‫משרד החינוך‬

‫המינהל הפדגוגי‬
‫אגף א' חינוך מיוחד‬

‫כיתות לתלמידים‬
‫על הרצף האוטיסטי‬
‫במערכת החינוך הרגילה‬
‫רציונל‪ ,‬עקרונות ותכנית פעולה‬
 ‫מנהלת אגף א' חינוך מיוחד‪ :‬הגב' רחלי אברמזון‬

‫מפקחת ממונה תחום אוטיזם‪ :‬הגב' נירית גולוב‬

‫צוות הדרכה ארצי ‪ -‬תחום אוטיזם‪ :‬ד“ר ענת קסירר‪ ,‬הגב' לילך עירד‪ ,‬הגב' אסתי ברגר‬

‫עריכת לשון‪ :‬יעל לביא‪-‬בלייוייס‬

‫עיצוב גרפי‪ :‬נֹעה כהן‪-‬שלמון‬

‫הוצאה לאור‪ :‬גף הפרסומים‪ ,‬משרד החינוך‬

‫שנת הלימודים תשע“ז ‪ //‬מאי ‪2017‬‬

‫‪2‬‬
 ‫פתח דבר‬

‫כיתה לתלמידים על הרצף האוטיסטי – סקירה‬

‫כיתה לתלמידים על הרצף האוטיסטי (כיתת תקשורת) היא כיתה לחינוך מיוחד בבית‪-‬ספר רגיל‪ ,‬אשר‬
‫מיועדת לתלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי (ראו הגדרת הלקות בנספח ‪ .)1‬היא מזמנת‬
‫למידה בסביבה בטוחה‪ ,‬מוגנת ומותאמת לצורכי התלמידים במערך בית‪-‬ספר רגיל על כל מאפייניו‬
‫והתרבות הייחודית לו‪ .‬הקמת כיתה כזו כחלק בלתי נפרד ממארג בית‪-‬הספר הרגיל‪ ,‬מושתתת על‬
‫תפיסה הדוגלת בערכי השוויון‪ ,‬כבוד האדם‪ ,‬קבלת האחר‪ ,‬נתינה ואחריות הדדית‪ .‬היא תורמת לא רק‬
‫לתלמידי כיתת התקשורת כי אם לכלל תלמידי בית‪-‬הספר והצוות החינוכי‪ .‬כיתות התקשורת במדינת‬
‫ישראל מאפשרות לקדם את עקרון ההשתלבות במערכת החינוך הכולל‪ ,‬ומממשות הלכה למעשה את‬
‫חוק החינוך המיוחד (‪ )1988‬והרחבתו בחוק השילוב (פרק ד‪ ,‬תיקון סעיף ‪.)2002 ,7‬‬

‫הכיתות הראשונות הוקמו בשנות ה‪ 90-‬בירושלים ובתל אביב‪ ,‬ומאז נפתחו לאורך השנים כיתות נוספות‬
‫בכל רחבי הארץ‪ .‬כיום קיימות ‪ 454‬כיתות לתלמידים עם אוטיזם‪ ,‬ומתוכן ‪ 264‬בבתי‪-‬ספר יסודיים‪,‬‬
‫‪ 102‬בחטיבות ביניים‪ ,‬ו‪ 88-‬כיתות בבתי‪-‬ספר בחטיבה העליונה‪ .‬בסך הכול לומדים בכיתות התקשורת‬
‫כ‪ 3,111-‬תלמידים (נתוני האגף לחינוך מיוחד‪ ,‬תשע“ו)‪.‬‬

‫כיתה לתלמידים עם אוטיזם היא אחד המענים לאוכלוסיית התלמידים על הספקטרום האוטיסטי‬
‫(לימודים בחינוך הרגיל‪ ,‬כיתת חינוך מיוחד במסגרת רגילה ומסגרת חינוך מיוחד מתמחה)‪ .‬השיבוץ‬
‫במסגרת נעשה לאחר התכנסות של ועדת השמה שקבעה את זכאותם של התלמידים לשירותי חינוך‬
‫מיוחד ואת סוג המסגרת החינוכית ההולמת את תפקודם ואת צורכיהם בשיתוף ההורים ובהסכמתם‪.‬‬
‫בשונה מלימודים בחינוך הרגיל או מלימודים בבית‪-‬ספר לחינוך מיוחד ייחודה של כיתה זו הוא במענים‬
‫הלימודיים והחברתיים המוענקים בסביבה נורמטיבית לצד תכניות מותאמות ותמיכת צוות רב‪-‬מקצועי‬
‫של החינוך המיוחד ותכנית שילוב‪.‬‬

‫תלמידי כיתת התקשורת חשופים לאורך יום הלימודים לתקשורת חברתית תקינה המזמנת יצירת‬
‫קשרי חברות עם בני גילם בליווי צוות תומך‪ .‬השתלבות התלמידים באה לידי ביטוי בהיבטים לימודיים‪,‬‬
‫חברתיים‪ ,‬קהילתיים‪ ,‬הן ברמת הפרט והן ברמת הכיתה‪.‬‬

‫הכיתה מונה בין ‪ 5‬ל‪ 8-‬תלמידים וכוללת צוות חינוכי וטיפולי מורחב אשר תפקידו לתת מענה לעשייה‬
‫החינוכית בתוך הכיתה ולשילובה בקהילת בית‪-‬הספר‪.‬‬

‫יום הלימודים בכיתה (‪ )16:45-8:00‬כולל תכניות לימודים קבוצתיות‪ ,‬פרטניות‪ ,‬מערכת טיפולים‬
‫(קבוצתית ואישית) ושילוב בכיתות המקבילות בהתאם לצרכים וליכולות של התלמיד‪/‬ה או הקבוצה‪.‬‬

‫כיתת התקשורת עובדת בחופשות במסגרת הארכת שנת לימודים בחינוך המיוחד‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫תכנית הלימודים בכיתה מתבססת על זו של שכבת הגיל ומותאמת לתלמידים‪ .‬כמו כן‪ ,‬מופעלות תכניות‬
‫ייחודיות נוספות המותאמות למאפייני הלקות‪ .‬הפעילות בארץ מתנהלת על‪-‬פי מודלים מגוונים לעבודה‬
‫בכיתות לתלמידים עם אוטיזם ולכיתות המאופיינות ברמות תפקוד שונות‪.‬‬

‫מסמך זה נכתב לאור המידע שעלה במפגשים במחוזות‪ ,‬שבהם הוצגו מודלים אחדים והשונות ביניהם‪,‬‬
‫לנוכח שאלות ואתגרים העומדים בפני צוותים חינוכיים בניהול כיתה לתלמידים עם אוטיזם‪ ,‬ומתוך‬
‫הצורך לשרטט קווים מנחים למבט מערכתי ולמתווה ארצי לעבודה הנדרשת בכיתה כזו ולניהולה של‬
‫כיתה בבית‪-‬ספר רגיל‪.‬‬

‫לשם כך הוקם צוות היגוי ארצי שנפגש לאורך השנה ודן במאפייני העבודה בכיתות אלה מן ההיבטים‬
‫הבאים‪ :‬תהליך הקמת הכיתה‪ ,‬שותפויות בכיתה‪ ,‬תכניות לימודים‪ ,‬שילוב ותכניות ייחודיות‪.‬‬

‫המסמך עומד לרשות מפקחים‪ ,‬מנהלים וצוותים חינוכיים בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד‪ ,‬ומטרתו‬
‫הרחבת הדעת והעמקת הידע על מאפייני כיתות לתלמידים עם אוטיזם ועל צורכיהן‪ .‬במסמך מוצעות‬
‫אפשרויות שונות שניתן להתייחס אליהן בגמישות‪ ,‬בפתיחות ולהתאים אותן אישית לתרבות הבית‪-‬‬
‫ספרית ולחזון בית‪-‬הספר‪.‬‬

‫תודות‬
‫ברצוננו להודות לצוות ההיגוי הארצי‪ ,‬למומחים ולמומחיות בתחום ‪ ASD‬ממרכזי מתי"א ברחבי הארץ‪,‬‬
‫שהשקיעו מזמנם ומניסיונם ויצקו תכנים מקצועיים לחוברת זו‪ .‬למומחים ולמומחיות בתחום שחלקו‬
‫איתנו במסגרת המפגשים במחוזות את דרכי העבודה והתכניות הייחודיות‪.‬‬

‫למנהלות מרכזי מתי“א ולמפקחות שאפשרו לצוותים להגיע למפגשי למידת העמיתים ולהקים את‬
‫צוות ההיגוי כדי לכתוב את החוברת‪.‬‬

‫ואלו השותפים לדרך בצוות ההיגוי הארצי‪:‬‬

‫מרכזי מתי“א‪ :‬ירושלים‪ ,‬ראשון לציון‪ ,‬חיפה‪ ,‬תל אביב‪ ,‬אשדוד‪ ,‬רן‪ ,‬אשקלון‪ ,‬באר שבע‪ ,‬עמקים ונצרת‬
‫עלית‪ ,‬מית“ר‪-‬יהוד‪ ,‬טייבה‪ ,‬נתניה‪ ,‬קריית גת‪ ,‬צפון הנגב‪ ,‬נציגת המינהל לחינוך התיישבותי ונציג עמותת‬
‫אלו“ט‪.‬‬

‫תודה נוספת לכל אלו שקראו‪ ,‬האירו וחידדו את המסמך‪ ,‬בכללם נציגי אקדמיה‪ ,‬מפקחות ומומחיות‬
‫תחום מכל הארץ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫תוכן עניינים‬

‫סוגיות במאפייני כיתה על הרצף האוטיסטי ותהליך פתיחת כיתה ‪6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫שילוב כיתות לתלמידים עם אוטיזם בבתי‪-‬הספר ‪12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫עבודת צוות ושותפות הורים ‪18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫תכנון לימודים בכיתות לתלמידים על הרצף האוטיסטי ‪23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫נספחים‪36. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫מקורות מידע ‪38. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .‬‬

‫‪5‬‬
 ‫סוגיות במאפייני כיתה לתלמידים עם אוטיזם‬
‫ותהליך פתיחת כיתה‬
‫(פיטר ברוקר)‬ ‫“הדרך הטובה ביותר לחזות את העתיד היא ליצור אותו“‬

‫לתהליך הקמת כיתה לתלמידים עם אוטיזם בבית‪-‬ספר נדרשים ראייה מערכתית ותכנון מוקדם‬
‫המביאים בחשבון את השותפים לתהליך‪ :‬הרשות המקומית‪ ,‬פיקוח כולל וחינוך מיוחד‪ ,‬מנהל וצוות‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬הורי התלמידים והתלמידים‪ .‬עבודת צוות מערכתית תאפשר קליטה מיטבית של הכיתה‪.‬‬

‫א‪ .‬קבלת ההחלטה על פתיחת כיתה לתלמידים עם אוטיזם היא תוצר של תכנון מוקדם‬
‫וזיהוי הצרכים ברשות המקומית ובמחוז להשלמת רצף מענים עבור תלמידים עם ‪ ASD‬בכל רשות‬
‫ומחוז‪ .‬עם קבלת ההחלטה לפתיחת הכיתה יתקיים דיון משותף בין גורמי הרשות‪ ,‬מתי“א‪ ,‬הפיקוח‬
‫הכולל והחינוך המיוחד על בית‪-‬הספר שבו תיפתח הכיתה‪ .‬במסגרת הדיון יש להתייחס לדגשים‬
‫הבאים‪:‬‬

‫ •הבעת נכונות מצד מנהל בית‪-‬הספר לקלוט כיתה לתלמידים עם אוטיזם על כל המשתמע‬
‫ממנה (אחריות‪ ,‬מחויבות הכוללת היערכות להארכת שנת לימודים‪ ,‬נכונות להתפתחות‬
‫מקצועית של הצוות בתחום‪ ,‬תקציבים ותרבות בית‪-‬הספר)‪.‬‬

‫ •חשיבה עתידית על יצירת בתי‪-‬ספר מתמחים לצד הגדרת כמות כיתות מקסימלית במסגרת‬
‫אחת‪ .‬משרד החינוך ממליץ לאפשר פתיחה של כיתות לתלמידים עם אוטיזם בתוך בית‪-‬ספר‬
‫בשמירה על איזון מיטבי בין החינוך הכללי לחינוך המיוחד‪.‬‬

‫ •התייחסות למבנה הפיזי של בית‪-‬הספר ויכולתו לאכלס מרחב פיזי‪ ,‬חינוכי וטיפולי עבור‬
‫הכיתות‪.‬‬

‫ב‪ .‬שלבים בהיערכות לקראת פתיחת כיתה לתלמידים עם אוטיזם באחריות המנהל‬
‫וצוות בית‪-‬הספר‬
‫המפקח הכולל‪ ,‬מנהלת המתי“א ומנהל בית‪-‬הספר יובילו את יישום השילוב‪ ,‬הטמעת תפיסת ההכלה‬
‫על כל עקרונותיה ואת תהליכי העבודה על‪-‬פיהם‪ ,‬ויתוו את הדרך לקהילת בית‪-‬הספר‪ .‬באחריותם‬
‫להבנות ולהוביל בשיתוף פעולה עם גורמי הפיקוח של החינוך המיוחד‪ ,‬הרשות ומתי“א את צוות‬
‫הכיתה הכולל‪ :‬מחנכות‪ ,‬תומכות חינוכיות (סייעות) וצוות עובדי ההוראה במקצועות הבריאות‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ג‪ .‬שלבים לפתיחת הכיתה וההמלצות לסביבה לימודית‬
‫מנהל בית‪-‬הספר יוביל את יישום התהליך‪ ,‬יאתר מבנה פיזי מתאים עבור הכיתה‪ ,‬חדרי ספח וטיפול‬
‫נדרשים ויפעל להצטיידות מתאימה‪.‬‬

‫ •הכיתה תהיה ממוקמת יחד ‪ /‬בסמיכות לשכבת הגיל המקבילה‪ ,‬במטרה לאפשר שילוב ושיתוף‬
‫פעולה עם הכיתות המקבילות‪.‬‬

‫ •מבנה הכיתה יאפשר יצירת מרחבי למידה כיתתיים ופינות עבודה בהתאם לצורכי‬
‫התלמידים‪.‬‬

‫ •יוקמו חדרי טיפולים המותאמים לתחום הטיפול‪.‬‬

‫ •יוקם חדר ספח בתוך הכיתה לצורך למידה פרטנית וזמני הפוגה‪.‬‬

‫ •תותקן תאורה מתאימה וציוד הנגשה‪.‬‬

‫ •יירכש ציוד טיפולי מתאים‪.‬‬

‫ •הכיתה תיצבע בצבעים בהירים (לוחות ‪ ,‬צבע קירות וכו')‪.‬‬

‫ •הכיתה תהיה בקרבה לשירותים‪.‬‬

‫ •מומלצת נגישות לעמדת מטבח לימודי ובמידת האפשר לדירת הכשרה‪.‬‬

‫**ייבחר מספר לכיתה שאינו האחרון בשכבת הגיל (לדוגמא‪ :‬א‪ .1‬רצוי לא לבחור את המיקום האחרון לכיתה בשכבת הכיתות)‪.‬‬
‫**הצטיידות וארגון הכיתה ילווה בייעוץ מקצועי ממומחית התחום במתי“א הממונה‪.‬‬

‫ד‪ .‬גיוס צוות ותכנון מערכת שעות‬

‫‪1 .1‬מנהל בית‪-‬הספר‪ ,‬הפיקוח על החינוך המיוחד והמתי“א יבחרו את מחנכת הכיתה‪ ,‬מורה עמיתה‬
‫ואת הצוות הרב‪-‬מקצועי‪ .‬מחנכת הכיתה והמורה העמיתה יהיו בעלות השכלה אקדמית בתחום‬
‫החינוך המיוחד ובתחום האוטיזם (במידה שהמחנכת לא עברה הרחבת הסמכה בתחום אוטיזם‬
‫עליה להשלים הכשרה זו עם כניסתה לתפקיד)‪.‬‬

‫‪2 .2‬באחריותם של מנהל בית‪-‬הספר ושל מחנך הכיתה בשיתוף מומחית התחום לבנות את מערכת‬
‫השעות הכיתתית הכוללת‪:‬‬

