הכלי מתמקד בבחינת‬

‫מאפיינים ותהליכים בית‪-‬ספריים שיש בהם כדי להשפיע על עיצוב הזהות בכלל והזהות הדתית בפרט‪ .‬בכך‬

‫שהכלי מתמקד במאפיינים ותהליכים בית ספריים הכלי מצביע על פרמטרים מיידיים שניתן להתערב‬

‫ולשפרם‪ .‬באמצעות ה"דיוקן" יוכל מנהל בית ספר לקבל תמונה על ממדים שונים המרכזיים בתהליך‬

‫עיצוב זהות התלמיד ובכך לראות באילו נקודות בית ספרו משביע רצון ובאילו יש צורך לשפר‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא‬

‫יוכל להשוות את פרופיל בית ספרו לפרופיל הארצי‪ ,‬ולפרופיל של בתי ספר הדומים לו וכך לתת לבית ספרו‬

‫את הדגש הייחודי שהוא או קהילתו מעוניין בו‪ .‬המנהל יוכל להשתמש בכלי על מנת לקיים דיונים‬

‫חינוכיים בתוך צוות המוסד‪ ,‬לתכנן וליישם התערבויות‪ ,‬ולעקוב לאורך שנים אחר ממדים אלו במשך‬

‫הזמן‪ ,‬ולבחון שינויים המתרחשים בעקבות התערבויות אלו‪.‬‬

‫מטרת שלב א' (מתחילת ינואר ‪ )2003‬הייתה לבנות כלי ראשוני לשימוש המינהל‪:‬‬

‫‪ .1‬נקבעו הקריטריונים למדידה‪ :‬באמצעות ניתוח מסמכי מדיניות של מנהל החינוך הדתי (כגון דו"ח‬

‫וועדת "תורת חיים" בראשות הרב אריאל; חוזרי מנהלי החמ"ד; ספרם של גודמן‪ ,‬דסברג וסולברג‪,‬‬

‫תשנ"ו; ועוד) ועריכת ראיונות עם אנשי חינוך ותלמידים וסקירת ספרות‪ ,‬הורכבה רשימת קריטריונים‬
 ‫‪9‬‬

‫רלוונטיים אשר ניתנים למדידה בבתי ספר‪ .‬נבנתה רשימה של כ‪ 200-‬היגדים מתוך דברי התלמידים‬

‫והמורים אשר היה בהם כדי לבטא את בית הספר הטוב והמצליח מבחינה זהותית‪ .‬רשימת ההגדים עברה‬

‫מיון‪ ,‬מיון חוזר‪ ,‬ועריכה‪ ,‬וקובצה למספר קטיגוריות מצומצם יותר לכדי הצעה ראשונית של מודל‬

‫תיאורטי על הגורמים הבית‪-‬ספריים הקשורים לעיצוב ופיתוח הזהות דתית‪ .‬המודל הראשוני כלל ‪31‬‬

‫ממדים שונים של גורמים אשר רצוי היה למדוד‪ .‬בעצת ועדת ההיגוי הוחלט להצטמצם בשלב ראשון‬

‫למדידה של חלק מהגורמים הללו מתוך מחשבה שבשלב מאוחר יותר של הפיתוח‪ ,‬כאשר נבין טוב יותר‬

‫את צורכי השטח‪ ,‬נוכל לחזור לאותם נושאים וממדים שויתרנו על מדידתם‪.‬‬

‫‪ .2‬רשימת הקריטריונים תורגמה לשאלון שעבר תהליכי פיתוח מקובלים באמצעות מבדקי חלוץ‪.‬‬

‫‪ .3‬השאלון הועבר לכלל אוכלוסיית החמ"ד‪ :‬השאלון המתוקן הועבר לרוב תלמידי כיתות י"א בחינוך‬

‫הרגיל בחמ"ד אשר אוכלוסייתה מונה כ‪ 13,000 -‬תלמיד ב‪ 200 -‬בתי ספר‪ .‬ההעברה לכלל תלמידי השכבה‬

‫בארץ‪ ,‬נועדה הן לקביעת נורמות ארציות על מנת לאפשר השוואות בין בית ספר בודד ובין המערכת כולה‪,‬‬

‫הן לבצע תיקוף נוסף של השאלון‪ ,‬והן להתחיל בתהליך נתינת משוב לבתי הספר על מנת לאפשר את השלב‬

‫הבא של תיקוף השאלון‪ .‬משרד החינוך סיפק את המנגנון הארגוני לביצוע העבודה‪ .‬העברת השאלונים‬

‫נעשתה באמצעות רשת האינטרנט‪ ,‬תוך שווידאנו השתתפות של ‪ 75%‬מהתלמידים בכל שכבה‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫‪ .4‬נקבעו סקאלות‪ :‬לאחר ההעברה‪ ,‬נעשה ניתוח נוסף של פריטי השאלון וכן ניתוח גורמים‪ .‬בעקבות ניתוח‬

‫זה נקבעו ‪ 8‬מדדים משמעותיים בעלי מהימנות פנימית טובה‪ ,‬אשר יכולים לשמש את מטרות הכלי‪ .‬שבעת‬

‫הגורמים הראשונים הם מליבת הדיוקן‪ ,‬דהיינו הם מודדים תהליכי אקלים בית‪-‬ספרי‪ .‬כותרות הממדים‬
‫היו אז‪:‬‬
 ‫‪10‬‬

‫‪.1‬העיסוק בזהות‬

‫‪.2‬המורה כמחנך משמעותי‬

‫‪.3‬סמכות ומנהיגות המורים‬

‫‪.4‬הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫‪.5‬לימודי הקודש כמשמעותיים‬

‫‪.6‬שותפות עם התלמידים‬

‫‪.7‬אווירה דתית מקבלת‬

‫‪.8‬מידת ההזדהות היהודית‪-‬דתית‬

‫‪ .5‬העברת משוב לבתי הספר‪ :‬בתי הספר אשר תלמידיהם השתתפו ב"דיוקן" קבלו משוב על שבעת‬

‫הממדים הראשונים‪ .‬הממד השמיני משמש לצרכי מחקר בלבד על מנת להוסיף להבנת התהליכים הבית‬

‫ספריים המשפיעים על עיצוב הזהות הדתית‪ .‬מינהל החינוך הדתי מעוניין שהממצאים של ממד זה לא‬

‫ידווחו לבתי הספר מכיוון שהוא אינו תואם את המטרות החינוכיות של הכלי‪ .‬לצורך מתן המשוב נקבעו‬

‫אופני הצגת הממצאים למנהלי בתי הספר על מנת שהם יהיו לתועלת מרבית‪ .‬המשוב‪ ,‬על פי החלטת‬

‫המינהל‪ ,‬וכמובטח למנהלי בתי הספר‪ ,‬היה אנונימי – דהיינו‪ ,‬רק המנהל קיבל את הממצאים ואילו מפקחי‬

‫החמ"ד והנהלת החמ"ד או כל גוף אחר לא קיבלו נתונים על בתי ספר ספציפיים‪.‬‬

‫הכלי הוצג על ידי החוקרים במסגרת פורומים שונים של המינהל כולל להנהלת החמ"ד‪ ,‬למפקחי החמ"ד‬

‫ולמנהלי בתי ספר לקראת הערכותם לשנת הלימודים התשס"ה‪ .‬כמו כן הוכן מסמך ארוך ומפורט המנחה‬

‫את המנהלים בהבנת הממצאים‪ ,‬מסמך אשר צורף לחוזר המינהל לחינוך דתי‪ .‬בכך הסתיים השלב‬

‫הראשון של הפרוייקט‪.‬‬

‫סיכום שלב א' אל מול היעדים ארוכי הטווח של הפרוייקט‬

‫הערכה חינוכית מתמקדת באופן מסורתי בהערכת הישגים לימודיים ואחרים ולכן הניסיון הנוכחי לבחון‬

‫תהליכי עיצוב זהות בכלל‪ ,‬עיצוב זהות דתית בפרט‪ ,‬ואקלים חינוכי הקשור בעיצוב הזהות‪ ,‬הוא חדשני‬

‫ביותר‪ .‬מראש היה ידוע שמדובר בפרוייקט בעל אופי ניסיוני ושאין לראות בפיתוח הכלי הערכה קבועה‬

‫וסופית אלא תחילה של ניסיון ארוך טווח לעצב כלים בעלי ביסוס תיאורטי ויחד עם זאת בעלי תועלת‬

‫מעשית בשטח‪.‬‬
 ‫‪11‬‬

‫השלב הראשון‪ ,‬מעצם טבעו‪ ,‬היה מבוסס על הקשבה לקולות הראשוניים שנשמעו מהשטח – מדברי‬

‫תלמידים ומחנכים שאף הם דיברו באופן אינטואיטיבי על הצרכים והמטרות החינוכיות של בתי הספר‬

‫הדתיים בנקודת זמן מסויימת זו‪ .‬ובנוסף‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬נבדקו רק חלק מהממדים שתוכננו‪ .‬מכיוון שכך‬

‫התייחסנו אל שלב א' כשלב ראשוני בלבד‪ ,‬אמנם בעל היקף נרחב‪ ,‬אך הכלי שברשות המשרד בסוף שלב א'‬

‫עדיין היה חסר‪.‬‬

‫שלב ב' – הרחבה ועיגון‬

‫בעקבות מצב הפרוייקט בסוף שלב א' הוצע להמשיך את הפרוייקט במתאר הבא‪:‬‬

‫‪ .1‬עיגון תיאורטי‪ :‬העמקת התשתית התיאורטית ע"י קישור אמיץ יותר של הכלי כולו והממדים השונים‬

‫שלו לספרות תיאורטית‪.‬‬

‫‪ .2‬משוב‪ :‬קבלת משוב ממנהלים ומחנכים כדי להבין את משמעות הממצאים והבעיות בשמוש בדיוקן על‬

‫מנת לשפר את היישומיות של הכלי‪ .‬כמו כן ביקשנו להעריך את כל תהליך השימוש בכלי מקבלת‬

‫הממצאים‪ ,‬דרך בחינת תכנון ההתערבויות ועד ליישומם‪.‬‬

‫‪ .3‬בניית ממדים נוספים לבדיקה בהעברה נוספת‪ :‬בניית ממדים נוספים‪ ,‬לפי העולה מהמשוב מהמנהלים‪,‬‬

‫ומהניתוח התיאורטי ובדיקתם בהעברה נוספת (ראה סעיף ‪ 5‬בהמשך)‬

‫‪ .4‬עיגון נתונים‪ :‬קישור נתוני הדיוקן לנתונים נוספים‪ .‬במסגרת זו תוכננו שתי פעולות‪:‬‬

‫א‪ .‬הכנת שאלות רקע – דמוגראפיות ואחרות‪.‬‬

‫ב‪ .‬קישור ממצאי הדיוקן לנתונים רלוונטיים נוספים שבידי המשרד (בגרות‪ ,‬גודל מוסד‪ ,‬אלימות‪,‬‬

‫ועוד)‪.‬‬

‫‪ .5‬העברה נוספת‪ :‬תוכננה העברה נוספת של השאלון על מנת לאפשר הסקת מסקנות מקישור עם שאלות‬

‫הרקע והנתונים המערכתיים שבידי המשרד וכן לאפשר את בדיקת הממדים הנוספים ובכך לאפשר את‬

‫"סגירת" הכלי‪.‬‬

‫‪ .6‬מדריך‪ :‬הוחלט לכתוב מדריך לדיוקן שיהווה בסיס למדריך עתידי שיישלח לבתי הספר שישתמשו בכלי‪.‬‬

‫זאת‪ ,‬בהנחה שמשרד החינוך יהיה מעוניין להמשיך להשתמש בכלי לאחר פיתוחו‪.‬‬

‫תוכנית זו של שלב ב' תוכננה להתבצע כאשר חלק מהשלבים חופפים זה את זה מבחינת זמן הביצוע‪.‬‬
 ‫‪12‬‬

‫שינוי תוכנית שלב ב' בין הצעת המחקר לשלב הביצוע‬

‫שלב ב' בוצע תוך כדי התאמות שנבעו משינוי תוכנית ההעברה בבתי הספר‪ .‬מלכתחילה תוכנן לקיים‬

‫העברה ארצית במתכונת תשס"ד‪ ,‬דהיינו לכלל שכבת י"א‪ .‬מינהל החינוך הדתי מצידו היה מעוניין להכניס‬

‫את הכלי באופן רצוני לבתי הספר ולא ככפייה של המערכת המינהלית המרכזית‪ .‬שינוי זה יצר מצב בו לא‬

‫התאפשר לנו כמו בתשס"ד לבחון את כלל האוכלוסייה אלא רק את האוכלוסייה שבקשה מרצונה‬

‫להשתתף‪ .‬אילוץ זה יצר מצב בו המשתתפים הם קבוצה מצומצמת יותר ועשויה להיות גם קבוצה מוטית (‬

‫‪.)self-selected‬‬

‫על כן‪ ,‬בתאום עם מנהל החינוך הדתי‪ ,‬ובעקבות משובים שקיבלנו מבתי ספר‪ ,‬הוחלט אמנם לגייס‬

‫לפרוייקט הדיוקן התשס"ה בתי ספר בהתנדבות אך בנינו תוכנית לבתי ספר אשר מעוניינים להכנס למהלך‬
‫שיפור תלת‪-‬שנתי בה ימדדו שלוש שכבות גיל (י' י'א וי'ב)‪ .‬זאת‪ ,‬על מנת שיהיה אפשר לעקוב לטווח של‬

‫שלוש שנות בית ספר אחר שינויים בקרב אותם תלמידים‪ .‬כמו כן הוחלט לאפשר מתן משוב ברמת הכיתה‬

‫והשכבה ולא רק ברמת המוסד‪ .‬כל זה על מנת לתת כלי יותר שימושי להנהלות בתי הספר‪ .‬בהתאם לגישה‬

‫חדשה זו פנינו לבתי הספר בפנייה פתוחה והביעו עניין כ‪ 50 -‬בתי ספר‪ ,‬ובפועל ‪ 32‬בתי ספר השתתפו‪ ,‬עם‬

‫‪ 3000‬תלמיד‪ .‬בתי הספר הם מכל מסגרות החינוך המאפיינות את החינוך הדתי‪ .‬למרות החסרון שבכך‬

‫שאין לנו שכבת אוכלוסייה שלמה‪ ,‬הרי שמספר התלמידים והפיזור שלהם עדיין מאפשר לנו את בדיקת‬

‫הסולמות החדשים‪ .‬תיאור מלא יותר של מאפייני הקבוצה‪ ,‬ומידת הייצוגיות שלה‪ ,‬יינתן בהמשך‪ .‬בפרק‬

‫השני נראה שאכן קיים דמיון רב במאפייני המדגם בין תשס"ד לתשס"ה‪ ,‬ודמיון בהתנהגות המדדים בין‬

‫השנים השונות‪.‬‬

‫לאחר דברי רקע אלו נציג בפרקים הבאים את סיכום העבודה‪ .‬נתחיל בעיגון התאורטי‪ ,‬נעבור להצגת‬

‫הבנייה של שאלון שלב ב' של הדיוקן‪ ,‬לאחר מכן נציג את הממצאים והקישורים לנתונים הנוספים‪,‬‬

‫ולבסוף נציג את המדריך‪.‬‬

 ‫‪13‬‬

‫פרק ‪ .1‬העיגון התיאורטי‬

‫כאמור לעיל‪ ,‬שלב א' של פיתוח הדיוקן התמקד בבנייה ראשונית של הכלי‪ ,‬בהסתמך על הפגשת צרכי‬

‫השטח‪ ,‬השקפת העולם החינוכית של החמ"ד והספרות התיאורטית בנושא זהות‪ .‬בסוף שלב א' ניכר היה‬

‫שהכלי דורש קישור ועיגון מוצקים יותר‪ -‬בעיקר לספרות התיאורטית בנושא זהות וחינוך‪ .‬עיגון שכזה‬

‫יאפשר גם פיתוח עתידי של הכלי‪ ,‬גם הבהרת הראציונאל שלו לעושים במלאכת החינוך‪ ,‬והבהרה מה הוא‬

‫מודד ומה הוא אינו מודד‪ .‬הבהרה זו תאפשר גם שקיפות לאלו השוקלים להשתמש בכלי‪ ,‬וגם תאפשר את‬

‫הפיכתו לכלי עזר אמין ומשמעותי יותר לתכנון התערבויות חינוכיות‪.‬‬

‫תקציר הרקע התיאורטי משלב א' של פיתוח הדיוקן‬

‫במהלך שלב א' של פיתוח הדיוקן סקרנו בהרחבה את הרקע התיאורטי עליו התבססנו בבנייה ראשונית‬

‫של הכלי‪ .‬בחלק זה אין בכוונתנו לחזור על הדברים אלא לתמצת את העיקרים‪ .‬לדיון מורחב ולמקורות‬

‫ביבליוגרפיים מורחבים‪ ,‬הקורא מופנה לדו"ח הראשון (שכטר וריץ‪.)2005 ,‬‬

‫ראשי החינוך הממלכתי דתי (להלן החמ"ד) לדורותיהם ראו את תפקידם החינוכי המוצהר כמתפרש מעבר‬

‫להקניית ידע‪ .‬ראשי החמ"ד הצהירו ככלל (משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬תשנ"ה) שתפקיד החמ"ד הוא‬

‫בהתייחסות כוללת לאישיותו השלמה של המתחנך‪ ,‬והדגישו באופן מיוחד את ייעודו בעיצוב השקפת עולם‬

‫ציונית‪-‬דתית בקרב תלמידיו‪ ,‬בהקניית זיקה רגשית עמוקה וחיובית למסורת ישראל‪ ,‬בטיפוח זהות דתית‪-‬‬

‫לאומית‪ ,‬ובביסוס מחוייבות לניהול אורח חיים דתי (בר‪-‬לב‪ ,‬תשל"ז; דגן‪ ,‬תשס"ו; קיל‪ ,‬תשל"ז;‬

‫שוורצוולד‪ ;1990 ,‬שרמר‪.)1985 ,‬‬

‫מטרות חינוכית אלו מתקיימות לצד הכרה במורכבות הרבה הקיימת בחמ"ד‪ ,‬הנובעת ממאפייניו‬

‫המיוחדים‪ .‬אלו כוללים‪ ,‬בין השאר‪ :‬התמודדות עם המתחים הפדגוגיים והציבוריים במערכת חינוכית‪,‬‬

‫הרואה בחיוב זיקה הן לציונות והן לדתיות וזיקה הן למסורת והן למודרניות (ליבמן‪ ,‬תשמ"ב‪Rosenak, ,‬‬

‫‪ ;)1987‬לצד מציאות של הרכב תלמידים הטרוגני בעלי צרכים פדגוגיים‪ ,‬דתיים ותרבותיים שונים‬

‫והמייצגים רב‪-‬גוניות דתית‪ ,‬סוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬עדתית‪ ,‬וכן קבוצות עלייה מגוונות‪.‬‬

‫המאפיינים האלה יחדיו יוצרים מספר תופעות כגון; מגמות של התרחקות ו"התחזקות" [בר‪-‬לב‪ ,‬תשנ"ד;‬

‫לסלוי ובר‪-‬לב‪ ;1993 ,‬לסלוי וריץ'‪ ]2001 ,‬המהוות איום על המבקשים לשמר את ההמשכיות הדתית‪-‬‬

‫ערכית של המשפחה והקהילה‪ ,.‬וכך ההתחשבות בסטייה מהנורמות הראויות בעיני המבוגרים הופכת‬

‫להיות גורם רב משמעות בקביעת מדיניות חינוכית‪ .‬יש אשר ביקשו לפעול ביתר היבדלות והתכנסות‬
 ‫‪14‬‬

‫פנימית תוך חיזוק מגמות "תורניות" על חשבון פתיחות עקרונית ללימודי חול והיחשפות לתרבות חילונית‬

‫(למשל אמנות ואינטרנט); חיזוק המגמה להפריד בנים ובנות מגילאים צעירים; והקפדה יתירה על קבלת‬

‫אוכלוסייה המחוייבת לקיום מצוות‪ .‬הדאגה ממגמות של חילון יצרה מצב בו מופעל גם לחץ מצד קהילות‬

‫הורים לפתיחת מסגרות סלקטיביות‪ ,‬כדי "לשמר ציביון דתי"‪ .‬אחרים טענו שמגמות אלו סותרות את‬

‫האידיאולוגיה הבסיסית של החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬של "קירוב רחוקים" ושל פתיחות לשונה‪.‬‬

‫תחת איומי החילון‪ ,‬לאור המאפיינים של המתחים הפדגוגיים ואוכלוסיית התלמידים ההטרוגנית כפי‬

‫שצויין‪ ,‬על תפקודו של החמ"ד משפיעות מחלוקות אידיאולוגיות לגבי אופי החינוך הדתי והערכי‪.‬‬

‫בפעולותיה להעמקת החינוך הדתי נוכח המתחים הקיימים והלחצים המופעלים כאמור‪ ,‬נוצרה במערכת‬

‫החמ"ד דינמיקה של עיסוק רב ב"הישרדות" דתית (אדלר‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬עמ' ‪ .)8‬החשש המובע הוא שדינמיקה‬

‫של "הישרדות" מובלת מתחושה של איום‪ ,‬ואיננה כר פורה להתמודדות חינוכית הפתוחה ליצירתיות‬

‫ולחדשנות התורמת לעיצוב זהותם של התלמידים מתוך בחירה ואוטונומיה‪.‬‬

‫על רקע הניסיון המתמשך של החינוך הדתי שנסקר לפעול לעיצוב זהות דתית (ויש לזכור שהשאיפה של‬

‫החינוך הדתי אינו בתחום הדתי בלבד)‪ ,‬יחד עם התחושה שניסיון זה דורש חשיבה מחודשת ושיפור‬

‫מתמיד‪ ,‬יש להבין את הצעת המינהל לחינוך דתי לריכוז מאמץ חינוכי ומינהלי בהפיכת בתי ספר ל"מעצבי‬

‫זהות" (אדלר‪ ,‬תשס"ג)‪ .‬ארועי השנה האחרונה‪ ,‬בעקבות המהלך הפוליטי של תוכנית ההתנתקות‪ ,‬פינוי‬

‫היישובים של גוש קטיף ופיזור אוכלוסייתם‪ ,‬והמעורבות האקטיבית של רבים מהציבור הציוני‪-‬דתי‬

‫במאבק בהחלטות אלו ובביצוען (ובמיוחד בקרב תלמידי תיכון ובוגרים צעירים)‪ ,‬הם גורמי האצה לחלק‬

‫מהתהליכים שהוזכרו לעיל‪ .‬הההתנתקות יצרה מצב משברי אצל חלק מהציבור הדתי‪-‬לאומי בכלל ובתוך‬

‫מוסדות החינוך בפרט‪ ,‬ודינמיקה של חשיבה מחדש על יחסי הציבור הדתי לערכי היסוד הממלכתיים בהם‬

‫היא דגלה ועל הקשר ביו דת ומדינה‪ .‬מציאות זו אף עשויה ליצור משבר זהותי ואפילו תיאולוגי בקרב חלק‬

‫מהאוכלוסייה המזוהה עם החינוך הממלכתי דתי‪.‬‬

‫החינוך "שאינו‪-‬אקדמי"‬
‫נושא עיצוב וגיבוש הזהות של המתחנך אינו נושא אשר מעסיק רק את החינוך הדתי במדינת ישראל‪ ,‬אלא‬

‫גם מערכות חינוך בעולם כולו‪ ,‬כולל אלה שאין להן סדר יום של עיצוב זהות דתית‪ .‬הרבה מהעוסקים‬

‫בחינוך יסכימו שתפקיד מערכת החינוך איננו מסתכם בהקניית ידע והשכלה בלבד‪ .‬הם יאמרו כי מטרות‬

‫החינוך צריכות להתייחס גם‪ ,‬ויש שיאמרו בעיקר‪ ,‬לאספקטים אחרים– רגשיים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬ערכיים‪,‬‬

‫קיומיים‪ ,‬זהותיים‪ ,‬אישיותיים ומוסריים‪ .‬זאת‪ ,‬על אף שאופן ההתייחסות הראוי לתפקיד חינוכי זה נמצא‬
 ‫‪15‬‬

‫באופן תדיר בוויכוח בין גישות בסיסיות שונות בפילוסופיה של החינוך (לם‪ ,1973 ,‬תשס"ב)‪ .‬יש לציין‬

‫שההוגים והחוקרים המתייחסים לתפקיד זה של החינוך אינם רואים אותו כסותר את תפקיד בית הספר‬

‫כמקנה ידע‪ .‬אדרבה‪ ,‬לעיתים רבות הם רואים את התחומים כמשלימים זה את זה או כמשרתים זה את זה‬

‫(ראה למשל‪ ,‬ריץ'‪ .)Battistich, Watson, Solomon, Schaps & Solomon, 1991 ;1996 ,‬אופי היחס בין‬

‫התחום האקדמי לתחומים האחרים יכול להיות בעל פנים שונות‪ .‬יש אשר יקפידו להדגיש שהידע האקדמי‬

‫אמור לשרת מטרות חינוכיות שהן מעבר לידע עצמו‪ ,‬ויש אשר יראו בכך שני תחומים מקבילים שכל אחד‬

‫צריך לפתח עבור עצמו בלבד‪ .‬בכל אופן‪ ,‬התפתחו מספר תחומי דעת בתחום החינוך‪ ,‬אשר עוסקים באופן‬

‫מיוחד בשאלת התחום ה"לא‪-‬אקדמי" של החינוך‪.‬‬

‫בדו"ח הקודם סקרנו בהרחבה שני תחומים הרלבנטיים במיוחד לחינוך ה"לא‪-‬אקדמי"‪ :‬התחום של‬

‫‪( character education‬להלן חינוך האופי) והתחום של עיצוב זהות‪ .‬אין בכוונתנו לחזור ולסקור את מושגי‬

‫היסוד של תחומים אלו‪ ,‬במיוחד לא של התחום הראשון‪ ,‬והקורא המבקש להתעמק מופנה לדו"ח הקודם‪.‬‬

‫נאמר רק שחינוך האופי‪ ,‬מוגדר לרוב כניסיון לסייע לאנשים להבין‪ ,‬לפתח אכפתיות‪ ,‬ולפעול בהקשר לליבה‬

‫של ערכים אתיים (‪ .)Lickona, 1991‬יחד עם זאת נוסיף‪ ,‬כי תחת הכותרת של חינוך האופי התקבצו‬

‫תוכניות חינוכיות מסוגים שונים אשר לא נוצרו למטרה זו והמוקד שלהם אינו בהכרח מוסרי – כגון‬

‫תוכניות של כישורי חיים‪ ,‬ותוכניות מניעה פסיכולוגיות שונות‪ .‬הוויכוח הציבורי והאקדמי מסביב לנושא‬

‫"חינוך האופי" הוא רב‪ .‬הביקורות קשורות הן לשאלת התכנים והן לאופן בה תוכניות לחינוך האופי‬

‫מיושמות (ראה ‪ .)Kohn, 1997‬מסתבר שבארה"ב‪ ,‬לפחות בתקופה הנוכחית‪ ,‬ישנה הסכמה ציבורית רחבה‬

‫שבתי הספר אכן צריכים לעסוק בחינוך "האופי" (‪Damon, 2002; Howard, Berkowitz, Schaeffer,‬‬

‫‪ ,)2004‬אך בפועל ישנן גישות שונות בתכלית לאופי פעילות זו (‪ )Ryan, 2001‬הנבדלות במטרות‪ ,‬בתכנים‪,‬‬

‫באמצעים‪ ,‬ובכוללניות הפעולה בבית הספר‪.‬‬

‫הכותרת המושגית השנייה הדנה ב"חינוך הלא‪-‬אקדמי" קשורה למושג עיצוב הזהות‪ .‬נושא זה נסקר אף‬

‫הוא בהרחבה בדו"ח הקודם‪ .‬סקרנו את תפיסותיהם של אריקסון‪ ,‬מרשיה‪ ,‬וסדרה של הוגים‬

‫פוסטמודרניים אשר דנו באופי הזהות ומתוך כך בהשלכות לחינוך לזהות‪ .‬נחזור על חלק מהדברים מכיוון‬

‫שהם מהווים בסיס להרחבה ולהעמקה של התפיסה הספציפית והייחודית שפיתחנו בהקשר לחינוך‬
‫לזהות‪.‬‬
 ‫‪16‬‬

‫הראציונאל הקלאסי בתחום הפסיכולוגי הקושר את הזהות לחינוך הוא הטענה‪ ,‬המתבססת על תפיסתו‬

‫של אריקסון (‪ )1968‬וממשיך דרכו מרשיה (‪Marcia, Waterman, Matteson, Archer & Orlofsky,‬‬

‫‪ ,)1993‬שגיבוש זהות יציבה וקוהרנטית היא משימה התפתחותית פסיכולוגית אוניברסאלית‪ ,‬החיונית‬

‫להמשך ההתפתחות הנפשית הבריאה של היחיד‪ .‬מכיוון שתקופת הזמן בה היחיד המתפתח עסוק באופן‬

‫עיקרי במשימה התפתחותית זו הוא גיל התיכון‪ ,‬הרי שמתפקידם של גורמים במערכת החינוך לסייע‬

‫במהלך התפתחותי זה (‪ .)Waterman, 1994; Archer, 1994; Dreyer, 1994‬הועלתה גם הטענה‪ ,‬כי ככל‬

‫שמדובר במבנה הזהות‪ ,‬ניתן לדבר על חוקיות פסיכולוגית אוניברסאלית שהיא מעבר לכל תוכן ספציפי‪.‬‬

‫מכאן‪ ,‬ההצדקה לתפיסתם של אותם פסיכולוגים כי על בית הספר לעסוק בגיבוש מבנה הזהות; זאת‪,‬‬

‫לעומת העיסוק בתכנים הספציפיים שאינם מהותיים אלא מקומיים‪.‬‬

‫אותו פן מבני באישיות‪ ,‬אשר צריך להתפתח לפי תפיסתו של אריקסון‪ ,‬קשור לאינטגרציה‪ .‬לפי תפיסתו‪,‬‬
‫תהליך גיבוש הזהות של היחיד הוא תהליך המכוון כלפי אינטגרציה אישיותית‪ .‬אינטגרציה אישיותית זו‬

‫מתרחשת בחלקה על ידי אינטגרציה של הזדהויות ילדות מרובות ואף סותרות‪ .‬האגו מבצע אינטגרציה‬

‫פנימית זו בתהליך התפתחותי אישי ובין‪-‬אישי‪ ,‬בו מתרחשת בחינה פנימית של ההזדהויות השונות‪ ,‬דחיית‬

‫חלקן ובחירת אחרות‪ ,‬ושילובן בזהות חדשה כוללנית באופן ייחודי לכל אדם ואדם‪ .‬תהליך זה נעשה תוך‬

‫התאמה הדדית עם החברה הסובבת את היחיד‪ .‬החברה מציעה אלטרנטיבות זהותיות‪ ,‬אשר היחיד יכול‬

‫לבחור מתוכן‪ ,‬והחברה מאשרת את הזהויות הנבחרות על ידי היחידים בתוכה‪ .‬כך נוצרת זהות אשר‬

‫מצרפת יחדיו את החלקים השונים של האישיות בהקשר למציאות החברתית הנתונה‪ .‬זהות זו מאפשרת‬

‫ליחיד תחושת רציפות ודַמְיות מעבר למצבים וזמנים שונים‪ ,‬תחושת קוהרנטיות פנימית‪ ,‬וגם תחושה של‬

‫קשר משמעותי עם העולם שמסביב‪ .‬חשוב להדגיש כי תפיסה זו בדבר זהותו של אדם‪ ,‬בהיותה נותנת‬

‫לזהות תפקיד של אינטגרציה אישיותית ובין אישית‪ ,‬הופכת את הזהות למרכיב קריטי באדם באשר הוא‬

‫אדם‪ .‬לתפיסה זו‪ ,‬איום על הזהות נתפס כאיום על מהות האדם‪ ,‬על שלמותו‪ ,‬על משמעותו ועל מקומו‬

‫בעולם‪.‬‬

‫נציין כאן במאמר מוסגר‪ ,‬ונחזור לכך בהמשך‪ ,‬שתפיסה זו מבקשת להצדיק את החינוך לזהות מתוך כך‬

‫שזהו צורך התפתחותי פסיכולוגי של היחיד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬פעמים רבות השיח החינוכי של קבוצות‬

‫הקוראות לחינוך לזהות (כדוגמת החמ"ד) אינן מרכזות את טיעוניהם בכך שחשוב לחנך לזהות מתוך מענה‬

‫לצורך של היחיד‪ ,‬אלא כמענה לצורך של הקבוצה או כביטוי של ערכי התרבות‪ .‬צרכים או ערכים אלו‪,‬‬

‫אינם בדרך כלל במוקד מועדף של דיונים בשדה הפסיכולוגיה בעולם המערבי‪ ,‬אם בכלל הם נחשבים‬

‫לתחומים לגיטימיים לדיון‪ .‬הבחנה זו מקלה עלינו להבין מדוע השיח על עיצוב זהות בבית הספר יחסית‬

‫נעדר מהדיון הפסיכולוגי‪.‬‬

 ‫‪17‬‬

‫אמנם‪ ,‬אריקסון עצמו הדגיש את התפקיד הקריטי של הדור המבוגר בתהליך גיבוש הזהות של המתבגרים‪.‬‬

‫הוא לא הטיל את תפקיד גיבוש הזהות על המתבגר לבדו‪ .‬תפקידם של המבוגרים בחברה הוא לספק מבחר‬

‫מודלים זהותיים בעלי משמעות‪ ,‬אשר יש בהם כדי לסייע למתבגר לארגן את הזדהויותיו‪ ,‬וכן להוות‬

‫בעצמם מודלים להזדהות‪ .‬אריקסון גם ראה את התפתחות זהותו של היחיד כתורמת לתרבות ולחברה‬

‫בתהליך דיאלקטי‪ .‬אלא שפן זה של התיאוריה שלו נבלע בהמשך העבודה המחקרית שהוקדשה לתיאוריה‬

‫שלו‪ ,‬על ידי מרשיה וממשיכיו‪ .‬הם התרכזו בדרך כלל בתהליכים העוברים על היחיד ולא בפעולות‬

‫שנוקטים גורמים בסביבתו‪.‬‬

‫מחנך המכוון את פעולותיו על פי התיאוריה האריקסוניאנית‪ ,‬ינקוט בגישה התפתחותית; דהיינו‪ ,‬יכוון את‬

‫הפעילויות החינוכיות שלו לשלב ההתפתחותי שהחניך נמצא בו‪ ,‬על מנת למצות את הצמיחה באותו שלב‪,‬‬

‫במטרה שהחניך יתקדם בבטחון במסלול ההתפתחותי אל עבר השלב הבא (ראה ‪ .)Lind, 2005‬באופן‬

‫ספציפי לגיל ההתבגרות‪ ,‬הרי שתפיסה זו תטען שבגיל זה חשוב לפתח את היכולות הפסיכולוגיות‬

‫הנדרשות כדי לבצע חקירה זהותית‪ ,‬ואף ליזום מסגרות בהן ניתן לחקור אופציות זהות שונות ולהתנסות‬

‫בהן באופן לא מחייב; לקראת הבגרות יהיה חשוב להדגיש את הצורך והערך שבקבלת החלטות עצמאיות‪,‬‬

‫מתוך בחירה אישית‪ ,‬לקראת עמידה במחוייבות‪ .‬המחנך‪ ,‬ומערכת החינוך בכלל‪ ,‬נדרשים ליצור סביבות‬

‫משמעותיות‪ ,‬שהצעיר יוכל "למצוא את זהותו" בהם ובאמצעותם‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬נראה כי המודל האריקסוניאני בתרגומו של מרשיה‪ ,‬בהיותו מפריד בין מבנה ותוכן‪ ,‬גם מכוון את‬

‫המחנך לנקוט בגישה "לא מתערבת" בגיל ההתבגרות בכל הקשור לתכנים‪ .‬בגישה זו התכנים הם בחירתו‬

‫הבלעדית של החניך‪ ,‬והזהות צריכה להחוות על ידו כזהות "שלו"‪ .‬גישות של "הבהרת ערכים" בחינוך‬

‫המוסרי‪ ,‬מתיישבות היטב עם תפיסה זו של תפקיד המחנך (ראה ‪Blatt & Kohlberg, 1975; Lockwood,‬‬

‫‪ .)1978‬המחנך עוזר לתלמיד להבהיר את המשמעויות המוסריות של כל צד בדילמה‪ ,‬ועוזר לו לגבש את‬

‫עמדתו האישית‪ .‬כך גם בתחום הזהותי‪ ,‬המחנך נדרש לברר עם החניך את משמעויות בחירותיו‪ ,‬יהיו אשר‬

‫יהיו; לסייע לו לרכוש את המיומנויות של קבלת החלטות; ולספק לו את התנאים המתאימים‬

‫למוטיבאציה הנדרשת לתהליך‪ ,‬להגדיר את הזהות שלו‪ ,‬לקבל על עצמו מחוייבויות ולפעול על פיהן‪ .‬יחד‬

‫עם זאת‪ ,‬הרי שמחנך בגישה זו ידגיש את חשיבות היושרה הפנימית של החניך‪ ,‬ואת העקביות הפנימית‬

‫שהזהות צריכה לעמוד בה‪ .‬יש לזכור‪ ,‬שעל אף העמדה ה"לא מתערבת"‪ ,‬הרי שאריקסון הטיל על הדור‬

‫המבוגר את התפקיד להציב מגוון מודלים זהותיים ברורים ובעלי משמעות‪ ,‬על מנת לאפשר לכל מתבגר‬

‫לגדול לבגרות ולמצוא עצמו בנישה מקובלת בחברת המבוגרים‪ .‬לשם כך המחנך צריך להוות מודל של אדם‬

‫בוגר‪ ,‬החי חיים של עקביות‪ ,‬יושרה ומחוייבות – לאחר שעבר אף הוא תהליך של חקירה ובדיקה‪.‬‬
 ‫‪18‬‬

‫הקונטקסט הפוסטמודרני והאיום על הזהות‬

‫לאחרונה‪ ,‬רבו הכותבים אשר מתארים תהליכים סוציולוגיים‪ ,‬תרבותיים וכלכליים האופייניים לסביבה‬

‫הפוסטמודרנית‪ ,‬בה מתבגרים גדלים בעולם המערבי היום‪ .‬בתהליכים אלו המתוארים יש בכדי לאיים על‬

‫תהליך גיבוש הזהות כפי שזו תוארה לעיל‪ .‬הכותבים מרבים לציין את האצת קצב השינוי‪ ,‬הטכנולוגי‬

‫והתרבותי‪ ,‬כמאפיין של העידן הפוסטמודרני‪ .‬כאשר השינוי הופך להיות ההקשר בו הזהות מתפתחת‪ ,‬הרי‬

‫שנשאלת השאלה‪ ,‬האם וכיצד ניתן ליצור ולשמר זהות יציבה ומגובשת? גורם נוסף המוזכר הוא העובדה‪,‬‬

‫שרבים בעידן הפוסטמודרני גדלים בתוך מציאות שאיננה אחידה – דהיינו הם גדלים בזיקה להקשרים‬

‫תרבותיים מגוונים בו זמנית (‪ ,)Hermans, 2001‬ואין בנמצא מודל‪-‬על זמין אשר יכול להעניק הקשר אחיד‬

‫וקוהרנטי לתהליך ההתפתחות בהתבגרות‪ .‬יש הטוענים‪ ,‬על כן‪ ,‬שההקשר הפוסטמודרני מוביל‬

‫לפרגמנטציה של הזהות‪ .‬מקאדאמס (‪ )McAdams, 1988‬טען‪ ,‬כי אקלים תרבותי‪ ,‬אשר אינו מייצר תקווה‬

‫וכיוון‪ ,‬יוצר בהכרח ניכור – ובכך הוא מערער על המוטיבאציה הבסיסית לשאול את השאלה שהציב‬

‫אריקסון "מי אני‪ ,‬וכיצד אני זה משתלב בחברה?"‪ .‬היעדר האמון באפשרות שיכולה בכלל להיות מסגרת‪-‬‬

‫על של משמעות‪ ,‬חותר תחת המוטיבאציה של האדם לנסות לבצע אינטגרציה של זהותו הוא‪ .‬בנוסף‪ ,‬שורה‬

‫של תהליכים חברתיים וכלכליים‪ ,‬הקשורים לעידן הפוסטמודרני‪ ,‬מובילים לפירוקן של מסגרות‬

‫קהילתיות ומשפחתיות אשר יש בהן כדי לתמוך בהתפתחות היחיד‪ ,‬ובכך מוטל עומס של אינדיווידיואציה‬

‫על היחיד‪ .‬היינו‪ ,‬ישנו צורך גובר והולך של היחיד לדאוג בעצמו לגיוסם של משאבים פיזיים ופסיכולוגיים‬

‫על מנת לתפקד באופן מיטבי‪.‬‬

‫נקודה נוספת קשורה לסוגיית אובדן הסמכות הבוגרת‪ .‬כותבים כגון פוסטמן (‪ ,)1995‬ובארץ‪ -‬אבירם‬

‫(תשנ"ט) ועומר (‪ ,)2000‬כותבים על תופעת ההתמעטות המתמשכת בסמכות (הנתפסת והמעשית) של‬

‫הורים ומורים ‪ -‬אשר נובעת מחתירה תחת מקורות הלגיטימציה לסמכות זו‪ .‬תהליכים הקשורים‬

‫לדמוקרטיזציה‪ ,‬זכויות הילד‪ ,‬נגישות למידע ולטכנולוגיה ותיאוריות פסיכולוגיות‪ ,‬הרואות בטראומות‬

‫ילדות מול סמכות הורית כמקור לאומללות ואף פסיכופתלוגיה בבגרות‪ ,‬יוצרים מצב בו מבוגרים רבים‬

‫חשים באובדן סמכותם וביטחונם בתפקידם ההורי‪ .‬תהליך זה מאפיין גם את אובדן הלגיטימציה לסמכות‬

‫בבית הספר‪ .‬בביה"ס יש גם ענין של שבירת קונסנסוס חברתי (גם אם הקונסנסוס הזה היה מאולץ או‬

‫מדומה)‪ ,‬כך שיש מחנכים שאינם בטוחים כיום בכיווני החינוך‪.‬‬

‫ראוי לשים לב‪ ,‬כי על פי כותבים אלו‪ ,‬המצב הסוציולוגי הפוסטמודרני הוא קונטקסט‪ ,‬אשר לכל הפחות‪,‬‬

‫יוצר מצב בו המתבגר יתקשה‪ -‬אף יותר מן העבר‪ -‬לגבש זהות שתעניק לו תחושה חיונית ומשמעותית של‬
 ‫‪19‬‬

‫רציפות והמשכיות‪ .‬אי לכך‪ ,‬ישנם אנשי פסיכולוגיה וחינוך שטענו‪ ,‬שמתפקידם של מחנכי הדור הצעיר‬

‫להתייחס לקונטקסט מזיק זה כאיום אפשרי ולפעול למיזעור נזקיו הפסיכולוגיים‪ .‬וכך‪ ,‬לכאורה‪ ,‬המחנך‪-‬‬

‫המודע למצב הפוסטמודרני‪ -‬בעודו מחזיק בתפיסת זהות אריקסוניאנית‪ ,‬צריך להתמודד באופן פעיל‬

