ASUFATMAMRIM

‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‬
‫המינהל לפיתוח מערכת החינוך‬

‫הגף לעיצוב חזות מבני חינוך‬
‫אסופת מאמרים‬
‫עורכת‪ :‬צביה אורטנר‬
‫ירושלים‪ ,‬התשס״ג‪2003-‬‬
‫צביה אורטנר‬ ‫עורכת‪:‬‬
‫ליקוט ואיסוף‪ :‬מיקי אריאן‪-‬כדריה‪ ,‬רחל דברה‬
‫עריכה לשונית‪ :‬דליה לאופר‬
‫נעה ארד‪-‬יאירי‬ ‫עיצוב עטיפה‪:‬‬
‫עידית קינר‪ ,‬מיכאל‪ ,‬הסטודיו הירושלמי לצילום‪ ,‬ניקולה רציץ'‬ ‫צילומים‪:‬‬
‫שושנה שחר‬ ‫עיצוב וסדר‪:‬‬
‫‪ "88‬בע"מ‬
‫"סקורפיו ‪"88‬‬ ‫הפקה‪:‬‬
‫מחלקת הפרסומים‪ ,‬משרד החינוך התרבות והספורט‬ ‫הוצאה לאור‪:‬‬
‫© כל הזכויות שמורות‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪5‬‬ ‫פתח דבר ‪ -‬שניאור שמחה‪ ,‬סמנכ"ל ומנהל מינהל הפיתוח‬
‫‪7‬‬ ‫דעת המקום‪ :‬תחושות והתנהגויות של תלמידים בסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר גד אלכסנדר‬
‫‪20‬‬ ‫כשבתי‪-‬הספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבורי זאב דרוקמן‬
‫‪22‬‬ ‫אלימות ותכנון מבני חינוך אודי כתריאל‬
‫‪25‬‬ ‫עיצוב הסביבה הלימודית הפיזית ‪ -‬השלכות על הפחתת אלימות צביה אורטנר‬
‫‪32‬‬ ‫הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחים גבריאלה נוסבאום‬
‫‪36‬‬ ‫חצר בית‪-‬הספר כמגבירה או כמצמצמת אירועי אלימות וונדליזם אריה רוקח‬
‫‪41‬‬ ‫תמונה על קיר אפור ‪ -‬קיר אפור על תמונה זאב דגני‬
‫‪44‬‬ ‫אלימות ‪ -‬אמנות ‪ -‬סביבה לימודית נעמי יפה‬
‫‪46‬‬ ‫"עולם הים" ‪ -‬חצר לימודית אמנותית בבית‪-‬הספר "מעיין"‪ ,‬יבנה שוש אגסי וכוכי זלץ‬
‫‪49‬‬ ‫דוגמאות מפרויקטים לעיצוב ושיפור חזות מבני חינוך‬

‫שניאור שמחה‬
‫פתח דבר‬
‫הלימודית המורחבת )לרבות שטחי ציבור‪ ,‬חצרות ומבני‬ ‫עם עליית ההכרה בצורך להתמודד עם בעיית האלימות‬
‫קהילה( העשויים למנוע ולהפחית חיכוך‪ ,‬אלימות והשחתה‬ ‫הגוברת בקרב ילדים ובני נוער במערכת החינוך בארץ‪ ,‬מנסה‬
‫בין כותלי מוסדות החינוך במערכת‪.‬‬ ‫המערכת למצוא דרכי התמודדות שונות‪.‬‬
‫הגף לעיצוב חזות מבני חינוך‪ ,‬בראשותה של צביה אורטנר‪,‬‬ ‫משרד החינוך מינה ועדה ציבורית לגיבוש דרכים לצמצום‬
‫פיתח והטמיע בשנים האחרונות קווים מנחים למספר‬ ‫האלימות בקרב הילדים והנוער במוסדות חינוך‪ .‬בראש‬
‫מהלכים‪ ,‬חלקם מחקריים חלקם מעשיים‪ ,‬לעיצוב הסביבה‬ ‫הוועדה הועמד האלוף מתן וילנאי )בטרם מונה לשר(‪ .‬עיקר‬
‫הלימודית ומרחבי למידה מסוגים שונים‪ ,‬בדגש על היבטים‬ ‫המלצות הוועדה התמקדו בבניית תכנית התערבות ותכנית‬
‫אסתטיים בבית‪-‬הספר כבעלי יכולת השפעה על התנהגות‬ ‫פדגוגית המטילות את האחריות על המנהלים וצוות בית‪-‬‬
‫המשתמשים והתכנית הלימודית‪.‬‬ ‫הספר‪ ,‬תוך הסתייעות בגורמים מקצועיים‪ .‬מספר המלצות‬
‫לאחרונה הסתיים מחקר שהוזמן בטכניון בנושא "הצבע‬ ‫נגעו לפיתוח הסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר ובהן פיתוח‬
‫במוסדות חינוך" ובוצע על ידי ד"ר רחל זבה‪ .‬נושא זה‬ ‫חצר בית‪-‬הספר‪ ,‬בדיקת גודל הכיתה‪ ,‬בדיקת תקן מסדרונות‬
‫חשוב ביותר מאחר שאנו בטוחים שלצבע יש גם השלכות‬ ‫ושטחים ציבוריים‪ ,‬שירותים‪ ,‬מתקני ספורט ומשחק‪.‬‬
‫פסיכופיזיולוגיות העשויות להשפיע גם על ההתנהגות‪ ,‬ועל כן‬ ‫לדעת חוקרים‪ ,‬לסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר על בנייניו‬
‫חשוב ביותר לדעת כיצד ואיך להשתמש באופן מושכל בצבע‬ ‫וחצרותיו קיימת השפעה ניכרת‪ ,‬בין אם עקיפה ובין אם‬
‫ובגווניו בסביבה לימודית‪.‬‬ ‫ישירה‪ ,‬על התנהגות התלמידים בו‪.‬‬
‫הנחת המוצא שלנו היא כי מבנה בית‪-‬ספר המתוכנן בתשומת‬ ‫המינהל לפיתוח מערכת החינוך במשרד‪ ,‬העוסק בתכנון בינוי‬
‫לב וסביבת לימודים עשירה ומאתגרת‪ ,‬מטופחת ואסתטית‪,‬‬ ‫ועיצוב מבני חינוך בארץ‪ ,‬שם לו אפוא למטרה להתייחס‬
‫יפתחו אצל התלמיד תחושת הזדהות ושייכות המעודדת יחס‬ ‫ולבדוק את ההיבטים הפיזיים של מבנה בית‪-‬הספר והסביבה‬
‫‪5‬‬
‫קובץ המאמרים המופיע בחוברת זו הוא ניסיון ראשון וחדשני‬ ‫של כבוד לסביבה ולזולת‪ ,‬ובזכותם ‪ -‬כך אנו מקווים ‪ -‬נתרום‬
‫של המשרד לעסוק בנושא בהתייחס לדוח וילנאי‪ .‬המאמרים‬ ‫להפחתת תופעת ההשחתה והאלימות בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫באים להציע נקודות לחשיבה ולהתייחסות‪ ,‬מכמה זוויות‬ ‫במסגרת הבדיקות שערכנו עקב הרצון למצוא קשר בין תכנון‬
‫ראייה‪ ,‬לתכנון ולעיצוב הסביבה הלימודית הפיזית כבעלת‬ ‫המבנה הפיזי של בית‪-‬הספר להפחתת אלימות מצאנו כי‬