‫ •שיעורי ליבה ותכניות ייחודיות נוספות המותאמות לצורכי התלמידים (כישורי חיים) (פירוט‬
‫והרחבה בפרק תכניות לימודים)‪.‬‬

‫ •שיעורים משולבים וכן לוח פעילות חברתית ותרבותית המקביל לזה של כיתות השכבה‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ •שיבוץ מורים מקצועיים בכיתת התקשורת ושילוב מחנכות הכיתה במערך הלימודי של כיתות‬
‫השכבה‪.‬‬

‫ •קביעת מועדים קבועים לישיבות צוות שבועיות לאורך שנת הלימודים בפורום מצומצם‬
‫ובנוכחות צוות הכיתה המורחב‪.‬‬

‫ •אחריות ובקרה על התהליכים המתנהלים בכיתה‪ :‬כתיבת תכנית לימודים כיתתית‪ ,‬תכנית‬
‫לימודים אישית ומפגשים עם הורים במועדים המתאימים במשך השנה‪.‬‬

‫תקן כיתה לתלמידים עם אוטיזם‪ :‬תכנון והקצאת שעות‬

‫חטיבה עליונה‬ ‫יסודי וחטיבת ביניים‬

‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫שעות הוראה‬

‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫שעות חינוך‬

‫‪2.04‬‬ ‫שעות בגרות‬

‫‪2.9‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫שעות שח"ם‬

‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬ ‫שעות סיוע‬

‫כיתה בחטיבה עליונה‪ :‬פתיחת הכיתה תיעשה על‪-‬פי ההנחיות בחוברת להקמת בסיס נתונים‬
‫לחטיבה העליונה (פרק ג' – מצבת חינוך מיוחד)‪ .‬לכל תלמיד‪/‬ה ניתן תקצוב במסלול אישי (שעות‬
‫‪ )07‬של ‪ 13.86‬לש“ש‪ .‬תקן הכיתה נבנה באיחוד כל השעות‪ ,‬לפחות ‪ 6‬תלמידים ולכל היותר ‪8‬‬
‫תלמידים‪ .‬מתוך סך שעות זה נגזרות משרות המורים (חינוך ומורים מקצועיים)‪ ,‬המטפלים והתומכות‬
‫החינוכיות (סייעות)‪.‬‬

‫ה‪ .‬תהליך הסברה‪ ,‬בירור עמדות ומידע על תחום הלקות ועל צורכי התלמידים‬
‫‪1 .1‬תהליך ההסברה והרחבת הידע על אודות הלקות ועל צורכי התלמידים חייב להיות מקיף‬
‫ויכלול את כל באי בית‪-‬הספר‪ ,‬החל מעובדי המינהלה וכלה בצוות החינוכי‪ .‬לקראת פתיחת‬
‫שנת הלימודים יערך יום היערכות בשיתוף מומחית תחום מטעם המתי“א‪ ,‬למתן מידע על אודות‬
‫הכיתה‪ ,‬על מאפייני הלקות‪ ,‬על צורכי התלמידים ועל דרכי עבודה מותאמות‪.‬‬

‫‪2 .2‬יתקיימו מפגשי חדר מורים ‪ /‬שכבה במרוצת השנה על‪-‬פי הצורך‪ ,‬לשם העמקת הידע‪ ,‬שיח‬
‫מקצועי על מהות העבודה ומתן המענה המותאם לצורכי התלמידים‪.‬‬

‫‪3 .3‬השתלמויות בתוך בית‪-‬הספר ומחוצה לו‪.‬‬

‫‪4 .4‬למידת עמיתים בין צוותי כיתות התקשורת בתוך בית‪-‬הספר ובין בתי‪-‬ספר עמיתים במת“יא‬
‫ובמחוז‪ .‬מפגשים אלו יתקיימו כדי לשתף במידע‪ ,‬ולדון בהיבטים ארגוניים‪ ,‬פדגוגיים וניהוליים‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ו‪ .‬ניהול הכיתה והכנת הצוות בכיתת התקשורת במהלך החודשים יולי‪-‬אוגוסט‬
‫‪1 .1‬איסוף מידע חינוכי ורפואי רלוונטי על אודות התלמידים‪ :‬יימסר חומר חינוכי‪-‬טיפולי לידי מחנכת‬
‫הכיתה והצוות על‪-‬ידי ההורים או באישורם‪ .‬החומר יכלול‪ :‬תכניות לימודים אישיות ‪ -‬מוקדי כוח‬
‫מול מוקדים לחיזוק‪ ,‬אופן התמודדות עם מצבי תסכול‪ ,‬יעילות של מחזקים בתכניות הוראה‪ ,‬סדר‬
‫היום המוכר להם ופעילות המועדפת עליהם‪.‬‬

‫‪2 .2‬עיצוב הסביבה הלימודית‪ ,‬הצטיידות והכנת חומרי למידה בדגש על תהליכי הסתגלות למסגרת‬
‫החדשה‪.‬‬

‫‪3 .3‬בניית תשתית ליווי והדרכה עם מומחית התחום‪ ,‬יועצת בית‪-‬הספר ‪ /‬רכז‪/‬ת החינוך המיוחד‬
‫והיכרות עם הצוות הטיפולי‪.‬‬

‫‪4 .4‬תכנון פדגוגי של תכנית לימודים כיתתית ואישית בהלימה לשכבת הגיל (ראו פירוט פרק תכניות‬
‫לימודים) ובהתאמה לצורכי התלמידים‪.‬‬

‫‪5 .5‬תיאום פגישות היכרות עם הילדים ועם הוריהם טרם פתיחת שנת הלימודים‪.‬‬

‫‪6 .6‬תיק כיתה שיכלול דף קשר של תלמידי הכיתה‪ ,‬מערכת שעות כיתתית‪ ,‬לוח זמנים שנתי של‬
‫ישיבות הצוות‪ ,‬תכנית כיתתית ותכניות אישיות‪ ,‬וכמו כן פירוט של חומרי למידה ושיטות הוראה‬
‫ייחודיות לקבוצה‪ ,‬ארגון קבוצות הלמידה‪ ,‬לוח זמנים‪ ,‬דרכי הערכה‪ ,‬תפקידי הצוות בכיתה‪,‬‬
‫מיפויים כיתתיים ואישיים ותיעוד תהליכים ומפגשי הורים‪.‬‬

‫‪7 .7‬תיק התלמיד‪/‬ה יכלול תיעוד לימודי‪ ,‬מערכת אישית‪ ,‬פרוטוקולים מפגישות צוות והורים ומידע‬
‫רפואי‪.‬‬

‫ז‪ .‬הכנת תלמידי בית‪-‬הספר וההורים עם פתיחת שנת הלימודים‬

‫הכנת התלמידים תיערך ב‪ 2-‬מישורים‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪1 .1‬הכנת תלמידי כיתת התקשורת לקראת כניסתם לבית‪-‬הספר תלווה באנשי צוות הכיתה ובשיתוף‬
‫עם הוריהם‪ .‬הכנה זו תכלול מפגש היכרות פרטני של צוות הכיתה עם כל ילד‪/‬ה והוריו‪/‬ה לפני‬
‫פתיחת שנת הלימודים‪ ,‬היכרות עם מרחב בית‪-‬הספר‪ ,‬הכיתה ודמויות מפתח בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫‪2 .2‬בבית‪-‬הספר תהיה כיתת התקשורת שותפה לתהליכי פתיחת השנה המקובלים בו‪ .‬מחנכות‬
‫הכיתות ויועצת בית‪-‬הספר ילוו את השילוב ויעלו את המודעות לשונות ולהיכרות עם קשיים‬
‫בתקשורת‪.‬‬

‫הכנת הורי בית‪-‬הספר‪:‬‬ ‫ ‬

‫פתיחת הכיתה בראשונה בבית‪-‬ספר מחייבת שיתוף של כלל הורי בית‪-‬הספר ובפרט הורי השכבה‪.‬‬ ‫ ‬
‫מעורבות זו יכולה לבוא לידי ביטוי במפגשי הורים במסגרת אסיפת פתיחת שנה ובהרצאות בתחום‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫נודעת חשיבות לנציגות הורים של כיתת התקשורת בוועד השכבה ‪ /‬ועד הורי בית‪-‬הספר וההנהגה‬
‫של בית‪-‬הספר לתיאום פעילויות שכבתיות ובית‪-‬ספריות‪.‬‬

‫ח‪ .‬הארכת שנת הלימודים‬

‫לכיתה מוקצה תקציב להארכת שנת הלימודים‪ .‬הארכת שנת לימודים מזמנת חיזוק מיומנויות‬ ‫ ‬
‫שנרכשו לאורך השנה (כגון כישורי חיים‪ ,‬עצמאות בקהילה) לצד תכנון פעילויות העשרה ופנאי‪.‬‬

‫להארכת שנת הלימודים נדרשת היערכות מוקדמת (ראו חוזר מנכ“ל הארכת שנת לימודים)‬ ‫ ‬
‫הכוללת‪:‬‬

‫מינוי אחראי תחום חופשות מצוות בית‪-‬הספר‪ ,‬איוש צוות מורים‪ ,‬עובדי הוראה במקצועות הבריאות‪,‬‬ ‫ ‬
‫אנשי מקצוע בתחומים נוספים (לצורך פעילויות העשרה) ותומכות חינוכיות‪ ,‬תכנון פעילויות‬
‫מותאמות לגיל ולרמת התפקוד של התלמידים‪ ,‬היערכות אדמיניסטרטיבית עם גורמים ברשות‬
‫המקומית (שומר‪ ,‬על‪-‬פי אישור הרשות‪ ,‬תקצוב לפעילויות‪ ,‬עובדי ניקיון‪ ,‬הסעות וכו')‪.‬‬

‫יש להעביר להורים בתחילת השנה לוח חופשות שנתי מפורט‪.‬‬ ‫ ‬

‫ט‪ .‬קליטת תלמידים במהלך שנה‬

‫שיבוץ תלמידי הכיתה ייעשה בוועדת השיבוץ ברשות המקומית‪ ,‬בשיתוף המפקחת על החינוך‬ ‫ ‬
‫המיוחד ונציג שפ“ח‪.‬‬

‫במהלך שנת הלימודים ייתכן שיופנו תלמידים חדשים ללימודים בכיתה‪ .‬הפנייה תיעשה על‪-‬ידי‬ ‫ ‬
‫הרשות ותכובד על‪-‬ידי מנהל המסגרת החינוכית והצוות של הכיתה‪ .‬התלמידים ייקלטו באופן מידי‬
‫עם קבלת ההודעה על שיבוצם‪ ,‬ומנהל המסגרת והצוות הבין‪-‬מקצועי יערכו לקליטתם באופן הולם‬
‫ומקצועי‪.‬‬

‫חומר הרקע על התלמידים יופנה מיד אל מנהל המסגרת ואל הצוות וילווה את קליטתם‪.‬‬ ‫ ‬

‫י‪ .‬תהליכי מעבר‬

‫לקראת צמתים מרכזיים ברצף שנות הלימוד במערכת החינוך יש צורך בתכנון מוקדם של תהליכי‬ ‫ ‬
‫המעבר מיסודי לחטיבת הביניים וממנה לתיכון‪ .‬התכנון יכלול תהליכי מעבר פדגוגיים של התלמיד‪/‬ה‬
‫ושל הוריו‪/‬ה (ראו פרק תכניות לימודים) לצד היערכות לדיונים בוועדות על‪-‬פי חוק‪ .‬לקראת המעבר‬
‫בין המסגרות נדרשים‪:‬‬

‫ •הערכה תפקודית על‪-‬ידי פסיכולוג המסגרת‬

‫ •שאלון ועדת השמה‬

‫‪10‬‬
 ‫ •יצירת קשר בין המסגרת המסיימת למסגרת הקולטת לצורך הבניית תהליך מעבר מוסדר של‬
‫הכיתה‪ /‬התלמיד‪/‬ה‬

‫ •העברה של תיק התלמיד‪/‬ה הכולל דוח חינוכי‪-‬טיפולי ותכנית הלימודים האישית של התלמיד‪/‬ה‪.‬‬
‫וזאת‪ ,‬בכפוף לוויתור על סודיות‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫שילוב כיתות לתלמידים עם אוטיזם בבתי‪-‬הספר‬
‫(הלן קלר)‬ ‫“התוצאה העליונה ביותר של החינוך היא סובלנות“‬

‫התנהלותה של כיתה לתלמידים עם אוטיזם כחלק בלתי נפרד ממארג הכיתות בבית‪-‬ספר רגיל מדגישה‬
‫את עקרונות השילוב ויתרונותיו לא רק עבור תלמידי הכיתה כי אם גם עבור תלמידי השכבה ובית‪-‬‬
‫הספר כולו‪ .‬כיתה זו היא למעשה מיקרו קוסמוס המשקף את החזון העתידי של השילוב בקהילה‪.‬‬
‫התהליך מתנהל בתמיכה ובליווי של צוות מיומן רב‪-‬מקצועי‪ ,‬ובלמידה בסביבה המותאמת פיזית‪,‬‬
‫לימודית‪ ,‬חברתית ורגשית למאפייני הלקות‪.‬‬

‫שילוב משמעותי אינו יכול להתבסס רק על שהייה במרחב משותף‪ ,‬אלא מחייב פעולה אקטיבית והדדית‬
‫של כל השותפים המעורבים‪ .‬בבחינה של ערך השילוב אנו נדרשים לעסוק בשאלות מהותיות כגון‪:‬‬
‫תכלית השילוב‪ ,‬האם הוא אמצעי או מטרה‪ ,‬יעדיו‪ ,‬שותפים לתהליך‪ ,‬הרווח שמופק בתהליך והמחיר‬
‫שהוא גובה‪ ,‬הפעולות שעלינו להתמיד בהן באופן יום‪-‬יומי וכתפיסה של בית‪-‬הספר‪ .‬לדיון בסוגיות‬
‫אלו ועוד נדרשת חשיבה משותפת כחלק מתהליכי מעקב ובקרה של אנשי החינוך בכל בית‪-‬ספר שבו‬
‫כיתות לתלמידים עם אוטיזם‪.‬‬

‫בפרק זה נדון במאפייני השילוב הלימודי והחברתי ובהתאמת “חליפת שילוב“ אישית לכל כיתה‬
‫ותלמיד‪/‬ה‪ .‬נבחן את השפעת מאפייני הלקות על אופי השילוב ועל מטרותיו‪ .‬כמו כן נציג מודלים‬
‫מומלצים לשילוב‪.‬‬

‫‪ //‬מאפייני שילוב לימודי וחברתי‬

‫בתהליך שילוב כיתתי או אישי נדרשים‪ :‬היכרות מעמיקה עם מאפייני התלמיד‪/‬ה והלקות‪ ,‬עם רמת‬
‫תפקודו‪/‬ה וצרכיו‪/‬ה‪ ,‬התאמת הסביבה‪ ,‬ליווי‪ ,‬והדרכה ופיתוח מקצועי לצוותי החינוך הרגיל בתהליך‬
‫השילוב‪ .‬מערך הדרישות ויחסי הגומלין ביניהן וכן עם המאפיינים הייחודיים ללקות עשויים להשפיע‬
‫על איכות השתתפות התלמידים במרוצת יום הלימודים‪ .‬להלן דוגמאות‪:‬‬

‫ •קושי במעברים (בין מקומות‪ ,‬מטלות‪ ,‬שיעורים‪ ,‬פעילויות) עלול לגרום לתגובה בלתי הולמת‪,‬‬
‫הכנת התלמיד‪/‬ה ‪ /‬הכיתה למעברים בדרך של הנגשת הסביבה ותזכורות עשויים לעזור ולהפחית‬
‫התנגדויות וחרדות‪.‬‬

‫ •קושי לשאת שינויים ‪ -‬הטרמה והכנה מראש של התלמיד‪/‬ה לקראת השינוי יכולה לסייע‬
‫להתמודדות יעילה‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ •קושי ביצירת קשרים חברתיים – בניית תכנית למידה ותרגול של מיומנויות חברתיות‪ .‬מתן‬
‫הזדמנויות רבות ככל האפשר לחיבור עם תלמידי השכבה והכיתה המשלבת‪ .‬תיווך מותאם במהלך‬
‫פעילות חברתית והגדרת מטרות חברתיות גם בתהליך שילוב לימודי‪.‬‬