‫ומאומץ עוד יותר כנגד אותם כוחות חברתיים המאיימים על הבניית הזהות הבריאה‪ .‬בנוסף לאותם‬

‫מרכיבים שנידונו לעיל‪ ,‬יש הטוענים שהמעשה החינוכי במצב הפוסטמודרני דורש את חיזוקן וייצובן של‬

‫המסגרות החינוכיות והקהילתיות‪ ,‬בכדי שיהוו מסגרות מאזנות לכוחות ה"מפרקים" של הפוסטמודרנה‬

‫(ראה למשל ‪ .)Cushman, 1990; Etzioni, 1993‬על פי תפיסה זו‪ ,‬בניית מסגרות מובְנות יותר מסייעות‬

‫לשמר‪ ,‬לפחות בגיל הצעיר‪ ,‬חממה בה "תנאי הגידול" מוגנים מפני ההשפעות הפסיכולוגיות המזיקות של‬

‫הסביבה הפוסטמודרנית‪ ,‬על מנת לעצב אישיות אשר תוכל להתמודד בבגרותה עם מציאות לא מובנית‪.‬‬

‫כאן צריך להזכיר את הדיון הנרחב בזהות וחינוך‪ ,‬המובלע בדיון הנרחב בנושא רב‪-‬תרבותיות‪ ,‬בדבר‬

‫החשיבות של החינוך לזהות תרבותית‪ ,‬במיוחד לקבוצות תרבותיות שזהותן מאויימת (וולצר‪ ,‬תשס"ג;‬

‫טיילור‪ ;2003/1992 ,‬הלברטל ומרגלית‪ .)2003/1994 ,‬העובדה שקבוצות תרבותיות מסויימות‪ ,‬כדוגמת‬

‫קבוצות של מהגרים‪ ,‬נתונים לחיים במציאות תרבותית "כפולה" הכוללת זיקה לתרבות הארץ החדשה‬

‫ולארץ המקור‪ ,‬יש בה כדי ליצור קשיים זהותיים הדורשים התייחסות מערכתית (‪Schwartz,‬‬

‫‪.)Montgomery, Briones, 2006 ; Phinney, Horenczyk, Liebkind, & Vedder, 2001‬‬

‫זהות ופוסטמודרניזם‬
‫בעוד בד"ח המסכם את שלב א' של הדיוקן‪ ,‬הצגנו תפיסה הרואה בהבניית זהות במערכת החינוך פעולה‬

‫יחסית מבורכת ומובנת מאליה‪ ,‬אם כי לא מפותחת‪ ,‬הרי שהמשך הבחינה של הספרות התיאורטית מראה‬

‫שישנה תפיסה שונה לחלוטין‪ .‬ישנו שיח אחר על זהות ופוסטמודרניזם הדן בפוסטמודרניזם מנקודת מבט‬

‫פילוסופית ולא סוציולוגית‪ .‬מצאנו שדיון זה מהותי לפיתוח הקונספטואלי של תפיסתנו בהקשר לחינוך‬

‫וזהות‪ ,‬ולפיכך אנו מרחיבים מעט בדיון זה (להרחבה ראה שכטר‪ ,‬בדפוס)‪.‬‬

‫תחת הכותרת "פוסטמודרניזם" מתקבצות תפיסות רבות‪ ,‬בכלל זה בהקשר לנושא הספציפי של זהות‪,‬‬

‫פסיכולוגיה וחינוך‪ .‬על אף שלא יהיה נכון להתייחס באופן גורף לכל תפיסות אלו כמקשה אחת‪ ,‬הרי‬

‫שלצורך הדיון נתייחס למה שנראה כמכנה משותף רחב‪ ,‬ולמה שהוא בעל השלכה לשיח הפסיכולוגי‬

‫והחינוכי‪.‬‬

‫מרכיב עיקרי בשיח זה קשור לטענה האפיסטומולוגית בדבר ההבנייה החברתית של ידע בכלל וידע חברתי‬

‫בפרט‪ .‬לתפיסה זו‪ ,‬כתוצאה מההבנייה החברתית של הידע‪ ,‬המציאות המוכרת לכל אדם היא מציאות‬
 ‫‪20‬‬

‫מתֻווכת‪ .‬התיווך נעשה על ידי אלמנטים של שפה‪ ,‬סמלים ותיאוריות‪ ,‬שהם בעצם עדשות שהתרבות‬

‫מספקת‪ -‬כאמצעי לארגן את המציאות ולפעול בה‪ .‬על כן גם תיאוריה מדעית‪ ,‬בדומה לשפה‪ ,‬היא הבנייה‬

‫חברתית‪ ,‬וככזאת היא נסמכת לא על אמת "אובייקטיבית" ו"ראציונלית" אלא על התמיכה והאישוש של‬

‫הקבוצה החברתית ה"דוברים" את השפה או התאוריה‪ .‬כפי שמסביר סמפסון (‪ ,)Sampson, 2002‬המדע‬

‫הוא פעילות אנושית מושרשת בהיסטוריה וטבועה עמוק במוסדות חברתיים‪ ,‬וכפעילות מסוג זה המדע‬

‫הוא פוטנציאלית בעל אופי פוליטי ואידיאולוגי‪ .‬נקודת מבט זו מטה את המיקוד של הפעילות העיונית‬

‫מגיבוש שיטות מתודולוגיות טובות יותר שנועדו לגלות את האמת אל עבר ניתוח של הסוציולוגיה של‬

‫הידע‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬כשאנו פוגשים בשתי תיאוריות מדעיות מתחרות‪ ,‬הרי שבמקום לנסות להעריך מי‬

‫מהן מתארת טוב יותר את האמת האובייקטיבית‪ ,‬עלינו לשאול כיצד תפיסות סותרות אלו נוצרו ועל ידי‬

‫מי‪ ,‬ואלו השלכות יש לשימוש בהן על החברה כולה ועל הפרטים בה‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬מוקד השיח‬

‫הפוסטמודרני בהקשר לזהות קשור לשאלה כיצד תיאוריה פסיכולוגית‪ ,‬כמו של אריקסון ומרשיה‪ ,‬לא רק‬

‫משקפת מציאות פסיכולוגית אלא בעצם יוצרת אותה בכך שהיא מעניקה את השפה שאנשים מדברים בה‬

‫על עצמם ועל חברתם ובאמצעותה הם מבינים את עצמם ומקומם בחברה‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬זהות איננה‬

‫מהות אוניברסאלית א‪-‬היסטורית‪ .‬אדרבה‪ ,‬תפיסות בדבר מבנה הזהות משוקעות עמוק בתוך הקשרים‬

‫היסטוריים‪ ,‬תרבותיים‪ ,‬כלכליים ואחרים (‪.)Baumeister, 1987; Danziger, 1997; Holland, 1997‬‬

‫התפיסה הרואה תיאוריות כמשוקעות בתרבות פנתה לשני כיוונים‪ :‬בכיוון הראשון‪ ,‬הביקורתי (מבית‬

‫מדרשו של פוקו)‪ ,‬הוצע לבחון תיאוריות פסיכולוגיות באופן ביקורתי ולבחון את ההשלכות החברתיות‬

‫והמוסריות של המושגים שתיאוריות אלו יצרו (‪ .)Burman, 1994; Fox & Prilletensky, 1997‬ע"פ‬

‫הכיוון התיאורטי השני של הפסיכולוגיה התרבותית (‪Shweder et al, 1998; Shweder, Much,‬‬

‫‪ ,)Mahapatra, & Park, 1997‬המבנה הפסיכולוגי האנושי נוצר במשא ומתן בין האדם המתפתח לבין‬

‫התרבות לתוכה הוא נולד‪ .‬מכיוון שישנן תרבויות מרובות‪ ,‬הרי שייתכנו מבנים פסיכולוגיים מגוונים‬

‫ביותר‪ .‬למרות ההבדל ביניהן‪ ,‬שתי הגישות הללו מערערות על הטבע האחיד של המבנה הפסיכולוגי ובכך‬

‫הן מאתגרות את התיאוריה של אריקסון כפי שמרשיה הציג אותה‪ .‬יש צורך לשאול עתה מה מסתתר‬

‫מאחורי מושגים כגון "התפתחות"‪" ,‬דמיות ורציפות"‪" ,‬אינדיווידואציה" וכו'‪ .‬מהו אופי זהותו של היחיד‬

‫הנוצר בכל חברה מתוך השימוש במושגים אלו‪ ,‬ומה יכולים להיות הערכים החברתיים והמטרות‬

‫החברתיות המשתקפים במושגים‪ .‬בשיח זה‪ ,‬הביקורת על התיאוריה הזהותית המודרנית של אריקסון‬

‫איננה אמפירית אלא ערכית‪ .‬תפיסות פוסטמודרניות הצביעו על כך שבמושג ההתפתחות והבגרות המודרני‬

‫טבוע עקרון היררכי הקובע כי ישנן תכונות פסיכולוגיות ה"טובות" יותר מאחרות‪ .‬התפיסות הביקורתיות‬
 ‫‪21‬‬

‫הציעו שבמקום לדבר על תפיסה היררכית‪ ,‬ניתן להציע כי ישנן מגוון אפשרויות להבניית זהות בוגרת‪.‬‬

‫למשל‪ ,‬הועלתה ביקורת כנגד ההגדרה של אריקסון ומרשיה הרואה בזהות הבוגרת כזהות בעלת "דמיות‬

‫ורציפות"‪ .‬קנת גרגן למשל‪ ,‬טען שתפיסת הזהות בעלת דמיות ורציפות היא בעצם ביטוי ל"אתיקה של‬

‫קונסיסטנטיות" הנפוצה במערב (‪ .)Gergen, 1968‬לדבריו‪ ,‬התנהגות קונסיסטנטית ומחשבה‬

‫קונסיסטנטית זוכות בעולם המערבי להכרה ולהערכה חברתית בלא שבאמת השאיפה לקונסיסטנטיות‬

‫היא בהכרח כוח מניע פסיכולוגי אינהרנטי‪ .‬אדרבה‪ ,‬גרגן טען שמכיוון שניתן לראות דווקא בחוסר‬

‫קונסיסטנטיות את המצב האנושי ה'טבעי'‪ ,‬הרי אדם הכופה על עצמו להתנהג על פי האתיקה של‬

‫קונסיסטנטיות יחוש מידה לא מעטה של תסכול‪ .‬כמו אריקסון‪ ,‬מצביע גרגן במיוחד על תקופת ההתבגרות‬

‫כתקופה של רגישות לסתירות פנימיות‪ .‬אלא שגרגן מציע ללמד את המתבגר לקבל את הפרדוקסים בחייו‬

‫ולא לדרוש כסימן לבגרות שהוא יקבע את זהותו לפי חלק מצומצם של יכולויותיו ואפשרויותיו‪ .‬התפיסה‬

‫הפוסטמודרנית של גרגן מציעה לראות באופן חיובי "זהות מרובה"‪ ,‬ודווקא באופן ביקורתי זהות אחידה‬

‫בעלת קונסיסטנטיות מעבר לזמן ומקום‪ -‬כזהות שהיא בהכרח מצומצמת ומוגבלת‪.‬‬

‫תפיסות פוסטמודרניות פותחות פתח גם לביקורת על תפיסת הזהות כמתפתחת לקראת אינדיווידואציה‪.‬‬

‫בדומה לביקורת על התפיסה ההיררכית בהתפתחות בכלל‪ ,‬ישנם אשר הצביעו על כך שאופי הבניית הזהות‬

‫בהקשר לקהילה שונה בין תרבויות שונות‪ .‬בסדרה של עבודות מחקריות של מחברים שונים נערכה אבחנה‬

‫בין תפיסות תרבותיות‪ ,‬הרואות את האדם הראוי כמתפתח לקראת אינדיווידואציה‪ ,‬לעומת תרבויות‬

‫שרואות את האדם הראוי כמתפתח דווקא לכיוון של פחות דיפרנציאציה בינו ובין סביבתו (& ‪Markus‬‬

‫‪ .)Kitayama, 1994‬תיאורטיקנים הצביעו על דפוס התפתחות עצמאי (‪ )independent‬האופייני לחברות‬

‫מערביות אינדיווידואליסטיות מול דפוס של ערבות הדדית (‪ )interdependent‬שאופייני לחברות מן‬

‫המזרח‪ .‬בתרבות אינדיווידואליסטית ההתפתחות הנורמטיבית היא לכיוון של יתר נפרדות‪ ,‬בתרבות של‬

‫ערבות הדדית ההתפתחות הפסיכולוגית הנורמטיבית היא לכיוון של פחות נפרדות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הביקורת‬

‫הפמיניסטית שהופנתה כלפי אריקסון‪ ,‬בין השאר זו בעלת רקע פוסטמודרני‪ ,‬התמקדה גם בטענה כי‬

‫ההתפתחות הנורמטיבית מחייבת אדם להבחין עצמו מאחרים על מנת ליצור זהות עצמאית‪ ,‬בעוד‬

‫זהויותיהן של נשים דווקא מתבטאות במערכות הקשרים שהן מפתחות (‪Jordan, Kaplan, Miller,‬‬

‫‪ .(Stiver, & Surrey, 1991‬כל הטיעונים הללו חוברים לטענה‪ ,‬שהאינדיווידואליזם המאפיין תפיסות‬

‫זהות מודרניות הוא הבנייה תרבותית‪ .‬שתי דוגמאות אלה – על אינדיווידואליזם וקונסיסטנטיות‪-‬‬

‫מצביעות על הפוסטמודרניזם כתפיסה המערערת על הנייטראליות והאוניברסליות לכאורה של ה"מבנה"‬

‫הזהותי‪.‬‬
 ‫‪22‬‬

‫בשורות הבאות ננסה לשרטט כיצד אימוץ השינוי הפוסטמודרני בתפיסת הפסיכולוגיה את מושג הזהות‬

‫יכולה להיות בעלת השלכות לתחום החינוכי‪ .‬ראשית‪ ,‬ראינו שעל פי תפיסה פוסטמודרנית‪ ,‬אין הבחנה‬

‫מהותית בין מבנה ותוכן בכל הקשור לזהות‪ .‬על פי תפיסה זו גם האופי של מבנה הזהות הוא בעצם הבנייה‬

‫תרבותית ועל כן ראוי לבחינה ביקורתית‪ .‬ספציפית לשאלת האינטגרציה של הזהות‪ ,‬תפיסה זו טוענת‬

‫שהתפתחות לקראת תחושת הדמיות והרציפות בזהות איננה אינהרנטית לפסיכולוגיה האנושית‪ .‬אם‬

‫הזהות אכן הופכת ליותר קונסיסטנטית‪ ,‬הרי שיש להתייחס לכך לא כאל "התפתחות" אלא כאל "שינוי"‬

‫אשר מתרחש כתוצאה של הבנייה חברתית‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬הרי שהמחנך המודע לכך איננו מחוייב לתמוך‬

‫בהבנייתה של תחושה זו בקרב חניכיו‪ .‬התפיסה הפוסטמודרנית הביקורתית הלכה צעד אחד נוסף וטענה‪,‬‬

‫שעצם תחושת הצורך בקונסיסטנטיות בזהות היא אמצעי שליטה‪ ,‬המשמש את החברה לצורך דיכוי‬

‫היחיד‪ .‬באמצעות הצווים "היה קונסיסטנטי" ו"היה עם יושרה" היחיד מְעֻודד לוותר על חלק‬

‫מהזדהויותיו ולדכא מרכיבים באישיותו – ולעיתים לדכא את "האחר" ‪ -‬על מנת ליצור זהות בעלת‬

‫"דמיות ורציפות" (‪ .)Gergen, 1991‬בניית זהות מעין זו מאפשרת לחברה לשעתק את עצמה‪ ,‬על ידי כך‬

‫שהיחידים בה משתבצים בתוך קטגוריות זהותיות מוגדרות‪ ,‬חשים תחושת מחוייבות כלפי זהויות‬

‫"נבחרות" אלו‪ ,‬ותורמים להמשך קיומן‪ .‬התופעה של זהות שאין בה דמיות ורציפות‪ ,‬אשר נתפסת בראייה‬

‫המודרנית כמבולבלת במקרה הטוב‪ ,‬או כצבועה או פסיכופטית במקרה הרע‪ ,‬נתפסת לעומת זאת בראייה‬

‫הפוסטמודרנית כזהות מגוונת‪ ,‬רבת פנים‪ ,‬זורמת וגמישה‪ .‬לכן המחנך הפוסטמודרני הביקורתי לא רק‬

‫שלא יחוש מחוייב לעודד את תחושת ה"דמיות והרציפות"‪ ,‬אלא אדרבה‪ ,‬בשם החירות הוא ינסה לעודד‬

‫את חניכיו לא לכפות מבנה על זהותם‪ ,‬לא "לסגור" את זהותם‪ ,‬ולא לצמצם את זהותם באמצעות‬

‫מחוייבות כלפי זהות חברתית זו או אחרת‪ .‬הוא אף יחשוף בפניהם את ההבנייה החברתית בה הם שרויים‬

‫על מנת לסייע להם להשתחרר ממנה (פריירה ושור‪.)1989 ,‬‬

‫יתירה מכך‪ ,‬דווקא המחנך הפוסטמודרני‪ ,‬המודע לכך שהחניך גדל בעולם המשתנה באופן תדיר‪ ,‬ולכך‬

‫שהחניך משוקע בעולמות תרבותיים שונים בו זמנית‪ ,‬ירצה לעודד פיתוח אישיות שאיננה מאופיינת‬

‫בחיפוש אחר תחושת "דמיות ורציפות"‪ .‬אדרבה‪ ,‬הוא ירצה לעודד תכונות כגון יכולת השתנות תמידית‪,‬‬

‫גמישות‪ ,‬זרימה‪ ,‬מוכנות לחיות לאורך זמן בנינוחות עם סתירות פנימיות ועוד‪ .‬חינוך אפשרי מסוג זה יכול‬
 ‫‪23‬‬

‫להיות מוכוון לחינוך להתנגדות לניסיונות החברה לשלוט ביחיד באמצעות הכפפתו לזהויות מוגדרות‬

‫המוציאות זו את זו‪.1‬‬

‫תפיסות חינוכיות המדגישות את הרב‪-‬תרבותיות קשורות אף הן קשר הדוק לתפיסות פוסטמודרניות‪.‬‬

‫ההכרה ביחסיותן ומוגבלותן של תפיסות תרבותיות פרטיקולאריות‪ ,‬מכוונות את המחנך להדגיש את‬

‫הריבוי בתרבות האנושית ולתת מקום בכיתה לפרספקטיבות תרבותיות שונות – ואף ל"חגיגת הריבוי" ‪-‬‬

‫בלא ניסיון לערוך אינטגראציה בין הפרספקטיבות השונות‪ .‬במקום אינטגראציה ישנו פסיפס‪ .‬לעיתים‪,‬‬

‫במה שיכול להיראות כמהלך פרדוקסאלי‪ ,‬המחנך הפוסטמודרני מעניק לגיטימציה ומעצים בקרב חניכיו‬

‫את זיקתם לתרבויות מסורתיות – מכיוון שאלה מאתגרות את ה"מובן מאליו" המודרני ההגמוני המדכא‬

‫(ראה גובר‪ .)2000 ,‬לכן‪ ,‬במובנים מסויימים‪ ,‬יש כאן פתח למהלך אנטי‪-‬אינדיווידואליסטי‪ ,‬המעצים את‬

‫הקהילה המסורתית‪ .‬בתפיסה זו‪ ,‬החינוך לזהות תרבותית אינה מתוך הערכה אינהרנטית לתרבות‬

‫מסורתית‪ ,‬אלא אמצעי לשיתוף פעולה עם קבוצות מדוכאות ומלחמתן בהגמוניה או בגלובליזציה‪.‬‬

‫זהות כהקניית תרבות ‪ -‬אקולטוראציה‬

‫כיוון נוסף ואחר התורם להבנת מושג הזהות והקשרו לחינוך‪ ,‬קשור לתפיסות בדבר חינוך כ"חניכה‬

‫לתרבות"‪ .‬תפיסה זו רואה את מהות תפקיד החינוך‪ ,‬כהנחלת תרבות העבר והנחלת המחוייבות לתרבות‬

‫זו‪ .‬התרבות נתפסת כמכוננת את המהות האנושית‪ ,‬ומכיוון שכך אדם ללא תרבות אינו בדרגת "אדם"‪.‬‬

‫תפיסה זו כונתה על ידי לם (‪ )2002‬אקולטוראציה וכגישה חינוכית יש לה מהלכים הן בתרבות המערב‪,‬‬

‫במסורת החינוך ההומניסטי (ראה לדוגמא אלוני‪ ;1998 ,‬בלום‪ )Aloni, 1997 ;1989 ,‬והן במסורות דתיות‬

‫(למשל‪ ,‬שבייד‪ .)Rosenak, 1987 ;2000 ,‬היחס של גישה זו למושג זהות‪ ,‬אינו מתמקד באלמנטים‬

‫המבניים של גיבוש הזהות כשלעצמם‪ ,‬אלא בתכנים של הזהות‪ .‬תפיסה זו מעוניינת שהחניך‪ ,‬באמצעות‬

‫מפגש עם אוצרות התרבות כפי שאלה מוגדרים בקבוצה‪ ,‬יאמץ תכני זהות מסויימים‪ ,‬יזדהה עם תכני‬

‫הזהות‪ ,‬ויהיה בעל זיקה חיובית ואף מחוייבות כלפיהם‪ .‬לם (‪ )2002‬מדגיש‪ ,‬שתפיסת האקולוטוראציה‬

‫היא התפיסה החינוכית המרכזית הרואה בתהליך ההזדהות כלי עיקרי בתהליך החינוכי‪ .‬מטרת החינוך‬

‫לזהות בגישה זו אינה אימוץ עיוור של נורמות התנהגות או תפקידים חברתיים‪ .‬אלא‪ ,‬הזהות נתפסת‬

‫כמערכת המארגנת בתוכה עולם של תכנים אינטלקטואליים ותכונות אופי (מידות\‪ ,)Virtues‬שהחיים על‬

‫פיהם מעניקה משמעות לחיים האנושיים‪ .‬גם לגישת האקולטוראציה יש קרבה לתפיסה האריקסוניאנית‪,‬‬
‫‪ 1‬אלא שהמבקרים גישה זו טענו שדווקא הזהות הדיפוזית שלכאורה נתפסת כאידיאלית בעיניי הפוסטמודרניים נתונה ביתר שאת‬
‫למניפולאציות של השוק – ראה‪:‬‬
‫‪Côté, J.E., (2000). Arrested adulthood: The changing nature of identity and maturity in the late-modern world. New York: New York‬‬
‫‪University Press.‬‬
 ‫‪24‬‬

‫אלא שהיא אינה רואה בעיצוב הזהות פרוייקט אישי של היחיד המתפתח‪ ,‬שמטרתה מציאת מקום אישי‬

‫בחברה – ובעיקר במארג התעסוקתי‪ .‬במקום זאת‪ ,‬היא רואה בעיצוב הזהות פרוייקט משותף ליחיד‬

‫ולתרבותו‪ ,‬במהלך דיאלוגי מתמשך‪ .‬המחנך לגישה זו אינו נייטראלי‪ ,‬אלא פועל באופן תמידי לעמת את‬

‫התלמיד עם תכני תרבות‪ ,‬ולאתגר אותו להתמודד עימם‪ .‬המחנך נוקט עמדה פעילה ומזוהה עם תכני‬

‫תרבות‪ ,‬אך מוכן באופן תמידי להיכנס לדיאלוג מסביב לתכנים‪ .‬המחנך כאן אינו מנחה נייטראלי‪ ,‬אלא‬

‫מורה\מדריך‪.‬‬

‫מיפוי של ממדים לבחינת המושג זהות ומשמעות החינוך לפיתוח זהות‬

‫נראה‪ ,‬אם כן‪ ,‬כי המושג זהות הינו מושג מורכב‪ ,‬רב ממדי ובעל משמעויות שונות גם בין דיסציפלינות‬

‫מדעיות שונות וגם מתוך פרספקטיבות תיאורטיות שונות בתוך אותו תחום‪ .‬אנו רואים‪ ,‬שכאשר אנשים‬

‫שונים מדברים על פיתוח זהות בהקשר חינוכי‪ ,‬הם לא בהכרח מדברים על אותו מושג‪ .‬בשדה התיאורטי‬

‫היו אפילו שהציעו שהמושג כל כך מעורפל שראוי לוותר עליו (‪ .)Brubaker & Cooper, 2000‬גם בשדה‬

‫החינוכי‪ ,‬אנו פוגשים במחנכים שונים המבינים אחרת את המושג‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הרי שאין הסכמה כללית‬

‫שפיתוח זהות באופן יזום הוא בהכרח דבר חיובי‪ ,‬ו\או שפיתוח זהות הוא משימה הראויה להתערבות‬

‫חינוכית‪.‬‬

‫מכיוון שכך‪ ,‬לאחר שסקרנו את התפיסות השונות על חינוך וזהות‪ ,‬ראינו צורך לערוך מיפוי ממוקד של‬

‫ממדים בהם הגישות השונות חולקות בנושא הזהות‪ .‬בכל אחד מהממדים נדון באופנים השונים שניתן‬

‫להצדיק או לבקר התערבות חינוכית בנושא זהות‪ .‬בכל מימד ומימד ננסה לבחון קיומם של אפשרויות‬
‫ביניים‪ .‬לבסוף‪ ,‬נוכל להציג תפיסה מנומקת לתפיסת הזהות‪ ,‬המנחה אותנו בבניית הדיוקן‪.‬‬

‫‪Social identity vs. Ego identity .1‬‬

‫הבחנה עיקרית הנוגעת לענייננו קשורה להבחנה בין זהות‪ ,‬כתחושת השתייכות לקבוצה מסוימת‪ ,‬לבין‬

‫זהות כתכונת אישיות‪ .‬הבחנה זו מוכרת לעיתים כהבחנה בין זהות חברתית (‪ )social identity‬לבין זהות‬

‫האני (‪ .)ego identity‬בזהות קבוצתית הכוונה לתחושת ההשתייכות של אדם והזיקה שלו (לרוב החיובית)‬

‫לקבוצה חברתית מסויימת‪ ,‬ולכך שתחושת השתייכות זו בעלת משמעות בעיניו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במונח זהות‬
‫האגו הכוונה לכך‪ ,‬שלאדם היכולת הפסיכולוגית לערוך אינטגראציה מתמשכת של מגוון תפיסות העצמי‬

‫שלו מעבר לזמנים‪ ,‬למצבים ולתחומי חיים שונים‪ ,‬כך שיחוש שהוא ישות אחת‪ ,‬הפועלת בקוהרנטיות‪.‬‬
 ‫‪25‬‬

‫הבחנה זו לעיתים מוצגת באמצעות ההבחנה בין תוכן הזהות ובין מאפיינים מבניים של הזהות‪ .‬במובן זה‪,‬‬

‫הזהות הקבוצתית מומשגת כ"תוכן" הזהות הספציפי – השונה מאדם לאדם ומקבוצה לקבוצה‪ .‬לעומת‬

‫זאת‪" ,‬זהות אני" הינה מאפיין מבני של זהות – מכיוון שתיאורטית ניתן לומר‪ ,‬שללא קשר לתכנים‬

‫הספציפיים של הזהות‪ ,‬אנשים הינם בעלי יכולת נבדלת לעשות אינטגראציה של תפיסות עצמי‪ .‬יש‬

‫המציגים את ההבחנה כהבדל בין שני החלקים בינם נוצרת הזהות ‪ :‬זהות בין האדם לבין עצמו (= ‪ego‬‬

‫‪ ;)identity‬לעומת זהות בין האדם לבין משהו מחוץ לו (= ‪.)social identity‬‬

‫בכל מקרה‪ ,‬לעניין פיתוח הזהות בקרב תלמידי החמ"ד‪ ,‬מדובר בהבדל משמעותי עם השלכות אפשריות‬

‫מרובות‪ .‬התפיסה הרואה בפיתוח זהות פיתוח זהות חברתית‪ ,‬תבין את משמעות החינוך לזהות בהקשר של‬

‫החינוך הדתי‪ ,‬כפיתוח של זיקה משמעותית של התלמיד לזהות החברתית הדתית‪ ,‬ולקבוצת ההשתייכות‬

‫הדתית או לתכני התרבות הדתיים‪ .‬פעמים רבות‪ ,‬ההצדקה לתפיסה זו מוצגת כרצון להמשיך את קהילת‬

‫הזהות באמצעות חניכת הדור הצעיר לתוך הקהילה‪ ,‬ויצירת מחוייבות של החניך כלפי הקהילה‪ .‬אין הכרח‬

‫שמדובר בחינוך של אינדוקטרינציה‪ .‬יתכן ויוצע לתלמיד מגוון אפשרויות להפוך את הזהות הדתית‬

‫למשמעותית‪ ,‬ויתכן אף שתהיה הבנה וקבלה מצד מחנכים מסויימים‪ ,‬שזיקה משמעותית יכולה לכלול גם‬

‫שוני בהשוואה לדור המבוגר וגם אלמנטים ביקורתיים; אבל עיקר המוקד יהיה בכל זאת בתוכן הזהות‪,‬‬

‫וברצון להמשיך את קהילת הזהות באמצעות חניכת הדור הצעיר לתוכה‪ .‬ניתן לומר‪ ,‬שבמובנים רבים‪,‬‬

‫המוקד של גישה זו הוא הקהילה‪ ,‬הקבוצה ו\או התרבות הדתית‪ ,‬והיחיד נדרש למצוא זהותו ולהתפתח‬

‫מתוך שיג ושיח עם הקהילה והתרבות והסתגלות אליה‪ .‬האמצעים הפדגוגיים שיינקטו יהיו מכוונים כלפי‬

‫יצירת הזדהות ומחוייבות כלפי תכנים דתיים ותורניים‪.‬‬

‫לעומת זאת‪ ,‬התפיסה הרואה בפיתוח זהות פיתוח זהות‪-‬אני‪ ,‬מבארת את משמעות החינוך לזהות כפיתוח‬

‫יכולות ותכונות פסיכולוגיות‪ ,‬אשר אמנם ייתכן והן מתממשות באמצעות זיקה לקבוצה חברתית‬

‫מסויימת‪ ,‬אך זיקה זו היא בעצם משנית לפיתוח התכונה האישיותית‪ .‬תפיסה זו בעיקרה רואה את‬

‫התפתחות הזהות כהישג התפתחותי של היחיד‪ ,‬כאשר תוכן הזהות הקבוצתית הוא בעיקרו אמצעי‪ ,‬היכול‬

‫עקרונית להתחלף בין קבוצות שונות‪ ,‬ואולי אפילו בתכנים של זהויות שאינן במהותן קבוצתיות (למשל‪,‬‬

‫היות אדם אומן או אינטלקטואל אינו מחייב זיקה בין‪-‬אישית עם אומנים או אינטקטואליים אחרים)‪.‬‬

‫הישג התפתחותי זה נתפס כחיוני לבריאות פסיכולוגית וליכולת תיפקודית‪ .‬התכונות הפסיכולוגיות‬

‫הדרושות לפיתוח זהות מעין זו יכולות להיות מגוונות‪ ,‬ואף בויכוח בין חוקרים שונים‪ ,‬למשל‪ ,‬יכולת‬

‫בחירה‪ ,‬מחוייבות‪ ,‬מעורבות ועוד‪ .‬בגישה זו‪ ,‬פיתוח תכונות אלו הוא המוקד הרצוי לכל חינוך לזהות‪.‬‬

‫במעשה החינוכי‪ ,‬תוכן הזהות אינו נתפס כעיקר‪ ,‬אלא כאמצעי בלבד לפיתוח היכולות הפסיכולוגיות‪ .‬גישה‬

‫זו מתבססת על תפיסה עקרונית הרואה בבחירת תכני הזהות זכות של היחיד האוטונומי‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא גם‬
 ‫‪26‬‬

‫יכולה להתבסס על תפיסה הרואה את המציאות כמשתנה באופן תדיר ואשר לכן כגורסת שאין ערך‬

‫בפיתוח מחוייבות לזהות ספציפית בגיל צעיר‪ ,‬מכיוון שהחניך יצטרך להתמודד לאורך חייו עם מציאות‬

‫משתנה‪ ,‬שתדרוש ממנו את היכולות הפסיכולוגיות הללו‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬חינוך לזהות דומה באופיו לחינוך‬

‫לכישורי חיים‪.‬‬

‫בכל אופן‪ ,‬הבחנה זו בין חינוך לזהות‪-‬אני וחינוך לזהות חברתית‪ ,‬למרות חשיבותה‪ ,‬אינה פשוטה כל עיקר‪,‬‬

‫משתי סיבות לפחות‪ .‬ראשית‪ ,‬מכיוון שבעוד שישנה אפשרות אנליטית להבחין בין זהות האגו ובין הזהות‬

‫החברתית‪ ,‬הרי שבחיי היומיום הדברים משולבים‪ :‬אין אפשרות להיות בעל זהות‪-‬אני ללא שזהות זו תהיה‬

‫בעלת תוכן מעורר הזדהות – ולו באופן זמני‪ .‬מאידך‪ ,‬אין משמעות להיות אדם בעל זהות קבוצתית‪ ,‬ללא‬

‫שישנה תשתית פסיכולוגית בעלת אינטגראציה‪ ,‬היכולה להעניק בסיס למחוייבות כלפי הזהות הקבוצתית‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬מבחינה חינוכית‪ ,‬הרי שישנה בעייה לחנך לזהות האגו במנותק מתוכן ספציפי‪ :‬מחד גיסא חוסר‬

‫התייחסות לתוכן הזהות אינו אפשרי‪ ,‬והתייחסותו כאל דבר טפל משדר שזהות איננה עניין רציני ומחייב‪.‬‬

‫מאידך גיסא‪ ,‬חינוך לתוכן של זהות‪ ,‬בלא להתייחס לאופן שהתלמיד מעבד וקולט ומתייחס לתכני הזהות‪,‬‬

‫יכול להכשל‪ .‬פתרון לסוגיה זו אינו פשוט‪ ,‬ויידון בהמשך‪.‬‬

‫‪ .2‬ייחודיות מול הצטרפות‬

‫הבחנה תיאורטית נוספת החשובה לענייננו היא בין ‪ differentiation‬ל‪integration (Marshall & -‬‬

‫‪ .)Adams, 1996‬על פי הבחנה זו‪ ,‬לזהות האדם יש מרכיבים המבחינים אותו מאנשים אחרים‪ ,‬וישנם‬

‫מרכיבים אשר מחברים אותו לאנשים אחרים‪ .‬דהיינו‪ ,‬זהות מסויימת יכולה לקשר אדם לקבוצה (כגון‪,‬‬

‫קבוצת לאום‪ ,‬קבוצה אתנית) ולחילופין‪ ,‬באמצעות הזהות‪ ,‬אדם מבחין עצמו כדמות ייחודית השונה‬

‫מאחרים (כגון "אני‪ ,‬בשונה מאחרים‪ ,‬אוהב מוזיקת ג'אז")‪ .‬ברמה הפסיכולוגית‪ ,‬פיתוח שני מאפייני‬

‫הזהות הללו פועלים בכיוונים שונים‪ ,‬יש אומרים אף מנוגדים‪ .‬פיתוח זהות מובחנת מצריך‪ ,‬על פניו‪,‬‬

‫תכונות כגון עצמאות‪ ,‬ביקורתיות‪ ,‬אינטרוספקציה וכו' (‪ ,)independent‬לעומת זאת‪ ,‬פיתוח זהות מחברת (‬

‫‪ )interdependent‬מצריך יכולות כגון‪ ,‬מעורבות‪ ,‬שיתופיות וכו' (ראה עבודותיהם של ‪Triandis; Markus‬‬

‫‪ .)& Kitiyama‬במישור החינוכי‪ ,‬חינוך שמטרתו לעודד אדם בעל זהות ייחודית ועצמאית יהיה שונה‬

‫באופן מהותי מחינוך שמטרתו לפתח אדם אשר זהותו יונקת ומשולבת בתרבות או בקבוצה (ראה‪ ,‬לם‪,‬‬

‫‪ .)1973‬גם כאן‪ ,‬ההבחנה הדיכוטומית‪ ,‬למרות חשיבותה‪ ,‬היא בעייתית‪ .‬שהרי גם ברמה הפסיכולוגית‪ ,‬וגם‬

‫ברמה החינוכית‪-‬ערכית‪ ,‬נדרש שילוב מסוים של אלמנטים המייחדים את האדם ואלמנטים המחברים‬

‫אותו‪ .‬הקיצוניות בזהות ייחודית עלולה להוביל לאידיוסינקרטיות וסכיזואידיות‪ ,‬לאטומיזציה בחברה‪,‬‬
 ‫‪27‬‬

‫לחוסר סולידריות חברתית‪ ,‬ולעיתים רבות יש בה גם אלמנט מזוייף; מאידך‪ ,‬קיצוניות בתחושת‬

‫השיתופיות עלולה להוביל לאישיות חסרת יחודיות‪ ,‬לחוסר יכולת להתמודדות עם מצבים משתנים‪,‬‬

‫לקונפורמיות ולחוסר יכולת ביקורתית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ייתכנו 'מינונים' שונים של שילוב בין השניים‪ ,‬אולי‬

‫גם בהתאם לתחומים והקשרים שונים‪ .‬בחינוך הדתי‪ ,‬דרך משל‪ ,‬מתלבטים בשאלות של פיתוח אמונה‬

‫תמימה מול תפיסה ביקורתית; בין השאר‪ ,‬דיון זה סובב מסביב לחשש מפני קונפורמיות מוקצנת מחד‪,‬‬

‫ואינדיבידואליות מוקצנת וחוסר מחוייבות לכלל מאידך‪.‬‬

‫‪ .3‬טבע הסוציאליזציה לזהות – ‪( Benign‬תמימה) או ‪( oppressive‬דכאנית)‬

‫הבחנה נוספת המצויה בספרות בהקשר לזהות‪ ,‬היא בעצם ההתייחסות החיובית או השלילית לתהליך של‬

‫סוציאליזציה בכלל וסוציאליזציה לזהות בפרט‪ .‬בעוד לפי גישה רווחת‪ ,‬בעיקר בפסיכולוגיה ההתפתחותית‬

‫(ראה ‪ )Grusec & Kuczcynski‬הסוציאליזציה היא בעיקרה תהליך חיוני וחיובי‪ ,‬אשר מאפשרת לאדם‬

‫לתפקד בחברה‪ ,‬ומאפשרת לחברה לתפקד לתועלת האדם‪ ,‬הרי שגישות ביקורתיות שהזכרנו לעיל‬

‫(כדוגמת‪ )Fox & Prilleltenski ,‬רואות בתהליך הסוציאליזציה ובסוכני החברה העוסקים בסוציאליזציה‬

‫כבהכרח עוסקים בפעילות דכאנית – אף ללא ידיעתם של המעורבים בכך‪ .‬התפיסה האופטימית רואה את‬

‫החברה והאדם כפועלים לתועלת ההדדית של שניהם‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬סוציאליזציה לזהות היא לתועלת‬

‫האדם‪ ,‬ומאפשרת לו להתפתח באופן מיטבי ולתפקד היטב בחברה‪ ,‬לתועלתו ולתועלת החברה‪ .‬לפי‬

‫התפיסה הפסימית יותר‪ ,‬חברה במהותה היא דכאנית כלפי חרות היחיד‪ ,‬בפרט כלפי חסרי הכוח בחברה‪.‬‬

‫מכיוון שכך‪ ,‬סוציאליזציה לזהות היא בעצם יצירת מצב‪ ,‬בו החברה משעתקת את עצמה‪ ,‬ומשמרת את‬
‫הסדר החברתי הלא‪-‬שיוויוני הקיים‪ ,‬לתועלתם של מעטים‪ .‬ההזדהות של היחיד עם החברה‪ ,‬היא צורה בה‬

‫החברה כופה על היחיד שיתוף פעולה‪ ,‬כביכול מרצון אך מתוך תודעה כוזבת‪ ,‬עם דיכויו של עצמו‪ .‬מבחינה‬

‫פסיכולוגית‪ ,‬הרי שהגישה הראשונה תואמת לתפיסות פסיכולוגיות כגון זו של למידה חברתית‪ ,‬הגישה‬

‫השנייה תואמת יותר לתפיסות פרוידיאניות (הרואות בערכי החברה כמבוססים על מנגנון ההגנה "הזדהות‬

‫עם התוקפן")‪.‬‬

‫גם כאן‪ ,‬מעבר לחשיבות ההבחנה‪ ,‬הרי שיש להבין את מורכבותה‪ .‬התפיסה הרואה בסוציאליזציה לזהות‬

‫פעולה דכאנית‪ ,‬נאלצת להתמודד עם הטענה שללא כל סוציאליזציה האדם לעיתים חשוף אף יותר לדיכוי‬

‫חברתי‪ .‬מאידך‪ ,‬גם תפיסה הרואה בסוציאליזציה פעולה לתועלת האדם‪ ,‬תחשוש מיצירת חברה שהיא‬

‫כולה תמימה‪ ,‬אשר פרטיה אינם יכולים במקרה הצורך לפעול אל מול עוולות חברתיות‪ .‬למרות‪ ,‬שעל פניו‬

‫מימד זה אינו קשור לחינוך דתי ישירות‪ ,‬מכיוון שעיקר הדיון בתחום קשור לסוגיות מעמדיות וחוסר‬
 ‫‪28‬‬

‫שיוויון חברתי‪ ,‬הרי שברמה העמוקה יותר יש לכך משמעות גדולה לחינוך הדתי‪ .‬החינוך הדתי נדרש היום‬

‫לפעול בקונטקסט תרבותי‪ ,‬בו חינוך נתפס יותר ויותר כפעולה דכאנית‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬המוכנות של התלמיד‬

‫להתמסר לתהליך הסוציאליזציה הדתית של עצמו יורדת‪ ,‬וניתן לצפות ליותר התנגדות‪ .‬התנגדות זו יוצרת‬

‫לעיתים ריאקציה כנגד‪ ,‬מצד מערכות חינוך המבקשות לשמר זהות‪ ,‬וכך התהליך החינוכי הדתי לעיתים‬

‫נתפס כדכאני ומנכר‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬מערכת חינוך דתית‪ ,‬שהיא ביסודה אקולטוריסטית‪ ,‬אינה פועלת בחלל‬

‫ריק‪ ,‬ונדרשת למשא ומתן הן עם תפיסות ביקורתיות והן עם תפיסות ריאקציונריות‪.‬‬

‫‪ .4‬הפנמה וגיבוש של "מבנה" כתהליך מתמשך – או כתוצר של אינטראקציה מקומית‬

‫הבחנה חשובה נוספת לצורך דיוננו‪ ,‬קשורה בחלקה להבחנות קודמות‪ ,‬היא ההבחנה בין תפיסה הרואה‬

‫בזהות מבנה נפשי שהולך ומתגבש (הגישה ההתפתחותית)‪ ,‬לבין תפיסה הרואה בזהות יצירה מקומית‬

‫וזמנית‪ ,‬שנוצרת כל פעם מחדש בהקשר בו האדם נתון (גישת המבוססת על ה"אינטראקציה הסימבולית")‪.‬‬

‫לפי הגישה הראשונה‪ ,‬הזהות היא סטרוקטורה פסיכולוגית שנשארת עם האדם לאורך שנים‪ .‬כדי שהיא‬

