‫"בוחרים בחיים"‬

‫רצף פעילויות למניעת אובדנות‬

‫במסגרת התוכנית הלאומית למניעת אובדנות‬
‫מהדורה ניסיונית‬

‫עובד והורחב על בסיס התוכניות הבאות‪:‬‬

‫‪".1‬כישורי חיים" לכיתה ט'‪ ,‬מפגשים ‪ ,14-20‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪.‬‬
‫‪".2‬סדנא לגיל ההתבגרות"‪ ,‬שנכתבה על ידי פרופ' ישראל אורבך ודר' חנה בר‪-‬יוסף‪.‬‬
‫‪".3‬תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪ ,‬שנכתבה על ידי העמותה לילדים בסיכון על שם כהן הריס‬
‫ובשיתוף שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬

‫שמות חברי הוועדה‪:‬‬

‫פרופ' ישראל אורבך‪ ,‬ד"ר חנה בר‪ -‬יוסף‪ ,‬דינה קזורר‬
‫יוכי סימן‪-‬טוב ‪ ,‬רחל אברהם‪,‬‬
‫יעל בריל‪ ,‬עמליה רובין‪ ,‬מבשרת טולמץ'‪ ,‬גליה שחם‪ ,‬אליזבט גלאון‪,‬‬
‫ד"ר שי חן‪-‬גל‪ ,‬ד"ר מזל מנחם‪ ,‬אורית שני‪ ,‬נתמר הלל‪ ,‬נח גרינבוים‪ ,‬גילי דנה‬

‫סיוון‪ ,‬תשס"ט ‪ -‬יוני ‪2009‬‬

‫‪1‬‬
 ‫תוכן העניינים‪:‬‬
‫‪3-4‬‬ ‫הקדמה ……‪.............................................................................…………..‬‬

‫‪5-7‬‬ ‫רציונל כללי‪ ,‬מטרות והקדמה לתלמידים……………‪.…………………………..‬‬

‫‪8-12‬‬ ‫נושא מספר ‪ -1‬משאבי ההתמודדות שלי…‪.......................................................‬‬

‫איזון הגוף באמצעות נשימה נכונה‬ ‫‪-‬‬

‫משאבי ההתמודדות ‪-‬וריאציה ראשונה‬ ‫‪-‬‬

‫משאבי ההתמודדות –וריאציה שנייה‬ ‫‪-‬‬

‫נושא מספר ‪ -2‬קשר עם אדם משמעותי…………………………………‪13 ………….‬‬

‫נושא מס' ‪ -3‬הבנת הזמניות וההפיכות של מצבים רגשיים………………‪14-25 ……….‬‬

‫דיכאון ואושר‬ ‫‪-‬‬

‫תקווה‪ -‬חשיבה מחזקת ומחסנת‬ ‫‪-‬‬

‫נושא מס' ‪ - 4‬במשפחה‪26-28 .............................................................................‬‬

‫נושא מס' ‪ - 5‬היכרות עם תופעת האובדנות והיבטיה השונים……‪29-33 .…………….‬‬

‫נושא מס' ‪ - 6‬עיוותי חשיבה‪ ,‬מחשבות מכשילות ואיזונם לכיוון מקדם ובונה‪34-40 ...…..‬‬

‫פעילות ראשונה‪" :‬מודל שלושת הצעדים"‬ ‫‪-‬‬

‫פעילות שנייה‪ :‬המשחק ‪" -‬המלך אמר" עם מחשבות מכשילות‬ ‫‪-‬‬

‫פעילות שלישית‪ :‬שליטה במיקוד הקשב –מחשבות מטרידות‬ ‫‪-‬‬

‫נושא מס' ‪ - 7‬האינטרנט ומניעת התאבדויות……………………………‪41-58 …….‬‬

‫נושא מס' ‪ - 8‬יש אוזן קשבת‪59-60 …….……………………………..……………-‬‬

‫‪ -‬בקשת עזרה‬

‫נספחים ……………………………………………………………………‪61-70 ..‬‬

‫‪ -‬נספח ‪: 1‬על מודל ה‪/ Basic PH -‬מולי להד‬

‫‪ -‬נספח ‪ : 2‬מסרים להתמודדות יעילה ומיטיבה יותר‬
‫‪ -‬נספח ‪ :3‬מהי ההגדרה של דיכאון?‬
‫‪ -‬נספח ‪ :4‬מונחון‪ -‬רשימת מושגים הקשורים באינטרנט‬
‫‪ -‬נספח ‪ :5‬היכרות עם אתרי סיוע ותמיכה באינטרנט‬

‫‪2‬‬
 ‫"בוחרים בחיים" ‪ -‬מניעת אובדנות ופיתוח חוסן נפשי‬
‫הקדמה‬
‫החוברת "בוחרים בחיים" ‪ 1‬עוסקת בהיכרות עם תופעת האובדנות‪ ,‬בהבנת היבטיה השונים בקרב מתבגרים‬
‫ובדרכים מגוונות למניעתה‪ .‬הפעילויות מכוונות לבניית החוסן הנפשי של מתבגרים ולחיזוקו‪ ,‬נוכח הסכנה של‬
‫רצף ההתנהגויות האובדניות ‪ .‬התוכנית מיועדת לכלל התלמידים והיא חלק מהתוכנית הלאומית למניעת‬
‫אובדנות‪ ,‬המתגבשת ומיושמת בימים אלה‪.‬‬
‫בחוברת זו‪ ,‬מובאים שמונה נושאים ‪ , 2‬המהווים שמונה היבטים מרכזיים בתהליך ההיכרות וההבנה של‬
‫תופעת האובדנות וכיווני מניעתה‪ .‬שמונת ההיבטים עוסקים ביחסים בין‪-‬אישיים‪ ,‬בתהליכים רגשיים‪,‬‬
‫בתהליכים חשיבתיים ובדרכי התנהגות‪.‬‬
‫בכל נושא יש רציונאל תיאורטי ופעילויות ליישומו בכיתה‪ .‬בחלק מהנושאים יש יותר מווריאציה אחת‬
‫לפעילות‪ ,‬כך שהמנחה יכול לבחור את מה שמתאים לו ולכיתתו‪ ,‬אך בכל מקרה חשוב שייווצר רצף שיעורים‪,‬‬
‫שיכיל את כל שמונת ההיבטים‪.‬‬
‫פירוט שמונת ההיבטים‪:‬‬
‫‪ .1‬היכרות עם משאבי ההתמודדות האישיים והבנת דרכים לגיוסם וחיזוקם‪.‬‬
‫‪ .2‬הצגת הקשר עם אדם משמעותי‪ ,‬כעוגן מרכזי בהתמודדות עם מצבי קושי ומשבר‪.‬‬
‫‪ .3‬הבנת הזמניות וההפיכות של מצבים רגשיים‪ ,‬המצויים על קו רצף‪ ,‬כגון‪ :‬הדיכאון והאושר‪ ,‬הייאוש‬
‫והתקווה‪ ,‬שמהווה תשתית לחיזוק הביטחון הבסיסי ותחושת המסוגלות האישית‪.‬‬
‫‪ .4‬ראיית המשפחה כמהווה את מקור האהבה והתמיכה המשמעותיים ביותר‪ ,‬בעיקר במצבי מצוקה‪.‬‬
‫הבנה‪ ,‬שלעיתים מתעוררות בעיות קשות עם האנשים האהובים ביותר ומצב זה עלול להחליש גם את‬
‫יכולת העמידה במצבי לחץ וקושי‪ .‬מודעות למצבים אלה ולמורכבותם‪ ,‬הינה שלב ראשון‬
‫בהידברות‪ ,‬בקבלה הדדית ובבניית תשתית למתן תמיכה וסיוע בעת הצורך‪.‬‬
‫‪ .5‬חיזוק וביסוס האמונה‪ ,‬שהתאבדות היא מהלך מתמשך הניתן ‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬לעצירה ומניעה בכל‬
‫נקודת זמן‪ .‬לשם כך נדרשת עבודה בשלושה מוקדים‪:‬‬
‫א‪ .‬היכרות עם תופעת האובדנות על כל היבטיה‪ .‬בתוך כך‪ ,‬יש להעלות את השאלה‪ :‬מה מביא ילדים‬
‫ומתבגרים לחשוב על התאבדות‪ ,‬לבצע ניסיון אובדני או לבצע התאבדות מוגמרת?‬
‫ב‪ .‬בקרב כולנו קיים חשש רב לגעת בנושא האובדנות ועקב כך‪ ,‬נוצרים הרבה מיתוסים‪ ,‬סטריאוטיפים‬
‫ודעות קדומות‪ ,‬המתורגמים לאמונות מוטעות ולדפוסי התנהגות לקויים ‪ .‬יש חשיבות רבה במתן‬
‫לגיטימציה לדבר על התאבדויות באופן פתוח ‪ ,‬כן וישיר ובכך לסייע "בשבירת הטאבו" בנושא‪.‬‬
‫ג‪ .‬הדגשת יכולתו של כל מבוגר להיות משמעותי עבור מתבגר במצוקה ‪ ,‬בכל נקודת זמן ולהוות עבורו עוגן‬

‫‪1‬‬
‫החוברת נכתבה ועובדה על בסיס שלוש תוכניות קיימות‪:‬‬
‫א‪.‬תוכנית "כישורי חיים"‪,‬מפגשים ‪ ,14-20‬לכיתות ח' ו‪ -‬ט'‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫ב‪".‬סדנא להתמודות בגיל ההתבגרות"‪ ,‬תוכנית למיעת אובדנות‪ ,‬שנכתבה על ידי פרופסור ישראל אורבך ודר' חנה בר‪ -‬יוסף‪.‬‬
‫ג‪.‬תוכנית "חוסן היום שאחרי‪-‬בוגרים וצעירים" ‪,‬שנכתבה על ידי צוות של "מרכז כהן הריס" בראשותו של פרופסור נתנאל לאור‬
‫וצוות של שפ"י בראשותה של גליה שחם‪.‬‬
‫‪2‬נושאים אלה בנויים על התוכנית "כישורי חיים"‪ ,‬במפגשים )‪ ( 20 – 14‬לשכבות ח' ו‪ -‬ט'‪ ,‬המתמקדים בניהול מצבי מצוקה‬
‫ומניעת‬
‫אובדנות‪ .‬התוכנית נכתבה על ידי שוש צימרמן ‪ ,‬שפ"י ‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫תוכנית "כישורי חיים"‪ ,‬בכללותה‪ ,‬מיועדת לחיזוק החוסן הנפשי של תלמידים החל מהגיל הרך ועד לסוף שנות הלימודים‪ ,‬בכתה‬
‫יב'‪ .‬זוהי תוכנית התפתחותית וספירלית‪ ,‬שמבוססת על תהליך עקבי ושיטתי‪ ,‬הבנוי באופן מדורג ומותאם להתפתחות הרגשית של‬
‫התלמידים לאורך השנים‪ .‬המפגשים שמים דגש על פיתוח הבריאות הנפשית‪ ,‬חיזוק הכוחות והגדלת ארגז הכלים להתמודדות‬
‫במצבי לחץ‪ ,‬מצוקה ומשבר‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫ותמיכה אמיתיים‪ .‬עצם השיחה על הנושא עם מבוגר משמעותי‪ ,‬היא בעלת ערך מוסף ומעבירה את‬
‫המסר‪ ,‬שמותר לדבר ובעיקר יש מי שמקשיב‪ ,‬מבין ויכול לסייע‪ ,‬מבלי להיבהל‪.‬‬
‫‪ .6‬היכרות עם עיוותי החשיבה הקיימים במצבי לחץ ומשבר ומודעות לכך‪ ,‬שהם עלולים להיות הרסניים‪,‬‬
‫הינה חשובה ביותר וניתן ללמוד דרכים לאיזון והכנסת פרופורציות מקדמות יותר לתהליך החשיבה‪.‬‬
‫למידה של דרכים לשלוט במחשבות ולכוונן‪ ,‬מהוות כלים יעילים להתמודדות מיטבית במצבים קשים‬
‫ומשבריים‪.‬‬
‫‪ .7‬האינטרנט הוא אמצעי ביטוי זמין ונוח לילדים ובני נוער‪ .‬באמצעות שפה המוכרת להם ייערך‬
‫שיח על תופעת האובדנות ודרכים למניעתה‪ .‬הנושא כולל גם יתרונות וגם סכנות שיש ברשת‪ ,‬בהקשר‬
‫לאובדנות ומציע דרכים וכלים להתמודדות עם התופעה‪.‬‬
‫‪ .8‬היכרות מראש עם דמויות משמעותיות‪ ,‬בסביבה הטבעית ועם שירותים מסייעים‪,‬‬
‫כולל שירותים לפנייה אנונימית‪ ,‬עשויה לשמש מקור לתמיכה במצבים קשים וקשים במיוחד‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪3‬‬
‫"בוחרים בחיים" ‪ -‬מניעת אובדנות ופיתוח חוסן נפשי‬
‫רציונל כללי‬
‫מצבי מצוקה הם חלק מהדינאמיקה של החיים בכלל ומההתפתחות הטבעית של גיל ההתבגרות בפרט‪.‬‬
‫לעיתים‪ ,‬חוויות המצוקה נחוות בעוצמות גבוהות ונתפסות כחסרות מוצא‪.‬‬
‫המפגשים המוצעים כאן‪ ,‬מכוונים לאפשר דיון בנושאים אלה מתוך מטרה להעלות את המודעות לחוויות‬
‫פנימיות‪ ,‬העלולות לגרום לתחושת אין‪-‬מוצא ולמחשבות אובדניות ומתוך מגמה‪ ,‬לבנות תשתית של מיומנויות ‪,‬‬
‫בהתמודדות עם מצבים קשים וקשים במיוחד שיובילו לאיזון ושליטה בכל הרמות‪.‬‬
‫האפשרות ליצור שיח בנושא זה מזמנת פורקן אישי‪ ,‬היכרות עם הצדדים האוניברסאליים של המצוקה‪,‬‬
‫הרחבת אופני ההתמודדות‪ ,‬קבלת פרספקטיבה ופרופורציה לבעיות וחיזוק יכולת העמידות והחוסן הנפשי‬
‫בפני מצבי לחץ ומשבר עתידיים‪.‬‬

‫למנחה‬
‫היחידה "בוחרים בחיים ‪ -‬מניעת אובדנות ופתוח חוסן נפשי"‪ ,‬מכוונת לעבודה עם כלל התלמידים מתוך כוונה‬
‫לחדד את המסר‪ ,‬כי מצבי מצוקה הם אוניברסאליים וארעיים‪ ,‬וכי ניתן להתמודד עימם בדרכים שונות‪ ,‬לרוב‪,‬‬
‫תוך הסתייעות באדם משמעותי אחר‪ .‬כמו כן‪ ,‬מדובר בתהליך של למידת כישורי התמודדות ואימון הדרגתי‬
‫שבונה את החוסן האישי ויכולת העמידות במצבי מצוקה ומשבר‪.‬‬

‫להלן מספר הערות לתשומת לב המנחה במהלך העבודה‪:‬‬

‫♥ לצורך הנחיית התוכנית יש לעבור תחילה תהליך הדרכה‪ ,‬שיאפשר לך לעבד את תפיסותיך‬
‫בהקשר למושגי החיים והמוות ואת עמדתך הרגשית בכל הקשור להתאבדות בכלל‬
‫ולהתאבדות בני נוער בפרט‪.‬‬
‫♥ הדיבור על מצבי מצוקה יכול להוביל לשיחה על תחושות קשות של חוסר מוצא ואזכור של‬
‫נושא ההתאבדות‪ .‬חשוב לא להיבהל ולא לברוח‪ .‬שיחה על נושא זה אינה מעודדת מתבגרים‬
‫להתאבד‪ .‬דווקא התחושה‪ ,‬שיש עם מי לדבר ויש מי ששומע‪ ,‬בלי להיבהל‪ ,‬היא שחשובה‪.‬‬
‫ניתן להדגיש‪ ,‬שגם כאשר נראה כי אין מוצא‪ ,‬מצבים הם זמניים‪ .‬מה שנראה היום כ"סוף‬
‫העולם" ייראה מחר באור שונה‪ .‬ייאוש יכול להפוך לתקווה‪.‬‬
‫♥ במהלך העיסוק בנושא מודגשים שני הקצוות‪ :‬הייאוש והתקווה‪ ,‬הדיכאון והאושר‪ ...‬חשוב להתייחס‬
‫במהלך שיעורים אלה גם לחוויות החיוביות‪.‬‬
‫♥ כאשר חשים כי נושא מסוים לא עובד במלואו‪ ,‬חשוב לחזור אליו‪.‬‬
‫♥ עדיף שלא להיכנס לוויכוח עם מי שמעלה את אופציית ההתאבדות כפתרון‪ .‬במקרים אלה ניתן‬
‫להזמין את התלמידים להציע תגובות התמודדות אחרות ולהרחיב את הדיון על כך‪,‬‬
‫שלכל בעיה יש פתרונות שונים וששיתוף והתייעצות עם אחרים מאפשר מפגש עם‬
‫מגוון דרכי התמודדות‪.‬‬
‫♥ תלמיד שהביע מחשבות אובדניות או שגילה מצוקה חריפה אחרת יש להזמין לשיחה אישית‬
‫עם איש מקצוע בתוך המערכת )פסיכולוג חינוכי או יועץ חינוכי(‪.‬‬

‫‪.3‬ההקדמה היא מתוך‪:‬התוכנית "כישורי חיים" לכיתה ט' מפגשים )‪ ,(14-20‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד‬
‫החינוך‪ .‬הכתיבה מבוססת גם על החוברת "סדנא להתמודדות בגיל ההתבגרות מניעת התאבדויות" )‪ (1991‬מאת פרופ'‬
‫ישראל אור‪-‬בך ודר' חנה בר‪-‬יוסף‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫♥ לרצף העבודה בנושא זה יש חשיבות רבה‪ .‬אין להתחיל בהפעלת הסדנאות השונות ביחידה אם‬
‫לא ברור שניתן יהיה להמשיך את הסדנאות באופן רציף‪ .‬לכן‪ ,‬המועד הנכון לדיון ביחידה זו‬
‫הוא המחצית הראשונה של שנת הלימודים‪.‬‬
‫♥ בשל הצורך לאפשר לבני הנוער להתבטא ובמקביל לעקוב אחר תגובותיהם‪ ,‬חיוני לפצל כיתות‬
‫במהלך העבודה על נושאים אלה‪ .‬מומלץ להקדיש שעתיים רצופות לכל סדנא‪.‬‬
‫♥ במפגשים העוסקים בנושאים רגישים במיוחד‪) ,‬תופעת האובדנות עצמה( חובה שהנחייתם‬
‫תיעשה במשותף עם יועץ ביה"ס או פסיכולוג בית הספר ומחנך הכתה‪.‬‬
‫♥ שימו לב‪ :‬הנושא השמיני מתמקד במקורות סיוע ועזרה והוא קרוי‪" :‬יש אוזן קשבת"‪.‬‬
‫♥ חשוב לזכור! תמיד יש תקווה! התאבדות היא מהלך מתמשך ‪ ,‬שבדרך כלל ניתן למניעה!‬

‫מטרות‪-‬‬
‫‪.1‬העלאת מודעות לתהליכים רגשיים‪ ,‬חשיבתיים והתנהגותיים‪ ,‬כבסיס לבניית החוסן הנפשי ותחזוקו‪.‬‬
‫‪.2‬חיזוק הערנות והקשב למצוקות בעצמי ובאחרים ושכלול היכולת לאתר ולזהות אותן‪.‬‬
‫‪.3‬מתן כלים להתמודדות במגוון מצבי לחץ ומשבר‪.‬‬
‫פירוט המטרות‪-‬‬
‫* ללמוד לזהות מצבי מצוקה בעצמי ובאחרים‪.‬‬
‫*לזהות משאבי ההתמודדות בעצמי ובאחרים‪.‬‬
‫*ללמוד על עצמי מתוך החוויה המשמחת והחיובית‪.‬‬
‫*להעביר מסר שחוויות דיכאון וחוויות אושר הן מנת חלקם של כולם‪.‬‬
‫*לעבד ‪ 4‬את חוויות הדיכאון שיעלו‪.‬‬
‫*להציג סוגי בעיות וקונפליקטים אופייניים לגיל ‪.‬‬
‫*לפתח מודעות‪ ,‬לרגשות האמביוולנטיים‪ ,‬המתעוררים כלפי בני משפחה‪.‬‬
‫*לפתח מודעות‪ ,‬למורכבות ההקשרים בהם מתעוררים קונפליקטים‪.‬‬
‫*לבחון מתי ניתן להתמודד בכוחות עצמי ומתי חשוב להסתייע באחרים‪.‬‬
‫*לתת לגיטימציה ולעודד בקשת עזרה במצבי מצוקה‪.‬‬
‫*למפות את הדמויות המסייעות בסביבה הטבעית‪.‬‬
‫*להעביר מידע אודות שירותים מסייעים‪.‬‬
‫*לאתר תלמידים חסרי מערך תמיכה ולכוון אותם למענה המתאים‪.‬‬
‫*להעביר מסר‪ ,‬שניתן לדבר בחופשיות ולדון בנושא ללא בהלה‪ ,‬ובכך להרגיע חרדות‪.‬‬
‫*לתת לגיטימציה לרגשות המתעוררים בקשר לנושא ולנרמל אותם‪.‬‬
‫*לעשות אבחנות בינם לבין מחשבות והתנהגויות‪.‬‬
‫*לתת ידע חיוני על הנושא‪.‬‬
‫*למנוע אידיאליזציה ודרמטיזציה בהקשר לנושא‪.‬‬
‫*להתבונן על התאבדות‪ ,‬כאלטרנטיבה בלתי יעילה להתמודדות עם בעיות‪.‬‬
‫*להעלות מודעות לגבי קיומן של מחשבות שליליות‪ ,‬המכשילות ופוגמות ביכולת ההתמודדות‪.‬‬
‫*להעלות למודעות את ההשלכות שיש למצבי לחץ ומשבר על התפקוד הקוגניטיבי‪ ,‬רגשי‪ ,‬ופיזי שלנו‪.‬‬

‫‪4‬הכוונה ב"עיבוד" – דיבור על הרגשות‪ ,‬הסתכלות על הסיטואציה במבט אחר‪ ,‬הבנה של הסיטואציה‪,‬‬
‫הקשבה למציאות של תלמידים אחרים והסתכלות פנימה והחוצה‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫*ללמוד דרכים לויסות רגשי‪ ,‬פיזי וקוגניטיבי ולהשגת שליטה מתוך מודעות ובחירה‪.‬‬
‫* לשפר את היכולת למקד את הקשב ולהתמודד עם מחשבות טורדניות ומוגזמות‪.‬‬
‫*לפתח חוויה של התמודדות‪.‬‬
‫*לבנות מאגר דרכי התמודדות שממנו אפשר יהיה לבחור דרכים בהתאם למצב נתון‪.‬‬
‫*לחזק תקוותיות כדי לבססה כגורם הגנה מפני מצבי מצוקה ומשבר‪.‬‬
‫*להוות למתבגרים מודל לחיקוי וללמידה בכל הקשור להתמודדות עם מצבים קשים וקשים במיוחד‪.‬‬
‫הקדמה לתלמידים‪-‬‬
‫בשיעורים הבאים אנו נקדיש זמן ומחשבה למה שקורה לנו כשאנו נקלעים למצבים קשים וקשים במיוחד‪.‬‬
‫מדובר במצבים‪ ,‬שגורמים לנו לעיתים לחשוב ש"אין בשביל מה לחיות"‪,‬או ש"אין טעם" או ש"המצב אבוד" או‬
‫ש"אין ממנו כל מוצא"‪ .‬אלה מצבים שלא כל כך מדברים עליהם ומשום כך יש לנו פחות מידי הזדמנויות להיעזר‬
‫בתהליך ההתמודדות עימם‪ .‬כולנו חווים מצבים מסוג זה ולכן השאלה של‪ -‬מה יכול לעזור לנו הכי הרבה‬
‫במצבים אלה‪ ,‬היא מרכזית ויכולה להוות נקודת מפנה ממש‪.‬‬
‫בחינת מגוון השאלות סביב ההתמודדות במצבים אלה ‪ ,‬יש בה כדי לאמן אותנו ולחזק את "הכושר הנפשי" שלנו‬
‫)כמו כושר גופני( כך שיעמוד טוב יותר במצבים השונים‪ .‬ל"כושר הנפשי" אנו קוראים "חוסן אישי" ובנייתו‬
‫וחיזוקו היא מטרת העל שלנו בתוכנית כולה‪.‬‬
‫התוכנית שנעבור בנויה משמונה נושאים‪ ,‬המרכיבים את החוסן האישי שלנו‪ .‬בכל שיעור נלמד ונרחיב היבט שונה‬
‫ונתנסה בתרגום שלו לחיי היום‪-‬יום ‪ .‬לאורך הנושאים ניפגש בדרכים שונות להתמודדות עם מצבי קושי ומשבר‪,‬‬
‫נבחן את מידת יעילותן ואת מידת התאמתן לנו‪ ,‬בפועל‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪5‬‬
‫נושא מס' ‪ - 1‬משאבי ההתמודדות האישיים‬
‫רציונל כללי‬
‫נושא זה הוא הראשון מבין השמונה‪ ,‬מתוך כוונה לבסס אצל כל אחד ואחת את הידיעה‪ ,‬כי עומדים לרשותם‬
‫משאבי התמודדות בהם ניתן להיעזר בשעת מצוקה‪.‬‬
‫זיהוי הכוחות האישיים יכול לשמש עוגן לכל התמודדות ובסיס לתחושת אופטימיות לפיה‪ ,‬ניתן לצאת‬
‫ממצבים קשים באמצעות משאבים אלה‪ .‬שימוש יעיל במשאבי ההתמודדות‪ ,‬מבוסס על היכולת להגיע לאיזון‬
‫ושליטה בכל התחומים‪ :‬פיזי‪ ,‬רגשי וקוגניטיבי‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫פעילות ראשונה ‪ -‬איזון הגוף באמצעות נשימה נכונה‬
‫רציונל‬
‫התמודדות טובה במצבי מצוקה ומשבר‪ ,‬תלויה גם ביכולתנו להביא את עצמנו למצב של איזון בכל הרמות‬
‫וזאת מתוך בחירה ושליטה אמיתיות‪ .‬הימצאות במצב של לחץ‪ ,‬באה לידי ביטוי לא רק בנפש אלא גם בגוף‪,‬‬
‫שמגיב ללחץ ונעשה דרוך ומתוח יותר‪ .‬אחד הביטויים לכך הוא בנשימה‪.‬‬
‫כאשר אנחנו במתח‪ ,‬הנשימה נעשית שטחית יותר‪ ,‬מהירה יותר‪ ,‬ובמצבים קיצוניים אפילו עד כדי קוצר‬
‫נשימה ממש‪ .‬זה מוכר לנו למשל‪ ,‬ממצב של מבחן או ממצבי לחץ או חרדה אחרים ‪ .‬איזון הגוף נעשה‪ ,‬בראש‬
‫ובראשונה‪ ,‬באמצעות נשימה נכונה ולכן‪ ,‬כדי שנוכל להתמודד עם רגשות ומחשבות באופן יעיל יותר ולשוחח‬
‫עליהם בצורה יותר נינוחה‪ ,‬חשוב שנהיה מודעים לתפקידה ולכוחה של נשימה נכונה‪ ,‬בתהליך ההתמודדות‬
‫הכולל שלנו‪.‬‬
‫המטרה היא‪ ,‬ללמוד כיצד להביא את הגוף לאיזון ולשלוט במתח הגופני שלנו‪ ,‬היינו‪ -‬להגיע לרמת לחץ‬
‫ממוצעת‪ ,‬שמאפשרת לנו לתפקד בצורה טובה‪ :‬לא להיות אדישים מצד אחד‪ ,‬אך גם לא להיות לחוצים מצד‬
‫שני‪ .‬ושוב‪ ,‬כמו בעת מבחן‪ :‬כדי שנצליח‪ ,‬עלינו להיות בלחץ מסוים ‪ -‬לא רב מדי‪ ,‬שכן אז עלולה להופיע חרדה‬
‫ואז יש אפשרות שנצא משליטה ולא נצליח לעשות את המבחן כראוי‪ ,‬כמו גם‪ ,‬לא לחץ מועט מידי‪ ,‬שבעקבותיו‬
‫עלולה להופיע שאננות יתר‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬ראוי לזכור‪ ,‬שנשימה נכונה‪ ,‬לרוב מובילה לאיזון של מערכת העצבים‪,‬‬
‫מייצרת הרגשה כללית טובה‪ ,‬מאפשרת פניות רגשית ועיבוד טוב יותר של זיכרונות וחוויות ותורמת לשכלול‬
‫ההתמודדות גם במצבי לחץ יומיומיים וגם מול חוויות קשות במיוחד‪ .‬בתוך כך‪ ,‬היא גם מהווה מעין "ראי‬
‫לנפש"‪ ,‬מעין ‪" -‬מד‪-‬חום" אישי ותשתית לשליטה בתפקוד הכולל‪ .‬נשימה נכונה לא תמיד מספיקה כדי לפתור‬
‫בעיה אך היא מהווה בסיס טוב להתמודדות‪ ,‬גם המורכבת ביותר‪.‬‬
‫אף כי הנשימה נעשית בדרך כלל מבלי שנשים לב אליה‪ ,‬מדובר בתהליך שמודעות אליו ואימון בו‪ ,‬יכולים‬
‫להביא לניצול טוב יותר של יתרונותיו‪ .‬לכן‪ ,‬כדאי ללמוד לנשום נכון ולתרגל זאת כל פעם מחדש‪ ,‬כדי שיהיה‬
‫בידינו כלי זמין ופשוט שבזרתו נוכל לייצב את מצבנו‪ ,‬להירגע ולהתפנות להתמודדות נוספת בהמשך‪.‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬נציין את השלבים והכללים לנשימה מאוזנת )אפשר לעצום עיניים(‪:‬‬
‫‪ .1‬הכנסת אוויר רגילה‪ ,‬עמוקה מעט מהרגיל‪.‬‬
‫‪ .2‬הוצאת אוויר איטית‪ ,‬ונשימה בקצב קבוע‪.‬‬
‫‪ .3‬נשימה ללא מאמץ‪ ,‬מבלי לשאוף עמוק מדי‪.‬‬
‫‪ .4‬הימנעות מהרמת כתפיים וחזה‪ ,‬בזמן שאיפת האוויר פנימה‪.‬‬
‫‪ .5‬הוצאת אוויר באיטיות והנאה ממצב הרגיעה החדש‪.‬‬

‫‪ 5‬מפגש מספר ‪ 14‬מהתוכנית "כישורי חיים" לכיתה ט'‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י ‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .6‬מעובד על פי "תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪-‬בוגרים וצעירים של‪" :‬מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל לאו‬
‫וולמר ומור ארם והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪,‬אליזבט גלאון‪ ,‬רחל אברהם‪,‬עמליה‬
‫רובין ומבשרת טולמץ'‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫מהלך‪:‬‬
‫דרך התרגול של הנשימה בכיתה‪:‬‬
‫בשלב ראשון יקבל כל משתתף מיכל עם מי סבון כדי להפריח בועות סבון‪.‬‬
‫המנחה יבקש לעשות בועות יפות וגדולות ובאמצעות פעולה זו ילמד לנשוף ולשאוף אויר דרך הפה ובצורה‬
‫נכונה‪ .‬תוך כדי כך‪ ,‬חשוב להתבונן בבועות הסבון וליהנות מהתהליך כולו‪.‬‬
‫בשלב שני תיעשה הנשימה ללא בועות הסבון‪ ,‬תוך הדגשת הכללים לנשימה מאוזנת‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫כאשר מתעורר קושי‪ ,‬יש לתת הוראה להוציא אוויר לאט ולהכניס אוויר ללא מאמץ‪ .‬הקצב צריך להיות נוח‪,‬‬
‫והיחס בין הכנסת אוויר לבין הוצאתו יהיה היחס שנוח לתלמיד‪ .‬כשקשה‪ ,‬אפשר לומר לנשום קצת לאט‬
‫מהרגיל‪ ,‬או אפילו רק להקשיב לנשימה ועדיין יהיו תלמידים שיתקשו להתרכז בנשימה שלהם‪.‬‬
‫במקרה כזה‪ ,‬יש להניח לטכניקה הזו ולומר שבעתיד נלמד טכניקות אחרות לאיזון‪ .‬יש לשים לב לתגובות‬
‫התלמידים‪ .‬אם תלמיד מתקשה מאוד בנשימה או מגיב באופן חריג‪ ,‬כדאי לברר איתו קודם אם הוא סובל‬
‫מבעיות נשימה ואם לא‪ ,‬יש להפנותו ליועצת‪.‬‬

‫פעילות שנייה ‪ -‬משאבי ההתמודדות שלי‪:‬‬

‫רציונל‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫של פרופ' מולי להד ודר' עופרה אילון עוסק בדפוסי ההתמודדות במצבי‬ ‫מודל ה "גשר מאחד" ‪BASIC-PH-‬‬
‫לחץ ומשבר‪ .‬מודל זה מניח מספר עקרונות‪:‬‬
‫*בשעת משבר כל אדם מגיב ומנסה להתמודד בשפה הראשונית טבעית לו‪ ,‬שדרכה הוא קולט את העולם‬
‫ומגיב אליו‪.‬‬
‫*האדם נוטה בדרך‪-‬כלל להשתמש ביותר מדפוס התמודדות אחד‪.‬‬
‫*ניתן לאתר את הדפוס או הדפוסים הדומיננטים שהפרט משתמש בהם בעת משבר‪.‬‬
‫*אין דפוס התמודדות אחד שהוא טוב לכולם‪ ,‬ואין דפוסים טובים יותר מאחרים‪.‬‬
‫*כל אחד מהדפוסים המשרת את האדם ברגע נתון‪ ,‬הוא הנכון עבורו‪.‬‬
‫*כל דפוסי ההתמודדות הם לגיטימיים ועוזרים מאוד‪ ,‬כל עוד הפרט או הקבוצה משתמשים‬
‫בהם במינון הנכון ומגוונים את דפוסי ההתמודדות שלהם‪.‬‬
‫*חשיפת התלמידים לדפוסי התמודדות שונים ואימון בהם יאפשר זיהוי של הדפוס או *הדפוסים‬
‫הדומיננטיים והרחבת רפרטואר התגובות שניתן להשתמש בהם בזמן משבר‪.‬‬
‫*יש חשיבות לתרגול דפוסי התמודדות הפחות שכיחים על מנת להרחיב את מאגר הכלים‬
‫להתמודדות התלמידים‪.‬‬

‫‪ 7‬מובא בהרחבה בנספח מספר ‪.1‬‬

‫‪9‬‬
 ‫וריאציה ראשונה‪:‬‬
‫מהלך‪:‬‬
‫פתיחה‪ :‬היכרות עם דפוסי ההתמודדות שלי במצבים של לחץ ומצוקה‪ ,‬הזמינים יותר והזמינים פחות ‪ ,‬יש בה‬
‫כדי להרחיב א אפשרויות העומדות בפנינו בעת משבר והיא תורמת ומחזקת את החוסן האישי שלנו‪.‬‬

‫‪.1‬עבודה אישית‬
‫התלמידים מתבקשים להיזכר במצב של קושי עליו התגברו כעבור זמן‪.‬‬
‫כל תלמיד מקבל דף נייר ומקפל אותו באמצע לשניים )כמו "ספר"(‪.‬‬

‫בחלק הימני מתבקש כל אחד לבטא בציור‪ ,‬בצבע בקו או בצורה את הקושי שהיה באירוע עליו חשב‪.‬‬
‫ניתן לצייר סמל או לגזור מתוך עיתונים‪ ,‬שיובאו במיוחד לסדנא‪.‬‬

‫בחלק השמאלי‪ ,‬מתבקש כל אחד‪ ,‬לבטא באמצעות סמל )מצויר או גזור ומודבק( את ההתגברות והתאוששות‬
‫מן הקושי‪.‬‬

‫כעת‪ ,‬מתבקש כל אחד לפתוח את החלק האמצעי של הדף )עליו עדיין לא נכתב דבר( ולבטא באמצעות סמל‪,‬‬
‫צבע קו צורה )מצויר או מודבק(‪ ,‬את מה שעזר לו הכי הרבה "לעבור מהצד הימני של הדף המקופל )הקושי(‬
‫לצידו השמאלי של הדף המקופל )ההתאוששות("‪.‬‬