‫ •קשיים בוויסות חושי – יש להביא בחשבון את יכולת העיבוד החושי של התלמיד‪/‬ה ומאפייני‬
‫הסביבה‪ ,‬ולהיוועץ במידת הצורך באיש מקצוע מתאים לצורך התאמות כגון‪ :‬בחירת מקום הישיבה‬
‫בכיתה המשלבת (גורמים מסיחים‪ :‬תאורה‪ ,‬בן זוג לשולחן‪ ,‬חלון‪ ,‬דלת)‪ .‬השתתפות בהצגה באולם‬
‫רועש בין ‪ 500‬תלמידים עשויה להקשות על התלמיד‪/‬ה המשולב‪.‬‬

‫ •קשיי תקשורת – היכרות של הצוות המשלב עם מאפיינים תקשורתיים של הלקות (הבנת סלנג‪,‬‬
‫מטפורות‪ ,‬הומור‪ ,‬ציניות) עשויה להפחית אי‪-‬הבנה ומצבי פגיעה‪.‬‬

‫מהלך השילוב הוא דינמי ונדרשת הצבת מטרות ויעדים מוגדרים הנבחנים לאורך השנה‪ .‬אופני השילוב‬
‫מגוונים ומאפשרים התאמת “חליפת שילוב“ מיטבית עבור כל תלמיד‪/‬ה וכיתה בהלימה לרמת התפקוד‪,‬‬
‫למטרות השילוב‪ ,‬ולמאפייני הגיל ותרבות בית‪-‬הספר‪ .‬השילוב תורם לכישורי הייצוג העצמי אצל הילד‪/‬ה‬
‫המשולב‪/‬ת (מתי קשה לי‪ ,‬מה יעזור לי במצב מסוים‪ ,‬עם מי אני מעדיף לשחק‪ ,‬במה אני טוב)‪.‬‬

‫בהחלטה על דגמי השילוב האישי והכיתתי יש להביא בחשבון את הצוות של החינוך הרגיל המשלב את‬
‫התלמידים בכיתתו‪ .‬תכנית ההשתלבות תגובש ויוחלט עליה בשיתוף המורים בחינוך הרגיל ועימם אף‬
‫יוחלט על הקף ההשתלבות‪ ,‬אופן ההשתלבות וסוג התמיכה שיש לתת לתלמיד‪/‬ה בזמן השתלבותו‪/‬ה‬
‫בכיתה‪ .‬החלטות אלו יתקבלו במסגרת הישיבות‪/‬המפגשים של הצוותים‪ .‬כפי שצוין לעיל‪ ,‬מטרות‬
‫השילוב יפורטו בתכנית האישית של כל תלמיד‪/‬ה‪.‬‬

‫צוות החינוך המיוחד ישמש מקור לידע ולתמיכה מקצועית לצוות החינוך הרגיל וישאף עד כמה שניתן‬
‫להשתלבותו‪/‬ה העצמאית של התלמיד‪/‬ה‪ .‬קידום התלמידים להשתלבות עצמאית בכל תחומי התפקוד‬
‫בהלימה לצורכיהם ולצורכי הכיתה שבה הם משתלבים הוא המטרה בתכנית האישית‪.‬‬

‫להלן יוצגו ‪ 2‬סוגי שילוב מרכזיים‪ :‬שילובים כיתתיים ושילובים יחידניים‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ .1 //‬א‪ .‬שילוב לימודי בכיתה‬
‫מעצם הימצאותם בבית‪-‬ספר רגיל‪ ,‬חשופים תלמידי הכיתה והצוות החינוכי והטיפולי לסביבת לימודים‬
‫רחבה ונורמטיבית‪ ,‬ונתרמים משילוב לימודי באופן ישיר ועקיף‪ .‬תרומה זו באה לידי ביטוי בהתייחס‬
‫לתלמידים ולצוותים החינוכיים‪:‬‬

‫המורה‬ ‫התלמיד‪/‬ה‬

‫תכנון של שיעור קבוע הנלמד באופן‬ ‫חשיפה של התלמידים לסביבה החיצונית של‬
‫משותף על‪-‬ידי ‪ 2‬הכיתות (כיתת התקשורת‬ ‫בית‪-‬הספר שבאמצעותה מועברים מסרים‬
‫והכיתה המקבילה) ומותאם בדרכי ההעברה‬ ‫תרבותיים‪ ,‬לימודיים וערכיים‪.‬‬
‫וההערכה‪.‬‬

‫השתתפות קבועה של מחנכות כיתת‬ ‫השתתפות התלמידים בפעילויות לימודיות‬

‫התקשורת בישיבות שכבתיות ובתכנון‬ ‫כחלק משכבת הגיל‪ ,‬השתתפות בטקסים‪,‬‬
‫פעילויות שנתיות‪.‬‬ ‫יציאה לפעילויות מחוץ לבית‪-‬הספר (כגון‬
‫הצגה‪ ,‬מוזיאון)‪.‬‬

‫תכנון מקדים של מפגשים לימודיים‬ ‫שילוב בלימודים של ‪ 2‬הכיתות עם פתיחת‬

‫וחברתיים הכולל תיאום ציפיות‪ ,‬קביעת‬ ‫השנה או באופן מדורג‪ .‬וזאת‪ ,‬בהתאם‬
‫תכנית ההוראה והלמידה‪ ,‬חלוקת העבודה‪,‬‬ ‫לשיקולי הדעת המקצועיים‪.‬‬
‫קביעת ההתאמות הנדרשות בהוראה בין‬
‫מחנכות כיתת התקשורת למחנכות ולמורים‬
‫המקצועיים בכיתות המקבילות בשכבה יוביל‬
‫להצלחת התהליך‪ ,‬למעורבות ולתחושת‬
‫שותפות והדדיות‪.‬‬

‫שילוב של מורים מקצועיים מהחינוך הרגיל‬ ‫"שילוב הפוך" ‪ -‬שילוב של תלמידים‬

‫בכיתת התקשורת (כגון‪ :‬אנגלית‪ ,‬מדעים‪,‬‬ ‫מהחינוך הרגיל בתוך כיתת התקשורת‪,‬‬
‫ספורט אמנות וכדומה)‪.‬‬ ‫לצורך פרויקט לימודי או חברתי‪ ,‬בקבוצות‬
‫קטנות שמצטרפות לכיתת התקשורת‬
‫במועדים קבועים‪.‬‬

‫משוב ובקרה בקרב התלמידים לאחר‬

‫פעילויות משותפות לצורך עיבוד רגשי‪,‬‬
‫פתרון בעיות והצעת דרכי התמודדות‪.‬‬

‫תכניות הפסקה כהזדמנות לרכישה ולשכלול‬

‫מיומנויות חברתיות‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪.1 //‬ב‪ .‬שילוב חברתי ככיתה‬
‫השילוב החברתי מאפשר חשיפה למעגלים חברתיים רחבים‪ ,‬התנסות בפעילויות חברתיות מגוונות‬
‫והזדמנות ליצירת אינטראקציות חברתיות ואף חברויות‪ .‬כיתת התקשורת תובא בחשבון כשותפה מלאה‬
‫לתכנון הפעילויות החברתיות בשכבת הגיל‪ .‬מעורבות הכיתה תכלול השתתפות בפעילויות חינוכיות‬
‫ותרבותיות (יציאה לטיולים וסיורים בארץ‪ ,‬נסיעה לפולין) בהתאם להתאמות הייחודיות לחינוך המיוחד‪,‬‬
‫לשיקול דעת הצוות החינוכי ולרצון התלמיד‪/‬ה והוריו‪/‬ה‪.‬‬

‫השילוב החברתי עומד בבסיס מטרות העבודה בכיתות התקשורת ונדרשת חשיבה מתמדת ויצירתית‬
‫משותפת של צוות בית‪-‬הספר כדי לבנות ולהטמיע מערך שילוב חברתי‪ .‬השילוב יכול להיות מתוכנן‬
‫ולעיתים ספונטני (בזמני ההפסקה)‪.‬‬

‫שילוב חברתי יכול להתממש באופנים אחדים‪ ,‬להלן דוגמאות‪:‬‬

‫ •קבוצות חברתיות הכוללות תלמידים מכיתת התקשורת ושותפים קבועים מהכיתות המקבילות‪.‬‬
‫פגישות הקבוצה נערכות באופן קבוע ומטרותיה מוגדרות מראש הן עבור קבוצה והן עבור תלמיד‪/‬ה‬
‫באופן אישי‪.‬‬

‫ •שילוב חברתי “הפוך“ בכיתת התקשורת עם קבוצות תלמידים מהשכבה סביב תחומי תוכן שונים כגון‪:‬‬
‫משחקים חברתיים‪ ,‬פעילות לקראת חגים‪.‬‬

‫ •פרויקטים משותפים‪ :‬יציאה להתנדבות ‪ /‬הכנת שוק פורים ‪ /‬הכנת הפסקה פעילה ‪ /‬הכנת מסיבה‬
‫שכבתית ‪ /‬ימי הולדת משותפים והשתתפות בטקסים ובהופעות בהובלה משותפת של צוות כיתת‬
‫התקשורת והחינוך הרגיל‪.‬‬

‫ •פעילויות קבועות עם חונכים משכבות גיל בוגרות‪.‬‬

‫‪ .2 //‬א‪ .‬שילוב לימודי כתלמיד‪/‬ה‬

‫כיתת התקשורת היא עוגן ובסיס למידה עבור תלמידים אשר זקוקים מחד‪-‬גיסא למעטפת של כיתה‬
‫קטנה וצוות חינוך מיוחד‪ ,‬ומאידך‪-‬גיסא יכולים להתנסות ולהצליח בשיעורים בחינוך הרגיל‪ .‬לשם כך‬
‫יש לבחון את מטרות השילוב האישי של כל תלמיד‪/‬ה בכיתה בחשיבה משותפת עם הוריו‪/‬ה ועם‬
‫התלמיד‪/‬ה עצמו‪/‬ה‪ .‬שילוב לימודי נעשה באופן הדרגתי ומותאם לתלמיד‪/‬ה על‪-‬פי תחומי החוזק‪,‬‬
‫העניין והיכולת שלו‪/‬ה‪ .‬יש לבחור את השיעור שבו ת‪/‬יפיק התלמיד‪/‬ה את המרב מתהליך הלמידה‬
‫בכיתה גדולה‪ .‬הכנה לקראת תהליך שילוב תכלול התייחסות לכמה מישורים במקביל‪:‬‬

‫‪ .1‬בשלב הראשוני ייבנה תהליך הכנה המוגדר במערכת השעות של התלמיד‪/‬ה ובשיתוף ההורים‬
‫והמורים המשלבים‪ ,‬תוך התייחסות למטרות השילוב‪ ,‬למרכיבים הרגשיים הכרוכים בתהליך השילוב‪,‬‬
‫למקצועות השילוב ולשיקולי הדעת לבחירתם ‪ -‬ניתן לבחור שילוב לימודי במקצוע שבו התלמיד‪/‬ה‬
‫“חזק‪/‬ה“ או בתחום שמעניין אותו‪/‬ה‪ .‬יוגדרו מספר השעות ההתחלתי ומערך הליווי ההדרגתי‪ .‬תהליך‬
‫ההכנה הוא באחריות מחנכת הכיתה והמורה העמיתה ובליווי שאר צוות הכיתה‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ .2‬הטרמה וחזרה לקראת החומר הלימודי הנלמד בשיעור היעד באחריות הצוות החינוכי בכיתת‬
‫התקשורת‪.‬‬

‫‪ .3‬הכנת הכיתה המשלבת לקראת כניסתו‪/‬ה של התלמיד‪/‬ה לצורך השילוב היא באחריות ‪ 2‬המחנכות‬
‫לפני תחילת השילוב‪.‬‬

‫‪ .4‬הכנת המורים בכיתת השילוב (מחנך ומורים מקצועיים) תכלול היכרות עם התלמיד‪/‬ה‪ ,‬את דרכי‬
‫הלמידה והתקשורת המתאימות ואת התכנון המשותף של דרכי ההערכה‪.‬‬

‫‪ .5‬הורי התלמיד‪/‬ה המשולב‪/‬ת יהיו בקשר עם המורים מכיתת השילוב לצורך מעקב שוטף‪.‬‬

‫מטרות השילוב הלימודי של כל תלמיד‪/‬ה ייבחרו בשיתוף עימו‪/‬ה ועם ההורים בראשית השנה‪ ,‬ויוערכו‬
‫לאורכה‪.‬‬

‫דוגמאות למטרות לימודיות‪:‬‬

‫ •רכישת ידע והישגים לימודיים‬

‫ •פיתוח הרגלי לומד עצמאי (הוצאה והכנסת ציוד אישי‪ ,‬ביצוע מטלות) ובאופן הדרגתי הפחתת מידת‬
‫התיווך של הסייעת או של המורה‬

‫ •הגברת השתתפות פעילה (הצבעה‪ ,‬יוזמה‪ ,‬לקיחת חלק במטלה קבוצתית)‬

‫ •הגברת מעורבות בכיתה‪ ,‬השתתפות בשיח כיתתי‬

‫ •פיתוח הקשבה‬

‫ •הגברת המוטיבציה ללמידה‬

‫ •פנייה מותאמת לחבר בזמן שיעור לבקשת עזרה‪ /‬להצעת עזרה‬

‫להצלחת השילוב הלימודי אין נוסחה קבועה‪ .‬לעיתים עולה צורך עז מצד ההורים או התלמיד‪/‬ה‬
‫לחזק את תחומי הידע ולאפשר שעות שילוב לימודים רבות‪ .‬וזאת‪ ,‬על‪-‬אף קושי רגשי ‪ /‬תפקודי להכיל‬
‫ולהתמודד עם האתגרים המאפיינים כיתה גדולה בחינוך הרגיל‪ .‬לחלופין‪ ,‬לעיתים ממליץ צוות הכיתה‬
‫על יציאה של תלמידים לשילוב אך עולה חשש מצד אחד מהם להיכנס לכיתה הגדולה והוא מתקשה‬
‫להתמודד עם המעבר בין ‪ 2‬כיתות שונות‪ .‬המינון המיטבי לשילוב יקבע בשיח של צוות רב‪-‬מקצועי‬
‫בשיתוף ההורים והתלמיד‪/‬ה‪ ,‬אשר יכלול הצבת מטרות ויעדים הניתנים למעקב‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .2 //‬ב‪ .‬שילוב חברתי כיחיד‬
‫שילוב חברתי יחידני יוגדר כחלק מהמטרות האישיות עבור כל תלמיד‪/‬ה‪ ,‬ויכלול מפגשים חברתיים‬
‫משותפים ומתווכים (בהתאם לתפקוד התלמיד) בין תלמיד‪/‬ה יחיד‪/‬ה או זוג מכיתת התקשורת ומספר‬
‫דומה של שותפים קבועים מהכיתה המקבילה‪ .‬מפגשים אלו ייבנו בהתאם למאפיינים הבאים‪:‬‬

‫ •הכנת התלמיד‪/‬ה בהדרגה ובאופן מותאם להשתלבות בקבוצה הטרוגנית‪.‬‬

‫ •הקניה ותרגול של מיומנויות חברתיות בקבוצה קטנה הכוללת מספר משתתפים מצומצם מהכיתה‬
‫המקבילה ותלמיד‪/‬ה או זוג מכיתת התקשורת‪.‬‬

‫על‪-‬פי העקרונות שהוצגו בפרק זה מושם דגש על כך‪ ,‬שהצלחת השילוב טמונה בהובלת מנהל בית‪-‬‬
‫הספר לפיתוח ידע מקצועי של צוות בית‪-‬הספר‪ ,‬הכנה טובה וליווי משמעותי‪ ,‬שיתופי פעולה רבים בין‬
‫החינוך המיוחד לחינוך הרגיל ובמיוחד אהבת האדם באשר הוא‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫עבודת צוות ושותפות הורים‬
‫(ה“אי לוקוק)‬ ‫“אף אחד לא יכול לשרוק סימפוניה‪ ,‬נדרשת תזמורת שלמה כדי לנגן אותה‬