‫תהיה סטרוקטורה מעין זו‪ ,‬היא צריכה להתגבש ולהתארגן‪ .‬ההתארגנות הזו היא ברובה פנימית‪ ,‬אם כי‬

‫היא מתבצעת בתוך הקשר חברתי ומתוך מפגש של האדם עם הקשרים חברתיים‪ .‬לפי הגישה השנייה‪,‬‬

‫זהותו של אדם מתחדשת תדיר בתוך אינטראקציות מקומיות‪ ,‬בכך שהאדם מזוהה ומנותב לזהויות על פי‬

‫הסיטואציה שאחרים מנסים לנתב אותו‪ ,‬או לחילופין‪ ,‬שהוא עצמו בוחר לבטא בתוך סיטואציות – ובכל‬

‫אופן מתוך כך שהמשתתפים במפגש מסכימים על הזהות‪ .‬בגישה זו‪ ,‬אין מניעה שזהותו של אדם תשתנה‬

‫תדיר בהתאם לסיטואציה‪ ,‬ויתכן שהאדם אף ירצה בכך‪ .‬מבחינה חינוכית‪ ,‬התפיסה הראשונה רואה ערך‬

‫בניסיונות לתמוך בגיבוש זהת יציבה‪ ,‬לתכנן ולהפעיל אמצעים פדגוגיים התומכים ביציבות‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬

‫התפיסה השנייה תראה ערך בניסיונות לתמוך בגיבוש יכולות של "ניהול זהות" – באופן כזה שאדם יוכל‬

‫לפעול להצגת זהותו באופן פתוח ומשחרר‪ ,‬ולמען יכולתו לעמוד חברתית מאחורי זהויותיו ולדרוש הכרה‬

‫בהן‪ .‬התפיסה הראשונה מכירה בכך שהיחיד המתפתח הוא ‪ ,embodied‬בעל גוף (‪Weigert & Gecas,‬‬

‫‪ .)2005‬מכיוון שכך‪ ,‬הוא עצמו נושא בחובו זכרונות היוצרים המשכיות‪ ,‬בעת שגם הסביבה‪ ,‬המזהה אותו‬

‫לאורך זמן כאותו אדם בגלל מראהו החיצוני‪ ,‬יוצרת סיטואציה בה המשכיות צפויה ואולי אף נדרשת‪.‬‬

‫מאידך‪ ,‬התפיסה של האינטראקציה הסימבולית מבקרת את התפיסה ההתפתחותית‪ ,‬על נטייתה יתר על‬

‫המידה להתעלם מהמנגנונים החיצוניים והחברתיים אשר כופים על היחיד המשכיות‪ ,‬ככזו שאינה צורך‬

‫אינהרנטי של האישיות‪ .‬האינטראקציה הסימבולית מקבלת‪ ,‬כי ייתכן והיחיד יפגין יציבות לאורך שנים‬

‫רבות בממדי חיים רבים‪ ,‬אך לדידה זוהי תוצאה של חיים בסביבה תרבותית המעודדת והכופה יציבות‪.‬‬
 ‫‪29‬‬

‫לעומת זאת‪ ,‬בסביבות אשר ישנו שינוי מתמיד‪ ,‬האדם בסופו של דבר מצליח להסתגל לשינויים‪ ,‬ולטענתם‬

‫אין להגזים בקשיים הנובעים מכך‪.‬‬

‫‪ .5‬מהו יעד הזהות ה"טובה" – ‪Meaning vs. Agency‬‬

‫הבחנה חשובה נוספת קשורה לשאלה מה באמת המניע הפסיכולוגי האינהרנטי של התפתחות הזהות‪ .‬דיון‬

‫זה לרוב אינו גלוי אלא משתמע‪ .‬תפיסה אחת רואה בזהות אמצעי של האדם לפעול במציאות בצורה‬

‫קומפטנטית (‪ .)competence‬לפי גישה זו‪ ,‬הזהות הטובה משקפת ואף מבנה את היכולת להיות ‪,agent‬‬

‫דהיינו להיות בעל מסוגלות לפעול באופן משמעותי‪ ,‬לגרום לשינוי‪ ,‬להיות אקטיבי ולא פאסיבי‪ ,‬ואטונומי‬

‫ולא הטרונמי‪ .‬לתפיסה זו‪ ,‬ככל שאדם מגבש זהות "טובה" יותר‪ ,‬כך הוא סוכן פעיל יותר‪ ,‬אשר יכול לפעול‬

‫טוב יותר אל מול אילוצים חיצוניים‪ .‬אותו ‪ agency‬אנושי‪ ,‬מוצב על פי גישה זו אל מול ה ‪structure‬‬

‫החברתי‪ ,‬שהוא ביטוי המציין את אותם אילוצים מבניים ומוסדיים של החברה המבקשים להכתיב לאדם‬

‫את מקומו ואת אפשרויותיו‪ .‬גישה זו רואה בהתפתחות האנושית כמתכווננת אל עבר הרחבת שדה הפעולה‬

‫האנושי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תפיסה אחרת רואה בזהות מקור למשמעות אנושית‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬הדגש בחיפוש‬

‫הזהות הוא שאדם מבקש ליצור עולם משמעותי עבורו‪ .‬משמעות זו יכולה לצמוח מתוך ‪ agency‬אך אין‬

‫הכרח בכך‪ .‬קוטה ולוין (‪ )Côté & Levine, 2002‬מבקשים לעגן את המטרה הסופית של עיצוב זהות כתומך‬

‫בהמשך המהלך ההתפתחותי‪ ,‬אל עבר אינטגרציה אישיותית (במודל של אריקסון ‪ -‬השלב השמיני‬

‫והאחרון)‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬מבנה זהותי טוב נשפט בין השאר גם בקריטריונים מוסריים‪ .‬קומפטנטיות‬

‫כשלעצמה אינה המטרה של הזהות‪ ,‬אלא אך ורק אם ניתן בסוף החיים לראות בזהות ובפעולות שנגזרו‬

‫ממנה‪ ,‬דברים בעלי ערך ומשמעות‪.‬‬

‫מבחינה חינוכית‪ ,‬להבחנה זו משמעות רבה‪ .‬לפי גישת ה ‪ ,agency‬הפעילות החינוכית מכוונת לעולם של‬

‫עשייה (‪ ,)doing‬כלפי יצירת התשתית הפסיכולוגית של כישורי חיים‪ ,‬המאפשרים לאדם פעולה אקטיבית‬

‫ואוטונומית אל מול אילוצי סביבה‪ .‬כאן ישנה חשיבות רבה לפעולה חינוכית‪ ,‬המאפשרת מרחב של בחירה‬

‫בהקשר של חינוך גבוה ותעסוקה מקצועית‪ ,‬וגם עבודה על תכונות אישיותיות‪ ,‬כגון אסרטיביות ויוזמה‪.‬‬

‫לפי גישת ה ‪ ,meaning‬העבודה החינוכית על זהות קשורה יותר לבניית תשתית פסיכולוגית‪ ,‬המאפשרת‬

‫לאדם לחיות חיים בעלי משמעות עבורו (‪ .)being‬מכאן ינבעו למשל‪ ,‬חינוך אידיאולוגי‪ ,‬אומנותי או הנחלת‬

‫מורשת תרבותית‪ ,‬כמבנים תרבותיים המעניקים אופציה של חיי משמעות – ויש כמובן עוד מבנים‪.‬‬

‫במינוחים של לם‪ ,‬הגישה הראשונה היא גישה של סוציאליזציה‪ ,‬בעוד השניה‪ -‬של אקולטוראציה‪ .‬מבחינת‬
 ‫‪30‬‬

‫החמ"ד‪ ,‬הבדל זה הוא מהותי‪ .‬תפיסה של סוציאליזציה דתית רואה את החינוך הדתי כשואף ללמד את‬

‫התלמידים את הכישורים‪ ,‬להתנהג כראוי בחברה הדתית‪ .‬תפיסת אקולטוראציה תהיה עסוקה בתכנים‬

‫הדתיים כתכני תרבות‪ ,‬אשר נועדו לאפשר לתלמיד לנווט חיים בעלי משמעות‪.‬‬

‫‪ .6‬תהליכי רגולציה – תהליכי הזדהות והפנמה ותהליכי ארגון של הזדהויות‬

‫יש גם להבחין בין תהליכי הפנמה והזדהות‪ ,‬ובין התהליכים של ארגון וניהול ההזדהויות הקיימות‪.‬‬

‫בתהליכי הזדהות‪ ,‬הכוונה לאותם תהליכים בהם היחיד מפנים זהויות חברתיות קיימות או באמצעות‬

‫מפגש עם זהויות חברתיות מבצע פעולה של הגדרה עצמית‪ .‬אותה יחידת "זהות" חדשה היא עכשיו מרכיב‬

‫נוסף בתפיסה העצמית של האדם – והיא יכולה להיות מופנמת באמצעים פסיכולוגיים שונים (ראה למשל‬

‫דיון בתפיסות של ויגוצקי אצל ‪ ;Holland, Lachicotte, Skinner & Cain, 1998‬ותפיסות‬

‫פסיכודינאמיות ושל אינטראקציה סימבולית אצל ‪ ,)Côté & Levine, 2002‬אך בכל מקרה היחידה‬

‫המופנמת נתפסת כמעין "יחידה" או "אטום" מבודד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תהליך שונה הוא התהליך של ארגון כל‬

‫אותן יחידות למבנה מתפקד‪ .‬בתיאוריה המקובלת של אריקסון פעולות אלו מובחנות מאוד‪ ,‬לעיתים עד‬

‫כדי כך שהן מיוחסות לתקופות התפתחותיות שונות‪ :‬ההזדהות מיוחסת לילדות‪ ,‬והארגון‪ -‬להתבגרות‪.‬‬

‫אלא שגם כאן‪ ,‬הבחנה זו עשויה להיות מוקצנת‪ ,‬מכיוון שתהליכי הזדהות נמשכים במהלך החיים‪ ,‬ויתכן‬

‫שהם אף תוצאה של הפעילות המארגנת ולא רק הסיבה שלהן‪.‬‬

‫בכל אופן‪ ,‬גם תהליכי הזדהות וגם תהליכי ארגון דורשים רגולציה‪ .‬דהיינו‪ ,‬מנגנונים אשר "מפקחים"‬

‫ומווסתים תהליכים אלו‪ .‬למשל‪ ,‬ברזונסקי (‪ )Berzonsky, 1992‬כתב על האופנים השונים שאנשים‬

‫פתוחים לחפש ולעבד מידע על העצמי (הקשור לרגולציה של תהליכי הזדהות)‪ ,‬אחרים כתבו על מידת‬

‫הקונסיסטנטיות הפנימית אשר נדרשת בתהליך ארגון ההזדהויות‪ .‬תהליכי רגולציה אלו נתונים לא רק‬

‫תחת אילוצים פנימיים‪ ,‬אלא גם תחת תהליכים חיצוניים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ארגון זהותי פנימי‪ ,‬המאפשר‬

‫הזדהויות סותרות‪ ,‬יכול להתפס בחברות שונות כצביעות‪ -‬או‪ ,‬לחילופין‪ ,‬כגמישות בריאה‪ .‬לכן‪ ,‬אותם‬

‫גורמים המשפיעים על והמעצבים את תהליכי הרגולציה של הזהות‪ ,‬משפיעים לא פחות‪ ,‬ואולי אף יותר‪,‬‬

‫מאלו המשפיעים על תכני הזהות‪ .‬הרגולציה אינה פעולה "טכנית" בלבד‪ ,‬אלא שיש יחסי גומלין בין‬

‫האלמנטים השונים הקובעים את אופי הזהות ואת תכניה‪ .‬חברה דתית‪ ,‬המוסרת באמצעות החינוך מסר‬

‫ערכי בדבר החשיבות של מחוייבות ויושרה ושאיפה לשיפור עצמי מתמיד‪ ,‬יוצרת תהליכי רגולציה‬

‫פנימיים‪ ,‬השונים מחברה המוסרת מסרים בדבר החשיבות של הגשמה אישית ופיתוח עצמי‪.‬‬
 ‫‪31‬‬

‫‪ .7‬מבנה זהות אוניברסאלי לעומת מבנה זהות מקומי‬

‫לבסוף‪ ,‬במסגרת הצגת העקרונות התיאורטיים המונחים בבסיס ה"דיוקן"‪ ,‬נבקש לדון בשאלה‪ ,‬האם יש‬

‫מאפייני זהות פסיכולוגיים אוניברסליים‪ ,‬או שמבנה הזהות הוא תוצר של אינטראקציה מקומית‪ ,‬בין‬

‫ההקשר הסוציו‪-‬תרבותי וערכיה לבין תשתיות פסיכולוגיות אינדיבידואליות‪ .‬הראשונים יטענו‪ ,‬כי ניתן‬

‫להצביע על מהלך התפתחותי נורמטיבי‪ ,‬ואולי על מהלך התפתחותי אופטימאלי מנקודת מבט מדעית‪.‬‬

‫ישנה היררכיה אחידה‪ ,‬המבוססת על נורמה אוניברסאלית‪ ,‬שעל פיה ניתן להעריך את רמת ההתפתחות‪.‬‬

‫ניתן גם לאבחן את אלו אשר סוטים מן המסלול האופטימאלי‪ ,‬ולסייע להם לחזור אליו‪ .‬טענה חלופית‬

‫שנטענת היא‪ ,‬שמסלול ההתפתחות הוא תוצאה של אינטראקציה מורכבת בין אלמנטים פסיכולוגיים‬

‫פנימיים לבין הקשר סביבתי מקומי‪ .‬מתוך כך‪ ,‬ייתכנו מגוון של מסלולים התפתחותיים‪ ,‬ומגוון אפשרי של‬

‫מבני זהות‪ ,‬אשר לא ניתן להעריך אותם על אותה סקאלה‪ ,‬אלא ניתן לבחון אותם רק בהקשר הספציפי‬

‫והמקומי בהם הם נתונים‪ .‬משמעות נוספת של סוגיה זו קשורה באופן מהותי לחינוך‪ .‬אם ישנו מהלך‬

‫התפתחותי אוניברסאלי‪ ,‬הרי שהשאלה כיצד לקדם את החניך לעבר זהות "חיובית" היא סוגיה מקצועית‬

‫יישומית במהותה – היעד ידוע‪ ,‬השיטה דורשת בירור מדעי ופדגוגי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם ישנם מספר מבני‬

‫זהות אפשריים‪ ,‬ומספר מסלולי התפתחות אפשריים‪ ,‬הרי השאלה 'מהי הזהות העדיפה' הופכת לסוגית‬

‫כבדת משקל שיש בה מרכיבים ערכיים‪ .‬המחנך‪ ,‬אם כך‪ ,‬לא נדרש כאן‪ ,‬וגם לא יכול‪ ,‬להיות המוציא לפועל‬

‫של ערכי הפסיכולוג‪ ,‬אלא הוא נדרש לרפלקסיה ערכית בדבר המטרה הרצויה בעיניו של פיתוח זהות בתוך‬

‫הקשר סוציו‪-‬תרבותי נתון‪ .‬תפיסה זו רואה בעיצוב זהות מהלך "פוליטי" – במובן הרחב של המילה‬

‫פוליטיקה‪ ,‬מכיוון שאופי מבנה הזהות הנוצר הוא תוצאה של הכרעה ערכית ולא "מקצועית" של‬

‫הפסיכולוג ההתפתחותי גרידא‪ .‬כדוגמא מוקצנת‪ ,‬אם הזהות הדתית תהיה יותר נוקשה ומבוססת על‬

‫רגשות אשם‪ ,‬או זורמת ומבוססת על הזדהות חופשית‪ ,‬מתוך מתן משקל ערכי ליציבות החברה במקרה‬

‫הראשון או להתפתחות האישית של היחיד במקרה השני‪ ,‬הרי שזו הכרעה שיש בה מרכיב ערכי ופוליטי‪ .‬על‬

‫פי התפיסה השנייה‪ ,‬לא ייתכן שהפסיכולוג יטול על עצמו את הזכות לקבוע באופן גורף ולהמליץ בפני‬

‫המחנך‪ ,‬מהי הדרך הנכונה לסייע להתפתחות הזהותית של המתבגר‪ .‬יתירה מכך‪ ,‬גישה זו תטען שקביעות‬

‫מקצועיות לכאורה‪ ,‬כגון שזהות בוגרת משמעה זהות המבוססת על בחירה אינדיבידואלית‪ ,‬הן קביעות‬

‫שבמהותן הן אידיאולוגיות וערכיות ולא מדעיות‪.‬‬

‫נציע כאן גם מודל ביניים‪ ,‬הקובע כי ייתכנו אמפירית מבני זהות רבים ומגוונים‪ .‬מבני זהות אלו אינם‬

‫עומדים בהיררכיה "טבעית"‪ ,‬בה אחת "טובה" יותר מן האחרות‪ ,‬והם אף אינם מִבְנים המתפתחים זה‬

‫מזה בהכרח‪ ,‬הצומחים בסדר טבעי "מתוך" האדם עצמו‪ ,‬במסלול התפתחות אוניברסאלי‪ .‬אלא‪ ,‬ישנה‬
 ‫‪32‬‬

‫תשתית אנושית פסיכולוגית משותפת אשר תוחמת את טווח האפשרויות ומשפיעה על מבנה הזהות הנוצר‪,‬‬

‫ואף על פי כן יש טווח רחב של מבנים אפשריים‪ .‬על פי המודל‪ ,‬ניתן אמנם לדבר על מסלולי התפתחות‬

‫בזהות‪ ,‬אף לדרג מבני זהות‪ ,‬אך זאת רק מתוך הכרעה ערכית ומתוך פרספקטיבה תרבותית מקומית‪.‬‬

‫במודל זה‪ ,‬מבנה הזהות המסויים שיווצר אצל אדם מסויים‪ ,‬מתעצב‪ ,‬בדומה לתוכן הזהות‪ ,‬בדיאלוג‬

‫מתמשך ודינאמי‪ ,‬בין מרכיבים פסיכולוגיים "פנימיים" (כגון טמפרמנט) ומופנמים (כגון הזדהויות ילדות)‬

‫מצד אחד‪ ,‬לבין ההקשר והסביבה (כגון תנאים פיזיים‪ ,‬משאבים תרבותיים‪ ,‬שפה‪ ,‬פרקטיקות חינוכיות‪,‬‬

‫ועוד) מן הצד השני‪ .‬התהליך הדיאלוגי כולל הן תהליכי רפלקציה פנימיים של הפרט‪ ,‬הן תהליכים‬

‫דיאלוגיים עם סוכני זהות רפלקטיביים אחרים‪ ,‬ועם אילוצים שמכתיבה הסביבה‪ .‬תוך כדי דיאלוג זה‪,‬‬

‫מרכיבים פסיכולוגיים אלו אכן מתארגנים לכדי מבנה זהותי‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין רק מבנה זהותי אחד שיכול‬

‫להיבנות משלל המרכיבים‪ ,‬ואין בהכרח טענה שמִבנה מסויים שנוצר לא ישתנה עם הזמן‪ .‬יחד עם זאת‬

‫נטען‪ ,‬שעל אף הריבוי במבנים האפשריים‪ ,‬הרי שייתכן וניתן לשרטט מבנים אופייניים‪ ,‬בהתבסס על‬

‫תשתית פסיכולוגית אוניברסאלית קיימת‪ .‬על פי תפיסה זו‪ ,‬הפסיכולוג אינו יכול לקבוע למחנך ולחניך‬

‫שמבנה זהות א' עדיף על מבנה ב'‪ ,‬אבל הוא יכול כן להתריע על המשמעויות הפסיכולוגיות של הבניית‬

‫מבנה מסויים בחברה נתונה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הפסיכולוג במחקריו אינו יכול לומר שעדיף שמתבגר דתי יבסס‬

‫את זהותו האמונית על בחירה ראציונאלית ולא על אמונה תמימה – אבל הוא כן יוכל להצביע על חלק‬

‫מהמשמעויות הסבירות של כל אופציה בהקשר חברתי של נוער דתי הגדל בחברה ליברלית‪-‬דמוקרטית‪.‬‬

‫יישום לעקרונות התיאורטיים המנחים את "הדיוקן"‬

‫יוצא מדיוננו עד כה‪ ,‬שעל מנת לגבש תפיסה מקצועית לגבי החינוך הרצוי לזהות‪ ,‬יש לנקוט עמדה לגבי‬

‫הסוגיות העקרוניות בדבר אופיו של הזהות‪ .‬בעקבות הסקירה התיאורטית שערכנו‪ ,‬אנו מבינים כי הדיוקן‪,‬‬

‫ככל כלי אחר שייבנה להעריך אקלים חינוכי‪-‬זהותי‪ ,‬יהיה מבוסס על תפיסה מסויימת של זהות‪ .‬הדיוקן‬

‫בנוי מתוך דיאלוג והכרות עם החינוך הדתי וערכיו‪ .‬תפיסה זו היא בעינינו מנומקת ומבוססת‪ ,‬על אף שאנו‬

‫רואים אותה כלא‪-‬סופית ופתוחה לשינויים‪ .‬אך אנו מדגישים כי ייתכנו תפיסות אחרות של זהות‪ ,‬אשר‬

‫תפעלנה פדגוגית אחרת – גם בתוך החינוך הדתי‪ ,‬ובוודאי אם רוצים להסב את המודל לעבודה במגזרי‬

‫חינוך אחרים‪ .‬כל תפיסה חינוכית בנושא למגזר אחר תדרוש אף היא הצדקה‪.‬‬

‫מתוך הכרה שהחינוך הדתי מגוון מבחינת ערכיו ותפיסתו החינוכית‪ ,‬ניסינו לשלב במודל מדדים אשר‬

‫יכולים להתאים למרחב הרחב ביותר של תפיסות חינוכיות‪ ,‬שכל אחד יוכל לבחור את אותם ממדים אשר‬

‫הוא רואה בהם חשיבות‪ .‬פתרון זה אינו פוטר‪ ,‬לא את ראשי המינהל‪ ,‬ולא את המנהלים והמחנכים‪ ,‬מלברר‬

‫לעצמם טוב יותר את מטרותיהם בתחום עיצוב הזהות‪.‬‬

 ‫‪33‬‬

‫הגישה על פיה בנינו את הדיוקן היא כי‪:‬‬

‫‪.1‬כל חינוך לזהות נעשה הן ברמה של הזהות החברתית והן ברמה של "זהות‪-‬האני" (סעיף ‪ 1‬לעיל)‪,‬‬

‫מכיוון שההפרדה ביניהם בשדה החינוכי היא מלאכותית;‬

‫‪.2‬בהמשך לנקודה הקודמת‪ ,‬החינוך לזהות קשור גם לעיסוק בתכני הזהות וגם לעיצוב תהליכי‬

‫הרגולציה של הזהות (סעיף ‪ 6‬לעיל);‬

‫‪.3‬הזהות של היחיד היא תוצאה של אינטראקציה בין קהילה מקומית‪ ,‬תרבותה וערכיה לבין‬

‫תשתית פסיכולוגית אוניברסאלית (סעיף ‪ 7‬לעיל);‬

‫‪.4‬מהדיון שלעיל עולה‪ ,‬כי מסגרת חינוכית של קבוצה חברתית תפעל כדי לדאוג לסוציאליזציה‬

‫ולפיתוח זיקה כלפי הזהות חברתית של הקבוצה‪ ,‬או לאקולטוראציה באמצעות ערכי החברה‪ .‬היא‬

‫תפעל כך בעיקר מצד המחוייבות לזהות החברתית עצמה ולהמשכיות הקבוצה התרבותית‪ .‬ניסיון‬

‫לחנך ל"זהות‪-‬אני" באופן מופשט או נייטראלי‪ ,‬ללא קשר לזהות חברתית ספציפית‪ ,‬אינה לדעתנו‬

‫ברת ביצוע‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מהסעיפים הקודמים עולה גם‪ ,‬שהחינוך אינו יכול לחנך "רק" לזהות‬

‫חברתית ולהתעלם לגמרי ממימדים מבניים אוניברסליים של "זהות האני"‪ .‬בהקשר הספציפי של‬

‫קהילת הזהות של החמ"ד‪ ,‬משמעות הדבר היא‪ ,‬כי החינוך הדתי חייב לקחת בחשבון שחינוך‬

‫לזהות דתית מתרחש בהקשר מורכב‪ ,‬בו התלמידים חשופים לכוחות סוציאליזיטוריים מתחרים‬

‫ולערכיהן‪ .‬אין אפשרות למחנך הדתי להתעלם מהתשתית הפסיכולוגית‪-‬המבנית לתוכה מוטמעים‬
‫התכנים הדתיים‪ ,‬ומהאופן המיוחד שהזהות הדתית מתעצבת בהקשר שכזה‪ .‬זאת‪ ,‬היות‬

‫שהתשתית משפיעה על התכנים וא"א להפריד באופן מוחלט בין התכנים לתשתית‪ .‬קברניטי‬

‫החינוך הדתי מודעים לכך‪ ,‬שהעובדה כי התלמידים חיים בחברה המערבית המודרנית‪ ,‬מחייבת‬

‫היערכות מיוחדת‪ .‬מחד‪ ,‬אין הם מעוניינים בחינוך הממוקד בהתגוננות (אדלר‪ ,‬תשס"ג)‪ ,‬ומאידך‬

‫החינוך הדתי אכן נדרש לעצב זהות המחוייבת להמשכיות בהקשר של איום על הזהות‪ .‬הפתרון של‬

‫מתח זה אינו פשוט‪ ,‬והוא משימה ייחודית של החינוך הדתי‪.‬‬

‫‪.5‬בעקבות תפיסתנו לגבי סעיף ‪ 7‬לעיל‪ ,‬אנו טוענים כי המינונים והאיזונים בין זהות מצטרפת‬

‫לייחודית‪ ,‬ובין זהות ביקורתית לתמימה‪ ,‬נתונים הם לשיקול דעתם של הגורמים המחנכים‬

‫(קהילה‪ ,‬הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬ועוד)‪ .‬במסגרות חינוך שונות‪ ,‬בתקופות שונות‪ ,‬יהיו אשר‬

‫יתמכו במידה רבה במבנה זהותי המדגיש יחסית את האינדיבידואליות האוטונומית (‬

‫‪ )independent‬ויהיו אשר יתמכו דווקא במבנה זהותי עם "מינון גבוה" של חיבור היחיד לקבוצה (‬
 ‫‪34‬‬

‫‪ ;)interdependent‬יהיו חברות אשר יראו לנכון להדגיש מבנה זהותי ביקורתי ויהיו אשר ידגישו‬

‫מבנה זהות "תמים"‪.‬‬

‫‪.6‬אנו יוצאים מנקודת הנחה שהחינוך הדתי נוטה לראות את מוקד החינוך לזהות בהקשר של‬

‫שאלות של משמעות‪ ,‬יותר מאשר של פעולה אקטיבית (נק' ‪ 5‬לעיל)‪ .‬החינוך הדתי הוא במהותו‬

‫אקולטריסטי (לם‪ ,)2002 ,‬הרואה את הזהות כמסגרת של מתן משמעות ואופציה של משמעות‪.‬‬

‫מכיוון שכך‪ ,‬בית הספר הדתי צריך להיות מקום משמעותי לתלמיד‪ .‬בית הספר הדתי צריך להיות‬

‫מקום משמעותי לתלמיד‪ ,‬אשר הצוות החינוכי בו פועל באופן אקטיבי ליצור סביבה בה התלמיד‬

‫מוזמן ומזומן להתפתח ‪ -‬ברמה הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית‪ ,‬הדתית‪ ,‬המוסרית‪,‬‬

‫האינטלקטואלית והערכית – בדיאלוג כן עם מוריו ועם ערכי חברתו‪ ,‬בנוסף‪ ,‬ולא בניגוד‪ ,‬לעיסוק‬

‫בלימוד העיוני השגרתי‪.‬‬

‫‪.7‬הנטייה שלנו היא לראות את המבנה הזהותי כמאפיין‪ ,‬שאינו רק תוצר של אינטראקציות‬

‫מקומיות המתחלפות תדיר‪ ,‬אלא כמשאיר רשמים המצטרפים והולכים לאורך השנים אצל כל‬

‫יחיד‪ ,‬וה"עוברים" איתו הלאה לסיטואציות חדשות‪ .‬מכיוון שהתפתחות הזהות נתפסת כתהליך‬

‫מתמשך‪ ,‬אנו רואים חשיבות וערך בעיסוק בזהות במהלך הילדות וההתבגרות‪ ,‬מתוך מבט לעתיד‪,‬‬

‫ובתוך כך שאנו מבינים שהזהות ממשיכה להתפתח ולהשתנות לאורך החיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המימד‬

‫האישי‪-‬התפתחותי מכוון לתובנה‪ ,‬כי המחנך נדרש להבין את מקומו הייחודי של כל תלמיד‬

‫ותלמיד‪ ,‬ולא לפעול באופן גלובאלי אף בקרב קבוצת בני אותו הגיל‪.‬‬

‫מכל האמור לעיל‪ ,‬אנו רואים את בית הספר הדתי כמערכת אקולטוריסטית המחנכת לזהות חברתית‬

‫ותרבותית‪ .‬בתוך כך‪ ,‬היא מעוניינת על פי הגדרתה לעסוק גם בחינוך ל"זהות‪-‬אני"‪ ,‬אשר מצד אחד תומכת‬

‫בהמשכיות ובמחוייבות לזהות זו מול אלטרנטיבות‪ ,‬ומצד שני אינה בעלת אופי מתגונן‪ .‬בתוך המתח הזה‪,‬‬

‫ייתכנו אפשרויות שונות של חינוך לזהות‪ .‬מכאן נובע שיהיו מטרות מערכתיות של כלל החמ"ד‪ ,‬ותרגומים‬

‫מקומיים של מטרות אלו לבתי ספר ולאוכלוסיות ספציפיות‪.‬‬

‫בהקשר של חינוך לזהות מעין זו‪ ,‬נעריך בבתי הספר שלושה ממדים של פעילות‪:‬‬

‫‪ .1‬תהליך ההזדהות ומושאיו – בית הספר מעודד את תהליך ההזדהות באמצעות סיפוק ועידוד הזדמנויות‬

‫להזדהות‪ .‬הזדמנויות אלו כוללות הן מפגש עם "חומר לימודי" משמעותי‪ ,‬הן מפגש עם דמויות מעוררות‬

‫הזדהות‪ ,‬והן אתוס של עיסוק ישיר בסוגיות משמעותיות לתלמיד‪ .‬כך בית הספר מספק לתלמידים תכנים‬
 ‫‪35‬‬

‫ומודלים איתם הם יכולים להזדהות‪ ,‬באווירה המעודדת הזדהות‪ .‬כל אלה דורשים עיסוק מתמשך ישיר‬

‫ועקיף בזהויות חברתיות ותרבותיות ספציפיות‪ .‬לצורך כך אנחנו מודדים ב"דיוקן" את המידה בה‬

‫התלמידים חווים שבית הספר‪:‬‬

‫א‪ .‬עוסק בשאלות של זהות כחלק מתפקידו החינוכי;‬

‫ב‪ .‬מספק באמצעות תוכנית הלימודים מושאי הזדהות עיוניים הן כלליים‪ ,‬והן בלימודי הקודש;‬

‫ג‪ .‬מעמיד דמויות ערכיות איתם התלמיד יכול להזדהות‪.‬‬

‫‪ .2‬תהליכי רגולציה‪ -‬בית הספר מכוון בעבודה החינוכית להטמיע מנגנונים פסיכולוגיים‪ ,‬אשר אם יופנמו‪,‬‬

‫יהוו מנגנונים שישפיעו‪ ,‬יכוונו ויאפשרו את תהליכי עיצוב הזהות‪ .‬בהקשר של החינוך הדתי‪ ,‬זיהינו שני‬

‫מנגנונים כחשובים לתהליכים האמורים‪ ,‬לאור מרכזיותם בדברי המחנכים‪ ,‬וגם בספרות התיאורטית‬

‫שסקרנו‪ .‬בהתאם לסעיפים שלעיל נציין‪ ,‬כי מחנכים שונים יוכלו להעניק ערך שונה למנגנונים אלו‬

‫בעבודתם‪ ,‬על פי תפיסתם החינוכית השונה‪ ,‬ויוכלו להיעזר באינפורמציה שיקבלו אודותם באמצעות‬
‫הדיוקן לפי שיקול דעתם‪ .‬המנגנון הראשון נוגע לטיפוח תחושת התלמיד שזכותו להיות שותף ולהשמיע‬

‫את קולו האותנטי באשר לעיצוב המערכות בהן הוא נוטל חלק‪ .‬המנגנון הרגולטורי השני הוא טיפוח‬

‫תחושת החובה אצל התלמיד שהוא מצופה לחתור לשיפור עצמי במימדים החשובים לעולם בו הוא חי‪.‬‬

‫מנגנונים אלו אינם קשורים ישירות לתהליך ההזדהות‪ ,‬אבל קיומם מכוון את תהליכי ההזדהות וארגון‬

‫הזהות‪ .‬כאשר הילד מתחנך באקלים הנותן ערך לדעתו‪ ,‬ניתן לצפות שיתעצב מנגנון פנימי הנותן ערך‬

‫לדעתו גם בהמשך‪ ,‬ואף ידרוש תרומה יחודית ממנו בתהליכים של גיבוש זהותו‪ .‬כאשר הילד מתחנך‬

‫באקלים בו הוא מצופה לשאוף לשיפור עצמי‪ ,‬ניתן לצפות שיתעצב מנגנון פנימי אשר יכוון את המשך‬

‫תהליכי ההזדהות לעבר בחינה רצינית של זהויות הדורשות מחוייבות‪ .‬ב דיוקן ביקשנו לבחון ממדים אלו‬

‫באמצעות המדדים "שותפות עם תלמידים" ו"ציפייה לשאיפה ושיפור עצמי"‪.‬‬

‫‪ .3‬תנאי בסיס‪ :‬הממד השלישי מתייחס לפעילות שנועדה להבטיח את התנאים הבסיסיים לעבודה זהותית‬

‫וחינוכית כלשהיא‪ .‬כאן זיהינו את החשיבות של מורים הדואגים לתלמיד ולצרכיו‪ ,‬הן ברמה האישית והן‬

‫ביכולתם ליצור מרחב מסודר ומוגן‪ .‬תנאים אלו מאפשרים לדעתנו אמון בסיסי במערכת החינוכית‪,‬‬

‫המאפשרים לתלמיד לראות בבית הספר מקום בו יוכל לחקור ענינים רגישים בבטחון ולבטא את יחודו‬

‫בתהליך פיתוח זהותו‪ ,‬וגם יהווה סביבה חינוכית שאיתה ירצה להזדהות‪ .‬בדיוקן ממדים אלו נמדדים‬

‫באמצעות המדדים "מורה אישי וזמין"‪" ,‬סדר ומשמעת חיובית" ו"אווירה דתית לא מנכרת"‪.‬‬

‫נסכם את דיוננו לעיל‪ ,‬אודות ממדי הפעילות הבית ספרית המשפיעה על תהליכי עיצוב הזהות‪ ,‬כפי שנבחנת‬

‫באמצעות הדיוקן‪ ,‬באמצעות התרשים הבא‪:‬‬

 ‫‪36‬‬

‫ממדי אקלים חינוכי‬

‫מעצב זהות‬

‫תנאים המשפיעים על‬ ‫תנאים המעודדים‬ ‫תנאי בסיס למתן אמון‬

‫רגולציה של זהות‬ ‫הזדהות‬

‫העיסוק בזהות‬
‫שותפות עם תלמידים‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫המורה כדמות להזדהות‬
‫מורה אישי וזמין‬
‫ציפייה לשאיפה ושיפור עצמי‬ ‫הלימוד העיוני כמשמעותי‬
‫לימודי קודש כמשמעותיים‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬

‫תרשים ‪ 1.1‬ממדי הדיוקן בחלוקה לאופני השפעתם על עיצוב הזהות‬

‫פרק ‪ .2‬המשוב מבתי הספר‬

‫פרק זה מתאר את הניסיון להעריך את אופן קבלת הדיוקן של תשס"ד והשימוש בו בידי ביה"ס על מנת‬

‫לשפר במקרה הצורך את היישומיות שלו‪ .‬פנינו לבתי הספר השונים וניהלנו שיחות עם מנהלים – הן‬

‫טלפונית והן במפגשים אישיים וקבוצתיים‪ .‬בסקר הטלפוני נעשה מאמץ לפנות לכל המנהלים שהשתתפו‬

‫בתשס"ד (כ‪ .)160-‬כמו כן‪ ,‬נפגשנו עם קבוצות מנהלים‪ ,‬וגם עם מנהלים בודדים‪ ,‬לשיחות אישיות‪ .‬בחלק‬

‫זה אנחנו מדווחים בעיקר על השיחות שהתקיימו בין ההעברה בשנת תשס"ד לשנת תשס"ה‪ .‬השיחות‬

‫התקיימו על מנת לנסות לברר מה מנהלי בתי הספר עשו עם הממצאים‪ ,‬ומה דעתם על השאלון עצמו‪.‬‬

‫משוב על שימוש בתי הספר בממצאים בתשס"ד‪ :‬הסתבר‪ ,‬כי אופן השימוש בממצאים היה מאוד מגוון‪.‬‬

‫קצת יותר מרבע מבתי הספר בתשס"ד לא השיבו לפניות‪ ,‬ומבדיקה התברר שאלו לרוב היו בתי ספר שלא‬

‫קיבלו את הממצאים מכיוון שלא נענו לבקשתנו לשלוח אימייל אישי לקבלת התוצאות באופן דיסקרטי‪.‬‬

‫רבע נוסף מהמנהלים דיווחו לנו שבפועל הם לא עשו עם הממצאים דבר – חלק טענו שהדבר נבע מחוסר‬

‫תשומת לב או חוסר זמן‪ ,‬חלק מהאחרים טען שהם התנגדו להעברה מסיבות שונות אך השתתפו בגלל‬

‫דרישת המינהל לחינוך דתי‪ ,‬בעוד חלק אחר טען שהממצאים לדעתם אינם משקפים את בית הספר‬

‫(למשל‪ ,‬נשמעה טענה שהממצאים משקפים הלך רוח של כיתה מסויימת שביקשו "להתנקם" בהנהלה על‬

‫ארוע מסויים‪ ,‬וכיו"ב)‪ .‬רבע נוסף דיווחו שהם קראו את הממצאים לעצמם‪ ,‬ושיתפו‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬אנשים‬

‫בודדים נוספים במערכת – כמחצית מקבוצה זו טענו שהם עוד מתכוונים לערוך דיון נרחב יותר או שהם‬

‫החליטו על כיווני פעולה בעקבות המשוב‪ ,‬וכמחצית מהם עשו רושם שאין בכוונתם לעשות יותר‪ .‬קבוצה‬
 ‫‪37‬‬

‫אחרונה דיווחו על פעולה משמעותית ומסודרת יותר – תוך שיתוף נרחב של צוותי עבודה בתוך בתי הספר‪,‬‬

‫דיווח לכלל המורים ודיון בממצאים‪ ,‬ואפילו שיחות עם תלמידים ועוד‪.‬‬

‫משוב על השאלון עצמו ועל אופן העברתו והשימוש בו‪ :‬כאשר ביקשנו משוב על השאלון עצמו‪ ,‬המשוב‬

‫שקיבלנו היה לרוב שהממדים טובים ומשקפים נושאים חיוניים לעבודת בית הספר הדתי‪ .‬ככלל‪ ,‬לא‬

‫נתקבלה טענה אודות נושא מסוים הקשור לאקלים חינוכי שחסר או מיותר‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬קבלנו לעיתים‬

‫תגובות ביקורתיות על כך‪ ,‬שעצם העברת השאלון מעמידה את דעת התלמידים במרכז‪ .‬בעניין זה היו‬

‫מורים שטענו‪ ,‬שהשאלות המנוסחות באופן שלילי "מכניסות מילים לפה של התלמידים" – דהיינו‪,‬‬

‫שהתלמידים לומדים מהשאלון להיות ביקורתיים כלפי בית הספר‪ ,‬או שהשאלון מעודד את התלמידים‬

‫להיות ביקורתיים כלפי בית הספר‪ .‬בעקבות הערות אלו בדקנו מחדש את השאלות שנוסחו בניסוח‬

‫ה"שלילי" (~הביקורתי כלפי ביה"ס) ואת חלקם שינינו במקומות שנראה היה לנו כי הדבר מוצדק‪ .‬בנוסף‪,‬‬

‫התרשמנו (גם בעקבות החשיבה התיאורטית שהוצגה קודם) שחשוב לפתח מדד שבוחן את ציפיית בית‬

‫הספר מהתלמיד – ולא רק את ציפיית התלמיד מבית הספר‪ .‬מדד שכזה‪ ,‬מעבר להיותו נכון מבחינת הנושא‬

‫כשלעצמו‪ ,‬מהווה גם מסר למורים בדבר הבנתנו את התהליך החינוכי כתהליך שיש בה גם קבלת התלמיד‬

‫וגם דרישה כלפיו‪ .‬באופן כללי‪ ,‬לא הוצע הצורך במדדים חדשים בהקשר האקלימי‪ .‬בתי ספר הביעו עניין‬

‫בעמדות ודעות של התלמידים בנושאים דתיים ולאומיים‪ ,‬אך אלו אינן תואמות למטרה המוצהרת של‬

‫הדיוקן‪.‬‬

‫בתי הספר הציעו הצעות בתחום הפעלת הדיוקן‪ .‬כאן דובר על‪:‬‬

‫•שיפור הקשר בין מפעילי הדיוקן ובתי הספר‪ ,‬עם בקשה לקשר רציף יותר‪.‬‬

‫•בקשה לגמישות בתאריכי ההעברה – הבקשה הייתה לכך שבית הספר יוכל להשתמש בכלי‬

‫בזמן המתאים לו ולא שיצטרכו להמתין להעברה שנתית אחת‪.‬‬

‫•בקשה לגמישות בשאלון עצמו – אם בהעברה של גרסה מקוצרת של כלל השאלון ("מהדורת‬

‫כיס")‪ ,‬או בהעברה של ממדים מסויימים מתוך השאלון ("מהדורה מודולארית") בהתאם‬

‫לצורך או העניין המסויימים של בית הספר הספציפי‪.‬‬

‫אנו חושבים שיש בהחלט מקום לשקול נקודות אלו לאחר שלב הפיתוח הנוכחי‪.‬‬

‫במהלך ההפעלה הסתבר לנו‪ ,‬שהנכונות להשתמש בכלי תלויה גם בתחושה של המנהלים‪ ,‬שיש אפשרות‬

‫לקבל סיוע לשיפור המצב הבית ספרי מהנהלת החמ"ד‪ .‬מהמשוב שנתקבל עלה הרושם‪ ,‬כי אם בתי הספר‬
 ‫‪38‬‬

‫יחושו שאין תמיכה מערכתית בסיוע תומך לבתי הספר המשתמשים בכלי‪ ,‬הנכונות להשתמש בכלי צפויה‬

‫לדעוך‪.‬‬

‫פרק ‪ .3‬הערכות להעברה בתשס"ה – פיתוח מדדי השאלון ותוספת שאלות רקע‬

‫לקראת ההעברה בתשס"ה ביצענו מספר שינויים בשאלון‪ .‬בעקבות ניתוח הגורמים של שנת תשס"ד‪,‬‬