‫‪.2‬במליאה‬
‫בסבב‪ ,‬כל אחד מציג את הסמלים שלו ומה הם מייצגים ומסביר במילים את התהליך‪.‬‬
‫בתום ההסבר מניח את הדף במרכז המעגל‪ .‬המנחה כותב את משאבי ההתמודדות על הלוח‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫בחלק האמצעי של הדפים‪ ,‬יתקבלו ביטויים למשאבי ההתמודדות שבהם נסתייע כל אחד ואחד‬
‫מהמשתתפים‪ .‬בדרך כלל מצטבר בכתה מאגר גדול של משאבי התמודדות וחשוב לציין\להתפעל מהמאגר‬
‫הגדול‪.‬‬
‫שאלות מנחות לדיון‪:‬‬
‫‪-‬נסחו לעצמכם‪ -‬מה מיוחד לדפוס ההתמודדות שבו השתמשתם באותו אירוע?‬

‫‪-‬האם זהו הדפוס שבו אתם פועלים בדרך כלל?‬

‫‪-‬האם יש מצבים בהם הדפוס הזה מפריע ולא יעיל?‬

‫‪-‬האם מוכרים לכם עוד דפוסי התמודדות העומדים לרשותכם?‬

‫‪-‬האם אפשר היה לפעול אחרת?‬

‫‪-‬מה למדתם על עצמכם היום?‬

‫‪ -‬מה ניתן ללמוד מתוך מכלול הסיפורים של תלמידי הכתה?‬

‫מאגר הסיפורים והמשאבים שהעלו התלמידים מעביר מסרים אחדים‪:‬‬

‫כל אחד ניתקל במצבים קשים‪ ,‬זה חלק מהחיים ‪.‬‬ ‫•‬
‫ניתן להתמודד ולהתאושש ממצבים קשים‪.‬‬ ‫•‬
‫לכל אחד יש משאבי התמודדות העומדים לרשותו ומשאבי התמודדות נוספים‪ ,‬אותם ניתן לרכוש‬ ‫•‬
‫לאחר אימון‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫בהמשך ‪ ,‬ניתן לעשות קולאז' מהציורים‪ ,‬לתלות בכיתה ולהתייחס אליהם בכל הזדמנות שתעלה‪.‬‬
‫בדרך זו מתאפשר "דו‪-‬שיח" מתמשך עם התהליך‪ ,‬דבר‪ ,‬שיאפשר הפנמה נוספת של המסרים והתובנות שעלו‪.‬‬
‫בהמשך הפעילות‪ ,‬ניתן להסביר את המודל של "גשר מאחד" ) ‪ ,( 8 basic-ph‬לשקף ולהבהיר לכל תלמיד‬
‫באיזה ערוץ הוא השתמש‪ .‬אפשר גם לשאול את התלמידים אם הם מזהים לאיזה ערוץ משתייך המשאב עליו‬
‫הם דברו‪.‬‬

‫משאבי ההתמודדות שלי‪:‬‬

‫וריאציה שנייה ‪: 9‬‬
‫מהלך‪:‬‬
‫פתיחה‪ :‬התמודדות יעילה במגוון מימדים של האישיות ובתחומי חיים שונים‪ ,‬יש בה‪ ,‬כדי לחזק גורמי‬
‫עמידות ולהעצים את החוסן האישי‪ .‬עבודה רציפה במצבי שגרה‪ ,‬תניב תוצאותיה במצבי לחץ ומשבר‪.‬‬
‫ניתן לחתור לשכלול יכולת ההתמודדות דרך מספר תחומים שלהם המתבגר מייחס חשיבות ברמה של מטרת‬
‫התחומים הם‪:‬‬ ‫חיים‪.‬‬
‫גוף ועשייה ‪ -‬היכולת להיות בריא ומתפקד )מרוכז‪ ,‬קשוב‪ ,‬פעיל וחיוני(‪ :‬תזונה נכונה‪ ,‬ספורט‪,‬‬ ‫א‪.‬‬
‫יוגה‪ ,‬תחביבים‪ ,‬שינה‪ ,‬נתינה‪ ,‬עזרה לאחר‪.‬‬
‫רגשות ‪ -‬היכולת להביע רגשות בצורות שונות ‪ ,‬לתת ולקבל אהבה ולפעול במסגרות החיים‬ ‫ב‪.‬‬
‫השונות‪ -‬משפחה‪ ,‬כיתה‪ ,‬חברים‪ ,‬קהילה‪.‬‬
‫חשיבה ולמידה ‪ -‬היכולת להיות סקרן ולומד )מבין ויודע יותר על המצב באמצעות שיחות‪,‬‬ ‫ג‪.‬‬
‫הרצאות‪ ,‬אינטרנט וקריאה בתחומים רלוונטיים‪ ,‬כגון‪ :‬שלום‪ ,‬טרור‪ ,‬התמודדות עם לחצים‪,‬‬
‫ובתחומים אחרים כמו‪ :‬מדע‪ ,‬ספרות‪ ,‬אמנות ועוד(‪.‬‬
‫ערכיות ואמונה ‪ -‬היכולת להתקדם ולהרגיש שווה‪ ,‬בעל ערך‪ ,‬מוסרי‪ ,‬אזרח טוב‪ ,‬תלמיד טוב‪,‬‬ ‫ד‪.‬‬
‫בן‪/‬אח טוב‪ ,‬אדם מאמין…‬
‫משמעותיות ותקוותיות‪ -‬המוטיבציה והיכולת לבנות חלום עתיד ‪ ,‬להציב מטרות בחיים‬ ‫ה‪.‬‬
‫ולהתקדם לקראת הגשמתן בפועל וצמיחה מהן‪.‬‬

‫הכיתה מתחלקת לתת‪-‬קבוצות על פי חמשת התחומים )או ליותר קבוצות כפי שמוצע בתחתית פעילות‬
‫זו(‪.‬‬
‫גוף ועשייה‬ ‫•‬
‫רגשות‬ ‫•‬
‫חשיבה ולמידה‬ ‫•‬
‫ערכיות ואמונה‬ ‫•‬
‫משמעותיות ותקוותיות‬ ‫•‬

‫‪.8‬מודל ההתמודדות של מולי להד ועפרה אילון ‪)-‬מובא בהרחבה בנספח מספר ‪(1‬‬
‫‪.9‬מתוך‪" :‬תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪-‬בוגרים וצעירים של‪" :‬מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל לאו וולמר‬
‫ומור ארם והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪,‬אליזבט גלאון‪ ,‬רחל אברהם‪,‬עמליה רובין‬
‫ומבשרת טולמץ'‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫המנחה מציע לחשוב על אירועים קשים‪ ,‬שיש בהם דילמות והם מחייבים התמודדות מורכבת ותהליכית‪.‬‬
‫לאחר שמציגים מספר אירועים‪ ,‬הכיתה בוחרת את האירוע שבו היא רוצה להתמקד‪.‬‬
‫כל קבוצה תציע לכיתה דרכי התמודדות עם האירוע הנבחר על פי התחום שלה ‪ .‬הכוונה היא‪ ,‬שהדרכים‬
‫שיוצעו יעזרו לתלמידים לתפקד באירוע זה ובמצבים של מצוקה וקושי בכלל‪.‬‬
‫תוך כדי התהליך‪ ,‬הקבוצות הופכות למומחיות‪ ,‬כל אחת בתחומה‪.‬‬
‫בתום הדיון הקבוצתי‪ ,‬תציג כל קבוצה את הצעותיה וייערך דיון במליאה על ההצעות שיועלו‪.‬‬
‫שאלות מנחות לדיון על דרכי ההתמודדות‪:‬‬
‫האם השתמשתם בעבר בדרך זו?‬ ‫•‬
‫האם זה עבד?‬ ‫•‬
‫אלו לקחים אפשר ללמוד מהשימוש בדרך זו בעבר?‬ ‫•‬
‫• אלו דרכים אפשר לאמץ?‬
‫*בסוף המהלך יתקבל "מאגר כיתתי" ‪ ,‬שיוצג באופן נגיש )בתוך תיבה או יוצג על הקיר בכיתה(‬
‫וממנו יהיה אפשר לנסות רעיונות‪ ,‬להתנסות‪ ,‬להוסיף ולשנות‪.‬‬
‫*בתום הדיון‪ ,‬יבחר כל תלמיד ויכתוב )לעצמו( משימה אישית להמשך והמליאה תבחר משימה‬
‫כיתתית אחת או יותר )אימוץ מועדון קשישים למשל וכדומה(‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫ניתן לפרק את התחומים ולפרטם ליותר מאשר חמישה כפי שמוצג בדוגמאות להלן‪:‬‬
‫מומחי הגוף – יכולים להציע פעילויות ספורט או שיטות להרגעת הגוף‪ ,‬כדי להפחית את המתח ולשפר‬ ‫•‬
‫את מצב הרוח‪.‬‬
‫מומחי אמנות – יכולים להציע איך להרגיע או לשפר את ההרגשה בעזרת עבודה יצירתית של תוצרים‬ ‫•‬
‫הקשורים לסיבות של המתח או קשורים דווקא‪ ,‬לדברים אחרים‪.‬‬
‫מומחי חברים – יכולים להציע מגוון פעילויות שעושים בקבוצת חברים כדי לחזק את הקשר ואת‬ ‫•‬
‫התמיכה בין התלמידים )משחקים לא‪-‬תחרותיים שכולם יכולים להשתתף בהם(‪.‬‬
‫מומחי קריאה וכתיבה – יחשבו על סוגי פעילות הקשורים בכתיבת סיפור או שיר או בקריאה של‬ ‫•‬
‫חומר מרגיע )סיפורים שהם מכירים או רוצים לכתוב(‪.‬‬
‫מומחי התנדבות – יכולים להציע רעיונות לזיהוי אנשים או גורמים בתוך בית הספר או מחוצה לו‪,‬‬ ‫•‬
‫שאפשר לעזור להם אישית או קבוצתית‪.‬‬
‫מומחי דמיון – יכולים להציע דרכים להירגע בעזרת הדמיון‪.‬‬ ‫•‬
‫מומחי הומור – יכולים להציע דרכים מצחיקות להתמודד עם מצב של לחץ )בדיחות‪ ,‬קריקטורות‪,‬‬ ‫•‬
‫משחקים מצחיקים להפגת מתח וכו'(‪.‬‬
‫מומחי אמונות‪ ,‬חיזוקים‪ ,‬תקווה ‪ -‬יראו איך אמונה או תקווה או משפטי חיזוק יכולים לעזור לנו‬ ‫•‬
‫ברגעי לחץ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪10‬‬
‫נושא מס' ‪– 2‬קשר עם אדם משמעותי‬
‫רציונל‪:‬‬
‫קשר עם אדם משמעותי מהווה עוגן אמיתי למי ששרוי במצוקה ובכאב נפשי ויש בכוחו להיות בעל עוצמה‬
‫והשפעה רבות על התפקוד הכולל‪ .‬בשיחה זו‪ ,‬נשתמש בגישת ה"חקר המוקיר"‪ .‬גישה זו‪ ,‬מתמקדת בחוויה של‬
‫הצלחה מן העבר‪ ,‬שעניינה‪ -‬הצלחה של קשר עם אדם משמעותי‪.‬‬
‫באמצעות הבדיקה והלמידה של‪ :‬מה אפשר את הקשר? מה עזר? מה נתן כוח ליצור את הקשר ולהתמיד בו?‬
‫מאתר הפרט את המשאבים )הפנימיים והחיצוניים(‪ ,‬המסייעים לו והעומדים לרשותו‪ .‬דווקא ההתמקדות‬
‫בחוויית הצלחה שבקשר בין אישי‪ ,‬מעצימה את תחושת המסוגלות ויכולה לשמש משאב התמודדות במצבי‬
‫קושי‪.‬‬
‫גישת ה"חקר המוקיר" מבוססת על מחקרים המראים כי התמקדות במה שעובד ובשאיפות לעתיד יעילה יותר‪,‬‬
‫פועלת מהר יותר ומשיגה תוצאות הניתנות לשימור‪.‬‬

‫מהלך‬
‫שלב ראשון ‪ -‬בזוגות‬

‫תהליך עבודה בגישת "החקר המוקיר" מתחיל בראיון בזוגות‪ .‬כל אחד מבני הזוג מראיין את זולתו בעזרת‬
‫השאלות הרשומות למטה‪ .‬חשוב לרשום את עיקרי הדברים כי השלב הבא הוא הצגת הדברים שנאמרו‬
‫בקבוצות של ‪ 4‬עד ‪ 6‬משתתפים‪.‬‬

‫‪ .1‬בני אדם מפיקים עוצמה ותחושת ערך מתוך קשר עם אדם אחר‪ .‬נסה‪/‬י להיזכר בחוויה בעלת עוצמה‪,‬‬
‫בה הרגשת שמחה ואושר בקשר עם אדם אחר )מתוך המשפחה או מחוצה לה‪ ,‬צעיר או מבוגר(‪.‬‬
‫* תאר‪/‬י את הקשר בו נזכרת? מה הרגשת?‬
‫* מה עשה את החוויה לבעלת עוצמה שכזו?‬
‫* מה היה בך שאפשר את החוויה?‬
‫* מה היו התנאים החיצוניים שאפשרו את החוויה? באנשים סביבך? במערכת?‬

‫‪ .2‬תארו לעצמכם שבקשתם וקבלתם‪ ,‬במטה קסם‪ ,‬כל מה שדרוש לכם על מנת לחוש את החוויה‬
‫הטובה הזו בכל פעם שתרצו‪ .‬מצאו מטאפורה שתתאר אתכם? )כמו מה תהיו אז?)חפץ‪ ,‬כלי‪ ,‬חיה‪,‬‬
‫דמות(‪.‬‬
‫שלב שני – בקבוצה קטנה של ‪ 4‬עד ‪6‬‬
‫כל אחד מבני הזוג מספר את מה ששמע מהאחר בקבוצה הקטנה‪ .‬בזמן שהסיפורים מסופרים‪ ,‬כדאי לשים‬
‫לב לנושאים שחוזרים‪ ,‬לתנאים הפנימיים והחיצוניים שמאפשרים יצירת קשר‪ ,‬לנושאים המרכזיים‬
‫ולדימויים של תחושה טובה‪ ,‬ולרשום אותם על דף איסוף‪.‬‬

‫שלב שלישי – במליאה‬

‫המנחה אוסף חוויות טובות מסיפורי קשר עם אדם משמעותי ועורך על הלוח רשימה של רעיונות ודרכים‬
‫שעובדים ביצירת קשר משמעותי‪.‬‬

‫‪ 10‬מפגש מספר ‪ ,15‬לכיתה ט' מהתוכנית "כישורי חיים"‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י ‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫מבוסס על החוברת "סדנה להתמודדות עם גיל ההתבגרות‪-‬מניעת אובדנות"‪ ,(1991),‬פרופ' ישראל אורבך ודר' חנה‬
‫בר‪-‬יוסף עמוד ‪.7‬‬

‫‪13‬‬
 ‫לסיום המפגש‪ ,‬מתבקש כל אחד‪) ,‬אפשר בסבב( ‪ ,‬להתייחס לשאלה‪ :‬מה למדתי על עצמי מתוך חווית‬
‫ההתקשרות עם אדם אחר?‬
‫‪11‬‬
‫נושא מס' ‪ – 3‬הבנת הזמניות וההפיכות של מצבים רגשיים‬
‫רציונל כללי‪:‬‬
‫רצפים של שמחה‪/‬עצב‪ ,‬ייאוש‪/‬ותקווה מתקיימים בו זמנית‪ .‬מהלך החיים וההתפתחות מזמנים לכל אחד‬
‫חוויות משני צידי הרצף‪ ,‬ולעיתים‪ ,‬אותה חוויה יכולה להחליף "צבע" ולהפוך את עורה‪ .‬קיומן הבו‪-‬זמני של‬
‫חוויות‪ ,‬בשני קצוות הרצף‪ ,‬מעניק בטחון מצד אחד )בסוף הייאוש מחכה התקווה( ומצד שני‪ ,‬מאפשר לנו‬
‫להתכונן למצבי קושי‪ ,‬עם יכולת התמודדות טובה יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬ראיית הרצפים במלואם ממחישה את‬
‫הזמניות וההפיכות של מצבים באשר הם‪ .‬התייחסות לשני הקצוות‪" ,‬השלילי והחיובי‪ ,‬המעציב והמרגש‪,‬‬
‫המצוקה והחדווה‪ ,‬נועדה גם למנוע עיוות של תמונת חיי המתבגר"‬
‫הצבת הזרקור על חוויות משמחות מכוונת לבסס עוגן בקצה זה של הרצף‪.‬‬

‫חלק ראשון – דיכאון ואושר‬

‫רציונל‪:‬‬
‫מעט מידע על עצבות ודיכאון ומה שביניהם‪:‬‬

‫האמירות "אני בדיכאון"‪" ,‬אני בדיכי"‪" ,‬המצב על הפנים" נאמרות לא פעם כתשובה לשאלות‪" :‬מה נשמע"?‪,‬‬
‫"מה שלומך?" ו"מה העניינים"? והן כוללות בתוכן תיאור נרחב של מצבי רוח רעים או ירודים‪ ,‬תחושות של‬
‫דכדוך זמני‪ ,‬תסכול או אכזבה כשמשהו לא מסתדר כמו שהיינו רוצים‪ .‬כולנו חשים תחושות שונות מסוג זה‬
‫מידי פעם אך יש להבחין בינן ובין מחלת הנפש הקרויה "דיכאון"‪ .‬בגלל השימוש היומיומי במילה דיכאון‪,‬‬
‫עלולה להיווצר הטעייה בין רגשות נורמליים של עצב ודכדוך‪ ,‬המהווים חלק טבעי מחיינו ובין המחלה‬
‫הקלינית )בעיקר כאשר הם קשורים באופן ישיר לאירועים לא נעימים או תחושות פנימיות שליליות(‪.‬‬
‫בחיי כולנו מתרחשים אירועים שעלולים להביא לעצבות ואפילו עצבות עמוקה אבל אנשים שאינם דיכאוניים‬
‫מסוגלים להתמודד עם אירועים אלה ולהמשיך לתפקד‪.‬‬
‫מרכיב אופייני לחוויה של דיכאון הוא תחושת אובדן אנו מרגישים תחושת אובדן ביחס למישהו שהיינו‬
‫קשורים אליו שנפטר‪ ,‬על ידי הפסקת חברות או פרידה אחרת‪ .‬לעיתים מדובר באובדן של הערכה עצמית בגלל‬
‫כישלון או תחושת אשמה‪ .‬לעיתים באובדן גופני )רזון‪ ,‬נכות‪ ,‬מחלה‪ ,‬צורך להרכיב משקפיים(‪.‬‬
‫מתבגרים רגישים לדיכאון בגלל כל השינויים שהם עוברים )אובדן הילדות(‪ .‬כ‪ 40%-‬של מתבגרים נורמאלים‬
‫דווחו על רגשות של עצבות‪ ,‬חוסר ערך ופסימיות לגבי העתיד‪ .‬בטויי הדיכאון "הנורמאלי" בגיל ההתבגרות‬
‫יכולים להיות ישירים וגלויים או מוסווים )כהפרעות התנהגות‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬חיפוש ריגושים וגירויים חיצוניים(‬
‫או מסתגרים )"מה זה כבר חשוב"( ונמנעים ממאמץ‪ ,‬מקשר‪ ,‬מבניית תוכניות‪ ,‬נראים על פני השטח אפאתיים‪,‬‬
‫אינם מסתכנים בכישלון‪ .‬כאמור‪ ,‬כולנו חשים לעיתים חוויות של דיכאון בדרגות שונות כתוצאה מאירועים‬
‫כגון‪ :‬מחלה קשה‪ ,‬אבטלה‪ ,‬מוות במשפחה או גירושין‪ ,‬אך גם כתוצאה מאירועים פחות קשים ומשמעותיים‪.‬‬
‫תחושות אלה של עצב ודיכאון דועכות עם הזמן‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬חשוב לזכור‪ ,‬שכאשר תחושות של עצבות עמוקה וייאוש נמשכות זמן רב ומפריעות לשגרת היומיום‬
‫ולפעולות כמו לימודים‪ ,‬עבודה או אפילו אכילה ושינה‪ ,‬קיימת סכנה שיופיע דיכאון קליני ‪ .‬אנשים מדוכאים‬

‫‪ .11‬מפגש מספר ‪ 16‬לכיתה ט'‪ ,‬מהתוכנית "כישורי חיים" שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‪-‬‬
‫מבוסס על החוברת "סדנה להתמודדות עם גיל ההתבגרות‪-‬מניעת אובדנות")‪ (1991‬של פרופ' ישראל אורבך‬

‫ודר' חנה בר‪-‬יוסף עמוד ‪.13‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ ,‬וגם מאשימים את עצמם בתחושות אלה‪ .‬הם הופכים לעתים לחסרי אנרגיה‬
‫ומפסיקים לעסוק בכל פעילויות היום‪-‬יום‪ .‬חלקם עלולים לשקוע במחשבות על מוות או התאבדות‪ .‬במקרים‬
‫כאלה כאשר סימפטומים מופיעים ללא סיבה מקדימה ברורה‪ ,‬כאשר התגובות הרגשיות באות בעוצמה‬
‫שאינה מוסברת על ידי אירועי החיים בלבד ויש הפרעה ברורה לתפקוד התקין‪ ,‬יש לפנות ולהפנות באופן מיידי‬
‫‪12‬‬
‫לקבלת עזרה מקצועית‪) .‬א‪ .‬קפלן‪.(2008 ,‬‬

‫פתיחה‪:‬‬
‫מטרת המפגש היא מחד גיסא‪ -‬להתחבר לחוויה של דיכאון ולבחון את דרכי ההתמודדות עם חוויה זו ומאידך‬
‫גיסא‪ -‬להתחבר לחוויה החיובית שבקצה השני של הרצף‪ ,‬תוך הדגשת המסר‪ ,‬שחוויות של דיכאון וחוויות של‬
‫אושר הן מנת חלקם של כולם ‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬
‫‪ .1‬ניתן להתחיל את המפגש במשפט הפתיחה של המנחה על המטרה של סדנא זו ‪ -‬ללמוד להתמודד יותר טוב‬
‫במצבי קושי‪.‬‬
‫המנחה ישמיע בכתה את השיר של אביב גפן )"הולך לאיבוד"( ‪ .‬רצוי שלכל התלמידים יהיה טקסט עם‬
‫מילות השיר‪.‬‬
‫אפשר‪ ,‬לחילופין‪ ,‬להביא שיר אחר שמעלה את השאלות הללו ואפשר גם לבקש מהתלמידים להביא שיר‬
‫אחר‪,‬בעל תכנים דומים‪ ,‬שמדבר אליהם‪.‬‬

‫אביב גפן‪/‬הולך לאיבוד‬

‫שוחה בתוך בריכת דמעות‬
‫זה זמן קשה מאוד לחיות‬
‫בלבול אוחז בתוך לבי‬
‫גדר של חרדות סביבי‬

‫אני הולך לאיבוד לך‬

‫זה לא אומר שאני לא אוהב אותך‬
‫כי אני כן‪ ,‬כי אני כן‬

‫על המרפסת הקטנה‬

‫אני זקוק לנגיעה‬
‫תגידי למה השכנים‬
‫נראים תמיד מאושרים‬

‫אני הולך לאיבוד לך‬

‫זה לא אומר שאני לא אוהב אותך‬
‫כי אני כן‪ ,‬כי אני כן‬

‫אני כותב ואת יודעת‬

‫שאני מאוד מאוד אוהב אותך‬

‫‪12‬ניתן להרחיב את הידע בנושא בנספח מספר ‪ 3‬ועל ידי קריאת החוברת "דיכאון בילדים ובבני נוער" בהוצאת שפ"י‪,‬‬

‫באמצעות הלינק‪/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/pirusmim/catalog :‬‬

‫‪15‬‬
 ‫כן אני כן‪ ,‬כן אני כן‪,‬‬
‫כן אני כן‬

‫לאחר השמעת השיר )או הקראתו( תיערך שיחה בת ‪ 3‬שלבים‪:‬‬

‫‪ .1‬שלב התיאור‪:‬‬
‫מה מרגיש הדובר בשיר?‬
‫על איזו חוויה קשה הוא מדבר? האם חוויה או תחושה כזו מוכרת לכם מן העבר?‬
‫תארו את הרגשות ואת המחשבות שעולות בראש כשנמצאים בעיצומה של חוויה קשה‪.‬‬
‫איך מגיבה הסביבה?‬
‫מי בסביבה חשוב שיגיב?‬
‫איך משפיעה חווית העצב העמוק על הדימוי העצמי?‬
‫האם נראה לכם שזה חל גם על בני נוער אחרים?‬

‫‪.2‬שלב העיבוד‬
‫שלב זה מאפשר תפיסת מרחק מהחוויה‪ ,‬ראייתה בפרספקטיבה‪ ,‬שיפור הכלים להבנתה‪ ,‬ניסוח שונה של‬
‫הרגשות‪ ,‬בדיקת תגובותיהם של תלמידים אחרים ‪ ,‬התייחסות לתגובתם ובדיקה לגבי‪ :‬מה זה עושה לי‬
‫ולאחרים‪:‬‬

‫אלו מילים עולות בדעתכם כאשר חושבים על חוויה של עצב עמוק?‬ ‫•‬
‫למנחה – יש לרשום את המילים על הלוח‪ ,‬לקבץ אותן לקבוצות ולהתייחס למשמעות הרגשית של‬
‫המילים‪.‬‬

‫כיצד נראה העולם והסביבה כאשר הייתם במצב של עצב עמוק ? איך ראיתם את עצמכם בהשוואה‬ ‫•‬
‫לאחרים?‬
‫למנחה גם בשיר "השכנים נראים תמיד מאושרים"‪ .‬אנחנו רואים עצמנו כיוצאי דופן ומייחסים‬
‫לאחרים רגשות חיוביים‪.‬‬

‫מה קרה בהמשך? כיצד זה התפתח?‬ ‫•‬

‫האם קרה שזה נמשך כל כך הרבה זמן שנדמה היה לכם שלא "תצאו מזה"? איך הרגשתם אז?‬ ‫•‬

‫איך הרגשתם לאחר זמן? איך אתם מרגישים היום?‬ ‫•‬

‫למנחה‪:‬‬
‫זו הזדמנות להדגיש את הזמניות של החוויה‪ ,‬על פי תשובות התלמידים‪.‬‬
‫ייתכן ובמהלך השיחה יעלה אחד התלמידים את נושא ההתאבדות כאופציה להתמודדות‪ .‬אל תיבהל! נסה‬
‫לסייע לתלמיד לעבד את תחושת ה‪"-‬אין‪-‬מוצא" שהוא העלה ולשאול שאלות כמו‪ :‬מה גורם לכך? מה נותן‬
‫את ההרגשה שאין מוצא? אלו פתרונות אחרים בדקת? במי נעזרת?‬
‫חשוב להימנע משיפוטיות אך גם לא להזדהות עם עמדות חיוביות כלפי התאבדות!‬
‫אם התלמיד עיקש בעמדתו ‪ -‬רצוי לפתוח את הנושא להתייחסות הכתה‪ :‬מה דעת האחרים על צורת‬
‫התמודדות זו ולהעלות כמה שיותר דרכים נוספות להתמודדות עם הקושי‪.‬‬
‫ניתן גם להעלות אפשרויות לגבי הבחירה של דרך התערבות זו‪" :‬אולי מי שחושב על אופציה זו נדמה לו‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .3‬שלב ההתמודדות‬
‫‪-‬מה עשיתם במצבי עצב עמוק במיוחד?‬
‫‪-‬מה עזר לכם? אילו תגובות? איזה יחס?‬
‫‪-‬מה הפריע והחמיר את ההרגשה?‬
‫‪-‬מה לא עשיתם‪ ,‬שניתן היה לעשות?‬
‫‪-‬מי היו הדמויות שעזרו?‬
‫‪-‬מה אפשר לייעץ לתלמידים אחרים במצב דומה?‬
‫‪-‬האם משאבי ההתמודדות שלכם‪ ,‬אותם זיהיתם בשני המפגשים הראשונים‪ ,‬שרתו אתכם גם כאן? – שאלה‬
‫זו מאפשרת לתלמידים לחפש פתרונות ברפרטואר משאבי ההתמודדות הקיימים אצלם‪ .‬המטרה היא לפתח‬
‫שגרה של סריקת משאבי ההתמודדות הנגישים לפרט ויישומם בסיטואציה החדשה‪.‬‬

‫סיכום‬

‫כבר בשיעור זה ניתן להכניס את מפתחות ההתמודדות‪ :‬פ‪.‬פ‪.‬א‪.‬א‪) .‬בנספח ‪ 2‬מצורפים מסרים נוספים‬
‫להתמודדות יעילה ומיטיבה יותר(‪.‬‬

‫פרופורציה – ראיית המצב יחסית למצבים אחרים‪.‬‬

‫פרספקטיבה – ראיית המצב מתוך מרחק זמן‪.‬‬

‫אלטרנטיבה – פתרונות חלופיים וחיפוש עוד דרכים לצאת מהמצב‪.‬‬

‫אמונה ‪ -‬ביכולת לצאת מהמצב‪.‬‬

‫לקראת תום המפגש יש לשאול את התלמידים לגבי הרגשתם והאם נשארו שאלות פתוחות‪ .‬אם נשארו כאלה‬
‫רצוי לחזור ולהתייחס אליהם במפגש הבא‪.‬‬

‫הערות נוספות למנחה‪:‬‬

‫‪ .1‬לעיתים‪ ,‬שיתוף בחוויות וברגשות קשה לתלמידים‪ .‬אם תשאל שאלה "מדוע שאספר את הדברים כאן‬
‫בנוכחות כולם?" ניתן לענות‪" ,‬כדי להתמודד יותר טוב"‪ ,‬כפי שנאמר בפתיחה‪.‬‬

‫‪ .2‬כדאי לאפשר למספר תלמידים לשתף בחווית עצב עמוק במיוחד לפני התייחסות המנחה‪.‬‬
‫מתן תגובה כבר לדובר הראשון‪ ,‬יכולה להעביר מסר שהתוכן שעלה הוא מה שהמנחה מתכוון שיעלה‪,‬‬
‫ואז תלמידים עלולים שלא להביא תכנים מגוונים‪.‬‬

‫‪ .3‬מנחה שנתקל בתגובה של תלמידה שאמרה "אני יודעת למה אתה חותר" ענה לה‪" :‬אני חותר לכאבי‬
‫הלב המשותפים של כולנו"‪.‬‬

‫‪ .4‬במהלך הדיון חשוב להדגיש את האוניברסאליות של הרגשות אבל גם לכבד את הייחודיות שלהם‪.‬‬
‫יש להיזהר שלא להפחית מעוצמת החוויה או לטשטשה "מה בסך הכול קרה?"‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .5‬חשוב להדגיש את הזמניות של המצב הקשה‪ ,‬אך לא להתעלם גם ממי שמרגישים כי החוויה היא‬
‫ארוכת טווח‪.‬‬

‫‪ .6‬אפשר להתייחס להבדלים בין בנים ובנות‪ ,‬אם אלה באו לידי ביטוי‪.‬‬

‫‪ .7‬ניתן להביא דוגמאות לזמניות ולאוניברסאליות גם מחוויות טובות‪.‬‬

‫‪ .8‬אם קורה שתלמיד נמצא בעת הדיון בעיצומה של חוויה קשה והוא משתף את הקבוצה חשוב לאפשר‬
‫לו ולעודד אותו ‪ ,‬למשל‪" :‬מה ש______ אמר עכשיו אמר דורש הרבה אומץ"‪ .‬בשלב זה ניתן לפנות‬
‫אל הקבוצה ולעודד אותה להגיב אלה לאלה‪ .‬מתאים לשאול שאלות כמו‪" :‬כמה זמן את חושבת‬
‫שייקח לה להתגבר? "האם חשבת שהחברה בכתה ירגישו ככה איתך?"‬

‫‪ .9‬בתום השיעור יש מקום לעשות הערכה ראשונית עם היועצת לגבי מצבם הנפשי של התלמידים ולגבי‬
‫מתן סיוע ותמיכה למי שזקוק‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫חלק שני‪ :‬תקווה‪ -‬חשיבה מחזקת ומחסנת‬
‫רציונל‪:‬‬
‫מהי תקווה?‬
‫תקווה היא מילה‪ ,‬שבה אנו משתמשים כדי לבטא ציפייה לעתיד והיא מלווה בהרגשה טובה שמשאלתנו אמנם‬
‫תתגשם‪ .‬לא פעם אנו מחברים את התקווה עם אופטימיות ותפיסה חיובית של החיים‪ ,‬אך חשיבת‪-‬תקווה היא‬
‫הרבה יותר מרק הסתכלות על החיים דרך "משקפיים וורודים"‪ ,‬אמונה כללית שיהיה טוב ורצון שיקרו דברים‬
‫טובים ‪ ,‬כפי שזה בחשיבה אופטימית‪ .‬בתקווה יש תהליכים קוגניטיביים מורכבים של מכוונות להצבת מטרות‬
‫ולהשגתן‪ .‬יש מחויבות מצדו של האדם לפעולה כלשהי‪ ,‬יש פעילות חשיבה מתמדת שמטרתה להביא לשינוי‪,‬‬
‫יש התבוננות פנימית‪ ,‬יש בחינה והערכה חשיבתית מתמדת ומודעות לכל שלב ושלב‪.‬‬
‫תקווה היא מיומנות קוגניטיבית‪ ,‬מורכבת שניתן ללמוד אותה וללמד אותה‪.‬‬
‫התקווה מתפתחת מגיל הינקות ואילך‪ ,‬משתכללת ועוברת שינויים בהתאם לאירועי חיים שונים‪.‬‬
‫אריק אריקסון‪ ,‬שפיתח את התיאוריה של שלבי ההתפתחות האדם‪ ,‬מדבר על השלב הראשון מבין שמונה‪-‬‬
‫הינקות‪ ,‬כשלב שבו רוכש התינוק את האמון הבסיסי שלו בעצמו ובעולם‪ .‬הקונפליקט שמתעורר בשלב זה אצל‬
‫התינוק הוא בין האמון הבסיסי ‪ ,‬הכולל גם את התקווה ‪ ,‬לבין החשדנות הבסיסית‪ .‬רכישת האמון והביטחון‬
‫הבסיסי היא הפיתרון המוצלח של הקונפליקט בשלב זה‪ .‬ליחס של הורי התינוק ולאנשים בסביבתו יש תפקיד‬
‫מרכזי בבניית האמון‪ ,‬הכולל גם את התשתית לתקווה‪.‬‬
‫כדי לפתח ולעודד את התפתחות התקווה אצל ילדים ובני נוער‪ ,‬יש צורך במבוגרים שיאמינו בהם‪ ,‬יחזקו‬
‫אצלם כוחות חיוביים ויסייעו בידיהם לשכלל מיומנויות הקשורות בתכונת התקוותיות‪.‬‬
‫המושג תקווה מוגדר על ידי סניידר ‪ 14‬כחשיבה מכוונת מטרה‪ ,‬שבאמצעותה אנשים מתווים דרכים וכיוונים‬
‫לקראת השגת אותה מטרה והם מאמינים ביכולתם להתמיד בדרך עד למימושה‪) .‬סניידר‪.( 2002, 1995 ,1991 -‬‬
‫מודל התקווה של סניידר מדבר על מושג אופרטיבי המורכב משלושה שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬בניית חלום עתיד‪ ,‬גיבוש חזון אישי והצבת מטרות )כולל מטרות חלופיות(‪.‬‬
‫‪ .2‬זיהוי כיוונים )כולל כיוונים חלופיים( ותכנון דרכים להשגת המטרות‪ ,‬תוך כדי פתרון בעיות‬

‫‪13‬‬
‫פעילות זו נכתבה על ידי רחל אברהם‬
‫‪14‬‬
‫‪Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, 249-275.‬‬