‫עקרון עבודת הצוות הוא אחד מאבני הבניין בהפעלתה של כיתת התקשורת‪ .‬הוא משמש קרקע פורייה‬
‫לשותפויות מגוונות ומאפשר הזדמנות ליצירת שלם הגדול מסך חלקיו‪.‬‬

‫בניית צוות הפועל בשותפות מלאה היא תהליך ארוך הטומן בחובו משוכות רבות שאותן יש לצלוח‪.‬‬
‫נדרשות על‪-‬פיו הזדמנויות להידברות‪ ,‬לשיתוף ולקביעת עקרונות לעבודה שלהם שותף כל אחד מחברי‬
‫הצוות‪ .‬מחנכת הכיתה בשיתוף המורה העמיתה אמונות על יצירת מערך צוותי הכולל מגוון רחב של‬
‫אנשי מקצועי מדיסציפלינות שונות שתפקידם לתת מענה כולל ומיטבי לתלמידי כיתת התקשורת‪.‬‬

‫בפרק זה נעסוק בהגדרת הגורמים השותפים לעבודת הצוות‪ ,‬נרחיב בנוגע להגדרות תפקידיהם‬
‫ולמחויבות ההדדית בשיתוף הפעולה בין כל הגורמים‪ .‬כמו כן נתייחס למשאבים שלהם נדרשים צוותי‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬הכיתה והגורמים המלווים על מנת לאפשר שותפות מיטבית‪.‬‬

‫צוות כיתת התקשורת כולל מחנכת כיתה ומורה עמיתה‪ ,‬מורים מקצועיים בתחומי דעת שונים מתוך‬
‫צוות בית‪-‬הספר‪ 2 ,‬תומכות חינוכיות (סייעות)‪ ,‬בת שירות (אפשרי)‪ ,‬צוות טיפול ממקצועות הבריאות‬
‫(מרפאים בעיסוק‪ ,‬קלינאי תקשורת ופיזיותרפיסטים) ומטפלים באמצעות אמנויות (בתחומים‪ :‬אמנות‬
‫חזותית‪ ,‬תנועה‪ ,‬דרמה‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬ביבליותרפיה ופסיכודרמה)‪ .‬גורמי מקצוע אפשריים נוספים מבית‪-‬‬
‫הספר ומחוצה לו‪ :‬יועצת‪ ,‬פסיכולוגית מטעם שפ“ח‪ ,‬רכז‪/‬ת חינוך מיוחד ומדריכת מתי“א‪.‬‬

‫יש לתת את הדעת לתהליכי בניית צוות חדש במסגרת חינוכית חדשה לעומת מסגרות פועלות (עוד‬
‫מידע והרחבה ניתן למצוא בפרק פתיחת כיתות לתלמידים עם אוטיזם)‪ .‬הגורמים השותפים לעבודת‬
‫הצוות פועלים בסינרגיה ויוצרים בסיס יעיל ומיטבי להתנהלות כיתת התקשורת‪ .‬להלן יפורטו המעגלים‬
‫השותפים לעבודת הצוות‪.‬‬

‫‪ //‬המעגל הכיתתי‬
‫כולל את מחנכות הכיתה והתומכות החינוכיות (סייעות) יחד עם אנשי הצוות הטיפולי השותף לעבודה‬
‫הישירה עם תלמידי הכיתה‪ .‬בניית צוות הפועל מתוך אחריות משותפת מתחיל בראש ובראשונה ביצירת‬
‫חיבורים בין‪-‬אישיים וקשרי אמון‪ .‬עבודת צוות טובה מושתתת על תיאום ציפיות מוקדם‪ ,‬על הגדרת‬
‫תפקידים וסמכויות ועל תהליכי שיח שוטפים בין חברי הצוות‪ ,‬ובכללם חלוקת תפקידים בין המחנכת‬
‫למורה העמיתה‪ .‬תהליכים אלו הם באחריותה ובהובלתה של מחנכת הכיתה‪ .‬צוות הכיתה יקיים פגישה‬
‫שבועית קבועה במערכת שתכלול את כל אנשי הצוות‪ .‬מומחית תחום‪ ,‬יועצת‪ ,‬פסיכולוגית‪ ,‬מנהל ומורים‬
‫מקצועיים יצטרפו בהתאם לצורך‪ .‬יש לשאוף שהתומכות החינוכיות בכיתה ישתתפו בישיבת הצוות‬
‫באופן קבוע‪ .‬במקרה שלא ניתן הן ישתתפו באופן חלקי (על‪-‬פי הצורך) ויעודכנו בהתאם לצורך על‪-‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ידי מחנכת הכיתה‪ .‬בבית‪-‬ספר שבו קיימות כיתות אחדות מומלץ לערוך מפגשים שנועדים להובלת‬
‫תהליכים בית‪-‬ספריים וללמידת עמיתים‪.‬‬

‫‪ //‬תפקיד מחנכת הכיתה‬

‫מחנכת הכיתה מנהלת ומובילה את המערך והעשייה החינוכית והטיפולית הנוגעים לתלמיד‪/‬ה ולכיתה‬
‫כולה‪ .‬במסגרת אחריותה‪ :‬היכרות מעמיקה עם כל תלמיד‪/‬ה ומשפחתו‪/‬ה‪ ,‬תכנון פדגוגי ובניית תהליכי‬
‫למידה אישיים וכיתתיים‪ ,‬ביסוס הקשרים בין אנשי הצוות בכיתה וליווי מקצועי לתומכות החינוכיות‪,‬‬
‫בניית ערוצי תקשורת עם הורי התלמיד‪/‬ה‪ ,‬יצירת חיבורים ושותפויות עם כלל צוות בית‪-‬הספר (מורה‬
‫עמיתה‪ ,‬מחנכות מקבילות בשכבה‪ ,‬מורים מקצועיים‪ ,‬יועצת)‪ ,‬ושמירה על קשר עם גורמי חוץ (מתי“א‪,‬‬
‫פיקוח‪ ,‬שפ“ח‪ ,‬גורמי רווחה)‪.‬‬

‫‪ //‬מטרות ישיבות הצוות לאורך שנת הלימודים‬

‫ •חשיפת הצוות לתכנית הלימודים וחשיבה משותפת על התאמת ההוראה והלמידה‬

‫ •בניית מטרות לתכנית לימודים אישית (תל“א) ולתכנית לימודים כיתתית (תל“כ)‬

‫ •מעקב אחר ביצוע‪ ,‬משוב ותכנון תכניות כיתתיות ותכניות אישיות‬

‫ •דיונים והיוועצות בסוגיות סדר היום הכיתתי בתחום חינוכי ‪ /‬טיפולי בשימת דגש על כל תלמיד‪/‬ה‬

‫ •עדכונים שוטפים‬

‫ •ליווי‪ ,‬הדרכה ולמידת עמיתים‬

‫ •פגישות הורים‬

‫‪ //‬תפקידה של מומחית תחום אוטיזם מטעם המתי“א‬

‫מומחית התחום מטעם מתי“א היא גורם ידע מקצועי עדכני‪ ,‬והיא מלווה ומדריכה את הצוות החינוכי‬
‫בכיתת התקשורת ובבית‪-‬הספר כולו‪ .‬במסגרת תפקידה‪:‬‬

‫ •הדרכה שוטפת לצוות החינוכי במפגשים קבועים בלו“ז הכיתתי בהתייחס למכלול ההיבטים של‬
‫העבודה עם תלמידים עם אוטיזם‬

‫ •שותפה לתהליכי שילוב כיתת התקשורת במארג בית‪-‬הספר‬

‫ •איש קשר בין הצוות החינוכי למתי“א ‪ /‬פיקוח על החינוך המיוחד‬

‫‪19‬‬
 ‫ •הכוונת הצוותים החינוכיים לפיתוח מקצועי בתחום הלקות‬

‫ •יצירת שותפויות בין צוותי הכיתות באמצעות למידת עמיתים‬

‫ •כתובת להורים‪ ,‬גורם המלווה את התלמיד‪/‬ה במעברים ולאורך שנות הלימודים‬

‫‪ //‬צוות טיפולי‬
‫חוק החינוך המיוחד (‪ )1988‬קובע כי “הוראה‪ ,‬לימוד וטיפול שיטתיים הניתנים לפי חוק זה לילד‪/‬ה‬
‫בעל‪/‬ת צרכים מיוחדים‪ ,‬לרבות טיפולי פיזיותרפיה‪ ,‬ריפוי בדיבור‪ ,‬ריפוי בעיסוק וטיפולים מתחומי‬
‫מקצועות נוספים שייקבעו ולרבות שירותים נלווים‪ ,‬הכול לפי צרכיו‪/‬ה של הילד‪/‬ה בעל הצרכים‬
‫המיוחדים“‪ .‬עבודת המטפל נעשית הן במרחב הכיתתי והן בחדר הטיפולים תוך מתן הדרכה והצבת‬
‫דגם עבודה לצוות החינוכי ולתומכות החינוכיות‪ .‬וכל זאת‪ ,‬בהתאם לשיקול הדעת המקצועי ובהתאם‬
‫למטרות התל“א והתל“כ‪.‬‬

‫להלן דוגמאות אחדות לעבודת המטפלים בכיתה‪:‬‬

‫ •טיפול פרטני וקבוצתי בחדר טיפולים בבית‪-‬הספר (יש לדאוג להימצאותו של חדר שישמש את‬
‫המטפלים ויהיה מותאם לצורכי תחום הטיפול מבחינת הסביבה והתקצוב לרכישת אמצעי טיפול‬
‫מתאימים)‪.‬‬

‫ •ליווי והנחיית הצוות בהטמעת תכניות טיפוליות‬

‫ •שיעור משותף עם מחנכת ‪ /‬מורה עמיתה‬

‫ •ליווי מקצועי לתלמיד‪/‬ה בתהליך שילוב ‪ /‬כיתה ‪ /‬מרחב בית‪-‬ספרי‬

‫ •השתתפות בארוחות ‪ /‬בפעילויות הפגה ובפעילויות חברתיות‬

‫ •ייעוץ להתאמת חומרים‪ ,‬תכנים‪ ,‬סביבה‬

‫ •השתתפות בהנגשת ידע מקצועי בתחום הלקות לצוות המורחב בבית‪-‬הספר‬

‫על המטפלים להיות בקשר שוטף עם מחנכת הכיתה להעברת מידע הדדית ולשיח משותף‪.‬‬

‫במסגרות שבהן מעורבים גורמי טיפול בריאותי משלים של משרד הבריאות (שירותי טב“מ) יהיו‬
‫המטפלים שותפים בישיבות הצוות כדי ליצור קשר מקצועי רציף וזמין בין עבודת המטפלים של משרד‬
‫החינוך במסגרת סל שח“ם והעבודה הטיפולית הנוספת‪.‬‬

‫עבודת הצוות הטיפולי כולו‪ ,‬בהובלת מחנכת הכיתה‪ ,‬תתנהל על‪-‬פי עקרונות של עבודת צוות‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫מידע נוסף הנוגע לעבודתם המקצועית של המטפלים ממקצועות הבריאות במערכת החינוך ניתן‬
‫למצוא באתר האגף לחינוך מיוחד בחוברת קווים מנחים לעבודת עובדי הוראה ממקצועות הבריאות‬
‫ומטפלים באמצעות אמנויות במערכת החינוך‬

‫‪ //‬תומכות חינוכיות (סייעות)‬

‫בכל כיתה עובדות ‪ 2‬תומכות חינוכיות המועסקות באמצעות הבעלות‪ .‬הגדרות תפקיד התומכת החינוכית‬
‫מפורטות בחוזר מנכ“ל‪ :‬סייעות החינוך המיוחד וסייעות לתלמידים משולבים בחינוך הרגיל‪ .‬תפקיד‬
‫התומכת החינוכית בא לידי ביטוי ב‪ 3-‬רבדים‪ :‬סיוע לתלמיד‪/‬ה הבודד‪/‬ת‪ ,‬סיוע לכיתה וסיוע לבית‪-‬‬
‫הספר בכללותו‪ .‬התומכת החינוכית היא חלק בלתי נפרד מהצוות הכיתתי וגורם משמעותי בקידום‬
‫התלמידים‪ .‬מחנכת הכיתה אחראית על הדרכתה ועל הכוונתה בהתאם לתכניות האישיות והכיתתיות‪.‬‬
‫מחנכת הכיתה והתומכת החינוכית יבססו את עבודתן המשותפת במפגשים שיכללו הגדרת תפקידיה‬
‫בכיתה‪ ,‬תחומי אחריותה והדרכה שוטפת‪ .‬הפיתוח המקצועי של התומכות החינוכיות הוא באחריות‬
‫הרשות המקומית בשותפות עם המפקח על החינוך המיוחד ומנהלת המתי“א‪.‬‬

‫אחריות הפיתוח המקצועי האישי מוטלת על כל עובד הוראה‪ ,‬הן מתחום החינוך והן מתחום הטיפול‪.‬‬
‫תהליך ההתפתחות המקצועית הוא פן משמעותי ביותר בעבודה חינוכית ‪ /‬טיפולית הכולל היכרות עם‬
‫מאפייני הלקות לעומקם ואת דרכי ההקניה והלמידה במערכת החינוך‪ .‬תהליך זה יכלול‪:‬‬

‫ •השתלמויות מקצועיות מכוונות לתחום הלקות‬

‫ •השתלמויות והתמחות במקצועות ההוראה ‪ /‬טיפול השונים‬

‫ •ההתמחות במקצועות ההוראה השונים תיערך עם החינוך הרגיל בהתחשב בהתאמות הנדרשות‬
‫עבור הכיתה ועבור כל תלמיד‪/‬ה ותלמיד‪/‬ה‪.‬‬

‫ •צוות המורים בכיתה יקבל הדרכה במקצועות השונים ממדריכי החינוך הרגיל בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫ •מפגשי הדרכה קבועים במערכת עם מומחית בתחום האוטיזם או עם רכז‪/‬ת תחום מקצועי מטעם‬
‫המתי“א‬

‫‪ //‬המעגל הבית‪-‬ספרי‬
‫כולל בתוכו את מחנכי שכבת הגיל וצוות בית‪-‬הספר לרבות צוות מינהלה‪ .‬מנהל‪/‬ת בית‪-‬הספר אחראי‪/‬ת‬
‫להוביל‪ ,‬לעודד וליצור הזדמנויות לשותפויות מגוונות‪.‬‬

‫צוות כיתת התקשורת‪ ,‬כחלק מצוות השכבה‪ ,‬יפעל לשיתוף פעולה עם מחנכות הכיתות המקבילות‬
‫באמצעות פעילויות משותפות לתלמידי כיתת התקשורת ושאר תלמידי השכבה (ראו הרחבה בפרק‬
‫השילוב)‪ .‬המורים המקצועיים המלמדים בכיתה ינהלו שיח רציף עם מחנכות הכיתה לצורך תהליכי‬
‫הלמידה ועדכון שוטף‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫צוות הכיתה הוא חלק בלתי נפרד מצוות בית‪-‬הספר כולו ושותף מלא להחלטות בית‪-‬ספריות‪ ,‬להובלת‬
‫תהליכים בית‪-‬ספריים וליוזמות חינוכיות וחברתיות‪.‬‬

‫‪ //‬שותפות הורים‬
‫להורים נועד מקום משמעותי והכרחי בתהליך העשייה החינוכית‪ .‬התקשורת עם ההורים תתנהל במשך‬
‫כל שנת הלימודים באופן סדיר‪ ,‬רציף ובהודעה מראש‪:‬‬

‫ •טרם פתיחת השנה‪ ,‬עם קליטת תלמידים חדשים במערכת‪ ,‬תנהל מחנכת הכיתה והצוות המוביל‬
‫שיחת היכרות כיתתית ‪ /‬אישית‪ ,‬להכרת עמדות ההורים ולתיאום ציפיות‪ .‬יוגדרו דרכי התקשורת עם‬
‫המחנכת ועם שאר אנשי הצוות ואופן ומינון התקשורת תוך שמירה על כבוד הדדי‪.‬‬