‫שדווח עליו בדו"ח הקודם‪ ,‬ובעקבות הסקירה התיאורטית‪ ,‬הוחלט על מספר כיוונים לגבי שאלון האקלים‬

‫עצמו‪:‬‬

‫א‪ .‬מיקוד הממדים הקיימים באמצעות שיפור הפריטים וקיצור הסקאלות‪ :‬לאחר השלב הראשון‬

‫ותוצאות ניתוח הגורמים בתשס"ד‪ ,‬הבנו טוב יותר את המשמעות של הממדים וכך יכולנו למקד יותר את‬

‫הפריטים‪ .‬בממדים שונים שינינו מספר פריטים כדי לשפר את מהימנות המדדים‪ .‬ההתבססות על ניתוח‬

‫נתוני השאלון הקודם (תשס"ד) איפשר לנו לדייק גם בהוספת שאלות מכוונות‪ ,‬במטרה לצמצם את אורכו‬

‫של כל סולם וסולם בצורה די משמעותית‪ .‬צמצום זה יאפשר לנו לקצר את השאלון הכללי להעברות‬

‫הבאות‪.‬‬

‫ב‪ .‬פיצול הממד של המורה כדמות משמעותית‪ :‬הוחלט לפצל את הממד של המורה כדמות משמעותית‬

‫לשני מדדים – האחד עוסק במורה כדמות להזדהות והשני במורה כדמות זמינה אישית ואכפתית‪ .‬חלוקה‬

‫זו התבססה על ההתרשמות שמדובר בשני ממדים נפרדים תיאורטית‪ ,‬שעל אף הקשר הרעיוני והאמפירי‬

‫ביניהם‪ ,‬מודדים תהליכים שאינם זהים‪ .‬הממד הראשון קשור לשאלות של הזדהות ערכית ורעיונית של‬

‫התלמיד עם ערכי מוריו‪ ,‬ואין הדבר בהכרח קשור לקשר אישי איתם; השני קשור לאיכות הקשר האישי‬

‫והאנושי‪ ,‬שאינו בהכרח מחייב הזדהות ערכית‪ .‬לכן פיצלנו את הפריטים הקיימים מהסולם של תשס"ד‬

‫לשתי סולמות‪ ,‬ועיבינו כל סולם בפריטים נוספים‪ -‬המבטאים את שני האספקטים השונים‪.‬‬

‫ג‪ .‬ניסיון פיתוח ממד "הציפייה לשיפור ופיתוח עצמי"‪ :‬החלטנו לפתח ממד שנועד לבחון עד כמה‬

‫התלמידים חשים שיש מהם ציפיות‪ -‬שהם מצופים לשאוף לסטנדרטים ולהתקדם אישית‪ ,‬לימודית ודתית‪.‬‬

‫ד‪ .‬פיתוח ממד הרווחה החברתית בבית הספר‪ :‬עוד טרם גיבוש הראציונל התיאורטי‪ ,‬ביקשנו לחשוב על‬

‫ממד הרווחה החברתית בבית הספר; דהיינו עד כמה התלמיד חש שטוב לו חברתית בבית הספר‪,‬‬

‫ושהיחסים החברתיים בכלל בבית הספר הם טובים‪ .‬הממצאים של ממד זה ידווחו בהמשך‪ ,‬אך ייאמר כבר‬

‫עתה שעקב שיקולים הן ברמה האמפירית (אפקט תקרה‪ ,‬שונות מועטה‪ ,‬וחוסר קשר יחסי בין ממד זה‬
 ‫‪39‬‬

‫לממדים האחרים) והן שיקולים תיאורטיים (לא מדובר באספקט שהוא יחסית בשליטת בית הספר‪,‬‬

‫והדבר לא קשור לתיפקודו של בית הספר כמעצב זהות)‪ ,‬החלטנו לבסוף לא להמשיך לפתח ממד זה‪.‬‬

‫ה‪ .‬תוספת שאלות רקע‪ :‬בהעברה של תשס"ד הוחלט להוסיף שאלות הקשורות לרקע הדמוגראפי והדתי‬

‫של התלמידים‪ ,‬לצורכי מחקר ותיאור האוכלוסייה‪ .‬בשאלות הרקע הדמוגראפי‪ ,‬הוספנו שאלות על הרקע‬

‫המשפחתי‪ ,‬הקהילתי‪ ,‬דתיות המשפחה‪ ,‬ארץ עלייה וכו'‪ ,‬על מנת שנוכל לבחון לאורך השנים את יציבות‬

‫האוכלוסייה הנבחנת‪ .‬נתונים אלו גם יעזרו לנו לקבל תמונה על הפרופיל של התלמידים בחינוך הממלכתי‬

‫דתי‪ ,‬ועל הקשר האפשרי בין תתי קבוצות לבין תפיסת האקלים החינוכי הבית ספרי‪ .‬כמו כן הוספנו‬

‫שאלות לצורכי מחקר ראשוניים‪ ,‬הקשורות לרקע המשפחתי‪ ,‬לקשר בין המשפחה לבית הספר‪ ,‬להתפתחות‬

‫הדתית של התלמיד וכיו'ב‪ .‬שאלות אלו יפורטו בהמשך‪.‬‬

‫פרק ‪ .4‬שאלון הדיוקן תשס"ה‪ -‬תיאור ההעברה והמדגם‬

‫בפרק זה יתוארו תהליך גיוס בתי הספר להעברה בשנת תשס"ה‪ ,‬כמו גם מאפייני המדגם‪ -‬כפי שנאספו‬

‫באמצעות נתוני בתיה"ס‪ ,‬ודיווחי התלמידים אודות עצמם ומשפחות המוצא שלהם בשאלות הרקע‪.‬‬

‫במהלך חודשי חורף תשס"ה הוחל בגיוס בתי הספר לדיוקן‪ .‬כאמור‪ ,‬גיוס זה נעשה כאשר הפעם הפעלת‬

‫הדיוקן היא התנדבותית‪ .‬מכתב נשלח לכל בתי הספר בחמ"ד‪ ,‬כאשר בתי ספר נתבקשו להתגייס למדידה‬

‫של שלוש שנים‪ .‬הביעו עניין להשתתף ‪ 55‬בתי ספר מכל הסוגים‪ ,‬אולפנות‪ ,‬ישיבות‪ ,‬מקיפים ועיוניים‪.‬‬

‫בפועל‪ ,‬השתתפו במספרים משמעותיים ‪ 32‬בתי ספר שכללו ‪ 2967‬תלמידים (‪ 1757‬בנות ו‪ 890 -‬בנים; ‪54‬‬

‫תלמידי ט' ‪ 1354‬תלמידי י'‪ 993 ,‬תלמידי י"א‪ ,‬ו‪ 566 -‬תלמידי י"ב)‪.‬‬

‫אופן ההעברה הטכני נעשה באופן דומה להעברה הקודמת – העברה ממוחשבת ברשת האינטרנט (לפרטים‪,‬‬

‫ראו בדו"ח הקודם)‪.‬‬

‫את כל הניתוחים הסטטיסטיים הראשוניים ביצענו על מדגם מצומצם יותר של תלמידים – הכנסנו רק את‬

‫אותם תלמידים הלומדים בכיתה או שכבה שמעל ל ‪ 30%‬מתלמידיה אכן השתתפו בדיוקן‪ .‬לא הכנסנו את‬

‫תלמידי ט' שבכל זאת השתתפו במספר מאוד קטן של בתי ספר כניסיון‪ .‬הפילוח של מדגם עבודה מוקטן‬

‫זה מופיע בטבלאות להלן‪.‬‬

‫התפלגות תלמידי המדגם לפי שכבה‪ ,‬מין התלמיד‪ ,‬וסוג מוסד לימודים – תשס"ה‬

‫אחוז מצטבר‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬

‫‪7.7‬‬ ‫‪7.7‬‬ ‫‪190‬‬ ‫ישיבות‬
 ‫‪40‬‬

‫‪33.9‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫‪643‬‬ ‫אולפנות‬

‫‪75.4‬‬ ‫‪41.4‬‬ ‫‪1017‬‬ ‫מקיפים‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪24.6‬‬ ‫‪605‬‬ ‫עיוניים‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2455‬‬ ‫סך הכל‬
‫טבלה ‪ .4.1‬התפלגות המדגם לפי סוג מוסד‬

‫אחוז‬ ‫שכיחות‬
‫‪25.5‬‬ ‫‪627‬‬ ‫זכר‬
‫‪63.8‬‬ ‫נקבה ‪1567‬‬
‫‪89.4‬‬ ‫‪2194 Total‬‬
‫‪System‬‬ ‫ערכים‬
‫‪10.6‬‬ ‫‪261‬‬
‫חסרים‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2455‬‬ ‫‪Total‬‬
‫טבלה ‪ .4.2‬התפלגות המדגם לפי מין התלמיד‬

‫אחוז מצטבר‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬

‫‪48.3‬‬ ‫‪48.3‬‬ ‫‪1185‬‬ ‫י‬
‫‪83.5‬‬ ‫‪35.2‬‬ ‫‪865‬‬ ‫יא‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪405‬‬ ‫יב‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2455‬‬ ‫‪Total‬‬
‫טבלה ‪ 4.3‬התפלגות המדגם לפי שכבה‬

‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ , 4.1‬באופן יחסי היה ייצוג קטן יותר לישיבות התיכוניות (‪ 3‬בתי ספר)‪ -‬יחסית‬

‫לאולפנות (‪ 8‬בתי ספר)‪ ,‬למקיפים (‪ 10‬בתי ספר) ולבתי הספר העיוניים (‪ 7‬בתי ספר)‪ .‬כמו כן‪ ,‬כפי שניתן‬

‫לראות בטבלאות ‪ 4.2‬ו ‪ ,4.3‬במדגם בשנת תשס"ה היה ייצוג גדול יותר לבנות מאשר לבנים‪ ,‬ולתלמידי י'‬

‫וי"א יחסית לתלמידי י"ב‪.‬‬

‫עשירון טיפוח‪ :‬ממוצע העשירון הסוציואקונומי של בתי הספר במדגם תשס"ה היה ‪ ,4.7‬זאת לעומת ‪5.8‬‬

‫בתשס"ד‪ .‬ההפרש בין המדגמים הוא שליש סטיית תקן (סטיות התקן של המדגמים בתשס"ה=‪2.97‬‬

‫ובתשס"ד = ‪ .) 3.43‬יוצא אם כן‪ ,‬כי הרמה הסוציואקונומית של מדגם התלמידים אשר השתתפו בשנת‬

‫תשס"ה היא מעט יותר גבוהה מאשר זו של מדגם התלמידים שהשתפוף בשנת תשס"ד‪ .‬יש לזכור‪ ,‬כי כל‬

‫הבדיקות בשנת תשס"ד הראו שאין קשר בין האקלים הבית ספרי ובין עשירון הטיפוח‪ ,‬וכפי שנראה‬

‫בהמשך‪ ,‬הדבר נכון גם בתשס"ה‪.‬‬

‫תיאור אוכלוסיית התלמידים ומשפחותיהם‬

‫בתת פרק זה אנו מדווחים על מספר ממדים כלליים הנוגעים לתלמידים עצמם ולמשפחת המוצא שלהם‪,‬‬
‫על פי דיווחיהם‪.‬‬
 ‫‪41‬‬

‫משפחה גרעינית‪ :‬כ‪ 90% -‬מהילדים מדווחים שהוריהם נשואים כיום‪.‬‬

‫עלייה‪ :‬כ‪ 84% -‬מהתלמידים נולדו בארץ‪ ,‬ו‪ 16% -‬עולים‪ .‬אין לנו אינפורמציה כמה מהתלמידים נולדו‬
‫למשפחות עולים שעלו ארצה סמוך ולפני לידתם‪ .‬כ‪ 24%-‬עלו מאתיופיה‪ ,‬עוד ‪ 21%‬מבריה"מ לשעבר‪ ,‬כ‪-‬‬
‫‪ 14%‬מארצות אנגלוסקסיות‪ 14% ,‬מארצות אירופה המערבית‪ ,‬כ‪ 5%-‬מארצות איסלמיות ועוד ‪4%‬‬
‫מארצות דרום אמריקה‪ .‬השאר ציינו ארצות שונות או שלא ציינו ארץ עלייה‪.‬‬
‫פנימייה‪ 18% :‬מהתלמידים לומדים בתנאי פנימייה‪.‬‬
‫תנועת נוער‪ 38% :‬מהתלמידים מדווחים שהם חברים פעילים בתנועת נוער‪ 80% ,‬מתוכם בתפקידי‬
‫הדרכה‪ .‬עוד ‪ 27%‬מדווחים שהיו פעם חניכי תנועות נוער‪.‬‬
‫השכלה כללית ותורנית של ההורים‪ :‬בבחינת הדיווחים אודות ההשכלה דתית של ההורים‪ ,‬דווח כי רק‬
‫קצת למעלה ממחצית מהורי התלמידים בקבוצה הנבדקת (‪ 57.7%‬מהאמהות ו ‪ 53.6%‬מהאבות) הנם‬
‫יוצאי החינוך הדתי (תיכון דתי‪/‬אולפנא‪/‬ישיבה תיכונית); בערך שליש מההורים הנם בוגרי החינוך‬
‫הממלכתי הכללי (ראה טבלה ‪.)4.4‬‬
‫השכלת אב‬ ‫השכלת אם‬
‫שכיחות‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬ ‫אחוז‬
‫‪811‬‬ ‫‪34.2‬‬ ‫‪811‬‬ ‫‪33.9‬‬ ‫תיכון כללי‬
‫‪721‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪1087‬‬ ‫‪45.4‬‬ ‫תיכון דתי‬
‫‪593‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪13.7‬‬ ‫אולפנא\ישיבה‬
‫‪243‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪7.0‬‬ ‫לא למד\ה‬
‫‪2368‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪2393‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫סך הכל‬
‫‪87‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ערכים חסרים‬
‫‪2455‬‬ ‫‪2455‬‬ ‫סך הכל‬
‫טבלה ‪ :4.4‬השכלה תיכונית של ההורים‬

‫השכלה על תיכונית של ההורים‪ :‬על פי דיווחי התלמידים‪ ,‬ל ‪ 66.5%-‬מהאמהות ול‪ 56.7% -‬מהאבות יש‬
‫השכלה על‪-‬תיכונית‪.‬‬
‫השכלה תורנית נוספת של ההורים‪ :‬כ‪ 4%-‬מהאמהות המשיכו למדרשה ללימודי קודש; מבין האבות‪ ,‬ל‪-‬‬
‫‪ 17%‬יש השכלה תורנית מורחבת ‪ -‬כעשרה אחוזים המשיכו לישיבות הסדר וכשבעה אחוזים‪ -‬לישיבה‬
‫גבוהה‪.‬‬
‫הסביבה הדתית של המשפחה‪ 29.6% :‬מהילדים מדווחים שהם גרים בשכונה או יישוב דתיים‪52.5% ,‬‬
‫מדווחים שגרים ביישוב מעורב‪ ,‬ו‪ 17.9% -‬מדווחים שגרים ביישוב עם מעט תושבים דתיים‪.‬‬
‫דתיות ההורים והגדרה דתית עצמית‪ :‬התלמידים נדרשו להגדיר את רמת הדתיות של האב‪ ,‬את רמת‬
‫הדתיות של האם ואת שלהם עצמם‪ .‬מן הממצאים עולה‪ ,‬כי קצת למעלה מ‪ 70%-‬מההורים הוגדרו ע"י‬
‫ילדיהם בסולם כדתיים עד חרדים‪ ,‬וכ‪ 30%‬מההורים הוגדרו ע"י ילדיהם בעלי רמה דתית שבין חילונית‬
‫ועד ל'בין מסורתית לדתית'‪ .‬כאשר התלמידים נתבקשו להגדיר את רמת הדתיות שלהם עצמם‪ ,‬כפי שניתן‬
‫לראות מטבלה ‪ ,4.5‬רובם (כ‪ )60%‬הגדירו עצמם "דתיים"‪ .‬ניתן גם לראות שהתלמידים מגדירים עצמם‬
‫כמעט פחות דתיים מהוריהם‪.‬‬

‫עצמי‬ ‫אמא‬ ‫אבא‬

 ‫‪42‬‬

‫אחוז‬ ‫שכיחו‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחו‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחו‬

‫אחוז*‬ ‫אחוז*‬ ‫אחוז*‬
‫מצטבר‬ ‫ת‬ ‫מצטבר‬ ‫ת‬ ‫מצטבר‬ ‫ת‬
‫‪2.9‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪68‬‬ ‫חילוני‬
‫בין חילוני‬
‫‪9.0‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫למסורתי‬
‫‪20.3‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪272‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪15.7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪211‬‬ ‫מסורתי‬
‫בין מסורתי‬
‫‪37.3‬‬ ‫‪17.0‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪29.8‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪280‬‬ ‫לדתי‬
‫‪97.4‬‬ ‫‪60.2‬‬ ‫‪1451‬‬ ‫‪94.4‬‬ ‫‪64.6‬‬ ‫‪1556‬‬ ‫‪93.1‬‬ ‫‪65.8‬‬ ‫‪1576‬‬ ‫דתי‬
‫‪99.8‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪99.2‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪98.8‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪137‬‬ ‫בין דתי לחרדי‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪8.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫חרדי‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2412‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪2410‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪2396‬‬ ‫סך הכל*‬
‫* ללא ערכים חסרים‬
‫טבלה ‪ 4.5‬הגדרה דתית של ההורים ושל העצמי על פי דיווחי התלמידים‬

‫אופיו הדתי של הבית‪ :‬בדיווחי התלמידים אודות אופיו הדתי של בית הספר לעומת הבית‪ ,‬כפי שניתן‬
‫לראות בטבלה ‪ ,4.6‬נמצא כי כ‪ 35%‬מן התלמידים הגדירו את אופי הבית כ"די דומה לזה של בית הספר"‪.‬‬
‫כ‪ 20%‬הגדירו את אופיו הדתי של הבית כיותר דתי מזה של ביה"ס‪ ,‬לעומת מספר רב יותר‪ ,‬כ‪ ,32%‬אשר‬
‫הגדירו את אופיו הדתי של הבית כפחות דתי מזה של ביה"ס‪ .‬ניתן אפוא לשער שיש נטייה קלה מצד הורים‬
‫לשלוח את בניהם לבית ספר שהוא "יותר דתי" בקו החינוכי וההתנהגותי מהבית‪.‬‬
 ‫‪43‬‬

‫אחוז מצטבר‬ ‫אחוז*‬ ‫שכיחות‬

‫אופי הבית הוא הרבה יותר דתי משל‬
‫‪8.1‬‬ ‫‪8.1‬‬ ‫‪195‬‬ ‫בית הספר‬
‫אופי הבית הוא קצת יותר דתי משל‬
‫‪20.3‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪294‬‬ ‫בית הספר‬
‫אופי הבית הוא די דומה לזה של בית‬
‫‪56.4‬‬ ‫‪36.1‬‬ ‫‪867‬‬ ‫הספר‬
‫אופי הבית הוא קצת פחות דתי משל‬
‫‪79.1‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪545‬‬ ‫בית הספר‬
‫אופי הבית הוא הרבה פחות דתי משל‬
‫‪89.1‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪240‬‬ ‫בית הספר‬
‫אופי הבית הוא שונה משל בית הספר‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪263‬‬ ‫אבל לא ניתן לומר שהוא יותר או פחות‬

‫‪100.0‬‬ ‫‪2404‬‬ ‫סך הכל‬

‫‪51‬‬ ‫ערכים חסרים‬
‫‪2455‬‬ ‫סך הכל‬

‫טבלה ‪ 4.6‬אופיו הדתי של בית הספר לעומת הבית‬

‫מדדי דתיות אישיים‬

‫נשאלו מספר שאלות מחוץ לשאלון הדיוקן עצמו‪ ,‬באשר לדתיותם של התלמידים‪.‬‬
‫כשנשאלו בדבר חשיבות הדתיות עבור התלמידים‪ ,‬כ‪ 70%-‬ענו שהדתיות חשובה להם במידה רבה עד רבה‬
‫מאד; עבור כ‪ 7%‬הדתיות לא חשובה או חשובה במידה מועטה; ואצל כ‪ 20%‬מן התלמידים הדתיות‬
‫חשובה במידה בינונית (ראה טבלה ‪.)4.7‬‬
 ‫‪44‬‬

‫אחוז מצטבר‬ ‫אחוז מנתונים תקפים‬ ‫אחוז‬ ‫שכיחות‬

‫‪2.0‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪49‬‬ ‫לא חשובה לי כלל‬

‫‪7.3‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪128‬‬ ‫במידה מועטה‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪19.9‬‬ ‫‪489‬‬ ‫במידה בינונית‬
‫‪64.5‬‬ ‫‪37.0‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪894‬‬ ‫במידה רבה‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪35.5‬‬ ‫‪35.0‬‬ ‫‪859‬‬ ‫במידה רבה מאוד‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪98.5‬‬ ‫‪2419‬‬ ‫‪l‬סך הכל‬

‫‪1.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ערכים חסרים‬

‫‪100.0‬‬ ‫‪2455‬‬ ‫סך הכל‬
‫טבלה ‪ 4.7‬התפלגות תשובות התלמידים לשאלת "הדתיות שלי חשובה לי"‬

‫ביקשנו לבחון גם ממד של שינויים בהגדרה עצמית של דתיות‪ .‬התלמידים נתבקשו להעריך את רמת‬
‫הדתיות שלהם בהווה לעומת העבר‪ .‬במענה לשאלה זו‪ ,‬ניתן לראות (ראה טבלה ‪ )4.8‬כי מעט פחות משליש‬
‫מן התלמידים (‪ )27.6%‬העידו על עצמם כי התרחקו מן הדת‪ ,‬במידה רבה או מעטה; ‪ 15.9%‬מהם‬
‫"נשארו אותו דבר"; וקצת למעלה ממחצית מן התלמידים (‪ )54.8%‬העריכו כי התקרבו אל הדת‪ ,‬יחסית‬
‫לשנים האחרונות‪ .‬כאשר נשאלו התלמידים להעריך את רמת הדתיות שלהם בעתיד‪ ,‬ביחס להיום‪ ,‬נמצא‬
‫כי כשליש מהם (‪ )35.5%‬מעריכים שיישארו "אותו הדבר"; ‪ 16.1%‬מהם מעריכים שיהיו פחות דתיים‬
‫מהיום; ו‪ 46.5%‬מהם מעריכים שיהיו יותר דתיים מהיום‪.‬‬
‫רק כ‪ 11.3%-‬מן המדגם אומרים שנשארו אותו דבר ויישארו אותו דבר‪ .‬רוב המתבגרים במדגם ראו‬
‫עצמם משתנים ו\או שהשתנו בזהותם הדתית‪ 41.3% .‬דיברו על עצמם כמי שהשתנו או ישתנו במידה‬
‫רבה‪ 47.4 ,‬כמי שישתנו או השתנו רק מעט – אבל סך הכל כ‪ 90%-‬מהמדגם רואים עצמם כאנשים‬
‫שזהותם הדתית "אינה מקובעת"‪ ,‬היינו‪ ,‬נחווים בה שינויים או שהיא נחווית כברת‪-‬שינוי‪.‬‬

‫‪Total‬‬ ‫שינוי דתי בעתיד‬

‫אהיה ‪5‬‬ ‫אהיה ‪4‬‬ ‫אהיה מעט ‪ 2‬אשאר ‪3‬‬ ‫אהיה ‪1‬‬
‫הרבה יותר‬ ‫מעט יותר‬ ‫אותו‬ ‫פחות דתי‬ ‫הרבה פחות‬
‫דתי מהיום‬ ‫דתי מהיום‬ ‫הדבר‬ ‫מהיום‬ ‫דתי מהיום‬
‫התרחקתי מן ‪1‬‬ ‫שינוי דתי‬
‫‪9.7%‬‬ ‫‪.6%‬‬ ‫‪1.1%‬‬ ‫‪1.8%‬‬ ‫‪1.8%‬‬ ‫‪4.4%‬‬
‫הדת מאוד‬ ‫לעומת‬
‫‪20.1%‬‬ ‫‪1.5%‬‬ ‫‪5.3%‬‬ ‫‪6.9%‬‬ ‫‪4.9%‬‬ ‫‪1.5%‬‬ ‫התרחקתי מעט ‪2‬‬ ‫העבר‬
‫נשארתי אותו ‪3‬‬
‫‪16.7%‬‬ ‫‪.4%‬‬ ‫‪2.5%‬‬ ‫‪11.3%‬‬ ‫‪2.2%‬‬ ‫‪.4%‬‬
‫דבר‬
‫‪29.4%‬‬ ‫‪3.4%‬‬ ‫‪12.7%‬‬ ‫‪11.6%‬‬ ‫‪1.4%‬‬ ‫‪.3%‬‬ ‫התקרבתי מעט ‪4‬‬
‫התקרבתי מאוד ‪5‬‬
‫‪24.1%‬‬ ‫‪9.9%‬‬ ‫‪8.8%‬‬ ‫‪4.9%‬‬ ‫‪.4%‬‬ ‫‪.2%‬‬
‫אל הדת‬
‫‪100.0%‬‬ ‫‪15.8%‬‬ ‫‪30.4%‬‬ ‫‪36.4%‬‬ ‫‪10.6%‬‬ ‫‪6.7%‬‬ ‫‪Total‬‬
‫טבלה ‪ 4.8‬תפיסת השינוי בזהות הדתית יחסית לעבר‪ ,‬ובהתייחס לעתיד‬

‫בפרק ‪ 6‬נדווח על הקשרים בין חלק ממשתנים אלו לממצאי הדיוקן‪.‬‬

 ‫‪45‬‬

‫פרק ‪ .5‬תיאור ליבת שאלון הדיוקן שהועבר בהעברה הארצית‬

‫השאלון החדש לבדיקה הועבר‪ ,‬כשהוא כולל ‪ 84‬פריטים המחולקים ל‪ 11-‬סקאלות‪ ,‬כפי שמופיע‬

‫בהמשך‪ 33 .‬פריטים מתוכם היו זהים לחלוטין לפריטי תשס"ד‪ .‬באופן מכוון הוספו פריטים רבים‬

‫יותר לכל סקאלה מאשר נראה היה שנשתמש בפועל‪ ,‬כדי לבחור מתוכן‪ ,‬לממדים הסופיים‪ ,‬את‬

‫הפריטים הטובים ביותר‪ .‬חלוקת הפריטים לסולמות החדשים הייתה‪:‬‬

‫•סולם ‪ - A‬העיסוק בזהות – ‪ 7‬שאלות‬

‫•סולם ‪ -B‬מורה אישי וזמין ‪ 9 -‬שאלות‬

‫•סולם ‪ – C‬מורים כדמויות להזדהות ‪ 8 -‬שאלות‬

‫•סולם ‪ -D‬סדר ומשמעת חיובית ‪ 9 -‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - E‬הציפייה לשאיפה ושיפור עצמי ‪ 9 -‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - F‬הלימוד העיוני כמשמעותי – ‪ 6‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - G‬לימודי קודש משמעותיים – ‪ 6‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - H‬שותפות עם התלמידים – ‪ 5‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - J‬אווירה דתית לא מנכרת – ‪ 11‬שאלות‬

‫•סולם ‪ - K‬תחושת שייכות חברתית – ‪ 7‬שאלות‬

‫•סולם ‪" - R‬הזדהות דתית" – ‪ 7‬שאלות‬

‫יציבות הפריטים ‪ -‬השוואה בין תשס"ה לתשס"ד‬

‫כדי לבחון את יציבות הפריטים‪ ,‬השווינו בין שתי השנים‪ .‬לשם כך ביצענו ‪ 2‬בדיקות‪ .‬בחרנו את כל אותם‬

‫פריטים אשר נשארו זהים לחלוטין בשתי ההעברות (‪ 33‬פריטים)‪ .‬פריטים אלו מרכיבים את הליבה‬

‫המשותפת אשר נשארה ללא שינוי בין השנים‪ .‬ממוצע כל הפריטים הללו בתשס"ד היה ‪ ,3.811‬ובתשס"ה‬

‫‪ .3.813‬המתאם בין ממוצעי הפריטים בשני המדגמים הוא ‪ .0.974‬יוצא מכך‪ ,‬שלמרות שבשנת תשס"ה‬

‫בדקנו מדגם חלקי ובדרגות כיתה שונות‪ ,‬ניתן לראות יציבות משביעת רצון בין השנים באופן התשובה של‬

‫התלמידים על השאלון‪.‬‬
 ‫‪46‬‬

‫אופן קביעת הסקאלות הסופיות בשנת תשס"ה‬

‫לשם קביעת הסקאלות הסופיות‪ ,‬ביצענו ניתוחי מהימנות‪-‬פנימית והוצאנו פריטים אשר לא תרמו באופן‬

‫משמעותי למהימנות הסקאלות‪ ,‬או פריטים שהיו במתאם גבוה עם סקאלות אחרות‪ .‬מהממצאים התברר‪,‬‬

‫כי לאחר השיפורים בפריטים משנת ‪ ,2004‬נתקבלו מהימנויות גבוהות תוך שימוש במספר מצומצם יותר‬

‫של פריטים (פירוט המהימנויות יוצג בהמשך ובנספח ג')‪.‬‬

‫לאחר סינון הפריטים העודפים ובניית הסקאלות המחודשות‪ ,‬שהינן באופיין מהודקות ומובחנות יותר‪,‬‬

‫ביצענו ניתוחי גורמים [ללא סולם הדתיות ‪ R‬מכיוון שסולם זה אינו מדד אקלים]‪ .‬בניתוח גורמים ראשון‪,‬‬

‫הממד החדש ‪ -‬ממד הציפייה לשאיפה ושיפור עצמי התפצל בין הגורמים‪ ,‬למרות שהגיע למהימנות פנימית‬

‫סבירה וגבוהה יותר מאשר בשנת תשס"ד (‪ .)0.76‬החלטנו שממד זה דורש בחינה נוספת ולפיכך אינו ניתן‬

‫לשימוש עדיין בדיווח לבתי הספר בשנת תשס"ה‪ .‬הוצאנו את הפריטים של סולם זה וביצענו על כל‬

‫הפריטים ניתוח גורמים שני (המופיע ומתואר בנספח ב')‪ .‬בניתוח הגורמים השני נמצאו ‪ 8‬גורמים‪ ,‬אשר‬

‫תואמים במידה רבה‪ ,‬אם כי לא מושלמת‪ ,‬את החלוקה לסקאלות אשר קבענו מראש‪ .‬ראשית‪ ,‬נמצא כי‬

‫סולמות ‪ B‬ו‪( C -‬הזדהות עם ערכי המורה והתחושה שהמורה אישי וזמין) מתקבצים יחד לגורם‬

‫המשמעותי ביותר המסביר ‪ 12%‬מהשונות ללא הבחנה בין תתי פריטים של שני הסולמות‪ .‬מכיוון שמדובר‬

‫בסקאלה המשמעותית ביותר‪ ,‬בדקנו רק את הפריטים של שני הסולמות הללו בניתוח גורמים נוסף‬

‫ואילצנו את המודל הסטטיסטי בצורה כזו שיפריד את הסולם לשני גורמים‪ .‬מצאנו שבמודל זה ישנה אכן‬

‫הפרדה מושלמת לשני הגורמים ששיערנו מראש (‪ ,eigenvalue= 0.95‬דהיינו מתקרב ל‪.)1-‬‬

‫בעקבות הניתוחים ובעקבות העיגון התיאורטי החלטנו‪:‬‬

‫‪ .1‬לוותר על סולם ‪( K‬אווירת קבלה חברתית)‪ ,‬מכיוון שהוא לא תאם את המודל התיאורטי ונמצא‬

‫במתאם יחסית נמוך עם כל הסולמות האחרים‪.‬‬

‫‪ .2‬החלטנו לשמור על ההפרדה בדיווח לבתי הספר בין סולם ‪ B‬ו‪( C -‬הזדהות עם ערכי המורה והתחושה‬

‫שהמורה אישי וזמין)‪ ,‬מתוך ההבחנה התיאורטית שמדובר בשני אספקטים שונים של דמות המורה‪ ,‬תוך‬

‫ניסיון לשפר ולבדוק את ההבחנה בניתוח גורמים מאשש בשנת ‪.2006‬‬

‫‪ .3‬החלטנו לא לדווח לבתי הספר על ממד הציפייה לשאיפה ושיפור עצמי – ולשפרו בניסיון נוסף ב‪-‬‬

‫‪.2006‬‬
 ‫‪47‬‬

‫שמונה ממדי הדיוקן הסופיים – תשס"ה‬

‫לאחר הארגון מחדש נמצאנו עם ‪ 8‬סקאלות מחודשות לדיווח לבית הספר (ללא סולם הדתיות)‪ .‬נציג להלן‬
‫כל אחד מן הממדים הסופיים לשנת תשס"ה‪ .‬נביא את כותרת הממד‪ ,‬מס' הפריטים שבו‪ ,‬מדד המהימנות‬
‫פנימית‪ ,‬ואחוז השונות המוסברת של הגורם מניתוח הגורמים‪ ,‬כמו גם ‪ 2‬פריטים לדוגמא מכל ממד‪.‬‬
‫הסולמות המחודשים כוללים בין ‪ 4‬ל‪ 6-‬פריטים כל אחד‪ .‬ליבת שאלון הדיוקן קטנה ל‪ 40-‬פריטים בלבד‬
‫(אליהם מתווספים ‪ 4‬פריטים על ההזדהות הדתית)‪.‬‬

‫‪ )A( .1‬העיסוק בזהות‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.85 ,‬מסביר ‪ 9.8%‬מהשונות בניתוח הגורמים‪.‬‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים חווים שבית הספר ‪ -‬עוסק באופן פעיל ופתוח בשאלות‬
‫משמעותיות לזהות התלמידים‪ :‬ברמה הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית הערכית והרוחנית ‪ -‬בנוסף‬
‫לעיסוק בלימוד העיוני‪.‬‬

‫בית הספר עוסק הרבה גם בטיפוח הצדדים הרוחניים‪ ,‬החברתיים והרגשיים של‬
‫‪.‬התלמידים‬
‫בית הספר מעודד ומסייע לפעילות של תלמידים בנושאים חברתיים ואידיאולוגיים‪,‬‬
‫‪.‬ואינו רואה חשיבות רק בלימודים‬

‫‪ )B( .2‬מורה אישי וזמין; ‪ 4‬פריטים‪ ,α=0.8 ,‬מסביר ‪ 12%‬מהשונות בניתוח הגורמים (יחד עם גורם ‪)C‬‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דמויות זמינות‪,‬‬
‫"מעניקות" ואכפתיות‪ ,‬ומגלים יחס אישי‪.‬‬

‫‪.‬הרבה מהמורים כאן מתעניינים בי אישית‬

‫‪.‬המורים נותנים הרגשה שניתן לפנות אליהם בכל עניין‬

‫‪ )C( .3‬מורים כדמויות להזדהות‪ 5 ,‬פריטים‪α=0.85 ,‬‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דגם לחיקוי ודמויות‬
‫להזדהות ולהערכה‪.‬‬

‫חלק מהצוות החינוכי בביה"ס הם אנשים מיוחדים שאני מעריך ומזדהה עימם‬
‫הייתי שמח לאמץ לעצמי הרבה מהערכים של המורים שלי בבית הספר‬

‫‪ )D( .4‬סדר ומשמעת חיובית‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.80 ,‬מסביר ‪ 6.7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן את תפיסת התלמידים בדבר מידת היותם של המורים מקרינים ארגון‪ ,‬החלטיות‬
‫ומנהיגות אפקטיבית‪ ,‬מסוגלים לדרוש ולקיים משמעת בונה‪ ,‬ומספקים סביבה יציבה לתהליך‬
‫החיפוש העצמי‪.‬‬
 ‫‪48‬‬

‫בבית הספר שלי יש סדר‪ ,‬ארגון ומשמעת סבירים ואפשר ללמוד‬

‫‪.‬המורים בבית הספר פועלים יחד כצוות מאורגן‪ ,‬בדרך חינוכית מתואמת‬

‫‪ )F( .5‬הלימוד העיוני כמשמעותי‪ 6 ,‬פריטים‪ ,α=0.84 ,‬מסביר ‪ 6.7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהלימוד העיוני בבית הספר הוא בעל משמעות‬
‫וחשיבות עבורם ולא חובה חסרת תועלת‪.‬‬

‫בבית הספר יש הרבה רגעים בהם שאני לומד דברים חדשים ומשמעותיים‬
‫"הלימודים בבית הספר מעוררים בי מחשבות לגבי "איך אני רוצה לחיות את חיי‬

‫‪ )G( .6‬לימודי הקודש משמעותיים‪ 4 ,‬פריטים‪ ,α=0.86 ,‬מסביר ‪ 7%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שלימודי הקודש‪ ,‬כפי שהם מועברים בבית הספר‪,‬‬
‫משמעותיים וחשובים עבורם‪.‬‬

‫הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה משיעורים במקצועות הקודש‬

‫לימודי הקודש כפי שמלמדים אותם כאן מעוררים בי חשק להמשיך ללמוד תורה‬
‫‪.‬בעתיד‬

‫‪ )H( .7‬שותפות עם התלמידים‪ 4 ,‬פריטים‪ ,α=0.84 ,‬מסביר ‪ 5.9%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שבית הספר פתוח לשתפם‪ ,‬מוכן לערב אותם בעשייה‬
‫הבית ספרית וקשוב לדעתם המתגבשת‪.‬‬

‫אני חושב ש"קולו" של התלמיד אינו נשמע מספיק בבית הספר‬

‫בבית הספר נותנים לנו תחושה שהדעה של התלמידים חשובה‬

‫‪ )J( .8‬אווירה דתית לא מנכרת ‪ 5‬פריטים‪ ,α=0.76 ,‬מסביר ‪ 6.3%‬מהשונות בניתוח הגורמים‬
‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהאווירה בבית הספר‪ ,‬בעיקר בהקשר הדתי‪-‬‬
‫נקייה מביקורתיות מאיימת ולחץ; מכבדת ואינה מנכרת; ומאפשרת מרחב גמיש של בדיקה‬
‫אישית באווירה מבינה‪.‬‬

‫אם תלמיד בבית הספר יביע ספקות כלפי הדרך הדתית‪ ,‬יש מורים ש"ייכנסו‬
‫ללחץ"‪ ,‬או יכעסו עליו‪ ,‬או יהיו ביקורתיים כלפיו‬
‫בית הספר מעודד תלמידים למצוא את דרכם בנושא הדתי מבלי להלחיץ אותם‬

‫בנוסף‪ ,‬כאמור‪ ,‬השאלון כולל מדד הזדהות דתית – שלא דווח לביה"ס אבל משמש כאן לצרכי מחקר‪ .‬הוא‬

‫כולל ‪ 5‬פריטים והמהימנות הפנימית שלו ‪.0.84‬‬

 ‫‪49‬‬

‫השוואת יציבות הממדים בין תשס"ד לתשס"ה‬

‫לאחר קביעת הממדים‪ ,‬ביצענו בדיקות נוספות‪ .‬בנוסף לבדיקת יציבות הפריטים בין הפריטים‪ ,‬שדווח עליו‬

‫לעיל‪ ,‬השווינו את הממוצע של המדדים בין השנים‪ .‬מצאנו‪ ,‬כי המתאם בין הסולמות בשתי השנים הוא‬

‫‪[ 0.916‬ראה טבלה ‪ ,5.1‬ותרשים ‪ .]5.1‬בעניין זה יש לזכור‪ ,‬כי הסולמות לא כוללים בדיוק את אותם‬

‫פריטים‪ ,‬לכן איננו מצפים להתאמה מושלמת‪ .‬מטרת הבדיקה היא לראות שבאופן כללי הסדר בין‬

‫הסולמות נשאר בין השנים‪ ,‬וסדרי הגודל דומים‪.‬‬

‫תשס"ה‬ ‫תשס"ד‬
‫‪3.8004‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫העיסוק בזהות‬
‫‪3.6603‬‬ ‫*‪3.8465‬‬ ‫מורה אישי וזמין‬
‫‪3.8502‬‬ ‫*‪3.8465‬‬ ‫מורה כדמות הזדהות‬
‫‪3.5158‬‬ ‫‪3.646‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪4.1852‬‬ ‫‪4.309‬‬ ‫הלימוד העיוני כמשמעותי‬
‫‪3.574‬‬ ‫‪3.8547‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪3.4912‬‬ ‫‪3.5244‬‬ ‫שותפות עם תלמידים‬
‫‪3.6094‬‬ ‫‪3.6184‬‬ ‫אווירה דתית מקבלת‬
‫* סולמות אלו לא היו נפרדים בתשס"ד‪ .‬לכן הממוצע של הממד הכולל הוכנס כאן תחת הכותרת של שני‬
‫תתי הסולמות של תשס"ה‪.‬‬

‫טבלה ‪ 5.1‬ממוצעי הסולמות של הדיוקן בשנים תשס"ד ותשס"ה‬

 ‫‪50‬‬

‫תשס"ד‬

‫‪4.4‬‬
‫העיסוק בזהות‬

‫‪4.2‬‬
‫המורה כמחנך משמעותי‬

‫‪4‬‬
‫לא נמדד ‪-‬תשסד‬

‫‪3.8‬‬
‫סמכות ומנהיגות המורים‬

‫‪3.6‬‬
‫הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫‪3.4‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬

‫‪3.2‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬

‫‪3‬‬ ‫אווירה דתית מקבלת‬

‫תשס"ה‬

‫‪4.4‬‬

‫עיסוק בזהות ‪new A_Identity_Geared‬‬

‫‪4.2‬‬
‫מו רה מע ו רב ‪new B_Teacher_Personal‬‬
‫וא י שי‬
‫‪4‬‬
‫מ רה ע ר כי ‪new C_Teacher_Model‬‬
‫ו‬
‫ו מו ער ך‬
‫‪3.8‬‬ ‫סמכו ת ‪new D_Authority_and_Control‬‬
‫ו מנ היג ות חיו בי ת‬
‫מ ד ‪new F_Meaningful_Gen_Study‬‬
‫הלי ו‬
‫‪3.6‬‬ ‫הע יו נ י משמעותי‬
‫מ די ‪new G_Meaningful_Rel_Study‬‬
‫לי ו‬
‫קודש משמ עות י ים‬
‫‪3.4‬‬
‫שותפות ‪new H_Student_Involvement‬‬
‫ע ם התלמי די ם‬
‫‪3.2‬‬ ‫או וי רה דתי תלא ‪new J_Accepting_Rel‬‬
‫מנ כרת‬

‫‪3‬‬

‫תרשים ‪ 5.1‬השוואת ממוצעי הפריטים בסולמות הדיוקן בשנים תשס"ד ותשס"ה‬

 ‫‪51‬‬

‫קורלציה בין הממדים ברמת התלמיד וברמת המוסד‬

‫בבחינת הקורלציה בין הממדים ברמת התלמיד (טבלה ‪ )5.2‬וברמת המוסד (‪ )5.3‬ניתן לראות‪ ,‬שכאשר‬
‫נבדקו הקורלציות ברמת המוסד המתאמים בין הממדים גבוהים יותר‪.‬‬