‫‪Snyder, C. R., Feldman, D. B., Shorey, H. S., & Rand, K. L. (2002). Hopeful choices: A school counselor's‬‬
‫‪guide to hope theory. Professional School Counseling, 5, 298-307.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫והתגברות על המכשולים שבדרך‪.‬‬
‫‪ .3‬זיהוי הכוחות והאמצעים‪ ,‬שיהוו תשתית יציבה וגיבוי מתמשך להשקעת מאמצים עד למימוש‬
‫המטרות‪ ,‬כולל האמונה‪ ,‬שיש לי את החיוניות והכוחות המספיקים כדי לממש מטרות אלה‪.‬‬
‫ההנחה היא‪ ,‬שבעלי תקווה גבוהה לא יוותרו בקלות על מטרתם ויחפשו דרכים אלטרנטיביות‬
‫לממש את חזונם‪ .‬במקרים של מכשולים בדרך הם לא ייחסו את הנפילה או הכישלון רק לעצמם ויבדקו גם‬
‫אסטרטגיות נוספות כדי להתגבר על הקשיים‪ .‬בו זמנית‪ ,‬הם גם ידעו לווסת את רגשותיהם ומצב רוחם כך‪,‬‬
‫שלא יגררו רק למחשבות שליליות ולמצבי רוח דיכאוניים ומשתקים‪.‬‬
‫תכונת התקוותיות וחשיבת התקווה מחברות בין‪ :‬העבר ההווה והעתיד‪ ,‬ההתנסות‪ ,‬החלום‪ ,‬כוחות הנפש‬
‫והאמונה בעצמי‪ .‬תכונה זו‪ ,‬היא בבחינת אפיון אישיותי‪ ,‬הקיים בנו מעבר לזמן או למצב מסוים‪.‬‬
‫יש שוני בין אנשים ברמת התקוותיות שלהם וככול שהיא גבוהה יותר‪ ,‬יש לכך השלכות ממשיות על התפקוד‬
‫היום‪-‬יומי והכללי של האדם‪) .‬סניידר ‪.( 2002‬‬
‫מחקרים ‪ 15‬שנעשו סביב מושג זה הראו‪ ,‬שיש הבדל בתפקודם של אנשים עם יכולת לתקווה גבוהה לעומת‬
‫אלה שיכולתם בחשיבה תקוותית נמוכה יותר‪ .‬אנשים "תקוותיים" מתלהבים ממשימות ורואים בהן אתגר‪,‬‬
‫מוכנים להתמודד איתן ‪,‬לקחת אחריות עליהן ולהקנות להן משמעות מקדמת‪ .‬בעוד שאנשים עם חשיבה‬
‫תקוותיות נמוכה אינם מאמינים בעצמם‪ ,‬נרתעים ממשימות וחשים פחד‪ ,‬חוסר אונים ותסכול המגבירים את‬
‫קשייהם עד כדי אובדן המשמעות והימנעות מוחלטת מהתמודדות‪.‬‬
‫תקווה ותקוותיות הן כוח נפשי ומיומנות חשיבתית שניתן להעצימם ולבנותם כך שיהיו מחזקי חוסן ועומדים‬
‫בפני מצוקה ומשבר‪.‬חוויה של כאב נפשי עלולה למוטט את תפיסותיו ואמונותיו של האדם ועלולה להביאו עד‬
‫למחשבות אובדניות ואפילו להתאבדות ממש ‪ .‬חשיבה תקוותית טומנת בחובה אפשרות לבנות את מסגרת‬
‫התפיסות והאמונות מחדש ולהיות בבחינת גורם הגנה חשוב שייתן לאדם כוח להמשיך להתמודד‪ ,‬לשנות‬
‫ולשפר‪.‬‬

‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬היכרות עם המושגים‪":‬תקווה" ו‪"-‬תכונת התקוותיות"‪ ,‬הבנת מרכיביהם והשפעתם על התפקוד‬
‫הכולל שלנו‪.‬‬
‫‪.2‬השוואת רמת תקוותיות גבוהה לעומת רמת תקוותיות נמוכה והבנת משמעותם של ההבדלים‪.‬‬
‫‪.3‬הבנת הדרכים לחיזוק רמת התקווה האישית‪.‬‬
‫‪.4‬אימון בהעצמה והגברה של תכונת התקוותיות‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬
‫שלב א' ‪:‬‬
‫היכרות עם מושג ה"תקווה" ‪ ,‬הבנת מרכיביו והשפעתו על התפקוד הכולל שלנו‪:‬‬
‫המנחה יסביר מהי תקווה ומהי תכונת התקוותיות‪ , :‬מה ההבדל בינן ובין מושג האופטימיות‪ ,‬מהן‬
‫השפעותיהן על התפקוד הכולל שלנו ומה חשיבותן בעיקר במצבי לחץ ומשבר‪ ,‬המלווים בכאב נפשי‪) .‬ניתן‬
‫להיעזר בהקדמה להפעלה זו (‪.‬‬
‫אפשרות ראשונה‪:‬‬
‫אפשר להביא את השיר של חליל ג'ובראן "על הכאב" ולהבהיר את המושגים השונים בעזרתו‪.‬‬

‫‪ .15‬אפל‪ ,‬ז'‪ ,‬אפל‪ ,‬י' ומקלר‪ ,‬ע' "אין שלם מלב שבור" הקשר שבין חוויית הכאב‪ ,‬תקווה וצמיחה בעקבות גירושים‬
‫‪http://www.orot.macam.ac.il/orot/InfoPagePublishes/ArticlesByDiscipline/ArticlesByDiscipline/DocLib1/%D7%90‬‬
‫‪%D7%99%D7%9F%20%D7%A9%D7%9C%D7%9D%20%D7%9E%D7%9C%D7%91%20%D7%A9%D7%91%‬‬
‫‪D7%95%D7%A8.doc‬‬
‫‪19‬‬
 ‫ניתן לבקש שכל אחד יבחר שורה או שתיים שהכי מדברות אליו ואחרי השיח הראשוני המנחה יסכם וירחיב‬
‫לגבי המושגים השונים‪ .‬חשוב להבהיר גם את המושג‪" :‬כאב נפשי" ‪ 16‬ואת העוצמות שאליהן הוא עלול להגיע‬
‫בצד האמירה שבתוך אותו כאב "מסתתרת תבונת הלב " והדרך לריפויו‪.‬‬

‫על הכאב ‪ /‬ח'ליל ג'ובראן‬

‫הכאב הוא פיצוח הקליפה שבתוכה מסתתרת תבונת הלב‬
‫כשם שנבקע גלעין הפרי‬
‫כדי לחשוף את ליבו לשמש‬
‫כן עליך לעת כאב‪.‬‬

‫ואותה באר עצמה ממנה עולה צחוקך‬

‫מלאה לעיתים בדמעותיך‬
‫ואיך אפשר אחרת?‬

‫ככל שיעמיק העצב לחרוט בך את סימניו‬

‫כך תוכל גם להכיל שמחה גדולה יותר‪.‬‬
‫רב כאבך – אתה בחרת בו‪ .‬שיקוי מר הוא זה‪,‬‬
‫הרופא שבתוכך נתן אותו‬
‫לרפא את החולה בך‪.‬‬

‫שים אמונך ברופא‬

‫ובלע את תרופתו בלב בוטח‪,‬‬
‫כי ידו – גם אם קשה ומכאיבה‬
‫מונחית בידו המרגיעה של הבלתי נראה‪.‬‬

‫אפשרות שנייה ‪" -‬תיבת פנדורה"‪:‬‬

‫המנחה יחלק לכל תלמיד דף עם הסיפור מהמיתולוגיה היוונית‪" -‬תיבת פנדורה" ‪.‬‬

‫הסיפור המיתולוגי של תיבת פנדורה ‪ -‬כתבה מחדש דליה קרח ‪ -‬שגב ‪. 17‬‬
‫"‪...‬רבות הזהיר פרומתיאוס )פרוש שמו‪ :‬מחשבה שלפני מעשה( את אחיו אפימתיאוס )פרוש שמו‪ :‬מחשבה‬
‫שאחרי מעשה( כי ישמר לנפשו ולא ייקח מתנות מזאוס‪ .‬שואף נקמה הוא ראש האלים‪ ,‬חזר והסביר האח‪ ,‬נוטר‬
‫ונוקם ולא ינוח מזעפו עד אשר יפגע קשות במורדים בו‪.‬‬
‫ובארמונו שעל האולימפוס‪ ,‬ישב זאוס וחרש מזימות ‪ -‬כיצד יחליש את בני האדם ויכה את תומכיהם‪.‬‬
‫פנה זאוס לחרש האומן הפיסטוס וציווה עליו לעשות כמיטב יכולתו וכישרונו וליצור אישה שתהיה אם לכל‬
‫דורות האדם‪ .‬ניגש הפיסטוס למלאכה הקשה ויצר אישה בדמות האלות‪ ,‬אך קטנה מהן‪ .‬ממתכות פלאים‬

‫‪.16‬הגדרה מסכמת של "כאב נפשי" על פי פרופ' ישראל אורבך‪" :,‬כשיש מצבור של רגשות שלילים בנפש שגורם להצפה‬
‫ולהוויה פנימית שלילית ומייאשת‪ .‬הוויה זו נחווית כבלתי הפיכה‪ ,‬בלתי נשלטת‪ ,‬גורמת להרס עצמי ולרוע פנימי"‪.‬‬

‫‪.17‬מתוך המיתולוגיה היוונית‪ ,‬כתבה מחדש ‪ ,‬דליה קרח שגב‬

‫‪http://www.intel.com/il/education/tools/seeingreason/project_examples/unit_plans/paradise/sr_up4_add4.h‬‬
‫‪tm‬‬

‫‪20‬‬
 ‫מאפרודיטה‪ ,‬אלת היופי והאהבה ‪ -‬קיבלה קסם ונועם‪ .‬מפוסידון ‪ ,‬אל הים‪ -‬מחרוזת שבה מושחלות היפות‬
‫והנדירות שבפניני הימים אשר תחת שלטונו‪ .‬הרה ‪ -‬הניחה כתר על ראשה ואתנה האירה את עיניה בחכמה‬
‫ובטוהר‪ .‬הנימפות בנות האלים‪ ,‬הלבישוה בגלימות משי‪ ,‬דקות ואווריריות כקצף הגלים‪ .‬אף המוזות השתתפו‬
‫בשמחה ‪ -‬בשירים‪ ,‬נגינה ומחולות‪ .‬ועוד הרעיפו עליה האלים והאלות מתנות ממתנות שונות‪ ,‬כבודה יקרה‪.‬‬
‫הביא זאוס את האישה אל סף ביתו של אפימתאוס‪ ,‬נוצצת בשלמותיה ובהדר עדייה‪ ,‬מוקפת במתנותיה‪.‬‬
‫ופרומתאוס לא היה עם אחיו‪ ,‬כי יצא למסעותיו‪ .‬פנה זאוס לאפימתיאוס ואמר לו‪" .‬חמול חמלתי עליך‪ ,‬היושב‬
‫גלמוד בגפך‪ ,‬ואצור למענך את בת האור הזאת למען תהיה לך לאישה ולמען תדע אהבה ולא תהיה עוד בודד בין‬
‫בני האדם‪ .‬ושם נתתי לה‪ :‬פנדורה‪ ,‬שפירושו ‪" -‬כל המתנות"‪ .‬כל האלים ברכוה במתנותיהם ונתנו לה גם תיבה‬
‫אשר מכסה נתון עליה בחזקה‪ .‬אל לכם לפתוח מכסה זה לעבור על מצוותי‪ ,‬כי סוד צפון בה‪ .‬אם תפתחוה‪ ,‬תבוא‬
‫עליכם רעה גדולה‪".‬‬
‫יופיה ואורה של פנדורה קסמו לאפימתאוס‪ .‬ליבו הלך שבי אחריה ובהתלהבותו שכח את אזהרות אחיו‬
‫המנוסה ממנו ואת עצותיו‪ .‬לקח אפימתאוס את פנדורה לו לאישה והם חיו יחדיו בביתו‪ .‬אמר אפימתאוס‬
‫לרעייתו‪" :‬הבית הזה על כל חפציו ורהיטיו שלך הוא לעשות בו כחפצך ורק שאלה אחת אני שואל ממך ‪ -‬לבל‬
‫תיגעי בתיבת האבן המסוגרת‪ ,‬העומדת בפינת הבית ולבל תעברי את מצוותו של זאוס‪".‬‬
‫אולם התיבה הסגורה העכירה את רוחה של פנדורה והיא לא חדלה מלתהות כל הימים מה טמון בה‪ .‬הסקרנות‬
‫והתהייה כרסמו בה והיו כפצע פעור בלבה‪ .‬היא לא ידעה מנוח ובמוחה נקרו שאלות‪" :‬אולי טמון קסם בתיבה‬
‫אשר ייתן לנו כוח כאלים? אולי מתנה יקרה הניח בה זאוס ולא רצה לתת אותה לי? שמא חשש פן אהיה כה‬
‫יפה עד שכל האלים יחשקו בי?"‬
‫יום אחד לא עמדה עוד פנדורה בפיתוי‪ .‬כאשר שהתה בבית לבדה‪ ,‬ניגשה שוב‪ ,‬כהרגלה‪ ,‬אל התיבה‪ ,‬התבוננה‬
‫בכל התבליטים והפיתוחים הנאים שעליה וידיה כמו נמשכו מאליהן אל המכסה‪".‬אסיט את המכסה אך מעט"‪,‬‬
‫חשבה פנדורה בליבה‪" ,‬רק אציץ ואראה מה בתיבה ומיד אשוב ואכסנה"‪ .‬אמרה ועשתה‪ .‬אך הסיטה פנדורה‬
‫את המכסה סדק צר ודקיק ‪ -‬פרצו ממנו קולות נשיפה‪ ,‬זמזום‪ ,‬רשרוש וצרצורים‪ .‬בו ברגע נחלצו מן התיבה‬
‫נחילים נחילים רעים של מחלות ופגעים‪ ,‬מחושים וייסורים‪ ,‬כאבים וצרות‪ ,‬מדווים ונגעים ומצוקות גוף ונפש‪,‬‬
‫שמילאו את החדר כנחיל דבורים עצבניות הממהרות לפגוע‪ .‬כלהקת יתושים גורמי מחלות או כלהקת ארבה‬
‫הפושטת על היבול להשמידו‪ .‬נבעתת ומבוהלת ניסתה פנדורה לסגור שוב במהירות את התיבה אך איחרה את‬
‫המועד‪ .‬כל אותם מרעין בישין‪ ,‬כל הפגעים הרעים‪ ,‬כבר נעלמו בדרכם להביא צער ומכאוב בעולם כולו‪.‬‬
‫עברו ימים ופרומתאוס חזר לבית אחיו‪ .‬מצא את בני הזוג יושבים בביתם קודרים ולבם נוקף אותם על הרעה‬
‫הגדולה שהביאו על העולם‪ .‬גער בהם פרומתאוס על אשר לא שמעו בקולו וביקש לבדוק אם אמנם התיבה‬
‫ריקה‪ .‬והיה‪ ,‬כאשר קירב את אוזנו לתיבה‪ ,‬נשמע מתוכה צליל תזוזה‪ .‬כאשר הסיר את מכסה התיבה בזהירות ‪-‬‬
‫ראה כי עוד יצור אחד נשאר בתיבה‪ .‬דמות זעירה וחלושה שלא היה בה די כוח להידחק ולצאת משם עם כוחות‬
‫הפגע והרשע‪ .‬כאשר הוציא פרומתאוס את הדמות והחזיקה על כף ידו‪ ,‬נראתה מזהירה ומתנוצצת בשפעת‬
‫צבעים בהירים‪ .‬פנה פרומתאוס לאחיו ולרעייתו ואמר להם‪" :‬דמות זו נראית לכם קטנה וחלשה‪ ,‬אך דעו כי‬
‫חזקה היא מברזל‪ ,‬זוהי התקווה‪ .‬את הרעות ששחררתם לא תוכלו עוד להשיב‪ ,‬אך כל עוד תהיה תקווה לאדם‪,‬‬
‫יוכל להתגבר על כל המפגעים ולעמוד נגדם בראש זקוף‪".‬‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫תנו שם נוסף לסיפור "תיבת פנדורה"‪.‬‬
‫מהם המסרים בסיפור "תיבת פנדורה"?‬
‫מה נותן לכם כוח ברגעים של קושי וייאוש?‬

‫‪21‬‬
 ‫ספרו סיפור אישי )אפשר בזוגות או רביעיות( שבו היה לתקווה תפקיד משמעותי ‪.‬‬
‫מה ניתן ללמוד מהשיחה כולה על מהותה וכוחה של התקווה ועל תפקידה בחיינו?‬

‫למנחה‪:‬‬
‫הערות נוספות על תקווה‪:‬‬
‫התקווה היא היכולת שלנו לראות מעבר לעכשווי בזמן ובמקום‪ .‬היא האמונה בקיומה של האפשרות האחרת‬
‫והמוכנות לזמן אפשרות זו ולתת לה מקום‪.‬‬
‫התקווה היא הכוח של האדם לחלום‪ ,‬לנסות‪ ,‬לבנות‪ ,‬להיכשל ולנסות שוב‪.‬‬
‫היא טמונה בכל אחד מאיתנו וזהו אתגר לחשוף אותה ולתת לה ביטוי בכל פעילויותינו‪.‬‬
‫התקווה מצויה תמיד‪ ,‬אפילו אם היא מוסתרת ב"תחתית התיבה" מתחת לשורה של פגעים ודברים רעים‪. .‬‬
‫במצבים של אובדן האמון קורה לעיתים שמאבדים גם את האמונה בחיים‪ .‬התקווה מהווה עוגן שניתן תמיד‬
‫להיאחז בו ולבנות את האמון מחדש‪ .‬לעיתים יש צורך להיעזר באחרים וכאן יש מקום רב לתמיכתם של‬
‫מבוגרים ולתשומת ליבם של חברים‪.‬‬

‫שלב ב‪:‬‬
‫השוואת רמת תקוותיות גבוהה לעומת רמת תקוותיות נמוכה והבנת משמעותם של ההבדלים‪:‬‬
‫התקוותיות היא התכונה של חשיבת תקווה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫כדי להבין מהי רמת התקווה האישית בואו נעקוב אחר תשובותיהם של שלושה אנשים‬
‫לשאלון שבודק את תכונת התקוותיות וחובר על ידי סניידר ‪) - 1991‬תורגם לעברית על ידי י' פרנקל וי' ארזי‪,‬‬
‫‪(.1994‬‬
‫בטבלה שנמצאת מתחת לשאלון ניתן לראות את שקלול התוצאות של כל משיב\ה‪.‬‬
‫יותם שתשובותיו מסומנות ב‪ x -‬יעל‪ ,‬שתשובותיה מסומנות ב‪ y -‬וניב‪,‬שתשובותיו מסומנות ב‪. z -‬‬

‫שאלון תקוותיות – )סניידר ‪(1991‬‬

‫ההוראה היא‪:‬‬
‫לסמן בכל אמירה את המקום שמייצג אותך באופן הטוב ביותר‪.‬‬

‫בוודאות‬ ‫לרוב‬ ‫לרוב לא‬ ‫בהחלט‬ ‫האמירה הנבחנת‪:‬‬

‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫נכון‬ ‫לא נכון‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪x y‬‬ ‫‪z‬‬ ‫אני יכול\ה לחשוב על דרכים רבות לצאת‬ ‫‪.1‬‬
‫מתסבוכת‪.‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪z‬‬ ‫אני חותר\ת בנמרצות להגשמת המטרות שלי‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪.18‬צורת העבודה בכיתה‪ ,‬על השאלון נעשית בדרך זו כדי למנוע מצב שבו יתפסו התוצאות‬
‫כ"מבחן עם ציונים"‪ ,‬העלולים להתפרש כ" חולשה" או "נחיתות"‪ .‬בדרך זו יש אפשרות לבקרה על התהליך והזדמנות‬
‫למנחה להעביר מסרים מאזנים ומקדמים ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪x z‬‬ ‫‪y‬‬ ‫רוב הזמן אני חש\ה עייפה‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪x y‬‬ ‫‪z‬‬ ‫לכל בעיה קיימים פתרונות רבים‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪x‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪z‬‬ ‫אני מנוצח\ת בקלות בעת ויכוח‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪x‬‬ ‫‪y‬‬ ‫‪z‬‬ ‫אני יכול\ה לחשוב על דרכים רבות להשיג את‬ ‫‪.6‬‬
‫הדברים החשובים בחיי‪.‬‬

‫‪y z‬‬ ‫‪x‬‬ ‫אני מודאג\ת בקשר לבריאותי‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪z‬‬ ‫גם כשאחרים מתייאשים‪ ,‬אני יודע\ת שאני‬ ‫‪.8‬‬
‫יכול\ה למצוא דרך לפתור את הבעיה‪.‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ניסיון העבר הכין אותי היטב לעתידי‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪x z‬‬ ‫די הצלחתי בחיים‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪x‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪y‬‬ ‫בדרך כלל אני מודאג\ת ממשהו‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪y‬‬ ‫‪x z‬‬ ‫אני משיגה את המטרות שאני מציבה לעצמי‪.‬‬ ‫‪.12‬‬

‫בשאלון ‪ 12‬פריטים‪ ,‬המנוסחים כהיגדים‪:‬‬

‫‪ 8‬פריטים משתייכים לשני המדדים שמרכיבים את מדד התקוותיות‪:‬‬
‫מכוונות למטרות ‪ -‬ארבעה פריטים )‪ - (12 ,10 ,9 ,2‬משקפים את מדד ההישגיות ) ‪.( agency‬‬
‫דרכים להשגת המטרות – ארבעה פריטים )‪ - (8 ,6 ,3 ,1‬משקפים את מדד פתרון בעיות ) ‪.( pathways‬‬
‫ארבעת הפריטים האחרים )‪ (11 ,7 ,5 ,3‬מהווים מסיחים בלבד‪.‬‬
‫סולם התגובה לכל פריט נע בין ‪) 1‬בהחלט לא נכון( ל– ‪) 4‬בוודאות נכון(‪.‬‬
‫הערכים נעים בין ‪) 1‬תקוותיות נמוכה( ל– ‪) 4‬תקוותיות גבוהה(‪.‬‬
‫הציון מחושב כממוצע הפריטים המרכיבים אותו‪ -‬ככול שהציון גבוה יותר‪ ,‬רמת התקוותיות גבוהה‬
‫יותר‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫תמונת מצב ‪ :‬תשובותיהם של שלושה אנשים לשאלון‪:‬‬
‫תכנון‬ ‫הישגיות‬ ‫תכונת התקוותיות‬ ‫סימן‬ ‫שם הנער\ה‬
‫)סכום(‬ ‫)סכום(‬ ‫בטבלה )ממוצע(‬
‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪x‬‬ ‫יותם‬
‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪y‬‬ ‫יעל‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪z‬‬ ‫ניב‬

‫אמירות בעקבות התוצאות‪:‬‬

‫*תכונת התקוותיות כוללת יכולת הישגיות ויכולת תכנון ושניהם מרכיבים הכרחיים –‬
‫כדי שתהיה רמת תקוותיות גבוהה‪ ,‬צריך שתהיה גם רמת הישגיות גבוהה וגם יכולת תכנון‪.‬‬
‫*ניתן‪ ,‬על ידי למידה ואימון לשכלל יכולות אלה‪.‬‬
‫*על ידי מתן תשובות לשאלות בשאלון‪ ,‬ניתן לציין מהו מוקד הקושי ולכוון את העבודה למקום החלש‬
‫יותר‪.‬‬
‫*תוצאות אלה אינן בבחינת שיפוט של "טוב\לא טוב" או "נכון\לא נכון" אלא הזדמנות לבחון‬
‫את עצמי ולחשוב היכן ניתן לשפר את התפקוד שלי ‪.‬‬
‫מי שרוצה יכול למלא את השאלון על עצמו ולכתוב לעצמו‪:‬‬
‫מה אני מרגיש ביחס לתוצאה?‬
‫האם הופתעתי מהתוצאה? האם זה מתאים לי?‬
‫מהו הלקח האישי שלי מהתוצאה?‬
‫במליאה‪ :‬יערך דיון סביב שלוש השאלות הנ"ל‪.‬‬
‫למנחה‪:‬‬
‫חשוב להדגיש שאין כאן "מבחן" של טוב או לא טוב‪ ,‬נכון או לא נכון אלא סוג של "מראה אישית" והעלאת‬
‫מודעות לדרכי התמודדות‪ ,‬שיכולה לכוון לעשיית שינויים בהמשך‪.‬‬

‫שלב ג‪:‬‬
‫הבנת הדרכים לחיזוק רמת התקווה האישית ואימון בהעצמה והגברה של תכונת התקוותיות‪.‬‬
‫חיזוק תכונת התקוותיות יכולה להתרחש על ידי כך שמציבים מטרה כלשהי לעתיד‪ ,‬בודקים מכשולים‬
‫אפשריים בדרך ‪ ,‬בוחנים דרכים מגוונות להתגבר על המכשולים ומגדירים כיוונים להשגת המטרה‪.‬‬
‫כדאי לכוון למטרה קטנה ובת ביצוע על מנת להבטיח הצלחה ‪ .‬לפני כן‪ ,‬כדאי להסביר את החשיבות שבתכנון‬
‫הדרגתי‪ ,‬פירוק משימה לתת‪-‬משימות והליכה משלב לשלב מבלי "לדלג על שלבים"‪.‬‬

‫עבודה אישית‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫כל אחד יגדיר לעצמו מטרה שאותה הוא מתכוון להשיג בשנה הבאה‪ .‬בתוך התהליך כדאי לבחון מספר מטרות‪,‬‬
‫לשקול איזו מהן עדיפה ולבחור בזו שמהווה אתגר והיא קצת מעל היכולת האישית‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫המטרה הנבחרת תיבחן על פי הנקודות הבאות‪:‬‬
‫‪24‬‬
‫מהם המכשולים הצפויים להיות בדרך‪ ,‬אילו דרכים פתוחות בפני בכל מצב ומצב‪ ,‬מה הם המחירים והרווחים‬
‫בכל דרך‪ ,‬במי ניתן להיעזר ומהיכן אני שואב כוחות להמשיך‪.‬‬

‫‪.3‬‬
‫לחשוב על דימוי‪ ,‬סמל או סיסמה ‪ ,‬שילוו אותנו בדרך להשגת המטרה ויזכירו לנו לאן פנינו‪ ,‬כיצד ומדוע‪.‬‬
‫ניתן לבטא זאת במגוון דרכים יצירתיות‪.‬‬

‫במליאה‪:‬‬
‫מי שירצה לשתף יאמר מהי המטרה שלו ויערך דיון על השלבים השונים להשגתה‪.‬‬
‫אפשר לשתף בדימוי ובסיסמה ולציין זאת כמחויבות אישית וכיתתית למימוש המטרות‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫חשוב להדגיש שניתן ללמוד כיצד להציב מטרות וכיצד לממשן ויש בכך הרבה אימון ותרגול בנוסף לחשיבה‪.‬‬
‫הצבת מטרות ‪ ,‬התווית כיוונים להשיגן וגיוס כוחות פנימיים כדי לפעול למימושן הינם בבחינת דרך להתגבר על‬
‫תחושות של ייאוש‪ ,‬חוסר אונים והעדר חיוניות‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪19‬‬
‫נושא מס' ‪ - 4‬המשפחה‬
‫רציונל‪:‬‬

‫המשפחה היא מקור האהבה והתמיכה המשמעותיים ביותר אך לפעמים מתעוררות בעיות עם האנשים‬
‫האהובים ביותר והן יכולות להיות בעיות קשות ומכאיבות‪.‬‬
‫גיל ההתבגרות מאופיין על ידי תהליכים של פרידה ועצמאות וההורים‪ ,‬שעד כה נתפסו ככל יכולים‬
‫וכמושלמים‪ ,‬חוזרים ל"ממדיהם הטבעיים" )צריך "לבעוט" בהם כדי להיפרד מהם(‪.‬‬
‫ראייה יותר מציאותית של ההורים פותחת פתח להבנות חדשות עליהם‪ ,‬על אופיים‪ ,‬מנהגיהם וכד'‪ .‬וכך‪ ,‬מעבר‬
‫לתהליך ההתפתחותי הנורמטיבי‪ ,‬אצל מתבגרים רבים‪ ,‬זהו גם שלב של אכזבה מההורים‪ .‬ההסתכלות החדשה‬
‫עליהם מאפשרת לראות בהם צדדים שונים‪ ,‬ולעיתים התוצר של ראייה זו הוא כעס וכאבי לב‪.‬‬
‫סדנא זו נוגעת בקשיים של המתבגרים‪ ,‬הנובעים מההתנגשות עם ההורים בגיל זה‪.‬‬

‫מטרות‬

‫*להציף סוגי בעיות וקונפליקטים אופייניים לגיל‪.‬‬

‫*לפתח מודעות לרגשות האמביוולנטיים‪ ,‬המתעוררים כלפי בני משפחה‪.‬‬
‫*לפתח מודעות לכך‪ ,‬שקונפליקטים הם בלתי נמנעים והם חלק ממערכת היחסים הכוללת במשפחה‪.‬‬
‫*לבחון דרכי התמודדות מגוונות‪.‬‬
‫מהלך‬

‫‪ .1‬שלב התיאור‪:‬‬
‫א' –סוגי בעיות שכיחות בין מתבגרים והוריהם‪.‬‬
‫‪ .1‬האם תוכלו לחשוב על חוויות נעימות או שליליות שהיו לכם עם בני משפחה‪ ,‬על מצבים‬
‫בהם נגרמו לכם מצוקה או אושר‪ ,‬לאחרונה?‬
‫‪ .2‬רשמו שלוש חוויות כאלה‪ ,‬שלוש נעימות ושלוש בלתי נעימות‪.‬‬
‫למנחה‪ :‬יש לרשום על הלוח את רשימת הנושאים לקונפליקטים שכיחים בין המתבגר‬
‫ומשפחתו )כפי שרשומים במערך(‪ ,‬ולא את החוויות של התלמידים‪.‬‬
‫רשימת קונפליקטים שכיחים‪:‬‬
‫‪ .1‬תביעות וציפיות להצלחה בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫‪ .2‬הגבלת העצמאות‪.‬‬
‫‪ .3‬תביעות לגיבוש ברור של כיוון בחיים‪.‬‬
‫‪ .4‬תביעות לוויתורים כלפי האחרים הצעירים או כלפי בני משפחה אחרים‪.‬‬
‫‪ .5‬בעיות סביב פרטיות‪.‬‬
‫‪ .6‬התערבות בחברות וידידות‪.‬‬
‫‪ .7‬הגבלה בהוצאות וסוג ההוצאות‪.‬‬
‫‪ .8‬סדר קדימויות של אינטרסים‪.‬‬
‫‪ .9‬חלוקת האהבה במשפחה‪.‬‬

‫‪ 19‬מפגש מספר ‪ 17‬לכיתה ט' מהתוכנית "כישורי חיים"‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י ‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫פעילות זו לקוחה כמעט ככתבה וכלשונה מתוך חוברת "סדנא להתמודדות בגיל ההתבגרות" )‪ ,(1991‬פרופ'ישראל אורבך‬
‫ודר'חנה בר יוסף‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ .10‬אופי היחסים בין הורים‪.‬‬
‫שאלות מנחות‪:‬‬
‫‪-‬כמה מהתלמידים רשמו חוויות הקשורות לנושא הראשון‪ ,‬השני ‪ ,‬השלישי‪?...‬‬
‫‪-‬האם ישנם כאלה שרשמו חוויות שאינן קשורות לאף אחד מהנושאים הרשומים? מהם?‬
‫‪-‬מה אפשר ללמוד מהתרגיל הזה?‬

‫סיכום המנחה‪ :‬האנשים הקרובים ביותר והתומכים ביותר עלולים גם ליצור אכזבות‪ ,‬קשיים ורגשות‬
‫מעורבים‪.‬‬

‫ב' – תחושות מעורבות לגבי בני המשפחה‬

‫אם תתרכזו רגע ותחשבו על כל אחד מבני המשפחה תוכלו לזהות מגוון של רגשות כלפי כל אחד‪.‬‬
‫חלקם חיוביים וחלקם שליליים‪ .‬נסו לעשות את זה ורשמו ליד כל בן משפחה אלו רגשות הוא מעורר‪,‬‬
‫גם אם היו אלה הרגשות חד‪-‬פעמיות‪.‬‬
‫על הלוח תועלה רשימה של הרגשות‪ :‬אהבה‪ ,‬כעס‪ ,‬זעם‪ ,‬חיבה‪ ,‬קנאה‪ ,‬בלבול‪ ,‬רצון להתרחק‪ ,‬רצון‬
‫להתקרב‪ ,‬עצבנות‪ ,‬מתח‪ ,‬פחד‪ ,‬נינוחות‪ ,‬הנאה‪ ,‬ריקנות‪ ,‬שנאה‪ ,‬אפטיה‪,‬בושה‪ ,‬אשמה‪ ,‬אכזבה‪ ,‬בוז‪.‬‬
‫עתה התרכזו שוב ונסו להעלות רגשות שאתם חשים מצד בני המשפחה כלפיכם‪.‬‬
‫למנחה‪ :‬לאחר רשום הרגשות הנוספים על הלוח‪ ,‬חשוב לבדוק אם קיימת שונות ברגשות‪.‬‬
‫יש לציין את קיומם של רגשות מעורבים ולעיתים אף סותרים‪ .‬לציין שאמביוולנטיות היא נורמאלית‪.‬‬
‫רגשות שליליים רגעיים או משברים אין משמעותם העדר אהבה‪ ,‬אלא אם כן מדובר בפגיעה או בניצול‬
‫מכוון‪.‬‬

‫‪ .2‬שלב העיבוד‪:‬‬
‫אכזבות הדדיות‬ ‫א‪.‬‬
‫‪ .1‬האם הרגשתם אי פעם שההורים מאכזבים? כיצד? במה?‬
‫‪ .2‬האם הרגשתם אי פעם כי אתם מאכזבים אותם?‬
‫‪ .3‬מה קרה עם אכזבות אלה?‬
‫תקשורת‬ ‫ב‪.‬‬
‫‪ .1‬למרות האהבה של ההורים‪ ,‬האם קורה שההורים אינם מבינים מה עובר עליכם?‬
‫‪ .2‬האם אנשים אחרים במשפחה או מחוץ למשפחה מבינים יותר?‬
‫חוסר עקביות ובלבול‬ ‫ג‪.‬‬
‫‪ .1‬הורים מעבירים לפעמים מסרים סותרים ומבלבלים‪ .‬האם אתם יכולים לתאר‬
‫מקרה כזה?‬
‫‪ . 2‬האם הרגשתם אי פעם כי אתם חייב לעשות דברים שאינכם רוצים?‬
‫‪ .3‬האם הרגשתם כי אינכם יכולים לעשות דברים שאתם רוצים?‬
‫‪ .4‬האם הרגשתם כי אי אפשר עם ההורים ואי אפשר בלעדיהם? איך התמודדתם עם‬
‫מצב זה?‬
‫מריבות‬ ‫ד‪.‬‬
‫‪ .1‬מריבות קיימות בכל משפחה כמעט‪ .‬האם זה קורה אצלכם?‬
‫‪ .2‬האם הרגשתם כי המריבות בגללכם?‬
‫‪ .3‬האם יש מריבות הוגנות ובלתי הוגנות?‬

‫‪27‬‬
 ‫שינויים‬ ‫ה‪.‬‬
‫‪ .1‬האם קרה כי משברים שהיו במשפחה נראו לכם לאחר זמן אחרת?‬
‫‪ .2‬כאשר אנו גדלים‪ ,‬הולכים ומשתנים היחסים עם המשפחה‪ .‬האם אתם מכירים‬
‫תהליך זה?‬
‫‪ .3‬איך אתם רואים את הקשרים עם המשפחה בעתיד?‬
‫‪ .4‬אילו מן השינויים האפשריים במשפחה או פתרון הבעיות תלויים בכם ואילו לא?‬
‫קנאה‬ ‫ו‪.‬‬
‫‪ .1‬האם מוכרת לכם ההרגשה לפיה‪ ,‬אתם תמיד מקבלים את החצי הקטן‪ ,‬או שהעדפה‬
‫במשפחה אינה מתחלקת באופן צודק?‬
‫נקודת מבט הורית‬ ‫ז‪.‬‬
‫העליתם קשיים שונים עם בני המשפחה‪ ,‬עם ההורים‪ .‬האם אתם יכולים לראות את הצד שלהם?‬

