‫אובדן ואבל טראומטי בילדות‬

‫דינה סנדרוב‬
‫פסיכולוגית קלינית‬
 ‫"אני שומע אתכם לפעמים‬
‫מדברים על מתים ועל מחלות‬
‫אני שוכח על זה בימים‬
‫אבל חולם בלילות"‬

‫יהודה אטלס‬
 ‫התמודדות ילדים ומתבגרים עם אובדן ומוות‬

‫• ילדים צעירים נחשפים למוות בצורותיו‬

‫האלימות‪ ,‬עוד לפני שמבינים את משמעות‬
‫המוות במלואה (במיוחד במציאות בה אנו חיים‪,‬‬
‫אמצעי התקשורת וכו')‬
‫• הפחד מהמוות אינו תלוש לגמרי מהמציאות‪ ,‬מאחר‬
‫שילדים בגיל זה כבר יודעים שאנשים מתים‪ ,‬למרות‬
‫שעדיין לא מסוגלים להבין את סופיות המוות‪.‬‬
‫• בגיל הגן מתחילים ילדים להתעניין בשאלות לגבי‬
‫מוות ויש ילדים החוששים ממות הוריהם או ממותם‬
‫שלהם‪.‬‬
‫תגובות המעידות על תפיסה מסוימת‬
‫של אובדן וסופיות בגיל צעיר‬
‫מגיל צעיר‪ ,‬פרה וורבלי‪ ,‬ילדים מגלים הבנה ראשונית‬
‫לגבי המוות כתופעה מיוחדת ומאיימת‬
‫• בהלה על גילויי מוות בטבע או העלמות (מעשה‬
‫בחמישה בלונים)‬
‫• חרדת פרידה‬
‫• חרדה סביב שינה (צפרדעון לך לישון)‬
‫• חרדה לנוכח שינוי בחיצוניות של ההורים (תספורת)‬
‫• חרדה כשההורה חולה או נפצע‬
‫• משחקי ה"קוקו" בו מתגלים ונעלמים מעיני התינוק‬
‫אנשים ועצמים‪.‬‬
‫התמודדות ילדים עם‬
‫מושג המוות‬
‫תלויה בגורמים שונים‪:‬‬
‫•התפתחותיים‬
‫•רגשיים‬
‫•קוגניטיביים‬
‫• סביבתיים‬
‫•תרבותיים‬
 ‫תפיסת המוות מבחינה קוגניטיבית‬
‫• מושג המוות הוא מושג מורכב‪ ,‬וכדי להבינו צריך הילד להיות מודע‬
‫לעובדות שונות לגבי המוות ולגבי החיים‪.‬‬

‫מושגים בסיסיים בהתפתחות מושג המוות‪:‬‬

‫• הבחנה בין דומם לחי‬

‫• סופיות החיים‬
‫• אי‪-‬הפיכות המוות‬
‫• המוות כתופעה אוניברסאלית והכרחית‬
‫• ההזדקנות כחלק מתהליכי החיים ‪ -‬מחזוריות החיים‬
‫• הפרידה הקשורה במוות‬
 ‫התפתחות מושג המוות‬
‫• מושג הזמן‪ -‬הבנת הזמן כזורם מהעבר‪ ,‬דרך ההווה אל העתיד בצורה חד כיוונית‪.‬‬
‫בגיל צעיר חווה הילד את הזמן כמחזורי‪ :‬רעב‪-‬שובע‪-‬רעב‪ ,‬שינה‪-‬ערות‪-‬שינה‪ ,‬יום‪-‬‬
‫לילה‪-‬יום‪ .‬ולפיכך‪ ,‬חיים‪-‬מוות‪-‬חיים במחזוריות ‪" -‬אחרי המוות קמים לתחייה"‪.‬‬

‫• קביעות האובייקט‪ -‬הקשר הקבוע עם האובייקט‪ ,‬גם בהעדרו‪ ,‬מאפשר פרידה‬

‫רגשית והישענות על הייצוג‪.‬‬

‫• הזהות העצמית (קביעות העצמי)‪ -‬קביעותם של עצמים ואנשים בעולם וקביעות‬

‫העצמי הם מושגים המתפתחים במקביל ומקיימים יחסי גומלין‪ .‬לפני שהילד תופס‬
‫עצמו כקבוע ונפרד מהדמויות המטפלות בו‪ ,‬אין הוא יכול לתפוס את משמעות‬
‫הפרידה מהן‪.‬‬

‫• חוק שימור הכמות‪ -‬ילדים שלא רכשו הבנה זו מתקשים להתייחס ליותר ממימד‬
‫אחד בשיפוט המציאות‪ .‬למשל‪ ,‬אדם גבוה יותר ייתפס כמבוגר יותר‪ ,‬אם נוציא את‬
‫האדם מקברו ונשנה את מקומו הוא יפסיק להיות מת ויהפוך לחי‪.‬‬
 ‫התפתחות מושג המוות‬

‫• הבנת סיבתיות‪ -‬תפיסה של יחסים בין אירועים‪ ,‬רצף הגיוני‪ ,‬סיבה‬

‫ותוצאה‪ .‬חשיבה סיבתית לקויה יכולה לגרום לילד להאמין כי התנהגות‬
‫או מחשבה כלשהי עלולה לגרום למוות ("חשיבה מאגית")‪.‬‬