‫יכולת השפעה על ההתנהגות והתייחסות התלמידים לגביה‪.‬‬ ‫המחקר האמפירי בתחום זה אינו רב‪.‬‬
‫בכך נסייע לצמצום תופעת האלימות וההשחתה הרווחים‬ ‫בארצות‪-‬הברית‪ ,‬לנוכח מקרי פשיעה ואלימות שאירעו בשנים‬
‫כיום במוסדות החינוך‪.‬‬ ‫האחרונות בבתי‪-‬הספר‪ ,‬החל להתפתח תחום ידע הקרוי‬
‫‪.(Crime Prevention Through Enviroment Design) C.P.T.E.D‬‬
‫בתחום זה מפתחים הצעות והמלצות לתכנון סביבת הלימוד‬
‫שניאור שמחה‬ ‫כמונעת אלימות ופשיעה‪ .‬אך בארץ טרם נעשתה עבודה‬
‫סמנכ"ל ומנהל מינהל הפיתוח‬ ‫מעמיקה בתחום זה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫גד אלכסנדר*‬
‫דעת המקום‪ :‬תחושות והתנהגויות של תלמידים‬
‫בסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר‬
‫במוסד‪ ,‬תחושות שאצל גיבור הסיפור נשמרו בזיכרון משך‬ ‫אמי רצתה שאלמד כבר מכיתה א‘ בבית‪-‬החינוך לילדי‬
‫שנים רבות‪.‬‬ ‫עובדים‪ ,‬אם משום שלא נראתה בעיניה ההפרדה הדתית‬
‫רבים מהקוראים והקוראות נושאים עמם גם הם ודאי קטעי‬ ‫החמורה בין בנים לבנות‪ ,‬אם משום שתחכמוני הזקן בבנייני‬
‫זיכרונות לגבי מבנה בית‪-‬הספר שלמדו בו בעבר‪ .‬הזיכרון יכול‬ ‫האבן הכבדים שלו‪ ,‬שנבנו עוד בימי השלטון הטורקי‪ ,‬נראה‬
‫להתקשר לחלל מסוים שבמבנה‪ ,‬כמו למשל לחדרי הכיתה‬ ‫לה גלותי מיושן ומוכה דכדוך לעומת בית‪-‬החינוך לילדי‬
‫שבהם חלפו חלק ניכר מ‪ 15,000-‬שעות השהייה בבית‪-‬ספר‪,‬‬ ‫העובדים שהיו לו חלונות גדולים‪ ,‬כיתות בהירות שטופות‪-‬‬
‫או להיות מעוגן בפעילות חוזרת שהתרחשה בפינה מסוימת‬ ‫אור‪ ,‬ערוגות חקלאיות מלבלבות‪ ,‬ואיזו עליצות נעורים‬
‫של חצר בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫תוססת אפפה אותו‪ .‬אולי הזכיר לה בית‪-‬החינוך במשהו‬
‫דומה שאין חידוש רב ברעיון שסביבה פיזית‪ ,‬טבעית ובנויה‪,‬‬ ‫את ימיה בגימנסיה "תרבות" שברובנו )עמוס עוז‪” ,‬סיפור‬
‫מופנמת על ידינו באופנים שונים‪ ,‬חלקם מודעים יותר וחלקם‬ ‫על אהבה ועל חושך“‪ ,‬כתר‪ ,2002 ,‬עמ‘ ‪.(324‬‬
‫מודעים פחות‪ .‬ייתכן אפילו שנתנו את הדעת בעבר לקשר‬

‫מובהק בין יסוד מסוים בסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר לבין‬ ‫כפי שמשתמע מן המובאה‪ ,‬מבנה בית‪-‬הספר והסביבה הפיזית‬
‫עמדה שלילית או חיובית שהתפתחה בנו כלפי המקום במהלך‬ ‫שלו עשויים להשפיע על שיקול דעתם של הורים המעוניינים‬
‫חיינו במוסד‪.‬‬ ‫לבחור בית‪-‬ספר לבניהם‪ ,‬והרושם האסתטי שהמבנה עושה‬
‫האם ייתכן למשל שמסדרונות צרים ואפלים‪ ,‬הדומים לאלה‬ ‫עשוי לתרום לתחושות ולמחשבות של הלומדים והעובדים‬
‫המתוארים בספריו של קפקא‪ ,‬או מבנה רעוע שלא תוחזק‬
‫כראוי‪ ,‬ייצרו תחושת דחייה מצד תלמידים כלפי בית‪-‬‬ ‫ד"ר גד אלכסנדר‪ ,‬מרצה במחלקה לחינוך וראש המוקד לטכנולוגיה‬ ‫*‬
‫ספרם? ולחלופין‪ ,‬האם ייתכן שדווקא חצר של בית‪-‬ספר‬ ‫וללמידה ‪ ,‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫או למתכנן רשימה של מרשמי קסם שעל פיהם יוכל "לתכנת"‬ ‫תהפוך למקום מפגש חברתי אהוד ומקובל גם מחוץ לשעות‬
‫את התנהגות הלומדים בכל אתר ולקבוע מראש כיצד ירגישו‬ ‫הלימודים?‬
‫במקום מסוים‪ ,‬במבנה או בחצר‪ .‬בין מאפייני הסביבה הפיזית‬ ‫במאמר זה ננסה לתהות על הקשר האפשרי בין התחושות‬
‫לבין גילויי התנהגות מסוימת של האנשים בתוכה פועלים‬ ‫וההתנהגויות של מי שמצוי בבית‪-‬הספר לבין דרכי התכנון‬
‫גורמים מתווכים רבים‪ .‬חלק מהגורמים הללו מטביעים את‬ ‫והארגון של הסביבה הפיזית במוסד )במונח "התנהגויות"‬
‫חותמם על התנהגות הלומד כפרט‪ ,‬וחלק אחר מההשפעות על‬ ‫נתייחס גם לביטויי למידה וחשיבה שאינם גלויים לעתים‬
‫ההתנהגות תלויות בהקשר החברתי והתרבותי שבית‪-‬הספר‬ ‫לעיני מתבונן חיצוני(‪.‬‬
‫פועל בו‪.‬‬ ‫מהנדס או אדריכל הקוראים את המאמר יכולים לשאול את‬
‫ההנחה המרכזית ביסוד מאמר זה היא שיחס הפרט או קבוצת‬ ‫עצמם מה מגוון ההתנהגויות היכול להתפתח בתוך חלל‬
‫לומדים אל הסביבה הפיזית של בית‪-‬ספרם איננו על פי‬ ‫מתוכנן במבנה של בית‪-‬ספר‪ .‬הם עשויים לתהות אם אפשר‬
‫רוב תולדה ישירה של נתונים אובייקטיביים בסביבה בלבד‪.‬‬ ‫לצמצם התנהגות בוטה או אלימה בעזרת תכנון אופטימלי של‬
‫למשתנים כמו רגשות‪ ,‬הרקע הקודם והניסיון של הלומדים‬ ‫מעברים‪ ,‬פתחים וגרמי מדרגות במבנה והקטנת חיכוך בין‬
‫יכולה להיות השפעה מצטברת על יחסי הגומלין שייווצרו‬ ‫תלמידים העוברים במקומות אלה‪.‬‬