‫‪ .3‬שלב ההתמודדות‪:‬‬
‫המנחה יכול לבחור לדבר על ההתמודדות עם בעיות משפחה או לשלב את נושא ההתמודדות כבר‬
‫בשלבי העיבוד‪ .‬ההתמודדות יכולה לעלות על ידי שאלות כגון‪:‬‬
‫‪ .1‬איך פותרים בעיות במשפחה שלכם?‬
‫‪ .2‬איך מתפייסים במשפחה שלכם?‬
‫‪ .3‬האם יש מישהו מחוץ למשפחה שיכול לעזור?‬
‫‪ .4‬איך פתרתם בעיה דומה בעבר?‬
‫‪ .5‬למה אנו קוראים פתרון טוב ולמה פתרון גרוע?‬

‫הערות למנחה‪:‬‬
‫‪ .1‬חשוב לתת הזדמנות לביטוי אישי‪.‬‬
‫‪ .2‬יש להדגיש את הדמיון והשוני בחוויות התלמידים‪.‬‬
‫‪ .3‬יש לתת לגיטימציה להרגשת האמביוולנטיות‪.‬‬
‫‪ .4‬יש לתת הזדמנות להעלות את דרכי ההתמודדות עם קשיים במשפחה‪.‬‬
‫‪ .5‬חשוב לציין שני תהליכים משולבים‪ :‬מצד אחד רגשי התלות והשייכות למשפחה‬
‫ובמקביל‪ ,‬התגבשות עצמאותם של המתבגרים‪ ,‬ואת הקושי שבמצב זה‪.‬‬
‫‪ .6‬כדאי להאיר גם את קשיי ההורים ואת נקודת מבטם‪.‬‬
‫‪ .7‬חשו ב להדגיש את האוניברסאליות שבמורכבות היחסים בין מתבגרים והוריהם‪.‬‬
‫‪ .8‬חשוב להדגיש את ההתפתחות וההשתנות של יחסי המתבגר עם בני משפחתו‪.‬‬
‫‪ .9‬חשוב לעמוד על חלקם של כל אחד מבני המשפחה בהיווצרות הבעיות ובפתרונן‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪20‬‬
‫נושא מספר ‪ - 5‬היכרות עם תופעת האובדנות והיבטיה השונים‬
‫רציונל‪:‬‬

‫מצבים הנתפסים כחסרי תקווה‪ ,‬מצבי מצוקה מצטברים‪ ,‬סגנונות התמודדות חסרים – הם חלק מהגורמים‬
‫המביאים ילדים ומתבגרים לחשוב על התאבדות‪ ,‬לבצע ניסיון אובדני או להתאבד‪ ,‬כדרך להתמודדות‪.‬‬
‫בקרב הציבור וגם במערכת החינוך יש חשש רב לשוחח עם מתבגרים על הנושא‪ .‬חשש זה מקורו אולי ברגשות‬
‫האוניברסאליים הקשים שהנושא מעורר בכל אחד מאיתנו‪ ,‬בטאבו הקיים סביב הנושא וגם בתפיסות שגויות‬
‫לפיהן‪ ,‬דיבור על אובדנות "מכניס רעיונות לראש" ו"עלול לעורר שדים מרבצם"‪.‬‬
‫חשוב להדגיש‪ ,‬שאם שואלים נער או נערה‪ ,‬הנמצאים בלחץ כבד‪ ,‬האם חשבו על התאבדות – לא "שותלים"‬
‫רעיונות בראשם‪ ,‬להיפך‪ ,‬רעיונות אלה‪ ,‬ייתכן שכבר מצויים אצלם ובעצם השיחה‪ ,‬יש העברת מסר‪ ,‬שמותר‬
‫וניתן לדבר על הנושא‪ ,‬שמישהו יכול להבין את הרגשתם בלי להיבהל‪ ,‬שנוצרה כאן הזדמנות לשיחה על רגשות‬
‫ואפילו על תוכניות וששיחה זו עצמה‪ ,‬פורצת את מעגל הבדידות ומאפשרת הסתכלות פנימית נוספת‪ ,‬אולי‬
‫מזווית אחרת‪ .‬לתלמידים שהנושא נראה עבורם לכאורה לא רלוונטי‪ ,‬מהווה השיחה על אובדנות הזדמנות‬
‫לחיסון עצמי‪.‬‬
‫מספר עובדות על אובדנות‪:‬‬

‫יחסית‪ ,‬רק מעט אנשים צעירים מתאבדים‪ .‬בכל זאת זוהי אחת משלוש סיבות המוות הראשונות בגיל זה‪.‬‬
‫הרבה עמדות מוטעות ופחדים קובעים את דעתנו באשר להתאבדות לכן ראוי לדעת‪:‬‬

‫‪ .1‬אנשים המדברים על התאבדות אכן נמצאים בסכנה ואין לזלזל בדבריהם‪ .‬נמצא שוב ושוב במחקרים‬
‫שמתבגרים אשר אכן התאבדו דברו על כך קודם ‪.‬‬

‫‪ .2‬אנשים המנסים להתאבד אינם מחוסנים מפני ניסיון נוסף‪ .‬להיפך‪ ,‬הם בסיכון גבוה יותר‪.‬‬

‫‪" .3‬רוב המתאבדים רוצים למות" זוהי הנחה מוטעית‪ .‬שניידמן גילה שמספר נכבד מבין המתאבדים‬
‫אמביוולנטיים כלפי המוות‪ .‬חלק נוסף כלל אינו רוצה למות‪.‬‬

‫‪ .4‬המשתמשים בסמים ו‪/‬או אלכוהול נמצאים בסכנה גדולה יותר של התאבדות למרות שמצאו כביכול‬
‫"פתרון" בהתמכרות שלהם‪ .‬אצל מתאבדים רבים מקרב בני הנוער נמצא שטרם מותם השתמשו‬
‫באלכוהול או סמים‪.‬‬

‫‪ .5‬התאבדויות של מתבגרים אינן מוגבלות לרמת אינטליגנציה או שכבה סוציואקונומית מסוימת‪ .‬הן‬
‫מתרחשות בכל רובדי האוכלוסייה ובכל רמות האינטליגנציה‪.‬‬

‫‪ .6‬מידע נוסף על תופעת האובדנות ניתן לקרוא באתר של שפ"י ובחוזר המנכ"ל למניעת אובדנות בקרב‬
‫ילדים ובני נוער מדצמבר ‪ , 2004‬תשס"ה בלינק‪:‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/applications/mankal/arc//se4ak2_9_1.htm‬‬

‫‪ .20‬מפגשים ) ‪ (18-19‬לכיתה ט'‪ ,‬מהתוכנית "כישורי חיים"‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫הסדנה מתבססת על רעיונות מהספר‪" :‬חוסן נפשי" ארהרד‪ ,‬אלדור ‪ . 1991‬ומהחוברת‪" :‬סדנה להתמודדות בגיל‬
‫ההתבגרות‪-‬מניעת אובדנות" )‪ (1991‬של פרופ' ישראל אורבך ודר' חנה בר‪-‬יוסף ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫מטרות‬

‫‪ .1‬להעביר מסר שניתן לדון בנושא ללא בהלה‪ ,‬ובכך להרגיע חרדות ולהוות מודל להתמודדות‪.‬‬
‫‪ .2‬לתת לגיטימציה לרגשות המתעוררים בהקשר לנושא‪.‬‬
‫‪ .3‬לתת ידע חיוני על הנושא‪,‬‬
‫‪ .4‬למנוע אידיאליזציה ודרמטיזציה‪.‬‬
‫‪ .5‬להתבונן על הנושא כאלטרנטיבה בלתי יעילה להתמודדות עם בעיות ולפתח חוסן אישי‪.‬‬
‫מהלך‬

‫שלב א' ‪ -‬תאור‬

‫לצורך העלאת הנושא ניתן להיעזר בקטע עיתון‪ ,‬או באירוע‪ .‬להלן הדגמת מהלך דיון על פי כותרת מהעיתון‪:‬‬
‫"נער בן ‪ 17‬מאחד מבתי הספר התיכוניים במרכז הארץ התאבד‪ ,‬חבריו נדהמו למשמע הידיעה‪ .‬הם אינם‬
‫מבינים מדוע‪"...‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪-‬מהי ההרגשה המתעוררת בכם למקרא כותרת כזו בעיתון?‬
‫‪-‬תארו לעצמכם שהנער הוא בן כיתתכם‪ ,‬מהי ההרגשה המתעוררת בכם עכשיו?‬
‫‪-‬אלו מחשבות מתעוררות בכם בעקבות הידיעה?‬

‫הערות למנחה‬

‫תחילת שיח על הנושא יכול לעורר מגוון רחב של תגובות התנגדות או בהלה‪:‬‬

‫הכחשה‪" :‬הוא בטח לא התאבד וזו הייתה רק תאונה…"‬ ‫•‬

‫פרובוקציה הגנתית‪" :‬החיים הם שלנו ואנחנו יכולים לעשות בהם מה שאנחנו רוצים"‪.‬‬ ‫•‬

‫התבדחות‪" :‬הוא תמיד היה יסודי בכל דבר וגם עכשיו הוא עשה את זה בצורה יסודית והצליח…"‬ ‫•‬

‫הזדהות‪" :‬אילו הייתי במקומו גם אני הייתי עושה אותו דבר"‪.‬‬ ‫•‬

‫פחד או חשש‪" :‬אנחנו בכלל לא רוצים לדבר על הנושא"…‬ ‫•‬

‫כעס‪" :‬איך הוא עושה דבר כזה?‪"...‬‬ ‫•‬

‫האשמה‪" :‬החברים שלו בטח התעללו בו"…‪.‬‬ ‫•‬

‫משיכה‪" :‬גם אני רוצה לפעמים לעשות זאת…"‬ ‫•‬

‫קנאה‪" :‬איך היה לו אומץ לב לעשות זאת?"‬ ‫•‬

‫ביטול‪" :‬רק פסיכים עושים זאת"…‬ ‫•‬

‫למנחה‪ :‬חשוב להגיב ולאמר כי טבעי שנושא זה מעורר תגובות מרחיקות )הגנתיות( כמו לעשות צחוק מהנושא‬
‫או לסרב לדבר עליו )אם "רק פסיכים עושים זאת" – זה לא נוגע לנו(‪ .‬חשוב להיות סבלני ולעודד תלמידים‬
‫להגיב תגובות רגשיות נוספות‪ .‬עשויות להעלות תגובות שונות‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪-‬האם דבר כזה עלול לקרות גם לי או למשהו קרוב לי )חבר או בוגר(?‬
‫‪-‬האם מדובר במחלה נפשית ולכן אין שליטה על המעשים?‬
‫‪-‬האם אפשר היה למנוע?‬
‫‪-‬למה הוא עשה זאת? מה מביא מישהו להתאבד?‬
‫‪-‬איך אפשר לעזור ועוד‪.‬‬

‫המשך הדיון‬

‫בשלב זה חשוב לארגן את התכנים שהוצפו בעקבות‪ ,‬העלאת הנושא‪ ,‬על ידי מיון התופעות השונות הקשורות‬
‫לאובדנות‪ .‬מידע זה מטרתו גם ליצור הרגעה‪:‬‬

‫המנחה‪" :‬בואו נעשה סדר בנושא עליו אנחנו מדברים‪ .‬אלו התנהגויות ‪ ,‬הקשורות להתאבדות אתם מכירים?‬
‫ניתן לזהות בהקשר זה מספר קטגוריות )ולרשום על הלוח( ‪:‬‬

‫"דחפים להתאבדות‪.‬‬

‫מחשבות על התאבדות‪.‬‬

‫אמירות על חוסר הטעם בחיים ותחושת ה"אין‪-‬מוצא"‪.‬‬

‫איומים בהתאבדות‪.‬‬

‫פגיעות עצמיות שאין בהם סכנת מוות‪.‬‬

‫תנודות ברגשות‪ ,‬תנודות חזקות במצבי רוח ‪.‬‬

‫סקרנות ומשיכה ביחס למוות‪.‬‬

‫ניסיונות התאבדות‪.‬‬

‫התאבדות מוגמרת‪".‬‬

‫*האם כל ההתנהגויות הללו נראות לכם זהות?‬

‫למנחה‪ :‬חשוב להראות שאנו עוסקים בשורת התנהגויות המצויות על רצף תהליכי ועלולות להוביל להתאבדות‬
‫מוגמרת‪ .‬סיוע ותמיכה בכל שלב ושלב יכול לעצור את ההתקדמות ב"מסלול האובדני"‪.‬‬
‫שלב ב' – עיבוד‬

‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫מה לדעתכם עלול לגרום להרגשת מצוקה עד כדי תחושה שאין טעם לחיים ולמחשבות על התאבדות?‬ ‫‪-‬‬
‫)הצטברות של בעיות חמורות‪ ,‬אובדן אהוב‪ ,‬תחושת כשלון‪ ,‬תחושת מלכוד‪ ,‬בדידות וניכור‪ ,‬ייאוש‪ ,‬כאב‬
‫נפשי‪ ,‬לחצים שונים…(‪.‬‬

‫מה לדעתכם עלול לגרום למצב להיות כל כך בלתי נסבל? )סבל‪ ,‬כאב‪ ,‬חוסר מוצא‪ ,‬פחד‪ ,‬היעדר תמיכה‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫חשש שכלום לא ישתנה‪ ,‬שלא אצליח להתמודד עם המציאות‪ ,‬תחושה שאני שונה כל כך מהסביבה‪ ,‬דחף‬
‫זמני בלתי נשלט…(‬

‫‪31‬‬
‫לכולנו יש מצבים קשים בחיים שיוצרים לפעמים תחושת אין‪-‬מוצא‪ ,‬האם זה מוכר לך מעצמך? מה עזר לך‬ ‫‪-‬‬
‫להתמודד?‬
‫שאלה אחרונה זו יש לפתח בעזרת שאלות משנה‪:‬‬
‫* איך זה קרה?‬
‫* מי עזר? מה עזר?‬
‫* למי פניתם? מדוע?‬
‫* מה אפשר ללמוד מהניסיון של מי שחווה מצוקה קשה בעבר והיום הוא נמצא במקום אחר?‬
‫)כל התלמידים עשו את הפעילות הראשונה ניתן להיעזר בדוגמאות מאותה פעילות(‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬

‫במהלך שיחה זו חשוב לנקוט בגישה אמפתית ובלתי ווכחנית‪ .‬אם תלמיד מביע עמדה קיצונית חיובית כלפי‬
‫אובדנות אין לנסות לסתור את דבריו‪ .‬ניתן לסייע לתלמיד לעבד את תחושת האין‪-‬מוצא שהוא העלה ולשאול‬
‫שאלות כמו‪ :‬מה גורם לכך? מה נותן את ההרגשה שאין מוצא? אלו פתרונות אחרים בדקת? במי נעזרת?‬
‫חשוב להימנע משיפוטיות אך גם לא להזדהות עם עמדות חיוביות כלפי התאבדות! אם התלמיד עיקש בעמדתו‪,‬‬
‫רצוי לפתוח את הנושא להתייחסות הכתה‪ :‬איך הם התמודדו במצבים קשים או היו מתמודדים באותו המצב?‬
‫לסיום השיחה‪ ,‬חשוב להדגיש את העובדה‪ ,‬כי מצוקות קיימות וגם כאשר הן קשות מאוד‪ ,‬יש מהן מוצא‪ ,‬הן‬
‫זמניות ויש להן פתרונות רבים )פרופורציה‪ ,‬פרספקטיבה‪ ,‬אלטרנטיבה‪ ,‬אמונה ביכולת(‪ .‬ההתאבדות היא‬
‫מעשה בלתי הפיך וסופי!‬

‫חשוב להדגיש‪ ,‬כי לפחות חלק מהתלמידים מצאו פתרונות שהקלו על המצוקה שלהם‪ .‬אחד הפתרונות‬
‫החשובים בהקלת מצוקה היא ההתחלקות עם אדם אחר‪ .‬מה שעלול להגביר לחץ הם‪ :‬תחושת בדידות ‪ ,‬אי‬
‫הקשבה‪ ,‬התייחסות לא רצינית וחוסר אכפתיות‪.‬‬
‫לקבוצה יש חשיבות רבה בסיוע למי מחבריה שחש מצוקה אך יחד עם זאת‪ ,‬גם המתבגר שחש תחושת חוסר‬
‫מוצא חשוב שיזום פנייה לקבלת עזרה‪.‬‬

‫שלב ג' – התמודדות‬

‫שלב זה נערך תחילה בקבוצות קטנות ובהמשך על ידי סיכום במליאה‪.‬‬
‫הקבוצה מתחלקת לקבוצות בנות ‪ 5- 4‬חברים‪ .‬לכל קבוצה משימה זהה‪:‬‬
‫חבר מהכיתה בא וסיפר לכם כי חברתו עזבה אותו ועכשיו יוצאת עם החבר הכי טוב שלו‪ .‬חוץ‬
‫מזה ההורים שלו עומדים להתגרש‪ ,‬הכול רע‪ ,‬החיים בזבל והוא הולך להתאבד‪.‬‬
‫בהנחה שמדובר בחבר קרוב של כל אחד מכם‪ :‬מה היית עושה? מה היית אומר‪/‬ת לו? כיצד היית עוזר‪/‬ת לו?‬
‫במליאה יציגו הקבוצות את העקרונות שמסייעים לחבר במצוקה‪:‬‬
‫הקשבה אמפתית למצוקה‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫עידוד לפורקן של התכנים שמעיקים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫קבלת הרגשות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ניהול שיחה על אפשרויות הפעולה‪ ,‬עידוד לחיפוש פתרונות וסיוע בחיפוש הפתרונות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫מתן זמן מספיק לעריכת השיחה בלי לקטוע אותה‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫העברת מסר של אכפתיות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪32‬‬
 ‫החלטיות בגישה שיש פתרונות אחרים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫שידור אופטימיות‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫עידוד ושכנוע לשתף עוד אנשים במצוקה ולבקש עזרה‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫שיתוף אנשים נוספים גם אם הדבר כרוך בהפרת הבטחה‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫הפנייה לגורמים מקצועיים מטפלים‬ ‫‪-‬‬

‫למנחה‪:‬‬

‫אין הכוונה להפוך את התלמידים למומחים במניעת אובדנות‪ .‬בעקיפין זהו תרגיל בחיסון עצמי‪ .‬באמצעות‬
‫הסיוע לחבר‪ ,‬התלמיד פותח אופציות רבות נוספות גם לעצמו‪ .‬כמו כן יש בכך גם העלאת מודעות לגבי חשיבות‬
‫הערנות והאכפתיות כלפי חברים ובעיקר המוכנות לדווח על חבר המצוי במצוקה כדי שניתן יהיה לסייע לו על‬
‫פ הצורך‪ .‬במובן זה אנו מכשירים אותם להיות "שומרי סף"‪ ,‬שתפקידם להקשיב למצוקה‪ ,‬לשכנע לקבל עזרה‬
‫ולהפנות לגורם מסייע‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫נושא מס' ‪– 6‬עיוותי חשיבה‪ ,‬מחשבות מכשילות ואיזונם לכיוון מקדם ובונה‬
‫רציונל‪:‬‬
‫במצבי לחץ ומשבר‪ ,‬קורה לעיתים תכופות‪ ,‬שהחשיבה שלנו מצטמצמת מאוד ונעשית נוקשה וחד‪-‬מימדית‪.‬‬
‫הקשב שלנו מכוון אז‪ ,‬רק למצוקה הנקודתית‪ ,‬שבה אנו נתונים וקשה לנו לתפקד בפעילויות מורכבות ובפעולות‬
‫בכלל‪ .‬במצבים כאלה‪ ,‬אנו נוטים לחשוב שיש רק פיתרון אחד לבעיה שמכאיבה לנו ושאם היא לא תיפתר בדרך‬
‫זו‪ ,‬הכישלון שלנו יהיה מוחלט וסופי‪ .‬כשאנו מאוד לחוצים‪ ,‬נדמה לנו‪ ,‬לעיתים‪ ,‬שהקושי כל כך גדול עד כי אנו‬
‫פוחדים שלא יחלוף עוד לעולם‪ .‬חשיבה מסוג זה‪ ,‬עלולה להוביל אותנו לתחושה של "אין מוצא" ו"סוף העולם"‬
‫ובתור שכזו‪ ,‬היא הרסנית‪ .‬עיוותים מסוג זה אופייניים לחשיבה שלנו במצבי לחץ ומשבר‪ .‬במקביל‪ ,‬קיימת גם‬
‫דריכות‪ ,‬שגורמת לגוף להיות במתח ומקשה על תפקוד גמיש ויעיל בהתאם למצב‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬הדרך שבה אנו מנסחים לעצמנו את המציאות‪ ,‬מפרשים אותה ומקנים לה משמעות‪ ,‬מכתיבה את‬
‫דרכי ההתמודדות שלנו במצבים השונים‪ .‬אם אנו רואים אותה ב"אור שחור" ושלילי וכמובילה לאסון וייאוש‪,‬‬
‫נחוש חסרי אונים ונטולי מוטיבציה להתמודד ולצאת מהמצב הקשה‪ .‬ממש כשם‪ ,‬שאם נראה את הדברים‬
‫כמאתגרים או מעוררי תקווה‪ ,‬יש יותר סיכויים שנמצא את כוחות הנפש והגוף כדי להתמודד עם המצב‬
‫ולהיחלץ ממנו‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬שזה נכון בכל גיל‪ ,‬אך כשמדובר בגיל ההתבגרות‪ ,‬יש חשש שחשיבה מסוג זה תתחבר לאפיונים‬
‫של גיל ההתבגרות ותיהפך למסוכנת אף יותר‪ ,‬בעיקר בכל הקשור למחשבות אובדניות ולהתנהגות אובדנית‬
‫בכלל‪.‬‬
‫מאפייני התבגרות כגון‪:‬‬
‫*העובדה‪ ,‬שמתבגרים נמצאים בתהליך של גיבוש זהותם‪ ,‬שלב הכרוך במידה של ערעור פנימי ובתחושות של‬
‫ארעיות ובלבול‪.‬‬
‫*העובדה‪ ,‬שקיימים לעיתים פערים בין התפתחותם הרגשית לזו הקוגניטיבית‪.‬‬
‫*העובדה‪ ,‬שהם נוטים להתנהג לעיתים בהתאם להרגשה‪ ,‬כאילו קיים "קהל דמיוני" ברקע "שבוחן" אותם‬
‫בכל זמן‪.‬‬
‫*העובדה‪ ,‬שמתבגרים נוטים לחשיבה קיצונית ולעיתים אימפולסיבית‪.‬‬
‫*העובדה‪ ,‬שהם נוטים להתייחס לשאלת החיים והמוות בדרך של רומנטיזציה והאדרה‪.‬‬
‫כל אלה‪ ,‬עלולים "להצטרף" לחשיבה נוקשה‪ ,‬חוסמת ומכשילה ובהקשרי חיים מסוימים‪ ,‬לקבל עוצמה הרבה‬
‫יותר מזיקה ובעייתית‪.‬‬
‫הנחת היסוד בנושא זה היא‪ ,‬שניתן להעלות מודעות לכל הקשור בדרכי חשיבה והשפעתן על דרכי ההתמודדות‬
‫שלנו במגוון מצבים‪ ,‬מהקשים ביותר ועד הפשוטים והיום‪-‬יומיים‪.‬‬
‫ניתן ללמוד לזהות את המחשבות החוסמות והמכשילות ולפעול לשנותן‪ .‬ניתן לרכוש כלים יישומיים‪ ,‬שיאזנו‬
‫מחשבות אלה ובהמשך יובילו גם לשליטה בהן ולבחירה בדרכי התמודדות מקדמות ויעילות יותר ‪ ,‬בהתאם‬
‫למצב הנתון‪.‬‬
‫מטרות המפגש‪:‬‬
‫‪-‬להעלות מודעות לקיומן וטיבן של מחשבות נוקשות‪ ,‬מכשילות והרסניות בעיקר במצבי מצוקה ומשבר‪ ,‬אך גם‬
‫במצבי שגרה יום‪-‬יומיים‪.‬‬
‫‪-‬לזהות מחשבה מכשילה ולנסחה כמחשבה מקדמת )מאוזנת(‪ ,‬המשקפת באופן יותר מדויק את ההרגשה‪.‬‬
‫‪-‬לעזור להתמודד עם מחשבות טורדניות‪ ,‬שנשארות לעיתים גם אחרי תהליך האיזון "וקופצות לראש"…‬
‫‪-‬להפנים ולתרגל דרכים לשליטה במחשבות מתוך מודעות ובחירה‪.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪21‬‬
‫פעילות ראשונה‪" :‬מודל שלושת הצעדים"‬
‫מהלך‪:‬‬
‫מנחה‪:‬‬
‫קורה לפעמים שאנחנו מוצפים במחשבות לא נעימות ואפילו קשות‪ .‬אלה יכולות להיות מחשבות מדאיגות‪,‬‬
‫שקשורות לתחושת חוסר הביטחון שלנו בתחומים שונים‪.‬‬
‫מחשבות לא נעימות גורמות למועקה ולמצב רוח רע ומשפיעות באופן ישיר על הבחירות שלנו ודרכי‬
‫ההתמודדות שלנו‪ .‬אם לא נעצור אותן הן עלולות לגרום להסלמה ולמעגל קסמים שמזין את עצמו‪ .‬מדובר‬
‫במחשבות מכשילות וחוסמות המאופיינות בניסוח מכליל ‪ ,‬מוחלט‪ ,‬שלילי ומייאש וככול שנתמודד טוב יותר‬
‫עם מחשבות אלה הן ישפיעו עלינו פחות‪.‬‬
‫שלב ‪:1‬‬
‫מליאה‪:‬‬
‫לבקש מהתלמידים לומר דוגמאות למחשבות מכשילות שהם מכירים מעצמם או מאחרים‪ .‬ייתכן‪ ,‬שהתלמידים‬
‫יהססו בהתחלה לשתף פעולה עם גילוי המחשבות המכשילות שלהם‪ .‬במקרה זה‪ ,‬אפשר להשתמש בדוגמאות‬
‫שמכינים מראש‪) .‬גם מהטבלה המצורפת בהמשך(‪.‬‬
‫המנחה כותב על הלוח את המחשבות שמעלים התלמידים ומבקש מהתלמידים לזהות מה לא מדויק או‬
‫מוטעה בכל אחת מהמחשבות האלה‪) .‬ניתן להסביר שניסוח מחשבה על המציאות כתיאור ודאי של עובדה הוא‬
‫הבסיס למחשבה נוקשה ומכשילה‪ .‬כמו כן חשוב להבהיר את ההבדל שבשימוש במילים מכשילות‪ ,‬המכוונות‬
‫למוחלטות‪ ,‬הכללה‪ ,‬סופיות‪ ,‬חד‪-‬משמעיות ושלילה כגון‪ :‬תמיד‪ ,‬אף פעם‪ ,‬לעולם‪ ,‬אף אחד‪ ,‬צריך‪ ,‬חייב‪ ,‬רק‪,‬‬
‫כולם‪ ,‬אין ספק ש‪ ...‬בטוח ש וזאת לעומת שימוש במילים מאזנות ומקדמות המכוונות לספק‪ ,‬למורכבות‪,‬‬
‫להפיכות‪ ,‬לאפשרי ולחיוב כגון‪ :‬לעתים‪ ,‬לפעמים‪ ,‬יש ימים‪ ,‬אולי‪ ,‬אני מרגיש ש‪ ,...‬אני חושב ש‪ ,...‬ייתכן‪ ,‬יכול‪,‬‬
‫יכול להיות ש‪ ,...‬יש סיכוי ש‪.( ...‬‬

‫שלב ‪:2‬‬
‫עבודה אישית‪:‬‬
‫מחלקים את טבלת המחשבות המכשילות )המצורפת בזה( ומבקשים מהתלמידים להציע דרכים לשנות ‪/‬לאזן‬
‫משפטים‪ ,‬במטרה לצמצם את המוחלטות שבעקבותיה תפיסת המציאות מתעוותת‪ ,‬ולעשותם פחות מוכללים‪,‬‬
‫פחות בקצוות של "שחור‪-‬לבן"‪ ,‬פחות מנבאי שחורות או מדביקי תווית‪ -‬על פי ההסברים שניתנו בהתחלה‪.‬‬
‫ההוראה‪:‬‬
‫לפניכם שורה של מחשבות מכשילות‪ .‬נסו לנסח כל אחת מהן כך שתהיה מאוזנת ותוכל להיות מקדמת יותר‬
‫ומועילה‪:‬‬

‫מחשבות מקדמות‬ ‫מחשבות מכשילות‬

‫החיים האלה בלתי נסבלים‬

‫כשאני מרגיש\ה רע‪ ,‬אני לא צריך\ה אף אחד‬

‫‪ 21‬על פי ומתוך‪" :‬תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי" –בוגרים וצעירים –‬

‫"מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל לאו וולמר ומור ארם‬
‫והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪ ,‬רחל אברהם‪,‬עמליה רובין ומבשרת טולמץ'‪.‬‬
‫‪35‬‬
 ‫אם הם לא מבינים אותי ולא מסכימים איתי‪,‬‬
‫אז יש להם בעיה‬
‫לפנות לעזרה זו עדות לחולשה ותלותיות‬

‫אני לא יודע\ת מה לעשות עם המצב הזה! מה‬

‫את רוצה ממני?‬
‫בכלל לא מפתיע אותי שאני לא מצליח\ה‬
‫לפתור בעיה כזאת‪.‬‬

‫אני בטוח אכשל עם המין השני‪ .‬עדיף לא‬

‫לנסות בכלל‪.‬‬
‫ההורים שלי לא מרשים לי כלום‪ .‬הם לא‬
‫מבינים כלום ואין מה לעשות!‬
‫המורים אוהבים רק תלמידים מצטיינים ואותי‬
‫הם לא סובלים!‬
‫אין מוצא‪ ,‬הכול נהרס!‬

‫אני לבד‪ ,‬אין לי אף אחד‪.‬‬

‫הם בטח חושבים שאני כישלון‪.‬‬

‫בטוח שאני לא אגיע לכלום‪.‬‬

‫דווקא לי זה תמיד קורה‪.‬‬

‫טעיתי‪ ,‬אני לא שווה‪.‬‬

‫אף פעם לא מקשיבים לי‪.‬‬

‫אני לא חשוב\ה לאף אחד‪.‬‬

‫אני לא מושפע ממחמאות כי הן זמניות‬

‫ונעלמות מהר‪.‬‬

‫עבודה בזוגות‬
‫‪-‬השוו את המשפטים המתוקנים עם בן\בת הזוג שלכם‪.‬‬
‫‪-‬התמקדו במשפטים שהיו לכם קשים ונסו לנסח אותם ביחד‪.‬‬
‫‪-‬בחרו משפט אותו תביאו לדיון במליאה‪.‬‬
‫מליאה‪:‬‬
‫בוחרים מספר משפטים שהכיתה העלתה כקשים יותר ומנסחים אותם באופן מקדם ומועיל‪.‬‬
‫דברי המנחה‪ :‬הניסוחים שלנו למחשבות מכשילות הם טובים ויפים אך הבעיה היא‪ ,‬שברגעים שבהם קשה לנו‬
‫ולא טוב לנו‪ ,‬לא תמיד נצליח לאזן בצורה כזאת את המחשבות שלנו‪ .‬אנחנו זקוקים לטכניקה שתסייע לנו‬
‫בכך‪ .‬לכן‪ ,‬במצבים כאלה מוצע לטפל במחשבה מכשילה באמצעות שלושה צעדים פשוטים‪.‬‬
‫לפני כן‪ ,‬יש לשים לב ל"תמרור" שאומר לנו לעצור ולהתחיל בטיפול במחשבה המכשילה‪.‬‬
‫התמרור הוא ‪ -‬מצב הרוח שלנו שמשתנה לרעה‪ .‬כשמזהים תמרור כזה‪,‬בודקים האם ברקע מסתתרת מחשבה‬
‫נוקשה ומכשילה‪ .‬לאחר זיהוי המחשבה‪ ,‬מטפלים בה בשלושה צעדים‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫שלבי הטיפול במחשבה המכשילה באמצעות מודל "שלושת הצעדים" ‪: 22‬‬
‫‪ .1‬זהו את המחשבה המתבטאת כאמירה ש"צצה לנו בראש"‪ ,‬זוהי מחשבה אוטומטית ש"קופצת מעצמה"‪.‬‬
‫‪ .2‬שימו סימן שאלה אחרי האמירה הזו‪ -‬האם היא באמת נכונה באופן מוחלט כל‪-‬כך?‬
‫‪ .3‬אזנו את ניסוח המחשבה‪:‬‬
‫א‪ .‬באמצעות ניסוח אחר של ההרגשה שלכם‪ ,‬המתייחס למה שאתם מרגישים‪/‬חשים עכשיו ולא ניסוח‬
‫שלה כעובדה מוחלטת‪.‬‬
‫ב‪ .‬באמצעות ניסוח של פעולה‪ ,‬שאותה כדאי לעשות כדי להקל‪.‬‬

‫למנחה‪ :‬כדאי להציג פלקט המפרט את מודל שלושת הצעדים ולתלות במקום בולט בכיתה‪.‬‬

‫איך עובדים עם "שלושת הצעדים"? דוגמה לדרך שבה זה נעשה‪:.‬‬

‫עופר אומר‪" :‬בטוח יקרה לי משהו רע"‪.‬‬
‫המנחה כותב את המשפט על הלוח ומקיימים דיון‪:‬‬
‫דברי המנחה‪ :‬כאשר עופר אומר לי כזה דבר אני מאוד רוצה לומר לו – "מה פתאום‪ ,‬למה שיקרה לך משהו רע?‬
‫אני דווקא מאמינה שיקרה לך משהו טוב"‪ .‬האם זה רעיון טוב לומר זאת? האם זה היה עוזר לעופר‪/‬לכם?‬
‫המנחה יסביר‪ ,‬שמכיוון שעופר הרגיש כל כך רע בזמן שאמר זאת‪ ,‬אין סיבה להאמין שנשכנע אותו כל כך‬
‫בקלות‪ .‬הוא הרי בטוח שיקרה לו משהו רע‪ ,‬ומדוע שעכשיו ישתכנע ויחשוב שיקרה משהו טוב? רק מפני‬
‫שאמרנו לו?‬
‫ולכן מוצע לו להשתמש בשיטת שלושת הצעדים‪:‬‬
‫‪ .1‬זיהוי המחשבה המטרידה‪" :‬בטוח שיקרה לי משהו רע!"‬
‫‪ .2‬שימת סימן שאלה אחרי המשפט – "בטוח יקרה לי משהו רע? האם אני נביא?"‬
‫‪ .3‬ניסוח המשפט בדרך מאוזנת יותר ומכוונת לפעולה‪" :‬אני מרגיש או מפחד עכשיו שיקרה לי משהו רע‪,‬‬
‫לכן אלמד איך להגן על עצמי בדרך הטובה ביותר"‪.‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫דברי הסבר על התהליך‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫המנחה שואל‪ :‬איזו מילה במשפט הייתם משנים כדי שהמשפט יהיה מדויק יותר? המילה שצריך לשנות‬
‫היא – בטוח ולכן תמיד נשנה את המחשבה מעובדה להרגשה ונכתוב‪) :‬במקום אני בטוח( "אני מרגיש או‬
‫מפחד עכשיו‪ ,‬שיקרה לי משהו רע"‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נוסיף את המילה ‪ :‬עכשיו‪ ,‬שמדגישה את הזמניות וההפיכות של המצב‪ .‬שינינו שתי מילים ועכשיו‬
‫המשפט נשמע מאיים פחות‪.‬‬
‫מניסוח של עובדה )אני בטוח ( שינינו לניסוח של תחושה )אני מרגיש או אני מפחד(‪ .‬זה אומר שאין לי מספיק‬
‫תמיכה עובדתית במחשבה המקורית‪ .‬אני מפחד ממשהו שאולי יקרה‪ .‬הוספנו את המילה עכשיו כדי להדגיש‬
‫שכך עופר מרגיש עכשיו‪ ,‬אולם לא בהכרח הוא ירגיש כך תמיד‪.‬‬