‫• הגדרת החיים‪ -‬הבחנה בין חי לדומם‪ .‬החל מהאנשה בגיל צעיר (ייחוס‬
‫חיים לעצמים דוממים) ועד להבנה הבוגרת של החיים כתהליך ביולוגי‪.‬‬

‫• התפתחות השפה‪ ,‬אוצר המילים והחשיבה המופשטת‪ -‬ההתפתחות‬

‫השפתית עוזרת לגבש את החשיבה ולהפוך אותה למופשטת והגיונית‪.‬‬
‫כך גם עולם החוויה והרגש מתגבש‪ ,‬מתארגן והופך מובן יותר‪ .‬דרך‬
‫תהליכים של התאמה והטמעה (פיאז'ה) מורחבות הסכמות החשיבתיות‬
‫בעזרתן תופס הילד את העולם וחווה אותו‪.‬‬
‫ינקות ‪ -‬גיל רך ‪0-3‬‬

‫חשיבה אגוצנטרית ומאגית‬ ‫•‬

‫צרכי תלות ראשוניים‬ ‫•‬
‫התחלת התפתחות שפה‬ ‫•‬
‫האנשת הדומם‬ ‫•‬
‫שליטה בתפקודי הגוף מתפתחת בהדרגה‬ ‫•‬
‫• חרדות ראשוניות‪ ,‬חרדת מוות‬
‫• חרדת פרידה עד להתפתחות קביעות אובייקט‬
 ‫ילדות מוקדמת ‪3-5‬‬

‫חשיבה אגוצנטרית ומאגית הילד מרכז העולם צרכים ראשוניים תלות במבוגר‬ ‫•‬
‫התפתחות השפה מואצת‬ ‫•‬
‫האנשת הדומם‬ ‫•‬
‫תחושת כל יכולות‬ ‫•‬
‫המוות אינו סופי ‪ -‬אפשר להיאכל ע"י חיה ולהישאר בחיים המוות כמצב חלופי וזמני‪,‬‬ ‫•‬
‫כמו מי שהולך לישון‪.‬‬
‫המוות הפיך ‪ -‬אפשר להוציא את סבתא מהבטן של הזאב‪.‬‬ ‫•‬
‫ניסיונות להשיג שליטה במוות במשחקי מלחמה והריגה‬ ‫•‬
‫התחלת סיבתיות – גיל ה"למה?"‬ ‫•‬
‫סיבתיות המוות – "מוות זה עונש לרעים"‬ ‫•‬
‫תפיסת הזמן מדגישה את ההווה‬ ‫•‬
‫הזמן מעגלי וחוזר על עצמו‪" :‬יום‪ ,‬לילה ושוב יום‪ ,‬ולכן חיים מוות ושוב חיים"‬ ‫•‬
‫בהדרגה מתפתחת הבנה חלקית של אי‪-‬הפיכות‪ ,‬סופיות והכרחיות‪.‬‬ ‫•‬
‫בגיל הזה המוות נראה כמו צורת חיים אחרת‪ ,‬בתנאים שונים "מי יעזור לאבא לקום‬ ‫•‬
‫מהקבר? מתי הוא יחזור הביתה?"‬
‫ילדים בגיל הזה חושבים שהמת ממשיך לתפקד אחרי הקבורה וידאגו אם הוא נושם‪,‬‬ ‫•‬
‫וכיצד הוא אוכל‪.‬‬
 ‫ילדות ‪6-9‬‬

‫• חשיבה קונקרטית‬
‫• אוצר מילים מתרחב‬
‫• תפיסה מציאותית יותר‬
‫• רכישת עצמאות תפקודית גוברת‬
‫• סיבתיות המוות ‪ -‬מתחיל שימוש בהסברים ביולוגיים למוות‬
‫• המוות מתחיל להיתפס כתופעה צפויה במחזור החיים‬
‫• יש הבחנה בין עבר‪ ,‬הווה ועתיד‬
‫• הבנה שהמוות סופי‪ ,‬בלתי נמנע אך יש קושי להבין שזה יכול‬
‫לקרות לי‪ ,‬כמשהו אישי‪ .‬הכחשה כשהמוות קשור אל הילד‬
‫• מתבססת התפיסה של סופיות ונצחיות ובסוף השלב גוברות‬
‫חרדות וחששות‬
 ‫טרום התבגרות ‪10-12‬‬

‫• חשיבה מתפתחת לקראת הפשטה‬

‫• הידע מתרחב‬
‫• שפה סימבולית‬
‫• הבנת הפגיעות של כולם בכל גיל‬
‫• המוות אינו הפיך‬
‫• המוות בלתי נמנע‬
‫• תפיסת המוות כתהליך אוניברסאלי המתרחש עפ"י חוקיות שאינה בידי‬
‫האדם‬
‫• העצמאות מתפתחת ובצידה גם פחדי פרידה מחודשים ומועקות בשל‬
‫השינויים הנפשיים והגופניים‬
‫• ילדים בגיל הזה יוצרים לעצמם סיפורים דמיוניים על שלדים ורוחות‪,‬‬
‫המאפשרים פורקן לפחדיהם‬
‫גיל ההתבגרות ‪+13‬‬