‫מורה‬ ‫מורה‬ ‫סדר‬ ‫הלימוד‬ ‫שותפות‬ ‫אווירה‬

‫עיסוק‬ ‫לימודי קודש‬ ‫הזדהות‬
‫מעורב‬ ‫ערכי‬ ‫ומשמעת‬ ‫העיוני‬ ‫עם‬ ‫דתית לא‬
‫בזהות‬ ‫משמעותיים‬ ‫דתית‬
‫ואישי‬ ‫ומוערך‬ ‫משמעותי חיובית‬ ‫מנכרת התלמידים‬
‫עיסוק בזהות‬ ‫)**(‪1 .669(**) .656‬‬ ‫)**(‪.481‬‬ ‫)**(‪.644‬‬ ‫)**(‪.459‬‬ ‫)**(‪.677(**) .604‬‬ ‫)**(‪.428‬‬
‫)**(‪ .669‬מורה מעורב ואישי‬ ‫)**(‪1 .738‬‬ ‫)**(‪.593‬‬ ‫)**(‪.650‬‬ ‫)**(‪.478‬‬ ‫)**(‪.694(**) .614‬‬ ‫)**(‪.351‬‬
‫)**(‪ .656(**) .738‬מורה ערכי ומוערך‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.538‬‬ ‫)**(‪.710‬‬ ‫)**(‪.552‬‬ ‫)**(‪.614(**) .571‬‬ ‫)**(‪.487‬‬
‫)**(‪ .481(**) .593(**) .538‬סדר ומשמעת חיובית‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.529‬‬ ‫)**(‪.379‬‬ ‫)**(‪.502(**) .397‬‬ ‫)**(‪.259‬‬
‫הלימוד העיוני‬
‫)**(‪.644(**) .650(**) .710‬‬ ‫)**(‪.529‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.556‬‬ ‫)**(‪.562(**) .512‬‬ ‫)**(‪.462‬‬
‫משמעותי‬
‫לימודי קודש‬
‫)**(‪.459(**) .478(**) .552‬‬ ‫)**(‪.379‬‬ ‫)**(‪.556‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.430(**) .524‬‬ ‫)**(‪.636‬‬
‫משמעותיים‬
‫שותפות עם‬
‫)**(‪.677(**) .694(**) .614‬‬ ‫)**(‪.502‬‬ ‫)**(‪.562‬‬ ‫)**(‪.430‬‬ ‫)**(‪1 .613‬‬ ‫)**(‪.378‬‬
‫התלמידים‬
‫אווירה דתית לא‬
‫)**(‪.604(**) .614(**) .571‬‬ ‫)**(‪.397‬‬ ‫)**(‪.512‬‬ ‫)**(‪.524‬‬ ‫)**(‪.613‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪.443‬‬
‫מנכרת‬
‫)**(‪ .428(**) .351(**) .487‬הזדהות דתית‬ ‫)**(‪.259‬‬ ‫)**(‪.462‬‬ ‫)**(‪.636‬‬ ‫)**(‪.378(**) .443‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪N=2455‬‬
‫טבלה ‪ 5.2‬מתאמים בין הממדים ברמת התלמיד‬

‫מורה‬ ‫מורה‬ ‫סדר‬ ‫הלימוד‬ ‫לימודי‬ ‫שותפות‬ ‫אווירה‬

‫עיסוק‬ ‫הזדהות‬
‫מעורב‬ ‫ומשמעת ערכי‬ ‫העיוני‬ ‫קודש‬ ‫דתית לא עם‬
‫בזהות‬ ‫דתית‬
‫ואישי‬ ‫ומוערך‬ ‫התלמידים משמעותיים משמעותי חיובית‬ ‫מנכרת‬
‫עיסוק בזהות‬ ‫)**(‪1 ..800(**) ..849(**) ..744(**) ..925‬‬ ‫)**(‪..755‬‬ ‫)**(‪..826(**) ..785(**) ..689‬‬
‫)**(‪ .800‬מורה מעורב ואישי‬ ‫)**(‪1 ..918(**) ..793(**) ..829‬‬ ‫)**(‪..726‬‬ ‫)**(‪..852(**) ..814‬‬ ‫‪..359‬‬
‫)**(‪ .849(**) ..918‬מורה ערכי ומוערך‬ ‫)**(‪1 ..813(**) ..881‬‬ ‫)**(‪..761‬‬ ‫)**(‪..829(**) ..810(**) ..516‬‬
‫סדר ומשמעת‬
‫)**(‪.744(**) ..793(**) ..813‬‬ ‫)**(‪1 ..856‬‬ ‫)**(‪..687‬‬ ‫)**(‪..689(**) ..581(**) ..532‬‬
‫חיובית‬
‫הלימוד העיוני‬
‫)**(‪.925(**) ..829(**) ..881(**) ..856‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪..809‬‬ ‫)**(‪..858(**) ..768(**) ..666‬‬
‫משמעותי‬
‫לימודי קודש‬
‫)**(‪.755(**) ..726(**) ..761(**) ..687(**) ..809‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)**(‪..688(**) ..677(**) ..657‬‬
‫משמעותיים‬
‫שותפות עם‬
‫)**(‪.826(**) ..852(**) ..829(**) ..689(**) ..858‬‬ ‫)**(‪..688‬‬ ‫)**(‪1 ..767‬‬ ‫)*(‪..452‬‬
‫התלמידים‬
‫אווירה דתית לא‬
‫)**(‪.785(**) ..814(**) ..810(**) ..581(**) ..768‬‬ ‫)**(‪..677‬‬ ‫)**(‪..767‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)*(‪..409‬‬
‫מנכרת‬
‫)**(‪ .689‬הזדהות דתית‬ ‫)**(‪..359 ..516(**) ..532(**) ..666‬‬ ‫)**(‪..657‬‬ ‫)*(‪..452‬‬ ‫)*(‪..409‬‬
‫‪N=28‬‬
‫טבלה ‪ 5.3‬מתאמים בין הממדים ברמת המוסד‬
 ‫‪52‬‬

‫מהנתונים עולה שהמתאמים הם ברמה מאוד גבוהה‪ ,‬ולכן ההבחנה בין הממדים‪ ,‬במיוחד ברמת המוסד‪,‬‬

‫היא בעייתית‪ .‬בהחלט ניתן לשער שישנו גורם כללי ומשותף לדיווחי התלמידים על האקלים הבית ספרי‪.‬‬

‫יחד עם זאת‪ ,‬רואים גם הגיון לדפוס הקשרים בין הנתונים‪ ,‬אשר מצביעים על כך שמעבר לגורם המשותף‪,‬‬

‫הממדים השונים מצביעים על הבטים שונים של האקלים החינוכי‪ .‬למשל‪ ,‬ברמת התלמיד‪ ,‬ממד כמו‬

‫תחושת שותפות‪ ,‬נמצא במתאם גבוה יותר עם מורה אישי ואוירה דתית לא מנכרת‪ ,‬מאשר המתאם שלו‬

‫עם סדר ומשמעת חיובית ומשמעותיות לימודי הקודש‪ .‬המורה כדמות להזדהות ערכית נמצא במתאם‬

‫גבוה עם מורה מעורב ואישי ולימוד עיוני משמעותי‪ ,‬מאשר עם סדר ומשמעת ואווירה דתית לא מנכרת‪ .‬כך‬

‫שנראה שישנו דפוס עם הגיון פנימי‪.‬‬

‫מקור השונות בין התלמידים‬

‫התלמידים ענו על השאלון כיחידים‪ .‬כדי להבין את משמעות הממצאים‪ ,‬חשוב מאוד להבין מהו מקור‬

‫השונות בין התלמידים‪ .‬שהרי ניתן לתאר שני מקרים קיצוניים‪ :‬במקרה קיצון אחד ניתן לייחס את כל‬

‫ההבדלים בין התלמידים בתשובות לשאלון‪ ,‬לעובדה שהם לומדים בבתי ספר שונים‪ .‬במקרה הקיצון‬

‫ההפוך‪ ,‬ניתן לומר שכל ההבדלים בין התלמידים נובעים מסיבות אישיותיות ואישיות ואין כל קשר‬

‫לשאלה באיזה מוסד התלמידים לומדים‪ .‬סביר כמובן להניח‪ ,‬שחלק מההבדלים נובעים מביה"ס הספציפי‪,‬‬

‫השכבה הספציפית והכיתה הספציפית‪ ,‬ועדיין יהיה הבדל בין התלמידים בכל כיתה וכיתה‪ .‬לפיכך ביקשנו‬

‫לבחון את מקור השונות בין התלמידים‪.‬‬

‫על מנת לבחון נושא זה‪ ,‬ביצענו ניתוח להערכת תרומת גורמים שונים לשונות הכללית – בחנו את בית‬

‫הספר הספציפי‪ ,‬השכבה והכיתה‪ .‬לצורך כך‪ ,‬יצרנו מדד חדש וכללי לתפיסת התלמיד את האקלים הכללי‪.‬‬

‫מדד זה הוא הממוצע של כל הממדים השונים ונקרא "מדד כללי"‪ .‬כאשר ביצענו ניתוח שונות (מופיע‬

‫בנספח ד')‪ ,‬ניתוח הנתונים העלה כי ‪ 23%‬מהשונות מוסברת על ידי בית הספר הספציפי בו התלמיד לומד‪.‬‬

‫רק ‪ 1.2%‬נוספים הוסברו על ידי השכבה בתוך בית הספר‪ ,‬ו‪ 8.5%-‬נוספים על ידי הכיתה‪.‬‬

‫יוצא מכאן‪ ,‬שסך הכול ‪ 32.7%‬מהשונות מוסברים מתהליכים בית ספריים [את השאר ניתן לייחס‬

‫להבדלים בין תלמידים – שיכולים לנבוע גם משונות אישיותית‪ ,‬שונות ביחס המורים לתלמידים‪ ,‬כמו גם‬

‫טעויות הקלדה וכו']‪.‬‬

‫מכל האמור לעיל‪ ,‬המסקנה היא שאכן בתי הספר נבדלים באקלים הבית ספרי שהם יוצרים‪ ,‬מעבר לשונות‬

‫הקשורה לתלמידים עצמם‪ .‬החשיבות של ממצא זה‪ ,‬יחד עם העובדה שאין קשר לרמה סוציו‪-‬אקונומית‪,‬‬

‫היא גדולה‪ .‬משמע מכך‪ ,‬שנראה שלבתי ספר יש השפעה על האקלים החינוכי‪-‬זהותי‪.‬‬
 ‫‪53‬‬

‫פרק ‪ .6‬קשרים בין ממדי הדיוקן לנתונים נוספים‬

‫בתת פרק זה נדווח על הקשרים בין ממדי הדיוקן לנתונים נוספים‪ .‬תת‪-‬פרק זה מחולק לשני חלקים‪.‬‬

‫בחלקו הראשון נדווח על קשרים בין הדיוקן לבין נתונים ש אספנו יחד עם נתוני הדיוקן‪ .‬בחלק השני נדווח‬

‫על קשרים עם נתונים נוספים הקיימים בידי משה"ח‪.‬‬

‫באופן טבעי‪ ,‬הניתוחים אשר יוצגו בחלק הראשון מאפשרים דיווח גם ברמת התלמיד‪ ,‬בעוד הנתונים‬

‫האחרים‪ ,‬המתבססים על הנתונים אשר בידי המשרד‪ ,‬קיימים בדרך כלל רק ברמת המוסדית‪ .‬גם אם בידי‬

‫המשרד ישנם נתונים ברמת התלמיד‪ ,‬מובן שאין דרך לקשר באופן פרטני את הנתונים הללו לתשובות‬

‫התלמיד‪ -‬ה"לא‪-‬מזוהה"‪ -‬בדיוקן‪.‬‬

‫חלק א' – קשרים בין הדיוקן לבין הנתונים שנאספו יחד עם הדיוקן‬
‫בחלק זה נציג את הקשרים בין ממדי הדיוקן לבין נתוני הרקע עליהם דיווחו התלמידים בשאלות הנוספות‬

‫בשאלון‪ .‬נוסף על בחינת הקשר עם ממד זה או אחר בדיוקן – חישבנו גם מדד כללי‪ ,‬ודיווחנו גם על הקשר‬

‫לממד הכללי וגם לממדים המפורטים‪ .‬את רוב הנתונים אנו מציגים באמצעות מתאמים‪ ,‬מכיוון שמדובר‬

‫בצורה חסכונית יותר של הצגת נתונים‪ .‬רק לגבי מין ושכבה הוספנו תרשימים המפרטים את ההבדלים בין‬

‫קבוצות המשנה‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות מטבלה ‪ ,6.1‬ישנם מספר גורמים אשר נמצאים במתאם מובהק אך נמוך עם ממדי‬

‫הדיוקן‪.‬‬

‫מין התלמיד‪ :‬ישנו קשר בין מין התלמיד וממדי הדיוקן‪ .‬הבנות מדווחות על אקלים חינוכי גבוה יותר‬

‫באופן כללי‪ ,‬ובפרט הן מדווחות על כך שבבתי הספר בהן הן לומדות עוסקים בזהות (ראה גם תרשים ‪.)6.1‬‬

‫זכר ‪1‬‬ ‫נקבה ‪2‬‬

‫‪4.5‬‬

‫‪4.2‬‬

‫‪3.9‬‬
‫‪3.6‬‬

‫‪3.3‬‬

‫‪3‬‬
‫מדד אקלים‬ ‫עיסוק‬ ‫מורה ערכי מורה מעורב‬ ‫סמכות‬ ‫הלימוד‬ ‫אווירה דתית שותפות עם לימודי קודש‬ ‫הזדהות‬
‫כללי‬ ‫בזהות‬ ‫ואישי‬ ‫ומוערך‬ ‫ומנהיגות‬ ‫העיוני‬ ‫לא מנכרת התלמידים משמעותיים‬ ‫דתית‬
‫חיובית‬ ‫מש מעותי‬
 ‫‪54‬‬

‫תרשים ‪ 6.1‬ממוצעי ממדי הדיוקן בהבדל בין בנים לבנות‬

‫דרגת כיתה (שכבה)‪ :‬נמצא שככל שהתלמידים היו בוגרים יותר‪ ,‬כך בית הספר נחווה כבעל אקלים חינוכי‬

‫טוב יותר‪ :‬באופן עקבי‪ ,‬התלמידים בדרגת כיתה י"ב חווים את האקלים הזהותי כטוב יותר מאשר תלמידי‬

‫י"א‪ ,‬תלמידי י"א יותר מתלמידי י' וכו'‪ .‬התלמידים המבוגרים יותר חשים שבית הספר עוסק יותר בזהות‪,‬‬

‫משתף אותם יותר‪ ,‬והמורים מוערכים יותר כדמויות להזדהות‪.‬‬

‫'י ‪10‬‬ ‫י"א ‪11‬‬ ‫י"ב ‪12‬‬

‫‪4.8‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪3‬‬
‫מדד אקלים‬ ‫מורה מעורב עיסוק בזהות‬ ‫מורה ערכי‬ ‫סמכות‬ ‫לימודי קודש הלימוד העיוני‬ ‫ש ותפות עם‬ ‫הזדהות דתית אווירה דתית‬
‫כללי‬ ‫ואישי‬ ‫ומוערך‬ ‫ומנהיגות‬ ‫מש מעותי‬ ‫מש מעותיים‬ ‫התלמידים‬ ‫לא מנכרת‬
‫חיובית‬

‫תרשים ‪ 6.2‬ממוצעי ממדי הדיוקן בהבדל בין שכבות‬

‫עלייה‪ :‬כמעט ולא נמצאו קשרים בין היות התלמיד עולה או יליד הארץ ובין הדיווחים אודות האקלים‬

‫הזהותי בבית הספר‪ .‬העולים נטו בצורה מאוד קלה לחוות את בית הספר כעוסק פחות בשאלות‬

‫משמעותיות‪.‬‬
‫דתיות יישוב המוצא‪ :‬נמצא שתלמידים שהוריהם גרים ביישובים דתיים‪ ,‬חוו את האקלים הזהותי של‬

‫בית הספר כטוב יותר מתלמידים שהוריהם גרים ביישובים מעורבים או לא‪-‬דתיים‪ .‬נתון זה נכון גם כאשר‬

‫מנטרלים סטטיסטית את אפקט המוסד – דהיינו‪ ,‬בתוך אותו מוסד‪ ,‬תלמידים שהוריהם גרים ביישובים‬

‫דתיים‪ ,‬חווים את האקלים הזהותי של בית הספר כחיובי יותר‪ .‬זאת‪ ,‬גם כאשר מנטרלים את ההגדרה‬

‫הדתית של ההורים‪.‬‬

‫דתיות הורים‪ :‬יצרנו משתנה חדש הנקרא "דתיות הורים"‪ .‬משתנה זה מורכב ממיצוע ההגדרה הדתית של‬

‫האב ושל האם‪ .‬נמצא‪ ,‬כי ככל שמשפחת המוצא מוגדרת כיותר דתית‪ ,‬כך הילד חווה באופן חיובי יותר את‬

‫האקלים הזהותי הבית ספרי‪ .‬ממדים נוספים הקשורים לאורח חיים דתי מסויים‪ ,‬כמו הגבלת החשיפה‬

‫לאמצעי מדיה (אינטרנט וטלוויזיה) ולימוד תורני משותף של הורים וילדים‪ ,‬נמצאו גם הם במתאמים‬

‫נמוכים‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬עם האקלים הבית ספרי‪.‬‬

 ‫‪55‬‬

‫שינוי דתי יחסית לעבר‪ :‬התלמידים נשאלו האם הם התקרבו או התרחקו מן הדת יחסית לעבר‪.‬‬

‫הממצאים העלו קשר בין האקלים הזהותי בבית הספר לבין ההתקרבות אל הדת‪ .‬נמצא‪ ,‬שככל שהאקלים‬

‫הזהותי טוב יותר‪ ,‬כך התלמיד מדווח על שינוי לכיוון הדתי‪ .‬מתאמים אלו נשארים באותו סדר גודל (עם‬

‫ירידה קלה בלבד) גם כאשר מחזיקים קבוע את דתיות ההורים‪.‬‬

‫אווירה‬ ‫שותפות‬ ‫לימודי‬ ‫הלימוד‬ ‫סדר‬ ‫מורה‬ ‫מורה‬ ‫מדד‬

‫הזדהות‬ ‫דתית לא‬ ‫עם‬ ‫קודש‬ ‫העיוני‬ ‫ומשמעת‬ ‫ערכי‬ ‫מעורב‬ ‫עיסוק‬ ‫אקלים‬
‫דתית‬ ‫מנכרת‬ ‫התלמידים‬ ‫משמעותיים‬ ‫משמעותי‬ ‫חיובית‬ ‫ומוערך‬ ‫ואישי‬ ‫בזהות‬ ‫כללי‬
‫)**(‪.161‬‬ ‫)**(‪.113‬‬ ‫)**(‪.089‬‬ ‫)**(‪.104‬‬ ‫)**(‪.141‬‬ ‫)**(‪.107‬‬ ‫)**(‪.077‬‬ ‫)**(‪.062‬‬ ‫)**(‪.208‬‬ ‫)**(‪.142‬‬ ‫מין‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫דרגת‬
‫)**(‪.114‬‬ ‫)**(‪.185‬‬ ‫)**(‪.142‬‬ ‫)**(‪.107‬‬ ‫)**(‪.096‬‬ ‫)**(‪.052‬‬ ‫)**(‪.174‬‬ ‫)**(‪.137‬‬ ‫)**(‪.208‬‬ ‫)**(‪.177‬‬ ‫כיתה‪/‬שכבה‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.005‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫‪-.106‬‬ ‫‪-.075‬‬ ‫עלייה‬
‫‪-.004‬‬ ‫‪-.036‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫‪-.032‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪-.033‬‬ ‫‪-.025‬‬ ‫‪-.028‬‬
‫)**(‬ ‫)**(‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.825‬‬ ‫‪.063‬‬ ‫‪.766‬‬ ‫‪.094‬‬ ‫‪.105‬‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.186‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.144‬‬
‫דתיות‬
‫)**(‪.310‬‬ ‫)**(‪.134‬‬ ‫)**(‪.175‬‬ ‫)**(‪.170‬‬ ‫)**(‪.165‬‬ ‫)**(‪.109‬‬ ‫)**(‪.185‬‬ ‫)**(‪.136‬‬ ‫)**(‪.223‬‬ ‫)**(‪.206‬‬ ‫ההורים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫‪-.136‬‬ ‫‪-.144‬‬ ‫‪-.117‬‬ ‫‪-.133‬‬ ‫‪-.175‬‬ ‫‪-.137‬‬ ‫‪-.189‬‬ ‫‪-.190‬‬ ‫דתיות‬
‫)**(‪-.161‬‬ ‫)**(‪-.126‬‬
‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫)**(‬ ‫היישוב‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫הגבלת‬
‫)**(‪.081‬‬ ‫)**(‪.079‬‬ ‫‪.012‬‬ ‫)**(‪.103‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪.009‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪.027‬‬ ‫)*(‪.041‬‬ ‫שימוש‬
‫באינטרנט‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪.642‬‬ ‫‪.825‬‬ ‫‪.150‬‬ ‫‪.030‬‬
‫הצפייה‬
‫)**(‪.177‬‬ ‫)**(‪.170‬‬ ‫)**(‪.123‬‬ ‫)**(‪.135‬‬ ‫)**(‪.093‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫)**(‪.106‬‬ ‫)**(‪.055‬‬ ‫)**(‪.162‬‬ ‫)**(‪.136‬‬ ‫בטלוויזיה‬
‫מוגבלת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.771‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫לומד נושא‬
‫)**(‪.169‬‬ ‫)**(‪.109‬‬ ‫)**(‪.081‬‬ ‫)**(‪.186‬‬ ‫)*(‪.038‬‬ ‫‪.024‬‬ ‫)**(‪.084‬‬ ‫)*(‪.043‬‬ ‫)**(‪.061‬‬ ‫)**(‪.102‬‬ ‫תורני עם‬
‫הורה‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.048‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.023‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪.000‬‬
‫שינוי דתי‬
‫)**(‪.619‬‬ ‫)**(‪.329‬‬ ‫)**(‪.255‬‬ ‫)**(‪.469‬‬ ‫)**(‪.308‬‬ ‫)**(‪.161‬‬ ‫)**(‪.329‬‬ ‫)**(‪.247‬‬ ‫)**(‪.307‬‬ ‫)**(‪389‬‬ ‫יחסית‬
‫לעבר‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬
‫טבלה ‪ 6.1‬מתאמים בין ממדי הדיוקן לנתונים נוספים מהשאלון רקע‬

‫עקב המתאמים הגבוהים שנמצאו‪ ,‬בין השינוי הדתי יחסית לעבר ובין מתאמי הדיוקן ‪ ,‬ביקשנו לבחון ממד‬
‫זה גם ברמת המוסד (ראה טבלה ‪ .)6.2‬הסתבר‪ ,‬שככל שמדדי האקלים הבית ספרי חיוביים יותר‪ ,‬כך‬
‫התלמידים מדווחים בממוצע על נטייה להתקרבות דתית‪ .‬כמובן שכיוון ההשפעה בין שני המשתנים אינו‬
‫ברור‪.‬‬
‫הזדהות‬ ‫אווירה‬ ‫שותפות עם‬ ‫לימודי‬ ‫הלימוד‬ ‫סדר‬ ‫מורה ערכי‬ ‫מורה‬ ‫עיסוק‬
‫דתית‬ ‫דתית לא‬ ‫התלמידים‬ ‫קודש‬ ‫העיוני‬ ‫ומשמעת‬ ‫ומוערך‬ ‫מעורב‬ ‫בזהות‬
‫מנכרת‬ ‫משמעותיים‬ ‫משמעותי‬ ‫חיובית‬ ‫ואישי‬
‫‪(**)911.‬‬ ‫‪346.‬‬ ‫‪(*)365.‬‬ ‫‪(**)567.‬‬ ‫‪(**)582.‬‬ ‫‪(**)509.‬‬ ‫‪(**)457.‬‬ ‫‪341.‬‬ ‫‪(**)588.‬‬ ‫שינוי דתי‬
‫‪000.‬‬ ‫‪053.‬‬ ‫‪040.‬‬ ‫‪001.‬‬ ‫‪000.‬‬ ‫‪003.‬‬ ‫‪009.‬‬ ‫‪056.‬‬ ‫‪000.‬‬ ‫יחסית‬
‫לעבר‬
‫טבלה ‪ 6.2‬מתאמים בין ממדי הדיוקן לתפיסת התלמיד את זהותו הדתית לעומת העבר‬
 ‫‪56‬‬

‫היחס בין דתיות הבית לדתיות בית הספר והשפעת יחס זה על האקלים‪ :‬על מנת לברר טוב יותר את‬

‫הקשר בין משפחת המקור לבין החוויה הבית ספרית‪ ,‬בקשנו מהתלמידים לציין את היחס בין אופי דתיות‬

‫הבית לדתיות ביה"ס‪ .‬התלמידים נתבקשו לציין האם אופי הבית הוא הרבה יותר דתי משל בית הספר‪,‬‬

‫קצת יותר דתי‪ ,‬די דומה‪ ,‬קצת פחות דתי‪ ,‬או הרבה פחות דתי משל בית הספר‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות בתרשים ‪ ,6.3‬כאשר ישנה התאמה בין הבית לבין בית הספר‪ ,‬האקלים הבית ספרי נתפס‬

‫כחיובי יותר באופן גורף מאשר במקרים כאשר התלמיד חש פער‪ ,‬לכל כיוון שהוא‪ ,‬בין הבית לבין בית‬

‫הספר‪ .‬ככל שהפער גדול יותר‪ ,‬כך התלמיד חווה את האקלים כפחות חיובי‪.‬‬

‫בית הרבה יותר דתי‬ ‫בית קצת יותר דתי‬ ‫בית‪-‬ביה"ס דומים‬ ‫בית קצת פחות דתי‬ ‫בית הרבה פחות דתי‬

‫‪4.6‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪3.1‬‬
‫‪2.8‬‬
‫עיסוק‬ ‫מורה זמין‬ ‫מורה ערכי‬ ‫סמכות‬ ‫אוירה דתית שותפות עם לימודי קודש לימוד עיוני‬ ‫הזדהות‬
‫בזהות‬ ‫ואישי‬ ‫ומוערך‬ ‫ומנהיגות‬ ‫תלמידים משמעותיים משמעותי‬ ‫לא מנכרת‬ ‫דתית‬
‫חיובית‬

‫תרשים ‪ 6.3‬ממדי הדיוקן ותפיסת התלמיד את היחס בין דתיות הבית ודתיות ביה"ס – ברמת התלמיד‬

‫במיוחד מעניין לציין‪ ,‬שתלמידים אשר מגדירים את הבית כ דתי יותר מבית הספר‪ ,‬תופסים את הסמכות‬
‫כשלילית יותר מאחרים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מבחינת האווירה הדתית ולימודי הקודש‪ ,‬הם תופסים את בית הספר‬

‫כחיובי יותר מהשאר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תלמידים שמציינים שהם באים מבתים שהם פחות דתיים מבית הספר‪,‬‬

‫חשים באופן בולט יותר שהאווירה הדתית בבית הספר מנכרת‪ ,‬ולדידם לימודי הקודש פחות משמעותיים‪.‬‬

‫ייתכן שתלמידים הבאים מבתים "דתיים יותר" חווים את חוסר הסדר בבית הספר בצורה "קשה יותר"‬

‫יחסית לתלמידים הבאים מבתים שהם פחות דתיים ואולי פחות שמרנים‪ ,‬בעוד לגבי לימודי הקודש‬

‫התמונה תהיה הפוכה‪.‬‬

‫על מנת לשלול את האפשרות‪ ,‬שמקור הקשר רק בסוגיות אישיות של התלמיד הבודד‪ ,‬בחנו שאלה זו גם‬

‫ברמה של כיתות שלמות‪ .‬לכל אחת מהכיתות חישבנו את המדד הכיתתי הממוצע של תפיסת התלמיד את‬

‫היחס בין דתיות הבית לדתיות בית הספר‪ .‬קבצנו את ‪ 206‬הכיתות לשליש תחתון (התלמידים בכיתה‬

‫חשים בממוצע שהבית שבאים ממנו דתי יותר מבית הספר שלומדים בו) לשליש אמצעי (הבית ובית הספר‬

‫דומים) ולשליש עליון (התלמידים בכיתה חשים בממוצע שהבית שבאים ממנו דתי פחות מבית הספר‬
 ‫‪57‬‬

‫שלומדים בו)‪ .‬ניתן לראות מתרשים ‪ ,6.4‬שגם ברמת הכיתה‪ ,‬המגמה שתוארה לעיל מתקיימת‪ .‬מסתבר‪,‬‬

‫שכאשר כיתה ככיתה חווה את בית הספר כשונה ממשפחת המוצא ברמת הדתיות – האקלים הזהותי‬

‫בבית הספר נתפס כפחות חיובי‪.‬‬

‫בית דתי יותר‬ ‫בית‪-‬ביה"ס דומים‬ ‫ביה"ס דתי יותר‬

‫‪4.6‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪3.1‬‬
‫‪2.8‬‬
‫עיסוק בזהות‬ ‫מורה איש י‬ ‫מורים דמויות‬ ‫סדר ומש מעת‬ ‫הלימוד העיוני‬ ‫לימודי קודש‬ ‫ש ותפות עם‬ ‫הזדהות דתית אוירה דתית לא‬
‫וזמין‬ ‫להזדהות‬ ‫חיובית‬ ‫כמש מעותי‬ ‫מש מעותיים‬ ‫תלמידים‬ ‫מנ כרת‬

‫תרשים ‪ 6.4‬ממדי הדיוקן ותפיסת התלמיד את היחס בין דתיות הבית ודתיות ביה"ס – ברמת הכתה‬
 ‫‪58‬‬

‫חלק ב' – קשרים לנתונים נוספים שנמצאים בידי משרד החינוך‬

‫בחלק זה נפרט את הקשר בין ממדי הדיוקן ובין נתונים נוספים שנמצאים בידי משרד החינוך‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫נתונים אלו ניתנים לקישור לממדי הדיוקן רק ברמה המוסדית‪ ,‬מכיוון שאין דרך לקשר באופן פרטני את‬
‫הממצאים ברמת התלמיד‪ ,‬גם כאשר אלו קיימים ברמת התלמיד במשרד‪ ,‬לתלמיד ה"לא מזוהה" בדיוקן‪.‬‬
‫יש לציין שיש בידי המשרד‪ ,‬או בידי חוקרים שערכו מחקרים בשם המשרד‪ ,‬נתונים שעשויים להיות מאוד‬
‫רלבנטיים לנושא האקלים החינוכי‪ ,‬שלא יכולנו לקבל מסיבות אתיות ‪ ,‬משפטיות או מנהליות‪.‬‬
‫הנתונים שהשתמשנו בהם נאספו ושודכו לממצאים שלנו על ידי ד"ר חיים גת ממנהל תקשוב ומידע‪.‬‬

‫מתאמי הדיוקן עם ממדים של גודל בית הספר והכיתה‬

‫בקשנו לבדוק‪ ,‬האם ממדי האקלים החינוכי נמצאים בקשר עם ממדים מבניים של בית הספר‪ ,‬כמו גודל‬
‫בית הספר וגודל הכיתות‪ .‬לשם כך אספנו נתונים על מספר התלמידים הכולל בבית הספר [מקור נתון זה‬
‫ברשימות המשרד]; מס' הכיתות בבית הספר; ומספר התלמידים הממוצע בכיתה בביה"ס‪ .‬כמו כן חישבנו‬
‫ברמת הכיתה הבודדת את הקשר שבין גודל הכיתה לבין האקלים החינוכי‪ .‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪,6.3‬‬
‫ככלל‪ ,‬לא נמצאו קשרים משמעותיים בין ממדים אלו לבין ממדי הדיוקן‪.‬‬
‫קשר בין מימדי‬ ‫קשר בין מימדי‬ ‫מספר הכיתות‬ ‫סה"כ‬
‫הדיוקן לגודל‬ ‫הדיוקן לגודל‬ ‫בביה"ס‬ ‫תלמידים‬
‫הכיתה [ברמת‬ ‫הכיתה ממוצעת‬ ‫בביה"ס‬
‫הכיתה]‬ ‫בביה"ס‬
‫‪.120‬‬ ‫‪.043‬‬ ‫‪-.077‬‬ ‫‪.008‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.815‬‬ ‫‪.676‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫עיסוק בזהות‬
‫‪.099‬‬ ‫‪.967‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.019‬‬ ‫‪-.072‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.799‬‬ ‫‪.695‬‬ ‫‪.915‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.137‬‬ ‫‪.102‬‬ ‫‪-.076‬‬ ‫‪-.003‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.059‬‬ ‫‪.580‬‬ ‫‪.680‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.028‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪-.032‬‬ ‫‪.043‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.704‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫‪.864‬‬ ‫‪.815‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫)*(‪.148‬‬ ‫‪.126‬‬ ‫‪-.042‬‬ ‫‪.054‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.041‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪.819‬‬ ‫‪.769‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.034‬‬ ‫‪.028‬‬ ‫‪.049‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.878‬‬ ‫‪.790‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.639‬‬ ‫‪.533‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.091‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪-.041‬‬ ‫‪.008‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.214‬‬ ‫‪.724‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪.967‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫)**(‪.194‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪.089‬‬ ‫‪.178‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.396‬‬ ‫‪.628‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.007‬‬ ‫‪.331‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.111‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪-.016‬‬ ‫‪.056‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬ ‫מדד כללי‬
‫‪.129‬‬ ‫‪.708‬‬ ‫‪.931‬‬ ‫‪.760‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫טבלה ‪ 6.3‬ממדי הדיוקן עם ממדי גודל בי"ס וכיתה‬
‫מתאמי הדיוקן עם אינדקטורים של סטנדרטים מוסדיים‬
 ‫‪59‬‬

‫ביקשנו לבדוק האם האקלים החינוכי של בית הספר‪ ,‬כפי שנמדד באמצעות מדדי הדיוקן‪ ,‬נמצא בקשר עם‬
‫אינדקטורים של‪ :‬מדד הטיפוח (מדד סוציו‪-‬אקונומי); זכאות לבגרות (מדד של רמה אקדמית); ומדד‬
‫הנשירה (מדד של יכולת הכלה בית ספרית)‪ .‬הקשרים שנמצאו‪ ,‬כמופיע בטבלה ‪ ,6.4‬לא היו מובהקים‪.‬‬
‫חשוב להדגיש‪ ,‬כי גודל המדגם הקטן (המדידות ברמה המוסדית) לא מאפשר עוצמה סטטיסטית מספקת‬
‫לגילוי מתאמים בסדר הגודל שנמצאו‪.‬‬

‫עשירון‬ ‫אחוז זכאים‬ ‫עשירון‬

‫נשירה‬ ‫בגרות‬ ‫טיפוח‬
‫‪.144‬‬ ‫‪.136‬‬ ‫‪-.149‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫עיסוק בזהות‬
‫‪.440‬‬ ‫‪.460‬‬ ‫‪.415‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.253‬‬ ‫‪-.096‬‬ ‫‪-.010‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.169‬‬ ‫‪.603‬‬ ‫‪.959‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.213‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫‪-.122‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.250‬‬ ‫‪.975‬‬ ‫‪.506‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.069‬‬ ‫‪.174‬‬ ‫‪-.183‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.713‬‬ ‫‪.342‬‬ ‫‪.315‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.092‬‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪-.153‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.623‬‬ ‫‪.630‬‬ ‫‪.403‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.165‬‬ ‫‪.026‬‬ ‫‪-.176‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.376‬‬ ‫‪.888‬‬ ‫‪.336‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.172‬‬ ‫‪-.161‬‬ ‫‪.009‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫‪.356‬‬ ‫‪.378‬‬ ‫‪.961‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.266‬‬ ‫‪-.051‬‬ ‫‪-.161‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬
‫)‪Sig. (2-tailed‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.148‬‬ ‫‪.781‬‬ ‫‪.378‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.191‬‬ ‫‪.005‬‬ ‫‪-.119‬‬ ‫‪Pearson Corr‬‬ ‫מדד כללי‬
‫‪.303‬‬ ‫‪.976‬‬ ‫‪.517‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬

‫טבלה ‪ 6.4‬ממדי הדיוקן עם עשירון טיפוח‪ ,‬אחוז זכאים לבגרות ועשירון נשירה‬
 ‫‪60‬‬

‫מאפייני המורים בביה"ס‬

‫בקשנו לבחון את הקשר בין ממצאי הדיוקן לבין מאפייני המורים בביה"ס‪ :‬גילם הממוצע‪ ,‬ממוצע הוותק‬
‫של המורים בביה"ס‪ ,‬השכלתם האקדמית (אחוז המורים האקדמאים) והג'נדר (אחוז המורות)‪.‬‬
‫הממצאים מראים [טבלה ‪ ]6.5‬מתאמים נמוכים אבל באופן עקבי שליליים רק עם גיל וותק המורה‪ .‬היינו‪,‬‬
‫יתכן שיש השפעה חיובית קלה מאוד למורים עם פחות וותק‪ .‬בכל שאר הממדים לא נמצא קשר משמעותי‬
‫או מובהק‪.‬‬

‫אחוז מורים‬ ‫ממוצע ותק‬ ‫גיל ממוצע‬

‫אחוז מורות‬ ‫אקדמאים‬
‫‪.044‬‬ ‫‪-.187‬‬ ‫‪-.239‬‬ ‫‪-.234‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫העיסוק בזהות‬
‫‪.811‬‬ ‫‪.307‬‬ ‫‪.187‬‬ ‫‪.197‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.078‬‬ ‫‪-.119‬‬ ‫‪-.285‬‬ ‫‪-.232‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.670‬‬ ‫‪.517‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.202‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.117‬‬ ‫‪-.100‬‬ ‫)*(‪-.361‬‬ ‫‪-.287‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.524‬‬ ‫‪.586‬‬ ‫‪.042‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.042‬‬ ‫‪-.023‬‬ ‫‪-.227‬‬ ‫‪-.187‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫סמכות ומנהיגות חיובית‬
‫‪.818‬‬ ‫‪.899‬‬ ‫‪.212‬‬ ‫‪.306‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.061‬‬ ‫‪-.159‬‬ ‫‪-.132‬‬ ‫‪-.095‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫הלימוד העיוני כמשמעותי‬
‫‪.742‬‬ ‫‪.384‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪.604‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.037‬‬ ‫‪.046‬‬ ‫‪-.088‬‬ ‫‪-.129‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.840‬‬ ‫‪.804‬‬ ‫‪.633‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.166‬‬ ‫‪-.108‬‬ ‫‪-.094‬‬ ‫‪-.049‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫שותפות עם תלמידים‬
‫‪.363‬‬ ‫‪.555‬‬ ‫‪.610‬‬ ‫‪.790‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪.021‬‬ ‫‪-.077‬‬ ‫‪-.144‬‬ ‫‪-.096‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.909‬‬ ‫‪.675‬‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪.603‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪-.056‬‬ ‫‪-.106‬‬ ‫‪-.214‬‬ ‫‪-.177‬‬ ‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫מדד כללי‬
‫‪.762‬‬ ‫‪.565‬‬ ‫‪.240‬‬ ‫‪.333‬‬ ‫)‪Sig. (2-tailed‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪N‬‬

‫טבלה ‪ 6.5‬ממדי הדיוקן עם אפיונים של מורי ביה"ס‬

‫סיכום פרק קישור הממצאים‬

‫מצאנו שמדדי הדיוקן נמצאים בקשר משמעותי עם מגוון של ממדים שאינם מדדים של אקלים חינוכי בית‬

‫ספרי‪ ,‬אך שיש סבירות והגיון לקשר בינם לאופן שתלמיד יחוה את האקלים החינוכי הבית ספרי‪ .‬כמו כן‬

‫ראינו ברמת המוסד והכיתה‪ ,‬קשרים בין ממדי הדיוקן לממדי רקע אחרים‪ .‬כל זה נכון‪ ,‬כאשר מדדי הרקע‬

‫נאספו יחד עם מדדי הדיוקן‪ .‬דפוס הקשרים בין הממדים לבין עצמם‪ ,‬ובין המדדים לממדים חיצוניים‪,‬‬
 ‫‪61‬‬

‫מראה שישנה הבחנה מסויימת ובעלת הגיון בין הסקאלות השונות של הדיוקן – אם כי ייתכן שלא באופן‬

‫שמצדיק את המשך השימוש בכלי בעל שמונה ממדים‪ .‬יתכן ויש צדק ברצון לקצר את הכלי‪ ,‬ולצרף מדדים‬

‫יחד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מכיוון שטרם יכולנו לתקף את המדדים עם ממדים בית ספריים אקלימיים אחרים‬

‫שנאספו במחקרים אחרים – אין לנו עדיין תשובה טובה בסוגיה זו‪ ,‬ונדרשת עוד עבודה‪ .‬אם ניתן היה‬

‫למצוא דרכים לקבל ממצאים נוספים של המשרד שיש להם רבנטיות ישירה לנושא אקלים – היינו יכולים‬

‫לתת כאן תשובה מהימנה יותר‪.‬‬

‫כאשר נבחנו ממדי הדיוקן עם נתונים שנאספו שלא באמצעות שאלון הדיוקן – הקשרים שנמצאו היו‬

‫בסדרי גודל מאוד נמוכים‪ ,‬ובגלל גודל המדגם של בתי הספר‪ ,‬העוצמה הסטטיסטית לבחון קשרים בסדרי‬

‫גודל שכאלה היה חלש‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬העובדה שרוב הממדים שבדקנו לא נמצאו במתאם או נמצאו‬

‫במתאם נמוך מאוד מחזק את התוקף המבחין של הדיוקן‪ ,‬ומעיד שהוא בוחן תחום תוכן ייחודי‪.‬‬

‫פרק ‪ .7‬המדריך‬

‫כאמור‪ ,‬הוחלט לבנות מדריך אשר ישמש את בתי הספר להבנת הכלי ולתפעול הכלי‪ .‬במהלך העבודה‬

‫התברר לנו כי חלים שינויים קלים בכל העברה‪ ,‬אם בתוכן הממדים‪ ,‬ואם באופן ההעברה (המיחשוב‪,‬‬

‫דרגות הכיתה‪ ,‬התנדבותי מול חובה‪ ,‬ועוד)‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬בנינו מדריך שהוא בסיס לשינויים‪ .‬דהיינו‪ ,‬כל מי‬

‫שימשיך לעבוד עם הדיוקן מטעם משרד החינוך והמינהל לחינוך דתי‪ ,‬יצטרך לערוך שינויים במדריך‬
‫ולהתאימו לשינויים שיוחלט עליהם לקראת ההעברה‪.‬‬

‫העקרונות שהנחו אותנו בבניית המדריך היו‪ :‬הצגת הן הראציונאל לכלי הערכה בכלל ולדיוקן בפרט‪ ,‬הן‬

‫אופן שימוש טכני‪ ,‬והן אופן קריאת הממצאים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא ראינו לנכון להכין מדריך מפורט מדי ולא‬

‫מקוצר מדי אלא באורך שיתאים לזמן המצוי בידי מנהל בית ספר עסוק‪ ,‬ומאידך שיכלול מספיק פרטים‬