‫‪ .9‬מתוך‪" :‬תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪-‬בוגרים וצעירים של‪" :‬מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל לאו וולמר‬
‫ומור ארם והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪,‬אליזבט גלאון‪ ,‬רחל אברהם‪,‬עמליה רובין‬
‫ומבשרת טולמץ'‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫עכשיו נוסיף את הצעד השלישי‪"-‬הכוונה לפעולה"‪-‬למה הכוונה?‬
‫כל עוד המשפט מנוסח באופן מוחלט כעובדה‪ ,‬הוא גורר חוסר אונים‪ .‬אם אני בטוח שיקרה לי משהו רע‪ ,‬אין לי‬
‫מה לעשות יותר‪ .‬אך אם זה רק פחד או מחשבה שלי‪ ,‬אני גם יכול לעשות משהו בקשר לכך‪ .‬למשל ללמוד איך‬
‫להגן על עצמי‪.‬‬
‫ב‪..‬‬
‫ייתכן שהילדים יעלו משפטים בעייתיים ויתעקשו שהם נכונים תמיד ולא רק משקפים כרגע את ההרגשה‬
‫שלהם‪ .‬לדוגמה‪" :‬המורה לא אוהבת אותי"‪ .‬במקרה כזה נותנים רק מעט זמן לכיתה לשלב של הטלת הספק‬
‫ומסיימים בסגנון של‪" :‬ייתכן מאוד שאת‪/‬ה מרגיש‪/‬ה כך בעוצמה רבה‪ ,‬אבל זו לא בהכרח המציאות"‪ .‬גם אם‬
‫זו מציאות‪ ,‬שווה לטפל בה ולא להישאר חסר אונים‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬כדאי לפנות לאדם מבוגר שיוכל לעזור לך‬
‫בנושא זה )הורה‪ ,‬מורה‪ ,‬יועצת…‪ -‬זו כבר הכוונה לפעולה(‪.‬‬
‫יש להקפיד שהמשפט החלופי‪ ,‬גם אם אינו אופטימי‪ ,‬יכוון לפעולה ויוציא את הילד ממצב של חוסר אונים‪.‬‬
‫ייתכן שהילד יציע מחשבה שכבר מראש יש בה סימן שאלה )?(‪ ,‬למשל "מה יהיה איתי?" מאחורי זה מתחבאת‬
‫מחשבה אחרת‪ ,‬מכשילה באופייה – "יהיה לא טוב"… צריך להעמיק ולגלות את המחשבה הזו‪.‬‬
‫כאשר המחשבה מנוסחת מראש כהרגשה או כמחשבה‪ ,‬הדגש הוא הזמן – כרגע‪ ,‬עכשיו ובעיקר על ההכוונה‬
‫לפעולה‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ניתן גם לתרגל את הכלי בעבודה בקבוצות‪:‬‬
‫לבקש מהתלמידים לכתוב על דף מחשבה מכשילה‪ ,‬שבה הם משתמשים בהווה או שהשתמשו בה בעבר‪,‬‬
‫ולהכניס את הדפים לתיבה קטנה או למעטפה‪ .‬לערבב את הפתקים ולהוציא אותם לחלוקה לכיתה‪ .‬כל קבוצה‬
‫של ארבעה ילדים תקבל ארבעה פתקים או ארבע מחשבות ותנסה לעבוד עם "מודל שלושת הצעדים"‪.‬‬
‫אפשרות אחרת היא להכין רשימה של מחשבות מכשילות ומחשבות מאזנות ולבקש מהתלמידים להתאים‬
‫מחשבה מאזנת למחשבה מכשילה‪ ,‬המתאימה לה‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫פעילות שנייה‪ :‬המשחק ‪" -‬המלך אמר" עם מחשבות מכשילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬
‫המשחק המקורי של "המלך אמר"‪ ,‬שמוכר לכולנו מהגן ‪ ,‬מתמקד בתיאום בין פעילויות פיזיות בגוף‬
‫לבין מיקוד הקשב‪ .‬הוא מלמד שליטה ברמת המתח הכללית בגוף ומסייע להגיב באופן מאוזן ‪.‬‬
‫תגובה מאוזנת פירושה‪ ,‬רמת מתח יעילה‪ ,‬לא נמוכה מדי ולא מוגזמת‪ ,‬שיש בה תחושה של שליטה גם במיקוד‬
‫הקשב וגם בפיזיולוגיה של הגוף‪ .‬הרציונל של המשחק הוא שליטה‪ ,‬איזון והתאמה לסיטואציה‪ ,‬אך לא הרפיה‬
‫שאינה תואמת את מצב ההתמודדות במצבי לחץ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ .23‬מתוך‪" :‬תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪-‬בוגרים וצעירים של‪" :‬מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל לאו וולמר‬
‫ומור ארם והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪,‬אליזבט גלאון‪ ,‬רחל אברהם‪,‬עמליה רובין‬
‫ומבשרת טולמץ'‪.‬‬
‫‪ 24‬ההוראות למשחק המקורי " המלך אמר" ‪ :‬המשימה שניתנת היא לעקוב אחרי ההוראות של המנחה רק אם נאמר "המלך‬
‫אמר"‪ .‬אם לא נאמר "המלך אמר"‪ ,‬לא מבצעים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם נאמר‪" :‬המלך אמר לכווץ אגרופים מכווצים אגרופים‪.‬‬
‫אבל‬
‫אם נאמר רק‪" :‬כווצו אגרופים" – לא מכווצים ‪.‬מי שטועה יוצא מהמשחק‪ .‬המנחה עושה הכול כדי לבלבל ולהטעות ומי‬
‫שמחזיק מעמד עד סוף המשחק‪ ,‬הוא המנצח‪.‬‬
‫‪.25‬ייתכן שתלמידים בכיתה ט' יראו במשחק זה "ילדותי" ו"תינוקי" ולכן אפשר להקדים ולומר שעכשיו נשחק משחק‬
‫ששיחקנו כשהיינו קטנים אבל היה בו הרבה כיף וכאן נשתמש בו בצורה קצת שונה‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫צורת המשחק‪ ,‬המוצעת בפעילות זו שונה מעט בכך שהיא ממוקדת במחשבות מכשילות ולא בפעילות‬
‫הפיזית‪.‬‬
‫מטרות המשחק )כאן(‪:‬‬
‫‪-‬הפנמת המושג מחשבה מכשילה‪ ,‬טיבה ומהותה‪.‬‬
‫‪-‬אימון ותרגול בזיהוי מחשבות מכשילות‪.‬‬
‫‪-‬חיזוק היכולת לנהל את המחשבות‪ :‬למקד קשב‪ ,‬לשלוט בהן ולאזנן ‪.‬‬
‫‪-‬רכישת כלי יעיל וישים ברמת הפרט וברמת הקבוצה )מייצר מאגר כיתתי( ‪.‬‬
‫הוראות המשחק‪:‬‬
‫המנחה‪:‬נשחק "המלך אמר" באופן מעט שונה‪ -‬לא עם תנועות אלא עם מחשבות מכשילות‪ .‬אתם תעשו‬
‫את מה שאומר רק אם ניסחתי את הוראה באופן מאוזן‪ ,‬אך לא תבצעו כשאומר זאת כמחשבה מכשילה‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫המלך אמר שאין סיכוי שתרימו ידיים – לא מבצעים‬
‫המלך אמר שהוא חושש עכשיו שלא תרימו ידיים – מרימים ידיים‬
‫המלך אמר שלעולם לא תרימו את הכתפיים – לא מבצעים‬
‫המלך אמר שהוא מרגיש עכשיו שלעולם לא תרימו כתפיים – מרימים כתפיים‬
‫המלך אמר שאתם חייבים להצליח לכווץ אגרופים – לא מבצעים‬
‫המלך אמר שאתם מרגישים עכשיו שאתם חייבים להצליח לכווץ אגרופים – מכווצים אגרופים‪...‬‬

‫‪-‬כדאי להתחיל לתת את ההוראות באיטיות ורק אם התלמידים מצליחים‪ ,‬לשחק במהירות גבוהה יותר‪.‬‬
‫‪-‬כדאי להדגיש בבטון הדיבור את החלקים שגורמים למחשבה להיות מכשילה או מאזנת‪ ,‬כדי להקל על‬
‫התלמידים לזהותה‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫פעילות שלישית‪ :‬שליטה במיקוד הקשב –מחשבות מטרידות‬
‫מהלך‪:‬‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫ישנן מחשבות מטרידות שנשארות בראש גם אחרי שאנחנו יודעים שהן בעצם מוגזמות ומפריעות לנו‪ .‬כיצד‬
‫נשתחרר מהן?‬
‫דמיינו מצב שמישהו דופק בדלת ורוצה לבקר‪ .‬אתם לא מעוניינים לפתוח את הדלת‪ ,‬אבל הדפיקות בדלת‬
‫ממשיכות‪ .‬אתם לא יכולים לגרש את מי שבא לבקר אתכם‪ ,‬אך אתם יכולים לבחור לא לפתוח את הדלת‪ .‬האם‬
‫אתם חושבים שתוכלו לעמוד בכך? או כשמישהו מצלצל בפלאפון ‪ -‬אין לנו שליטה אם אנשים יתקשרו אלינו‪,‬‬
‫או מי יתקשר אלינו ‪ ,‬אך אם לא נוח לנו לדבר‪ ,‬אפשר "לסנן" שיחות‪ ,‬כולל כאלה שאנחנו מתפתים לענות להן‪,‬‬
‫אבל תמיד הן עושות לנו רע‪.‬מדוע אנחנו לא מצליחים להשתחרר מהן?‬
‫כך גם המחשבות‪ ,‬הן מגיעות בשני צעדים‪ .‬בצעד הראשון הן מגיעות ודופקות בראש‪ .‬כאילו אומרות "אנחנו‬
‫כאן"‪ .‬זו אינה בחירה שלנו‪ .‬המחשבה לא שואלת אותנו אם לבוא או לא‪ ,‬בדיוק כמו החבר שבא לבקר )או מי‬
‫שמתקשר בטלפון(‪ .‬אבל הצעד השני הוא הצעד של פתיחת הדלת או שיתוף הפעולה שלנו עם המחשבה‪ .‬אנחנו‬
‫יכולים לבחור לשתף איתה פעולה‪ ,‬שזה בעצם אומר לפתוח את הדלת‪ ,‬או שלא לשתף פעולה‪ ,‬כלומר להשאיר‬
‫את הדלת סגורה‪ .‬כשיש לנו לפעמים מחשבות מטרידות ‪ ,‬על אף שאנחנו יודעים שהן מוגזמות‪ ,‬אנחנו לא‬
‫מצליחים להשתחרר מהן‪ .‬אנחנו מרגישים שהן באות שוב ושוב ואין לנו שליטה על כך‪ .‬לפעמים‪ ,‬זה קורה‬

‫‪26‬‬
‫‪ .26‬מעובד על פי "תוכנית חוסן‪-‬היום שאחרי"‪-‬בוגרים וצעירים של‪" :‬מרכז כהן הריס" –פרופ' נתי לאור‪,‬דר' דני חמיאל‬
‫לאו וולמר ומור ארם והשרות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ :‬גליה שחם‪ ,‬אלה אלגריסי‪ ,‬יעל בריל‪,‬אליזבט גלאון‪ ,‬רחל אברהם‪,‬‬
‫עמליה רובין ומבשרת טולמץ'‪.‬‬
‫‪39‬‬
 ‫למנחה‪:‬‬
‫בקש מהתלמידים דוגמא למחשבה מטרידה ומדאיגה שיש להם או הבא דוגמא ‪ ,‬למשל‪" :‬בכל פעם שיש מבחן‬
‫במתמטיקה אני נכשלת‪ ,‬זה בדוק וזה לא ישתנה אף פעם!" המחשבה הזאת יכולה להטריד שוב ושוב‪.‬‬
‫שאל‪ :‬האם זו מחשבה שיש לנו פיתוי "לפתוח לה את הדלת" ולשתף איתה פעולה?‬
‫הסבר לתלמידים שלפעמים קשה לנו לוותר על המחשבות כאלה כי לפעמים נראה לנו שלחשוב את המחשבה‬
‫נותן לנו דווקא אשליה של הבנת המציאות‪ .‬או אולי תחושה של שליטה ובכך המחשבה כאילו עוזרת לנו ‪-‬‬
‫האם זה כך? האם באמת המחשבה הזאת עוזרת לנו? זוהי מחשבה מכשילה שאינה מקדמת אותנו ואם לא‬
‫הצלחנו לסלקה על ידי החלפתה והיא ממשיכה להטריד אותנו‪ ,‬צריך לחפש דרך אחרת להתמודד איתה‪.‬‬
‫עד היום ניסינו לגרש מחשבות כאלה‪ .‬האם אפשר לגרש מחשבות מטרידות?‬
‫ננסה לראות אם אפשר לגרש מחשבות‪:‬‬
‫דמיינו עכשיו פיל ורוד‪ .‬קצת מוזר‪ ,‬נכון‪ .‬בכל אופן נסו לעשות זאת‪.‬‬
‫עכשיו ננסה לא לחשוב על פיל ורוד בדקה הקרובה‪ .‬בדקה הקרובה אסור לכם לחשוב על פיל ורוד‪ ...‬כל שנייה‬
‫שאתם חושבים על פיל ורוד‪ ,‬תעלה לכם בציון אחד פחות ‪ ...‬סתם‪ ...‬פשוט אסור לכם לחשוב על פיל ורוד‪...‬‬

‫כעבור דקה – האם היה אפשרי לא לחשוב על פיל ורוד?‬

‫למנחה‪ :‬רוב הילדים יודו בכך שזה לא היה אפשרי‪.‬‬

‫המנחה‪ :‬אם כך‪ ,‬אנחנו כבר יודעים מה לא לעשות כאשר מחשבה מטרידה אותנו‪.‬‬
‫‪ .1‬לא לנסות לגרש אותה‪ ,‬כי אז היא תבוא רק יותר ויותר חזק‪.‬‬
‫‪ .2‬לא לשתף איתה פעולה‪ ,‬שכן אז היא לא עוזבת אותנו‪ .‬אם פתחנו את הדלת כבר יהיה קשה יותר‬
‫להשתחרר ממנה‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬מה נותר לנו לעשות?‬
‫יתכן וזה לא מסובך כל כך‪ .‬אנחנו יכולים לא לפתוח את הדלת ולהתייחס למחשבה כמו לרעש‪ ,‬שכן היא הרי‬
‫לא תיעלם! אז נכון‪ ,‬היא לא מסתלקת מיד‪ .‬היא יכולה להרעיש לנו עוד כמה זמן‪ ,‬אך אם לא נשתף איתה‬
‫פעולה היא תלך בסוף‪.‬‬
‫אז מה נעשה בפעם הבאה כאשר מגיעות אלינו מחשבות מכשילות ומטרידות?‬
‫‪ .1‬ננסח אותן מחדש באופן מאוזן עם הכוונה לפעולה )"מודל שלושת הצעדים"(‪.‬‬
‫‪ .2‬אם הן תמשכנה לבוא‪ ,‬לא נשתף איתן פעולה‪.‬‬
‫נוכל לומר לעצמנו את המשפט הבא‪" :‬זה רעש‪ .‬אני לא עונה לשיחה הזו ואני "מסנן" את המחשבה הזו"‪.‬‬
‫עיבוד וסיכום‪:‬‬
‫נסו שוב לזהות מחשבה מכשילה שיש לכם והיא מטרידה אתכם שוב ושוב‪.‬‬
‫האם תוכלו לטפל בה באמצעות הכלים שבהם התנסינו?‬
‫ניתוח המחשבה המכשילה על פי "מודל שלושת הצעדים"‪,‬‬
‫וניסוח המחשבה באופן מקדם ומועיל?‬

‫‪40‬‬
 ‫איך אתם מרגישים בעקבות התהליך שעברנו?‬
‫האם אתם מרגישים שרכשתם כלים יעילים? האם תשתמשו בהם?‬
‫‪27‬‬
‫נושא מס' ‪ - 7‬האינטרנט ומניעת התאבדויות בקרב ילדים ובני נוער‬
‫רציונל‪:‬‬
‫‪28‬‬
‫רשת האינטרנט היא בבחינת סביבת חיים חברתית המקבילה ל"חיים עצמם"‪ :‬יש בה מפגשים חברתיים‪,‬‬
‫קניות‪ ,‬משחקים‪ ,‬חדשות‪ ,‬דיונים‪ ,‬סיורים ‪ ,‬למידה …אך גם ‪ -‬זיופים‪ ,‬הונאות‪ ,‬פשעים ואלימות לסוגיה‪.‬‬
‫עבור הגולשים באינטרנט‪ ,‬מתנהלים החיים בשני עולמות מקבילים‪ :‬בעולם הווירטואלי‪ ,‬בו יש יותר‬
‫אפשרויות ויותר סבירות שהם ירגישו משוחררים‪ ,‬ספונטניים‪ ,‬מוערכים ושווים ובעולם הממשי ‪ ,‬בו הם ‪,‬‬
‫עצמם‪ ,‬מתמודדים עם העליות והמורדות של חיי היום‪-‬יום‪ .‬אי אפשר לדמיין את החיים‪ ,‬היום‪ ,‬בלי רשת‬
‫האינטרנט‪ ,‬אף כי עברו רק כ‪ 20 -‬שנים מאז ש"הושקה" לראשונה‪.‬‬
‫רשת האינטרנט מהווה זירת פעילות מגוונת ורבת פנים עבור כולנו ובתוך כך‪ ,‬גם עבור ילדים ובני נוער‪.‬‬
‫הם משחקים בתוכה‪ ,‬מוצאים חברויות דרכה‪ ,‬משוחחים באמצעותה‪ ,‬צוחקים‪ ,‬כועסים ובוכים בה‪ ,‬הם‬
‫חוקרים ולומדים דברים חדשים ממנה והם מרחיבים את ידיעותיהם ועולמם‪ ,‬תוך כדי שיטוט בה‪ .‬בני נוער‬
‫רבים בארץ ובעולם‪ ,‬משתמשים הרבה מאוד באינטרנט‪ ,‬משתתפים בפורומים‪ ,‬צ'טים‪ ,‬מעבירים מסרים באיי‪-‬‬
‫סי‪-‬קיו ובמסנג'ר‪ ,‬יוצרים בלוגים ומגיבים לבלוגים של בני נוער אחרים‪ ,‬מנצלים את הרשת לצורכי לימודים‪,‬‬
‫גולשים באתרים המספקים מידע רלוונטי‪ ,‬משחקים במשחקים ורוכשים באתרים שונים‪ .‬ניתן לומר‪ ,‬שעבור‬
‫רוב בני הנוער מהווה המחשב כלי תקשורת זמין וקל ומדיום ידידותי ומוכר‪ .‬הם מסתגלים במהירות לכל‬
‫חידוש ושינוי בכלי זה וחשים בנוח בכל שימושיו‪ .‬בני הנוער מבלים זמן רב בגלישה באינטרנט ותוך כדי כך‬
‫מביעים את רגשותיהם ומצוקותיהם הכי עמוקות והכי נסתרות‪ ,‬מתוך תחושה‪ ,‬שזהו ערוץ תקשורת ייחודי‪,‬‬
‫המאפשר להם לומר הכול ‪.‬‬
‫התקשורת באמצעות האינטרנט שונה באופן מהותי מתקשורת בין אישית‪" -‬פנים מול פנים" ואפיוניה‬
‫הייחודיים הופכים אותה למרחב‪-‬שיח בעל יתרונות רבים כמו גם חסרונות וסכנות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ראוי לזכור‪,‬‬
‫שרשת האינטרנט‪ ,‬לכשעצמה ‪ ,‬אינה יוצרת הבעיות הבלעדית ובאותה מידה גם אינה התורמת היחידה‬
‫לפתירתן‪ ,‬אלא אופן השימוש בה ‪ ,‬המזיק או הנבון ‪ ,‬על ידי אנשים‪ ,‬הוא שקובע ומכתיב את השפעותיה לטוב‬
‫או לרע‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הרשת עצמה אינה מציבה סכנה חברתית אך השימוש בה‪ ,‬לרעה ‪ ,‬עלול להביא לתוצאות לא‪-‬רצויות‬
‫ואפילו הרות‪-‬אסון‪ ,‬כמו למשל‪:‬‬
‫חשיפה לתכנים קשים ולא ראויים‪ ,‬שאינם תואמי גיל ‪,‬תכנים מטעים‪ ,‬לא נכונים וכד'‬ ‫•‬
‫שידול לרצח על רקע לאומני או אחר‪.‬‬ ‫•‬
‫פדופיליה‪.‬‬ ‫•‬
‫חשיפה לפורנוגרפיה‪.‬‬ ‫•‬
‫הימורים‪.‬‬ ‫•‬
‫התמכרות‪.‬‬ ‫•‬
‫התחזות‪ ,‬הולכת שולל ורמאויות‪.‬‬ ‫•‬
‫סחיטה נפשית ורגשית‪.‬‬ ‫•‬
‫מידע זמין על סמים‪ ,‬אלכוהול ונושאים פליליים אחרים‪.‬‬ ‫•‬
‫ניצול מצב נפשי קשה והסתה להתאבדות‪.‬‬ ‫•‬

‫‪27‬‬
‫הנושא נכתב על ידי רחל אברהם‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫בנספח מספר ‪ 4‬מצורף מונחון המבהיר מושגים הקשורים לאינטרנט‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫נושא ההתאבדות באינטרנט ‪: 29‬‬
‫בני הנוער ‪ ,‬הגולשים באינטרנט‪ ,‬מדברים בינם לבין עצמם במגוון דרכים ולעיתים‪ ,‬הם חושפים מידע קריטי‬
‫על עצמם‪ ,‬החל מחרדות ועד מחשבות אובדניות ‪.‬‬
‫בתקשורת רגילה ויום‪-‬יומית בין אנשים‪ ,‬הדיבור על ההתאבדות ‪" ,‬אפוף טאבו"‪ ,‬מעורר פחד רב ולכן מוכחש‬
‫ומושתק ‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דיבור על התאבדות באינטרנט הופך‪ ,‬דווקא בגלל אפיוני התקשורת ברשת‪ ,‬שנותנים‬
‫תחושה של מוגנות‪ ,‬אנונימיות וביטחון‪ ,‬לנושא פתוח ומדובר מאוד‪ .‬די לנו אם נקיש את המילה "התאבדות"‪,‬‬
‫במנוע החיפוש "גוגל" ונראה את מספר האתרים שעולה‪ ,‬נכון ל‪ 536,000 : 27.11.08 -‬אזכורים וב‪14.12.09-‬‬
‫עלה מספר האזכורים ל‪ !!! 30,000,000 -‬וזה רק בעברית!‬

‫אזכור הנושא באינטרנט‪ ,‬במגוון עצום של דרכים עלול גם להוות סכנה ולעודד התאבדות‪,‬‬
‫במצבים כגון‪:‬‬
‫*הצגת דמות המתאבד‪ ,‬כמודל לחיקוי ולהזדהות )למשל‪ :‬האתר של קורט קוביין‪ ,‬שמפרסם ומאדיר את‬
‫מכתב ההתאבדות שלו …(‪.‬‬
‫* פרסום מקרי התאבדות וחשיפה דרמטית פרטיהם בליווי תמונות‪ ,‬דבר שעלול לגרור תהליך הדבקה ‪.‬‬
‫* העלאת תפיסה אידיאולוגית‪-‬פילוסופית של ההתאבדות‪ ,‬כמעשה ראוי וכאלטרנטיבה למצבים של "אין‪-‬‬
‫מוצא" ‪.‬‬
‫* העברת מסרים של זילות החיים ואידיאליזציה של המוות ‪.‬‬
‫* מתן הנחיות ממשיות להתאבדות עם הצעות לדרכי ביצוע שונות ויעילות ובתוספת אישור להחלטה וליווי‬
‫בתהליך‪.‬‬
‫* בניית "ברית התאבדות" ‪ 18) -‬המתאבדים בווילס…הברית ביפן והקבוצה בקוריאה הדרומית(‪.‬‬
‫* בניית אתרים ספציפיים‪ ,‬המעניקים להתאבדות הילה‪ ,‬קדושה‪ ,‬או ערך מיוחדים ועשיית גלוריפיקציה‬
‫ממעשה ההתאבדות תוך והצגתה כמעשה גבורה ‪ ,‬אומץ ונחישות‪.‬‬
‫* עיסוק קליל וחיובי בנושא האובדנות ושימוש בשגרת דיבור מסוכנת‪ -‬הצגת ההתאבדות‪ ,‬כאמצעי לגיטימי‬
‫להתמודדות עם קשיים אישיים‪ ,‬או לפחות אי שלילתה ואי יציאה כנגדה‪.‬‬

‫‪.29‬‬
‫‪ .1‬ברק עזי‪ ( 2000 ) ,‬ביטוי נוסף לשתי הפנים של האינטרנט‪" ,‬הייעוץ החינוכי"‪ ,‬ט'‪ ,‬עמודים‪.( 111-128) :‬‬
‫‪ .2‬ברק‪ ,‬עזי‪ ,‬יישומים יעוציים באינטרנט‪ :‬אמצעי התערבות חדש לרשות היועץ והמטפל‪ .‬עיונים בחינוך‪,‬‬
‫עמ' )‪(.149-170‬‬
‫‪.3‬ברק‪ ,‬ע‪ ,.‬ולביא‪ ,‬ש‪ ,( 1999 ) ,‬קבוצת תמיכה מקוונת‪ :‬שיטה חדשה להתערבות ייעוצית‪ ,‬הייעוץ החינוכי‪ ,‬ח'‪.54-68 ,‬‬

‫‪4 . Barak, A. (1999). Psychological applications on the Internet: A‬‬

‫‪:Preventive Psychology, 8, 231-46. Also available online at‬‬
‫‪http://construct.haifa.ac.il/~azy/app-r.htm‬‬

‫‪5.Barak, A., & King, S. A. (in press). The Two Faces of the Internet‬‬
‫‪.Introduction to the Special Issue on The Internet and Sexuality‬‬
‫‪.CyberPsychology & Behavior‬‬
‫‪29‬‬

‫‪42‬‬
 ‫עם זאת‪ ,,‬בצד מסרים מעודדי התאבדות ‪ ,‬ישנם גם אתרים שתורמים למניעת התאבדות בכך‪ ,‬שעוסקים‬
‫באופן ישיר‪ ,‬במתן מידע אמין על תופעת האובדנות‪ ,‬בסיוע בשעת מצוקה‪ ,‬במתן תמיכה במצבים נפשיים‬
‫קשים ובהצלת חיים ממש‪:‬‬
‫זה נעשה על ידי‪:‬‬
‫‪-‬קיום קבוצות תמיכה סביב מצוקה נפשית‪.‬‬
‫‪-‬ייעוץ לפונים בתחומים פסיכולוגיים‪.‬‬
‫‪-‬טיפול באובדנות בפורומים שונים‪.‬‬
‫‪-‬זמינות של התערבויות בשעת חירום‪.‬‬
‫‪-‬מגוון התערבויות טיפוליות מתאימות‪) + .‬הפניה לטיפול‪ ,‬תמיכה בטיפול‪ ,‬מודעות לטיפול‪ ,‬דה‪-‬‬
‫מיסטיפיקציה של טיפול‪(...‬‬
‫‪-‬בניית מאגרי מידע מגוונים ועדכניים על התאבדויות ‪ ,‬המיועדים לאנשי המקצוע ‪.‬‬
‫‪-‬בניית אתרי אינטרנט רבים‪ ,‬המציעים לאנשים במצוקה משאבי‪-‬מידע‪ ,‬תשובות לשאלות‪ ,‬עצות‬
‫שעשויות להקל על מצבם הנפשי‪ ,‬והפניות לקבלת סיוע נפשי ‪.‬‬
‫‪-‬שימוש ממוסד באמצעי תקשורת אינטרנטיים )דואל‪ ,‬צ'ט אישי או קבוצתי‪ ,‬פורום( כאמצעי ידוע‬
‫וככתובת מוכרת לאנשים השוקלים מעשה התאבדות‪.‬‬
‫‪-‬אתרים המחנכים לצרכנות נבונה של האינטרנט ומזהירים מפני הסכנות ברשת‪ *** ) .‬פירוט אתרים‬
‫מסייעים בנספח מספר ‪(.5‬‬

‫כיצד יכולים מערכת החינוך וצוותי החינוך להשתמש באינטרנט כדי לחנך כנגד חשיבה‬
‫אובדנית וכדי למנוע התאבדויות?‬
‫‪ .1‬להכיר את רשת האינטרנט על אפיוניה הייחודיים‪ :‬השלכותיה על רגשות ומחשבות‪ ,‬והתנהגויות בפועל‬
‫והשלכותיה על דרכי הביטוי של התקשורת הבין‪ -‬אישית בכלל ובהקשר למניעת אובדנות‪ -‬בפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬לחדד את הרגישות של כולנו לגבי ‪"-‬נורות האזהרה"‪ ,‬כנגד ההשפעה השלילית של רשת האינטרנט‪ ,‬בכיוון‬
‫של טשטוש והקהית בקרות וריסונים טבעיים ‪ ,‬שיש לנו ‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בתקשורת בין אישית רגילה‪ ,‬עם‬
‫אנשים‪ .‬במקביל‪ ,‬לבנות מאגר של כללי זהירות ותמרורי דרך‪ ,‬שיאפשרו התנהלות נכונה ומיטיבה יותר‬
‫ברשת האינטרנט‪.‬‬
‫‪ .3‬להעלות מודעות למסרים מעוותים ומטעים‪ ,‬הקיימים ברשת ולהציע מסרים אלטרנטיביים‪ ,‬מעצימים‬
‫ובוני חוסן נפשי‪.‬‬
‫‪ .4‬לבסס את הידע והמודעות לקריאות מצוקה‪ ,‬המופיעות במגוון צורות ברשת‪ ,‬לתת למורים ולבני הנוער‬
‫כלים קונקרטיים‪ ,‬שיסייעו בידיהם לאתר ולזהות ביטויי מצוקה ובעיקר‪ -‬לעודדם לקחת אחריות ולפעול‬
‫באופן מיידי להצלת חיים‪.‬‬
‫‪ .5‬לנצל את ערוצי האינטרנט המגוונים כדי להתחבר לעולמם של המתבגרים ולפעול עימו ומתוכו‪ ,‬בכל הקשור‬
‫לחינוך לחוסן נפשי ולמניעת התאבדויות‪ ,‬כלומר‪ :‬להשתמש במדיום הייחודי הזה לצורך בניית החוסן‬
‫הנפשי ברמת מניעה ראשונית ולצורך מניעת התאבדויות‪.‬‬
‫‪ .6‬להפגיש אנשי חינוך עם אתרים שונים‪ ,‬בהם משוטטים בני הנוער ועם הרגלי הגלישה שלהם במטרה‪,‬‬
‫להעלות מודעות לסיכונים ולדרכים הבטוחות לגלישה באינטרנט ‪.‬כל זאת‪ ,‬כדי שיוכלו לכוון ולסייע על פי‬
‫הצורך‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫מטרות ‪:‬‬
‫‪ .1‬שימוש והסתייעות ברשת האינטרנט ‪ ,‬המהווה "סביבת חיים טבעית" עבור בני הנוער‪ ,‬כערוץ תקשורת‬
‫זמין ‪ ,‬שדרכו ניתן למנוע התאבדויות ‪ ,‬לבנות את החוסן הנפשי‪ ,‬להעצימו ולתחזקו‪.‬‬
‫‪ .2‬העלאת מודעות לגבי הסכנות הטמונות באינטרנט בכל הקשור להתנהגויות אובדניות‪ ,‬לאתרים‬
‫מעודדי אובדנות ולמסרים מחבלים ‪ ,‬הקיימים ברשת ומתן כלים קונקרטיים לזהות‪ ,‬לאתר‪ ,‬לסייע‬
‫ולהציל את המצויים במצוקה ברשת‪.‬‬
‫‪ .3‬שימוש ב"שפת האיטרנט" וב"כלי האינטרנט" לחינוך מונע כנגד חשיבה אובדנית והתנהגות אובדנית‪.‬‬
‫‪ .4‬חידוד הרגישות של מתבגרים לגבי "נורות האזהרה" ‪,‬שיתריעו כנגד ההשפעה השלילית של רשת‬
‫האינטרנט‪ ,‬על תקשורת בין‪-‬אישית קשובה‪ ,‬רגישה ותומכת‪ .‬במקביל‪ -‬בניית מאגר של כללי זהירות‬
‫ותמרורי דרך‪ ,‬שיאפשרו התנהלות נכונה ומיטיבה יותר בתקשורת ‪ ,‬הנעשית באמצעות הרשת‪.‬‬
‫‪ .5‬חיזוק יכולתם ומסוגלותם של בני הנוער להיות "שומרי סף" לחבריהם בפורומים‪ ,‬בחדרי הצ'ט‪,‬‬
‫בבלוגים ובאתרים השונים‪ .‬כמו כן‪ -‬פיתוח יכולתם של מתבגרים להיות "שגרירים" שיעבירו מסרים‬
‫כנגד התנהגות אובדנית‪.‬‬
‫‪ .6‬היכרות עם אתרים ברשת המסייעים ותומכים במצבי מצוקה קשים בכלל ובהקשר להתנהגות‬
‫אובדנית בפרט‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫פעילות מספר ‪:1‬‬
‫השפעת האינטרנט על התקשורת הבין‪-‬אישית בכלל ובהקשר לאובדנות בפרט‪.‬‬
‫"התאבדות בשידור חי" ‪ -‬סיפורו של אברהם ביגס בן ה‪:19-‬‬
‫רציונל‪:‬‬
‫תקשורת בין אנשים‪ ,‬הנעשית באמצעות האינטרנט‪ ,‬שונה באופן מהותי מתקשורת בין אנשים ‪ ,‬כשהיא נעשית‬
‫"פנים מול פנים"‪ .‬המאפיינים הייחודיים של התקשורת האינטרנטית משפיעים רבות על מצבם הרגשי‪-‬נפשי‬
‫של הגולשים ועל ההתנהגויות הנגזרות מכך‪.‬לעובדה זו‪ ,‬יש חשיבות רבה בכל הקשור למתן סיוע ותמיכה לאלה‬
‫המצויים במצבי מצוקה קשים ומביעים את מצוקתם ברשת וכדי שניתן יהיה‪ ,‬להיות קשובים למצוקות אלה‬
‫וניתן יהיה להציל חיים ולמנוע התאבדויות‪ ,‬יש להכיר את המאפיינים האלה היטב‪.‬‬
‫מה מאפיין את התקשורת הבין‪-‬אישית באמצעות האינטרנט ומהן ההשלכות של אפיונים אלה על התנהגות‬
‫‪30‬‬
‫הגולשים?‬
‫האינטרנט היא רשת תקשורת נוחה‪ ,‬מהירה ומיידית והיא עשויה לאפשר פניה לעזרה ממשתמש אחר ברשת‬
‫בכל עת‪.‬‬
‫מאפשרת אינטראקטיביות‪ -‬יוצרת תחושה של הדדיות‪ ,‬פעילות ויכולת להגיב בכל עת‪.‬‬
‫מאופיינת בנגישות ובזמינות ‪-‬קל וזמין להפעלה לכולם וכמעט בכל מקום‪.‬‬
‫מאפשרת לבדיות‪-‬תחושה של האדם‪ ,‬שרק הוא נמצא במקום ואף אחד אחר לא רואה ולא שומע‪.‬‬
‫מאפשרת אנונימיות‪ -‬תקשורת אנונימית באינטרנט יוצרת תחושת חופש מוגברת‪ ,‬שבעקבותיה בני הנוער‬
‫"מרשים לעצמם" להתנהג באופן משוחרר ואמיתי יותר מבחינתם‪ .‬תחושות הפרטיות והאלמוניות הנלוות לכך‪,‬‬
‫מהוות תמריץ משמעותי לשימוש ברשת‪ ,‬כי אז המשתמש יכול להיות "יותר הוא עצמו"‪ ,‬לבטא את עצמו ללא‬
‫עכבות ולנהוג לפי רצונות וצרכים פסיכולוגיים פנימיים שלו‪ ,‬ללא )או עם פחות( התייחסות לגבולות‪ ,‬נורמות‬
‫וציפיות הסביבה ממנו‪.‬‬
‫מבוססת על כתיבה‪ -‬כתיבה מעודדת חשיפה עצמית ומקלה על ביטוי הרגשות‪ .‬זה אולי מסביר את העובדה‪,‬‬
‫ששמונה אחוזים מכלל הפניות ל"ערן" דרך האינטרנט‪ ,‬קשורים להתאבדות בעוד שבמענה הטלפוני‪ ,‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬רק שני אחוזים מכלל הפניות מתייחסים להתאבדות"‪) .‬יצחק גילת‪"-‬ערן"(‪.‬‬
‫התקשורת מתבצעת ללא מראה‪ -‬התקשורת באינטרנט היא שונה‪ ,‬שכן היא ללא מראה גוף‪ ,‬ללא הבעות פנים‪,‬‬
‫ללא מבט עיניים‪ ,‬ללא קול וטון דיבור‪ ,‬מה שמאפשר למשוחחים להרגיש מוגנים וחופשיים לומר כל דבר ‪ ,‬על‬
‫הכול ובכל צורה‪ .‬יש אפשרות לבטא רגשות חופשי ומבלי להיחשף‪.‬העדר קשר‪-‬העין ‪ -‬מבטל את תחושות‬
‫המבוכה‪ ,‬הביישנות ומגביר את הביטחון להיחשף ולהעיז‪ .‬האווירה הרגשית הפתוחה מעודדת את הגולשים‬
‫לבטא נושאים רגישים ומעוררי חרדה‪ ,‬כשאחד הנושאים שמופיע הרבה מאוד ומכל היבטיו השונים הוא המוות‬
‫ובהקשר אליו גם נושא ההתאבדויות‪.‬‬
‫מקנה תחושת ביטחון בכך שנותנת הרגשה שפחות שופטים אותו ושיותר שומעים לו ומקשיבים לו ומצב זה‬
‫מסייע למתקשר להיות יותר ישיר‪ ,‬אמיתי ‪ ,‬פתוח וגם קל דעת ומטופש‪ .‬וכן‪-‬קל יותר לשכוח את כללי הזהירות‬
‫הכי בסיסיים‪.‬‬