‫• תפיסת המוות מופשטת‬

‫• אוצר מילים עשיר וסימבולי‬
‫• מתפתחת הבנה של השלכות ארוכות הטווח של האובדן‬

‫• עיסוק בשאלות של זהות‬

‫• עיסוק בשאלות של חיים ומוות‬

‫• עיסוק בצדק ואי צדק‪ ,‬גורל‬

‫• עצמאות‬

‫• התרסה "הומור שחור"‬

‫• נטילת סיכונים והתגרות במוות להוכיח חסינות‬

 ‫היחסים המורכבים בין‬
‫טראומה לאובדן‬

‫אבל טראומטי‬
‫אינטראקציה מורכבת של חוויית האבל‬
‫בנסיבות טראומטיות‬

‫באבל טראומטי חשוב לאבחן‬

‫הן את מרכיבי הטראומה והן את מרכיבי האובדן‬
‫אבל טראומטי בילדים ובמתבגרים‬

‫• אבל טראומטי הוא תגובה לאבדן של אדם קרוב‬

‫בנסיבות המעוררות בילד חוויה סובייקטיבית של‬
‫אימה וחוסר אונים‪.‬‬

‫• אבל טראומטי בילדים ובמתבגרים‪ ,‬המתפתח‬

‫בתגובה לאובדן דמות משמעותית בנסיבות‬
‫טראומטיות‪ ,‬מתאפיין בתסמינים פוסט‬
‫טראומטיים‪.‬‬
 ‫)‪Inventory of complicated grief (ICG‬‬
‫(‪(Shear, 2003‬‬
‫‪ .1‬אני חושב כ"כ הרבה על אדם שנפטר עד שאני מתקשה לעשות את הדברים שבשגרה‪.‬‬
‫‪ .2‬זיכרונות האדם שנפטר מטרידים את מנוחתי‪.‬‬
‫‪ .3‬אני מרגיש כי איני יכול להשלים עם מותו של האדם שנפטר‪.‬‬
‫‪ .4‬אני מוצא עצמי משתוקק לאדם שמת‪.‬‬
‫‪ .5‬אני מוצא את עצמי נמשך למקומות ודברים שקשורים לאדם שנפטר‪.‬‬
‫‪ .6‬איני מסוגל שלא לכעוס בשל מותו של האדם‪.‬‬
‫‪ .7‬קשה לי להאמין שהאדם אכן נפטר‪.‬‬
‫‪ .8‬אני מרגיש תדהמה וקושי לתפוס את מה שאירע‪.‬‬
‫‪ .9‬מאז שהאדם מת‪ ,‬קשה לי לבטוח באנשים‪.‬‬
‫‪ .10‬מאז מותו של האדם קשה לי להתקרב לאנשים אחרים או אני חש בנתק מאנשים שהיו‬
‫קרובים אלי בעבר‪.‬‬
‫‪ .11‬אני חש כאב באזורים בגופי בהם חש כאב האדם שמת‪.‬‬
‫‪ .12‬אני נמנע מלהיזכר בכל סימן שקשור לאדם שמת‪.‬‬
‫‪ .13‬אני חש שהחיים ריקים (חסרי משמעות) ללא האדם שנפטר‪.‬‬
‫‪ .14‬אני שומע את קולו של המת מדבר אלי‪.‬‬
‫‪ .15‬אני רואה את האדם שנפטר עומד מולי‪.‬‬
‫‪ .16‬אני סבור שזה לא הוגן שאני עדיין חי לאחר מותו של האדם‪.‬‬
‫‪ .17‬אני חש במרירות בשל מותו של האדם‪.‬‬
‫‪ .18‬אני חש בקנאה כלפי אלו שלא איבדו אדם קרוב‪.‬‬
‫‪ .19‬אני חש בדידות מרבית הזמן מאז מותו של האדם‪.‬‬
 ‫אובדן עמום )‪(Ambiguous Loss‬‬

‫• הורה "נוכח נפקד"‬

‫(רונית שלו ודר' סמדר בן אשר‪)2012 ,‬‬
‫• אובדן עמום הוא אובדן לא ודאי‪ ,‬מעורפל‪ ,‬לא ברור‬
‫ולא קבוע )‪(Boss, 1999‬‬
‫• כאשר יש ספק בנוגע למותו של אדם או למצבו‪,‬‬
‫כאשר הוא "שם אך לא שם"‪" ,‬כאן אך לא כאן"‪,‬‬
‫• העמימות עלולה להביא לעלייה בדיכאון‪,‬‬
‫קונפליקטים ביחסים‪ ,‬קשיי תפקוד והתמודדות‪ ,‬עצב‬
‫ובעיות משמעת בבית ובבית הספר בקרב ילדים‪,‬‬
‫קשיי שינה ובעיות ריכוז גם בקרב מבוגרים‪.‬‬
 ‫שני סוגים של אובדן עמום‬

‫אדם אהוב הנעדר מבחינה פיזית אך נוכח מבחינה פסיכולוגית‬

‫(שבי‪ ,‬חטיפה‪ ,‬מלחמה‪ ,‬אסון טבע המוני‪ ,‬אנשי צבא המוצבים לתקופות‬
‫ארוכות הרחק מארצם‪ ,‬אימוץ‪ ,‬מצב שבו הילד גדל ללא הידיעה מי הם הוריו‬
‫הביולוגים)‬