‫בינם לבין המבנה או בינם לבין הסביבה הפיזית של בית‪-‬‬
‫את המתכנן יכולות להטריד שאלות נוספות; למשל‪ :‬מהו‬
‫הספר‪.‬‬ ‫מגוון הפעילויות החינוכיות שחלל מסוים מאפשר? או‬
‫אולם אף שיש לדעתנו לבחון בזהירות את הנחות היסוד‬ ‫האם נוכל להקצות במבנה או בחצר מקום מרכזי שבו יוכלו‬
‫המובלעות של "הנדסת אנוש" המתייחסת לעתים לאדם‬ ‫להתכנס בנוחיות כל תלמידי המוסד? שאלה המטרידה גם‬
‫כאל רכיב הנדסי נוסף בסביבה‪ ,‬יש טעם בהפניית זרקור‬ ‫את המשתמשים וגם את האדריכלים החושבים יחד אתם‬
‫לסוגי הקשרים העשויים להיווצר בין הלומד למרחב למידה‬ ‫היא‪ :‬האם אפשר יהיה להגדיר מחדש את חדרי הכיתה על פי‬
‫מסוג מסוים‪ .‬עיון בתוצאות מחקרים נקודתיים הבודקים‬ ‫צרכים משתנים‪ ,‬למשל הפיכת חלל כיתה למעבדה‪ ,‬למועדון‬
‫את השפעתו של משתנה זה או אחר יכול להשפיע על שיקול‬ ‫או למקום לפעילות חקר? החשיבה התכנונית על שאלות‬
‫הדעת ועל ההחלטות של המתכנן‪ ,‬לפני התכנון של מבנה חדש‬ ‫מסוג זה תלויה בחלקה בהבנה איזה רפרטואר התנהגויות‬
‫או בזמן ששוקלים איך כדאי או אפשר לשנות ייעוד של חלל‬ ‫אפשר לממש בכל מרחב ומרחב‪.‬‬
‫נתון בתוך מבנה קיים‪.‬‬ ‫גם לצוות ההוראה והניהול בבית‪-‬הספר יש דרגות חופש‬
‫גם תפיסות חינוכיות ורעיונות פדגוגיים יכולים להשפיע על‬ ‫מסוימות בעיצוב ובתכנון של סביבות הלמידה בהתאמה‬
‫שיקול הדעת התכנוני לגבי מקומה הראוי של הסביבה הפיזית‬ ‫לפעילות הנדרשת‪ ,‬אף שהוא יורש לכאורה מבנה מוגדר‬
‫בחיי התלמידים והצוות‪ .‬חשיפה לרעיונות חינוכיים כמו חינוך‬ ‫וסביבה פיזית קשיחה‪ .‬אולם החלטות לגבי ייעוד חללים‬
‫פתוח או למידה קונסטרוקטיביסטית עשויה לשנות את‬ ‫מסוימים במבנה‪ ,‬תכנון של חצר בית‪-‬הספר וארגון הישיבה‬
‫נקודות הראות של בעלי תפקידים במוסד גם לגבי אופנים‬ ‫בכיתה מתקבלות לעתים על ידי הצוות הפדגוגי ללא מודעות‬
‫שונים שבהם אפשר לארגן את הסביבה הפיזית‪ .‬אידיאולוגיה‬ ‫למשמעותן לגבי הצלחה או כישלון של הלומד במשימה‬
‫חינוכית כוללת במקרים רבים גם טענות לגבי אופייה הרצוי‬ ‫הלימודית‪.‬‬
‫של הסביבה החינוכית‪ .‬האידיאולוגיה עשויה גם להשפיע על‬ ‫כדי ללמוד על קשרים אפשריים בין הסביבה להתנהגות נביא‬
‫הדרך שבה המחנך והלומד יתייחסו אל עצמים ואל מרחבים‬ ‫ממצאים אמפיריים ממחקרים המתנהלים בקו התפר בין‬
‫בנויים וטבעיים שמסביבם‪ .‬ננסה להדגים רעיון זה בהמשך על‬ ‫עיצוב ואדריכלות ובין חקר ההתנהגות כבר יותר משלושה‬
‫ידי הבאת סיפורו של ספסל בחצר בית‪-‬ספר‪.‬‬ ‫עשורים‪ .‬הממצאים יצביעו על דרכים שונות שבהן עיצוב‬
‫סביבה חינוכית צבועה‪ ,‬אולי יותר מסביבות פיזיות אחרות‪,‬‬ ‫המבנה וייעוד החללים בו עשויים להתקשר לסוג מסוים של‬
‫בצבעים ערכיים ואידיאולוגיים‪ ,‬והיחס אליה וההתנהגות‬ ‫התנהגות‪ .‬יחד עם זאת נטען שהסתמכות על ממצאי מחקרים‬
‫בתוכה מושפעים מתפיסה אידיאולוגית לא פחות מאשר‬ ‫מסוג זה אינה יכולה‪ ,‬ואולי אף אינה אמורה‪ ,‬להמציא למהנדס‬
‫‪8‬‬
‫נלסון גודמן‪ ,‬פילוסוף שעסק בהסבר התפיסה החזותית והקשר‬ ‫מנתונים פיזיים או ארכיטקטוניים‪ .‬לם )‪ (1988‬מצביע למשל‬
‫שלה להמשגה‪ ,‬מביא כדוגמה להשפעת ייחוס המשמעות‬ ‫על כך שהעיצוב של מבני בתי‪-‬ספר הונחה במקומות רבים‬
‫על התפיסה פירוש של אנשים שונים לציור סכמטי המורכב‬ ‫לא על ידי שיקולים פונקציונליים אלא על ידי רצון ליצור‬
‫משלושה קווים עקומים המצוירים זה מעל זה‪ :‬מתבונן אחד‬ ‫אצל הבאים בשערי המוסד יראה או כבוד‪ ,‬בדומה לתחושה‬
‫עשוי לזהות בציור גלים בים‪ ,‬מתבונן אחר יטען שהוא רואה‬ ‫המשתלטת על המבקר בכנסייה או במבנה ציבורי מפואר‪.‬‬
‫שלוש שרשראות הרים‪ ,‬ומישהו נוסף עשוי לזהות באותם‬ ‫נקנח את המאמר ברעיון שתפס תאוצה אצל מתכננים בעשור‬
‫קווים שלוש תולעים )‪ .(Goodman, 1969‬הפרשנות המוצעת‬ ‫האחרון‪ :‬ביסוס התכנון של מוסדות חינוך על מה שקרוי‬
‫תלויה‪ ,‬אליבא דגודמן‪ ,‬גם במהות ההקשר שבו מתבצעת‬ ‫"עיצוב משתתף"‪ ,‬דהיינו עיצוב ותכנון המושתת על דיאלוג‬
‫הצפייה בציור‪ .‬יש‪ ,‬למשל‪ ,‬הבדל בין התבוננות בגרפיטי שנוצר‬ ‫מוקדם המתקיים בין משתמשי המבנה לבין מתכנניו ועניינו‬
‫משרבוט שלושה קווים על קיר מבנה לבין צפייה בציור דומה‬ ‫היבטים שונים של תכנון הסביבה‪ .‬נציג לקחים מפרויקטים‬
‫המופיע בתערוכה במוזיאון או כאיור בספר‪ .‬נוסף לכך קליטת‬ ‫שהסתייעו בעיצוב משתתף שנעשה עם תלמידים‪ ,‬עם מורים‬
‫הציור על ידי המתבונן כבעל משמעות זו או אחרת מותנית גם‬ ‫ועם הורים‪ ,‬ונתאר את אופי השיח התכנוני שהתקיים בין‬