‫ •המחנכת תתאר ותשתף את ההורים בתכנית הפדגוגית‪-‬טיפולית של הכיתה וכן בתכנית השילוב‪.‬‬

‫ •מחנכת הכיתה תגדיר ותמסור להורים מועדי ישיבות קבועים במערכת‪ ,‬שיכללו פגישות עם אנשי‬
‫הצוות הטיפולי‪.‬‬

‫ •ההורים שותפים מלאים בבניית התל“א ובמעקב אחר התקדמות התלמיד‪/‬ה‪.‬‬

‫ •לצוות האחריות על עדכון שוטף באפיקי התקשורת שיוגדרו מראש‪.‬‬

‫ •ההורים שותפים מלאים לתכניות ייחודיות ללקות המתנהלות בכיתות‪ ,‬ולסוגיות ולאתגרים העולים‬
‫מהשטח‪ .‬כמו כן‪ ,‬בכיתות הבוגרים ההורים הם שותפים מלאים לתכניות מעברים והכנה לחיים‪.‬‬

‫ •שיתוף ההורים בשיקול הדעת בהתייחס לתמהיל השילוב המיטבי עבור ילדם (חברתי ולימודי כאחד)‪,‬‬
‫מינון השילוב‪ ,‬ובחירת המקצועות לשילוב בהתייחס להסבר הניתן לכיתה המשלבת בנוגע ללקות‬
‫התלמיד‪/‬ה‪.‬‬

‫ •מתוך הראייה הרחבה המביאה בחשבון את התלמיד‪/‬ה בסביבות חיים שונות‪ ,‬נודעת חשיבות לרצף‬
‫טיפולי בין הבית לבית‪-‬הספר‪ .‬קבלה והעברה של מידע בין אנשי טיפול מקצועיים פרטיים ‪ /‬גורמי‬
‫חוץ לצוות בית‪-‬הספר חשובה ומשמעותית לעבודה חינוכית‪-‬טיפולית מיטבית‪ ,‬ותיעשה באישור‬
‫ההורים בלבד‪ .‬כניסת מטפלים פרטיים למסגרת החינוכית תותר לאחר אישור מפקחת‪.‬‬

‫ •העבודה עם ההורים תכלול‪ :‬הדרכת הורים‪ ,‬והפניה לגורמים מקצועיים בשיתוף עם יועצת בית‪-‬‬
‫הספר ‪ /‬שפ“ח וליווי מומחית תחום‪.‬‬

‫ •בכיתות הבוגרים תהיה התייחסות להיכרות ולהעברת מידע להורים בנוגע למסגרות המשך – בגרות‪,‬‬
‫צבא ‪ /‬תעסוקה ‪ /‬לימודים‪.‬‬

‫* חומרים נוספים בדבר הנחיות לעבודת צוותי החינוך עם ההורים ניתן למצוא באגף שפ“י‪ .‬קידום שיח בין צוותי חינוך והורים‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫תכנון לימודים בכיתות לתלמידים‬
‫על הרצף האוטיסטי‬
‫“תמצית ההוראה היא להפוך את הלמידה למידבקת ‪ -‬לגרום לרעיון אחד להצית רעיון אחר“‬
‫(מרווה קולינס)‬

‫תכנון לימודים במסגרת כיתות חינוך מיוחד בבית‪-‬ספר לחינוך רגיל טומן בחובו ממשקים בין תכניות‬
‫הלימודים לשכבות הגיל השונות בחינוך הרגיל‪ ,‬יוזמות ותכניות בית‪-‬ספריות‪ ,‬מאפייני בית‪-‬הספר‬
‫ותרבותו ומאפייני התלמידים בכיתה‪ .‬על בסיס ממשקים אלו נבנית תכנית לימודים כיתתית ותכניות‬
‫לימודים אישיות לכל אחד מן התלמידים‪ .‬בתכנון הלימודים לכיתות לתלמידים עם אוטיזם נדרשת‬
‫בנוסף התייחסות לפיתוח יכולות תקשורתיות וחברתיות‪ ,‬הקניית כישורי חיים ועצמאות‪ ,‬פיתוח מיומנויות‬
‫והרגלי למידה עצמאית‪ ,‬גיבוש זהות ויכולת לייצוג עצמי והכנת התלמידים לחיים עתידיים כבוגרים‬
‫המשתלבים בחברה ובקהילה‪.‬‬

‫בפרק זה נציג עקרונות מנחים לבניית תכנית לימודים כיתתית‪ ,‬קבוצתית ואישית המתמקדת בגיל‬
‫התלמידים‪ ,‬ברמת התפקוד ובמאפייני הלקות‪ .‬לסיום‪ ,‬נתמקד בתחום “מעברים“‪ ,‬בהכנה לחיי בוגר‬
‫ובמעבר ממערכת החינוך לקהילה‪.‬‬

‫תכנית אישית (תל“א) היא כלי עבודה דינמי המתווה את יעדי העבודה ואת דרכי העבודה עם התלמיד‪/‬ה‪,‬‬
‫ומאפשר תהליכי הערכה ובקרה לאורך שנת הלימודים‪ .‬התל“א תכלול את פרופיל התלמיד‪/‬ה עם פירוט‬
‫של מוקדי כוח ומוקדים לחיזוק בתפקודו‪/‬ה‪ ,‬פירוט המטרות והיעדים לעבודה עם התלמיד‪/‬ה וכלל‬
‫התמיכות הנדרשות לתפקוד בסביבה החינוכית‪-‬חברתית (מסמכים לתכנון פדגוגי ברצף המישורים – בית‪-‬‬
‫ספרי‪ ,‬כיתתי‪ ,‬גני ואישי)‪ .‬תהליך כתיבת התל“א נעשה בשיתוף הצוות הרב‪-‬מקצועי‪ ,‬ההורים והתלמיד‪/‬ה‪.‬‬
‫יש לשתף את התלמיד‪/‬ה בכתיבת המטרות ובתהליך השגתן לאורך השנה בהתאם ליכולותיו‪/‬ה‪ .‬סיכום‬
‫התל“א יוגש להורים בסוף שנת הלימודים שקדמה‪ ,‬והוא יכלול פירוט המלצות ליעדים ולדרכי עבודה‬
‫לשנת הלימודים העוקבת‪ .‬יש לכוון את מהלכי הסיכום והתכנון כך שהתל“א לתלמיד‪/‬ה ממשיך‪/‬כה‬
‫תיבנה כחלק מסיכום שנת הלימודים שקדמה ותשמש בסיס לפתיחת שנת הלימודים העוקבת‪ .‬תל“א‬
‫מעודכנת או חדשה במקרה של תלמיד‪/‬ה חדש‪/‬ה תימסר להורים‪ ,‬במידת הצורך‪ ,‬עד לתאריך ‪15.11‬‬
‫לחתימתם‪ .‬התכניות האישיות יישמרו בתיק התלמיד‪/‬ה וישמשו כלי דינמי בתהליך ההערכה המעצבת‬
‫במרוצת השנה ולהערכה המסכמת בסיום שנת לימודים‪.‬‬

‫תכנית הלימודים הכיתתית (תל“כ) נגזרת מתכנית הלימודים של שכבת הגיל ומותאמת לרמות‬
‫ולמאפייני התפקוד של התלמידים בכיתה‪ .‬התל“כ תכלול את שיעורי הליבה והשיעורים הנוספים‬
‫הנלמדים בכיתה בהלימה לשכבת הגיל‪ ,‬לצד תכניות ייחודיות (כגון‪ :‬כישורי חיים‪ ,‬כישורים חברתיים‪,‬‬
‫הכנה לחיי עבודה ועוד)‪ ,‬מערך טיפולי ושיעורים פרטניים‪ .‬הצוות החינוכי בכיתה בליווי מומחית התחום‬
‫ימשיכו בראשית כל שנה את התל“כ שתוכנן ועודכן בסוף השנה שקדמה‪ .‬האמצעים ודרכי העבודה‬

‫‪23‬‬
‫יותאמו לתלמידים ויורחבו במידת הצורך מתוך התכניות של החינוך המיוחד‪ .‬כל המורים המלמדים‬
‫בכיתה יגישו למנהל‪/‬ת בית‪-‬הספר בראשית השנה את התכנון השנתי בתחום שאותו הם מלמדים‬
‫(כולל‪ :‬ספרים וחוברות לימוד) ואת דרכי ההערכה‪.‬‬
‫להרחבה‪ :‬מסמך אב ‪ -‬תכנון לימודים לתלמידים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬באתר אגף א' חינוך מיוחד‪.‬‬

‫‪ //‬תכנון מערכת השעות‬

‫בניית מערכת השעות בכיתת התקשורת היא מורכבת ומסועפת ודורשת תכנון מוקדם ותיאום עם‬
‫מערכות השכבה והמטפלים‪ .‬בכיתות קיימות התכנון יחל בחודש אפריל‪ ,‬ובכיתות חדשות יערך במהלך‬
‫החודשים יולי ואוגוסט‪ .‬סנכרון המערכות האישיות והכיתתיות דורש התארגנות של מערך צוות ההוראה‬
‫והתומכות החינוכיות על מנת לאפשר ליווי בשעת הצורך של תלמידים מחוץ לכיתה‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש לתאם‬
‫את שעת ישיבת הצוות השבועית הקבועה במערכת שבה נוכחים הצוותים החינוכיים והטיפוליים‬
‫המלווים את הכיתה‪ .‬לכל תלמיד‪/‬ה בכיתה תיבנה מערכת אישית אשר תכלול את מערכת השיעורים‬
‫בכיתה‪ ,‬שיעורי השילוב בכיתות המקבילות והטיפולים בתחומי מקצועות הבריאות‪.‬‬

‫תכנון מערכת השעות הכיתתית בהתאמה לגיל התלמידים ולרמת התפקוד שלהם יכלול‪:‬‬

‫‪ .1‬שיעורי ליבה ושיעורים נוספים בהלימה לתכנית הלימודים של שכבת הגיל ובהתאם לפרק הזמן‬
‫המוקצה לשיעור המקובל בבית‪-‬הספר‪.‬‬

‫‪ .2‬מקצועות בהלימה לייחודיות של בית‪-‬הספר (בית‪-‬ספר דתי ‪ -‬מקצועות קודש‪ ,‬בית‪-‬ספר מוזיקלי‬
‫‪ -‬מקצועות מוזיקה וכיוצא באלה) במטרה להגביר את תחושת השייכות ולאפשר שילוב במקצועות‬
‫אלו על‪-‬פי שיקול הדעת של הצוות החינוכי‪.‬‬

‫הגדרת מספר שעות הליבה בכל מקצוע (יסודי‪ :‬שפה‪ ,‬חשבון‪ ,‬אנגלית ומדעים‪ ,‬חט“ב ותיכון‪ :‬לשון והבעה‪,‬‬
‫מתמטיקה‪ ,‬אנגלית ומדע וטכנולוגיה) ניתן למצוא במתנ“ה – מארז תכנון‪ ,‬ניהול והיערכות‪ ,‬המתעדכן מדי‬
‫שנה באתר המינהל הפדגוגי‪.‬‬

‫תכנון הלימודים בכל מקצוע יכלול במידת הצורך התאמות‪ ,‬שינויים וחלופות ביחס לתכנית הלימודים‬
‫לחינוך הרגיל באותו מקצוע‪ ,‬תוך הפעלת שיקול דעת ותיאום בין מחנכת הכיתה‪ ,‬מומחית התחום‬
‫ורכז‪/‬ת המקצוע‪.‬‬

‫התאמות ‪ -‬שינויים באופן ובתנאים שבהם יוצג החומר לתלמיד‪/‬ה ובדרכי ההוראה באופן שלא יפגע‬
‫במהות הנלמדת‪ ,‬בהתאם למאפייני התפקוד של התלמיד‪/‬ה בתחומים השונים‪.‬‬

‫דוגמאות‪ :‬אמצעי המחשה באמצעות ערוצים חזותיים ושמיעתיים‪ ,‬הגדלה ושכתוב טקסט‪.‬‬

‫שינויים בתוכני הלימוד (העמקה ‪ /‬הרחבה או הפחתה של תכנים מתכנית הלימודים) יבחנו ביחס לכל‬
‫מקצוע בנפרד בהלימה לנלמד בשכבת הגיל‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫חלופות ‪ -‬הוספה של מקצוע או נושא ייחודי שאינו מופיע בתכנית הלימודים בחינוך הכללי‪ ,‬אשר נדרש‬
‫בשל המאפיינים הייחודים לתלמידים‪ .‬לדוגמה‪ :‬הכנה לחיי עבודה‪.‬‬

‫‪ .1‬טיפולים במקצועות הבריאות‪ :‬על‪-‬פי התפיסה החינוכית מערך הטיפול הוא חלק בלתי נפרד‬
‫משגרת היום הכיתתית‪ .‬אפשר שהטיפולים יינתנו באופן פרטני‪ ,‬קבוצתי או כיתתי‪ .‬יש ליצור‬
‫הזדמנויות לשיתוף פעולה בין צוותי הטיפול לצוותי החינוך‪ ,‬כחלק מהתכנון הפדגוגי הכללי ו‪/‬או‬
‫כחלק מההוראה השוטפת‪.‬‬

‫דוגמאות‪ :‬קבוצה חברתית בהנחיית מחנכת ומטפלת רגשית‪ ,‬תכנית מעבר בהנחיית מחנכת ומרפאה‬ ‫ ‬
‫בעיסוק וכדומה‪ .‬במסגרות שבהן מורחב המענה הטיפולי הבריאותי המקדם‪ ,‬יש להתייחס לטיפולים‬
‫הנוספים בבניית מערכת השעות‪.‬‬

‫‪ .2‬שיעורים ייחודיים בהתאמה לגיל ולתפקוד התלמידים‪ :‬העיקרון המנחה בבניית תכניות אלו הוא‬
‫תכנון ספירלי בהתאם לרצף ההתפתחות הפדגוגית והטיפולית‪ ,‬בראייה עתידית בת ‪ 3‬שנים לפחות‬
‫בכל אחד מהתחומים‪ ,‬ובמתן דגש לכישורים הנדרשים בכל שכבת גיל (מינימום ‪ 4‬ש“ש כיתתיות ‪/‬‬
‫קבוצתיות בכל שכבת גיל)‪.‬‬

‫ •כישורים חברתיים (תקשורת בין‪-‬אישית‪ ,‬כישורי שיח‪ ,‬פתרון בעיות)‬

‫ •ייצוג עצמי (בניית זהות‪ ,‬תפיסת אני – מודעות לרגשות‪ ,‬יכולות‪ ,‬כישורים והעדפות‪ ,‬הצבת מטרות‬
‫קבלת החלטות‪ ,‬מיומנויות בחירה)‬

‫ •הכוונה עצמית (הרגלי למידה‪ ,‬ניהול עצמי‪ ,‬הסתגלות‪ ,‬התארגנות ועצמאות)‬

‫ •תרבות פנאי (פעילות בהפסקה‪ ,‬משחק‪ ,‬ניהול פנאי‪ ,‬בילוי אחר הצהריים‪ ,‬חוגים ותנועות נוער)‬

‫ •אזרחות פעילה (מעורבות חברתית בקהילה‪ ,‬התנדבות‪ ,‬הכרת שירותים בקהילה)‬

‫ •בריאות והיגיינה אישית (הרגלי אכילה‪ ,‬ניקיון אישי)‬

‫ •חינוך חברתי מיני‬

‫ •תכניות מעברים (דיור ומגורים בקהילה‪ ,‬שימוש בשירותים קהילתיים‪ ,‬עולם התעסוקה‪ ,‬הכנה‬
‫לשירות משמעותי ‪ -‬צבאי ‪ /‬לאומי)‬