‫מקרים שבהם ידוע מה עלה בגורלו של האדם‬

‫מקרים שבהם הוא נעדר וגורלו אינו ידוע‬
 ‫שני סוגים של אובדן עמום‬
‫אדם אהוב הנוכח מבחינה פיזית אבל נעדר מבחינה פסיכולוגית‪,‬‬
‫רגשית או קוגניטיבית‪.‬‬

‫מחלה כגון אלצהיימר‪ ,‬פגיעת ראש קשה‪ ,‬אוטיזם‪ ,‬דיכאון‪ ,‬התמכרויות ומחלות נפשיות‬
‫כרוניות הגורמות לאדם האהוב להיעדר ולהפוך אדם שונה ממה שהיה )‪(Boss, 2004‬‬

‫"האם המתה" (גרין‪)2007 ,‬‬

‫• אם נוכחת פיסית אך נעדרת פסיכולוגית‪ ,‬אם שאינה זמינה רגשית בעקבות‬
‫חוויה של אבדן‪.‬‬
‫• האם המתה רגשית אינה נוכחת בחיי הילד ומותירה אותו בבדידותו דווקא‬
‫בתקופה לה הוא זקוק יותר מכל‪.‬‬
‫• העדר נוכחות הורית‪ ,‬העדר חיּות הורית‪.‬‬
‫• ההורה נמצא‪ ,‬אבל לא נמצא (רונית שלו‪) 2010 ,‬‬
 ‫אובדן עמום‬

‫• נתפס הפיך‪ :‬העמימות מאפשרת תקווה‪.‬‬

‫• קיימת משאלה מציאותית שההורה יחזור (מהשבי‪ ,‬מהכלא‪ ,‬מהצבא‪)...‬‬
‫כשההורה חולה – קיימת ציפייה להחלמה ולחזרה לשגרת חיים שבה יהיו שני‬ ‫•‬
‫ההורים פעילים ונוכחים‪.‬‬
‫משפחה המתמודדת עם אובדן עמום נעדרת את הלגיטימציה שיש למתאבל‬ ‫•‬
‫שאובדנו סופי‪.‬‬
‫אין הכרה חברתית באובדן‪.‬‬ ‫•‬
‫הסביבה מתעלמת מהאבל ומהצער שבני המשפחה חווים‪.‬‬ ‫•‬
‫אובדן עמום מקפיא את תהליך האבל ומונע את "הבנת הסיום" )‪ (closure‬ואת‬ ‫•‬
‫קבלת האובדן‪.‬‬
 ‫תגובת משפחות לאבדן עמום‬

‫• המשפחה נותרת עם התפקידים‪ ,‬עם מערכות‬

‫היחסים ועם האחריות של ההורה הנעדר‪.‬‬
‫• יש משפחות המתנהגות כאילו ההורה נעלם‬
‫לגמרי מחייהן‪ ,‬ויש המכחישות שמשהו השתנה‪.‬‬
‫• לעתים חברי המשפחה כה עסוקים באובדן‬
‫העמום עד שהם זונחים זה את זה‪.‬‬
‫• באובדן עמום‪ ,‬בשל אי הודאות‪ ,‬קשה יותר למצוא‬
‫עקביות ומשמעות למצב החדש‪.‬‬
 ‫גבולות עמומים‬
‫)‪(boundary ambiguity‬‬
‫• אחת התוצאות של אובדן עמום הוא גבולות עמומים‬
‫במשפחה‪.‬‬
‫• גבולות עמומים בולטים בייחוד במשפחות שבהן לא ידוע‬
‫מתי תסתיים היעדרותו של ההורה‪ ,‬כמו בעת שבי או‬
‫פעילות צבאית מרוחקת מהבית‪.‬‬
‫• במצבי היעדרות אלה ההקשר של חיי המשפחה יכול‬
‫להיות מבלבל שכן בני המשפחה נאבקים לזהות ולארגן‬
‫מחדש את התפקיד של כל אחד מבני המשפחה‪ ,‬ובכלל‬
‫זה את אלה של בני המשפחה המורחבת‪ ,‬הנכנסים אל‬
‫המשפחה ויוצאים ממנה (כגון סבא וסבתא‪ ,‬דודים או‬
‫גיסים) מתוך רצון למלא תפקידים שקודם לכן מילא‬
‫באופן טבעי ההורה הנעדר ‪.‬‬
 Complicated grief
https://www.youtube.com/watch?v=yuLtbVMF_q0

The Small Creature –

an animated story to help bereaved children
http://www.youtube.com/watch?v=Ks2DOoZtZ4A

Father and Daughter

https://www.youtube.com/watch?v=g7AUW1WsMzw

"‫"כל קיץ" מבוסס על הסיפור "צבת הים שלי‬

.‫ סיון קידרון‬:‫ יוצרת‬.‫ רות ריכטר‬:‫מאת‬
http://musaf.bac.org.il/article/kl-kytz
 ‫מאפייני השכול וביטויי המצוקה בקרב‬
‫ילדים ומתבגרים‬
‫תכונות המאפיינות אבל פתולוגי אצל מבוגרים‪ ,‬יכולות לאפיין אבל תקין אצל ילדים‪ ,‬הדבר‬
‫תלוי במשך ובעוצמת התגובות‪ ,‬ובמידה בה קיימת פגיעה רחבה בתפקוד תואם גיל‬
‫ובהתפתחות‪.‬‬