‫ברקע הקודם שלו ובאישיותו‪ .‬על כך מבוססים מבחני השלכה‬ ‫מתכננים למשתמשים במבנה בכמה פרויקטים בחו“ל ונוסה‬
‫פסיכולוגיים המניחים שנבדק ְייַחס לכתם סתמי משמעות‬ ‫גם בכמה מקרים בארץ‪.‬‬
‫התואמת את מחשבותיו או את מצוקותיו באותו רגע‪.‬‬
‫לסיום המאמר יוצעו המלצות המכוונות לסייע בשיקול דעת‬
‫גורם נוסף המשפיע על התפיסה לפי הגישה הקוגניטיבית‬ ‫תכנוני של המתכנן וצוות ההוראה המעוניינים לשפר את‬
‫הוא המאמץ המנטלי שהצופה יהיה מוכן להשקיע בפענוח‬ ‫הסביבה הפיזית בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫אותו ציור בנסיבות שונות )זו נטייה שהפסיכולוג בנדורה‬
‫קרא לה ‪ ,efficacy‬ובעברית קוראים לה "מסוגלות"(‪ .‬אם‬
‫ציור הוא חלק מחומר לבחינה או יש לו חשיבות אישית עבור‬ ‫גישות שונות להסבר יחסי הגומלין בין האדם לסביבה‬
‫הצופה‪ ,‬השקעת המאמץ מצד המתבונן עשויה להיות גדולה‬ ‫חוקרים שונים‪ ,‬בעיקר מתחום הפסיכולוגיה הסביבתית‪,‬‬
‫יותר‪ .‬ולבסוף יש הבדלים אינדיווידואליים בתפיסת הסביבה‪.‬‬ ‫הקוגניציה והפילוסופיה‪ ,‬התעניינו בדרכים שבהן אנו תופסים‬
‫אנשים נבדלים זה מזה גם ברגישותם לגירויים חזותיים וגם‬ ‫פרטים שונים בסביבה הפיזית‪ ,‬זוכרים אותם‪ ,‬ולומדים לחיות‬
‫בכישוריהם לנתח תופעות שונות בסביבה הפיזית או לטפל‬ ‫עמם במסגרת תהליך מתמשך של בניית יחסי גומלין בין‬
‫בהן‪.‬‬ ‫הסביבה לבין האדם‪.‬‬
‫בשנים האחרונות נוספה למחלוקת בין הסברים המבוססים על‬ ‫קיים ויכוח בין גישה ששורשיה מצויים בפסיכולוגיה של‬
‫התפיסה ההתנהגותית ובין הסברים קוגניטיביסטיים עמדה‬ ‫עיצוב ההתנהגות‪ ,‬הנוטה להסביר את תפיסת הסביבה על ידי‬
‫שלישית‪ ,‬שחסידיה קוראים לה "תפיסה סמיוטית‪-‬חברתית"‬ ‫האדם כתהליך קליטה ישירה‪ ,‬כמעט מכנית‪ ,‬של אותות פיזיים‬
‫)‪ .(Kress & van Leeuwen, 1996‬חוקרים השייכים לאסכולה‬ ‫בסביבה‪ ,‬לבין הגישה הקוגניטיבית‪ ,‬המייחסת תפקיד מרכזי‬
‫זו מייחסים חשיבות רבה לא רק ליכולות של כל פרט להבין‬ ‫בתפיסה לחשיבה ולניסיון הקודם שצבר האדם‪ .‬על פי גישת‬
‫ולפענח סימנים וסמלים‪ ,‬אלא גם להקשר התרבותי והחברתי‬ ‫הפסיכולוגיה הקוגניטיבית‪ ,‬התפיסה היא פעילות מורכבת‬
‫המסוים שהאנשים או הלומדים בבית‪-‬ספר פועלים בתוכו‪.‬‬ ‫המתווכת באופנים רבים על ידי אישיות האדם‪ ,‬חשיבתו‬
‫בכל הקשר תרבותי מתפתחים מושגים האופייניים לאותה‬ ‫ונטיותיו‪ .‬הדוגלים בגישה זו טוענים שהסביבה הפיזית‬
‫תרבות‪ .‬אנשים השייכים לקבוצה תרבותית מסוימת מפתחים‬ ‫המסוימת שבה האדם מצוי הופכת למעין חלק מן הסביבה‬
‫שפה‪ ,‬אוצר מילים וסמלים המעצבים גם את האופנים שבהם‬ ‫הפסיכולוגית שלו‪ .‬הקוגניטיביסט ממאן להתייחס לתפיסה‬
‫הם מגיבים לסביבה‪ .‬למשל‪ ,‬עולים חדשים שהתחנכו בתרבות‬ ‫כאל אקט שבו המתבונן תופס את הסביבה "כמות שהיא"‪,‬‬
‫מסוימת יכולים להרגיש חסרי אונים כשהם חייבים לייחס‬ ‫ולשיטתו כל זיהוי ומיון של אובייקטים בסביבה מושפע על ידי‬
‫משמעות לפריטים שונים שהם נתקלים בהם בסביבתם‬ ‫מה שהמתבונן חפץ או נוטה לראות ועל ידי האופן שבו הוא‬
‫הפיזית החדשה‪.‬‬ ‫נותן משמעות לדברים‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫לא גרמו‪ ,‬על פי הידוע‪ ,‬למבעים קיצוניים של התנהגות אלימה‬ ‫המחלוקת בין הגישות השונות המנסות להסביר את התפיסה‬
‫או של ונדליזם‪.‬‬ ‫ואת יחסי הגומלין בין הפרט לסביבה אינה תרגיל פילוסופי‬
‫דוגמה זאת מצטרפת לסיפורים על מוסדות חינוך לתפארת‬ ‫או תיאורטי בלבד‪ .‬יש לה חשיבות רבה לענייננו‪ .‬אם‬
‫שהעמידו דורות רבים של בוגרים מצליחים אף‪-‬על‪-‬פי‬ ‫מאמינים‪ ,‬למשל‪ ,‬שיחסם של תלמידים לסביבה הפיזית של‬
‫שהלימודים התקיימו במבנה בעייתי‪ ,‬מכוער או בלתי מתאים‬ ‫בית‪-‬ספרם הוא מהלך של "גירוי תגובה" פשוט‪ ,‬יש משמעות‬
‫לייעודו‪ .‬טענתם של המקלים בחשיבות משקלם של התנאים‬ ‫לבידוד מאפיין אחד מתוך הסביבה‪ ,‬כמו רעש בלתי סביר או‬
‫הפיזיים היא שלעתים דווקא מעבר של מוסד חינוכי ממבנה‬ ‫צפיפות‪ ,‬כדי לבדוק כיצד הוא מנבא התנהגות אלימה או ירידה‬
‫בעייתי למשכן הולם יותר לוותה בירידת קרנו החינוכית של‬ ‫בכישורים הקוגניטיביים של הלומדים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬חוקר‬
‫המוסד‪.‬‬ ‫המזוהה עם הגישה הקוגניטיבית או הסמיוטית‪-‬חברתית‬
‫תגובה אפשרית לטענות אלה היא שבעבר לא התנהל מעקב‬ ‫יהיה מודע למורכבות של תהליכי החשיבה ושל העמדות‬