‫ •תכניות נוספות להעשרה במגוון תחומים (כגון‪ :‬צילום‪ ,‬גינון) המאושרות במערכת תכניות חינוכיות של‬
‫משרד החינוך‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ //‬מרכיבים בתכנון פדגוגי‬
‫על‪-‬פי התכנון הפדגוגי ולשם ההוראה בכיתה נדרשת היכרות מעמיקה עם מאפייני החשיבה והתפקוד‬
‫הייחודיים של תלמידים עם אוטיזם בתחומים השונים‪ .‬וזאת‪ ,‬לצד תהליכי הוראה‪-‬למידה רב‪-‬חושיים‬
‫במגוון ערוצים‪ .‬בניית יחידת הוראה על השיעורים הנכללים בה תישען על עקרונות הבנייה (תוכן‪,‬‬
‫זמן ומקום)‪ ,‬עם יצירת רצף למידה מדורג‪ ,‬ובדגש על קידום למידה עצמאית בהתאם לרמת התפקוד‬
‫של התלמידים (לעקרונות השיטה ‪ -‬ראו מקורות מידע ‪ .)TEACCH‬הבניית הסביבה הלימודית תסייע‬
‫לתלמיד‪/‬ה בארגון החשיבה ובהתנהלות העצמאית במהלך היום‪ .‬הסביבה הלימודית תשקף את התכנים‬
‫הנלמדים בכיתה ותתחשב במאפייני הלקות‪ :‬הימנעות מעומס‪-‬יתר של גירויים‪ ,‬שימוש בעזרים חזותיים‬
‫ונגישים לתלמידים‪ ,‬חשיפה חזותית לאסטרטגיות למידה שונות‪ ,‬הטרמה והכנת התלמיד‪/‬ה לשינויים‬
‫בסדר היום הכיתתי‪.‬‬

‫להרחבה‪ :‬הגדרות וקריטריונים לבניית תכניות הוראה בחינוך המיוחד‪.‬‬

‫תכנון פדגוגי בכיתות השונות לאורך הרצף התפקודי יכלול גם תהליכי הערכה אישיים וכיתתיים‪.‬‬
‫לכל השיעורים יקבעו דרכי הערכה אשר ישקפו את הידע וההתקדמות של התלמידים באופן מכבד‬
‫ובהלימה מרבית לדרכי ההערכה בשכבת הגיל‪ .‬דרכי ההערכה (מטלות‪ ,‬מבחנים‪ ,‬הערכה חלופית) יוצגו‬
‫בפני התלמידים ויתורגלו עימם באופן הדרגתי‪ .‬תלמידי כיתת התקשורת יקבלו תעודה של בית‪-‬הספר‬
‫כפי שמקבלים כל תלמידי בית‪-‬הספר‪ .‬ציון בתעודה על חומר הלימוד של שכבת הגיל‪ ,‬גם אם אושרו‬
‫התאמות‪ ,‬יינתן בהתאם לכלל תלמידי שכבת הגיל‪ .‬ציון הניתן על חומר שונה משאר תלמידי השכבה‪,‬‬
‫יינתן בהתאם להישגי התלמיד‪/‬ה בחומר שלמד‪/‬ה‪ ,‬ובהערות בתעודה יפורט החומר העיקרי שנלמד‬
‫ועליו קיבל‪/‬ה ציון‪.‬‬

‫‪ //‬מאפייני החשיבה הייחודיים לתלמידים עם אוטיזם‬

‫דרכי החשיבה הייחודיות המאפיינות תלמידים עם אוטיזם ינחו את הצוות החינוכי בבניית המטרות‬
‫ודרכי העבודה בכל שיעור‪ .‬להלן יוצגו מאפיינים אלו‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫(‪)Weak central coherence‬‬ ‫‪ //‬קוהרנטיות מרכזית חלשה‬
‫נטייה לעבד גירויים באופן מקוטע עם התמקדות בפרטים יותר מאשר בשלם‪ .‬מתן תשומת לב לפיסות‬
‫מידע קטנות במקום לדפוסים כלליים קוהרנטיים של מידע‪.‬‬

‫קשיים בקוהרנטיות מרכזית עשויים לבוא לידי ביטוי כלהלן‬

‫התחום החברתי‪-‬תקשורתי‬ ‫התחום הלימודי‬

‫בשיחה‪:‬‬ ‫בקריאת טקסט‪:‬‬

‫ •השלמת פערים בהקשר חברתי‪ ,‬היעדר‬ ‫ •קושי בהפקת משמעות גלובלית מן‬
‫התייחסות לקונטקסט‬ ‫הטקסט‪ .‬קושי זה יכול לבוא לידי ביטוי‬
‫ברמה של מילה‪ ,‬משפט‪ ,‬פסקה‪ ,‬ועד לרמה‬
‫ •הבנת מסר סמוי‬
‫של טקסט שלם‬
‫ •הסקת מסקנות‬
‫ •קושי ביכולת לבצע אינטגרציה של מידע‬
‫בכלל‪ ,‬תוך התייחסות לרעיון המרכזי‬
‫בפרט‬

‫ •קושי בהשלמת פערים בסיפור‪ ,‬בהבנת‬

‫מסר סמוי‬

‫ •קושי בהבנת דו‪-‬משמעות במילים דומות –‬

‫מקשה על הבנת טקסטים‬

‫ •קושי בהבנה של שפה תיאורית ושפה‬

‫מטפורית‬

‫בסיטואציה חברתית‪:‬‬ ‫במטלה לימודית‪:‬‬

‫ •קושי להבין את הסיטואציה הכללית‪,‬‬ ‫ •קושי בהבחנה בין עיקר לתפל‪ ,‬נטייה‬
‫הסתכלות התלמיד‪/‬ה מתוך נקודת‬ ‫למקד את הקשב בפריט אחד שאינו‬
‫ראותו‪/‬ה הייחודית‬ ‫בהכרח הרלוונטי‬

‫‪27‬‬
 ‫(‪)Theory of Mind‬‬ ‫‪ //‬תיאוריית המיינד‬
‫יכולת האדם להסתכל על דברים מנקודת הראות של אנשים אחרים‪ .‬היכולת “לקרוא“ את המחשבות של‬
‫האחר‪ ,‬במובן של הבנת כוונותיו‪ ,‬רגשותיו‪ ,‬אמונותיו ורצונותיו‪ .‬יכולת בסיסית לאינטראקציה חברתית עם‬
‫בני גיל המאפשרת הדדיות‪ ,‬ניבוי התנהגויות‪ ,‬רגישות ואמפתיה לזולת‪ ,‬הבנת עולמם הפנימי של אנשים‬
‫מנקודת מבט חברתית‪.‬‬

‫קשיים על‪-‬פי תיאוריית המיינד עשויים לבוא לידי ביטוי כלהלן‪:‬‬

‫התחום החברתי‪-‬תקשורתי‬ ‫התחום הלימודי‬

‫באינטראקציות חברתיות‪:‬‬ ‫בקריאת טקסט נרטיבי‪:‬‬

‫ •היכולת להבין משמעות של מצבים ושל‬ ‫ •קושי בהבנת הכוונות של הדמויות בסיפור‬
‫אירועים‪ ,‬זיהוי והבנת מסר סמוי חברתי‬
‫ •קושי בהבנת כוונות המשורר ו\או המחבר‬
‫ •קושי ביצירת חברויות‪ ,‬שיתופי פעולה‪,‬‬
‫ •קושי “להיכנס לנעליים“ של דמות‬
‫קושי בהשתתפות במשחק סוציו‪-‬דרמטי‬
‫ •קושי בהבנת רמאות או תחכום בסיפור‬
‫ •לעיתים התנהגות נראית אגוצנטרית‬
‫ •קושי לשער מה עשוי להיות בהמשך‬
‫ •קושי להבין עימותים חברתיים – העמדת‬
‫הסיפור‪ ,‬או לכתוב סיומת אחרת לסיפור‬
‫פנים‪ ,‬מניפולציות‪ ,‬תחרות‪ ,‬משא ומתן‬
‫נתון‬
‫לפתרון עימותים‪ ,‬רמאות‪ ,‬שקרים‪.‬‬

‫בתקשורת ובשפה‪:‬‬ ‫בכתיבה‪:‬‬

‫ •קושי בהבנת שיח חברתי פשוט ומורכב‬ ‫ •הקושי בהבנה כי כתיבה מיועדת לקריאה‬
‫של הנמען – כלומר‪ ,‬על הילד‪/‬ה לכתוב‬
‫ •קושי בהבנת מחוות והבעות תקשורתיות‬
‫עבור האחר‪ .‬הבנה זו מורכבת ביותר‪ ,‬ולכן‬
‫במקרים רבים יסתפקו הילדים בתשובה‬
‫חד‪-‬מילית קצרה‪ ,‬מתוך הנחה שהמורה‬
‫“יודעת“ את כוונתם‪.‬‬

‫ •קושי בכתיבת חוויה אישית‬

‫ •קושי לכתוב תשובה מפורטת ומנומקת‬

‫ •קושי לכתוב מתוך נקודת מבט של מישהו‬

‫אחר‬

‫‪28‬‬
 ‫(‪)Executive functions‬‬ ‫‪ //‬תפקודים ניהוליים‬
‫תפקודים ניהוליים הם תהליכים קוגניטיביים גבוהים המאפשרים השגת יעדים עתידיים‪ .‬במחקר‬
‫מתייחסים לכמה תפקודים ניהוליים‪ ,‬אך במסמך זה נתייחס ל‪ 4-‬התפקודים הניהוליים העיקריים‪:‬‬
‫תכנון (היכולת לתכנן תהליך לטווח רחוק)‪ ,‬זיכרון עבודה (היכולת לשמר ולעבד פריט בו‪-‬זמנית)‪,‬‬
‫שליטה בתגובות ועכבה (היכולת לשלוט על תגובה ולעכב תגובות אימפולסיביות)‪ ,‬וגמישות קוגניטיבית‬
‫(היכולת להעביר את הקשב מגירוי לגירוי)‪.‬‬

‫קשיים בתפקודים ניהוליים עשויים לבוא לידי ביטוי כלהלן‬

‫התחום החברתי‪-‬תקשורתי‬ ‫התחום הלימודי‬

‫באינטראקציות חברתיות‪:‬‬ ‫התארגנות למשימה‪:‬‬

‫ •קושי בתכנון לקראת אינטראקציה‬ ‫ •קושי בתכנון לקראת משימה לימודית‬

‫חברתית‪ ,‬הכולל בחירת השותפים‪,‬‬
‫ •קושי במעבר בין ובתוך מטלות‬
‫הפעילות או המשחק וקושי במהלכם‬
‫ •קושי בבחירת אסטרטגיה מתאימה‪ ,‬כמו‬
‫ •קושי ביישום הכולל יוזמה‪ ,‬התארגנות‪,‬‬
‫גם קושי במעבר בין אסטרטגיות‬
‫ניטור‪ ,‬בקרה ופתרון בעיות מתאים‬
‫ •קשיים בתהליכים של הכללה והעברה‬
‫ •קושי בגמישות הכולל התחשבות ברצונות‬
‫האחר‪ ,‬עכבה של תגובה לא מתאימה‪ ,‬זיהוי‬
‫חלופות וניהול משא ומתן‪ .‬שינוי התכנית‬
‫בהתאם לנדרש‬

‫ •קושי בניהול ובתכנון זמן המתאים‬

‫לסיטואציה‬

‫תהליכי חשיבה‪:‬‬

‫ •נוקשים וחסרי גמישות‬

‫ •קושי ביכולת לפתור בעיות ולבחון מגוון חלופות‬

‫ •קושי בהבנת תהליכי סיבה ותוצאה‪ ,‬העלאת השערות ניבוי והסקת מסקנות‬

‫ •קושי בתהליכים של הכללה והעברה‬

‫ •קושי בריסון תוך חשיבה אימפולסיבית‬

‫‪29‬‬
 ‫מתוך האמור לעיל‪ ,‬בניית שיעור בכיתת התקשורת יתבסס על העקרונות הבאים‪:‬‬

‫היתקלות בקושי של תלמיד‪/‬ה לא עשויה לגרור הפחתה בדרישה ובציפיות‪ ,‬אלא דווקא תמיכה מתאימה‬
‫על מנת להשיג תוצאות בהתבסס על התפקוד הקיים במסגרת הקושי ועל נקודות החוזק‪.‬‬

‫דרכי פעולה‬ ‫אסטרטגית הוראה‬ ‫מאפיין חשיבה‪/‬התנהגות‬

‫שימוש בערוץ החזותי‪:‬‬ ‫ •קושי בגמישות ובמעברים שיעור מובנה – הבניה‬
‫ •שמירה על סדר יום קבוע על הלוח‬ ‫של רצף השיעור (ראשי‬ ‫בין מטלות‬
‫פרקים) והמצופה‬ ‫ •קושי בהתארגנות‬
‫ •כרטיסי ניווט חזותיים כתיבה על‬
‫מהתלמידים בכל שלב‪ ,‬תוך‬ ‫במשימות לימודיות‬
‫הלוח כרמז להתארגנות‬
‫שמירה על שיטתיות ועל‬
‫ •מערכות אישיות‬ ‫עקביות‬
‫ •הטרמה לקראת שינויים‬
‫למידה המערבת מגוון חושים‪ ,‬חיבור‬ ‫גמישות ויצירתיות בתהליכי‬ ‫לעיתים נראית מוטיבציה‬
‫לעולם התוכן ‪ /‬ידע ‪ /‬עניין של‬ ‫הלמידה ובחומרי העזר‬ ‫נמוכה ללמידה‬
‫התלמיד‪/‬ה במידת האפשר‬
‫ •שימוש בשעון עצר‬ ‫זמני למידה קצובים לצד‬ ‫טווחי קשב קצרים‬
‫ •שעון חול‬ ‫הפסקות הפוגה מתווכות‬

‫ •כרטיסי ניווט‬
‫ • אפשרויות בחירה‬
‫ •שימוש בטבלאות חיזוקים‬ ‫ •דרכי התערבות‬ ‫קושי בהשתתפות על רקע‬
‫ •ליווי של מנתחת התנהגות‬ ‫התנהגותיות כיתתיות‬ ‫של התנגדויות‪ ,‬הימנעות‪,‬‬
‫ואישיות‪.‬‬ ‫התפרצויות‬
‫ •ליווי של מטפלת רגשית‬
‫ •מתן חיזוקים על‬
‫השתתפות‬
‫ •שילוב בין מטלות‬
‫בהעדפה גבוהה לבין‬
‫מטלות בהעדפה נמוכה‬

‫‪30‬‬
 ‫דרכי פעולה‬ ‫אסטרטגית הוראה‬ ‫מאפיין חשיבה‪/‬התנהגות‬
‫ •התאמת סביבת הלמידה לדרך‬ ‫איזון בין למידה במליאה‬ ‫שונות ברמת התפקוד‬
‫ההוראה – פרטני ‪ /‬קבוצתי‬ ‫ללמידה קבוצתית ופרטנית‪.‬‬ ‫של התלמידים ובמאפייני‬
‫ •התאמת כל שיעור לדרך הלמידה‬ ‫יש להביא בחשבון את‬ ‫הלמידה הייחודיים לכל‬
‫המיטבית עבורו‬ ‫דרך הלמידה המיטבית‬ ‫אחד‬
‫המתאימה לתלמידי הכיתה‬
‫ •התחשבות במספר אנשי הצוות‬
‫ולהיערך בהתאם‬
‫הזמינים‬
‫ •כרטיסי ניווט‪ ,‬גרפים‪ ,‬שקפים‪,‬‬ ‫הישענות על הערוץ החזותי שילוב רמזים חזותיים‬
‫תרשימים‪ ,‬תמונות‪ ,‬מודל לפתרון‬ ‫בתהליך ההוראה‬ ‫כמשמעותי לעיבוד מידע‬
‫בעיות‪ ,‬קומיקס וסרטונים‬
‫ •מתן מידע כתוב עם מידע נשמע‬
‫ •מתן הוראות קצרות וברורות‪ ,‬חזרה‬ ‫ •הפשטה של שפה‬ ‫ •קושי בהבנת שפה‬
‫על הנחיות והדגמתן על מנת לוודא‬ ‫מורכבת‬ ‫פשוטה ומורכבת‬
‫הבנה‬ ‫ •למידה ותרגול של שפה‬ ‫ •קושי בהבנת מחוות‬
‫ •הפחתת שימוש במסרים דו‪-‬‬ ‫פיגורטיבית‬ ‫והבעות תקשורתיות‬
‫משמעיים ‪ -‬בדקו אם התלמיד‪/‬ה‬ ‫ •קושי בהבנת שפה‬
‫הבין‪/‬נה את כוונתכם‬ ‫פיגורטיבית‬