‫כל מוות מעורר מחדש את חרדת המוות ואת המודעות לאפשרות של מות האני‬

‫אצל ילדים מתערערת תחושת הביטחון‬ ‫•‬

‫תיתכן חרדת נטישה‪ ,‬פחד להיעזב או למות‬ ‫•‬
‫תיתכן נסיגה התפתחותית‪ ,‬הצמדות ותובענות‬ ‫•‬
‫תיתכן הימנעות והדחקה או הצפה רגשית וחרדה‬ ‫•‬
‫ייתכנו חלומות‪ ,‬סיוטים‬ ‫•‬
‫החרדה יכולה להתבטא בדחיית השינה (שינה=מוות)‬ ‫•‬
‫תחושת בדידות‬ ‫•‬
‫כמיהה וגעגועים עזים‬ ‫•‬
‫דיכאון‬ ‫•‬
‫הפרעות התנהגות וקשיי הסתגלות‬ ‫•‬
 ‫מאפייני השכול וביטויי המצוקה‬
‫בקרב ילדים ומתבגרים‬
‫היעדר השלמה עם המוות‪ ,‬געגועים עזים וחיפוש האדם שנפטר‬ ‫•‬
‫שאיפה לאיחוד מחדש המתבטאת בחלומות‪ ,‬בשימור קונקרטי של הנפטר ובפחד‬ ‫•‬
‫שאחרת הזיכרון ילך לאיבוד‬
‫עיסוק אובססיבי במת לצד ניסיונות להימנע מדימויים ומחשבות עליו (לזכור ולשכוח)‬ ‫•‬
‫חוויה חוזרת וחלומות בעתה חודרניים‬ ‫•‬
‫עוררות גבוהה‪ ,‬קשיי שינה ותגובות גופניות‬ ‫•‬
‫הימנעות‬ ‫•‬
‫חוסר אונים‪ ,‬דיכאון והרגשת חוסר‬ ‫•‬
‫מחשבות מאגיות על הנטישה הגוררות רגשי אשמה כבדים‬ ‫•‬
‫תחושת אשמה קיצונית "חבל שאני לא מתתי במקומו"‬ ‫•‬
‫חרדות ופחדים מיצירת קשרים משמעותיים‬ ‫•‬
‫קושי לסמוך על אחרים‬ ‫•‬
‫ניכור ובדידות‪ ,‬בידוד חברתי ומשפחתי‬ ‫•‬
‫אובדן האחיזה במציאות ופחד מהלא ידוע‬ ‫•‬
‫פגיעה ברצף החיים‬ ‫•‬
 ‫מנגנוני התמודדות עם חרדת המוות‬
‫• הכחשת המוות (מוות הוא שינה ארוכה‪ ,‬יש דרך לחזור לחיים)‬

‫• אשליית האלמוות או האמונה בייחודיות האני (לי זה לא יקרה)‬

‫• ביטול המוות (ע"י כוחות מאגיים או אמונה בכוח החשיבה החיובית‪ ,‬בכוח דת‬
‫מסויימת וכו')‬

‫• חיסון מפני המוות (זה קורה רק לזקנים)‬

‫• האנשת המוות (המוות נתפס כדמות אנושית‪ ,‬כרוח‪ .‬אפשר להתמקח איתו –‬
‫אשליה של שליטה)‬

‫• התגרות במוות (אצל מתבגרים למשל‪ ,‬לקיחת סיכונים ראוותניים)‬

‫• רציונליזציה והרחקה רגשית – בעיקר אצל מתבגרים שלא יכולים להכחיש את‬
‫ידיעת המוות‪ ,‬או להתגונן מהידע ואז נוטים לבודד רגשות ולהתנתק רגשית‪.‬‬
 ‫מנגנוני הישרדות אומניפוטנטים‬

‫• המשמעות היא‪ :‬אם שומטים אותי‪ ,‬אני פוחד שאף אחד‬

‫לא יוכל להחזיק אותי (סכנה קיומית) ולכן אני יכול‬
‫להחזיק את עצמי ולא צריך אף אחד שיחזיק אותי‬
‫(אומניפוטנטי אך הכרחי להישרדות) (סימינגטון)‬
‫• לפתח "עור קשה" כדי לא להרגיש‬
‫• המוות לרוב נחווה על ידי ילדים כפתאומי‪ .‬מנגנונים‬
‫אומניפוטנטיים הישרדותיים של החזקה עצמית‪ ,‬הם‬
‫הכרחיים להישרדות‪ ,‬אך מאותתים על קיומה של חרדה‪.‬‬
 ‫מאוד קשה ולעתים בלתי נסבל‬

‫• להשלים עם אובדן טראומטי‬

‫• לעבד אובדן טראומטי‬
‫• להבנות משמעות חדשה לאובדן טראומטי‬
 ‫‪ 6‬משימות בתהליך האבל בילדות‬