‫מסודר לגבי תוצאות התנהגותיות בתנאים פיזיים שונים‪.‬‬ ‫של הלומדים ואנשי הצוות‪ ,‬להבדלים האינדיווידואליים בין‬
‫טענה נוספת היא שהתנהגות הלומד בסביבה מסוימת תלויה‬ ‫תפיסה של אנשים שונים ולהשפעות האפשריות של הקשר‬
‫גם בציפיות ובהקשר התרבותי וההיסטורי שהוא חי בתוכו‪.‬‬ ‫תרבותי העשויות להשתנות אפילו במעבר בין בית‪-‬ספר‬
‫כשם שהתרגלנו כיום לרמת דיור משופרת‪ ,‬וסיפורים על‬ ‫בשכונה אחת לבית‪-‬ספר בשכונה אחרת באותה עיר‪ .‬חוקר‬
‫התנאים שבהם גרנו‪ ,‬פעלנו ולמדנו בעבר יכולים להיראות‬ ‫מאסכולת הסמיוטיקה החברתית ייטה להצביע על חשיבות‬
‫בלתי סבירים בעיני התלמיד בתקופתנו‪ ,‬כך השתנו כנראה גם‬ ‫גורמים חברתיים ותרבותיים שהתפתחו בקהילה של כל בית‪-‬‬
‫קני המידה לגבי תנאים מספיקים והכרחיים ללמידה בבית‪-‬‬ ‫ספר כחלק ממכלול השפעות ומצבים האמורים להשפיע על‬
‫הספר‪ .‬בעקבות השינויים בתפיסה השתנו כנראה גם המדדים‬ ‫הלומד‪ ,‬על רגשותיו‪ ,‬על עמדותיו ועל התנהגותו‪.‬‬
‫שבעזרתם אנו אמורים להתייחס למאפייני הסביבה הפיזית‬ ‫נראה שאף שקיימות גישות שונות לגבי האופנים שבהם‬
‫ולהשפעתם‪.‬‬ ‫המתבונן יכול לקלוט את הנתונים מהסביבה‪ ,‬וקיימת מודעות‬
‫סיבה שלישית לצורך בדיון שיטתי על הקשרים בין הלומד‬ ‫לצורך בראייה מערכתית כוללת של יחסי הגומלין בין האדם‬
‫לסביבתו הפיזית היא שקיימת כיום מודעות כללית גבוהה‬ ‫לסביבתו‪ ,‬נעשים בכל זאת ניסיונות מחקריים ממוקדים‬
‫יותר לגבי נושאים אסתטיים‪ .‬המודעות הזו מוצאת ביטוי גם‬ ‫המנסים לבודד כמה משתנים קריטיים בסביבה הפיזית של‬
‫ברגישות רבה יותר למפגעים אסתטיים וגם ברצון וביכולת‬ ‫בית‪-‬הספר‪ .‬אלה כוללים ניסיונות לבדוק השפעה של משתנים‬
‫של הצוות החינוכי לפעול כדי לשפר את החזות האסתטית‬ ‫כמו צפיפות‪ ,‬תאורה או רמת הרעש במבנה ולקוות ששליטה‬
‫של סביבת בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫במשתנה המסוים על ידי תכנון הנדסי מתאים או פעולה של‬
‫הצוות הפדגוגי תוכל להפחית אלימות‪ ,‬לשפר הישגים או‬
‫לשנות תוצאות התנהגותיות בלתי רצויות‪.‬‬
‫הסביבה כ"מאפשרת" התנהגות‬
‫כדאי לזכור שגם מבנה אופטימלי‪ ,‬שתוכנן לשרת סוגים‬
‫רבים של ייעודים חינוכיים ולימודיים‪ ,‬יכול להיות רק תנאי‬ ‫עמדה ספקנית לגבי תרומת הסביבה הפיזית ללמידה‬
‫הכרחי לפעילות מסוימת‪ ,‬ואינו יכול להבטיח בוודאות הופעה‬ ‫בשיחות עם מחנכים מסוימים אפשר למצוא הד לגישה‬
‫של התנהגות רצויה‪ .‬אפשר לאמץ בהקשר זה מונח אופנתי‬ ‫המייחסת חשיבות מעטה לארגון הסביבה הפיזית של‬
‫"אפשוּר" )או‬
‫כיום בעיקר בתחום הטכנולוגיה והמחשבים‪ִ ,‬‬ ‫הלמידה‪ .‬חלק מהמורים אינם רואים בסביבה גורם מעצב‬
‫‪ ,(affordance‬שהושאל לאחרונה מכתביו של חוקר התפיסה‬ ‫מכריע בתהליך הלמידה‪ .‬הם מציגים כדוגמה גילויים של‬
‫והפסיכולוג גיבסון )‪ .(Gibson, 1979‬גיבסון אינו רואה טעם‬ ‫למידה איכותית שהתרחשה חרף תנאים פיזיים קשים‪ .‬דוגמה‬
‫בהתייחסות נפרדת אל המתבונן המנותקת מנתוני הסביבה‬ ‫ידועה מובאת מתנאי הלימוד ב"חדר"‪ .‬התנאים הפיזיים‬
‫שבה הוא מצוי‪ .‬הוא מאפיין את התפיסה כאינטראקציה‬ ‫הבעייתיים שבהם התקיים הלימוד לא פגעו‪ ,‬לטענת אותם‬
‫בין תכונות הקיימות בסביבה בכוח לבין פעילות ותחושות‬ ‫מחנכים‪ ,‬במוטיבציה ובהישגים הלימודיים של התלמידים‪ ,‬וגם‬
‫‪10‬‬
‫בספרו סומר סוקר סביבות בנויות מסוגים שונים תוך השוואה‬ ‫המופעלות מצד המתבונן‪ .‬האינטראקציה הזאת תקבע אילו‬
‫בין הכוונות שהיו למתכנניהן לבין ההתנהגות המתפתחת בהן‬ ‫תכונות בסביבה הפיזית תיתפסנה כמהותיות ותקבלנה‬
‫למעשה‪ .‬טענותיו העקרוניות הן שתכנון ארכיטקטוני של חלל‬ ‫משמעות במסגרת מבנה מארגן ואילו תכונות תישארנה‬
‫אמור לענות לא רק על דרישות פיזיות‪ ,‬כגון עמידות‪ ,‬נוחות‬ ‫ברקע‪ .‬כלומר‪ ,‬כל סביבה מאפשרת התמקדות בהיבטים‬
‫ובטיחות‪ ,‬אלא גם לאזן בין דרישות החברה והממסד מהמקום‬ ‫מסוימים ומבליעה אחרים‪.‬‬
‫לבין הצרכים והאינטרסים האמיתיים של המשתמשים בחלל‪.‬‬ ‫היחסיות והסובייקטיביות המסתמנות מן התיאוריות הללו‬
‫לכאורה די לשאול את המשתמשים במבנה מסוים באופן ישיר‬ ‫עלולות לגרום לשמץ אכזבה אצל אדריכל‪ ,‬מעצב או אצל‬
‫כיצד הם חשים במקום‪ .‬אולם לדעתו שיטה זו‪ ,‬המתבססת על‬ ‫איש חינוך המעוניינים להישען על עקרונות ברורים שינחו‬
‫דיווח עצמי בשאלון או בריאיון לגבי שביעות הרצון של‬ ‫אותם בהחלטותיהם לגבי עיצוב הסביבה הפיזית בבית‪-‬הספר‬