‫‪ .30‬עזי ברק‪" ,‬הפסיכולוגיה של הכאילו" ‪,‬הסתדרות המורים‪ ,‬גיליון ‪ 36‬נובמבר ‪.2006‬‬

‫‪http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=7857&CategoryID=1035‬‬

‫‪45‬‬
 ‫מאפשרת קבלת פידבק מהיר‪ online -‬ובמהירות רבה‪ -‬כל אמירה זוכה להתייחסות מהירה ונותנת הרגשה‬
‫שלא מתעלמים ממני ואני קיים ‪ ,‬אף כי התגובה יכולה להיות גם פוגענית מאוד ומזיקה‪ .‬בכל מקרה ה"הד"‬
‫לאמירה הוא מיידי ואישי‪.‬‬
‫יוצרת הרגשה של חיסיון ושליטה רבה יותר‪ ,‬לתחושה הסובייקטיבית‪ .‬יש תחושה של ריחוק מבן השיח‬
‫וקרבה מידית אליו‪ ,‬בו‪-‬זמנית ‪ .‬בכל עת ובכל מקרה יש הרגשה של שמירת סודיות מגוננת ושל בחירה חופשית‬
‫ושליטה בגורל‪.‬‬
‫מחזקת את הדימוי העצמי‪-‬תחושה של שווה בין שווים‪ ,‬כבוד ותשומת לב‪ .‬חוויה פסיכולוגית חיובית זו‬
‫מגבירה את הרצון להמשיך ולהשתמש בתקשורת המקוונת‪ ,‬והיא מעלה ומעצימה את הדימוי העצמי‪,‬‬
‫הביטחון‪ ,‬ותחושת הרווחה הנפשית של בני הנוער‪.‬‬
‫אינה בנויה על היררכיה‪ -‬השיח הוא בין שווים מה שמחזק מאוד את הדימוי העצמי והביטחון‪ .‬השיח מגביר‬
‫תחושת שייכות לטוב ולרע‪ :‬הצורך בהשתייכות חזק מאוד ולעיתים יש לו כיוון שלילי‪ -‬כך כשילדים ובני נוער‬
‫מזדמנים לכתות‪ ,‬לקבוצות של אנורקסיות‪ ,‬לאתרים המציגים חתכים וכו'‪ .‬כתוצאה מאבדן עכבות ולחץ‬
‫חברתי להתקבל ולהיות שייך – נוצרים מצבים חברתיים מעוותים – העלבות‪ ,‬הצקות‪ ,‬הכרזת חרם …‬
‫מאפשרת למתבגרים ללמוד‪ ,‬להתעניין ולהרחיב אופקים בנושאים פילוסופיים וחברתיים ולרכוש ידע למטרות‬
‫לימודים או כל נושא אחר כגון‪ :‬ספורט‪ ,‬צילום‪ ,‬גרפיטי וכד' כמו כן‪ ,‬היא מאפשרת הבעת דעה והצגת עמדה‬
‫בדיונים וכד'‪.‬‬
‫מעוררת סקרנות ומספקת סקרנות שהיא גדולה מאוד בגיל זה ואליה מצטרף הצורך בעצמאות ובמרידה‬
‫בסמכות‪ .‬אתרים אשר מוגבלים בגלל הגיל מסקרנים ומרגשים – אתרי סקס‪ ,‬אתרי אלימות‪ ,‬סמים‪...‬‬
‫נותנת הזדמנות להתמודד עם מצבים המחייבים פתרון בעיות‪.‬‬
‫עונה על צורך חברתי‪ -‬המחשב והאינטרנט הפכו לאמצעי תקשורת בין‪-‬אישי מרכזי‪ ,‬אם לא עיקרי‪ ,‬אצל בני‬
‫נוער רבים‪ .‬האינטרנט הוא מרחב בטוח ליצירת קשרים עם אנשים רבים‪ ,‬קרובים ורחוקים‪.‬‬
‫מאפשרת הסתרה ‪ ,‬התחזות והסתתרות‪-‬התקשורת האינטרנטית‪ ,‬בחדרי צ'ט‪ ,‬פורומים‪ ,‬בלוגים וכו' מאפשרת‬
‫לאדם להסתיר את גילו או לזייף אותו בקלות‪ .‬ואמנם‪ ,‬בני נוער רבים נוהגים להסתיר את הגיל או להתחזות‬
‫למבוגרים‪ .‬אז הם זוכים להתייחסות עניינית‪.‬‬
‫מכתיבה‪ -‬מהי ומיהי "'דמות משמעותית" ‪ -‬במרחב בו יש ריבוי פרטנרים‪ ,‬אנונימיים לרוב‪ ,‬כשיחידות‬
‫התקשורת קצרות‪ ,‬מזדמנות וחד פעמיות‪" ,‬הדמות המשמעותית" שונה לגמרי מזו שקיימת בעולם המציאותי‪.‬‬
‫היא מותאמת יותר לעולם הווירטואלי על כל אפיוניו‪.‬‬
‫באינטרנט קיים המושג‪" :‬התאבדות וירטואלית" ‪ -‬פירושו‪ :‬להרוג את האישיות הבדויה של בלוגר מסוים או‬
‫משתתף קבוע בפורום‪ ,‬ולצפות מהצד במתאבלים‪ .‬בלוגר שכינה עצמו "איש‪-‬דשא" כתב‪" :‬אם איש‪-‬דשא רוצה‬
‫להתאבד‪ ,‬כלומר ישותי ברשת רוצה להתאבד‪ ,‬הרי כל מה שעליה לעשות זה למחוק את הבלוג‪ ,‬היינו‪ ,‬למחוק‬
‫את העבר‪ ...‬ההבדל בין התאבדות וירטואלית להתאבדות אמיתית הוא שאני אזכה לראות מה קורה לאחר‬
‫מכן‪ ,‬וזה נכס יקר כשלעצמו"‪.‬‬
‫תופעה נוספת היא "התאבדויות אינטרנט קבוצתיות"‪ .‬צעירים אובדניים חוברים זה לזה בצ'טים ובפורומים‪,‬‬
‫משתפים זה את זה בשיטות פעולה‪ ,‬ולפעמים גם נפגשים פיזית למפגש התאבדות‪ .‬אתרי "איך למות" נפוצים‬
‫ביפנית‪ .‬המקרה המתוקשר הראשון של התאבדות שתואמה באינטרנט התרחש ב‪ 11-‬בפברואר ‪ 2004‬ליד טוקיו‪,‬‬
‫והמקרה גרר הסכמי התאבדות רבים שמתוכננים ברשת‪ ,‬במקומות שונים בעולם‪.‬‬

‫מטרות הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬היכרות עם הרגלי הגלישה של תלמידים בכיתה ושל בני נוער בכלל‪.‬‬
‫‪.2‬היכרות עם אפיוני התקשורת הבין‪-‬אישית באמצעות האינטרנט והשוני בינה ובין תקשורת בין‪-‬אישית‬
‫הנעשית "פנים מול פנים" וכן‪-‬הבנת המשמעות של אפיוני התקשורת הבין‪-‬אישית באמצעות האינטרנט‬
‫‪46‬‬
 ‫והשלכותיה המסוכנות בהקשר לאובדנות‪ .‬הגדרת "נורות אזהרה" כנגד השפעות שליליות אלה‪.‬‬
‫‪.4‬ניסוח כללי זהירות ותמרורי דרך שיובילו להתנהגות נכונה ומיטיבה יותר עם גולשים‪ ,‬המביעים מצוקה ‪,‬‬
‫בדרכים שונות ברשת האינטרנט‪.‬‬
‫מהלך‪:‬‬
‫שלב א' של פעילות מספר ‪:1‬‬
‫פתיחה‪ :‬כולנו גולשים באינטרנט וממגוון גדול של מטרות ומניעים‪ .‬ידוע‪ ,‬שרשת האינטרנט מהווה ‪ ,‬עבורכם ‪,‬‬
‫בני הנוער‪ ,‬מרחב פעילות נוח ומוכר מאוד ורבים מכם מבלים ופועלים ברשת בדרכים רבות ושונות‪.‬‬
‫מטלה אישית‪:‬חשבו על פעילות של תקשורת בין‪-‬אישית כלשהי ‪ ,‬שאותה אתם עושים הכי הרבה באינטרט‪.‬‬
‫ועכשיו חשבו‪-:‬מהי אותה פעילות? באיזו דרך היא נעשית? ‪-‬מה אתם חושבים על פעילות זו?‪-‬מה אתם‬
‫מרגישים כשאתם עושים אותה?‪ -‬מה אתם אוהבים בה?‪-‬האם יש לכם ביקורת עליה?‬
‫השלימו לעצמכם בכתב ‪ ,‬שני משפטים בקשר לפעילות זו‪:‬‬
‫‪ .1‬מעצם הפעילות אני מפיק_______________________________‬
‫‪ .2‬כשאני עושה פעילות זו ‪ ,‬אני מרגיש ש _______________________‬
‫מליאה‪:‬‬
‫בשיח הכיתתי ‪ ,‬שבו יעלו התלמידים את פעילויות האינטרנט השונות‪ ,‬כדאי לאספן על הלוח בדרך הבאה‪:‬‬

‫כשאני עושה פעילות זו אני מרגיש ש‪:‬‬ ‫מעצם הפעילות אני מפיק‬ ‫שם הפעילות שלי‬
‫באינטרנט‪:‬‬

‫למנחה‪:‬‬
‫באמצעות הטבלה‪ ,‬ניתן להציג לתלמידים את מגוון דרכי התקשורת שלהם באינטרנט ולהוסיף לרשימה את‬
‫מה שלא יעלה בדיון‪.‬‬
‫העמודות האחרות עוסקות במחשבות וברגשות‪ ,‬הקשורים בפעילויות השונות והן יכולות ללמד על מה‬
‫שמניע בני נוער בהתנהגויותיהם השונות באינטרנט‪.‬‬
‫באמצעות הדיון בכיתה ניתן ללמוד על אפיוני התקשורת הבין‪-‬אישית באינטרנט ועל ההשלכות של אפיונים‬
‫אלה על מצבם הנפשי ודרכי פעילותם של בני הנוער ברשת ‪.‬‬
‫ניתן להיעזר ברציונל לפעילות זו ‪" -‬אפיוני התקשורת הבין‪-‬אישית באינטרנט והשלכותיהם על ההתנהגות של‬
‫הגולשים"‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫שלב ב' של פעילות מספר ‪:1‬‬
‫ההשלכות והסכנות שיש לתקשורת בין‪-‬אישית באמצעות האינטרנט על ההתנהגות בפועל של הגולשים‬
‫ומשמעותן בהקשר למניעת התאבדויות‪:‬‬

‫קראו בקול את התקציר של הכתבה העיתונאית ‪ ,‬על אברהם ביגס‪ ,‬שפורסמה בעיתון "הארץ" ‪ -‬ב‪– 23.11.08-‬‬
‫"בן ‪ 19‬מפלורידה התאבד בשידור ישיר באינטרנט"‪.‬‬

‫תקציר הכתבה‪" :‬בן ‪ 19‬התאבד לעיני גולשי האינטרנט" – עיתון הארץ ‪23.11.08 -‬‬
‫"נער מפלורידה התאבד על ידי נטילת מנת יתר של כדורים לעיני עשרות גולשי האינטרנט‪.‬‬
‫הנער הודיע ‪ 12‬שעות לפני המעשה על כוונותיו וצילם את עצמו באמצעות מצלמת האינטרנט שלו תוך כדי‬
‫המעשה‪.‬‬
‫אברהם ביגס‪ ,‬בן ‪ ,19‬מת כתוצאה משילוב רעיל של סמים‪ ,‬המשמשים לטיפול בנדודי שינה ודיכאון‪.‬‬
‫חלק מן הגולשים‪ ,‬שצפו בהתאבדות‪ ,‬עודדו אותו להמשיך‪ ,‬אחרים ניסו להניא אותו מהמעשה וכמה התווכחו‬
‫אם המנה שלקח היא אמנם קטלנית‪.‬‬
‫הנער מפלורידה פרסם ‪ 12‬שעות לפני ביצוע ההתאבדות הודעה‪ ,‬המפרטת את כוונותיו‪ ,‬אך אף אחד מהגולשים‬
‫לא צלצל למשטרה ‪ .‬ביגס ציין את כוונותיו בפורום ל"בודיבילדינג"‪ ,‬שבו נהג להשתתף‪.‬‬
‫לא ידוע מה היה מספר הצופים המדויק שצפה בשידור ברשת‪ ,‬אך מספר גולשים טענו ‪ ,‬שהם לא לקחו את‬
‫דבריו של ביגס ברצינות מאחר ויצא בהצהרות קודמות מסוג זה‪ ,‬אך עד עתה לא עשה דבר בנידון‪.‬‬
‫בסופו של דבר‪ ,‬אחד מהאחראים על הפורום ראה את הודעתו של ביגס‪ ,‬והצליח לאתר את מיקומו ולהזעיק‬
‫משטרה‪ ,‬אך זו הגיעה מאוחר מדי‪ ,‬ומצאה את ביגס שוכב במיטתו‪ ,‬מת"‪.‬‬

‫שאלות מנחות לדיון‪:‬‬

‫‪.1‬איך אפשר להסביר את התנהגותו של ביגס‪ ,‬היינו‪ -‬הפרסום ‪ ,‬צילום עצמו וביצוע מעשה ההתאבדות‪,‬‬
‫באינטרנט ולעיני הגולשים?‬
‫)נגיש‪,‬זמין‪ ,‬לבד‪ ,‬אנונימי‪ ,‬מאפשר ‪ ,‬מקנה ביטחון‪ ,‬שייכות‪ ,‬שחרור‪ ,‬שליטה‪ ,‬פידבק מהיר‪,‬פרטיות‪ ,‬בחירה‬
‫חופשית‪ ...‬האינטרנט מאפשר לשתף ובעצם לזעוק ולחפש עזרה באופן עקיף ההתאבדות אינה הצגה וגם‬
‫אינה חיפוש תשומת לב אלא זעקה לעזרה‪...‬אומר הכול ומשתף בהכול וכל העכבות יורדות‪.(...‬‬
‫‪.2‬מה ניתן ללמוד מהתנהגות הגולשים על הסכנות הקיימות בתקשורת באמצעות האינטרנט?‬
‫)ריחוק‪-‬קרבה ‪ ,‬הסרת אחריות‪" ,‬פרטיות כסיסמה"‪,‬הסתתרות‪ ,‬אמפתיה מזויפת‪ ,‬יחס לאדם כאל אובייקט‬
‫דיגיטלי‪" -‬זה לא אמיתי" ‪ ,‬זה "תוכן" ולא אדם‪" ,‬אני לא בעסק"…"זה תיכף יעבור"…(‬
‫‪ .3‬האם קרה לך שנתקלת בתוכן כלשהו באינטרנט‪ ,‬שגרם לך לחוש שאתה נסחף ושאתה מופתע ממה‬
‫שהרגשת‪ ,‬חשבת או נהגת בהקשר לתוכן זה? כלומר‪ :‬תגובתך הייתה שונה מזו שאתה מורגל אליה במצב‬
‫כזה‪ ,‬בחיי היום יום?‬
‫מה חשבת?‬
‫מה הרגשת?‬
‫מה רצית לעשות?‬
‫איך נהגת? )ראו הערה למנחה בסוף ההפעלה(‪.‬‬
‫‪.4‬נסחו כלל אחד ‪ ,‬הכי חשוב לדעתכם‪ ,‬להתנהגות מיטיבה ונכונה של גולשים באינטרנט‪ ,‬בהקשר למצוקות‬

‫‪48‬‬
 ‫המובעות ברשת‪.‬‬

‫לסיכום‪:‬‬
‫בניית "מאגר כיתתי" לכללי התנהגות נכונים ומיטיבים‪ ,‬בכל הקשור לביטויי מצוקה שמופיעים‬
‫בתקשורת האינטרנטית‪.‬‬
‫למנחה‪:‬‬
‫כולנו מושפעים מאפיוני התקשורת באינטרנט ‪.‬‬
‫חלק מההשלכות של אפיונים אלה באות לידי ביטוי בחוסר ריסון ‪ ,‬בהעדר עכבות ובשבירת נורמות התנהגות‬
‫בסיסיות שיש לנו ‪ ,‬בדרך כלל ביחסים עם אנשים אחרים‪ .‬גם מערכת הבקרות‪ ,‬שאמורה להתריע כנגד תופעות‬
‫אלה נחלשת ומאבדת מכוחה‪ .‬מצב זה מוביל להתנהגויות בעיתיות כגון‪ :‬חוסר רגישות וחוסר אמפתיה כלפי‬
‫ביטויי מצוקה ברשת עד כדי הסרת אחריות אנושית‪ -‬בסיסית להצלת חיי אדם ‪.‬‬
‫בכתבה על אברהם ביגס האמריקאי‪ ,‬מסופר על כך ‪ ,‬אנשים רבים שצפו בעת שגסס לאיטו מול עיניהם לא רק‬
‫שלא האמינו‪ ,‬צחקו ודנו בנושא‪ ,‬אלא שהם בעיקר לא נקפו אצבע כדי למנוע ממנו לבצע את המעשה וכדי‬
‫להציל את חייו!‬
‫תיאור הדברים מעלה שאלות קשות‪:‬‬
‫מי הם האנשים שכך נהגו? מה מאפיין אותם? מה הניע אותם לנהוג כך?‬
‫האם זה יכול לקרות רק בארצות הברית?‬
‫האם זה יכול היה לקרות גם בארץ?‬
‫האם זה יכול לקרות גם לנו?‬
‫האם זה עלול לקרות גם לי?‬
‫על פניו‪ ,‬נראה נכון להניח‪ ,‬שההשפעות השליליות שעלולות להיות לאופן התקשורת דרך האינטרנט על‬
‫התנהגות של אנשים יכולות לקרות אצל גולשים באשר הם ובמילים אחרות‪:‬‬
‫כולנו צריכים להיות מודעים וערים לדרכים שבהן משפיע עלינו האינטרנט‪ ,‬לומר לעצמנו באופן ברור מה עלול‬
‫לקרות ו‪"-‬כיצד זה נראה" או "כיצד זה מרגיש" ולאור זאת‪ ,‬להגדיר מה הן "נורות האזהרה" שיסמנו לנו לעצור‬
‫ולנהוג אחרת ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫פעילות מספר ‪:2‬‬
‫הבלוג שלי – "בלעדיי"‬
‫רציונל‪:‬‬
‫יותר ויותר בני נוער משתמשים בבלוג‪ ,‬כדרך לביטוי אישי ‪.‬‬
‫הבלוג מהווה עבור בני הנוער כלי‪ ,‬המסייע להם לפענח את זהותם האמיתית‪ ,‬כשהאנונימיות מאפשרת להם‬
‫לבחון אותה ביתר גמישות ולהתמודד עם שאלות‪ ,‬שבהן הם מתחבטים‪ ,‬בדרך קלה יותר‪ ,‬תוך שימור התחושות‬
‫של פרטיות ושליטה על גורלם‪.‬‬
‫הבלוג מהווה עבור מתבגרים מעין בימה להצגת העצמי שלהם‪ ,‬בדרך המקובלת‪ ,‬הפופולארית וכמעט טבעית‪.‬‬
‫כתיבה בבלוג מאפשרת להם לחפש אחר ה"קול הפנימי" שלהם באופן אישי ולא פורמאלי ולקדם בדרך זו את‬
‫יכולתם לביטוי עצמי‪ -‬רהוט‪ ,‬במסגרת הרשת‪.‬‬
‫בשונה משימוש בכלים אחרים באינטרנט‪ ,‬כגון‪ :‬הפורום‪ ,‬הצ'ט ותוכנות מסרים מידיים )המסנג'ר(‪ ,‬בהם‬
‫מתבגרים מתנסים במגוון זהויות‪ ,‬בבלוג‪ ,‬נוטים המתבגרים להיצמד לזהות האמיתית שלהם וזאת במסגרת‬
‫מקבלת ולא‪-‬שיפוטית‪ .‬זה כך בגלל אופיו המיוחד של הבלוג שנתפס כ"חדר פרטי" או "יומן אישי מורחב"‪.‬‬
‫נראה‪ ,‬שהבלוג אינו משמש במה לביטוי והבעה של זהויות שונות של המתבגר‪ ,‬אלא דווקא מהווה מקום‬
‫להצגת הזהות הנכספת‪ ,‬זו‪ ,‬שהמתבגר היה רוצה שתהיה שלו‪ .‬לכן גם‪ ,‬ניתן לראות במסגרת זו ‪ ,‬חשיפה של‬
‫נושאים דרמטיים ואישיים כגון‪:‬זהות מינית‪ ,‬הפרעות קשות ‪ ,‬בעיות רגשיות‪ ,‬שתיינות‪ ,‬צריכת סמים‪ ,‬יחסי מין‪,‬‬
‫הפרעות אכילה‪ ,‬עימותים עם ההורים‪ ,‬בריחה מבית ספר‪ ,‬פציעה עצמית ומחשבות אובדניות‪.‬‬
‫נראה שהבלוג הופך במהרה להיות "המקום האישי והבטוח" של המתבגר והוא הרבה מעבר ל"יומן האישי"‪ ,‬בו‬
‫שופך המתבגר את ליבו‪ ,‬שכן הוא יכול גם לעצב את הסביבה הוירטואלית בצורה התואמת את מצב רוחו‪,‬‬
‫תחושותיו ורגשותיו‪ ,‬דבר שלא יכול היה לעשות אפיל בחדרו הפיזי‪ .‬הבלוג הוא כמו זירה‪ ,‬שבה המתבגר יכול‬
‫להיות הוא עצמו ‪ ,‬לתקשר ממקום כן עם אחרים ולקיים עימם מערכת יחסים הכוללת ביקורת‪ ,‬משוב‪ ,‬תמיכה‬
‫ואמפתיה‪.‬‬
‫פעולת הדיאלוג התוך‪-‬אישי‪ ,‬הקיימת בכתיבה של היומן המסורתי‪ ,‬למגירה‪ ,‬הופכת בבלוג לפעולה בין ‪-‬‬
‫אישית‪ ,‬המאפשרת חשיפה והתנסות ממשית בקשר עם אחרים‪ .‬החשיפה של הרגשות הכמוסים‪ ,‬המקבלת הד‬
‫מהיר ותמיכה‪ ,‬יוצרת העצמה לכותב‪ .‬לעיתים‪ ,‬יש להעצמה זו פן חיובי‪ ,‬כשזה כרוך בתמיכה ועידוד לבריאות‬
‫ומסוגלות )כמו במקרה של תמיכה בנשים שעברו הטרדה מינית או נשים המעוניינות להתמודד עם הפרעות‬
‫אכילה וכד'( ולעיתים‪ ,‬יש לכך פן שלילי‪ ,‬כאשר העידוד מופנה לפיתוחה וביסוסה של הפרעה כלשהי )כמו‬
‫במקרה של פציעה עצמית או עידוד להתנהגות אובדנית כלשהי(‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬ניתן ללמוד‪ ,‬שלבלוגים יש כוח תירפויטי עצום‪ :‬מחד גיסא והרסני מאידך גיסא‪ .‬היות ומדובר בבלוגים‬
‫החשופים לעיני כל‪ ,‬מוצב לנו אתגר גדול לפתח ולחזק את המיומנויות שלנו במעקב אחר גילויי מצוקה‬
‫בבלוגים ובמתן תגובה מתאימה שתהיה מסייעת‪ ,‬תומכת ומצילת חיים‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬שאדם הכותב את‬
‫הדברים הכי אישיים ויקרים לו ‪" ,‬מבקש" )במודע או שלא במודע( שיקראו את דבריו‪ .‬זו מעין קריאה לעזרה‪,‬‬
‫להכרות‪ ,‬להיחלצות מן המסכות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬יש לסייג ולהבהיר‪ ,‬שכל חשיפה לתכנים אישיים חייבת‬
‫להיעשות בזהירות‪ ,‬תוך כיבוד הכותב ודאגה כנה למצבו ‪. 31‬‬

‫‪ .31‬שאלות שיכולות לעלות באופן כללי בהקשר לבלוגים אישיים של מתבגרים‪:‬‬

‫*האם ראוי מבחינה חינוכית להשתמש בתוכן מסוג זה בשיעור בכיתה? ) האם יש מקום להביא "סרט פורנוגרפיה" לכיתה כשעוסקים‬
‫בפורנוגרפיה?‪ -‬האם לא נוצר מצב של "הפוך על הפוך"? מאידך‪ -‬הרי חומר זה פורסם באינטרנט –"בשטח ציבורי" לעיני כל!(‬
‫*האם מותר לנסות ולאתר בלוג של תלמיד‪/‬מתבגר אשר מציג קשיים רגשיים?‬
‫‪50‬‬
 ‫מטרות הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬היכרות עם ה"בלוג האישי" ועם אפשרות השימוש בו ככלי למניעת אובדנות ובניית חוסן נפשי‪) .‬מפגש עם‬
‫תוכן של מצוקה אובדנית‪ ,‬כפי שהופיע בבלוג אישי של נער בן ‪(.16‬‬
‫‪.3‬היכרות עם גורמי סיכון לאובדנות וחיזוק היכולת לזהות סימני מצוקה קשים‪ ,‬העלולים להוביל להתאבדות‪.‬‬
‫‪.4‬הבנת המושג "כאב נפשי" והקשרו לאובדנות‪.‬‬
‫‪.5‬התוויית כיווני תמיכה וסיוע במצבים של מצוקה נפשית הבאה לידי ביטוי באינטרנט‪.‬‬
‫‪.6‬העברת מסרים בוני חוסן ונוגדי חשיבה אובדנית‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬
‫מטלה אישית‪:‬‬
‫השיר הבא הופיע באינטרנט‪ ,‬בבלוג אישי של נער בן ‪. 16‬‬
‫קרא את השיר וכתוב לעצמך‪:‬‬
‫מה הוא מעורר בך?‬

‫מי אני?‬
‫הנני‬
‫הרואה‬
‫השומע‬
‫הנוגע‬
‫המריח‬
‫והטועם‪.‬‬
‫המבין לחבריו‬
‫המחליט לדעותיו‬
‫והעונה על שאלותיו‪.‬‬
‫הנני האדם‬

‫האדם שעולמי העולמות נבראו לפניו‬

‫שפרחים ויערות‬
‫גלים וימות‬
‫אדמות החום והקור‬
‫ולבסוף הבריות‪.‬‬
‫נבראו לפניו‪.‬‬

‫אך‬
‫מה אם האדם יסרב לעולם?‬

‫*במידה ותלמיד חשף בפנינו את הבלוג שלו‪ ,‬האם מותר לנו להגיב בבלוג לדבריו?‬
‫*כיצד עלינו להתייחס לחומר שמופיע בבלוג של תלמיד?‬
‫*האם יש לחשוף את ההורים לבלוגים של ילדיהם כאשר מתרחשת במסגרתם התנהגות "בעייתית"?‬
‫שאלות אלה עולות נוכח המעטה המסתורי האופף את המילה "יומן אישי"‪ ,‬שכן איך אנו נעז להציץ ביומנו של האחר )גם אם הסקרנות עצומה(?‬
‫‪31‬‬

‫‪51‬‬
 ‫מה אם חושיו בגדו בו והוא לא מעוניין?‬
‫לאן יפנה? לאן ילך?‬

‫בחוסר ברירה ובחוסר רצון‬

‫האדם שלי יכבה את הכול‪,‬‬
‫ואט אט יסגור את חושיו‬
‫ואחד לאחד ייעלם העולם‬
‫ובסופו של עניין‬
‫דבר אחד הוא מובן‬
‫שבלעדיי וללא האדם‬
‫עולם זה אינו קיים‬
‫אין מי שיראה‪ ,‬יישמע‪ ,‬ייגע‪ ,‬יריח ויטעם‬
‫את העולם הנפלא שנברא לאדם‪.‬‬

‫ובהחלטה עצובה‪ ,‬מרירה ודמעית‬

‫אכבה את חושיי‬
‫ואהרוס את תמיד‬
‫אעלים אתכם כבין רגע‬
‫ואשמיד את הכל‬
‫כדי למחוק את מה שהתברר‬
‫כ‪-‬האסון הגדול‬
‫אומר שלום ואפול לתהום‬
‫ורגע לפני שחושי האחרון יפסיק לפעול‬
‫אחשוב בליבי‬
‫אהרהר לרגעיים‬
‫ואחייך במותי‬