‫בשביל שהקוראים לא יצטרכו לפנות בשאלות מיותרןת וחוזרות‪.‬‬

‫המדריך עצמו מופיע כנספח ה‪.‬‬

 ‫‪62‬‬

‫פרק ‪ .8‬סיכום כללי והמלצות‬

‫בחלק זה של הדו"ח נסכם את שני השלבים של פיתוח הדיוקן במטרה לתת מבט‪-‬על על השגי הפרוייקט‬

‫כולו‪.‬‬

‫הקונספציה‬
‫התפיסה החינוכית המחודשת שמובילים כיום במינהל החמ"ד‪ ,‬המתומצתת באמירה "בתי חינוך‪ :‬ממקני‬

‫ידע למעצבי זהות" העמידה בפנינו אתגר קונספטואלי ומעשי‪ .‬נדרשנו לבחון שאלות יסוד בדבר מהות‬

‫מושג הזהות ככלל‪ ,‬ובדבר סוגיית תפקיד החברה והמערכת החינוכית בעיצוב זהותו של הפרט‪ .‬נוסף על כך‬

‫שאלנו‪ ,‬כיצד העשייה החינוכית הזהותית באה לידי ביטוי במאפייני האקלים הבית ספרי‪ ,‬ובפרט‬

‫במאפייניו הייחודיים של בית הספר הדתי‪ .‬בפן המעשי ניצב בפנינו האתגר‪ ,‬של בניית כלי להערכת אווירה‬

‫חינוכית‪ .‬כפי שצויין כבר בעבר‪ ,‬הערכה חינוכית מתמקדת באופן מסורתי בהערכת הישגים לימודיים‪ ,‬ולכן‬

‫הניסיון הנוכחי לבחון תהליכי עיצוב זהות בכלל‪ ,‬עיצוב זהות דתית בפרט‪ ,‬ואקלים חינוכי הקשור בעיצוב‬

‫הזהות‪ -‬הוא חדשני‪.‬‬

‫בתום שני השלבים של הפרוייקט‪ ,‬ניתן להצביע על התקדמות מרובה‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬בנינו את הקונספט‬

‫בעיקרו על הקשבה לקולות הראשונים שנשמעו מהשטח – מדברי תלמידים ומחנכים שאף הם דיברו‬

‫באופן אינטואיטיבי על הצרכים והמטרות החינוכיות של בתי הספר הדתיים בנקודת זמן מסויימת זו‪.‬‬

‫לאחר השלב השני יש בידינו קונספט מפותח יותר‪ ,‬הבנוי הן על עמדות המחנכים והתלמידים בעניין‪ ,‬יחד‬

‫עם עיגון במיפוי תיאורטי נרחב‪ .‬המיפוי מאפשר לנו למקם את התפקיד של בית הספר הדתי בכל הקשור‬

‫לעיצוב זהות‪ ,‬בהתייחס לארבעה הבטים‪ :‬המימד ההתפתחותי הפסיכולוגי‪ ,‬ההקשר הסוציולוגי‪ ,‬תוכן‬

‫התרבות והאידיאולוגיה החינוכית הייחודית‪ .‬הקונספציה של הכלי מכוונת אותנו לבחינת הדיאלוג בין‬

‫התלמיד למחנכיו בבית הספר‪ .‬המפגש הדיאלוגי בהקשר הזהותי‪ ,‬לפי התפיסה שפותחה בחלק א' של‬

‫הדו"ח‪ ,‬ניצב במרכזו של תהליך היווצרות הזהות הדתית בבית הספר‪ .‬לפיכך‪ ,‬בחינה של איכות מפגש זה‪,‬‬

‫מהבטים שונים שלו‪ ,‬מהווה תרומה ייחודית לחינוך הדתי‪ .‬נציין‪ ,‬כי המיפוי התאורטי שערכנו עשוי להוות‬

‫גם בסיס להבנת תהליכי עיצוב זהות המתרחשים בזירות חינוכיות השונות מהחינוך הדתי‪ ,‬ולהוביל‬

‫לפיתוח עתידי של כלים אשר ישמשו בתי ספר מסוגים שונים בארץ ובעולם‪.‬‬

‫המסגרת הקונספטואלית שנבנתה כאן‪ ,‬כוללת בתוכה גם תפיסה אודות מימד ההערכה הבית ספרית‪.‬‬

‫תפיסה‪ ,‬לפיה בתי הספר מקבלים אבחנה רב‪-‬ממדית‪ ,‬תוך העצמת המנהלים לבחור את הממדים הראויים‬

‫בעיניהם להתערבות‪ ,‬על פי שיקול דעתם החינוכית‪ .‬גישה זו משלבת את ההנחה‪ ,‬שניתן להציב סטנדרט‬

‫אחיד לבתי ספר שונים בדבר הצורך ליצור אווירה של עיסוק חינוכי משמעותי‪ ,‬ויחד עם זאת בתי ספר‬
 ‫‪63‬‬

‫שונים יכולים לפעול בכיוונים ערכיים ופדגוגיים שונים‪ ,‬באופן התואם לקהילה אותה הם משרתים‬

‫ולאתוס הייחודי של ביה"ס‪.‬‬

‫חשוב לזכור‪ ,‬שיש לראות בקונספציה שפיתחנו תחילה של ניסיון ארוך טווח לעצב תפיסה בעלת ביסוס‬

‫תיאורטי ויחד עם זאת בעלת תועלת מעשית בשטח‪.‬‬

‫הכלי‬

‫בנקודת זמן זו מצוי בידינו שאלון עם ‪ 8‬סקאלות מובחנות זו מזו‪ ,‬המהוות את ליבת הדיוקן‪ ,‬אשר בוחנות‬

‫ממדים של אקלים חינוכי‪-‬זהותי‪ .‬הסקאלות הן בעלות מהימנות פנימית נאותה עד גבוהה‪ .‬הסקאלות‬

‫יחסית קומפקטיות‪ ,‬והשאלון כולו הוא בעל אורך בינוני‪ ,‬וקצר יחסית למספר הממדים שהוא בוחן‪.‬‬

‫הממדים נבחנו ושוכללו במספר העברות והן כעת יחסית יציבות‪ .‬לא הצלחנו עדיין לבנות ולתקף את מימד‬

‫השאיפה לציפייה ושיפור עצמי‪.‬‬

‫ככלל‪ ,‬המשוב שקבלנו מצד בתי הספר מעיד שלשאלון יש תקפות נראית‪ .‬באופן כללי‪ ,‬המנהלים אישרו‬

‫בפנינו שהממדים בוחנים הבטים מרכזיים של העבודה החינוכית בבית הספר‪ .‬המהימנויות הגבוהות של‬

‫הממדים מצביעות על כך‪ ,‬שהתלמידים ממלאים את השאלונים ברצינות‪ ,‬מה שעשוי להעיד על כך‬

‫שהשאלות הן עבורם בעלי משמעות‪.‬‬

‫בחינת הקשרים בין ממדי הדיוקן לבין מדדים אחרים במהלך שני השלבים מראה לנו שהדיוקן אכן בוחן‬

‫תופעה מובחנת באופן עקבי‪ .‬ישנה יציבות בין השנים גם בתשובות התלמידים על פריטים בודדים וגם‬

‫בממדים כולם‪.‬‬

‫נמצא קשר בין הערכת הדיוקן את בתי הספר ובין הערכת המפקח הכללי של החינוך העל‪-‬יסודי את‬

‫האקלים הבית ספרי‪ .‬נמצאו קשרים בעלי הגיון בין מדד הדיוקן לבין מדדים חינוכיים ודמוגרפיים‪ .‬מצאנו‬

‫קשרים בין הדיוקן לבין מידת ההזדהות הדתית של התלמיד‪ ,‬לרקע הדתי והמשפחתי‪ ,‬לגיל‪ ,‬למין ולממדים‬

‫נוספים‪ .‬מצאנו קשרים בין תחושת התלמיד שקיים פער בין בית הספר לבית מבחינה דתית‪ ,‬לבין תחושתו‬

‫בבית הספר‪ .‬מצאנו גם ככלל‪ ,‬שהאקלים החינוכי הבית ספרי אינו קשור באופן מובהק ו\או משמעותי‬

‫למרכיבים כמו הרמה הסוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬לרקע של התלמידים כעולים‪ ,‬לאלמנטים מבניים כמו גודל בית‬

‫הספר וגודל הכיתה‪ ,‬זכאות לבגרות וכדומה‪.‬‬

‫מצאנו כי הערכת התלמידים את האקלים החינוכי הבית ספרי אינו קשור אך ורק להבדלים אישיים ברמת‬

‫התלמיד‪ .‬בית הספר הספציפי והכיתה הספציפית שהתלמיד לומד בהם תורמים להסבר כ‪ 33%-‬מהשונות‬

‫הכללית‪ .‬המסקנה המסתברת היא‪ ,‬שאכן בתי הספר נבדלים באקלים הבית ספרי שהם יוצרים‪ ,‬מעבר‬
 ‫‪64‬‬

‫לשונות הקשורה לתלמידים עצמם‪ .‬החשיבות של ממצא זה‪ ,‬יחד עם העובדה שאין קשר לרמה סוציו‪-‬‬

‫אקונומית‪ ,‬היא שנראה שבתי ספר יכולים לעשות לא מעט לשיפור האקלים החינוכי‪-‬זהותי‪.‬‬

‫נשארנו עם שאלה בדבר מידת המובחנות של הממדים זה מזה‪ .‬הממדים וודאי מובחנים‪ ,‬ודפוס הקשרים‬

‫ביניהם לבין עצמם‪ ,‬וביניהם לבין ממדים חיצוניים נושא בחובו הגיון עקבי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬המתאמים בין‬

‫הממדים גבוהים ביותר‪ ,‬ועוד לא ברור לנו עד כמה מוצדק לבחון כל כך הרבה הבטים שונים של אותה‬

‫תופעה‪.‬‬

‫פיתוח נוהל לוגיסטי ועקרוני להעברת הדיוקן‬

‫במהלך שני השלבים פיתחנו נוהל לוגיסטי ועקרוני להעברת הדיוקן‪ .‬העברנו את הכלי שלוש פעמים‬

‫למדגמים של ‪ 3000‬תלמיד ומעלה (פעם אחת שלא במסגרת החוזה)‪ .‬יצרנו אקלים מנהלי נוח והסכמה‬

‫לגבי חשיבות הכלי‪ ,‬והסכמה רחבה מהשטח לגבי חשיבות התחום לפעילות החינוכית בבתי הספר‪ .‬יצרנו‬

‫נהלי עבודה מול בתי הספר‪ ,‬הנהלת החמ"ד ומערכת המיחשוב של משרד החינוך‪ .‬יצרנו מערכת של‬

‫המשכיות עבודה מול בתי ספר הפועלים עם הדיוקן במהלך של מדידה רב פעמית‪ .‬כתבנו בסיס למדריך‬

‫המפרט לבתי ספר את אופני העבודה עם הדיוקן‪ .‬בנינו מסגרת לדיווח לבתי ספר על ממצאים‪.‬‬

‫במצב הנוכחי יש בידי החמ"ד כלי רב עוצמה להכנסת שיפורים במערכת‪ .‬בתי ספר יכולים ואף עושים‬

‫בפועל‪ ,‬כחלק משגרת עבודתם‪ ,‬למען אקלים חינוכי מעצב זהות‪ ,‬על סמך קבלת דו"ח המאבחן את מצב‬

‫בית הספר בממדי אקלים חינוכי; הם‪ ,‬יכולים על סמך הדו"ח לקיים דיון חינוכי פנימי; לאבחן ולבחור את‬

‫אותם מקומות שברצונם לשפר; לתכנן ולבצע התערבויות חינוכיות; ולהעריך את מידת השיפור באמצעות‬

‫בדיקות חוזרות‪ .‬הפרופיל הרב‪-‬מימדי מאפשר איתור נקודות ספציפיות הדורשות התערבות‪ .‬הכלי מעניק‬

‫חופש פעולה מלא למשתמשים בו בבחירת יעדים חינוכיים ואופני התערבות על מנת להשיגם‪ .‬הממדים‬

‫שנבחרו – בהיותם קשורים באופן ישיר למטרות חינוכיות – מאפשרים הזדהות גבוהה של המורים עם‬

‫מטרות הכלי‪.‬‬

‫המלצות להמשך‬

‫לסיום‪ ,‬אנו ממליצים על ארבע פעולות המשך‪:‬‬

 ‫‪65‬‬

‫ראשית‪ ,‬אנו ממליצים לפתח אפשרות להשתמש בדיוקן באופן גמיש יותר‪ .‬כדאי לפתח את התשתית‬

‫הארגונית והמחקרית‪ ,‬שיאפשר להשתמש בדגם מקוצר של הדיוקן‪ ,‬או בממדים לפי בחירת בית הספר‪.‬‬

‫ניתן גם לבדוק אפשרות לפתח מודל לפיו בתי ספר יוכלו להשתמש בדיוקן במועד לפי בחירתם‪.‬‬

‫שנית‪ ,‬אנו ממליצים למשרד להמשיך לעקוב אחר האופן שבתי הספר מפתחים תוכניות התערבות בעקבות‬

‫השימוש בדיוקן‪ ,‬ולהעריך האם וכיצד הדיוקן מסייע לתהליכי שיפור בית ספריים‪.‬‬

‫שלישית‪ ,‬אנו ממליצים למשרד לפתח אופני תמיכה בבתי ספר המעוניינים להשתמש בדיוקן‪ .‬ללא תמיכה‬

‫בניסיונות השיפור הבית ספריים‪ ,‬יש חשש שהשימוש בכלי ידעך‪.‬‬

‫לסיום‪ ,‬אנו ממליצים שהמשרד ימשיך לתמוך במחקר עיוני ואמפירי בתחום זה‪ .‬המשך פיתוח מושג‬

‫החינוך לזהות‪ ,‬הן בחינוך הממלכתי דתי והן בהתאמתו האפשרית למגזרי חינוך אחרים בארץ ובעולם‪,‬‬

‫יכולה להוות תרומה ייחודית של המשרד הן לתלמידים והן לשדה החינוכי העיוני בעולם‪.‬‬
 ‫‪66‬‬

‫מקורות‬
‫אלוני‪ ,‬נ' (‪ .)1998‬להיות אדם‪ ,‬דרכים בחינוך ההומניסטי‪ .‬קו אדום‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‬

‫אבירם ר‪( .‬תשנ"ט)‪ .‬לנווט בסערה‪ .‬מסדה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫אדלר‪ ,‬ש‪( .‬תשס"ג)‪ .‬אתגרי התשס"ג‪ .‬חוזר מנהל החינוך הדתי‪ .‬חוזר ‪ .1‬עמ' ‪ .5-13‬משרד החינוך‪.‬‬

‫בלום‪ ,‬א' (‪ .)1989‬דלדולה של הרוח באמריקה‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪( .‬תשל"ז)‪ .‬בוגרי הישיבות התיכוניות בארץ ישראל – בין מסורת וחידוש (חיבור לשם קבלת‬
‫תואר דוקטור)‪ .‬רמת גן‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬

‫בר‪-‬לב‪ ,‬מ‪( .‬תשנ"ד)‪ .‬השפעת העולם המודרני על גילויי חילון בנוער הדתי‪ .‬גיליון‪ ,‬חשוון‪ ,‬תשנ"ד‪.5-11 ,‬‬

‫גובר נ' (‪ .)2000‬הפדגוגיה הביקורתית והחינוך לרב תרבותיות כעמדה פרדוכסלית מודעת‪ .‬מתוך‪ :‬מרים‬
‫בר‪-‬לב (עורכת)‪ .‬החינוך לתרבות בחברה רב תרבותית ‪ -‬סוגיות בהשתלמויות מורים‪ .‬משרד החינוך‪.‬‬

‫דגן‪ ,‬מ' (תשס"ו)‪ .‬החינוך הציוני הדתי במבחן הזמן והתקופה ‪ -‬חמישים שנות החינוך הממלכתי הדתי‬
‫בישראל‪.‬‬

‫וולצר‪ ,‬מ' (תשס"ג ) אילו זכויות מגיעות לקהילות תרבותיות? בתוך רב‪-‬תרבותיות במבחן הישראליות‪,‬‬
‫עורך אוהד נחתומי‪ ,‬מאגנס‪ ,‬ירושלים‪ ,‬עמ' ‪.53-61‬‬

‫טיילור‪ ,‬צ' (‪ .)2003/1992‬הפוליטיקה של ההכרה‪ .‬בתוך א' נחתומי (עורך)‪ ,‬רב‪-‬תרבותיות במבחן‬
‫הישראליות‪ ,‬הוצאת מאגנס‪ ,‬ירושלים‪ ,‬עמ' ‪.21-52‬‬

‫ליבמן‪ ,‬י‪( .‬תשמ"ב)‪ .‬התפתחות הניאו מסורתיות בקרב יהודים אורתודוקסיים בישראל‪ .‬מגמות‪ ,‬כ"ז‪,‬‬
‫‪.231-249‬‬

‫לם‪ ,‬צ‪ .)1973( .‬ההגיונות הסותרים בהוראה‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬

‫לם‪ ,‬צ' (תשס"ב)‪ .‬במערבולת האידיאולוגיות‪ .‬יסודות החינוך במאה העשרים‪.‬‬

‫לסלוי‪ ,‬א‪ .‬ובר‪-‬לב‪ ,‬מ‪ .)1993( .‬עולמם הדתי של בוגרי החינוך הממלכתי דתי‪( .‬דו"ח מחקר)‪ .‬רמת גן‪:‬‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬

‫לסלוי‪ ,‬א‪ .‬וריץ'‪ ,‬י‪ .)2001( .‬סקר תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי דתי ‪ -‬תשנ"ט‪( .‬דו"ח מחקר) רמת‬
‫גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬

‫מרגלית‪ ,‬א' והלברטל‪ ,‬מ' (‪ .)2003/1994‬ליברליזם והזכות לתרבות‪ .‬בתוך מאוטנר‪ ,‬מ'‪ ,‬שגיא‪ ,‬א' ושמיר‪,‬‬
‫ר' (עורכים) רב‪-‬תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫פריירה פ'‪ ,‬שור א'‪ ,)1989( ,‬פדגוגיה של שחרור‪ ,‬מפרש‪ ,‬תל‪-‬אביב ‪.‬‬

‫קיל‪ ,‬י‪( .‬תשל"ז)‪ .‬החמ"ד – שורשיו‪ ,‬תולדותיו ובעיותיו‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬אגף החינוך‬
‫הדתי‪.‬‬

‫שבייד‪ ,‬א' (‪ .)2000‬הוראת התנ"ך כתורה בבית הספר הממלכתי הכללי‪ .‬בתוך‪ :‬חינוך הומניסטי‪-‬יהודי‬
‫בישראל‪,‬ספריית הלל בן חיים‪ ,‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל אביב‪.‬‬

‫שוורצוולד‪ ,‬י‪ .)1990( .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ :‬מציאות ומחקר‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילו‪.‬‬
 67

.‫ בתוך ו‬.‫ בין מחויבויות יסוד לאמות מידה אופרטיביות‬:‫ החינוך הממלכתי דתי‬.)1985( .‫ ע‬,‫שרמר‬
.)'‫ המערכת הישראלית (כרך א‬:‫ חינוך בחברה מתהווה‬,)‫ כרמון וד' צוקר (עורכים‬.‫ א‬,‫אקרמן‬
.349-373 ,‫ הוצאת הקיבוץ מאוחד ומוסד ואן ליר‬:‫ירושלים‬

‫ פרוייקט לפיתוח מדדים למדידת תהליכים חינוכיים מעצבי זהות‬:‫ דיוקן‬.)2005( '‫שכטר א' וריץ' י‬
.‫ משרד החינוך‬.‫ דו"ח מחקר‬.‫דתי‬-‫בחינוך הממלכתי‬

Aloni, N. (1997). A redefinition of liberal and humanistic education. International

Review of Education, 43(1), 87 – 107.

Archer, S.L. (Ed.), (1994). Interventions for adolescent identity development.

Thousand Oaks: Sage.

Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Schaps, E., & Solomon, J. (1991). The Child
Development Project: A comprehensive program for the development of
prosocial character. In W.M. Kurtines & J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral
behavior and development: Vol3. Application (pp. l- 34). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates

Baumiester, R.F. (1987). How the self became a problem: A psychological review of
historical research. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 163-176.

Berzonsky, M.D. (1992). Identity style and coping strategies. Journal of Personality,
60, 771–788.

Blatt, M. & Kohlberg, L. (1975). The effect of classroom moral discussion upon
children's level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161

Brubaker, R., & Cooper, F. (2000). Beyond ‘identity’. Theory and Society, 29, 1–47.

Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. London: Routledge.

Côté, J.E, (1996). Identity: A multidimensional approach. In G.R. Adams, R.

Montemayor & T.P.Gullotta, (Eds), Psychosocial development during
adolescence. London: Sage Publications, 130-180.

Cushman, P. (1990). Why the self is empty: Toward a historically situated

psychology. American Psychologist, 45, 599-611.

Côté, J.E. (2002). The role of identity capital in the transition to adulthood: The
individualization thesis examined. Journal of Youth Studies, 5 , 117–134.

Côté, J. E., & Levine, C. G. (2002). Identity formation, agency, and culture: A social
psychological synthesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cote, J. E., & Schwartz, S. J. (2002). Comparing psychological and sociological

approaches to identity: Identity status, identity capital, and the individualization
process. Journal of Adolescence, 25, 571–586.
 68

Cushman, P. (1990). Why the self is empty: Toward a historically situated

psychology. American Psychologist, 45, 599-611.

Damon, W. (Ed.). (2002). Bringing in a new era in character education. Stanford, CA:
Hoover Institute Press. (introduction).

Damon, W. (1995). Greater expectations: Overcoming the culture of indulgence in

our homes and schools. New York: Free Press .

Danziger, K. (1997). The historical formation of selves. In R. Ashmore & L. Jussim

(Eds.), Self and identity: Fundamental issues (pp.137-159). New York: Oxford
University Press.

Dreyer, P.H. (1994). Designing curricular identity interventions for secondary schools.
In S.L. Archer (Ed.) Interventions for adolescent identity development. (pp. 121-
140).Thousand Oaks, CA: Sage.

Erikson, E.H., (1968). Identity: Youth and crises. New York: Norton.

Etzioni, A. (1993). The spirit of community: The reinvention of American Society. New
York: Simon & Schuster.

Fox, D. & Prilletensky, I. (Eds.). (1997). Critical psychology: An introduction. London:

Sage

Gergen, K.J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life.
New York: Basic Books.
Gergen, K.J. (1968). Personal consistency and the presentation of the self. In C.
Gordon & K.J. Gergen, (Eds.), The self in social interaction (Vol. I): Classic and
contemporary perspectives (pp. 299-308). New York: John Wiley and Sons.
Grusec, J.E. & Kuczynski, L. (1997). Parenting and children's internalization of
values. Toronto: Wiley.

Holland, D. (1997). Selves as cultured. In R. Ashmore & L. Jussim (Eds.), Self and
identity: Fundamental issues (pp. 160-190). New York: Oxford University Press.

Holland, D., Lachicotte, W. Jr., Skinner, D., & Cain, C. (1998). Identity and agency in
cultural worlds. Cambridge: Harvard University Press.

Howard, R. W., Berkowitz, M. W. & Schaeffer, E. F. (2004). Politics of Character

Education. Educational Policy, 18, 188-215 .

Gergen, K.J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life.
New York: Basic Books.
 69

Jordan, J., Kaplan, A., Miller, J.B., Stiver, I., & Surrey, J. (1991). Women’s growth in
connection: Writings from the Stone Center. New York, NY: The Guilford
Press.

Kohn, A. (1997). How not to teach values: A critical look at character education. Phi
Delta Kappan. 78 (6), 429-439.
Lickona, T. (1991) Educating for Character: How our Schools can Teach Respect and
Responsibility. New York: Bantam Books.
Marcia, J.E. , Waterman, A.S., Matteson, D.M., Archer, S.L., & Orlofsky, J. (1993).
Ego identity: A handbook for psychosocial research. New York: Springer Verlag.

Lind, G. (2005). The moral dilemma discussion revisited – The Konstanz method.
European Journal of Psychology, February 01, 2005. http://www.ejop.org
(electronic journal).

Lockwood, A.L. (1978). The effects of value clarification and moral development
curricula on school-age subjects: A critical review of recent research. Review of
Educational Research, 48, 325-364.

Phinney, J.S., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Vedder, P. (2001). Ethnic identity,
immigration, and well- being: An interactional perspective. Journal of Social
Issues, 57, 493–510.

Postman, N. (1995). The End of Education. New York: Vintage.

Rosenak, M. (1987). Commandments and concerns: Jewish religious education in

secular society. Philadelphia: The Jewish Publication Society

Ryan, K. (2001). Character education and psychological models of virtue: Teacher

education’s muddled models of character education. (Retrieved 29/11/04 from
http://www.frinstitute.org/rrvirtue3.html)
Sampson, E.E. (2002). Rapprochement versus thinking in oppositions. Human
Development, 45, 29-33.

Schachter, E.P. (2002). Identity constraints: The perceived structural requirements of

a 'good' identity. Human Development, 45(6), 416-433.
Schachter, E. P. (2005). Erikson meets the Postmodern: Can classic identity theory
rise to the challenge? Identity: An International Journal of Theory and
Research, 5(2), 137–160.
Schwartz, S.J, Montgomery, M.J. & Briones, E. (2006). The role of identity in
acculturation among immigrant people: theoretical propositions, empirical
questions, and applied recommendations. Human Development, 49, 1-30.

Shweder, R.A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R.A., Markus, H. and Miller, P.
(1998). The cultural psychology of development: One mind, many mentalities.
 70

In W. Damon (Series Ed.) & R.M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child
psychology (Vol. 1) Theoretical models of human development (5th Edition) (pp.
865-937). New York: John Wiley & Sons.

Shweder, R.A., Much, N.C., Mahapatra, M., and Park, L. (1997). The "Big Three" of
Morality (Autonomy, Community, Divinity), and the "Big Three" Explanations of
Suffering. In P. Rozin and A. Brandt (Eds.), Morality and Health. (pp. 119-172).
New York: Routledge.

Waterman, A.S. (1994). Ethical considerations in interventions for promoting identity

development. In S.L. Archer (ed.) Interventions for adolescent identity
development. Thousand Oaks: Sage. 231-244.

Weigert, A. J. & Gecas, V, (2005). Symbolic interactionist reflections on Erikson,

identity, and postmodernism. Identity, 5(2), 161-174.
 ‫‪71‬‬

‫נספח א' ‪ -‬שאלון הדיוקן המלא – לאחר המחקר‪.‬‬

‫‪ -A‬העיסוק בזהות‬
‫הרבה מהמורים בביה"ס עוסקים איתנו בשאלות חשובות "על החיים" ‪ -‬מעבר‬ ‫‪A1‬‬
‫ללימוד היבש‬
‫כמעט ולא מתקיימות שיחות בבית הספר שמעוררות אותי לחשוב "מי אני"‬ ‫‪A3-‬‬
‫"ו"מה הייתי רוצה להיות‬
‫בבית הספר עוסקים הרבה גם בשאלות משמעותיות כמו "צדיק ורע לו"‪,‬‬ ‫‪A4‬‬
‫"פערים חברתיים בחברה הישראלית"‪" ,‬משמעות החיים"‪ ,‬או "כיצד מקיימים‬
‫‪".‬מדינה יהודית מודרנית‬
‫בית הספר עוסק הרבה גם בטיפוח הצדדים הרוחניים‪ ,‬החברתיים והרגשיים‬ ‫‪A5‬‬
‫‪.‬של התלמידים‬
‫בית הספר מעודד ומסייע לפעילות של תלמידים בנושאים חברתיים‬ ‫‪A6‬‬
‫‪.‬ואידיאולוגיים‪ ,‬ואינו רואה חשיבות רק בלימודים‬
‫בית הספר מעודד אותי לחקור מהי הדרך המתאימה לי בחיים‬ ‫‪A7‬‬

‫‪ -B‬מורה זמין‪ ,‬אכפתי ואישי‬

‫‪.‬הרבה מהמורים כאן מתעניינים בי אישית‬ ‫‪B2‬‬
‫‪.‬יש לי תחושה שלמורים אכפת ממני כבן אדם‬ ‫‪B3‬‬
‫‪ .‬רוב המורים יתגייסו ברצון להשקיע בי – אם הייתי נזקק לכך‬ ‫‪B4‬‬
‫‪.‬המורים נותנים הרגשה שניתן לפנות אליהם בכל עניין‬ ‫‪B6‬‬

‫‪ -C‬מורה כדמות ערכית משמעותית‬

‫כמעט ואין מורים בבית הספר שהם דגם לחיקוי בשבילי‬ ‫‪C1-‬‬
‫חלק מהצוות החינוכי בביה"ס הם אנשים מיוחדים שאני מעריך ומזדהה עימם‬ ‫‪C2‬‬
‫אני מרגיש שיש למורים בבית הספר שלי הרבה מה לתת לי ברמה האישית‬ ‫‪C3‬‬
‫אני בטוח שבעוד ‪ 20‬שנה אזכור לטובה חלק מהמורים שלי כדמויות‬ ‫‪C4‬‬
‫משמעותיות בחיי‬
‫הייתי שמח לאמץ לעצמי הרבה מהערכים של המורים שלי בבית הספר‬ ‫‪C5‬‬

‫‪ – D‬סדר ומשמעת חיובית‬

‫בבית הספר שלי יש סדר‪ ,‬ארגון ומשמעת סבירים ואפשר ללמוד‬ ‫‪D1‬‬
‫לפעמים אני מרגיש שהמורים עצמם חסרי אונים מול תלמידים‬ ‫‪D2-‬‬
‫רוב המורים שלנו יודעים לנהל את הכיתה היטב כדי שנוכל ללמוד באווירה‬ ‫‪D3‬‬
‫טובה‬
‫‪.‬רוב המורים בבית הספר יודעים "להשתלט" על כיתה‬ ‫‪D4‬‬
‫המורים בבית הספר עומדים על כך שהתלמידים יתנהגו לפי הכללים‪ ,‬והם‬ ‫‪D5‬‬
‫‪.‬מצליחים בכך‬
‫‪.‬המורים בבית הספר פועלים יחד כצוות מאורגן‪ ,‬בדרך חינוכית מתואמת‬ ‫‪D8‬‬
 ‫‪72‬‬

‫‪ - F‬הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫בבית הספר יש הרבה רגעים בהם שאני לומד דברים חדשים ומשמעותיים‬ ‫‪F1‬‬
‫הלימודים בבית הספר שלי הם סתם בזבוז זמן ‪ -‬הם משעממים ולא חשובים‬ ‫‪F2-‬‬
‫אני חושב שלמדתי והפקתי מהלימודים בבית הספר במשך השנים הרבה ידע‬ ‫‪F4‬‬
‫‪.‬חשוב ומשמעותי‬
‫הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה מדברים שלמדתי בבית הספר‬ ‫‪F5‬‬
‫הרבה ממה שאני לומד בבית הספר עכשיו יוכל לשמש אותי בעתיד כבסיס‬ ‫‪F6‬‬
‫להתפתחותי האישית‬
‫הלימודים בבית הספר מעוררים בי מחשבות לגבי "איך אני רוצה לחיות את‬ ‫‪A2‬‬
‫"חיי‬

‫‪ - G‬לימודי קודש משמעותיים‬

‫במשך הרבה שעות לימוד בשבוע במקצועות הקודש אני מרגיש שהשיעור‬ ‫‪G3-‬‬
‫‪.‬מיותר ולא חשוב‬
‫לימודי הקודש כפי שהם נלמדים בבית הספר חשובים לי ומשמעותיים לי‬ ‫‪G4‬‬
‫הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה משיעורים במקצועות הקודש‬ ‫‪G5‬‬
‫לימודי הקודש כפי שמלמדים אותם כאן מעוררים בי חשק להמשיך ללמוד‬ ‫‪G6‬‬
‫‪.‬תורה בעתיד‬

‫‪ - H‬שותפות עם התלמידים‬
‫הנהלת בית הספר מערבת את התלמידים בעשייה בבית הספר‬ ‫‪H1‬‬
‫אני חושב ש"קולו" של התלמיד אינו נשמע מספיק בבית הספר‬ ‫‪H2-‬‬
‫בבית הספר נותנים לנו תחושה שהדעה של התלמידים חשובה‬ ‫‪H3‬‬
‫בבית הספר ההחלטות מתקבלות רק על ידי ההנהלה והמורים ואין משתפים‬ ‫‪H5-‬‬
‫תלמידים בכך‬

‫‪ - J‬אווירה דתית שאינה מנכרת‬

‫אם תלמיד בבית הספר יביע ספקות כלפי הדרך הדתית‪ ,‬יש מורים ש"ייכנסו‬ ‫‪J1-‬‬
‫ללחץ"‪ ,‬או יכעסו עליו‪ ,‬או יהיו ביקורתיים כלפיו‬
‫בית הספר מציג השקפת עולם אחת בלבד‬ ‫‪J5-‬‬
‫לפעמים אני מרגיש שהאווירה הדתית בבית הספר יותר מדי מעיקה‪ ,‬קטנונית‬ ‫‪J7-‬‬
‫‪.‬או כפייתית‬
‫להרבה מורים בבית הספר אכפת בעיקר מכך שתלמידים יהיו דתיים שהולכים‬ ‫‪J8-‬‬
‫בתלם‪ ,‬והם פחות מתעניינים במה שהתלמידים מרגישים בפנים‬
‫בית הספר מעודד תלמידים למצוא את דרכם בנושא הדתי מבלי להלחיץ‬ ‫‪J11‬‬
‫אותם‬
 73

.‫נספח ב' – ניתוח הגורמים‬

.]‫[פירוט הגורמים מופיע בסוף הניתוח‬

Component Matrix(a)
a 8 components extracted.

Component
1 2 3 4 5 6 7 8
v1s1 .347 .588 .055 .058 .134 .040 .018 .093
V1S3rev .005 .540 .117 .107 .070 .223 .029 .265
v1s4 .183 .692 .084 .130 .176 .079 .061 .120
v1s5 .339 .620 .120 .168 .136 .129 .118 .202
v1s6 .248 .592 .147 .230 .056 .095 .158 .262
v1s7 .335 .585 .187 .249 .088 .198 .115 .150
v2s2 .674 .158 .166 .105 .169 .121 .108 .240
v2s3 .656 .203 .131 .213 .210 .174 .180 .251
v2s4 .593 .247 .044 .168 .180 .150 .129 .262
v2s6 .599 .299 .063 .135 .233 .208 .108 .223
V2S9rev .434 .008 .111 .042 .246 .368 .136 .432
V3S1rev .491 .219 .229 .095 .181 .259 .025 .179
v3s2 .613 .277 .146 .174 .116 .110 .081 .049
v3s3 .627 .261 .189 .340 .155 .108 .119 .144
v3s4 .629 .154 .191 .295 .080 .081 .177 .031
v3s5 .626 .234 .288 .259 .137 .129 .036 .079
v4s1 .157 .172 -.008 .206 .698 .003 .167 .030
V4S2rev -.055 -.016 .102 -.112 .680 .218 -.046 .154
v4s3 .370 .134 .208 .151 .616 .073 .099 .121
v4s4 .170 .176 .072 .154 .719 .043 .103 .056
v4s5 .253 .098 .122 .165 .657 -.085 .119 .111
v4s8 .324 .193 .020 .256 .454 .082 .071 .130
v6s1 .338 .264 .258 .626 .141 .039 .139 .062
V6S2rev .105 -.066 .114 .656 .211 .219 .123 .263
v6s4 .212 .231 .069 .631 .245 .101 .146 .078
v6s5 .327 .248 .281 .560 .083 .057 .097 .139
v6s6 .321 .272 .226 .592 .095 .092 .136 .046
v1s2 .342 .346 .158 .502 .065 .004 .036 .071
V7S3rev .034 -.012 .745 .075 .113 .277 .010 .117
 74

v7s4 .256 .119 .768 .225 .122 .053 .053 .058

v7s5 .242 .217 .750 .208 .042 .055 .078 .090
v7s6 .255 .222 .759 .127 .131 .143 .021 .084
v8s1 .219 .429 .142 .194 .100 .070 .113 .587
V8S2rev .208 .245 .116 .074 .165 .310 .004 .679
v8s3 .379 .376 .132 .177 .229 .121 .130 .560
v8s4 .331 .409 .131 .155 .125 .059 .164 .486
V8S5rev .178 .162 .058 .111 .103 .208 -.023 .710
V9S1rev .090 .238 .083 .138 .018 .677 .024 .102
v9s2 .334 .451 .082 .090 .142 .341 .096 .137
V9S5rev .131 .021 .065 .028 .057 .635 .006 .097
V9S7rev .073 .182 .376 .038 .037 .592 .044 .138
V9S8rev .196 .129 .072 .066 .061 .714 .040 .160
v9s9 .326 .389 .396 .200 .065 .351 .165 .043
v9s11 .246 .497 .176 .183 .048 .423 .132 .059
V10S1rev .020 -.045 .042 -.010 .089 .190 .731 .160
v10s2 .136 .415 .063 .053 .220 .060 .482 -.040
v10s3 .170 .100 .046 .094 .026 -.058 .712 .013
v10s5 .102 .092 .047 .138 .071 -.064 .795 .005
v10s7 .103 .120 -.001 .140 .089 .083 .825 .020
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a Rotation converged in 8 iterations.

Total Variance Explained

Rotation Sums of
Component Squared Loadings

‫המימד שבעיקר קשור לגורם‬ Total % of Variance Cumulative %

1 ‫ המורה כדמות משמעותית‬5.864 11.968 11.968

2 ‫ העיסוק בזהות‬4.795 9.785 21.754

3 ‫ לימודי קודש משמעותיים‬3.417 6.973 28.727

4 ‫ לימוד עיוני כמשמעותי‬3.302 6.739 35.465

5 ‫ סמכות ומשמעת חיובית‬3.294 6.722 42.187

6 ‫ אווירה דתית מקבלת‬3.083 6.291 48.479

7 ‫ אווירה חברתית טובה‬3.069 6.264 54.743

8 ‫ שותפות עם התלמידים‬2.898 5.915 60.657

Extraction Method: Principal Component Analysis.