‫המשתמש מהסביבה ולגבי סוגי השימוש האפשריים בה‪ ,‬היא‬ ‫שבאחריותם‪ .‬כדי לעודד מתכננים אלה ננסה לסקור בקצרה‬
‫בעייתית‪ .‬משתמשי המבנה ודיירי המקום אינם מודעים לרוב‬ ‫ממצאים מספר המסתמנים מתוך למעלה משלושה עשורים‬
‫לבחירות התנהגותיות שהם עושים‪ ,‬והם נוטים לא לשים לב‬ ‫של מחקר על ההתנהגות של בני אדם בסוגים שונים של‬
‫להתנהגויות אוטומטיות ובלתי מודעות שלהם בתוך המרחב‬ ‫מרחבים פיזיים‪.‬‬
‫הפיזי הבנוי‪.‬‬
‫המלצתו של סומר היא אפוא להפעיל מעקב שיטתי‬ ‫הגישה התפקודית ‪ -‬ייעוד החלל מול האינטראקציה האמיתית‬
‫אובייקטיבי של צופים על דפוסי ההתנהגות של האנשים‬ ‫בסביבתו‬
‫בחללים שונים במבנה נתון‪ .‬מעקב מסוג זה עשוי‪ ,‬לדעת סומר‪,‬‬ ‫בספרו ‪ Personal Space‬ניסה הפסיכולוג רוברט סומר‬
‫ללמד את המתכנן אילו מקומות או חללים בסביבה הפיזית‬ ‫)‪ (Sommer, 1967‬להציג תורה שיטתית שתבדוק את הבסיס‬
‫עשויים לזמן קשר חברתי של לומד עם בן שיח אחד או עם‬ ‫ההתנהגותי שאפשר לתכנן על פיו סביבה בנויה‪ .‬טענתו‬
‫קבוצה קטנה של חברים‪.‬‬ ‫)הנשמעת מעט קיצונית כיום( היא שמהנדסים ואדריכלים‬
‫חוקר או מתכנן הנעזרים בתצפיות יוכלו גם לבדוק אם קיומם‬ ‫מעצבים אנשים ממש כשם שהם מעצבים מבנים )זו אולי‬
‫של חללים האמורים לספק מרחב אישי במבנה ובחצר עונה‬ ‫וריאציה מסוימת על האמירה של צ'רצ'יל לגבי בנייני‬
‫על הצורך של הלומד במרחב אישי מוגן במשמעותו השנייה‪.‬‬ ‫הפרלמנט באנגליה‪ :‬אנו מעצבים את המבנים והם מעצבים‬
‫לכל אדם יש צורך לעתים לפרוש מהכלל ומחשיפה מייגעת‬ ‫אותנו(‪.‬‬
‫בקדמת הבמה הכיתתית אל מה שארווין גופמן קורא "מאחורי‬ ‫סומר בחר תחילה להתייחס לדרך שבה החלטות מתכננים‬
‫הקלעים"‪ .‬יש שעות שנדרש בהן מקום המתאים לעיסוק‬ ‫עלולות להרחיב את "המרחב האישי" של הלומד או לפגוע‬
‫בעניינים פרטיים או לשיחה אינטימית הרחק מההמון הסוער‪.‬‬ ‫בקיומו‪ .‬הוא מגדיר "מרחב אישי" כאזור אינטימי מסביבנו‪,‬‬
‫מתכננים ומהנדסים מודעים אמנם לצרכים אלה מניסיונם‬ ‫מעין בועה דמיונית שכל אחד מאתנו נושא עמו כל הזמן‪.‬‬
‫האישי ומתוך הכשרתם המקצועית‪ ,‬אך אינם נוהגים‪ ,‬לטענת‬ ‫תפקיד הבועה להבטיח מרחק מוגן ובטוח מאנשים אחרים‪.‬‬
‫סומר‪ ,‬להסתמך בעת תכנון סביבה חדשה על מיפוי שיטתי‬ ‫הוראה שנייה של המושג לפי סומר היא קיום של מרחב או‬
‫של סוגי פעילות שמתבצעים למעשה בחללים שתכננו בעבר‪.‬‬ ‫מקום פרטי שאנו חשים שהוא רק שלנו‪ .‬הוא הופך לאישי‬
‫כמו כן מיון שטחים על פי אופיים הציבורי האישי או על‬ ‫מבחינתנו בזכות הרגשות והעמדות שאנו מפתחים כלפיו‪.‬‬
‫פי הפוטנציאל ההתנהגותי הטמון בהם יכול לדעתו לשנות‬ ‫כדוגמה להעדר מרחב אישי בבית‪-‬ספר סומר מצביע על‬
‫החלטה של מתכננים לגבי הייעוד והחלוקה של חללים שונים‬ ‫כך שמרחב הכתיבה של תלמיד ממוצע בכיתה קטן בהרבה‬
‫במבנה‪.‬‬ ‫ממרחב העבודה והכתיבה הממוצע של עובד מבוגר במשרדו‪.‬‬
‫כדוגמה נוספת לקשר אפשרי בין הסביבה להתנהגות סומר‬ ‫לכך אפשר להוסיף את העובדה שבבתי‪-‬ספר רבים לא הוקצב‬
‫)סומר‪ ,‬בתוך קליין‪ (1980 ,‬מביא הבחנה בין שני סוגים‬ ‫לתלמיד כל חלל המוגדר כשייך לו באופן אישי‪ ,‬מלבד מקומו‬
‫שונים של סביבות פיזיות בבית‪-‬הספר‪ :‬סביבה המתאימה‬ ‫הקבוע בשולחן העבודה‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫בחלק מהמחקרים בבית‪-‬הספר מדדו‪ ,‬למשל‪ ,‬את רמת הרעש‬ ‫לליכוד חברתי שהוא מכנה אותה סוציו‪-‬פוגלית )על משקל‬
‫החיצוני או הפנימי בסביבת הלמידה‪ ,‬עקבו אחרי שינויים‬ ‫צנטריפוגלית( לעומת סביבה שיש לה השפעה מבודדת או‬
‫בעוצמת התאורה‪ ,‬השוו בין צבעי קירות )צבע רועש מול‬ ‫מבזרת שהוא מכנה אותה סוציו‪-‬פטלית‪ .‬הסביבה מהסוג‬
‫שקט(‪ ,‬בדקו את השפעת קיומם או העדרם של חלונות או‬ ‫הראשון מאפשרת או מזמינה פעילויות הדורשות שיתוף‬
‫פתחים בכיתה‪ ,‬ועסקו אפילו במאפייני עיצוב משתנים כמו‬ ‫פעולה בין הלומדים )כפי שהדבר מתבקש למשל כשמושיבים‬
‫השפעת מסיחים חזותיים שהושמו בכיתה על ההתמדה‬ ‫תלמידים סביב שולחנות עבודה משותפים(‪ .‬הסביבה השנייה‬
‫בלמידה ועל איכותה‪ .‬בחלק מהמחקרים שלטו החוקרים‬ ‫יוצרת הפרדה בין הנוכחים ומנסה לצמצם את קשר העין‬
‫באופן מלאכותי על רמת המשתנה )כמו עוצמת הרעש( תוך‬ ‫ביניהם מסיבות שונות‪ .‬הבידוד היחסי מתאים למקומות‬
‫ניסיון לחקור אילו הבדלים בלמידה אפשר להסביר על ידי‬ ‫שבהם רוצים לשמור על פרטיות )כמו חדר המתנה של רופא(‬
‫שינוי בעוצמת אותו משתנה‪.‬‬ ‫או במקומות בבית‪-‬הספר שבהם מנסים לעודד קשב‪ ,‬ריכוז‬