‫• קבלת המציאות של האובדן‬

‫• חוויה של תחושת הכאב הכרוך באובדן‬
‫• הסתגלות לסביבה ולזהות העצמית‪ ,‬ללא נוכחות הנפטר‪,‬‬
‫המושגת באמצעות אינטגרציה של חלקים חיוביים של‬
‫דמות הנפטר לתוך תפיסת העצמי‬
‫• המרת הקשר הפיסי והממשי בהווה לקשר בזיכרון‬
‫• מתן משמעות לאובדן‬
‫• חוויה של תמיכה נוכחת של אדם בוגר‬

‫לשם כך הילד צריך להיות מסוגל לשאת זיכרונות‪,‬‬

‫ללא אשמה ואימה‪.‬‬
 ‫התמודדות ילדים עם אובדן‬

‫שילוב של‪:‬‬

‫• השלב ההתפתחותי‬
‫•כוחותיו האישיים של הילד‬
‫•מידת פגיעותו ורגישותו‬
‫•דרגת הקשר המתמשך עם משפחתו וחבריו‬
‫גורמים משמעותיים בהסתגלות הילד‬
‫לאבדן‬
‫•תגובת הסביבה לאבלו של הילד‬
‫•זמינות הסביבה‬
‫•תמיכת הסביבה‬
‫•כאשר הסביבה מאפשרת שיתוף‬
‫וקרבה וקיימת התעסקות משותפת‬
‫בדמות הנפטר תוך הכרה באבל הילד‬
‫עצמו‬
‫השפעת עולם המבוגרים על ההתמודדות‬

‫• מבוגרים נוטים לגונן על ילדים מהפחדים ובכך‬

‫לא תמיד מסייעים להם לרכוש כלים להתמודד‪.‬‬
‫• ככל שהמבוגרים מתקשים להתמודד עם כאב‬
‫האובדן כך משתפים פחות ונמנעים יותר‪ ,‬נוצר‬
‫מסך של שתיקה‪.‬‬
‫• הפחד קשור גם לחשיבה מאגית ולחשש‬
‫שלמילה יש כוח להתגשם ולכן חוששים לדבר‬
‫על המוות במילים ישירות‪( .‬שימוש בשפה‬
‫עקיפה ולא קונקרטית עלול לבלבל‪ ,‬כמו "נסע‬
‫למסע ארוך")‪.‬‬
‫• הסביבה שקועה בעצמה באבל טראומטי‬
 ‫היפוך תפקידים "ילד הורי"‬

‫• כאשר ההורים עסוקים בצערם ובאבלם עשויים‬

‫הילדים "להגן" על ההורים‪ ,‬לדאוג להם ולא‬
‫לשתף בבעיות אותן הם חווים‪.‬‬
‫• אחים שכולים תיארו פעמים רבות את אובדנם‬
‫כאבדן אח ובו זמנית אבדן ההורים‪.‬‬
 ‫מה מקשה על הסתגלות הילד?‬

‫• האם ההורה הנותר והילד חולקים את האבל?‬

‫• האם ההורה תופס את האבל כשלו בלבד ואינו‬
‫מותיר מקום לילד להשתתף בו?‬
‫• האם הילד מרגיש חסר אונים מול עצב ההורה?‬
‫• האם הילד מרגיש אשם?‬
‫• האם הילד מתקשה לקבל את סמכות ההורה‬
‫הנותר?‬
 ‫נוכחות חיה‬

‫• ההורה מתרגם לילד את תחושותיו ומסוגל‬

‫להיות נוכחות חיה אל מול העצב שלו‪,‬‬
‫נוכחות שמאפשרת לילד לחוש רגשות קשים‬
‫מבלי לפחד מהם ולקיים תקשורת פתוחה‬
‫על רגשות אלו (גייטיני‪.)2009,‬‬
 ‫איך מספרים לילד על המוות?‬
‫• מסירת ההודעה לילדים על מוות משמעותית במיוחד בעת בה ההורים עסוקים באבלם ומתקשים‬
‫לעשות זאת ללא תמיכה‪.‬‬
‫• ההמלצה היא להודיע לילד על ידי אדם הקרוב אליו בדרך כלל אחד ההורים‪.‬‬
‫• מומלץ למצוא מקום שקט לדבר עם הילד ולתת "אזהרה" כמו‪ :‬אני רוצה לספר לך חדשות עצובות‪.‬‬
‫• לשבת בקרבת הילד ולספר לו את אשר אירע‪.‬‬
‫• לתאר בקצרה מה קרה במילים קונקרטיות ולא מטאפוריות‪ .‬מומלץ לא להגיד "סבתא ישנה או נחה"‬
‫ילדים מפרשים זאת באופן מילולי‪ .‬על כן‪ ,‬למרות הקושי מומלץ להשתמש במילה מת או מוות‪.‬‬
‫• רצוי להיות כן עם הילד ולא לחשוש לחלוק את הרגשות שלנו עצמנו‪ ,‬תחושות של עצב וכאב‪.‬‬
‫• חשוב להבהיר שתחושותיו ותגובותיו מוכרות‪ ,‬לגיטימיות ואין תגובות נכונות ושאינן נכונות‪.‬‬
‫• יש לתת לילד זמן לעכל את המידע‪,‬‬
‫• לכבד כל תגובה שלו בין אם היא כעס‪ ,‬בכי‪ ,‬צחוק‪ ,‬לפנות למשחק או רצון להישאר לבד‪.‬‬
‫• ריטואלים וטקסים עוזרים לילד להתמודד עם אובדנו ועל כן ניתן להציע לו להיות נוכח בלויה‪ ,‬לברר‬
‫איתו את תגובתו ולאפשר לו ולהורים לבחור ולהחליט‪.‬‬
‫• יש לספק לילד תמיכה במשך הלוויה‪ ,‬לספר לו מה עומד להתרחש ולהסביר במהלך הטקס ולאחריו‪.‬‬
‫• לצד הטקסים עצמם אפשר להציע לילדים לכתוב לאדם שנפטר‪ ,‬לצייר ציור‪ ,‬להדליק נר ליד תמונתו‪,‬‬
‫להתפלל או לאסוף בקופסת זיכרונות תמונות וחפצים המקרבים אל הנפטר ומזכירים אותו‪.‬‬
‫(שלו‪) 2012 ,‬‬
 ‫אבא במשרה מלאה‬
https://avbe.wordpress.com//nerdlihc-pleh/2014/12/03
 ‫תהליך עיבוד האבל‬
‫תהליך שבו חלים שינויים בקשר עם הנפטר מקשר ממשי‬
‫לקשר בזיכרון ונוצרים שינויים‬
‫בתפיסות ובציפיות מאחרים ומעצמי‪.‬‬