‫למידה ותרגול מיומנויות חברתיות‬ ‫שימוש בערוץ קוגניטיבי‬ ‫ •קושי בניהול שיחה‬
‫דרך‪:‬‬ ‫לבניית יכולות שאינן נבנות‬ ‫הדדית יכולת מופחתת‬
‫ •סיפורים חברתיים‬ ‫באופן ספונטני כגון‪ :‬הבנת‬ ‫ליזום אינטראקציה‬
‫מצבים חברתיים ורכישת‬ ‫חברתית‬
‫ •מודל לפתרון בעיות‬
‫ •קושי לחלוק עניין או רגש מיומנויות חברתיות‬
‫ •משחקי תפקידים‬
‫עם האחר‬
‫ •ניתוח סרטונים‬
‫ •מעגל הפנמה‬
‫ריבוי הדגמות של תהליכי החשיבה‬ ‫מודלינג מילולי‪ :‬הדגמה‬ ‫קושי בתהליכי חשיבה‬
‫בסיטואציות שונות‪ ,‬פירוק התהליך‬ ‫של תהליכי חשיבה תוך‬ ‫והכללה של מיומנויות‬
‫לתת‪-‬שלבים‬ ‫המללת התהליך‪ .‬למידה‬ ‫למידה אקדמיות וחברתיות‬
‫ותרגול בסביבות שונות‬

‫‪31‬‬
‫בתכנון פדגוגי בכיתות המאופיינות בתפקוד בינוני‪-‬נמוך ונמוך נדרשת התייחסות למרכיבים נוספים‪:‬‬

‫ •התכנון הפדגוגי יכלול את מקצועות הליבה בחינוך המיוחד‪ :‬הכנה לחיים‪ ,‬חינוך לשוני ‪ /‬שפת אם‬
‫(לרבות כשירות תקשורתית)‪ ,‬חינוך מתמטי (מתמטיקה וחשבון שימושי)‪ ,‬תקשוב‪ ,‬מדע וטכנולוגיה‪,‬‬
‫אזרחות (חינוך לאזרחות ולמעורבות פעילה בקהילה; נושאים ומושגים מת“ל)‪ ,‬מורשת ומסורת‪,‬‬
‫אומנויות (‪ 2‬מקצועות לפחות) וחינוך גופני‪ .‬מלבד מקצועות הליבה יתווספו מקצועות על‪-‬פי הצרכים‬
‫ורמת התפקוד של התלמידים מבחינה לימודית‪ ,‬חברתית‪ ,‬רגשית ותרבותית‪ .‬בתכנון בכלל המקצועות‬
‫יש להישען על תכניות הלימודים בחינוך הרגיל‪ ,‬המשמשות בסיס ידע תיאורטי בתחום הדעת ומתוות‬
‫את תהליך התכנון‪.‬‬

‫להרחבה‪ :‬מסמך אב ‪ -‬תכנון לימודים לתלמידים עם צרכים מיוחדים‪ ,‬באתר אגף א' חינוך מיוחד‬

‫ •תוכני הלמידה והחומרים המלווים יהלמו את גילם הכרונולוגי של התלמידים‪ ,‬ובתכנית תתבטא‬
‫שאיפה מתמדת למתן הזדמנויות מכבדות‪ ,‬מגוונות ומאפשרות‪ .‬תחום ההכנה לחיים עצמאיים‬
‫והחינוך לאיכות חיים על כל מרכיביו יהיה עמוד התווך שסביבו יוגדרו המטרות הכיתתיות והאישיות‬
‫בהתחשב במשאבי בית‪-‬הספר הייעודים לכך (דירת הכשרה‪ ,‬מטבח טיפולי‪ ,‬חדר הפוגה)‪ .‬מטרות‬
‫השילוב ומאפייניו יותאמו באופן ייחודי לכיתה זו‪ ,‬פירוט לעיל בפרק השילוב‪.‬‬

‫ •פיתוח אוריינות ‪ -‬חשוב ללמד אוריינות גם בקרב תלמידים בתפקוד נמוך‪ ,‬באמצעות טקסט כיחידה‬
‫משמעותית המתאימה לגיל הילד‪/‬ה‪ ,‬ולהכיל את כל המרכיבים של אוריינות‪ :‬הבנת משמעות הטקסט‪,‬‬
‫הבנת מילים (שפה)‪ ,‬הרחבת אוצר מילים‪ ,‬כתיבה‪ ,‬מושגי דפוס‪ ,‬מודעות פונולוגית וזיהוי אותיות‪.‬‬
‫*כל האמור לעיל עוסק בתכנון פדגוגי על פני רצף הגילאים‪ .‬לתכנון הפדגוגי בחטיבה העליונה נדרשים דגשים נוספים‪.‬‬

‫‪ //‬תכנון לימודים בחטיבה העליונה‬

‫בתכנון הלימודים יישמר האיזון בין שעות הלימוד של מקצועות הליבה ‪ /‬לימודים לקראת בגרות לבין‬
‫הכנה לחיים‪ ,‬חינוך לחיי עבודה ולעצמאות מיטבית של הבוגר המסיים תיכון‪ .‬בחירת חומרי הלימוד‬
‫ועיסוקי הפנאי תיעשה בהתאמה לרמת התפקוד של התלמידים ומתוך כבוד לגילם הכרונולוגי‪ .‬תרבותו‬
‫הייחודית של בית‪-‬הספר היא נדבך משמעותי בתכנון‪.‬‬

‫תלמידים הלומדים בכיתה זכאים ללימודים עד גיל ‪ .21‬על הפעלת כיתה מעבר לכיתה י“ב (‪ 3‬שנים‬
‫נוספות או פחות) יוחלט עם פתיחת הכיתה בתיכון‪ ,‬ולאחר שיתנו את דעתם המקצועית מנהל‪/‬ת‬
‫המסגרת‪ ,‬הצוות החינוכי‪ ,‬גורמי הפיקוח‪ ,‬הרשות המקומית וההורים‪ ,‬ועל‪-‬פיה ייקבע מספר שנות הלימוד‬
‫של התלמידים במסגרת החינוכית‪.‬‬

‫במהלך סוף כיתה ט' או במחצית השנה הראשונה בכיתה י' תגובש תכנית פדגוגית רב‪-‬שנתית לכל‬
‫שנות הלימוד בחטיבה העליונה‪ .‬התכנית תיבנה על‪-‬ידי צוות רב‪-‬מקצועי ובשיתוף ההורים‪ ,‬ובה ייקבעו‬
‫מטרות ויעדים רב‪-‬שנתיים בתחומים האקדמיים ובתחומים כישורי חיים והכנה לחיים בוגרים‪ .‬התכנית‬
‫תוגש להנהלת המסגרת ולהורים ותיבחן מדי שנה בהתייחס לצורכי התלמידים‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫שיקול הדעת המקצועי להפעלת כיתה מעבר לכיתה י“ב יכלול‪:‬‬

‫ •הצדקת הישארות הכיתה לשנות לימוד נוספות באותו מוסד חינוכי בהתחשב ברמת התפקוד בכיתה‪,‬‬
‫ברצון התלמידים והוריהם ובשיקול הדעת הנוגע למסגרות חלופיות‪.‬‬

‫ •בחינת האפשרות לפרוס את בחינות הבגרות על פני שנה‪-‬שנתיים נוספות‪ ,‬לימודים לקבלת תעודה‬
‫מקצועית‪ ,‬הרחבת ההזדמנויות להעמקה בתוכני כישורי חיים‪ ,‬הכנה למסגרות המשך ולהשתלבות‬
‫בעולם העבודה‪.‬‬

‫המשך עבודת הכיתה מעבר לכיתה י“ב יותנה בהגשת תכנית רב‪-‬שנתית מפורטת (ולא מעבר לזכאות‬
‫התלמידים על‪-‬פי חוזר מנכ“ל) ובאישור המפקח על החינוך הרגיל והמיוחד הממונה‪ .‬תכנית זו תיבחן‬
‫מדי שנה ותוחל רק במידה שימצאו מספיק תלמידים להמשך פעילות הכיתה‪.‬‬

‫אם ישתנו נתוני הכיתה ואפיקי ההתקדמות של חלק מהתלמידים יופנו לתחומי החיים הבוגרים בקהילה‬
‫(כגון בחירה בשירות לאומי)‪ ,‬יבחן הפיקוח על החינוך המיוחד את המענים החלופיים להמשך הלימודים‬
‫של כל תלמיד‪/‬ה המבקש‪/‬ת זאת‪ .‬בין החלופות להמשך הלימודים ייתכן שיבוץ בכיתה ‪ /‬במסגרת חינוך‬
‫מיוחד מתאימה עד גיל סיום הלימודים במערכת החינוך המיוחד‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬ייקבע לו“ז להכנת משפחת התלמיד‪/‬ה והתלמיד‪/‬ה הבוגר‪/‬ת לסיום הלימודים במערכת החינוך‪,‬‬
‫בשיתוף יועצת ופסיכולוגית במסגרת החינוכית‪ ,‬עו“ס המשפחה ‪ /‬הרשות וכל גורם אחר שיוכל להמשיך‬
‫וללוות את המשפחה והתלמיד‪/‬ה באשר למידע על מסגרות המשך‪ ,‬זכויות וסוגי השירותים שלהם‬
‫זכאים המתבגר‪/‬ת ומשפחתו‪.‬‬

‫‪ //‬מהלך תכנון פדגוגי כיתתי ואישי בכיתות בחטיבה העליונה‬

‫מיפוי כיתתי יחל בסוף כיתה ט' ויכלול איתור תלמידים אשר ילמדו במסלול לבגרות מלאה ‪ /‬חלקית‬
‫‪ /‬ותלמידים במסלול ללא בגרות‪ .‬עבור כל תלמיד‪/‬ה תתקיים ישיבה בין‪-‬מקצועית שבה תיבנה תכנית‬
‫אישית לרצף שנות הלימוד בתיכון‪.‬‬

‫עבור תלמידים במסלול בגרות מלאה ‪ /‬חלקית תכלול התכנית‪ :‬מסלולי היבחנות בפריסה תלת‪-‬ארבע‬
‫שנתית‪ ,‬מקצועות הבגרות שאותם ילמדו במסגרת כיתת האם ובכיתות מקבילות וההתאמות שלהן הם‬
‫זקוקים‪ .‬תכנית זו תיבחן מדי שנה על‪-‬ידי הצוות הבין‪-‬מקצועי‪.‬‬

‫ •התאמות בדרכי ההיבחנות הנדרשות לכל תלמיד‪/‬ה ייקבעו בתום השנה שלפני בחינות הבגרות‬
‫בישיבה בין‪-‬מקצועית במסגרת בית‪-‬הספר בהתאם לנהלים המתפרסמים מדי שנה בחוברת הקמת‬
‫בסיס הדיווח בחטיבה העליונה‬

‫ •עבור הכיתות תיבנה מערכת שעות הנגזרת מהתכניות האישיות‪ .‬הכנה למקצועות הבגרות תתקיים‬
‫במסגרת כיתת האם ו‪/‬או במסגרת כיתות השילוב‪ .‬מחנכת הכיתה ו‪/‬או המורה העמיתה יהיו בעלי‬

‫‪33‬‬
‫הכשרה להכנה לבגרות של אחד מהמקצועות הנלמדים‪ .‬קיימת אפשרות לשבץ מורה מקצועי‪/‬ת‬
‫בעל‪/‬ת הכשרה להכנה לבגרות במקום מורה עמיתה‪.‬‬

‫ •בכיתה ישובצו מורים מקצועיים בעלי הכשרה להכנה לבגרות‪ ,‬כך שניתן יהיה לתת מענה מתאים‬
‫לתלמידים לתכנית ההיבחנות שלהם‪.‬‬

‫ •באחריות בית‪-‬הספר לדאוג לפיתוח מקצועי של המורים המגישים לבגרות ‪ -‬למורי החינוך הרגיל‬
‫אסטרטגיות להתאמת דרכי ההוראה‪ ,‬ולמורי החינוך המיוחד ‪ -‬ידע דיסציפלינרי בהתאם לדרישות‬
‫מפמ“ר במקצועות השונים‪.‬‬

‫ •באחריות הצוות החינוכי בכיתה לשמש גורם מקצועי‪ ,‬מדריך‪ ,‬מקשר ומתווך בין תלמידים לתלמידים‪,‬‬
‫באמצעות תרגול והכנת התלמידים לקראת שיעורי השילוב לצד מעקב קבוע של המורה המלמדת‬
‫בכיתת השילוב‪.‬‬

‫ •תלמידי הכיתה יידרשו (על‪-‬פי יכולתם) להתחייב לשעות מעורבות חברתית כחלק מתנאי הזכאות‬
‫לתעודת הבגרות‪ .‬התאמת מסגרת הפעילות תיקבע בהחלטה משותפת של הצוות הבין‪-‬מקצועי‪ ,‬של‬
‫התלמיד‪/‬ה ושל הוריו‪/‬ה‪.‬‬

‫ •כל תלמידי הכיתה ישתתפו בשיעורי הכנה לחיים וישתמשו במרחבים המותאמים בתוך בית‪-‬הספר‬
‫ומחוצה לו כגון‪ :‬דירת הכשרה‪ ,‬מטבח טיפולי‪ ,‬סדנאות תעסוקה‪ .‬בבניית תכנית מעבר אישית ניתן‬
‫להיעזר בתכנית “יוצרים עתיד“‪ ,‬בשיתוף משרד הרווחה‪.‬‬

‫לתלמידים במסלול ללא בגרות‪ :‬תכנון הלימודים יכלול את מקצועות הליבה מתוך כבוד לתחומי העניין‬
‫ולגילם הכרונולוגי של התלמידים‪ .‬תכניות הכנה לחיים יכללו בניית תכנית מעבר והכנה לתעסוקה‪,‬‬
‫למידה של מיומנויות‪ ,‬הכנה לעצמאות וכישורים חברתיים בהתנסויות מרובות ובתרגול בסביבות‬
‫מגוונות‪ .‬מומלץ לאתר או לבנות תכנית פנימית להרחבת ההתנסות המקצועית‪ ,‬כגון‪ :‬מגמת גינון‪ ,‬צילום‪,‬‬
‫אילוף כלבים‪ ,‬חקלאות‪ ,‬קולנוע וטלוויזיה‪.‬‬

‫‪ //‬תכניות “מעברים“‬
‫תכניות מעבר להשתלבות בוגרים בקהילה הם ציר מרכזי בתכנון הלימודים ויוקדשו להן לפחות ‪4‬‬
‫שעות שבועיות במערכת הכיתתית והאישית‪ .‬מטרתה של תכנית מעברים היא הכנת התלמידים למעבר‬
‫מעולם בית‪-‬ספר לחיי בוגרים במגוון תחומי החיים‪ .‬התכנית מתווה דרך לטיפוח כישורים ומיומנויות‬
‫שיאפשרו לתלמידים לנהל אורח חיים עצמאי ולהשתלב באופן מיטבי בעבודה ובקהילה‪ .‬תכנית המעבר‬
‫מתפרסת על פני ‪ 5‬שנים‪ ,‬החל מתהליך איסוף הנתונים‪ ,‬בניית תכנית מעבר אישית‪ ,‬התנסות בתעסוקה‬
‫וסיכום תהליך המעבר בסיום בית‪-‬הספר‪.‬‬

‫תכניות אלו יתייחסו ל‪ 10-‬תחומי הכנה לחיים כתכנית ספירלית‪ ,‬ויכללו תכנית התנסות בתעסוקה‬
‫בהתאם לנהלים ב“תכנית מעבר להשתלבות בוגר בקהילה“‪ .‬לקראת התנסות בתעסוקה יתנהלו תהליכי‬