75
 ‫‪76‬‬

‫נספח ג' – מהימנויות‬

‫סולם ‪ – A‬העיסוק בזהות‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪Valid‬‬ ‫‪2444‬‬ ‫‪94.9‬‬

‫‪Cases‬‬ ‫)‪Excluded(a‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪5.1‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575‬‬ ‫‪100.0‬‬
‫‪a Listwise deletion based on all variables in the procedure.‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.846‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean‬‬ ‫‪Scale‬‬ ‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's‬‬
‫‪if Item‬‬ ‫‪Variance if‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫‪Alpha if Item‬‬
‫‪Deleted‬‬ ‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪Correlation‬‬ ‫‪Deleted‬‬
‫הרבה מהמורים בביה"ס עוסקים איתנו בשאלות ‪v1s1‬‬
‫חשובות "על החיים" ‪ -‬מעבר ללימוד היבש‬ ‫‪19.2144‬‬ ‫‪31.085‬‬ ‫‪.574‬‬ ‫‪.830‬‬

‫כמעט ולא מתקיימות שיחות בבית הספר ‪V1S3rev‬‬

‫שמעוררות אותי לחשוב מי אני ומה הייתי רוצה‬ ‫‪19.0912‬‬ ‫‪30.507‬‬ ‫‪.525‬‬ ‫‪.841‬‬
‫להיות‪-‬היפוך חיובי‬
‫בבית הספר עוסקים הרבה גם בשאלות ‪v1s4‬‬
‫משמעותיות כמו "צדיק ורע לו"‪" ,‬פערים חברתיים‬
‫בחברה הישראלית"‪" ,‬משמעות החיים"‪ ,‬או "כיצד‬ ‫‪19.1383‬‬ ‫‪29.504‬‬ ‫‪.649‬‬ ‫‪.816‬‬
‫מקיימים מדינה יהודית מודרנית‬
‫בית הספר עוסק הרבה גם בטיפוח הצדדים ‪v1s5‬‬
‫הרוחניים‪ ,‬החברתיים והרגשיים של התלמידים‬ ‫‪18.9619‬‬ ‫‪29.426‬‬ ‫‪.694‬‬ ‫‪.807‬‬

‫בית הספר מעודד ומסייע לפעילות של תלמידים ‪v1s6‬‬

‫בנושאים חברתיים ואידיאולוגיים‪ ,‬ואינו רואה חשיבות‬ ‫‪18.8732‬‬ ‫‪29.802‬‬ ‫‪.654‬‬ ‫‪.815‬‬
‫רק בלימודים‬
‫בית הספר מעודד אותי לחקור מהי הדרך ‪v1s7‬‬
‫המתאימה לי בחיים‬ ‫‪19.2995‬‬ ‫‪29.196‬‬ ‫‪.671‬‬ ‫‪.811‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪22.9157‬‬ ‫‪41.794‬‬ ‫‪6.46482‬‬ ‫‪6‬‬
 77

‫ – מורה זמין ואישי‬B ‫סולם‬

Reliability
Case Processing Summary

N %

Valid 2475 96.1

Cases Excluded(a) 100 3.9
Total 2575 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.855 4

Item Statistics

Mean Std. Deviation N

‫ הרבה מהמורים כאן מתעניינים בי אישית‬v2s2 3.26 1.342 2475

‫ יש לי תחושה שלמורים אכפת ממני כבן אדם‬v2s3 3.87 1.405 2475
‫ אם הייתי נזקק לכך‬- ‫ רוב המורים יתגייסו ברצון להשקיע בי‬v2s4 3.88 1.382 2475
‫ המורים נותנים הרגשה שניתן לפנות אליהם בכל עניין‬v2s6 3.68 1.447 2475

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted Item Deleted Correlation Item Deleted
‫ הרבה מהמורים כאן‬v2s2
‫מתעניינים בי אישית‬ 11.43 13.278 .673 .825

‫ יש לי תחושה שלמורים‬v2s3
‫אכפת ממני כבן אדם‬ 10.82 12.393 .738 .797

‫ רוב המורים יתגייסו ברצון‬v2s4

‫ אם הייתי נזקק לכך‬- ‫להשקיע בי‬ 10.81 12.898 .691 .818

‫ המורים נותנים הרגשה‬v2s6

‫שניתן לפנות אליהם בכל עניין‬ 11.01 12.536 .687 .820

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
14.69 21.663 4.654 4
 ‫‪78‬‬

‫סולם ‪ – C‬המורה כדמות להזדהות‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪Valid‬‬ ‫‪2447‬‬ ‫‪95.0‬‬

‫‪Cases‬‬ ‫)‪Excluded(a‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪5.0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575‬‬ ‫‪100.0‬‬
‫‪a Listwise deletion based on all variables in the procedure.‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.850‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪Item Statistics‬‬

‫‪Mean Std. Deviation‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ V3S1rev 3.4597‬כמעט ואין מורים בבית הספר שהם דגם לחיקוי בשבילי‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.56800 2447‬‬
‫‪ v3s2 4.2481‬חלק מהצוות החינוכי בביה"ס הם אנשים מיוחדים שאני מעריך ומזדהה עימם‬ ‫‪1.32903 2447‬‬
‫‪ v3s3 3.7924‬אני מרגיש שיש למורים בבית הספר שלי הרבה מה לתת לי ברמה האישית‬ ‫‪1.33733 2447‬‬
‫‪ v3s4 4.2158‬אני בטוח שבעוד ‪ 20‬שנה אזכור לטובה חלק מהמורים שלי כדמויות משמעותיות בחיי‬ ‫‪1.48749 2447‬‬
‫‪ v3s5 3.5836‬הייתי שמח לאמץ לעצמי הרבה מהערכים של המורים שלי בבית הספר‬ ‫‪1.35496 2447‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean if Scale Variance if‬‬ ‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's Alpha if‬‬
‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪Total Correlation‬‬ ‫‪Item Deleted‬‬
‫‪ V3S1rev‬כמעט ואין מורים בבית הספר‬
‫שהם דגם לחיקוי בשבילי‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪15.8398‬‬ ‫‪20.531‬‬ ‫‪.594‬‬ ‫‪.840‬‬

‫‪ v3s2‬חלק מהצוות החינוכי בביה"ס הם‬

‫אנשים מיוחדים שאני מעריך ומזדהה‬ ‫‪15.0515‬‬ ‫‪21.753‬‬ ‫‪.638‬‬ ‫‪.825‬‬
‫עימם‬
‫‪ v3s3‬אני מרגיש שיש למורים בבית‬
‫הספר שלי הרבה מה לתת לי ברמה‬ ‫‪15.5072‬‬ ‫‪20.925‬‬ ‫‪.713‬‬ ‫‪.806‬‬
‫האישית‬
‫‪ v3s4‬אני בטוח שבעוד ‪ 20‬שנה אזכור‬
‫לטובה חלק מהמורים שלי כדמויות‬ ‫‪15.0838‬‬ ‫‪20.372‬‬ ‫‪.659‬‬ ‫‪.820‬‬
‫משמעותיות בחיי‬
‫‪ v3s5‬הייתי שמח לאמץ לעצמי הרבה‬
‫מהערכים של המורים שלי בבית הספר‬ ‫‪15.7160‬‬ ‫‪20.785‬‬ ‫‪.713‬‬ ‫‪.806‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪19.2996‬‬ ‫‪31.435‬‬ ‫‪5.60667‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫‪79‬‬

‫סולם ‪ – D‬סדר ומשמעת חיובית‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Valid‬‬ ‫‪2394‬‬ ‫‪93.0‬‬
‫)‪Cases Excluded(a‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪7.0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575 100.0‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.801‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪Item Statistics‬‬

‫‪Mean Std. Deviation‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ v4s1 3.8935‬בבית הספר שלי יש סדר‪ ,‬ארגון ומשמעת סבירים ואפשר ללמוד‬ ‫‪1.23669 2394‬‬
‫‪ V4S2rev 2.9728‬לפעמים אני מרגיש שהמורים עצמם חסרי אונים מול תלמידים‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.33818 2394‬‬
‫‪ v4s3 3.5075‬רוב המורים שלנו יודעים לנהל את הכיתה היטב כדי שנוכל ללמוד באווירה טובה‬ ‫‪1.34583 2394‬‬
‫‪ v4s4 3.4900‬רוב המורים בבית הספר יודעים "להשתלט" על כיתה‬ ‫‪1.29098 2394‬‬
‫‪ v4s5 3.4678‬המורים בבית הספר עומדים על כך שהתלמידים יתנהגו לפי הכללים‪ ,‬והם מצליחים בכך‬ ‫‪1.13598 2394‬‬
‫‪ v4s8 3.7590‬המורים בבית הספר פועלים יחד כצוות מאורגן‪ ,‬בדרך חינוכית מתואמת‬ ‫‪1.22686 2394‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean if Scale Variance if‬‬ ‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's Alpha if‬‬
‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪Total Correlation‬‬ ‫‪Item Deleted‬‬
‫‪ v4s1‬בבית הספר שלי יש סדר‪ ,‬ארגון‬
‫ומשמעת סבירים ואפשר ללמוד‬ ‫‪17.1972‬‬ ‫‪20.565‬‬ ‫‪.600‬‬ ‫‪.760‬‬

‫‪ V4S2rev‬לפעמים אני מרגיש שהמורים‬

‫עצמם חסרי אונים מול תלמידים‪-‬היפוך‬ ‫‪18.1178‬‬ ‫‪22.287‬‬ ‫‪.375‬‬ ‫‪.812‬‬
‫חיובי‬
‫‪ v4s3‬רוב המורים שלנו יודעים לנהל את‬
‫הכיתה היטב כדי שנוכל ללמוד באווירה‬ ‫‪17.5831‬‬ ‫‪19.422‬‬ ‫‪.640‬‬ ‫‪.749‬‬
‫טובה‬
‫‪ v4s4‬רוב המורים בבית הספר יודעים‬
‫"להשתלט" על כיתה‬ ‫‪17.6007‬‬ ‫‪19.738‬‬ ‫‪.646‬‬ ‫‪.748‬‬

‫‪ v4s5‬המורים בבית הספר עומדים על כך‬

‫שהתלמידים יתנהגו לפי הכללים‪ ,‬והם‬ ‫‪17.6228‬‬ ‫‪21.121‬‬ ‫‪.614‬‬ ‫‪.759‬‬
‫מצליחים בכך‬
‫‪ v4s8‬המורים בבית הספר פועלים יחד‬
‫כצוות מאורגן‪ ,‬בדרך חינוכית מתואמת‬ ‫‪17.3317‬‬ ‫‪21.740‬‬ ‫‪.487‬‬ ‫‪.785‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
 ‫‪80‬‬

‫‪21.0906‬‬ ‫‪28.820‬‬ ‫‪5.36839‬‬ ‫‪6‬‬

‫סולם ‪ F‬הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Valid‬‬ ‫‪2425‬‬ ‫‪94.2‬‬
‫)‪Cases Excluded(a‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪5.8‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575 100.0‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.845‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪Mean Std. Deviation‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪ V6s1 4.2573‬בבית הספר יש הרבה רגעים בהם אני לומד דברים חדשים ומשמעותיים‬ ‫‪1.22499 2425‬‬
‫‪ V6S2rev‬הלימודים בבית הספר שלי הם סתם בזבוז זמן ‪ -‬הם משעממים ולא חשובים‪-‬היפוך‬
‫‪ 4.4701‬חיובי‬ ‫‪1.38534 2425‬‬

‫‪ v6s4‬אני חושב שלמדתי והפקתי מהלימודים בבית הספר במשך השנים הרבה ידע חשוב‬
‫‪ 4.4586‬ומשמעותי‬ ‫‪1.27945 2425‬‬

‫‪ V6s5 3.9262‬הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה מדברים שלמדתי בבית הספר‬ ‫‪1.34357 2425‬‬
‫‪ v6s6‬הרבה ממה שאני לומד בבית הספר עכשיו יוכל לשמש אותי בעתיד כבסיס להתפתחותי‬
‫‪ 4.1332‬האישית‬ ‫‪1.29864 2425‬‬

‫‪ V1s2 3.9575‬הלימודים בבית הספר מעוררים בי מחשבות לגבי "איך אני רוצה לחיות את חיי"‬ ‫‪1.36503 2425‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean if‬‬ ‫‪Scale Variance‬‬ ‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's Alpha‬‬
‫‪Item Deleted‬‬ ‫‪if Item Deleted‬‬ ‫‪Total Correlation‬‬ ‫‪if Item Deleted‬‬
‫‪ v6s1‬בבית הספר יש הרבה רגעים בהם אני‬
‫לומד דברים חדשים ומשמעותיים‬ ‫‪20.9456‬‬ ‫‪24.813‬‬ ‫‪.728‬‬ ‫‪.801‬‬

‫‪ V6S2rev‬הלימודים בבית הספר שלי הם‬

‫סתם בזבוז זמן ‪ -‬הם משעממים ולא‬ ‫‪20.7328‬‬ ‫‪26.023‬‬ ‫‪.513‬‬ ‫‪.842‬‬
‫חשובים‪-‬היפוך חיובי‬
‫‪ v6s4‬אני חושב שלמדתי והפקתי‬
‫מהלימודים בבית הספר במשך השנים‬ ‫‪20.7443‬‬ ‫‪25.514‬‬ ‫‪.623‬‬ ‫‪.820‬‬
‫הרבה ידע חשוב ומשמעותי‬
‫‪ v6s5‬הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה‬
‫מדברים שלמדתי בבית הספר‬ ‫‪21.2767‬‬ ‫‪24.530‬‬ ‫‪.666‬‬ ‫‪.811‬‬

‫‪ v6s6‬הרבה ממה שאני לומד בבית הספר‬

‫עכשיו יוכל לשמש אותי בעתיד כבסיס‬ ‫‪21.0697‬‬ ‫‪24.881‬‬ ‫‪.666‬‬ ‫‪.812‬‬
‫להתפתחותי האישית‬
‫‪ v1s2‬הלימודים בבית הספר מעוררים בי‬
‫מחשבות לגבי "איך אני רוצה לחיות את חיי"‬ ‫‪21.2454‬‬ ‫‪25.443‬‬ ‫‪.573‬‬ ‫‪.830‬‬
 ‫‪81‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪25.2029‬‬ ‫‪35.198‬‬ ‫‪5.93280‬‬ ‫‪6‬‬

‫סולם ‪ – G‬לימודי קודש משמעותיים‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Valid‬‬ ‫‪2456‬‬ ‫‪95.4‬‬
‫)‪Cases Excluded(a‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪4.6‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575 100.0‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.856‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪Item Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪ V7S3rev‬במשך הרבה שעות לימוד בשבוע במקצועות הקודש אני מרגיש שהשיעור מיותר ולא‬
‫‪ 3.6596‬חשוב‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.42017 2456‬‬

‫‪ v7s4 3.7378‬לימודי הקודש כפי שהם נלמדים בבית הספר חשובים לי ומשמעותיים לי‬ ‫‪1.34136 2456‬‬
‫‪ v7s5 3.6250‬הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה משיעורים במקצועות הקודש‬ ‫‪1.45449 2456‬‬
‫‪ v7s6 3.2504‬לימודי הקודש כפי שמלמדים אותם כאן מעוררים בי חשק ללמוד תורה בעתיד‬ ‫‪1.44174 2456‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean if Scale Variance‬‬ ‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's Alpha‬‬
‫‪Item Deleted if Item Deleted‬‬ ‫‪Total Correlation‬‬ ‫‪if Item Deleted‬‬
‫‪ V7S3rev‬במשך הרבה שעות לימוד בשבוע‬
‫במקצועות הקודש אני מרגיש שהשיעור‬ ‫‪10.6132‬‬ ‫‪14.014‬‬ ‫‪.597‬‬ ‫‪.858‬‬
‫מיותר ולא חשוב‪-‬היפוך חיובי‬
‫‪ v7s4‬לימודי הקודש כפי שהם נלמדים בבית‬
‫הספר חשובים לי ומשמעותיים לי‬ ‫‪10.5350‬‬ ‫‪13.291‬‬ ‫‪.745‬‬ ‫‪.799‬‬

‫‪ v7s5‬הרבה פעמים אני מתלהב ונהנה‬

‫משיעורים במקצועות הקודש‬ ‫‪10.6478‬‬ ‫‪12.761‬‬ ‫‪.722‬‬ ‫‪.807‬‬

‫‪ v7s6‬לימודי הקודש כפי שמלמדים אותם כאן‬

‫מעוררים בי חשק ללמוד תורה בעתיד‬ ‫‪11.0224‬‬ ‫‪12.696‬‬ ‫‪.740‬‬ ‫‪.799‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪14.2728‬‬ ‫‪22.376‬‬ ‫‪4.73033‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫‪82‬‬

‫סולם ‪ – H‬שותפות עם תלמידים‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Valid‬‬ ‫‪2466‬‬ ‫‪95.8‬‬
‫)‪Cases Excluded(a‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575 100.0‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.837‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪Item Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪ V8s1 3.6991‬הנהלת בית הספר מערבת את התלמידים בעשייה בבית הספר‬ ‫‪1.52235 2466‬‬
‫‪ V8S2rev 3.3739‬אני חושב ש"קולו" של התלמיד אינו נשמע מספיק בבית הספר‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.49770 2466‬‬
‫‪ V8s3 3.5255‬בבית הספר נותנים לנו תחושה שהדעה של התלמידים חשובה‬ ‫‪1.40340 2466‬‬
‫‪ V8S5rev‬בבית הספר ההחלטות מתקבלות רק על ידי ההנהלה והמורים ואין משתפים תלמידים‬
‫‪ 3.3877‬בכך‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.46097 2466‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean if Scale Variance‬‬
‫‪Item Deleted if Item Deleted‬‬
‫‪ v8s1‬הנהלת בית הספר מערבת את‬
‫התלמידים בעשייה בבית הספר‬ ‫‪10.2871‬‬
‫‪Corrected Item-‬‬ ‫‪Cronbach's Alpha‬‬
‫‪Total Correlation‬‬ ‫‪if Item Deleted‬‬
‫‪13.574‬‬ ‫‪.659‬‬ ‫‪.799‬‬

‫‪ V8S2rev‬אני חושב ש"קולו" של התלמיד‬

‫אינו נשמע מספיק בבית הספר‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪10.6123‬‬ ‫‪13.571‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫‪.790‬‬

‫‪ v8s3‬בבית הספר נותנים לנו תחושה שהדעה‬

‫של התלמידים חשובה‬ ‫‪10.4607‬‬ ‫‪13.793‬‬ ‫‪.722‬‬ ‫‪.772‬‬

‫‪ V8S5rev‬בבית הספר ההחלטות מתקבלות‬

‫רק על ידי ההנהלה והמורים ואין משתפים‬ ‫‪10.5985‬‬ ‫‪14.298‬‬ ‫‪.620‬‬ ‫‪.815‬‬
‫תלמידים בכך‪-‬היפוך חיובי‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪13.9862‬‬ ‫‪23.285‬‬ ‫‪4.82545‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫‪83‬‬

‫סולם ‪ – J‬אווירה דתית לא מנכרת‬

‫‪Reliability‬‬
‫‪Case Processing Summary‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪Valid‬‬ ‫‪2415‬‬ ‫‪93.8‬‬
‫)‪Cases Excluded(a‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪6.2‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪2575 100.0‬‬

‫‪Reliability Statistics‬‬
‫‪Cronbach's Alpha N of Items‬‬
‫‪.761‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪Item Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪ V9S1rev‬אם תלמיד בבית הספר יביע ספקות כלפי הדרך הדתית‪ ,‬יש מורים ש"ייכנסו ללחץ"‪ ,‬או‬
‫‪ 3.8340‬יכעסו עליו‪ ,‬או יהיו ביקורתיים כלפיו‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.48653 2415‬‬

‫‪ V9S5rev 3.6186‬בית הספר מציג השקפת עולם אחת בלבד‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.37858 2415‬‬
‫‪ V9S7rev‬לפעמים אני מרגיש שהאווירה הדתית בבית הספר יותר מדי מעיקה‪ ,‬קטנונית או‬
‫‪ 3.5727‬כפייתית‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.59054 2415‬‬

‫‪ V9S8rev‬להרבה מורים בבית הספר אכפת בעיקר מכך שתלמידים יהיו דתיים שהולכים בתלם‪,‬‬
‫‪ 3.5669‬והם פחות מתעניינים במה שהתלמידים מרגישים בפנים‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪1.41054 2415‬‬

‫‪ V9s11 3.5317‬בית הספר מעודד תלמידים למצוא את דרכם בנושא הדתי מבלי להלחיץ אותם‬ ‫‪1.43303 2415‬‬

‫‪Item-Total Statistics‬‬
‫‪Scale Mean Scale Variance‬‬
‫‪Corrected Item- Cronbach's Alpha‬‬
‫‪if Item‬‬ ‫‪if Item‬‬
‫‪Total Correlation if Item Deleted‬‬
‫‪Deleted‬‬ ‫‪Deleted‬‬
‫‪ V9S1rev‬אם תלמיד בבית הספר יביע ספקות כלפי‬
‫הדרך הדתית‪ ,‬יש מורים ש"ייכנסו ללחץ"‪ ,‬או יכעסו‬ ‫‪14.2899‬‬ ‫‪17.720‬‬ ‫‪.588‬‬ ‫‪.696‬‬
‫עליו‪ ,‬או יהיו ביקורתיים כלפיו‪-‬היפוך חיובי‬
‫‪ V9S5rev‬בית הספר מציג השקפת עולם אחת‬
‫בלבד‪-‬היפוך חיובי‬ ‫‪14.5052‬‬ ‫‪20.234‬‬ ‫‪.415‬‬ ‫‪.755‬‬

‫‪ V9S7rev‬לפעמים אני מרגיש שהאווירה הדתית‬

‫בבית הספר יותר מדי מעיקה‪ ,‬קטנונית או כפייתית‪-‬‬ ‫‪14.5511‬‬ ‫‪17.374‬‬ ‫‪.557‬‬ ‫‪.708‬‬
‫היפוך חיובי‬
‫‪ V9S8rev‬להרבה מורים בבית הספר אכפת בעיקר‬
‫מכך שתלמידים יהיו דתיים שהולכים בתלם‪ ,‬והם‬
‫פחות מתעניינים במה שהתלמידים מרגישים‬ ‫‪14.5569‬‬ ‫‪18.285‬‬ ‫‪.581‬‬ ‫‪.699‬‬
‫בפנים‪-‬היפוך חיובי‬
‫‪ v9s11‬בית הספר מעודד תלמידים למצוא את דרכם‬
‫בנושא הדתי מבלי להלחיץ אותם‬ ‫‪14.5921‬‬ ‫‪18.928‬‬ ‫‪.506‬‬ ‫‪.725‬‬

‫‪Scale Statistics‬‬
‫‪Mean‬‬ ‫‪Variance Std. Deviation N of Items‬‬
‫‪18.1238‬‬ ‫‪27.286‬‬ ‫‪5.22358‬‬ ‫‪5‬‬
84
 ‫‪85‬‬

‫נספח ד'– ניתוח שונות לברור מקור השונות‪ :‬בי"ס‪ ,‬שכבה‪ ,‬כיתה‪ ,‬תלמיד‪.‬‬
‫‪Tests of Between-Subjects Effects‬‬

‫‪Type III Sum‬‬

‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Mean Square‬‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪of Squares‬‬ ‫‪Dependent Variable‬‬ ‫‪Source‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪9.117‬‬ ‫‪6.682‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪1383.118(a‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Corrected Model‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪4.543‬‬ ‫‪4.940‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪1022.633(b‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪4.900‬‬ ‫‪4.782‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪989.824(c‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.000‬‬ ‫‪5.372‬‬ ‫‪3.328‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪688.872(d‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.000‬‬ ‫‪4.107‬‬ ‫‪3.330‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪689.213(e‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪3.624‬‬ ‫‪4.173‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪863.887(f‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪6.637‬‬ ‫‪6.882‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪1424.548(g‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪5.714‬‬ ‫‪4.608‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪953.799(h‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪7.296‬‬ ‫‪3.567‬‬ ‫‪207‬‬ ‫)‪738.448(i‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪13725.325‬‬ ‫‪10059.022‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10059.022‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Intercept‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪8891.072‬‬ ‫‪9669.184‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9669.184‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10562.278‬‬ ‫‪10307.638‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10307.638‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.000‬‬ ‫‪13205.431‬‬ ‫‪8180.155‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8180.155‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.000‬‬ ‫‪14543.986‬‬ ‫‪11789.555‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11789.555‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪7688.045‬‬ ‫‪8853.300‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8853.300‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪8440.803‬‬ ‫‪8752.172‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8752.172‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪11489.264‬‬ ‫‪9264.563‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9264.563‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪19595.520‬‬ ‫‪9581.345‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9581.345‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪19.140‬‬ ‫‪14.028‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪434.858‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Mosad‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10.568‬‬ ‫‪11.493‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪356.275‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10.471‬‬ ‫‪10.218‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪316.760‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10.824‬‬ ‫‪6.705‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪207.845‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.000‬‬ ‫‪9.196‬‬ ‫‪7.455‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪231.094‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪6.820‬‬ ‫‪7.854‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪243.467‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪13.547‬‬ ‫‪14.047‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪435.460‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪8.561‬‬ ‫‪6.903‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪214.008‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪16.558‬‬ ‫‪8.096‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪250.983‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪6.049‬‬ ‫‪4.433‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.299‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫שכבה‬
‫‪.588‬‬ ‫‪.643‬‬ ‫‪.699‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.096‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.020‬‬ ‫‪3.275‬‬ ‫‪3.196‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9.588‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.060‬‬ ‫‪2.467‬‬ ‫‪1.528‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.584‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.393‬‬ ‫‪.998‬‬ ‫‪.809‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.427‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.230‬‬ ‫‪1.436‬‬ ‫‪1.654‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.962‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.058‬‬ ‫‪2.499‬‬ ‫‪2.591‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.774‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10.442‬‬ ‫‪8.420‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25.261‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.037‬‬ ‫‪2.836‬‬ ‫‪1.387‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.161‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
 ‫‪86‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪2.610‬‬ ‫‪1.913‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪241.046‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫))‪(mosad‬שכבה(‪KITANUM‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪1.940‬‬ ‫‪2.109‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪265.790‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪1.948‬‬ ‫‪1.902‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪239.592‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.059‬‬ ‫‪1.275‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪160.699‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.066‬‬ ‫‪1.675‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪211.001‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.169‬‬ ‫‪2.497‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪314.659‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.258‬‬ ‫‪2.341‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪294.981‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.078‬‬ ‫‪1.675‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪211.104‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.449‬‬ ‫‪1.197‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪150.871‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.542‬‬ ‫‪1.863‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪87.544‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫שכבה * ‪mosad‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.056‬‬ ‫‪2.236‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪105.069‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.001‬‬ ‫‪1.767‬‬ ‫‪1.725‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪81.065‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.000‬‬ ‫‪4.350‬‬ ‫‪2.695‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪126.657‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.001‬‬ ‫‪1.798‬‬ ‫‪1.458‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪68.519‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪.001‬‬ ‫‪1.749‬‬ ‫‪2.014‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪94.677‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪1.928‬‬ ‫‪1.999‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪93.952‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.000‬‬ ‫‪1.952‬‬ ‫‪1.574‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪73.978‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.230‬‬ ‫‪1.091‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪51.255‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪.733‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪1907.688‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Error‬‬
‫‪1.088‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2830.805‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪.976‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2540.246‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪.619‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪1612.438‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪.811‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2110.027‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪1.152‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2997.530‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪1.037‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2699.021‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪.806‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪2098.973‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪.489‬‬ ‫‪2603‬‬ ‫‪1272.752‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪2811‬‬ ‫‪44119.494‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Total‬‬
‫‪2811‬‬ ‫‪42240.257‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪2811‬‬ ‫‪45274.180‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪2811‬‬ ‫‪36622.987‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪2811‬‬ ‫‪51854.151‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪2811‬‬ ‫‪39845.632‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪2811‬‬ ‫‪38768.639‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪2811‬‬ ‫‪40116.661‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪2811‬‬ ‫‪40888.772‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫‪2810‬‬ ‫‪3290.806‬‬ ‫עיסוק בזהות‬ ‫‪Corrected Total‬‬
‫‪2810‬‬ ‫‪3853.437‬‬ ‫מורה מעורב ואישי‬
‫‪2810‬‬ ‫‪3530.070‬‬ ‫מורה ערכי ומוערך‬
‫‪2810‬‬ ‫‪2301.310‬‬ ‫סדר ומשמעת חיובית‬
‫‪2810‬‬ ‫‪2799.241‬‬ ‫הלימוד העיוני משמעותי‬
‫‪2810‬‬ ‫‪3861.416‬‬ ‫לימודי קודש משמעותיים‬
‫‪2810‬‬ ‫‪4123.569‬‬ ‫שותפות עם התלמידים‬
‫‪2810‬‬ ‫‪3052.773‬‬ ‫אווירה דתית לא מנכרת‬
‫‪2810‬‬ ‫‪2011.200‬‬ ‫‪Madadklali‬‬
‫)‪a R Squared = .420 (Adjusted R Squared = .374‬‬
‫)‪b R Squared = .265 (Adjusted R Squared = .207‬‬
‫)‪c R Squared = .280 (Adjusted R Squared = .223‬‬
‫)‪d R Squared = .299 (Adjusted R Squared = .244‬‬
‫)‪e R Squared = .246 (Adjusted R Squared = .186‬‬
‫)‪f R Squared = .224 (Adjusted R Squared = .162‬‬
‫)‪g R Squared = .345 (Adjusted R Squared = .293‬‬
 87

h R Squared = .312 (Adjusted R Squared = .258)

i R Squared = .367 (Adjusted R Squared = .317)

Variance Components Estimation (class number nested inside

shichva inside mosad)

Variance Estimates

Percent of Total Variance Estimate Component

22.9 .167 Var(mosad)
1.2 .009 Var(‫)שכבה‬
8.5 Var(KITANUM(‫(שכבה‬mosad)))
.062
67.3 .490 Var(Error)
.728 Total Var
Dependent Variable: madadklali
Method: ANOVA (Type I Sum of Squares)
‫‪88‬‬

‫נספח ה‪ .‬המדריך‪.‬‬
‫פרוייקט דיוקן‬
‫המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו‬
‫בית הספר לחינוך‬
‫אוניברסיטת בר אילן‬

‫כלי למדידה חינוכית‬

‫מדריך מעשי‬
 ‫‪89‬‬

‫מבוא‬

‫ה"דיוקן" הנו כלי שפותח עבור בתי ספר על‪-‬יסודיים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬המעוניינים לקבל תמונת מצב‬

‫מהימנה על מאפיינים של אקלים חינוכי בבית ספרם הקשורים לעיצוב זהות‪ .‬ייחודיותו של ה"דיוקן"‪ ,‬היא‬

‫בפיתוחו ככלי מדעי‪-‬שימושי‪ ,‬המתמקד במאפיינים בית ספריים הקשורים לעיצוב זהותו האישית‪-‬דתית‬

‫של התלמיד‪.‬‬

‫בחלקו הראשון של המדריך שלפניך‪ ,‬תוכל‪/‬י למצוא הסבר על מטרות ה"דיוקן" ועל המדדים הבית ספריים‬

‫הנבחנים באמצעות הכלי‪ .‬חלקו השני של המדריך כולל מידע אודות אפשרויות השימוש ב"דיוקן"‪ ,‬כמנוף‬

‫לטיפוח האקלים החינוכי בבית הספר הדתי‪.‬‬

‫חלק א'‪ :‬רציונל‬

‫הדיוקן ככלי למדידה והערכה בחמ"ד‬

‫בתהליך המעבר ל"בתי חינוך"‪ ,‬תפיסת החמ"ד מציבה מחויבות ייחודית לבתי הספר של החינוך הממלכתי‬

‫דתי‪ :‬יצירת אקלים חינוכי‪ ,‬שיאפשר חינוך ערכי לצד לימוד עיוני משמעותי‪ .‬שילוב לימודי הקודש‬

‫והלימודים העיוניים לא נתפס כפשרה בחינוך הדתי‪ .‬המגמה של החמ"ד היא להביא לעיון מעמיק ומחייב‬

‫בחומר הנלמד‪ ,‬תוך התמודדות ערכית עם הסוגיות המהותיות לחיים בחברה של ימינו‪ .‬אלו נתפסים‬

‫כנדבכים בהתפתחות זהותו של החניך‪.‬‬

‫מתוך מטרה לאפשר לבתי ספר לבחון את התהליכים המשפיעים על עיצוב זהותם של תלמידיהם‪ ,‬המינהל‬

‫לחינוך דתי ביקש מהמכון לחקר החינוך הדתי באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬פיתוחו של כלי‪ ,‬אשר ישמש‬

‫למדידת הפן החינוכי בבית הספר‪ .‬נתבקש כלי אשר מחד‪ ,‬תקפותו ומהימנותו גבוהים ככלי מדעי‪ ,‬ובו‬

‫בזמן‪ -‬הנו נוח לשימוש יעיל עבור המערכת החינוכית‪.‬‬

‫מדידה של מערכת חינוכית משמעותה בחינה שיטתית‪ .‬באמצעות המדידה‪ ,‬הערכה אפקטיבית של מערכת‬

‫חינוכית בוחנת את תמונת המצב הנוכחית בהשוואה לאמות מידה‪ ,‬לצורך דיון פנימי‪ ,‬הסקת מסקנות‪,‬‬

‫התערבות והערכה מחודשת‪ .‬ה"דיוקן" פותח ככלי להערכה פנים‪-‬בית‪-‬ספרית‪ ,‬באמצעותו יכול כל בית ספר‬

‫המעוניין בכך "למדוד"‪ ,‬באמצעות כלי מדעי‪-‬שימושי‪ ,‬מאפיינים באקלים החינוכי בביה"ס‪ .‬פיתוחו וגיבושו‬

‫של ה"דיוקן" נתפס כתהליך מתמשך‪ ,‬כאשר קיימת זיקה הדדית בין הידע התיאורטי העדכני בתחום לבין‬

‫המשוב העולה "מן השטח" לאור השימוש בכלי במוסדות החמ"ד‪.‬‬

‫בתוך כך‪ ,‬ה"דיוקן" בוחן תחושות של תלמידים מתבגרים‪ ,‬באשר למידה בה מאפיינים בית ספריים‬

‫מאפשרים להם עיסוק משמעותי במסרים‪ ,‬בדרך לעיצוב זהותם האישית‪-‬דתית‪ .‬ה"דיוקן" אינו מגדיר את‬

‫אמות המידה ל"דמות הבוגר הרצוי"‪ ,‬כי אם את אותם מדדים חשובים בתהליכים החינוכיים בבית ספר‪,‬‬

‫המזמנים התפתחות זהות בגיל ההתבגרות‪ .‬הכלי מאפשר בחינה מעמיקה ושיטתית של מאפיינים בית‬
 ‫‪90‬‬

‫ספריים‪ ,‬הנוגעים לסביבה החינוכית שהמוסד מזמן לחניכיו‪ :‬באיזו מידה היא תומכת ומקדמת אצל‬

‫התלמיד תהליכים פנימיים והדדיים עם הסביבה‪ ,‬של התפתחות זהות אישית וחברתית‪.‬‬

‫אנו מודעים לכך שתהליך מדידה מצריך השקעת משאבים‪ .‬השכר שלצד ההשקעה הוא‪ ,‬כי בתנאים‬

‫הנכונים‪ ,‬דינאמיקה של בירור סטנדרטים ובחינה חוזרת של תשומות‪ ,‬תהליכים ותוצרים‪ ,‬באמצעות‬

‫תהליכי מדידה והערכה‪ ,‬יכולה לאפשר את מרכוז המשאבים לשיפור תהליכים נדרשים‪ ,‬בהתאם לצרכים‬

‫העולים מהשטח‪.‬‬

‫פיתוח זהות בבית הספר‬

‫אריקסון (‪ )1968‬הגדיר את זהות האני כתחושה פנימית של הפרט של ידיעת עצמו‪ ,‬דרכו ומטרותיו בעתיד;‬

‫זוהי תשובה אישית לשאלות הקיומיות הבסיסיות‪" :‬מי אני? מאין באתי? ולאן אני הולך?"‪ .‬התפיסה‬

‫הפסיכולוגית המקובלת היא‪ ,‬שהזהות מתעצבת בתהליך התפתחותי מתמשך‪ ,‬ושתקופת גיל ההתבגרות‬

‫הנה חשובה ביותר בתהליך התפתחותי זה‪ .‬מתבגרים רבים עוברים תהליך של "חיפוש עצמי"‪ ,‬אישי‬
‫וחברתי‪ .‬בוחנים את יכולותיהם‪ ,‬תפיסת העולם שלהם‪ ,‬בהקשר של החברה והסביבה שבה הם חיים‪.‬‬

‫בתקופה בה עורך המתבגר תהליך של בירור עצמי‪ ,‬הבוגרים עשויים לסייע לצעירים ולאתגר אותם‬

‫להתמודד עם הרגשות והקונפליקטים המתעוררים במעבר שבין ילדות לבגרות‪ .‬אריקסון גם טען‬

‫שהמבוגרים בתרבויות העולם חנכו את הצעירים למורשתם התרבותית וסיפקו לצעירים מודלים זהותיים‬

‫משמעותיים‪ .‬תפקידו של בית הספר בתהליך הוא לספק לחניך סביבה המעודדת והמכוונת את התפתחות‬

‫הזהות‪ .‬בית הספר הדתי צריך להיות מקום משמעותי לתלמיד‪ ,‬אשר הצוות החינוכי בו פועל באופן‬

‫אקטיבי ליצור סביבה‪ ,‬בה התלמיד מוזמן ומזומן להתפתח‪ -‬ברמה הדתית‪-‬ערכית‪ ,‬הקיומית‪ ,‬החברתית‪,‬‬

‫הרגשית‪ ,‬ללמוד מתוך החינוך ולהתחנך מתוך הלימוד‪.‬‬

‫מהם תנאי הסביבה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬אשר ביכולתם לקדם התפתחות ראויה של זהות אישית ודתית של‬

‫מתבגר?‬

‫אנו סבורים שלשם כך בית הספר צריך לפעול בשלושה מישורים‪:‬‬

‫‪.1‬לאפשר ולעודד הזדהות של התלמיד ע"י כך שבית הספר יעסוק בתכני זהות משמעותיים; ע"י‬

‫כך שיספק מודלים חינוכיים; ע"י כך שתוכנית הלימודים העיונית‪ ,‬ובוודאי במקצועות‬

‫הקודש‪ ,‬יילמדו באופן מעורר הזדהות‪.‬‬

‫‪.2‬לדאוג לכך שתלמידים יפתחו כישורים לנווט את זהותם בעצמם בהמשך חייהם‪.‬‬
 ‫‪91‬‬

‫‪.3‬לאפשר תנאי בסיס יסודיים שיאפשרו לתמיד לחוש נוח ובטוח בביה"ס‪ ,‬כדי שיוכל לעסוק שם‬

‫בפיתוח זהותו‪.‬‬

‫לשם כך פיתחנו שאלון אשר מודד את הממדים הבאים‪:‬‬

‫‪ .1‬העיסוק בזהות‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים חווים שבית הספר ‪ -‬עוסק באופן פעיל ופתוח בשאלות משמעותיות‬

‫לזהות התלמידים‪ :‬ברמה הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית הערכית והרוחנית ‪ -‬בנוסף לעיסוק בלימוד‬

‫העיוני‪.‬‬

‫‪ .2‬מורה אישי וזמין‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דמויות זמינות‪" ,‬מעניקות"‬

‫ואכפתיות‪ ,‬ומגלים יחס אישי‪.‬‬

‫‪ .3‬מורים כדמויות להזדהות‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דגם לחיקוי ודמויות להזדהות‬

‫ולהערכה‪.‬‬

‫‪ .4‬סדר ומשמעת חיובית‬

‫ממד זה בוחן את תפיסת התלמידים בדבר מידת היותם של המורים מקרינים ארגון‪ ,‬החלטיות ומנהיגות‬

‫אפקטיבית‪ ,‬מסוגלים לדרוש ולקיים משמעת בונה‪ ,‬ומספקים סביבה יציבה לתהליך החיפוש העצמי‪.‬‬

‫‪ .5‬הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהלימוד העיוני בבית הספר הוא בעל משמעות וחשיבות‬

‫עבורם ולא חובה חסרת תועלת‪.‬‬

‫‪ .6‬לימודי הקודש משמעותיים‬

 ‫‪92‬‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שלימודי הקודש‪ ,‬כפי שהם מועברים בבית הספר‪ ,‬משמעותיים‬

‫וחשובים עבורם‪.‬‬

‫‪ .7‬שותפות עם התלמידים‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שבית הספר פתוח לשתפם‪ ,‬מוכן לערב אותם בעשייה הבית‬

‫ספרית וקשוב לדעתם המתגבשת‪.‬‬

‫‪.8‬אווירה דתית לא מנכרת‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהאווירה בבית הספר‪ ,‬בעיקר בהקשר הדתי‪-‬‬

‫נקייה מביקורתיות מאיימת ולחץ; מכבדת ואינה מנכרת; ומאפשרת מרחב גמיש של בדיקה אישית‬

‫באווירה מבינה‪.‬‬

‫ה"דיוקן"‪ ,‬אם כן‪ ,‬פותח ככלי מדידה‪ ,‬אשר יכול לסייע לבתי ספר לבצע הערכה פנימית בקשר לתפקודם‪,‬‬

‫כמזמנים סביבה חינוכית רלבנטית להתפתחות זהות אישית ודתית‪.‬‬

‫בעמודים‬ ‫כעת‪ ,‬לאחר שמטרות ה"דיוקן" והמדדים הבית ספריים הנבחנים באמצעותו‪ ,‬הוצגו בפניך‪,‬‬
‫במטרה‬ ‫הבאים יוצג חלק ב' של מדריך זה‪ ,‬בו תוכל‪/‬י ללמוד כיצד ניתן להשתמש ב"דיוקן"‬
‫לטפח את האקלים החינוכי בבית הספר הדתי‪.‬‬
 ‫‪93‬‬

‫חלק ב'‪ :‬השימוש ב"דיוקן" כמנוף להתחדשות ולשינוי האקלים הבית ספרי‬

‫חלק זה של המדריך המעשי ל"דיוקן"‪ ,‬מטרתו להביא לידיעתך מידע הקשור לאפשרויות השימוש‬

‫ב"דיוקן"‪ .‬בעמודים הבאים נסביר על השימוש בכלי המדידה בשלבים שונים של תהליך הערכה ושיפור‬

‫בית ספרי‪ .‬אנו ממליצים לחזור ולעיין בחלק זה של המדריך בשלבים השונים של יישומו בתוכנית הבית‬

‫ספרית‪ ,‬כפי שיבואר להלן‪.‬‬

‫מבוא‬

‫על מנת לאפשר לבתי הספר לאבחן את מרכיבי האקלים החינוכי‪-‬זהותי בבית ספרם‪ ,‬במטרה לקדמו‬

‫כמוסד חינוכי מעצב זהות‪ ,‬ה"דיוקן" מאפשר לקבל משוב של תלמידים אודות אופייה של האווירה‬

‫החינוכית בעיניהם‪ .‬באמצעות הדיוקן ניתן לקבל נתונים מהימנים‪ ,‬מקיפים והשוואתיים על הממדים‬

‫הקשורים לאקלים ביה"ס כמעצב זהות (ראה נספח א') וניתן לעצב באמצעותם תכניות של צמיחה בית‬

‫ספרית‪.‬‬

‫בשנת הלימודים תשס"ד השתתפו רוב מוסדות חינוך בחמ"ד בהעברה הראשונה של הכלי‪ .‬מטרת העברה‬

‫זו הייתה לתקף את כלי המדידה ולבנות קבוצות נורמה של החמ"ד‪ .‬כעת‪ ,‬לאחר שהכלי תוקף‪ ,‬הוא ניתן‬

‫לשימושם של בתי ספר אשר פונים ביוזמתם אלינו‪ ,‬מתוך רצון להשתמש בו על מנת לתמוך בתהליך של‬

‫שיפור בית ספרי‪.‬‬

‫להלן יוצגו הנחיות לשימוש בכלי‪ .‬לאורך המדריך נשתמש במונח "תהליך"‪ ,‬שיתייחס לכל שלבי ההערכה‬

‫והתכנון‪ ,‬החל משלב החשיפה לכלי‪ ,‬העברתו‪ ,‬קבלת הממצאים וניתוחם‪ ,‬ולפי הצורך‪ -‬בתהליך מחזורי‪-‬‬

‫בניית תוכנית והערכה מחודשת‪.‬‬

‫חשיבות ההנחיות‪:‬‬

‫במדריך זה נסביר כיצד לפעול על מנת להעביר את השאלון בצורה מהימנה ופשוטה ולהפיק ממנו מידע‬

‫משמעותי לצורך העשייה החינוכית הרלבנטית בבית הספר‪ .‬הפעולה על פי ההנחיות המופיעות בהמשך‬

‫נחוצה על מנת להבטיח את איכות הידע אשר יעמוד לרשות בית הספר‪.‬‬

‫נוסף על הנחיות להעברת השאלון‪ ,‬מדריך זה יכלול משובים שנתקבלו מצד בתי ספר שהשתתפו עד כה‬

‫בדיוקן‪ ,‬כולל רעיונות לדרכי שימוש בכלי‪ .‬נדגיש‪ ,‬כי רעיונות אלו אינם מהווים המלצות לפעולה בדרך זו‬

‫או אחרת‪ ,‬אלא מובאים במטרה לתאר מקצת מאופני השימוש האפשריים בכלי במסגרת בית הספר‪.‬‬
 ‫‪94‬‬

‫צוותי ה"דיוקן" עוד ימשיכו בשנים הקרובות לשקוד על גיבוש הכלי המשופר‪ ,‬לאור משובים שיתקבלו "מן‬

‫השטח" ובהתאם לספרות העדכנית בתחום‪ .‬לפיכך‪ ,‬משוב שיתקבל מצדכם‪ ,‬בתי הספר המשתתפים‪ ,‬חשוב‬

‫לנו ביותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבקשכם להתעדכן באמצעות המדריכים הבאים‪ ,‬אודות השיפורים וההנחיות בהתאם‪.‬‬

‫לבסוף נבקש להדגיש‪ ,‬כי האינפורמציה המתקבלת מהכלי הינה אינפורמציה חלקית אודות ביה"ס‪,‬‬

‫ומתייחסת רק לאותם ממדים שבוחן הכלי‪ .‬כמובן‪ ,‬היא איננה ממצה את כל המידע שצריך כדי לקבל‬

‫החלטות לשיפור בית ספרי כולל‪.‬‬

‫הדיוקן כמדידה רב ‪ -‬שנתית‪:‬‬

‫כלי ה"דיוקן" מוצע כתוכנית מדידה רב‪-‬שנתית‪ .‬תוכנית כזו מאפשרת לבתי ספר‪ ,‬אשר יש להם עניין‬

‫להיכנס לפעילות מאומצת לשפר את האקלים החינוכי הבית ספרי‪ ,‬לבסס תהליך הערכה מעצבת כתהליך‬
‫שיפור רב‪-‬שנתי‪ .‬בתי ספר אלו יוכלו להשתמש בכלי כדי לבנות תוכנית מסגרת על בסיס הערכה מקיפה‬

‫ומתמשכת בבית הספר‪ .‬בתהליך מדידה תלת‪-‬שנתי‪ ,‬המדידה הראשונה תשמש כמדידת בסיס‪ ,‬הן של כלל‬

‫בית הספר והן של שכבות הגיל והכיתות השונות‪ .‬בעקבותיה‪ ,‬בית הספר יוכל לבצע פעולת הערכה פנימית‪,‬‬

‫לקבוע תוכנית פעולה בית ספרית‪ ,‬יעדים לשינוי ונתיבים למעקב אחר יישומה‪ ,‬בהתאם לצרכיו ולתנאיו‪.‬‬

‫כשנה לאחר מכן‪ ,‬יאפשר ה"דיוקן" לקבל תמונת ביניים של התקדמות‪ .‬כך ניתן יהיה לעקוב אחר שינויים‬

‫ולבצע תיקונים ושיפורים בתוכנית הבית ספרית‪.‬‬

‫באמצעות שימוש רב‪-‬שנתי ב"דיוקן"‪ ,‬בתי הספר יוכלו לעקוב אחר השינויים במהלך תקופה‪ .‬כך יתאפשר‬

‫לתכנן ולהעריך התערבות על פי משוב פנימי‪ ,‬המותאם למציאות הדינאמית של בית הספר‪ .‬באמצעות‬