‫והתמדה הדרושים במסגרת עבודה פרטנית‪.‬‬
‫מתברר שמורים אינם מודעים בכל מקרה לצורך להתאים את‬
‫שליטת צוות ההוראה על שינויים בסביבה‬
‫משימת הלימוד לדרך שבה הסביבה מאורגנת‪ .‬הם מטילים‬
‫מערך מחקר החוזר על עצמו בפרסומים רבים מתייחס לצורת‬ ‫לעתים קרובות על תלמידים משימה אישית הדורשת סביבה‬
‫הישיבה בכיתה‪ .‬ישיבה בקבוצות סביב שולחנות‪ ,‬הנהוגה‬ ‫מבודדת סוציו‪-‬פטלית‪ ,‬בשעה שארגנו את חלל הלימודים‬
‫במרבית בתי‪-‬הספר היסודיים באנגליה‪ ,‬הושוותה לישיבה‬ ‫כסביבה סוציו‪-‬פוגלית‪ ,‬למשל כשהושיבו את הלומדים סביב‬
‫בשורות ובטורים‪ .‬המערך המחקרי כלל בדרך כלל התערבות‬ ‫שולחנות המיועדים לעבודה קבוצתית‪.‬‬
‫שבעקבותיה הועברו אותם תלמידים מסביבה של עבודה‬
‫בקבוצות ליד שולחנות לסביבה של עבודה עצמית בשורות‬
‫תרומת המחקר האמפירי ‪ -‬מציאת קשרים בין ארגון‬
‫ובטורים והוחזרו מאוחר יותר לסביבה המקורית )מבנה של‬
‫הסביבה ללמידה‬
‫א'‪-‬ב'‪-‬א'(‪ .‬ממצא יציב החוזר על עצמו בניסויים אלה הוא‬
‫למרות ‪ 35‬השנים שעברו מאז שסיכם סומר את ממצאיו‪,‬‬
‫שלמידה בטורים משפרת את הלמידה‪ .‬שינוי דרמטי מסתמן‬
‫עדיין נותרו שאלות רבות פתוחות לגבי קשרים אפשריים‬
‫בעבודת התלמידים בטורים ובעיקר ביכולתם להתמיד‬
‫בין תנאים פיזיים ספציפיים כגון אוורור‪ ,‬רעש וצורת הישיבה‬
‫במשימה )מה שנקרא בספרות "זמן המוקדש למשימה" או‬
‫וארגונה בכיתה לבין הצלחת הלמידה ויעילותה‪ .‬גם שאלת‬
‫‪ .(time on task‬בכמה ניסויים הייתה דבקות התלמידים שישבו‬
‫השפעתם של גורמים מסוג זה על תחושות הלומדים ועל‬
‫בטורים במשימה הלימודית כפולה מזו שנצפתה ליד שולחנות‬
‫עמדותיהם כלפי בית‪-‬ספרם נשארה פתוחה‪ .‬סומר הושפע‬
‫משותפים )‪ .(Hasting et al., 1995‬תוצאות דרמטיות במיוחד‬
‫בוודאי מחוקרים אחרים שהחלו לבדוק באותה תקופה קשרים‬
‫התקבלו כשצפו בתלמידים חלשים שהישגיהם והתמדתם‬
‫בין ההתנהגות לסביבות מסוגים שונים ויצרו תחומי מחקר‬
‫עלו בשיעור גדול יותר מאלו של חבריהם בזמן שהועברו‬ ‫בין‪-‬תחומיים בשם "פסיכולוגיה אקולוגית" או "פסיכולוגיה‬
‫משולחנות משותפים לטורים‪.‬‬ ‫סביבתית" )‪ .(Proshansky, 1976‬חלק מהמחקרים עסקו גם‬
‫על פניו נראה שממצא זה לא יתקבל באהדה על ידי חסידי‬ ‫בבדיקה ממוקדת של סביבות למידה ובתי‪-‬ספר )‪David et al.,‬‬
‫החינוך הפתוח שחלקם מזהים בישיבה המסורתית בשורות‬ ‫‪ .(1975‬נבדק‪ ,‬למשל‪ ,‬משתנה כמו גודל המוסד )בית‪-‬ספר גדול‬
‫ובטורים את אבי אבות הטומאה המאפיין את החינוך‬ ‫או קטן( כמשפיע על ההתנהגות ועל התחושה של הלומדים‬
‫המסורתי‪ .‬נחמה מסוימת יכולים חסידי החינוך הפתוח‪ ,‬כפי‬ ‫)‪.(Barker et al., 1964‬‬
‫שמכנה אותו צבי לם )לם‪ ,(1988 ,‬למצוא במחקרים המצביעים‬ ‫המחקר הבין‪-‬תחומי פתח צוהר למדידה שיטתית של‬
‫על הצורך ליצור הלימה בין צורת הישיבה למשימת הלימוד‪.‬‬ ‫אינטראקציות הנוצרות בין פרט או קבוצת אנשים לבין‬
‫משימות אינטראקטיביות‪ ,‬הדורשות שיתוף פעולה בין‬ ‫מאפיינים שונים בסביבה הפיזית‪ .‬פותחו גם יחידות מדידה‬
‫התלמידים‪ ,‬תותאמנה לסביבת ישיבה המאפשרת עבודה‬ ‫התנהגותיות‪-‬סביבתיות משולבות המאפשרות למדוד‬
‫בקבוצות‪ ,‬ומשימות פרטניות‪ ,‬הדורשות ריכוז וקשב מצד‬ ‫התנהגות נתונה בזמן ובהקשר סביבתי מוגדר‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫הלומדים עצמם‪ ,‬משפיע פחות על המאמץ המנטלי או‬ ‫הלומד‪ ,‬תיעשנה כאשר הכיתה יושבת בטורים‪ .‬אף שהדברים‬
‫על ההצלחה בלמידה של יוצרי הרעש‪ .‬כנראה תחושת‬ ‫נשמעים מובנים מאליהם‪ ,‬תצפיות בכיתות מורות על נטייה‬
‫השליטה על עוצמת הרעש והארעיות שברעש ה"פנימי"‬ ‫חוזרת של מורים להושיב תלמידים במבנה מסוים ולהתעלם‬
‫מעלות את סף הרגישות )או ההתעלמות( של הלומדים‪.‬‬ ‫מהקשר שנוצר בין צורת הישיבה לבין סוג המשימה הלימודית‬
‫ צבע‪ :‬נמדדו הישגים לימודיים בכיתות שקירותיהן צבועים‬ ‫)‪.(Hasting et al., 1995‬‬
‫באדום או בצבעים הנחשבים "רועשים" לעומת הישגים‬
‫בכיתות שקירותיהן נצבעו בספקטרום של כחול או‬ ‫טיפוסי מורים ויכולתם לארגן את הכיתה מחדש‬
‫בצבעים דומים הנחשבים מרגיעים‪ .‬בכיתות האחרונות‬ ‫הורן )‪ (Horne, 2000‬מתייחסת במחקרה ליכולת של מורים‬
‫נמדדו הישגים טובים יותר‪.‬‬ ‫שונים להתייחס לסביבה הפיזית ולשנותה‪ .‬היא מאפיינת‬
‫ סדר ואי‪-‬סדר‪ :‬לתחושה של אי‪-‬סדר וחוסר ארגון במרחב‬ ‫טיפוסי מורים הנבדלים זה מזה באוריינות שלהם ובמודעותם‬