‫‪34‬‬
 ‫למידה והקניית ידע על עולם העבודה תוך התבססות על ‪ 11‬מיומנויות ביצוע‪ .‬אופי העבודה וסוג‬
‫ההתנסות ייבחרו בהתאם ליכולותיהם ולרצונותיהם של התלמידים בשמירה על כבודו האישי‪ .‬היציאה‬
‫להתנסות בעבודה תיעשה בהתאם לנהלים ולתקנות ולא לפני שמלאו להם ‪ 16.5‬שנים‪ ,‬עד יומיים‬
‫בשבוע בשעות הלימוד הכיתתיות בלבד‪.‬‬

‫במסגרות שבהן לומדים תלמידים המוכרים על‪-‬ידי היחידה לאוטיזם במשרד הרווחה‪ ,‬בכיתות לחינוך‬
‫מיוחד בבית‪-‬ספר בחינוך הרגיל וכן בבתי‪-‬ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬ניתן להיעזר בתכנית “יוצרים עתיד“‪,‬‬
‫בשיתוף משרד הרווחה‪ .‬התכנית מתמקדת בהיבט התעסוקתי של תהליך המעבר‪ ,‬היא אישית ומובנית‪,‬‬
‫ומסייעת בבחירה בעלת משמעות של מסלול המשך וברכישת מיומנויות רוחב תעסוקתיות‪ .‬וזאת‪,‬‬
‫באמצעות ליווי אישי מקצועי או בהתנסויות בשוק הפתוח‪ .‬בבניית תכניות מעברים בכיתות התקשורת‬
‫מומלץ להיעזר במדריכות תחום מעברים בכל מחוז‪.‬‬

‫‪ //‬פנינו קדימה‬
‫מטרת העשייה החינוכית בכיתת התקשורת לקדם את התלמידים על מנת שיגדלו להיות בוגרים‬
‫עצמאיים המודעים לעצמם‪ ,‬מציבים מטרות ומקבלים החלטות באופן מושכל‪ .‬לשם כך נדרשת הכנה‬
‫מוקדמת וליווי של כל תלמיד‪/‬ה‪ ,‬של הוריה‪/‬ו ושל הכיתה במסלול מותאם המאפשר הגשמה עצמית‪.‬‬
‫הצוות החינוכי ילווה את התלמיד‪/‬ה ומשפחתו‪/‬ה בתהליך המעבר ליציאה לקהילה עם סיום הלימודים‬
‫בחטיבה העליונה‪.‬‬

‫בשיח עם ההורים יש להדגיש את נחיצות ההכרה בשירות לאוטיזם במשרד הרווחה‪ ,‬על מנת ליצור‬
‫רצף מענים במעבר ממערכת החינוך לקהילה‪.‬‬

‫יש ליצור קשר עם העובדת הסוציאלית המלווה את המשפחה באזור מגוריה‪ ,‬על מנת לבחון את מסגרות‬
‫ההמשך האפשריות כגון‪ :‬מסגרות להכנה להתנדבות לצה“ל‪ ,‬שירות משמעותי (שירות לאומי‪ ,‬התנדבות‬
‫לצה“ל)‪ ,‬הכשרות מקצועיות‪ ,‬לימודים אקדמיים‪ ,‬השמה בשוק העבודה החופשי‪ ,‬תעסוקה מוגנת‪ ,‬מגורים‬
‫חוץ‪-‬ביתיים ועוד‪.‬‬

‫ליווי המשפחה בתהליך המעבר יהיה חלק מתכנית העבודה של המחנכת ושל צוות הכיתה ובית‪-‬הספר‪,‬‬
‫ויצוין בלו“ז בתכנית הרב‪-‬שנתית‪ .‬וזאת‪ ,‬על מנת שתהליך המעבר יהיה מיטבי ותהליך החיפוש ובחירת‬
‫מסגרת ההמשך יחל מבעוד מועד‪.‬‬

‫תהליך הפרידה מן התלמיד‪/‬ה וממשפחתו‪/‬ה יתנהל צעד אחר צעד באמצעות הצוות הרב‪-‬מקצועי‬
‫המלווה‪ ,‬שהוא מכיל וקשוב להורים ולתלמידים‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫נספחים‬

‫‪(APA, 2013) DSM-V‬‬ ‫הגדרה ומאפיינים‬

‫אוטיזם (‪ Autistic Spectrum Disorder (ASD‬הוא לקות איכותית ומובהקת ביכולות תקשורתיות חברתיות‬
‫ואינטראקציה חברתית בסביבות ובהקשרים שונים הבאה לידי ביטוי ב‪ 2-‬תחומים‪.‬‬

‫לקות עקבית בתקשורת ובאינטראקציה חברתית‪:‬‬

‫‪ 1.1‬קושי בהדדיות חברתית ורגשית‪ ,‬כגון‪ :‬קושי בניהול שיחה הדדית‪ ,‬יכולת מופחתת ליזום אינטראקציה‬
‫חברתית‪ ,‬קושי לחלוק עניין או רגש עם האחר‬

‫‪ 2. 2‬לקות בהבנה ובהפקה של תקשורת לא מילולית המשמשת באינטראקציה חברתית‪ ,‬כגון‪ :‬קשיים‬
‫באינטגרציה בין תקשורת מילולית ובלתי מילולית‪ ,‬קשיים ביצירת קשר עין‪ ,‬הבעות פנים מחוות‬
‫ושפת גוף לא תקינים‪.‬‬

‫‪ 3. 3‬לקות ביכולת לפתח ולשמר קשרים חברתיים התואמים לגיל ההתפתחותי מעבר לאינטראקציה‬
‫עם מבוגר‪ .‬כגון‪ :‬קשיים בהתנהגות מסתגלת למצבים חברתיים‪ ,‬קושי לחלוק משחק דמיוני‪ ,‬קושי‬
‫ליצור חברויות‪ ,‬חוסר עניין בבני קבוצת הגיל‪.‬‬

‫דפוסי התנהגות‪ ,‬עניין או דפוסי פעילות מצומצמים‪ ,‬חזרתיים‪:‬‬

‫‪ 1.1‬הופעת תנועות מוטוריות סטריאוטיפיות וחזרתיות‪( ,‬נפנוף ידיים)‪ ,‬שימוש חזרתי וסטריאוטיפי‬
‫בחפצים (סידור בשורות)‪ ,‬שימוש ברוטינות של ‪ ‬דיבור (אקולליה‪ ,‬ציטוטים‪ ,‬שינון)‬

‫‪ 2.2‬קיבעון התנהגותי והיצמדות רבה לרוטינות‪ ,‬להפקות מילוליות מסוימות‪ ,‬והתנגדות לשינויים (קשיים‬
‫במעברים‪ ,‬חשיבה נוקשה וטקסיות)‬

‫‪  3.3‬תחומי עניין מצומצמים במיוחד‪ ,‬חריגים מבחינת עוצמה ומיקוד (עיסוק‪-‬יתר בחלק מחפץ או בחפץ‬
‫מסוים‪ ,‬חזרה ללא סוף על אותה התנהגות או על אותו סיפור)‬

‫‪ 4.4‬תגובת‪-‬יתר או היעדר תגובה לגירויים סנסוריים או עניין חריג בגירוי סנסורי מסוים (חוסר תגובה‬
‫לכאב או לטמפרטורה‪ ,‬תגובה אוורסיבית לצליל מסוים או לטקסטורה מסוימת‪ ,‬הרחה ונגיעה בחפץ‬
‫מסוים‪ ,‬התמכרות לגירוי של אור או לתנועה חזרתית)‬

‫‪36‬‬
 ‫רמת התפקוד נקבעת על‪-‬פי דרגת הסיוע שלו נזקק‪/‬ת הילד‪/‬ה‪ .‬רמת התפקוד תתייחס לרמת התקשורת‪,‬‬
‫לרמת הקוגניציה וליכולת השפתית‪ .‬מדובר בהפרעה אחת הנמצאת על פני רצף תפקודי הנע בין ילדים‬
‫הנזקקים לסיוע נרחב בשל הפרעה חמורה הגורמת פגיעה קשה בתפקודם בכל התחומים‪ ,‬ובקצהו‬
‫האחר‪ ,‬ילדים היכולים להשתלב במסגרות הרגילות עם סיוע‪ .‬לפיכך‪ ,‬נבנה סולם בן ‪ 3‬דרגות חומרה‪,‬‬
‫אשר נקבעות על‪-‬פי מידת הצורך בתמיכה לשם תפקוד והסתגלות‪.‬‬

‫(החל מצורך הכרחי בתמיכה בכל תפקודי החיים (‪ )3‬ועד לצורך במצבים ובהקשרים מסוימים בלבד (‪.)1‬‬

‫הסימנים מופיעים בילדות המוקדמת (לא תמיד יתגלו כולם מיד באבחנה‪ ,‬ולעיתים יטושטשו חלקם‬
‫במהלך החיים בזכות למידה והתערבות טיפולית לאורך החיים)‪.‬‬

‫‪ 1.1‬כל הסימנים יחד גורמים ללקות קלינית מובהקת בתחום החברתי‪ ,‬הלימודי‪ ,‬התעסוקתי‪ ,‬והתפקודי‬
‫של הנבדק‪.‬‬

‫‪ 2.2‬ההפרעה החברתית אינה מוסברת על‪-‬ידי לקות אינטלקטואלית או איחור התפתחותי גלובלי‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הקשיים החברתיים חמורים יותר מהצפוי על‪-‬פי הרמה ההתפתחותית הכללית של הנבדק‪.‬‬

‫לצורך קבלת זכאות בוועדות מתוקף חוק נדרשים ‪ 2‬אבחונים‪:‬‬

‫ •אבחון על‪-‬ידי פסיכיאטר ילדים ונוער‪ ,‬רופא ילדים התפתחותי (עם ניסיון של לפחות ‪ 3‬שנים במכון‬
‫להתפתחות הילד)‪ ,‬או מומחה בנוירולוגיה והתפתחות הילד‪.‬‬

‫ •בנוסף ובמקביל‪ ,‬על הילד‪/‬ה לעבור אבחון על‪-‬ידי פסיכולוג קליני או התפתחותי מומחה (פסיכולוג‬
‫חינוכי או שיקומי יכול לאבחן במידה שעבר הכשרה מוכחת בתחום האוטיזם)‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫מקורות מידע‬

‫מקורות מידע מקוונים‬

‫ הארכת שנת לימודים‬:‫ •חוזר מנכ“ל‬
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/applications/mankal/arc/sd5ak1_2_34.htm

‫ הסעות‬:‫ •חוזר מנכ“ל‬

http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/etsmedorim/3/3-3/
horaotkeva/k-2013-1-2-3-3-6.htm

‫ הקצאת שעות תקן ממקורות החינוך המיוחד‬:‫ •חוזר מנכ“ל‬

http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/arc/sd4ak1_2_33.htm

‫ ניהול והיערכות – שנת תשע“ו‬,‫ מארז תכנון‬-‫ •ערכות מתנ“ה‬

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/MinhalPedagogi/matana/2015.htm

‫ •חוברת הקמת בסיס הדיווח לחטיבה העליונה‬

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/MinhalPedagogi/Agafim/amhi/
divuach.htm

‫ חינוך מיוחד‬-‫ •האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים‬

/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Special

‫ באתר האגף לתכניות לימודים בחינוך המיוחד‬21- ‫ •ל“ב‬

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Special/
/tochniyot/LikratBagrut

‫ •האגף לחינוך מיוחד תכנון ותכניות לימודים‬

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/
TichnunVeTochniyotLimudim/TichnunLimudim/MismachAv.htm

‫רפואיים לתלמידים במסגרות החינוך‬-‫ שירותים פרה‬:‫ יישום חוק החינוך המיוחד‬:‫ •חוזר מנכ“ל‬
‫המיוחד‬
http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/arc/s8ak1_2_25.htm

38
 ‫ •חוזר מנכ“ל סייעות במוסדות החינוך המיוחד ותומכות חינוכיות לתלמידים משולבים בחינוך הרגיל‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/1/1-‬‬
‫‪2/HoraotKeva/K-2011-10-1-1-2-39.htm‬‬

‫ •חוזר מנכ“ל‪ -‬תכנית השילוב‬

‫‪http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/etsmedorim/1/1-2/‬‬
‫‪horaotkeva/k-2008-3d-1-2-37.html‬‬

‫ •מערכת תכניות חינוכיות‪ -‬משרד החינוך‬

‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/TYH‬‬

‫‪TEACCH‬‬ ‫ •מקורות מידע לגישת‬

‫‪http://teacch.com/trainings‬‬

‫ •‪/http://www.autismuk.com/2014/08‬‬

‫מאמרים וספרות מקצועית‬

‫ •אטווד‪ ,‬ט' (‪ .)2006‬תסמונת אספרגר‪ :‬מדריך להורים ולאנשי מקצוע‪ .‬קריית ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬

‫ •באומינגר‪ ,‬נ'‪ ,‬אגם‪ ,‬ג' וקמחי‪ ,‬י' (‪ .)2007‬שלוב אקדמי וחברתי אצל ילדים על פני הרצף האוטיסטי‬
‫בתפקוד גבוה‪ .‬בתוך ש' רייטר‪ ,‬י' לייזר וג' אבישר (עורכים)‪ .‬שילובים‪ :‬לומדים עם מוגבלויות‬
‫במערכות חינוך‪( .‬עמ' ‪ .)497 – 461‬חיפה‪ :‬אחוה‪.‬‬

‫ •לוינגר‪ ,‬ס' (‪ .)2010‬תקשורת‪ ,‬טיפול בילדים עם בעיות תקשורת בגילאי בית‪-‬הספר היסודי‪.‬‬
‫קריית ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬

‫ •מישורי‪ ,‬ע' (‪ .)2011‬סגנונות התמודדות כדרך ביטוי לאתגר ההורות לבוגרים עם אוטיזם‪ .‬שבילי‬
‫מחקר‪.94 – 85 ,17 ,‬‬

‫ •צחור‪ ,‬ד' (‪ .)2008‬עקב בצד אגודל‪ :‬גישות טיפוליות לאוטיזם‪ .‬מגזין הרופאים בישראל‪– 34 ,20 ,‬‬
‫‪.39‬‬

‫ •פרית'‪ ,‬א' (‪ .)1997‬אוטיזם ‪ -‬פשר החידה‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית הפועלים‪.‬‬

‫ •רייטר‪ ,‬ש'‪ ,‬אבישר‪ ,‬ג' ולייזר‪ ,‬י' (‪ .)2011‬שילובים ‪ -‬מערכות חינוך וחברה‪ .‬חיפה‪ :‬אחוה‪.‬‬

‫אחוה‪ .‬‬ ‫ •רייטר‪ ,‬ש' ואבישר‪ ,‬ג' (‪ .)2013‬שילובים ‪ -‬הלכה למעשה‪ .‬חיפה‪:‬‬

‫‪39‬‬
• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders: DSM-V, (5th ed.). Washington, DC: Author

• Bauminger-Zviely, N. (2013). Social and Academic Abilities in Children with High-

Functioning Autism Spectrum Disorders. New York: Guilford Press.

• Bertilsdotter Rosqvist, H., Brownlow, C., O'Dell, L. (2015) “What's the point
of having friends?“: Reformulating Notions of the Meaning of Friends and
Friendship among Autistic People. Disability Studies Quarterly (DSQ), 35(4).

• Boer, S. R. (2009). Successful inclusion for student with autism: creating a

complete, effective ASD inclusion program. San Francisco: Wiley Imprint

• Happe, F., Frith, U. (2014). Annual Research Review: Towards a developmental

• neuroscience of atypical social cognition. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 55, 6, 553–577.

• Harrower, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including Children with Autism in General
Education Classrooms, A Review of Effective Strategies. Behavior modification.
25, 5, 762-784.

• Kasari, C., Locke, J., Gulsrud, A., & Rotheram-Fuller, E. (2011). Social networks
and friendship at school: comparing children with and without ASD. Journal of
Autism and Development Disorder, 41(5), 533-544.

• Margaret H., & Marc J. (2016). Severity of Autism Spectrum Disorders: Current
Conceptualization, and Transition to DSM-5. Journal of Autism Development
Disorder. 46, 2000–2016.

• Sanahuja-Gavaldá, J. M., & Qinyi, T. (2012). Improving the process of inclusive

education in children with ASD in mainstream schools. Social and Behavioral
Sciences, 46, 4072-4076.

40