‫מליאה ‪ -‬שאלות מנחות לדיון‪:‬‬

‫‪.1‬מה מעסיק את הכותב‪ ,‬מה הן תחושותיו ואילו מחשבות‪ ,‬רגשות – הוא מבטא בשיר?‬
‫‪ 2‬בשיר ישנה נקודה‪ ,‬שבה הכול מתהפך לרעה‪ .‬מהי אותה נקודת‪-‬מהפך? איך היא באה לידי ביטוי וכיצד‬
‫ניתן להסבירה?‬
‫‪.3‬איך הכותב רואה את העולם ואת החיים ומה ניתן ללמוד מצורת ההסתכלות שלו על הדברים?‬
‫‪.4‬בשיר ישנה גם נקודה‪ ,‬שיכלה להוות מפנה לטובה‪ .‬מהי אותה נקודת‪-‬מפנה? כיצד היא באה לידי ביטוי וכיצד‬
‫ניתן היה לאפשר את מימושה?‬
‫‪.5‬מהו "תוכן‪ ,‬המעיד על סכנה לאובדנות" ומחייב אותנו לפעולה מיידית?‬
‫‪.6‬מה היה עוזר במצב נפשי כל כך קשה? איך ניתן לעזור?‬
‫‪.7‬מה עלינו לעשות כשאנו נתקלים בשיר כזה באינטרנט? – )חזרה על ניסוח כללי התנהגות נכונה ומיטיבה‬
‫ברשת‪(.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫למנחה‪:‬‬
‫הערות רקע לדיון בשיר "בלעדיי"‪ ,‬על פי השאלות המנחות ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫לכל אורכו של השיר עסוק הכותב בשאלת ערכם של החיים ובשאלת הזהות האישית ושאלות אלה‬
‫מתערבבות בשאלה הפילוסופית‪ -‬קיומית שלו– מה שווים חייו‪ ,‬כשאיננו יכול לטעום מכל הטוב שנברא‬
‫לאדם? הוא אומר לעצמו ‪ ,‬שיש בו את הפוטנציאל להיות האדם השלם ‪" -‬האדם שכל העולמות נבראו לפניו"‬
‫‪) ,‬בשבילו? או "לפני הולדתו?(‪ ,‬אך )משום מה(‪ ,‬זה לא אפשרי עבורו כי הוא לכוד "ב‪-‬האסון הגדול"!‬
‫השאלה –מדוע הוא לא יכול לקחת חלק בעולם הנפלא הזה‪ ,‬על כל הטוב שבו ‪ ,‬משתמעת מכל השיר‪.‬‬
‫בתחילת השיר מבטא הכותב את תחושת החיבור החזק שלו לחיים‪,‬תחושה שבאה לידי ביטוי בכל הרמות‪:‬‬
‫ברמה החושית‪" :‬רואה‪ ,‬שומע ‪ ,‬מריח ‪ ,‬נוגע‪ ,‬טועם"‪...‬וגם חיבור לעולם ולטבע‪" -‬פרחים ויערות גלים‬
‫וימות‪,‬אדמות החום‪."...‬‬
‫ברמה החברתית ‪" -‬המבין לחבריו" ‪.‬‬
‫ברמה הקוגניטיבית‪" -‬המחליט לדעותיו והעונה לשאלותיו…" ובנוסף ‪ -‬היכולת שלו לכתוב בצורה כל כך‬
‫רהוטה‪ ,‬כישרונית ומרשימה המעידה‪ ,‬גם היא‪ ,‬על תחושת מסוגלות אישית וביטחון עצמי‪.‬‬
‫ברמה הרגשית‪ -‬מביטחון בולט ורוממות נפש הוא נוחת לאכזבה עמוקה‪ ,‬תסכול‪ ,‬כעס‪,‬אין‪ -‬אונים‪ ,‬אובדן‬
‫שליטה‪ ,‬בדידות‪,‬עצב עמוק‪ ,‬אין מוצא‪ ,‬ייאוש…תחושת דחייה ובעיקר כאב נפשי‪ .‬החלק הראשון של השיר‬
‫יוצר תחושה של ביטחון בעצמו ‪ ,‬כאדם‪ ,‬תחושה של התפעמות מפלאי העולם והחיים‪ ,‬אך בהמשך‪ ,‬הוא‬
‫מתאר שבר גדול‪" ,‬אך מה אם האדם יסרב לעולם ? מה אם חושיו בגדו בו והוא לא מעוניין ?" – שבר‪ ,‬שהופך‬
‫את הביטחון הזה לרגש עמוק של אכזבה מהכול ‪ ,‬ייאוש‪ ,‬תחושת נבגדות וערגה למה שאין‪ .‬יש פה היפוך‬
‫בתוך המשפט‪-‬העולם סרב לו אך הוא מציג זאת כסירוב שלו לעולם! אקטיביות לכאורה שנותנת לו תחושת‬
‫כוח ושליטה בגורלו‪) .‬פירוט נוסף לכך מופיע בשאלה ‪. (2‬‬
‫התיאור כולו מבליט את הרגש המרכזי והדומיננטי בשיר‪ :‬הכאב הנפשי העמוק‪ :‬כאב‪ ,‬שניתן להגדירו‬
‫כ"מצבור של רגשות שליליים בנפש )כעס‪ ,‬קנאה‪ ,‬אשמה‪,‬בושה וכו'(‪ ,‬הגורם להצפה ולהוויה‪-‬פנימית שלילית‬
‫ומייאשת‪ .‬הוויה‪ ,‬שיש בה גוונים שונים ואף סותרים‪ ,‬הנחווית‪ ,‬כבלתי הפיכה‪ ,‬בלתי נשלטת‪ ,‬מביאה להרס‬
‫עצמי ומייצרת רוע פנימי"‪) .‬ישראל אורבך ‪ ,‬סטיירון ואחרים(‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫נקודת המהפך לרעה‪:‬‬
‫הכותב מתאר נתק מכל מה שתיאר בהתחלה‪ " -‬אך‪-‬מה אם האדם יסרב לעולם ? מה אם חושיו בגדו בו‬
‫והוא לא מעוניין" ? הבגידה היא דבר מכאיב ביותר והאדם מרגיש נטוש ומושפל‪ .‬חושיו בגדו בו – אותו כלי‪,‬‬
‫החושים‪ ,‬שקודם הוא "שתה" בעזרתם את יופיו של העולם ויופיים של החיים ‪ -‬אותם חושים‪ ,‬שוב אינם‬
‫מהווים כלי עבורו – הם בגדו בו! הנתק הוא מהעולם שבחוץ ומהעולם הפנימי שלו – זהו נתק מהחיים עצמם!‬
‫לכאורה הוא זה שמסרב לעולם‪ ,‬אך למעשה נוצרת תחושה עמוקה שהעולם סרב לו‪.‬‬
‫הרגשות של הכאב העמוק וחוסר האונים מתרגמים ל‪"-‬כוח" לכאורה ‪" :‬אני מסרב לעולם– ולא‪ :‬אני מסורב‬
‫על ידי העולם! לכאורה יש כאן שליטה ובחירה חופשית‪" -‬האדם שלי יכבה את הכול ‪ ,‬ואט אט יסגור את חושיו‬
‫ואחד לאחד ייעלם העולם"‪ -‬אך זו לא בחירה אמיתית אלא "הידחפות לפינה" ‪ .‬בעצם‪ ,‬זוהי פעולה מתוך‬
‫תחושה של אין מוצא "חוסר ברירה וחוסר רצון"‪" .‬בחירה" ו"שליטה" לכאורה בלבד ובעצם‪ -‬היפוך של כל‬
‫הרגשות השליליים לעשייה‪ ,‬שנותנת לו תחושת כוח ושליטה בגורלו‪:‬‬
‫‪53‬‬
 ‫"אכבה‪ ,‬אהרוס‪ ,‬אעלים‪ ,‬אשמיד‪ ,‬אמחק…" פעלים המסמנים אקטיביות עם הרבה כוח ואלימות‪ ,‬אך שוב רק‬
‫לכאורה! שכן זה איננו כוח פנימי אלא חולשה גדולה‪.‬‬
‫הרגשות והמחשבות השליליים‪ -‬נקמנות‪ ,‬כעס‪,‬עצב – כל הכאב הפנימי האדיר מיתרגם לעשייה טראגית כל כך‬
‫ועם כל כך הרבה אלימות אצורה ועצורה! האלימות מופנית כלפי עצמו ומשחררת‪ ,‬את כל הרגשות השליליים‬
‫שהצטברו בו‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫הדרך שבה הוא מסתכל על החיים ועל העולם מלמדת על מיומנויות חשיבה מוגבלות ומצומצמות‪ ,‬זה עומד‬
‫בניגוד "צועק" ליכולת הקוגניטיבית הגבוהה של הנער ולכישרון הכתיבה הבולט שלו‪ .‬הקשיים בחשיבה הם‬
‫תוצאה של מצב הלחץ והמצוקה שבו הוא שרוי והם יוצרים עיוות בתפיסת המציאות‪ ,‬הטעייה וחולשה‪ ,‬שלא‬
‫מאפשרות לו להתמודד או לבקש עזרה מאחרים‪:‬‬
‫חשיבה אגוצנטרית – "ואחד לאחד יעלם העולם"‪-‬מי שנעלם זה העולם ומי שיפסיק להתקיים זה העולם ויש‬
‫בכוחו "להשמיד את הכול" –כוח לכאורה! הרגשה של "חיים בתוך בועה" משלו ‪ ,‬שסובבת סביבו‪ ,‬מבלי יכולת‬
‫לראות ולהרגיש את "צידם האחר" של הדברים – הכול קיים רק "בשבילו" ובלעדיו – דבר לא קיים!‬
‫חשיבה נוקשה ומכלילה‪"-‬אעלים אתכם כבן רגע ואשמיד הכול" ‪" .‬ובסופו של עניין דבר אחד הוא מובן‪,‬‬
‫שבלעדיי וללא האדם עולם זה אינו קיים" אין מי שיראה‪ ,‬יישמע‪ ,‬ייגע‪ ,‬יריח ויטעם…" הכול או לא כלום" ‪-‬‬
‫חשיבת "מנהרה"!‬
‫חשיבה מתבצרת ודיכוטומית‪ -‬בתוך התפיסה החד‪-‬ממדית‪ ,‬שרואה הכול שחור ואבוד עד הסוף המר‪ .‬השאלה‬
‫שהייתה קודם‪"-‬לאן יפנה? לאן ילך?" נשארת ללא כל מענה‪ .‬היא גם מנוסחת בגוף שלישי וממחישה את‬
‫הניכור‪ ,‬הריחוק וחוסר התקווה שבה שרוי הנער‪ .‬ניסוח בגוף שלישי יוצר תחושה של מצב דיסוציאטיבי‪ ,‬שבו‬
‫אדם רואה עצמו מבחוץ והדברים לא קורים לו באופן אישי‪ ,‬אלא למישהו אחר‪ ,‬שבו ‪ ,‬הוא צופה מבחוץ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫האם יש נקודה שיכולה להיות מפנה לטובה? נקודה שבה אפשר להתערב ולעזור?‬
‫"לאן יפנה? לאן ילך?" – למרות שמתואר פה מצב של "אין מוצא"‪ ,‬ניסוח הדברים‪ ,‬בדרך של שאלה‪ ,‬מעביר לנו‬
‫תחושה של כמיהה לעזרה וליד מושטת‪ ,‬שתציע ברירה אחרת ‪,‬אלטרנטיבה לקושי הרב שבו הוא מצוי‪ ,‬מקום‬
‫בטוח‪ ,‬שבו יוכל לנוח מכל הסבל והכאב‪ .‬הוא אינו רואה את המוצא האפשרי ולכן חש שזהו מצב של "חוסר‬
‫ברירה "וחוסר רצון"‪ - ,‬הוא חש שהוא נדחק לפינה ולמרות שהיה מעדיף אחרת‪ .‬אין לו לאן לפנות! או למי‬
‫לפנות לעזרה ובעקר‪ :‬אין לו כוחות‪ ,‬אין לו מיומנויות מתאימות והוא איבד את האמון בחיים‪ ,‬בעצמו‬
‫ובסביבתו‪ ,‬כיכול לסייע! ובמצב כזה‪ ,‬כשכל משאביו הנפשיים קרסו ‪ ,‬הוא נמצא בסכנה הגדולה ביותר‪ ,‬כי לא‬
‫יפנה לעזרה ‪ .‬קשה לנבא מה יהיה הצעד הבא שבו הוא יבחר במצב נפשי כזה ולכן קשה גם למנוע אותו‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪32‬‬
‫תוכן אובדני‪ ,‬המחייב התערבות מידית ) גורמי סיכון ואותות מצוקה (‪:‬‬
‫א‪.‬איום ישיר ‪ -‬ומה אם יסרב לעולם? חושיו בגדו…והוא לא מעוניין‪ .‬לאן יפנה? לאן ילך? ‪-‬‬
‫ב‪ .‬דיכאון‪ -‬ביטויי ייאוש‪ ,‬אכזבה עמוקה‪ ,‬תחושת דחייה‪ ,‬בדידות עצב‪ ,‬אין מוצא‪ ,‬אין אוזן קשבת אין הבנה‪,‬‬
‫חוסר תקווה לגבי העתיד )זוהי גם נקודת המפנה‪ ,‬שבה אפשר להתערב ולסייע(‪.‬‬
‫ג‪".‬חשיבה מצומצמת‪ ,‬נוקשה‪ ,‬מתבצרת‪ ,‬מכלילה ‪ ,‬אגוצנטרית ודיכוטומית‪" -‬בחוסר ברירה ובחוסר רצון ‪-‬‬
‫הוא לא רוצה למות והוא היה רוצה שמישהו יושיט לו יד‪ ,‬אך במצוקתו הגדולה הוא לא "רואה" שום‬
‫אופציה ושום אלטרנטיבה‪ .‬הכול נראה כמנהרה חשוכה אחת שאין ממנה כל מפנה…‪-‬חשיבה לקויה ומוטעית‪.‬‬
‫ד‪ .‬נתקבלה ההחלטה! ‪" -‬האדם שלי יכבה את הכול"…‬

‫‪.32‬את פירוט גורמי הסיכון ואותות המצוקה וכן את הנהלים להפניית נער\ה בסיכון אובדני ניתן לראות בחוזר המנכ"ל‬
‫למניעת אובדנות בקרב ילדים ובני נוער מדצמבר ‪.2004‬‬
‫‪54‬‬
 ‫ה‪ .‬תוכנית אופרטיבית! ‪ " -‬אומר שלום ואפול לתהום"‬
‫ו‪ .‬השלמה עם ההחלטה!‪" -‬ואחייך במותי" – )אשיג את מטרתי‪ -‬סוף הכאב?‪ ,‬הצלה? נקמה? הענשה? ‪-‬‬
‫חשיבה מסולפת ולקויה‪ -‬כאילו אפשר יהיה לראות משהו "בזמן" או "אחר כך"‪(....‬‬
‫‪33‬‬
‫‪.‬‬ ‫פעילות מס' ‪ :3‬קשב וסיוע לחבר\ה במצוקה‬
‫רציונל‬
‫חברים הם "החיישנים" הראשונים לזיהוי מצוקה‪ .‬הם מכירים טוב את החבר ומרגישים בשינוי‪ .‬ככל שנפתח‬
‫את "העין הרואה" וגם את תחושת החובה המוסרית לסייע לחבר ניתן יהיה להתמודד עם דילמות של "חברות‬
‫מול הלשנה"‪.‬‬
‫מסרים אובדניים יכולים להופיע בחדרי הצ'ט‪ ,‬בפורומים ובכל אתר שבו בני נוער נכנסים וכותבים‪.‬‬

‫מטרות הפעילת‪:‬‬
‫‪.1‬לחדד את הרגישות לזיהוי מצוקת האחר‪.‬‬
‫‪2‬לפרט את הסיבות לתביעות של החבר במצוקה לשמור את דבר המצוקה בסוד‪.‬‬
‫‪ .3‬לעמת את הילדים עם הדילמה ‪ :‬דיווח למבוגר על מצוקה של חבר ‪ -‬בגידה או מעשה של חברות אמיתית?‬
‫‪.4‬להציג בפני הילדים את מגוון השיקולים בדילמה ואת המחירים שבצידם‪.‬‬
‫‪.5‬להעביר מסרים ברורים לגבי כללי ההתנהגות בכל הקשור לדיווח על מצוקת חבר‪.‬‬

‫מהלך‬
‫פתיחה‪ :‬הקראת מסר )אוטנטי( שהורד מהאינטרנט‪:‬‬
‫"אני צריכה עזרה דחוף!!!‬
‫יש לי חברה שניסתה כמה פעמים להתאבד‪ .‬אני כמעט היחידה שיודעת על זה‪ .‬אני יודעת על זה כבר חצי‬
‫שנה בערך‪ ,‬ורק לפני חודש בערך אמא שלה גילתה כמה פרטים‪ ,‬ואז מכיוון שאני חברה שלה והיא יודעת‬
‫שאני יודעת הרבה דברים היא מתקשרת אלי ורוצה שאני אהיה איתה בקשר ואספר לה ה‪-‬כ‪-‬ל! ואני לא‬
‫יודעת מה לעשות‪ ...‬כי זה ממש לבגוד באמון של חברה שלי! חוץ מזה חברה שלי איימה עלי ואמרה שאם‬
‫אעיז לספר למישהו ‪ ,‬היא תעשה את זה עוד פעם והפעם היא תצליח!‬
‫אני ממש מבקשת‪ -‬שלחו עצות דחוף‪".‬‬
‫רינה‪)-‬שם בדוי(‪.‬‬

‫המנחה‪ :‬לפני שניתן עצות לרינה‪ ,‬בואו נעצור רגע וננסה להבין‪:‬‬
‫מדוע החברה של רינה מפעילה עליה לחץ שלא לספר את הדברים לאף אחד?‬
‫מה מרגישה רינה?‬
‫מה ההצעות שלכם לרינה? מהו הנימוק מאחורי ההצעה?‬
‫המנחה ירשום על הלוח את ההצעות השונות ובמקביל להן ‪ -‬את הנימוקים לכל הצעה‪.‬‬
‫כל נימוק נבחן לגופו מבחינת רווחים ומחירים‪) .‬למנחה‪ :‬מחירים הם בעיקר לטווח הקצר והרווחים לטווח‬
‫הארוך(‪.‬‬

‫החברה לבין החברוּת‪ ,‬בין נאמנות לבין הצלת חיים‪ .‬ערך‬

‫סיכום שלב זה של הדיון‪ :‬הבחירה של רינה היא‪ :‬בין ֵ‬
‫הצלת החיים גובר על ערך הנאמנות או החברות‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫רשימת אתרי אינטנט שמסייעים בשעת מצוקה מופיעה בנספח מספר ‪5‬‬
‫‪55‬‬
 ‫עבודה אישית או בקבוצה‪:‬‬
‫בחרו מושג מתוך המושגים הבאים וכתבו מה היחס בינו ובין המושג "הלשנה"‪:‬‬
‫פרטיות‬
‫שמירת סודות‬
‫אחריות‬
‫אכפתיות‬
‫דאגה‬
‫התעניינות‬
‫נאמנות‬
‫חברות‬
‫בגידה‬

‫נסחו לעצמכם משפט‪ ,‬עם המושג שבחרתם‪ ,‬המהווה מצפן לדרך ההתנהגות הרצויה בכל הקשור לסיוע לחבר‬
‫המצוי במצוקה‪.‬‬
‫למשל‪ :‬לכל אחד מאיתנו חשובה הפרטיות אך לעיתים נדרשת חדירה לפרטיות של אדם‪ ,‬אפילו בניגוד לרצונו‪,‬‬
‫כדי לסייע ולהציל חיים‪ .‬או‪ -‬שמירת סוד היא צורך ויכולה להיות ביטוי לאינטימיות‪ ,‬אך היא יכולה להיות גם‬
‫גורם מעכב למתן עזרה וסיוע למי שזקוק עד כדי סכנה של ממש ולכן חשוב להדגיש שבכל הקשור בסכנת חיים‪-‬‬
‫אסור לשמור סוד!!‬
‫מליאה‪:‬‬
‫כל אחד יאמר משפט עם המושג שבחר והמנחה יכתוב על הלוח את האמירות בהקשר זה‪ .‬על הלוח יתקבל‬
‫מאגר של משפטים שהוא בבחינת מצפן התנהגותי לסיטואציות שונות שבהם חבר מצוי במצוקה וזקוק‬
‫לעזרה= "אמנה לסיוע ועזרה בעת מצוקה"‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫פעילות מס' ‪" :4‬התמודדות טובה מהי?‪ -‬עיבוד באמצעות תוכנת ה"פוטוסטורי"‬
‫רציונל‪:‬‬
‫בעבודה החינוכית בנושא מניעת אובדנות ובניית החוסן הנפשי‪ , ,‬יש חשיבות רבה בעיסוק במושג‬
‫"ההתמודדות" על כל משמעויותיו‪ .‬בהפעלה זו‪ ,‬יש התמקדות במושג זה‪ ,‬תוך הבנת תת‪-‬המושגים שבו‪:‬‬
‫"אלטרנטיבה"‪" ,‬פרופורציה"‪" ,‬פרספקטיבה" ו"אמונה" ‪.‬‬
‫לאחר שתיעשה בכיתה עבודה על מושגים אלה ‪ , 34‬יעשה תהליך עיבוד המשכי באמצעות תוכנת‬
‫ה"פוטוסטורי"‪.‬‬
‫עבודה באמצעות תוכנת ה"פוטוסטורי"‪ ,‬מאפשרת לכל אחד להקנות משמעויות אישיות למושגים הנדונים‬
‫ולגבש תפיסה אישית כוללת ואחראית בהקשר זה‪ ,‬בדרך שונה וייחודית‪.‬‬
‫התוכנה מזמנת התמודדות בערוצים אחרים ‪ ,‬שאינם מילולייים והם בלתי שגרתיים ובכך עוקפת את‬
‫ה"טאבו" הקיים בנושא‪ .‬התוכנה מאפשרת התחברות בלתי אמצעית לרגשות‪ ,‬מחשבות ולעולם הפנימי בכלל‪,‬‬
‫היא מזמנת חקר עצמי והעלאת מודעות עצמית וכל זה‪ ,‬תוך שהיא מנצלת היבטים אחרים כגון‪ :‬מוסיקה‪,‬‬
‫צילום‪ ,‬עיצוב‪ ,‬עריכה‪ ,‬כתיבה יוצרת וארגון המסר האישי באופן חדש ומקורי‪.‬‬
‫עבודה בדרך זו פותחת פתח גם ללמידה שיתופית וקבוצתית ובהמשך גם לנתינה לקהלים אחרים‪ ,‬שלא בהכרח‬
‫עברו את כל התהליך‪.‬‬

‫מטרות הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬העלאת השאלה‪ :‬התמודדות טובה מהי? – שאלה מרכזית בעיסוק בנושא‪ .‬הבנת תת‪ -‬המושגים‪:‬‬
‫"אלטרנטיבה"‪" ,‬פרופורציה"‪" ,‬פרספקטיבה" ו"אמונה" ברמה תיאורטית וברמה מעשית‪.‬‬
‫‪.2‬ניצול תוכנת "הפוטוסטורי" כדרך לעיבוד אישי של החומר‪ ,‬תוך כדי התחברות לעולם הפנימי ‪ ,‬ליצירתיות‪,‬‬
‫לאלתור‪ ,‬ו לספונטניות וגם ‪ -‬לשיקול דעת‪ ,‬לארגון החשיבה ולגיבוש תפיסת עולם אישית ואחראית‪.‬‬
‫‪.3‬בניית תהליך למידה שונה וייחודי ברמה הקבוצתית‪ ,‬שיש בסופו גם תוצר קבוצתי משותף‪:‬‬
‫תערוכה בביה"ס‪ ,‬שניתן להמשיך ולעבוד עימה גם בקבוצות נוספות שלא עברו את כל התהליך‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬
‫המנחה יציג את המושג התמודדות טובה כמורכבת מארבעה תת‪-‬מושגים‪ :‬אלטרנטיבה‪ ,‬פרספקטיבה‪,‬‬
‫פרופורציה ואמונה ביכולת‪.‬‬
‫סביב כל תת‪-‬מושג ‪ 35‬תיערך שיחה בכיתה ובה יובהר המושג‪ ,‬יוצג מכמה זויוות ויינתנו דוגמאות להמחשתו‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫לאחר למידת המושג יתבקשו המשתפים להגיב לשיח שהיה סביבו באמצעות תוכנת הפוטוסטורי‬

‫‪.33‬עיסוק בשאלה‪ :‬התמודדות טובה מהי? חשוב ביותר ונעשה גם בנושאים קודמים בחוברת‪ .‬יש מקום לחזור על הדברים ולהרחיבם‪.‬‬
‫כאן‪ ,‬דרך העבודה ממוקדת בתוכנת ה"פוטוסטורי ‪.‬‬

‫‪ .34‬כיווני עבודה לדוגמא‪::‬‬

‫א‪.‬פתרון בעיות‪-‬אלטרנטיבה‪ :‬למצוא סיפור ‪ ,‬המעלה בעיה שלכאורה‪" -‬אין מוצא" ממנה ולבקש להציע פיתרון באמצעות עשיית סרטון‪.‬‬
‫ב‪ .‬מצבים הם ברי‪-‬חלוף‪ -‬פרספקטיבה‪ :‬למצוא שיר מתאים‪" -‬דברים שרואים מכאן לא רואים משם"…‪ -‬המחישו והדגימו את האמירה‬
‫באמצעות סרטון‪.‬‬
‫ג‪.‬הכל יחסי –פרופורציה‪ :‬אילו הייתי מישהו אחר‪ ,‬אילו חייתי בזמן אחר‪ ,‬אילו…‪.‬‬
‫ד‪.‬אנחנו נתגבר – אמונה ‪ ,‬תקווה ‪ ,‬חלום‪ … " I have a dream " :‬מהו החלום שלי…?‬
‫‪ . 35‬תוכנת הפוטוסטורי‬
‫‪57‬‬
 ‫פעילות מס' ‪" :5‬שגרירים ברשת" ‪" +‬סיירת שומרי הסף" ‪-‬‬
‫רציונל ומהלך‪:‬‬
‫תוכנת ה"פייסבוק" הינה פעילות אינטרנטית נפוצה ביותר ורוב בני הנוער מכירים אותה לעומק‪ .‬תוכנה זו‬
‫מאפשרת להפוך את בני הנוער ל"שגרירים"‪ ,‬שיעבירו מסרים בוני חוסן בדרכים שונות ומגוונות‪.‬‬
‫הרעיון הוא‪:‬‬
‫להציע לתלמידים לבנות מסר חזק כנגד אובדנות ‪) ,‬בעקבות עבודה בנושא ובעקבות הדרכה מתאימה(‪.‬‬
‫ניתן לעשות זאת על ידי עשיית שקופית אחת או יותר של "פאואר פוינט" או באמצעות תוכנת ה‪-‬פוטוסטורי‬
‫ולאתגר את התלמידים לא רק להעביר את המסרים‪ ,‬בכמה שיותר אלא גם להתחבר לאנשים מפורסמים‪ ,‬עם‬
‫רשתות ענפות ולגייס אותם למבצע "שגרירים ברשת" למניעת אובדנות‪.‬‬

‫תוכנה של מיקרוסופט המיועדת לעריכת מצגות מתמונות‪ ,‬ניתן להוסיף מוסיקה‪ ,‬הסבר לכל תמונה במיקרופון‪ ,‬כתוביות ותמונות שנעות קדימה‬
‫ואחורה כמו בסרט‪ .‬ניתן להורידה דרך ‪. GOOGLE‬כדי להתחיל בבניית סרטון – יש לבחור באפשרות הראשונה‪ begin a new story :‬מיבאים‬
‫תמונות מאוסף הבחר ‪ ,‬מהמחשב או מהאינטרנט‪,‬עורכים את התמונה ומוסיפים כתוביות ובסוף התהליך מתאימים רקע מוסיקלי התוצר המתקבל‬
‫הוא סרטון קצר ומאוד אישי שיכול להכיל מסר ברור ווחזק‪) .‬חשוב לזכור שהתוכנה לא תעלה על " ‪ " Windows‬לא מקורי!(‬

‫‪58‬‬
 ‫‪37‬‬
‫נושא מס' ‪ :8‬יש אוזן קשבת‬
‫רציונל‪:‬‬
‫כאמור‪ ,‬תחושת הבדידות מגבירה את תחושת הלחץ וחוסר המוצא במצבי מצוקה‪ .‬חשיבה מוקדמת אודות‬
‫הדמויות המשמשות אנשי אמון בסביבה הטבעית והכרות עם שירותים מסייעים‪ ,‬כולל שירותים לפנייה‬
‫אנונימית‪ ,‬עשויות לשמש מקור לתמיכה במצבים קשים‪.‬‬

‫מהלך‬
‫שלב א' –בקבוצות‪:‬‬
‫הקבוצה מתחלקת למספר תת‪ -‬קבוצות‪ .‬כל תת‪-‬קבוצה צריכה לחבר סיטואציה של מצב מצוקה של דמות בת‬
‫גילם של התלמידים‪) .‬מתן משימה לקבוצה לנסח את הסיטואציה מבטיחה שהיא תהיה רלוונטית לחייהם(‪.‬‬

‫בהמשך כל קבוצה תענה על השאלות הבאות בהתייחס לסיטואציה שחיברה‪:‬‬

‫האם על הדמות הראשית לבקש עזרה מאחרים? מדוע?‬ ‫‪-‬‬

‫מי הם הגורמים המסייעים העומדים לרשותה?‬ ‫‪-‬‬

‫מהן התכונות שרוצים למצוא אצל מי שפונים אליו לעזרה?‬ ‫‪-‬‬

‫מה הרווח ומהו ההפסד לדמות‪ ,‬מהפנייה לעזרה?‬ ‫‪-‬‬

‫מי הם המסייעים בפוטנציה בסביבה הטבעית ובקהילה?‬ ‫‪-‬‬

‫שלב ב' – במליאה‪:‬‬

‫כל קבוצה קוראת את סיטואציית המצוקה שחיברה‪ ,‬ומתייחסת לשאלת הרווח וההפסד שבפנייה לעזרה‬
‫במקרה עליו חשבו‪.‬‬

‫מתוך רשימת היתרונות והחסרונות ניתן להעלות לדיון נוסף במליאה את השאלה‪ :‬מהם היתרונות של פנייה‬
‫לחברים לעומת הפנייה לאנשי מקצוע ומהם החסרונות?‬

‫לסיום המפגש יש לערוך סבב התייחסות לשאלה הבאה‪:‬‬

‫אילו הייתם במצב מצוקה קשה אל מי כל אחד מכם היה פונה לבקשת עזרה?‬ ‫‪-‬‬

‫חשוב שיערך סבב התייחסות לשאלה זו‪ .‬ייתכן שמי שמתקשה להתייחס הוא אכן תלמיד בודד וכדאי לחשוב‬
‫ולהיוועץ כיצד לסייע לו‪.‬‬

‫נספחים‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫מפגש מספר ‪ 20‬לכיתה ט' מהתוכנית "כישורי חיים" ‪ ,‬שנכתבה על ידי שוש צימרמן‪ ,‬שפ"י משרד החינוך‪.‬‬
‫‪59‬‬
 ‫נספח ‪: 1‬‬
‫על מודל ה‪ Basic PH -‬מתוך האתר של המרכז לפיתוח משאבי התמודדות‪/‬מולי להד‬

‫משחק ההישרדות‪:‬‬
‫במהלך ההיסטורי של התפתחותן‪ ,‬ניסו התיאוריות הפסיכולוגיות לגלות ולהסביר את הקוד האנושי של‬
‫ההישרדות; חלקן ניסו להציג הסבר בלעדי‪ ,‬אחרות מנסות לפתח תחום מסוים‪ ,‬תוך הסכמה כללית עם‬
‫תאוריות קודמות‪.‬‬
‫להלן נתאר בתמצית את הטיעונים המרכזיים של כל תאוריה‪ ,‬המסבירים גם כיצד "פוגש האדם את העולם"?‬
‫לטענתנו‪ ,‬ניתן להציע מטיעונים אלו שישה מרכיבים בסיסיים לביאור ההישרדות האנושית‪.‬‬
‫מרכיבים אלה הם הבסיס למודל ‪ BASIC Ph‬סקירתנו הינה היסטורית‪ ,‬ולכן נתחיל מפרויד‪.‬‬

‫הגישה הרגשית ) ‪ :( AFFECT‬פרויד )‪ (1936‬שם את הדגש על העולם הרגשי‪ ,‬הפנימי )התת מודע( והחיצוני‬
‫)השלכה והעברה( גם יחד‪ .‬הוא חזר וטען‪ ,‬שחוויות רגשיות מוקדמות‪ ,‬קונפליקטים וקיבעונות הם הקובעים‬
‫והמכריעים ‪ -‬את הדרך שבה אדם פוגש את העולם‪ .‬לעיתים קרובות מגיח ופולש חלק זה של התת‪-‬מודע לתוך‬
‫פעולות הפרט בעולם המציאות‪.‬‬

‫הגישה החברתית ) ‪ :( SOCIAL‬תלמידיו של פרויד ועמיתיו למקצוע‪ ,‬אדלר )אצל אנסבכר ‪ (1956‬ואריקסון‬
‫)‪ ,(1963‬הדגישו את תפקיד החברה והסביבה החברתית בקביעת הדרך שבה פוגש האדם את העולם‪ ,‬אף כי‬
‫מזוויות שונות מעט‪ .‬אדלר ‪ -‬בתאוריה שלו על נחיתות ושאיפה לכוח‪ ,‬ואריקסון ‪ -‬בתאוריה של שמונת שלבי‬
‫ההתפתחות ובשימת הדגש על הקשר הבינאישי כמפתח להבנת ההתפתחות האנושית וההתגברות על מצוקות‬
‫או סיכון‪.‬‬

‫גישת השימוש בדמיון וביצירתיות ) ‪ :( IMAGINATION‬יונג )‪ ,(1923‬שבראשית דרכו היה תלמידו של פרויד‪,‬‬
‫פיתח בהמשךתיאורית אישיות משלו‪ .‬הוא הדגיש את מרכיב הסמלים והארכיטיפים‪ ,‬את ה"ירושה‬
‫התרבותית"‪ ,‬הדמיון והיצירתיות‪ ,‬ככוח המניע של החיים‪ .‬בדגמי האישיות שלו‪ ,‬מעדיף יונג את האינטואיציה‬
‫כדגם המתמודד ומסתגל‪ .‬יונג הדגיש את המרכזיות של פעולות הדמיון כמסייע בהבנת העולם‪ .‬כלומר‪ ,‬בלא‬
‫הדמיון והארכיטיפים‪ ,‬מתקשה הפרט להבין את העולם‪ ,‬במורכבותו הרגשית בפרט והתפקודית בכלל‪.‬‬
‫הארכיטיפים והסמלים נותנים משמעות שמעבר לפרט לחוויותיו ובעיקר למבע של העצמי לאינדיבידואציה‪.‬‬
‫לכאורה‪ ,‬הגישות שנסקרו עד כה הינן ייחודיות‪ .‬למעשה‪ ,‬כולן מקבלות כמה מושגי יסוד‪ ,‬כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬קיומה‬
‫של ישות נפשית‪ ,‬מודע ולא מודע; הן משלימות זו את זו ומרחיבות אספקטים שונים‪ .‬לעומתן‪ ,‬קם זרם‬
‫בפסיכולוגיה שדחה את המושגים נפש‪ ,‬מודע ולא מודע‪ ,‬וטבע במקומם את המושגים גירוי‪ ,‬תגובה‪ ,‬למידה‬
‫והתנהגות )ביהוויוריזם(; טענתו המרכזית היתה‪ ,‬שהתנהגות מקורה בשרשרת גירויים נוירוכימיים‪,‬‬
‫המתבטאים כלפי חוץ בהתנהגויות שונות‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫התנהגות ואישיות האדם מורכבים בהרבה מן הניסיונות התיאורטיים לתאר אותם על בסיס מימד אחד או‬
‫שניים‪.‬במודל המוצע‪ ,‬אנו מתייחסים לכל שש האופנויות או המימדים המונחים‪ ,‬לדעתנו‪ ,‬ביסוד סגנון‬
‫ההתמודדות של הפרט‪ ,‬כפי שהדבר עולה מתמצית התיאוריות הגדולות שהוצגה לעיל‪.‬‬
‫‪ - BELIEF‬פילוסופית חיים‪ ,‬אמונות וערכים‬
‫‪ - AFFECT‬רגש‬
‫‪ - SOCIAL‬חברה‪ ,‬תפקיד‪ ,‬שייכות‪ ,‬ארגון חברתי‬
‫‪ - IMAGINATION‬יצירתיות‪ ,‬דמיון‬
‫‪ - COGNITION‬הכרה‪ ,‬מציאות‪ ,‬מחשבה‬
‫‪ - PHYSIOLOGY‬האופנות הגופנית והפעילותית התחושתית‪.‬‬
‫מודל ה‪BASIC Ph :‬‬
‫קראנו‪ ,‬אם כן‪ ,‬למודל ‪ BASIC Ph‬מודל זה מייצג גישה רב‪-‬מימדית‪ ,‬המציעה להתייחס לסגנון ההתמודדות‬
‫הייחודי של כל פרט כתצריף אישי של כל ששת המרכיבים ‪ -‬האופנויות‪.‬‬
‫לאנשים יש מגוון רחב מתוך האופנויות הללו‪ ,‬ובכל אדם קיים הפוטנציאל להתמודד בעזרת כל השש‪ ,‬אלא‬
‫שכל אדם מפתח את דפוס ההתמודדות הייחודי שלו‪ .‬תהליך פיתוח זה קורה משחר ילדותנו ונמשך כל החיים‪,‬‬
‫והוא משלב יסודות ביולוגיים )תורשה( סביבה ולמידה‪ .‬חשוב גם לציין‪ ,‬כי לרובנו יש דפוס או אופני התמודדות‬
‫מועדפים בזמנים שונים‪ ,‬והשימוש בהם מפותח‪ ,‬ועם זאת יש אופנויות שלא פותחו בשל נסיבות חיים וסביבה‬
‫שונות‪.‬‬
‫מתוך מאות תצפיות וראיונות עם אנשים במצבי דחק‪ ,‬להד )‪ ,(1999 ,1992 ,1984 ,1981‬שחם )‪ ,(1996‬ניב )‪,(1996‬‬
‫נראה בבירור‪ ,‬שלכל פרט יש תצריף התמודדות מיוחד והרכב ייחודי של משאבי התמודדות‪ .‬במחקרנו על‬
‫משאבי התמודדות במצבי דחק‪ ,‬להד )‪ ,(1988, 1984‬מצאנו צירופי סגנונות שונים של התמודדות‪.‬‬
‫נשתמש בתיאור כוללני )סטריאוטיפי( כדי להמחיש מאפיינים עיקריים של כל מרכיב‪.‬‬
‫ישנם בני אדם שסגנון ההתמודדות המועדף עליהם הוא שימוש בחשיבה קוגניטיבית‪.‬‬
‫האסטרטגיות הקוגניטיביות יאופיינו באיסוף מידע‪ ,‬בפתרון בעיות‪ ,‬בניווט מחשבות עצמי‪ ,‬בבניית תוכנית‪,‬‬
‫בלמידה מנסיון ובחיפוש אלטרנטיבות וברשימה של סדר העדפות ) ‪.( C‬‬
‫אחרים ישתמשו בסגנון התמודדות רגשי‪ .‬אלו ייטו להשתמש בביטויי רגשות‪ ,‬כמו בכי וצחוק‪ ,‬כעס‪ ,‬יבקשו‬
‫תמיכה רגשית אצל הזולת או יתבטאו בדרכים בלתי מילוליות‪ ,‬כגון ציור‪ ,‬קריאה או כתיבה ) ‪.( A‬‬
‫טיפוס האנשים השלישי מאופיין בסגנון התמודדות חברתי‪ .‬האדם שואב תמיכה מהשתייכות לקבוצה‪ ,‬מקבלת‬
‫תפקיד או לקיחת תפקיד לעצמו‪ ,‬ותחושת השייכות לארגון והיררכיה מיצוב עצמו במדרג החברתי‪( S ).‬‬
‫קבוצה רביעית תשתמש בדמיון להקלה על מציאות קשה‪ .‬היא תשתמש בפעילות יצירתית או בהסחת דעת‬
‫)צפייה בתוכניות בידור בטלוויזיה(‪ ,‬באמצעות חלומות בהקיץ ומחשבות נעימות‪ .‬אנשים אלו יסיחו את דעתם‬
‫על ידי שימוש בדמיון מודרך או לחילופין ינסו לדמיין פתרונות נוספים לבעיה‪ ,‬החורגים מן העובדות‪ ,‬תוך‬
‫שימוש באילתור‪ ,‬הומור ויצירתיות ראיית עתיד ודימוי כיצד הדברים יראו אז ) ‪.( I‬‬
‫הטיפוס החמישי יסתמך על אמונות‪ ,‬ערכים וחיפוש משמעות‪ ,‬על מנת להנחות ולהדריך את עצמו בזמנים של‬
‫לחץ ומשבר‪.‬‬
‫הכוונה כאן לא רק לאמונה דתית‪ ,‬אלא גם לעמדות פוליטיות‪ ,‬ל"אני מאמין" כזה או אחר או לתחושות של‬
‫יעוד ושליחות‪ ,‬כגון הצורך בהגשמה עצמית ובביטוי חזק של העצמי‪ ,‬ניווט עצמי ומיקוד שליטה קיים‪ .‬טיפוס‬
‫זה עשוי להסתמך על תקוותיות‪ ,‬אופטימיות )פסימיות( ופטליזם וכן על מיסטיקה ושימוש בטקסים ) ‪.( B‬‬
‫אנשים מן הטיפוס הפיסיולוגי הם אלה המתמודדים ומגיבים בעיקר באמצעות ביטויים פיסיים‪ ,‬תגובות‬
‫ותחושות גופניות‪ .‬הדרכים שלהם להתמודדות עם לחץ הן הרפייה‪ ,‬תירגול גופני‪ ,‬פעילות פיסית‪ ,‬עשייה‬