‫הבניית המשמעות‬
‫המוות היא חוויה אוניברסלית‪ ,‬המשמעות שאנו מעניקים‬
‫למוות היא אינדיבידואלית ולכן המטרה היא הבנייה‬
‫מחודשת של המשמעות לאחר אובדן (נימאייר‪)2000 ,‬‬
 ‫קשרים מתמשכים‬
‫(קלאס‪ ,‬סילברמן וניקמן ‪)1996‬‬

‫הקשר עם הנפטר נמשך כל חיי האדם‪.‬‬

‫גם לאחר המוות הקשר עימו ממשיך‪ ,‬מערכת‬

‫הייצוגים של המת ממשיכה להתפתח‪.‬‬

‫כיום מקובלת ההנחה שכל אבל מתנהל במסלול‬

‫נפרד ובדרכו עובר שלבים וחוויות שונות עד‬
‫שמגיע לשווי משקל עם ומול ייצוגי הנפטר‪.‬‬
 ‫המודל הדו מסלולי לשכול (רובין ‪)2007‬‬
‫• הציר הראשון‪ :‬ציר התפקוד – הערכת התפקוד של האבל‪.‬‬
‫• הציר השני‪ :‬ציר היחסים עם הנפטר ‪ -‬ציר הקשר לנפטר‪.‬‬

‫• בעזרת שני הצירים מנתחים את מצב המתאבל על כל המרכיבים‬

‫הרב מימדיים‪:‬‬
‫• בציר ‪ :1‬הערכת תפקוד רגשי‪ ,‬בין אישי‪ ,‬קוגנטיבי‪ ,‬סומטי‪,‬‬
‫פסיכיאטרי‪ ,‬מאפייני ‪ ,ptsd‬תגובה לאובדן וללחץ‪.‬‬
‫• בציר ‪ :2‬ארגון הייצוג של הנפטר‪ ,‬ובעיקר הרגשות המתעוררים‬
‫כאשר חושבים על הנפטר – הזיכרונות והחוויה שהשאיר‪.‬‬

‫• המודל משלב הערכה של תסמינים של לחץ אקוטי‪ , ptsd ,‬וקשיים‬

‫נוספים מבלי להתעלם מהיבטים ספציפיים של קשר‪ .‬מכאן‬
‫שהמודל מאפשר התייחסות טיפולית לשני המרכיבים‪ :‬אבל‬
‫וטראומה‪.‬‬
 ‫שיקום הנרטיב‬
‫‪narrative reconstruction‬‬
‫•שחזור‬
‫•הקלדה‬
‫•קריאה‬
‫•תיקונים והמשך שחזור‬
‫•התמקדות בשבר וסיום עם משמעות‬
 ‫‪CPP – Child-Parent Psychotherapy‬‬
‫טיפול ילד‪-‬הורה ממוקד טראומה‬
‫אליסיה ליברמן ופטרישה ואן הורן‬