‫ה"דיוקן" ניתן עקרונית לקבל משוב ברמת הכיתה הבודדת‪ ,‬השכבה וברמת המוסד כולו כיחידה‪ .‬בעקבות‬

‫כך‪ ,‬ניתן יהיה גם לעקוב אחר כיתות ושכבות במהלך לימודיהם במוסד – ולראות שינויים לאורך השנים‬

‫(ראה דוגמאות בנספח ג')‪.‬‬

‫לפיכך‪ ,‬הדיוקן בעיקרו נועד לבתי ספר המעוניינים להתחיל תוכנית של שיפור האקלים החינוכי המוסדי‪,‬‬

‫שייתמך וילווה במדידה צמודה של כלל בית הספר לאורך מספר שנות לימוד‪ .‬עם זאת‪ ,‬נציין‪ ,‬כי מדידה‬

‫חד‪-‬פעמית היא אפשרית‪ ,‬עבור בתי ספר המעוניינים בכך‪.‬‬

‫למי ה"דיוקן" מועבר‪:‬‬

 ‫‪95‬‬

‫את ה"דיוקן" יוכלו למלא תלמידי השכבות העליונות (כיתות ט'‪ ,‬י'‪ ,‬י"א‪ ,‬י"ב) הלומדים בכיתות של‬

‫החינוך הרגיל של החמ"ד (להוציא כיתות של החינוך המיוחד)‪ .‬ההעברה בכל הכיתות תאפשר לבית הספר‬

‫גם לעקוב בשנים הבאות אחר שינויים המתרחשים באותה שכבה או כיתה‪ .‬נדגיש‪ ,‬כי על מנת שתוכלו‬

‫לעקוב אחר שינויים בצורה מהימנה לאורך השנים‪ ,‬יש חשיבות רבה ביותר שאחוז התלמידים שלא עונים‬

‫על השאלון ‪ -‬אם בכלל יהיו כאלה ‪ -‬יהיה מצומצם ביותר‪.‬‬

‫היערכות מטרימה‪:‬‬

‫תהליך אבחון בית ספרי מוצע כאן כשלב בסיסי לתהליך הערכה וצמיחה‪ ,‬וככזה הוא מצריך גיוס‬

‫משאבים‪ ,‬בהתאם לתנאי בית הספר‪ .‬מדיווחי בתי הספר שהשתתפו ב"דיוקן" עד כה למדנו‪ ,‬כי ישנם בתי‬

‫ספר אשר גייסו "צוות היגוי" כשלב ראשוני בהיערכות‪ ,‬לעומת בתי ספר בהם המנהל העדיף לפעול בעצמו‬

‫בעניין‪ ,‬או לשתף איש צוות אחד‪ .‬מכלל הדיווחים‪ ,‬נציין דוגמאות לאנשי הצוות שהיו מעורבים בשלב זה‪,‬‬

‫בהתאם למשובים‪ :‬סגנים‪ ,‬רכזים‪ ,‬יועץ‪ ,‬רכז חברתי‪ ,‬מורה‪/‬מורים‪ ,‬נציגות הורים ו‪/‬או נציגות תלמידים‪.‬‬

‫גיוס בעלי תפקידים נוספים לעיתים היה לצורכי ההפעלה (לו"ז‪ ,‬מיחשוב‪ ,‬מעקב הכנסת כיתות וכד'‪ ,‬כפי‬

‫שנראה בהמשך) ולעיתים כלל בירור משותף של עמדות‪ ,‬תפיסות ואמונות לגבי תפקיד ביה"ס‪ ,‬לגבי‬

‫משמעויות התהליך האבחוני באמצעות ה"דיוקן" בביה"ס ועוד ‪.‬‬

‫תהליך מקביל להיערכות זו‪ ,‬ניתן לערוך במסגרת חדר המורים‪ .‬יש בתי ספר בהם המורים היוו חלק מצוות‬

‫ההפעלה של ה"דיוקן"‪ ,‬ולעומתם בבתי ספר אחרים‪ ,‬הצוות שנבחר לתפעול ה"דיוקן" הוא זה שהוביל‬

‫וביצע את התהליך כולו‪ .‬היו מנהלים שדיווחו‪ ,‬כי העדיפו כבר בשלב זה לאפשר למורים גם להביע חששות‪,‬‬

‫לשאול שאלות‪ ,‬להעיר הערות‪ ,‬במסגרת הצגת הכלי בחדר המורים‪ .‬במקרים אלו דווח על תכנון מוקדם‪,‬‬

‫שכלל חשיבה על דרך הצגת הכלי‪ .‬היו שדיווחו על התמודדות עם דילמות מהותיות בחשיבה על משמעות‬

‫התהליך‪ ,‬לצד שאילת שאלות מעשיות אודות הכלי וייחודיותו ודרכי העברתו (ראה נספח ד'‪ -‬שאלות‬

‫נפוצות)‪.‬‬

‫בהתאם לשיקולי הדעת שלכם‪ ,‬ניתן אף לאפשר לצוותים להתנסות בעצמם במילוי שאלון‪ ,‬בכל שלב של‬

‫התהליך‪ ,‬בדרך שתבואר בהמשך‪.‬‬

‫השימוש בהעברה ממוחשבת‪:‬‬

‫מילוי השאלונים נעשה באמצעות רשת האינטרנט‪ ,‬מעמדות מחשב בבית הספר המחוברות לרשת‪ .‬על מנת‬

‫להקל על תהליך מילוי השאלון וניתוחו האוטומטי‪ ,‬התלמידים ממלאים את השאלון ישירות על מחשב‬

‫המחובר לרשת האינטרנט‪ .‬כך הנתונים נשלחים מהמחשב למרכז המחשוב במשרד החינוך בירושלים; אין‬
 ‫‪96‬‬

‫צורך לשלוח שאלונים בדואר‪ ,‬נחסכות מאות שעות של קידוד אינפורמציה ידנית ו"טעויות סופרים"‬

‫והסודיות נשמרת טוב יותר‪.‬‬

‫באופן זה‪ ,‬תלמידי שכבות ט'‪-‬י"ב יענו על השאלון‪ ,‬בעילום שם‪ ,‬באמצעות רשת האינטרנט בביה"ס‬

‫והנתונים יועברו למסד נתונים לצורך ניתוח סטטיסטי‪ .‬בית הספר יוכל כך לעקוב אחר נתונים ברמת‬

‫המוסד‪ ,‬השכבה והכיתה‪ .‬נציין‪ ,‬כי לא ניתן לזהות את התלמיד הבודד‪ -‬ועל כן גם לא לעקוב אחרי עמדותיו‬

‫ו‪/‬או שינויים שחלו בהן‪.‬‬

‫שלבי הפעלה ראשוניים של התוכנית‪:‬‬

‫ה"דיוקן" ניתן לשימושם של בתי ספר אשר פונים ביוזמתם אלינו‪ .‬על מנת להצטרף לתוכנית‪ ,‬עליכם‬

‫לשלוח לנו פרטים של "איש קשר" מצוות בית הספר‪ ,‬אשר יהיה האחראי מטעמכם לרכז את הטיפול‬

‫ב"דיוקן"‪ ,‬בקשר עם צוות ההפעלה של ה"דיוקן"‪ .‬רצוי שאיש הקשר יתמצא בהפעלה בסיסית של רשת‬

‫האינטרנט‪ ,‬יהיה אדם שבאופן תדיר בודק אימייל‪ ,‬ויהיה זמין לענות לשאלות התלמידים ולפתרון קשיים‬

‫העשויים להתעורר בעת מילוי השאלון על עמדות המחשב‪.‬‬

‫כדי לדאוג לכך שכל התלמידים בשכבות ט'‪-‬י"ב בביה"ס ישלימו את מילוי השאלונים במהלך תקופה זו‪,‬‬

‫אנו נבקש מ"איש הקשר" לשלוח אלינו במסגרת הרישום רשימה של מצבת תלמידים‪ .‬אנו נעקוב אחר‬

‫אחוזי ההשתתפות ואתם תקבלו דיווחים אודותם‪ ,‬כדי לתפעל ביעילות את תהליך ההעברה‪.‬‬

‫זמן העברה‪:‬‬

‫על סמך משוב שנתקבל מצד בתי ספר‪ ,‬אשר השתמשו ב"דיוקן"‪ ,‬נמצא כי התקופה בשנה‪ ,‬הנוחה ביותר‬

‫להעברת הדיוקן‪ ,‬הנה בין החודשים טבת עד (תחילת) אדר‪ .‬אנו בודקים אפשרות להרחיב תקופה זו‬

‫בהתאם לאפשרויות‪ .‬בכל שנה אנו נתאם את העברת השאלון עם בית הספר‪ ,‬אך כעיקרון ההעברה יכולה‬

‫להתבצע בכל שעה הנוחה לבית הספר לאורך תקופה זו‪ .‬עם זאת‪ ,‬לוח הזמנים מוגבל‪ ,‬ולשם כך שיתוף‬

‫הפעולה המלא של כולם הכרחי‪.‬‬

‫מילוי השאלון הינו תהליך פשוט‪ .‬עם זאת‪ ,‬לתלמידים מסוימים זמן מילוי השאלון עשוי להתארך עד לכדי‬

‫שיעור שלם‪ .‬לא ניתן להתחיל במילוי השאלון‪ ,‬להפסיק‪ ,‬ולחזור ולהשלים את המשימה במועד מאוחר‬

‫יותר‪ .‬לכן‪ ,‬יש להקפיד להכין את כל הנדרש (כמבואר להלן) מבעוד מועד‪ ,‬על מנת שכל זמן השיעור יהיה‬

‫לרשות התלמידים הזקוקים לכך‪.‬‬

‫על מנת שתוכלו לקבל ממצאים מהימנים‪ ,‬המשקפים את המציאות בבית הספר בצורה הנאמנה ביותר‪,‬‬

‫ועל מנת שתוכלו לעקוב אחר שינויים בצורה מהימנה לאורך השנים‪ ,‬יש חשיבות רבה ביותר שאחוז‬
 ‫‪97‬‬

‫התלמידים שלא עונים על השאלון ‪ -‬אם בכלל יהיו כאלה ‪ -‬יהיה מצומצם ביותר‪ .‬לשם כך‪ ,‬ניתן לאפשר‬

‫לתלמידים שנעדרו ביום שהכיתה כולה מילאה את השאלונים‪ ,‬למלא את השאלון ביום אחר עם קבוצה‬

‫אחרת‪.‬‬

‫הכנת המחשבים מספר ימים מראש‪:‬‬

‫השאלון נמצא על רשת האינטרנט וממוקם בשרת המרכזי של משרד החינוך בירושלים‪ .‬כדאי שההעברה‬

‫תיעשה קבוצתית לכל הכיתה יחד או במספר קבוצות קטנות‪ ,‬לפי מספר עמדות המחשב שיש להן חיבור‬

‫לרשת האינטרנט‪ .‬מניסיון העבר‪ ,‬אנו מציעים‪ ,‬כדי להגיע לכלל התלמידים‪ ,‬להעביר את השאלונים לפי‬

‫מסגרת של כיתות אם‪ .‬כדאי להצטייד ברשימות שמיות ולעקוב אחר מילוי השאלונים‪ ,‬כך שבמקרה‬

‫הצורך‪ ,‬תלמידים שנעדרו ביום ההעברה של הכיתה יוכלו להשלים את המילוי בזמן אחר‪.‬‬

‫מרגע שנפתחת תקופת מילוי השאלונים‪ ,‬ניתן כבר להכין את הכתובת‪ ,‬לבדוק שאתם מגיעים לאתר‬

‫הנכון‪ ,‬ואף להיכנס לטיוטה של גוף השאלון‪ .‬חוזר ובו כתובת עדכנית של האתר וכן סיסמא לכניסה‬

‫לשאלון יישלח לכל בתי הספר‪ ,‬אשר יפנו אלינו בבקשה להצטרף ל"דיוקן" באותה שנה‪ .‬ניתן יהיה להכין‬

‫מראש בחדר המחשבים "קיצור דרך" על שולחן העבודה (‪ )desktop‬של המחשב‪ ,‬אשר יפתח את השאלון‬

‫בקלות ובמהירות‪ ,‬ללא צורך שהתלמיד יצטרך להקליד כתובת ארוכה‪ .‬אפשרות נוספת היא להכניס את‬

‫השאלון לרשימת "המועדפים" של דפדפן האינטרנט‪ .‬מניסיון אנו יודעים שללא הכנה זו תלמידים‬

‫מקלידים כתובות שגויות ומתבזבז זמן רב‪.‬‬

‫לפני הכנסת התלמידים לכיתה כדאי (במיוחד אם המחשבים מדגם ישן יותר‪ ,‬או שהחיבור לרשת איטי)‬

‫לפתוח את השאלונים על כל העמדות‪ ,‬ולוודא שניתן להיכנס לשאלון‪ .‬ניתן גם להכניס מראש את הסיסמא‬

‫וכך תחסכו זמן בהעברה עצמה‪.‬‬

‫מילוי השאלון‪:‬‬

‫לצורך מילוי השאלון יהיה עליך (או על התלמיד) להזין מספר פרטים‪ .‬השאלון נפתח בחלונית (ראה‬

‫הנחיות לפתרון בעיות במקרה של קושי בעניין זה בנספח ב')‪ .‬בחלונית יש צורך להזין סיסמא‪ .‬הסיסמא‬

‫זהה לכל התלמידים ותישלח‪ ,‬כאמור‪ ,‬בחוזר למשתתפים באותה שנה‪.‬‬

 ‫‪98‬‬

‫הקש סיסמה )אם תקיש סיסמה שגויה‬

‫המחשב יפסיק את עבודתו ואז עליך‬

‫להיכנס מחדש לשאלון ולהקיש סיסמה‬

‫נכונה(‬
‫תשובה‪:‬‬

‫)‬ ‫לאחר פתיחת השאלון ומעבר לדף הבא (באמצעות לחיצה בכפתור השמאלי של העכבר על הכפתור‬

‫תופיע על המסך הקדמה לשאלון‪ .‬יש בתי ספר שהעדיפו לקרוא עם התלמידים הקדמה זו‪ ,‬כדי לוודא‬

‫שההנחיות ברורות ומובנות‪:‬‬

‫תלמיד נכבד‬
‫שאלון זה מופנה אליך מטעם משרד החינוך ונושאו החינוך בבתי הספר הממלכתיים דתיים‪.‬‬
‫עמדותיך חשובות מאוד‪ ,‬ויש בהם כדי להשפיע על מדיניות משרד החינוך ולתרום לשיפור החינוך בבתי‬
‫הספר בעתיד‪ .‬מטעמי נוחות שאלון זה מנוסח בלשון זכר אך מכוון לתלמידות ותלמידים כאחד‪.‬‬
‫הערות‪ :‬השתמש בעכבר המחשב למעבר בין שאלה ושאלה‪ .‬לחץ בכפתור השמאלי של העכבר על‬
‫הכפתורים שבתחתית העמוד כדי לעבור עמוד‪.‬‬
‫השתמש במקלדת לכתיבת מספרים או אותיות‪ .‬בכל בעיה פנה לאחראי על המחשוב‪ .‬בשאלון תתבקש‬
‫לציין את מידת הסכמתך להיגדים שונים‪ .‬שים לב‪ :‬אין תשובות "נכונות" או "בלתי נכונות" ‪ -‬עמדתך‬
‫הכנה היא החשובה‪.‬‬
‫לפעמים נושא אחד מסוים נבדק מכמה היבטים באמצעות מספר שאלות הנראות כדומות אך לכל שאלה‬
‫יש משמעות מיוחדת ‪ -‬אנא ענה על כל השאלות‪.‬‬
‫בכל מקום שכתוב "מורים" הכוונה לכלל מורי בית הספר (מורים מקצועים‪ ,‬מחנכים‪ ,‬ר"מים‪ ,‬וכו')‪.‬‬
‫השאלון הינו בעילום שם ‪ -‬תוצאות הסקר מנותחות ברמת קבוצתית של תלמידים בלבד [כגון כתה‪ ,‬בית‬
‫ספר]‪ ,‬ולא יימסר מידע על תשובותיך כתלמיד יחיד לאף אדם‪.‬‬
‫בעמוד האחרון יש כפתור כדי לשלוח את התשובות‪.‬‬
 ‫‪99‬‬

‫על מנת להקל על מלאכת מילוי השאלון הוא מועבר בשיטה ממוחשבת וייחודית‪.‬‬
‫אנו מקווים שתיהנה ממילויו‪.‬ללא שתגיע לעמוד האחרון תשובותיך לא ייקלטו ולא יהיה ערך למאמצים‬
‫שהשקעת‪ .‬לכן‬
‫בדוק אם יש לך לפחות כחצי שעה זמן למשימה‪ .‬אחרת‪ ,‬בקש עכשיו לאפשר לך את מילוי השאלון‬
‫בהזדמנות קרובה אחרת‪.‬‬
‫בסיום השאלון יש הזדמנות לשגר יחד עם תשובותיך לשאלון כל הערה או הצעה שתמצא לנכון‪.‬‬

‫אנו מודים לך על שיתוף הפעולה!‬

‫בעמוד השלישי‪ ,‬התלמידים יצטרכו למלא פריטים מידעיים‪ :‬סמל מוסד‪ ,‬דרגת כיתה (שכבה) ומספר כיתה‬
‫(מספר הכיתה המקבילה)‪.‬‬

‫שים לב‪ :‬אם לא תמלא אותם המחשב לא יאפשר לך להתקדם לדף הבא‪.‬‬

‫דרגת הכיתה‬ ‫סמל המוסד‬

‫(שכבה)‬ ‫תשובה‪:‬‬

‫ט‬

‫י‬

‫י"א‬

‫י"ב‬
‫מין‬ ‫מספר הכיתה‬

‫זכר‬ ‫תשובה‪:‬‬

‫נקבה‬

‫את הפרטים הללו ניתן לרשום על הלוח‪ ,‬כדי שתלמידים לא יטעו בהקלדה‪ .‬שימו לב‪ ,‬באשר לתלמיד‬

‫שממלא את השאלון שלא במסגרת כיתת האם שלו – יש לדאוג לכך שהוא ממלא את המספר של כיתתו‬

‫הוא‪.‬‬

‫מבנה השאלון‪:‬‬

‫בחלקו הראשון של השאלון‪ ,‬התלמיד נדרש לסמן את מידת הסכמתו לגבי כל אחד מן ההיגדים‪,‬‬

‫המתייחסים לתפיסתו את ביה"ס‪ .‬זהו עיקר השאלון‪ .‬לפני שהוא מתחיל לענות על השאלון עצמו‪ ,‬מוצג‬

‫לפניו "עמוד התנסות"‪:‬‬

 ‫‪100‬‬

‫הנה דוגמא לשני פריטים סתמיים‪:‬‬

‫אנא סמן את תשובותיך ובסיום לחץ על "לדף הבא" על מנת להתחיל במילוי השאלון‬

‫)אם אינך מסתדר עם המחשב ‪ -‬אנא קרא לעזרה מהאחראי(‬

‫מסכים‬ ‫מתנגד‬

‫מסכים במידה‬ ‫במידה מתנגד‬

‫במידה רבה‬ ‫נוטה‬ ‫במידה נוטה‬ ‫רבה‬

‫מאוד‬ ‫להתנגד להסכים רבה‬ ‫רבה‬ ‫מאוד‬

‫בבית הספר שלי ההנהלה משקיעה תשומת לב רבה‬

‫לשמירה על המתקנים הפיזיים ולטיפוח היופי של‬

‫המקום‬
‫הכיתה שלי מאוד מגובשת מבחינה חברתית‬

‫לאחר מילוי החלק העיקרי של השאלון‪ ,‬בסוף השאלון התלמיד נשאל מספר שאלות על עצמו‪ ,‬כגון שאלות‬

‫על משפחתו‪ ,‬פעילות בשעות הפנאי ועוד‪.‬‬

‫הכנת התלמידים‪:‬‬

‫מניסיוננו אנו יודעים‪ ,‬שתלמידים שהוכנו בצורה נכונה מילאו את השאלון ברצינות ובהנאה‪.‬‬

‫סמוך למילוי השאלון יש להסביר לתלמידים‪ ,‬שיש להם הזדמנות להשפיע באמצעות מילוי השאלון על‬

‫מדיניות בית הספר בשנים הבאות‪ .‬להבהיר‪ ,‬שמילוי השאלון הוא מעניין ופשוט‪ ,‬שהוא נעשה בעילום שם‪,‬‬

‫ושאין צורך בכל ידע מוקדם במחשבים‪ .‬יש לבקש מהתלמידים לענות תשובות כנות ולומר להם כי אין הם‬

‫צריכים "לייצג" את בית הספר (תשובות כנות הן אינטרס של בית הספר)‪.‬‬

 ‫‪101‬‬

‫ניתן לומר לתלמידים שיש מקום בסוף השאלון לחוות דעתם על השאלות שנשאלו – כך הם ירגישו יותר‬

‫מעורבים‪.‬‬

‫הסבירו לתלמידים‪ ,‬שחשוב יהיה לבית הספר גם לעקוב אחר שינויים במהלך השנים על מנת לערוך‬

‫שיפורים‪ .‬בבתי ספר בהם בוצעה כבר מדידה באמצעות הדיוקן‪ ,‬יש להסביר לתלמידים (שכבר מילאו את‬

‫השאלון בשנה שעברה)‪ ,‬שהמילוי החוזר מאפשר לבית הספר לעקוב אחר שינויים במהלך השנים‪ ,‬כדי‬

‫לערוך שיפורים ולבחון את מידת השפעתם‪ .‬חשוב להשיג את שיתוף הפעולה של התלמידים‪ ,‬כדי לקבל‬

‫ממצאים מהימנים‪.‬‬

‫יש לתת את הדעת גם על עיתוי מילוי השאלונים‪ .‬כדי לשמור על מוטיבציה של התלמידים‪ ,‬אין לבקש מהם‬

‫למלא אותו בזמן שיעור חופשי‪ ,‬או לאחר שעות הלימודים‪ ,‬ובוודאי שלא להציג את מילוי השאלון בצורה‬

‫שהתלמידים יחוו זאת כ"עונש"‪.‬‬

‫עזרה לתלמידים בזמן ההעברה‪:‬‬

‫יש לדאוג שתלמידים יוכלו למלא את השאלון באווירה לא מאיימת ובחשאיות מלאה‪ .‬לכן רצוי שהמורה‬

‫המלווה את הכיתה המשיבה יתאים למשימה זו‪ .‬עליו להיות עם התלמידים בחדר בזמן מילוי השאלון‪,‬‬

‫להשגיח‪ ,‬לשמור על אווירה רצינית בחדר ולענות על שאלות‪ .‬השאלות מנוסחות באופן פשוט יחסית‪ ,‬אך‬

‫אם בכל זאת תלמידים שואלים שאלה ב"הבנת הנקרא"‪ ,‬ניתן לעזור להם כמיטב הבנתכם‪.‬‬

‫על כל תלמיד למלא את השאלון לבד‪ ,‬ללא שחבר "יעזור" או "יציץ מעל כתפו"‪ .‬חשוב לתת לתלמידים את‬

‫ההרגשה שהם יכולים למלא את השאלון בכנות וללא חשש‪.‬‬

‫עם סיום מילוי השאלונים‪ ,‬תתקבל על המסך ההודעה הבאה‪:‬‬

‫תודה רבה‬

‫תשובתך נשלחה‬

‫ממשובים שקיבלנו מבתי ספר שהשתתפו ב"דיוקן"‪ ,‬יש שדיווחו על קיום "שיחת אוורור" עם התלמידים‪,‬‬

‫שכללה עיבוד רגשי ותודעתי של התהליך מבחינתם‪ .‬יש בתי ספר‪ ,‬בהן שיחות בעל‪-‬פה עם התלמידים‪ ,‬לאור‬
 ‫‪102‬‬

‫ה"דיוקן"‪ ,‬שימשו גם ככלי בידי המחנכים לבירור וליבון‪ ,‬כפן משלים בתהליך ההערכה והשיפור‪ .‬היו‬

‫תלמידים שחוו קושי למלא את השאלון עד תומו‪ ,‬והיה צורך לעודדם לכך‪.‬‬

‫קבלת הממצאים‪:‬‬

‫ה"דיוקן" נועד לשימושכם‪ .‬משרד החינוך מעמיד אותו לרשות בתי הספר המעוניינים להשתמש בו ככלי‬

‫אבחוני וכלי מעקב‪ .‬לפיכך‪ ,‬לאחר שהתלמידים ממלאים את השאלונים באופן אנונימי ברשת האינטרנט‪,‬‬

‫הממצאים מגיעים למנהל בית הספר בלבד ולא מועברים למנהל החמ"ד או לפיקוח‪ .‬המינהל לחינוך דתי‬

‫רואה במערכת הדיוקן בראש ובראשונה כלי הערכה פנימי שנועד לשימושם של מנהלי בתי ספר בעבודתם‬

‫החינוכית‪ ,‬על פי שיקול דעתם הבלעדית‪ .‬על כן מובהר‪ ,‬כי תוצאות ההעברה בבתי הספר תובאנה לידיעת‬

‫מנהל\ת בית הספר בלבד‪.‬‬

‫לשם קבלת הממצאים‪ ,‬כל בית ספר משתתף יקבל קוד גישה ויוכל לשלוף את הממצאים המתייחסים‬

‫לבית ספרו‪ .‬דוגמא תוכלו לראות בנספח ג' (אילו ממצאים מופקים‪ ,‬רמת שכבה ורמת כיתה‪ ,‬אילו‬

‫השוואות ניתן לבצע)‪.‬‬

‫ניתוח הממצאים‪:‬‬

‫ממצאי ה"דיוקן" עשויים להוות בסיס לקיומו של תהליך לימוד פנימי של בית הספר‪ ,‬קביעת יעדי שינוי‬

‫בית ספריים והכנת תוכנית להמשך‪ .‬בעזרת הממצאים ניתן לזהות את הכוחות החזקים של האקלים‬

‫החינוכי בבית הספר ולאתר נקודות תורפה‪ ,‬במטרה לקדם תהליכים חינוכיים בית ספריים על פי שיקול‬

‫דעתכם החינוכי‪ .‬המדידה הכוללת תאפשר גם לעקוב אחר המחזורים והכיתות במהלך השנים הקרובות‪.‬‬

‫לאחר שקרא המנהל את הממצאים‪ ,‬יש שיבחרו להשאיר את הממצאים ככלי בידי המנהל‪ ,‬יש שישתפו‬

‫איש‪/‬אנשי צוות מתוך ביה"ס ו‪/‬או גורמים נוספים‪ ,‬מתוך ביה"ס או מחוצה לו‪ .‬לצורך הדיון בממצאים עם‬

‫גורמים נוספים‪ ,‬ניתן לקבוע את סדר הצגת הממצאים בהתאם לצרכים ולמטרות שייבחרו‪ ,‬וכן לבחור אם‬

‫להציג את כל הממצאים או לעשות שימוש בהצגה חלקית ומפוצלת שלהם‪.‬‬

‫היו בתי ספר שדיווחו על הצגת הממצאים במסגרת של סדנא לצוות‪ ,‬שם דנו שוב במהותו של תהליך‬

‫אבחוני ומאפייניו וקיימו תהליך של עיבוד רגשי ותודעתי‪ ,‬אוורור והסקה‪ .‬היו בתי ספר שדיווחו על דיונים‬

‫אודות אופן הצגת הממצאים גם לתלמידים (כולם‪/‬חלקם) ועל אפשרות שיתופם בבנייה וביישום של‬

‫תוכנית התערבות (או חלקים ממנה)‪.‬‬

‫דרכים שונות‪ ,‬כאמור‪ ,‬לניתוח הממצאים‪ ,‬וכל מנהל יבחר בדרך הראויה בעיניו‪ ,‬בהתאם לתפיסתו‬

‫החינוכית‪ ,‬לצרכים ולתנאים האינדיבידואליים לבית ספרו‪ .‬יש שיסתפקו במעקב אחר הממצאים‪ ,‬ויש‬

‫שיבקשו לתכנן וליישם תוכנית התערבות‪ .‬ממצאי ה"דיוקן" יוכלו לשמש בסיס לבניית תוכנית כזו‪ ,‬יחד עם‬
 ‫‪103‬‬

‫מידע נוסף שיש אודות ביה"ס‪ ,‬או שעלה הצורך לבדקו‪ .‬ניתן יהיה לגזור מהדוח מטרות ויעדים (לטווח‬

‫ארוך‪-‬קצר)‪ ,‬לקבוע קדימויות‪ ,‬להגדיר את ה"שותפים לעשייה" בתחומים השונים‪ ,‬ובהמשך‪ -‬לקבוע לו"ז‬

‫למעקב אחר שינויים‪.‬‬

‫אנו מודים לכם על שיתוף הפעולה‬

‫בברכת הצלחה‪,‬‬

‫צוות ה"דיוקן"‪ ,‬המכון לחקר החינוך הדתי באוניברסיטת בר אילן‬

‫ד"ר אסנת רובין‬ ‫ד"ר אלי שכטר‬ ‫פרופ' ישראל ריץ'‬

 ‫‪104‬‬

‫רשימת נספחים‪:‬‬

‫נספח א – פירוט הממדים של ה"דיוקן" ודוגמאות של שאלות;‬

‫נספח ב' – פתרון בעיות – [‪;]troubleshooting‬‬

‫נספח ג'‪ -‬דוגמאות לממצאים המופקים;‬

‫נספח א'‪ -‬פירוט הממדים של ה"דיוקן" ודוגמאות של שאלות‪:‬‬

‫‪ .1‬העיסוק בזהות‬
‫ממד זה בוחן עד כמה‪ ,‬בחוויה הסובייקטיבית של התלמידים‪ ,‬בית הספר עוסק באופן פעיל וגלוי‪ ,‬בשאלות‬
‫משמעותיות לזהות התלמידים‪ :‬ברמה הקיומית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הרגשית‪ ,‬הערכית והרוחנית‪ .‬ממד זה נבחן‬
‫בכלי המדידה באמצעות פריטים כמו‪" :‬הרבה מהמורים בביה"ס עוסקים איתנו בשאלות חשובות 'על‬
‫החיים' ‪ -‬מעבר ללימוד היבש"‪ ,‬או "בית הספר עוסק הרבה גם בטיפוח הצדדים הרוחניים‪ ,‬החברתיים‬
‫והרגשיים של התלמידים"‪ .‬העיסוק בזהות יכול לבוא לידי ביטוי בפעילויות בית ספריות וכיתתיות‬
‫המכוונות למטרה זו‪ ,‬כמו גם בעיסוק יומיומי בסוגיות הקשורות בחיפוש זהות (‪.)Sutcliffe, 1996‬‬

‫‪ .2‬מורה אישי וזמין‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים דמויות זמינות‪" ,‬מעניקות"‬
‫ואכפתיות‪ ,‬ומגלים יחס אישי‪ .‬מידע אודות תחושות התלמידים בעניין זה מתקבל מתוך תשובותיהם על‬
‫פריטים כגון‪" :‬יש לי תחושה שלמורים אכפת ממני כבן אדם"‪ ,‬או "המורים נותנים הרגשה שניתן לפנות‬
‫אליהם בכל עניין"‪ .‬הספרות בתחום הזהות מלמדת‪ ,‬כי קשר אישי ואכפתי בין מורה לתלמיד‪ ,‬במיוחד‬
‫בתיכון‪ ,‬הנו מרכיב מרכזי בתהליך ההתפתחותי ונושא בחובו פוטנציאל רב של הזדמנויות ללמידה‬
‫משמעותית הנדרשת בתהליך עיצוב הזהות‪ .‬כמו כן‪ ,‬היחסים עם המורים מהווים מצע למאמצי התלמידים‬
‫להבין ולקבל את עצמם ואת הסביבה‪ .‬מורה אישי וזמין נתפס כמורה דרך‪ ,‬המלווה את התלמיד במסע‬
‫החיפוש העצמי שלו‪ .‬נשים לב לחשיבות התחושה של האכפתיות‪ ,‬ולא לזמינות ה"אובייקטיבית"‪ .‬גם מורה‬
‫שיאפשר לגשת אליו בשעת שהייה‪ ,‬לא בהכרח ייתן תחושה של "זמינות"‪.‬‬

‫‪ .3‬מורים כדמויות להזדהות‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהמורים בבית הספר מהווים עבורם דגם לחיקוי ודמויות‬
‫להזדהות ולהערכה‪ .‬בממד זה יישאלו תלמידים‪ ,‬באיזו מידה הם חשים ש "יש בביה"ס מורים שמהווים‬
‫עבורי דגם לחיקוי"‪ ,‬או ש "יש למורים בבית הספר הרבה מה לתת לי ברמה האישית"‪ .‬מחקרים מלמדים‪,‬‬
‫שגם המורים מפתחים ומגבשים את זהותם בעת מילוי תפקידם‪ .‬פיתוח תדמית אישית‪-‬חינוכית‪-‬‬
‫משמעותית‪ ,‬הנה כלי בידי המורה‪ ,‬ופיתוח "מודלים להזדהות" עבור מגוון התלמידים בביה"ס‪ ,‬ישמש ככלי‬
‫בידי המוסד‪ ,‬החפץ בתהליכים חינוכיים תומכי עיצוב זהות ראויה (‪.)Rose, 2004‬‬
 ‫‪105‬‬

‫‪ .4‬סדר ומשמעת חיובית‬

‫ממד זה בוחן את תפיסת התלמידים בדבר מידת היותם של המורים מקרינים ארגון‪ ,‬החלטיות ומנהיגות‬
‫אפקטיבית‪ ,‬מסוגלים לדרוש ולקיים משמעת בונה‪ ,‬לנהל את הכיתה היטב‪ ,‬כך שאפשר ללמוד באווירה‬
‫טובה‪ .‬תחושת התלמידים לגבי היבט זה תוכל לבוא לידי ביטוי בפריט כמו "המורים בבית הספר עומדים‬
‫על כך שהתלמידים יתנהגו לפי הכללים‪ ,‬והם מצליחים בכך" או‪ ,‬לחילופין‪ ,‬בתחושה של תלמידים‬
‫ש"לפעמים אני מרגיש שהמורים עצמם חסרי אונים מול תלמידים"‪ .‬נבאר‪ ,‬כי תפיסת המורה כמנהיג‬
‫חשובה עבור היותו מודל להזדהות‪ .‬כמו כן‪ ,‬אווירה לימודית המנוהלת היטב‪ ,‬היא כזו שתהווה סביבה‬
‫בטוחה לחיפוש עצמי‪ ,‬להבעה ולבדיקה עצמית‪ .‬בנוסף‪ ,‬נזכור כי תלמידים מתקשרים עם המורים‬
‫באמצעות ההתנהגות‪ ,‬מעבירים מסרים ומקבלים מסרים‪ ,‬כך שבדינאמיקה הכיתתית מתקיימת השפעה‬
‫הדדית‪ ,‬המעצבת את תחושותיהם כלפי עצמם וכלפי סביבתם‪.‬‬

‫‪ .5‬הלימוד העיוני כמשמעותי‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהלימוד העיוני בבית הספר הוא בעל משמעות וחשיבות‬
‫עבורם ולא חובה חסרת תועלת‪ .‬לאבחון תהליכים חינוכיים בבית הספר במובן זה נוכל להיעזר בתגובות‬
‫התלמידים לפריטים כגון‪" :‬אני חושב שלמדתי והפקתי מהלימודים בבית הספר במשך השנים הרבה ידע‬
‫חשוב ומשמעותי"‪ ,‬או "הרבה ממה שאני לומד בבית הספר עכשיו יוכל לשמש אותי בעתיד כבסיס‬
‫להתפתחותי האישית"‪ .‬אומנות ההוראה כורכת את תהליך ה"משא ומתן" המאפיין את החיפוש העצמי‬
‫של התלמיד‪ ,‬כחלק אינטגראלי של הפדגוגיה‪ .‬מעבר להיותו של הלימוד העיוני כמשמעותי‪ ,‬אמצעי לשיפור‬
‫מוטיבציה וכלי לניהול כיתה‪ ,‬כאן אנו תופסים את הלימוד העיוני כמשמעותי בעיצוב זהותו של החניך‪ .‬כדי‬
‫שתלמיד יחוש בכך‪ ,‬יש לתווך לו את הלימוד העיוני ככזה‪ .‬נזכור‪ ,‬כי "בתי הספר הטובים הנם המקומות‬
‫מעוררי המחשבה" (‪.)Sizer, 1996‬‬

‫‪ .6‬לימודי הקודש משמעותיים‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שלימודי הקודש‪ ,‬כפי שהם מועברים בבית הספר‪ ,‬משמעותיים‬
‫וחשובים עבורם‪ .‬תמונת מצב משקפת‪ ,‬לגבי משמעותיות לימודי הקודש בביה"ס עבור התלמידים‪ ,‬יכולה‬
‫להתקבל על סמך תשובותיהם לגבי פריטים כמו "לימודי הקודש כפי שמלמדים אותם כאן מעוררים בי‬
‫חשק להמשיך ללמוד תורה בעתיד"‪ ,‬או "במשך הרבה שעות לימוד בשבוע במקצועות הקודש אני מרגיש‬
‫שהשיעור מיותר ולא חשוב"‪ .‬ממד זה חשוב ביותר בבתי הספר של החמ"ד‪ ,‬בהם התלמידים מתמודדים‬
‫עם עיצוב זהות אישית‪-‬דתית בעידן הפוסטמודרניזם‪ .‬התייחסות לתכני לימוד כרלבנטיים‪ ,‬דוגמא אישית‬
‫של המורה‪ ,‬העמקת המודעות לחשיבות השיעורים עבור פיתוחו האישי של כל תלמיד‪ ,‬הן רק דרכים‬
‫אחדות להביא לחוויה של לימודי קודש משמעותיים‪ ,‬כנדבכים מרכזיים בהתפתחות הזהות האישית דתית‬
‫של החניך‪.‬‬

‫‪ .7‬שותפות עם התלמידים‬
 ‫‪106‬‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שבית הספר פתוח לשתפם‪ ,‬מוכן לערב אותם בעשייה הבית‬
‫ספרית וקשוב לדעתם‪ .‬בהגדרת יעדים ותכנון בעניין זה יצטרכו לתת את הדעת גם לתחושות התלמידים‬
‫בעניין‪ ,‬העשויות להשתקף בממצאי המדידה‪" :‬בבית הספר נותנים לנו תחושה שהדעה של התלמידים‬
‫חשובה"‪" ,‬אני חושב ש"קולו" של התלמיד אינו נשמע מספיק בבית הספר" וכד'‪ .‬האפשרויות הניתנות‬
‫לתלמיד להביע את דעותיו‪ ,‬כישוריו‪ ,‬לבחון אותם בסביבה של מתבגרים ומחנכים‪ ,‬מהוות ערוצים בדרכו‬
‫של המתבגר לעצב את אישיותו‪ .‬בתי ספר נבדלים זה מזה בדרכם החינוכית‪ ,‬לעיתים אף בתפיסת תפקיד‬
‫התלמיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬בכל בית ספר‪ ,‬כסביבה חינוכית בה מתפתח המתבגר‪ ,‬יש לתת את הדעת לערוצים בהם‬
‫יוכלו תלמידים שונים להביע את עצמם ולטול חלק בעשייה‪ ,‬כהתנסויות הכרחיות לשם עיצוב זהות‬
‫אקטיבית ומקבלת אחריות‪.‬‬

‫‪.8‬אווירה דתית לא מנכרת‬

‫ממד זה בוחן עד כמה התלמידים מרגישים שהאווירה בבית הספר‪ ,‬בעיקר בהקשר הדתי‪ ,‬נקייה‬
‫מביקורתיות מאיימת ולחץ; מבטאת רגישות כלפי החניך בשלב בו הוא מחפש את זהותו הדתית; מכבדת‬
‫ומאפשרת בדיקה אישית במרחב החינוכי‪ .‬פריטים לדוגמא‪" :‬להרבה מורים בבית הספר אכפת בעיקר מכך‬
‫שתלמידים יהיו דתיים שהולכים בתלם‪ ,‬והם פחות מתעניינים במה שהתלמידים מרגישים בפנים"; "אם‬
‫תלמיד בבית הספר יביע ספקות כלפי הדרך הדתית‪ ,‬יש מורים שייכנסו ללחץ‪ ,‬או יכעסו עליו‪ ,‬או יהיו‬
‫ביקורתיים כלפיו"‪ .‬הנחלת קו חינוכי‪ ,‬באווירה של ביטחון והבנה‪ ,‬מאפשרת שיח פתוח של החניך עם‬
‫הבוגרים ועם החניכים בסביבתו‪ ,‬ובירור אישי שלו עם עצמו‪ .‬אם בגיבוש זהות דתית יציבה ופנימית‬
‫חפצים אנו‪ ,‬הרי שחשוב לבחון‪ ,‬באיזו מידה התלמידים חשים שמאפשרים להם חיפוש אמיתי‪ ,‬דיאלוגי‬
‫ומעמיק‪ ,‬ואלו תהליכים עשויים לקדם חיפוש כזה‪ ,‬לקראת גיבוש הזהות הראויה‪.‬‬
 ‫‪107‬‬

‫נספח ב'‪ -‬פתרון בעיות – [‪: ]troubleshooting‬‬

‫השאלון מתוכנן לעבוד כך שהתלמיד יוכל לראות את כל העמוד על המסך ללא צורך בגלילת המסך‪ .‬אם‬

‫אין רואים את כל העמוד‪ ,‬יש לגלול עם העכבר כלפי מטה‪ .‬מומלץ גם לבדוק את הנקודות הבאות‪:‬‬

‫‪.1‬על המסך להיות ברזולוציה של לפחות ‪ .800*600‬אם המסכים בבית הספר‬

‫אינם תומכים ברזולוציה זו אנא פנו אלינו‪.‬‬

‫‪.2‬החלון של הדפדפן צריך להיות פתוח לגמרי (‪.)maximized‬‬

‫‪.3‬ניתן לנסות להקטין את האותיות בדפדפן על ידי בחירת תצוגה\‪>> view‬‬

‫גודל טקסט\‪ – text size‬ולהעביר לגודל אותיות קטן יותר‪.‬‬

‫‪.4‬צריך לבדוק שאין עוד‪ toolbars‬פתוחים (כגון זו של "גוגל") שתופסים‬

‫מקום בראש המסך‪ .‬ניתן להורידם על ידי הקלקת ‪>>view >> toolbars‬‬

‫ואז להוריד את סימן ה ‪ V‬מה‪ toolbar‬המיותר‪.‬‬

‫בכל שאלה או קושי תוכלו לפנות למנהלת האתר‪.‬‬

 ‫‪108‬‬

‫נספח ג'‪ -‬דוגמאות לגרפים המתקבלים‪ ,‬ברמת הכיתה‪:‬‬

‫גרף ‪ – 1‬דוגמא לדו"ח המתקבל ברמה הכיתתית‪ ,‬ניתן לזהות מקומות של יתרון יחסי ומקומות של חולשה‬

‫יחסית‪:‬‬

‫דוגמא לגרף המשווה בין כיתות שונות בממד מסוים – במקרה הזה – משמעותיות למודי הקודש‪:‬‬

‫ניתן כך לזהות הבדלים בין כיתות‪ ,‬ולזהות כיתות שחשוב לעבוד בהם על ממד מסוים‪.‬‬