‫‪61‬‬
 ‫‪.( PH‬‬
‫על פי תפיסתנו‪ ,‬מבטא מושג החוסן את המאמצים המתמשכים של הפרט להתמודד עם משימות‪ ,‬אתגרים‬
‫וקשיי היומיום‪ ,‬כמו גם עם מצבי משבר‪ .‬מאמצים‪ ,‬שלמרות ירידה זמניות ביכולת ההתארגנות של הפרט‪,‬‬
‫שבים ומאוששים אותו‪ ,‬באופן עצמאי או סיוע מהחוץ‪.‬‬
‫ההנחה היא‪ ,‬שגם במצבי משבר המאמץ העיקרי של הפרט הוא לשרוד‪ ,‬אם כי היעילות של מאמציו לעיתים לא‬
‫מובילה לפתרון‪ ,‬אם בשל מיעוט רפרטואר משאבים ואם בשל צמצום במשאבים קיימים‪.‬‬
‫המשימה העיקרית היא להחזיר לפרט את יכולת התפקוד‪ ,‬ע"י זיהוי ועירור ערוצי ההתמודדות שלו או על ידי‬
‫פיתוחם או הרחבתם‪.‬‬
‫רק בשני העשורים האחרונים החלה הפסיכולוגיה האמפירית להמשיג חוסן‪ ,‬כשהיא מיישמת מודלים‬
‫המתבססים במפורש על הרעיון של התפתחות תקינה ובריאה או מסתגלת במצבי דחק‪ ,‬ולאו דווקא מודלים‬
‫המתבססים על נגזרות של לחץ‪ ,‬כלומר‪ ,‬על מודלים של הפרעות‪ ,‬קושי‪ ,‬חולי וכשלון‪ .‬בראייה לאחור‪ ,‬מחקר‬
‫ההתמודדות במצבי דחק הניב תרומות מכריעות‪.‬‬
‫המושג "אתגר"‪ ,‬שהוא קריטריון ההערכה הראשונה במעלה במודל הלחץ של לזרוס‪ ,‬ראוי במיוחד לתשומת‬
‫לב‪.‬‬
‫)פולקמן‪ ,‬לזרוס‪ .(1988 ,‬מדובר בשינוי התפישה‪ ,‬מזו הרואה בתוצאות של אירועי לחץ פתולוגיה וחולי‪ ,‬לתפישה‬
‫של התמודדות ושל תהליכי הערכה‪ ,‬שמטרתם להביא למצב של איזון מחודש‪ ,‬המקדם בריאות נפשית וגופנית‪.‬‬
‫למן אמצע שנות השמונים כמעט כל המודלים המרכזיים העוסקים במצבי דחק החלו מביאים בחשבון לא רק‬
‫סינדרומים פסיכו‪-‬פתולוגיים‪ ,‬אלא גם משתנים של בריאות נפשית וגופנית‪ ,‬לדוגמא‪ :‬לזרוס )‪ ,(1984‬מוס‬
‫)‪ .(1984‬המחקר האמפירי השיג תובנה רבה לגבי גורמים ומנגנונים החשובים להתפתחות הזיקה והיחס בין‬
‫אדם בעל חוסן וסביבה‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫נספח ‪: 2‬‬
‫מסרים להתמודדות יעילה ומיטיבה יותר‬
‫בכל שיחה עם נער או נערה ‪ ,‬ילד או ילדה‪ ,‬כדאי להיות קשובים לכל התבטאות שלהם ‪ ,‬הן מבחינת ה‪-‬‬
‫"מה" שנאמר והן מבחינת ה"איך" שהדברים נאמרים‪.‬‬
‫כל אמירה כזו "מקפלת" בתוכה תפיסת עולם ודפוסי התמודדות ‪ ,‬המעצבים בסופו של דבר את חייו של‬
‫הילד\ה והנער\ה‪.‬‬
‫כדאי לראות בכך הזדמנות טבעית להתערבות מחזקת ומעודדת באמצעות העברת מסרים מקדמי חוסן‬
‫שמסייעים בבניית כוחות נפש פנימיים‪ .‬למסרים הללו יש את היכולת "להצטבר" ולהוות גורם משמעותי‬
‫ש"יטה את הכף" לכיוון של התמודדות טובה ונכונה יותר‪ .‬העברת המסרים יכולה להיות בכל עת ברמת‬
‫הפרט וברמת הקבוצה‪.‬‬

‫להלן שורה של מסרים שיכולים לחזק את החוסן הנפשי‪:‬‬

‫לכל בעיה יש יותר מפיתרון אחד!‬ ‫•‬

‫מצב לחץ מביא אותנו לחשיבה נוקשה‪ ,‬מכלילה ו"מתבצרת"‪ .‬כדאי "לספור עד עשר" וגם לבחון דברים‬ ‫•‬
‫מ"עיניים של אחרים"‪.‬‬
‫מצבים בחיים הם זמניים והפיכים‪ ,‬גם מצב המצוקה הקשה ביותר‪ .‬המוות הוא סופי‪.‬‬ ‫•‬
‫אי וודאות עלולה לגרום לחרדה ובלבול ולעיתים היא בלתי נמנעת‪ ,‬אך זהו מצב זמני!‬ ‫•‬
‫ניתן להתאמן על חשיבה אופטימית על ידי ‪-‬היפוך משפטים ‪ :‬מייאוש לתקווה ‪.‬‬ ‫•‬
‫אל תמנעו מהקשבה לחבר\ה ומהתעניינות ‪ -‬שאלו והתעניינו!‬ ‫•‬
‫התמודדות טובה מבוססת על תפיסת המשבר באופן מאוזן ונכון‪ ).‬פרופורציה‪ ,‬פרספקטיבה‪,‬‬ ‫•‬
‫אלטרנטיבה ואמונה‪(.‬‬
‫ניתן למנוע מהלך של התאבדות‪.‬‬ ‫•‬
‫מי שסובל רוצה שיסייעו לו ויצילו אותו!‬ ‫•‬
‫הכירו את סימני המצוקה! ידע מציל חיים!‬ ‫•‬
‫אל תתעלמו!‬ ‫•‬
‫דעו‪ ,‬שדיווח על מצוקת חבר איננה "הלשנה" אלא הצלת חיים ובתור שכזאת‪ ,‬היא בבחינת חברות‬ ‫•‬
‫אמיתית ואכפתיות‪.‬‬
‫זכרו ‪,‬שפניה לעזרה היא עדות לכוח נפשי של הפונה ולא לחולשה!‬ ‫•‬
‫אל תישארו לבד עם הכאב‪ ,‬שתפו חברים ומבוגרים‪.‬‬ ‫•‬
‫זכרו שתמיד יש מי שמוכן להקשיב ‪ ,‬לשמוע ולסייע‪.‬‬ ‫•‬
‫הכירו את מקורות הסיוע בביה"ס‪ ,‬מחוץ לביה"ס‪ ,‬במשפחה‪ ,‬בחברה ‪) ,‬יועצת‪ ,‬פסיכולוגית‪ ,‬משל"ט‪,‬‬ ‫•‬
‫אתר סהר‪ ,‬הקו הפתוח‪ ,‬ער"ן‪ ,‬נוער עונה לנוער ‪(...‬‬
‫נתינה לאחר היא נתינה לעצמך – יש לכך כוח מחסן ומעודד‪.‬‬ ‫•‬
‫הקדישו זמן לבניית "חלום אישי " וטפחו אותו‪.‬‬ ‫•‬

‫‪63‬‬
 ‫נספח ‪ :3‬מהי ההגדרה של דיכאון?‬

‫הגדרה ואבחון‬
‫דיכאון הוא הפרעה נפשית מתמשכת היכולה להופיע בכל גיל ומתאפיינת בירידה ניכרת במצב הרוח‪ ,‬בפעילות‬
‫וברצון לעשייה‪ ,‬באנרגיה והחיוניות‪ ,‬בהתעניינות חברתית ובמה שקורה מסביב וביכולת ליהנות מהחיים‪.‬‬
‫דיכאון הנו המחלה הפסיכיאטרית ויש לו דרגות‪ ,‬החל ממצב קל וכלה בדיכאון מג'ורי עם מחשבות אובדניות‬
‫וסיכון גבוה לפגיעה עצמית‪ ..‬דיכאון מג'ורי קיים ב‪ 20%-10% -‬מכלל אוכלוסיית העולם ופי שתיים בנשים‬
‫והוא מצריך התערבות מקצועית‬
‫על פי האגודה הפסיכיאטרית האמריקנית‪ ,‬המבוססת על ספר ה‪ , DSM IV -‬קיימים מספר פרמטרים על פיהם‬
‫מוגדר דיכאון‪ .‬הקביעה אומרת שצריכים להתקיים לפחות חמישה מהפרמטרים הללו לתקופה של מינימום ‪2-‬‬
‫‪ 4‬שבועות כדי להגדיר דיכאון‪.‬‬
‫ההבדל בין תחושת דיכאון לבין אדם שחולה במחלה הוא משך הדיכאון‪ ,‬האם קיימת יכולת לצאת מהמצב‬
‫בכוחות עצמיים והאם המצב הולך ומחמיר עד חוסר תפקוד וניהול חיים תקינים‪.‬‬

‫הפרמטרים המגדירים הם‪:‬‬

‫שינה ‪ -‬נדודי שינה או שינה עודפת‬ ‫•‬
‫מצב רוח ירוד‪ ,‬עצבות ובכי‬ ‫•‬
‫תיאבון ‪ -‬חוסר תיאבון עם ירידה במשקל או עודף תיאבון עם עלייה במשקל‬ ‫•‬
‫פעילות גופנית ‪ -‬עודף פעילות או חוסר פעילות‬ ‫•‬
‫ריכוז‪ ,‬חשיבה‪ ,‬יכולת קבלת החלטות ‪ -‬ירידה ביכולות אלו‬ ‫•‬
‫תחושות של חוסר ערך‪ ,‬רגשות אשמה‪ ,‬הלקאה עצמית‬ ‫•‬
‫איבוד עניין והנאה בחיים‬ ‫•‬
‫ירידה בחשק המיני‬ ‫•‬
‫מחשבות על המוות‪ ,‬אובדנות‬ ‫•‬
‫אי‪-‬שקט או פסיביות‪ ,‬כבדות ועייפות‬ ‫•‬

‫הסימפטומים‪:‬‬
‫‪ .1‬רגשית – עצבות עמוקה‪ ,‬פסימיות‪ ,‬ראיית שחורות‪ ,‬כעס‪ ,‬חוסר שקט‪ ,‬מתח‪ ,‬ייאוש‪ ,‬חוסר תקווה ‪,‬איבוד‬
‫עניין‪ ,‬איבוד שמחה והנאה‪ ,‬שנאה וביקורת עצמית‪ ,‬תחושת אפסות וכישלון‪ ,‬הערכה עצמית נמוכה‪,‬‬
‫חוסר אמונה ביכולת אישית‪ ,‬הלקאה עצמית‪ ,‬רגשות אשם‪ ,‬חרדה‪ ,‬סף תסכול נמוך‪ ,‬שעמום‪ ,‬הסתגרות‪,‬‬
‫תחושת בדידות‪ ,‬חוסר רצון להיות בחברה‪.‬‬
‫‪ .2‬קוגניטיבית – קושי להקשיב‪ ,‬להתרכז‪ ,‬לעבד אינפורמציה‪ ,‬חשיבה איטית וקושי לקבל החלטות‪.‬‬
‫‪ .3‬תפקודית – הזנחה אסטטית‪ ,‬מראה מדוכא‪ ,‬חוסר יכולת ורצון לעשות דברים שבשגרה כגון ללכת‬
‫לעבודה‪ ,‬לטפל בילדים‪ ,‬לתחזק את הבית‪ ,‬אובדן מרץ‪ ,‬ירידה בתפקוד מיני‪.‬‬
‫‪ .4‬פיזיולוגית – מכאובים שונים באזור החזה‪ ,‬נשימה כבדה‪ ,‬עייפות‪ ,‬כאבי ראש‪ ,‬גב‪ ,‬פרקים ובטן‪.‬‬
‫הפרעות ונדודי שינה‪ ,‬שינויים בתיאבון‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫הגורמים‪:‬‬
‫‪ .1‬דיכאון כביטוי לגורמים פסיכולוגיים‪ ,‬תוקפנות המופנית כלפי פנים עקב דחייה בילדות‪ ,‬הצבת‬
‫רף דרישות גבוה‪ ,‬לחץ‪ ,‬התעללות‪ ,‬אלימות פיזית ונפשית וכדומה‪.‬‬
‫‪ .2‬דיכאון כתגובה לאירוע קשה‪ ,‬אובדן אדם‪ ,‬חפץ‪ ,‬מעמד‪ ,‬עבודה‪ ,‬גירושין‪ ,‬נכות או מחלה קשה‪ ,‬הערכה‬
‫עצמית או דפוס של הרגל‪.‬‬
‫‪ .3‬דיכאון כדרך להפעיל מניפולציה ולשלוט באחרים‪.‬‬
‫‪ .4‬דיכאון כתוצאה מחוסר איזון ביוכימי במוח‪ ,‬חוסר איזון עצבי‪ ,‬שינויים הורמונליים ועוד‪.‬‬
‫‪ .5‬דיכאון עקב גורמים גופניים כגון מחלות‪ ,‬תת פעילות של בלוטת התריס‪ ,‬לידה‪ ,‬תזונה קלוקלת‪,‬‬
‫מחסורים תזונתיים‪ ,‬שתיית אלכוהול מופרזת ועוד‪.‬‬

‫ניתן להציג את המונח "דיכאון" כעצבות ‪ ,‬דכדוך‪ ,‬או מלנכוליה‪ .‬אולם‪ ,‬עצבות אינה בהכרח הרגש הדומיננטי‬
‫אצל האדם הדיכאוני ‪ .‬ניתן לחוות דיכאון גם כתחושת רדימות או ריקנות‪ ,‬או לעתים כחוסר תחושה כלל‪.‬‬
‫האדם הדיכאוני עלול לאבד את יכולתו ליהנות מכל הסובב אותו‪.‬‬
‫מקובל לראות דיכאון כמחלה שבמהלכה חווה האדם שינוי מהותי במצב רוחו ובדרך בה הוא רואה את עצמו‬
‫ואת העולם סביבו‪ .‬דיכאון היא הפרעה ייחודית שנעה בטווח שבין הפרעה קלה וקצרה לבין הפרעה ממושכת‬
‫וחמורה‪ ,‬שעלולה אפילו לסכן חיים ‪.‬‬
‫הפרעות דיכאוניות מופיעות בצורות שונות‪ ,‬כשם שמחלות אחרות כגון מחלות לב יכולות להופיע במגוון‬
‫צורות‪ .‬שלושת המופעים השכיחים הם – דיכאון מז'ורי‪ ,‬דיסתימיה והפרעה דו‪-‬קוטבית ‪.‬‬
‫למעשה מדובר במשפחה של הפרעות המכונות "הפרעות במצב הרוח" או "הפרעות אפקטיביות ‪".‬‬
‫עוצמת הדיכאון עשויה להשתנות‪ ,‬החל מאפיזודה דיכאונית מתונה‪ ,‬ועד לבינונית וחמורה‪ .‬הסימפטומים‬
‫שיתוארו במאמר זה מאפיינים את כל סוגי הדיכאון אולם עוצמת הסימפטומים והמידה בה הם פוגעים‬
‫בתפקוד התקין משתנה‪) .‬ק‪ .‬קפלן‪ ,‬פרופ' א‪ .‬קפלן‪)2008 ,‬‬

‫כיצד ניתן לדעת שהדיכאון חמור דיו ודורש עזרה?‬

‫ראשית ‪ ,‬מדוע להתלבט? אם ישנן תחושות שליליות שפוגעות באיכות החיים כדאי לפנות לייעוץ מקצוע ולו‬
‫לפגישה אחת שתרגיע את החששות‪ .‬זו לא בושה לקבל תמיכה וייעוץ מקצועיים‪ .‬יש לקבל עזרה מקצועית‬
‫כאשר הסימפטומים של הדיכאון מופיעים ללא סיבה מקדימה ברורה‪ ,‬כאשר התגובות הרגשיות באות בעוצמה‬
‫שאינה מוסברת על ידי אירועי החיים ובעיקר כאשר הסימפטומים מפריעים לתפקוד היומיומי‪ .‬עזרה מיידית‬
‫הכרחית כאשר האדם חווה מחשבות אובדניות‪) .‬ק‪ .‬קפלן‪ ,‬פרופ' א‪ .‬קפלן‪)2008 ,‬‬

‫‪65‬‬
 ‫נספח מספר ‪:4‬‬

‫מונחון – )מתוך‪" :‬מחנכים לגלישה נבונה"(‬

‫הבלוג‬
‫הוא יומן אישי שנכתב ומנוהל באינטרנט כאתר לכל דבר‪ .‬ניתן גם לפרסם בו כתבות‪-‬מידע‪ ,‬דעות‪ ,‬תכנים‬
‫טקסטואליים מגוונים‪ ,‬תמונות ואפקטים שונים מהמולטימדיה‪ .‬הפרסומים בבלוג מופיעים בצורה כרונולוגית‬
‫הפוכה )הפרסום האחרון מופיע ראשון(‪ .‬הבלוג מעודכן כל הזמן על‪-‬ידי בעליו ומתפרסם ברבים ברשת‪ .‬למעשה‬
‫"עבר" היומן האישי מהמגירה הפרטית והנעולה אל המרחב האינסופי של האינטרנט‪ .‬בתור שכזה‪ ,‬הפכו‬
‫מסריו האישיים והכמוסים ביותר לחלק בלתי נפרד מהמרחב הווירטואלי‪ ,‬הפתוח לכל עין ולכל קורא‪.‬‬
‫בעל הבלוג )הבלוגר( בוחר את מידת האינטראקטיביות של הבלוג שלו‪ ,‬היינו האם הוא יהיה פתוח או חסום‬
‫לתגובות הקוראים ; האם הוא יקשר אליו אתרים ובלוגים נוספים ; האם הוא יפורסם לכל קהל הגולשים או‬
‫יהיה חסום בסיסמא לקהל קוראים מוגדר מראש‪ .‬כמו כן‪ ,‬בכוחו של הבלוגר לקבוע את עיצוב הבלוג‪ ,‬כל זאת‬
‫מבלי להתמצא בעיצוב אתרים בצורה מקצועית או בשפת ה‪ . html -‬לשם הקמת הבלוג‪ ,‬יש להיכנס לאחד מן‬
‫השרתים המאפשרים זאת ‪) -‬תפוז‪" -‬הבלוגיה"‪ ,‬נענע‪" -‬ישראבלוג"‪ ,‬בלוגים‪ ,‬בלוגלי‪ ,‬כיפה‪ dex ,‬וכו'( ולעבור‬
‫תהליך מדורג‪ ,‬פשוט ומוסבר לבחירת שם )בדוי‪/‬אמיתי(‪ ,‬עיצוב האתר )מתוך תבניות מוגדרות(‪ ,‬בחירת מידת‬
‫האינטראקציה )פתוח‪/‬סגור לתגובות( וכו'‪.‬‬
‫פעולת הכתיבה בבלוג הינה בלתי נפרדת מן הסביבה )= "הבלוגוספרה"(‪ .‬אנו עדים לתופעות חברתיות בעלות‬
‫השפעות פסיכולוגיות‪ ,‬רגשיות בין כותבי הבלוגים‪ .‬בין אלה ניתן לראות "טבעות" של בלוגים )מספר בלוגים‬
‫מקושרים תחת אותו הנושא( בנושאים כגון‪ :‬הפרעות אכילה‪ ,‬פציעה עצמית‪ ,‬אובדנות‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫תוכנת הפוטוסטורי‬
‫תוכנה מבית היוצר של מיקרוסופט המיועדת לעריכת מצגות מתמונות‪ ,‬ניתן להוסיף מוסיקה‪ ,‬הסבר לכל‬
‫תמונה במיקרופון‪ ,‬כתוביות ותמונות שנעות קדימה ואחורה כמו בסרט‬
‫כדי להתחיל בבניית סרטון – יש לבחור באפשרות הראשונה‪begin a new story :‬‬
‫מיבאים תמונות מאוסף הבחר ‪ ,‬מהמחשב או מהאינטרנט‬
‫עורכים את התמונה ומוסיפים כיתוביות ובסוף התהליך מתאימים רקע מוסיקלי‬
‫התוצר המתקבל הוא סרטון קצר ומאוד אישי שיכול להכיל מסר ברור ווחזק‬

‫פייסבוק‬
‫)יש המכנים אותו "פייס בוק"( הוא אתר אינטרנט שיאפשר לכם למפות ולמנף את רשת החברים שלכם‪" .‬מיפוי‬
‫החברים" מחייב שתפתחו כרטיס ותמצאו את החברים שלכם ‪.‬‬
‫אחרי שמיפיתם את רשת החברים שלכם‪ ,‬פייסבוק מאפשרת לכם "לפרסם אל חבריכם באינטרנט"‪ .‬לא מדובר‬
‫על לפרסם מוצרים מסחריים‪ ,‬אלא לפרסם לחבריכם כל דבר אודותיכם‪ :‬מה אתם עושים עכשיו )מה שמכונה‬
‫מיקרו בלוגינג(‪ ,‬לאן אתם הולכים )כך שחבריכם ידעו שהאירוע מתקיים‪ ,‬ויחשבו אולי להצטרף(‪ ,‬על מה מעניין‬
‫אתכם לדבר עכשיו וכו'‬
‫פייסבוק איננה מחליפה פגישה פנים אל פנים או שיחות טלפון‪ .‬כוחה הגדול נעוץ ברשת הרחבה יותר של‬
‫חבריכם‪ .‬אותם אנשים שהייתם שמחים לדבר איתם‪ ,‬אבל בשל מיעוט‪-‬הזמן פשוט לא יצא‪ .‬והרי יש הרבה‬
‫אנשים כאלו‪ ,‬עשרות ומאות‪ .‬דרך פייסבוק אפשר להשאיר את "הפוטנציאל החברי" הזה חי ‪ -‬ולזהות כשיש‬
‫הזדמנות מוצלחת לעשות משהו ביחד‪.‬‬
‫‪66‬‬
 ‫לפייסבוק יש עולם שלם וביניהם יצירת קבוצות ‪ -‬לדוגמא‪:‬‬
‫קבוצת החומוס )קבוצה לאוהבי החומוס באשר הם( ‪.‬‬
‫קבוצת סטודנטים )קבוצה לסטודנטים‪ ,‬מכל הפקולטות‪ .‬להכיר ולעזור(‪.‬‬
‫קבוצת הארכת חיים )כי הארכת חיים זה חשוב‪ ,‬ואנשים מתעלמים מזה( ‪.‬‬
‫קבוצת סטטיסטיקה – )קבוצה לאוהבי ומתענייני סטטיסטיקה (‪.‬‬
‫קבוצת ‪) – theFace 2‬קבוצת פייסבוק על פייסבוק…(‬
‫איך נרשמים לפייסבוק‪ :‬כל שעליכם לעשות הוא להכנס לאתר‪ / http://www.facebook.com :‬ולמלא‬
‫פרטים אישיים‪ .‬לאחר ההרשמה תקבלו לתיבת האימייל שלכם אימייל שבתוכו יהיה קישור‪ .‬לחיצה על‬
‫הקישור תגלה לפייסבוק שהאימייל שלכם‪ ,‬אשר נתתם לו‪ ,‬הוא אמיתי‪ .‬לאחר מכן ‪ -‬תוכלו להיכנס לפרופיל‬
‫שלכם‪ ,‬לעדכן אותו ולהתחיל‪ .‬כיום עדיין אין פייסבוק בעברית‪.‬‬

‫‪I.C.Q‬‬

‫אחת מהתוכנות הפופולריות להעברת מסרים מיידיים‪ ,‬פרי פיתוח ישראלי‪ .‬זוהי תוכנת מנויים הניתנת חינם‪,‬‬
‫והמופעלת אצל המשתמש עם ההתחברות לרשת‪ .‬מקור השם הוא במשחק מילים המבוסס על המשמעות‬
‫האנגלית של "אני מחפש אותך"‬
‫) ‪ .( I Seek You‬התוכנה בודקת‪ ,‬על פי דרישת המשתמש‪ ,‬נוכחות מקוונת של אחרים )מנויים גם הם(‪,‬‬
‫ומאפשרת חיבור מיידי אליהם‪ ,‬בין אם בדרך של הודעות הקופצות אל המסך ) ‪ ( pop up message‬או‬
‫באמצעות "צ'אט" פרטי בין שני המשתמשים‪.‬‬

‫מלחמת "שלהוב"‬

‫ביטוי לנוהג לתקוף אנשים על בסיס אישי‪ .‬בעוד ה‪ flaming -‬נפוץ יחסית‪ ,‬ברשת כמעט כולם יטענו שהם‬
‫מתנגדים לו‪ .‬לעתים אפילו תזכה ל"מלחמות שלהוב" על שעשית זאת לאחר‪ .‬כל ההתייחסות ל"מלחמת‬
‫שלהוב" מבלבלת מאוד‪ ,‬אך יש דברים שיכולים להיחשב בבירור ל"מלחמת שלהוב"‪ :‬הערות גסות וחצופות על‬
‫דתו או על מוצאו של האחר‪ ,‬או תגובה לניתוח כלכלי של מישהו במילים כמו‪" :‬כנראה שלא עמדת בתור‪."...‬‬
‫התנהגויות מסוגים אלה נכללים בוודאות תחת המושג ‪. flaming‬‬

‫סינכרוני ו‪-‬א‪-‬סינכרוני‬

‫מתרחש בזמן אמת‪ .‬לדוגמה‪ :‬צ'אט ו ‪ - ICQ‬הם כלים סינכרוניים‪ .‬המשתמשים נמצאים בתקשורת אלה עם‬
‫אלה "בו בזמן"‪ .‬בכל זמן‪ .‬לדוגמה‪ :‬קבוצות דיון הן א‪-‬סינכרוניות וכל משתתף מביע דעתו בזמן המתאים לו‪.‬‬

‫צ'אט‪chat -‬‬

‫שיחה המתקיימת בין שני אנשים או יותר ברשת‪ ,‬בתקשורת סינכרונית באמצעות תוכנה )לדוגמה‪ ( ICQ :‬או‬
‫אתר אינטרנט‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫קבוצת דיון ‪: forum , discussion groups -‬‬

‫שיחה כתובה מתמשכת‪ ,‬בדרך כלל סביב נושא מסוים‪ ,‬שבה כמה אנשים מביעים את דעתם‪/‬משתפים‬
‫במחשבתם‪ .‬הכלי המקובל לקיום קבוצת דיון הוא "פורום"‪ .‬קבוצות הדיון יכולות להיות פומביות או מכוונות‬
‫לקבוצה מסוימת‪.‬‬

‫שם‪/‬כינוי בדוי‪nickname -‬‬

‫באינטרנט – אדם החפץ בעילום שמו‪ ,‬או להציג פן מסוים באישיותו באמצעות שמו‪ ,‬בוחר‬
‫מתקשר באינטרנט‪.‬‬‫שם חלופי‪ ,‬שבאמצעותו הוא ַ‬

‫התחזות‪impersonating -‬‬

‫הצגה שאדם מציג את עצמו שלא כמו שהוא באמת‪ ,‬התחפשות‪.‬‬

‫אימוטיקון‪emoticons -‬‬

‫סימנים הנוצרים מרצף של אותיות או ציורים זעירים ומאפשרים הבעת רגשות‪ ,‬מחוות ותחושות בעולם‬
‫התקשורת הוירטואלית‪ ,‬שבו לא קיים קשר עין ומגע פיזי בין המשתתפים בדיון‪ .‬האימוטיקונים הם פרי‬
‫יצירתם של קהל המשתמשים ברשת‪ .‬לכן‪ ,‬לחלק מהמחוות נוכל למצוא כמה אימוטיקונים שונים‪.‬‬

‫אנונימיות‪anonymity -‬‬
‫עילום שם‪ ,‬מצב ששמו של מישהו אינו מוכר‪ .‬הרשת מעניקה למשתמש מידה של אנונימיות‪ .‬הגולש ברשת‬
‫מסוגל להיות כל מי שהוא רק רוצה‪ ,‬באמצעות התחפשות למשתמש אחר או בזכות היכולת להגדיר לעצמו‬
‫זהות חדשה‪..‬‬

‫סנאף ‪snuff -‬‬

‫סרטים ותמונות אותנטיים המתעדים אלימות בבני אדם ובחיות‪ ,‬כגון‪ :‬הוצאות להורג‪ ,‬תאונות דרכים‪ ,‬טרור‪,‬‬
‫התעללויות ועוד‪.‬‬

‫רשימות דיוור ‪mailing list -‬‬

‫רשימה של כתובות דו”אל המאפשרת תקשורת עם קבוצה של אנשים המתעניינים בנושאים משותפים‪ .‬רשימת הדיוור‬
‫מאפשרת החלפת מידע – דיווח עדכונים וחדשות‪ .‬ניתן להירשם לרשימת דיוור או ישירות באתר‪ ,‬או על ידי משלוח‬
‫מסר לאחראי על הרשימה‪ .‬רשימות דיוור הן דרך נוחה וזולה לשמירת קשר עם קהילה וירטואלית בעלת עניין משותף‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫נספח מספר ‪:5‬‬
‫היכרות עם אתרי סיוע ועזרה באינטרנט‪:‬‬
‫"סהר"‪www.sahar.org.il ,‬‬
‫סהר שמה לה למטרה להציע שירות אינטרנטי ישראלי וחינמי אשר יאפשר הצלה ותמיכה נפשית לאנשים‬
‫במצוקה נפשית קשה ‪ ,‬אנשים על‪-‬סף התאבדות‪ ,‬לאנשים השוקלים או מהרהרים בהתאבדות‪ ,‬לאנשים‬
‫המכירים אחרים שבסיכון התאבדות לבני משפחותיהם של אנשים שהתאבדו או שניסו להתאבד‪.‬‬
‫בשימוש באמצעי תקשורת אינטרנטיים שונים‪ ,‬מציע השירות קשר מיידי לפונים אליו‪ ,‬אלמוניים או מזוהים‬
‫בשמם‪ .‬על‪-‬ידי סייעים המוכנים להקשיב ולנסות ולעזור להם‪ .‬כל הסייעים הם מתנדבים שקיבלו הכשרה‬
‫לתפקידם הנוכחי על‪-‬ידי בעלי‪-‬מקצוע בתחומים רלוונטיים‪ ,‬בעלי התמצאות טובה בשימוש בתקשורת‬
‫האינטרנטית‪ ,‬ומעל הכול ‪ -‬הם אוהבי אדם ובעלי לב רחב‪ .‬הסייעים פועלים באורח שוטף תחת הדרכה ותמיכה‬
‫מקצועית‪ .‬בראש עמותת סהר עומדת הנהלה מקצועית האחראית על תפעולו התקין של השירות ומנחה את‬
‫פעולותיו‪.‬‬

‫‪http://www.eran.org.il/?CategoryID=194&ArticleID=55‬‬ ‫"ערן"‬
‫ער"ן הוא שירות הומניטרי‪ ,‬המציע עזרה ראשונה נפשית בטלפון ובאינטרנט‪ ,‬תוך הקפדה גמורה על סודיות ועל‬
‫אנונימיות‪ .‬אדם במשבר‪ ,‬החש בדידות‪ ,‬אכזבה‪ ,‬ייאוש‪ ,‬חושב על התאבדות או נמצא במצוקה נפשית מכל סיבה‬
‫שהיא‪ ,‬ימצא בער"ן אוזן קשבת והתעניינות כנה בבעיותיו‪ .‬מתנדבי ער"ן ינסו להקל עליו באמצעות שיחה‪,‬‬
‫וביחד יחפשו דרכים להיחלץ מן המצב וימסרו לו מידע והכוונה לשירותי סיוע שונים‪ .‬במצבי חירום‪.‬‬

‫" ‪/http://www.yelem.org.il/yelem ," yelem‬‬

‫‪ Yelem‬הוא אתר מידע ותמיכה לצעירים בו אפשר לדבר‪ ,‬לשאול ‪ ,‬לדעת‪ ,‬להתייעץ‪ ,‬לכתוב‪ ,‬להציץ‪ ,‬להכיר …‬
‫‪ Yelem‬הוקם ע"י עמותת עלם – עמותה לנוער במצבי סיכון ‪.‬‬
‫האתר נולד מתוך רצון להשתמש בכלי המדהים של האינטרנט כדי לתת במה ומקום לכל מה שחשוב לצעירים‬
‫גם מידע עשיר ומגוון בכל התחומים החשובים לנוער וגם תמיכה ומענה לשאלות ובעיות המציקות ‪.‬‬
‫ב ‪ -Y elem‬פועלים עשרות מתנדבים מכל מיני סוגים‪ :‬אנשי מקצוע ‪ ,‬יועצים‪ ,‬מומחי אינטרנט‪ ,‬בני נוער – כולם‬
‫לרשות הגולשים באתר‪ .‬אנשים שמקדישים מזמנם ומניסיונם האישי והמקצועי על מנת שיהיה פה מקום טוב‪,‬‬
‫עשיר‪ ,‬מהנה‪ ,‬חוויתי ובעיקר לתת מענה לכל הצעירים המבקשים זאת ‪.‬‬
‫כל אחד מוזמן להתנדב ולהצטרף לצוות הפעיל של האתר ‪ .‬יש מקום לכולם ויש הרבה מה לעשות‪.‬‬

‫"משל"ט" של המשטרה‪( http://www.police.gov.il/DistrictMain.asp?path=/web_jerusalem/agam.xml#6 -‬‬

‫מרכז שליטה של המשטרה שתפקידו לסייע באיתור אנשים‪ ,‬שהצהירו באינטרנט על כוונה אובדנית‪ ,‬ויש חשש‬
‫לשלומם‪ .‬אדם‪ ,‬שמזהה ילד‪/‬נער שמתבטא באופן אובדני ומסוכן‪ ,‬נדרש לתת את מירב הפרטים הידועים לו על‬
‫מנת לסייע באיתור כותב ההודעה‪ ,‬כדי שאנשי המשל"ט יוכלו להגיע אליו במהרה ולהצילו‪.‬‬
‫יש להוסיף‪ ,‬שהמשטרה מטפלת בהקשר זה באירועי חירום\הצלת חיים בלבד‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫מספר הטלפון של המשל"ט ‪02-5308888 -‬‬

‫‪69‬‬
 ‫"אשנב"‪-/http://www.amutat-eshnav.org.il ,‬‬
‫)אנשים למען שימוש נבון באינטרנט( לזכרו של ערן אדרת ז"ל ‪.‬‬
‫היעוד שלה‪:‬‬
‫קידום מודעות הציבור‪ ,‬למען רווחתו‪ ,‬להשפעות החיוביות והשליליות שיש לשימוש ברשת האינטרנט על‬
‫החברה ועל ערכיה וטיפוח שימוש בריא ונבון בה‪.‬‬
‫החזון שלה‪:‬‬
‫להיות לגורם המוביל בארץ ליצירת ופיתוח מודעות זו‪ ,‬הן בקרב הציבור הרחב והן בקרב בעלי המקצוע‪ ,‬תוך‬
‫שיתוף פעולה עם גורמים לאומיים ובינלאומיים הקרובים לנושא‪.‬‬
‫העמותה פועלת לעורר ולקדם מודעות והבנה בקרב הציבור בכל הקשור להשפעות )חיוביות ושליליות( שיש‬
‫לשימושים השונים באינטרנט בהתייחס לפרט‪ ,‬לקבוצה‪ ,‬למוסדות ולחברה בכללה‪) .‬העמותה אינה מתכוונת‬
‫להתייחס לאספקטים הטכנולוגיים של ההי‪-‬טק(‪ .‬לעמותה יש גם סדר יום חינוכי המתייחס לשימוש נבון‬
‫באינטרנט גם בקרב ילדים ובני נוער‪.‬‬

‫"בשביל החיים"‪/http://www.path-to-life.org ,‬‬

‫עמותת "בשביל החיים" הינה עמותה התנדבותית אשר שמה לה למטרה להתמודד עם תופעת ההתאבדות‬
‫בישראל‪ .‬העמותה הוקמה בשנת ‪ 2000‬על‪-‬ידי משפחות שחוו את הטראומה של התאבדות בן משפחה‪.‬‬
‫היום כוללת העמותה חברים ממשפחות שכולות ואנשי מקצוע מתחום בריאות הנפש אשר מתמחים בתחום‬
‫האובדנות ובמניעתה‪.‬‬
‫העמותה פועלת במספר רב של אפיקים על מנת לסייע למשפחות השכולות ועל מנת לצמצם את הישנות תופעת‬
‫ההתאבדות ככל שניתן‪:‬‬
‫הקמה והפעלה של קבוצות תמיכה למשפחות שיקיריהן התאבדו‪.‬‬
‫קיום כנסים‪ ,‬ימי עיון ופעילויות הסברה למניעת התאבדות‪.‬‬
‫פיתוח ויישום של תוכנית לאומית למניעת התאבדות בישראל‪.‬‬
‫העלאת נושא האובדנות לסדר היום הציבורי‪ ,‬מתוך אמונה כי ניתן לשנות את המצב!‬

‫‪70‬‬