‫ההורה‪ ,‬בסיוע המטפל‪ ,‬בונה עבור הילד נרטיב‬

‫שבו כלולים שלושה מרכיבים חשובים‪:‬‬

‫• סיבת בואו של הילד לטיפול (האירוע הטראומטי)‬

‫• האופן שבו האירוע קשור לסימפטומים‬
‫• הסבר ששומר על התקווה‬
 ‫איך מספרים מה קרה במקרה של מוות?‬
‫א‪ .‬ההורה לא יכול להיות עוד עם הילד‬
‫הסבר קצר מילים‪ ,‬מותאם למידותיו של הילד‪ ,‬הסבר המתאר מה‬
‫קרה להורה‪.‬‬
‫"אבא הלך למלחמה ונפצע‪ .‬אבא מת‪ .‬עכשיו הוא לא יוכל לחזור‬
‫יותר"‬
‫ב‪ .‬ההורה לא רצה לעזוב את הילד‬
‫"אבא לא רצה למות‪ .‬הוא לא רצה לעזוב אותך‪ .‬הוא אהב אותך‬
‫מאוד‪ .‬הוא רצה להיות איתך"‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההורה לא ישוב עוד לעולם‬
‫אי הפיכות המוות (פרט לאמונה דתית)‬
‫ד‪ .‬הילד לא אשם בהיעדרות ההורה‬
‫"אתה לא גרמת לאבא למות"‪.‬‬
‫"אמא לא תמות ולא תלך גם אם תגרום לה מאוד לכעוס‪ .‬היא‬
‫אוהבת אותך‪ .‬והיא תישאר תמיד ותדאג לך"‪.‬‬
 ‫"אתה כל כך עצוב‪ .‬אתה רוצה את אמא‬
‫שלך‪.‬‬
‫אמא שלך כל כך נפגעה והיא לא יכולה‬
‫להיות איתך יותר‪.‬‬
‫היא אוהבת אותך כל כך‪ .‬היא לא רצתה‬
‫ללכת ממך‪.‬‬
‫אני אדאג לך‪ .‬אני אשמור שתהיה בטוח"‪.‬‬
 ‫• הטיפול הוא בניית הסיפור בתהליך הולך ונבנה‪.‬‬
‫• הסיפור מסופר בצעדים‪ ,‬תוך כבוד וסבלנות לצורך של‬
‫הילד בהפוגות שבהן הוא מתמקד בתמות אחרות‪ ,‬או‬
‫פונה למשחק‪ ,‬ציור‪ ,‬קריאה או כתיבת סיפור‪ ,‬שהם‬
‫ערוצים מרוחקים יותר מהעצמי ולכן נוחים יותר לעבד‬
‫חוויות‪.‬‬
‫• המשחק הוא מרכזי‪ .‬המטפל מצייד את החדר בפרטי‬
‫משחק שיש בהם בכדי לסמל את הטראומה‪ ,‬ובמקרה זה‬
‫בדמויות חיילים‪ ,‬ערכת רופא‪ ,‬אמבולנס ודמויות משפחה‬
‫שמייצגות את בני משפחתו של הילד המתאבל‪.‬‬
‫• המטפל‪ ,‬בשיתוף ההורה‪ ,‬מחבר בין תכנים שבמשחק‬
‫לבין חוויות שהתרחשו במציאות באופן שמאשר את‬
‫חוויית הילד ובאופן שיוצר משמעות ומאפשר להבין‬
‫את מה שקרה‪.‬‬
 ‫"כמה עצוב שיש דברים שנשברים ושאי‬
‫אפשר לתקן‪ .‬ואפילו אמהות שהיו מאוד‬
‫רוצות שהמשחק יעבוד לא מצליחות‬
‫לתקן‪.‬‬
‫(פניה לאמא)‬
‫אמא‪ ,‬אולי יוסי מספר לנו איך כשמשהו‬
‫חשוב נשבר זה מעציב אותו כי זה מזכיר‬
‫לו שאי אפשר היה לרפא את אבא"‪.‬‬
 ‫משחקי קוקו‪ ,‬העלמות‪ ,‬הסתרה‪ ,‬מחבואים‬
‫• הילדה החביאה את הבובה מתחת לכרית ופנתה לשחק עם צעצועים‬
‫אחרים‪ .‬לפתע‪ ,‬היא שאלה "איפה אמא?" והחלה לחפש אחרי הבובה מבלי‬
‫לבדוק מתחת לכרית‪ ,‬כאילו היא שכחה ששמה שם את הבובה‪.‬‬
‫• המטפלת‪" :‬אמא מתה‪ ,‬ומרי מחפשת אותה"‪ .‬מרי החלה לחפש בכל מקום‪.‬‬
‫• המטפלת הרימה את הכרית ואמרה‪" ,‬תסתכלי פה"‪.‬‬
‫• מרי הרימה את הכרית‪ ,‬חיבקה את הבובה‪ ,‬ואמרה "אמא"‪.‬‬
‫• המטפלת אמרה "רצית כל כך לראות את אמא שלך‪ .‬זה כל כך עצוב שאמא‬
‫הלכה‪ ...‬לא תחזור"‪.‬‬
‫• ילדים משחקים או מתנהגים את החוויה שחוו‪ .‬לאחר שהחוויה מתגלית‪,‬‬
‫ניתנת ההזדמנות לאחדה עם האפקט המתלווה לה‪.‬‬
‫כך אפשר לעכל ולעבד את האפקט כשהוא בתודעה‪ ,‬והילד כמו גם ההורה‬
‫חשים יותר מבינים ומובנים‪.‬‬
‫• שיום ותיקוף רגשות‪ ,‬ותרגום תחושות גוף והתנהגויות למילים מפתחת‬
‫את היכולת של הילד לווסת רגשות‪.‬‬
‫• הגוף זוכר‪ :‬נשימות‪ ,‬הרגעה‪ ,‬הרפיה‬
 ‫החזרה לחיים‬

‫"על מנת להצליח לקחת חלק בחיים‬

‫עלינו לשאת את עצמנו בתוכם"‬
‫(ד"ר אסף רולף בן‪-‬שחר)‬

‫החזרה לחיים מושגת באמצעות שימור הקשר בזיכרון‪,‬‬

‫השענות על זיכרונות והפנמת חלקים חיוביים‬
‫של דמות הנפטר לתוך תפיסת העצמי‪.‬‬