‫הפיזי הייתה השפעה שלילית על רמת הפעילות של‬ ‫לגבי הסביבה‪ .‬היא מבחינה על פי התשובות לשאלונים בין‬
‫תלמידים ועל מורכבותה ועל מושכלותה‪ .‬המסקנה היא‬ ‫טיפוסי מורים שהיא קוראת להם )בהומור מסוים( "הכלוא"‪,‬‬
‫שסביבה המאורגנת בהיגיון ובסדר ברורים ללומדים‬ ‫"המבולבל" ו"החופשי"‪.‬‬
‫מביאה לחשיבה ולהתארגנות לימודית טובות יותר‬ ‫מורה "כלוא" מבטא בתגובותיו את ההרגשה שהסביבה‬
‫מצדם‪.‬‬ ‫אינה מאפשרת לו לנוע בחופשיות‪ .‬המורה "המבולבל" אינו‬
‫ עושר בגירויים ‪ -‬מוקדי פעילות רבים לעומת סביבה‬ ‫עקבי בטענותיו‪ .‬הוא מסוגל מצד אחד לטעון טענה כמו‬
‫מינימליסטית‪ :‬בניגוד אולי לציפיות מתברר שלומדים‬ ‫"איני מתחשב באילוצי סביבה כלל" ומצד שני לסתור את‬
‫מעדיפים סביבה עשירה בגירויים על סביבה ענייה‬ ‫עצמו מאוחר יותר בטענה כמו "אני מקדיש זמן רב לארגון‬
‫במשאבים ואינם הולכים לאיבוד בהכרח בתוך המבחר‬ ‫הסביבה לפני שהילדים מגיעים"‪ .‬הטיפוס השלישי של המורה‪,‬‬
‫של אפשרויות הלמידה‪ .‬בסביבה עשירה בגירויים אפשר‬ ‫"החופשי" )בעיני עצמו(‪ ,‬טוען שאפשר לבצע כל מה שנדרש‬
‫לגלות סקרנות רבה יותר מצד הלומדים והנעה ופעילות‬ ‫בתוך חדר הכיתה‪ .‬בעיני הורן טענה זו מעוררת חשד‪ ,‬והיא‬
‫מושכלת יותר מאלה הנצפות בסביבת למידה בסיסית‬ ‫רואה דווקא בטיפוס המורה הראשון‪" ,‬הכלוא"‪ ,‬פוטנציאל‬
‫ומינימליסטית‪.‬‬ ‫למי שיוכל לשנות נתונים בסביבה הפיזית‪ .‬דעתה היא שדווקא‬
‫סיכום ביניים המבוסס על ממצאים מסוג זה יכול לתת למתכנן‬ ‫מי שמצהיר ש"השמים הם הגבול" עלול לא לשלוט במאפייני‬
‫תחושה אילו רכיבים הם קריטיים לתכנון המבנה של בית‪-‬‬ ‫הסביבה החיוניים הדורשים שינוי כשהדבר יידרש‪ .‬המחקר‬
‫ספר‪ .‬החוקרים נוטים להתמקד במאפיינים הקשורים ליכולת‬ ‫מעלה לדעת החוקרת את הצורך לדאוג לאוריינות סביבתית‬
‫הלמידה‪ ,‬לריכוז ולעמדות הלומדים כלפי סביבת בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫של הצוות החינוכי‪ .‬זו מוגדרת כיכולת לחקור את הסביבה‪,‬‬
‫חלק מהרכיבים‪ ,‬כמו צבע הקירות או צורת הארגון והסדר‬ ‫לחפש בה בעיות ולהיות מודע לעמדות שלנו כלפיה‪.‬‬
‫במרחב הלמידה‪ ,‬הם בשליטת המשתמשים עצמם‪ .‬חלק‬
‫אחר‪ ,‬כמו עוצמות הרעש באזור המבנה או תנאים אקלימיים‬ ‫ממצאים לגבי מאפיינים נוספים של הסביבה הפיזית‬
‫בסביבה‪ ,‬קשים יותר לשינוי ודורשים חשיבה יצירתית הן מצד‬ ‫ריבלין ווינשטיין )‪ (Rivlin & Weinstein, 1984‬מסכמים בסקר‬
‫המתכנן והן מצד הצוות היכול להועיד חללים לעבודה על פי‬ ‫ספרות מקיף ממצאים הנוגעים להשפעתם של כמה מאפייני‬
‫סוגי הפעילות הפדגוגית האמורה להתבצע בהם‪.‬‬ ‫סביבה על הלמידה‪ .‬הנה כמה ממצאים שהם מציגים‪:‬‬
‫ רעש ‪ -‬השפעתו על הלמידה‪ :‬רעש החודר מבחוץ אל‬
‫סביבות "טובות" ו"רעות"‬ ‫מרחב הלמידה בעוצמה שמעל לסף מסוים )למשל‬
‫במסגרת הניסיונות למיין סביבות על פי מדדים שונים הוגדרו‬ ‫בבית‪-‬ספר המצוי על יד שדה תעופה( הוא מטרד המקטין‬
‫במחקר שנעשה בשבדיה סביבות לימודיות וסביבות חצר‬ ‫הישגים ומפחית יכולות קוגניטיביות‪ .‬מעניין שממצא‬
‫בית‪-‬ספר שאופיינו כ"רעות" או כ"טובות" על ידי מורים‬ ‫אחר שהם מביאים הוא שרעש "פנימי"‪ ,‬הנוצר על ידי‬
‫‪13‬‬
‫לגיל זה מעניין לבחון את המדדים שהציעו חוקרים אלה‬ ‫בבית‪-‬הספר‪ .‬האפיון נעשה תוך הסתמכות על ההערכות של‬
‫לקחת בחשבון‪ ,‬כיוון שהם עשויים להיות רלבנטיים בתכנון‬ ‫אותם מורים בתשובות לשאלון שבו התבקשו לסווג ולדרג‬
‫סביבה לימודית בכל גיל‪ .‬החוקרים ממליצים על סביבה שיש‬ ‫מאפיינים שונים בסביבת הלמידה בבית‪-‬ספרם‪ .‬הערכות‬
‫בה עושר בגירויים‪ ,‬תחושת שליטה מצד המשתמש‪ ,‬אפשרות‬ ‫המורים הושוו לתשובות התלמידים לשאלונים שכללו דירוג‬
‫לפרטיות‪ ,‬הזדמנויות למשימות חקר ולניסויים ואפשרות‬ ‫מאפיינים רבים נוספים באותה סביבה‪ .‬כך התאפשר תיקוף‬
‫ליצירת תחושה של הזדהות עם המקום‪ .‬כותבים אלה גם‬ ‫מסוים של סביבות שהוערכו על ידי שני סוגי המשתמשים‬
‫מציינים שסביבה טובה חייבת להציע למשוטטים בה מקומות‬ ‫כ"טובות" מול אלה שהוערכו כ"רעות" )‪.(Lindholm, 1995‬‬
‫והזדמנויות להתרענן‪ ,‬לנוח ולאגור כוחות‪ .‬חצרות בית‪-‬ספר‬ ‫חצר הוערכה במחקר זה כ"טובה" כאשר היא מכילה עצים‬
‫שאין בהן עץ לרפואה או פינות מסתור מסוגים שונים ייתכן‬ ‫או חורשה‪ ,‬ומאפשרת מגוון גדול של פעילויות‪ ,‬והתבצעו‬
‫שתפגענה ביצירה של תחושת הזדהות של הלומדים עם‬ ‫בה בעבר בתדירות גבוהה פעילויות הנחשבות משמעותיות‪.‬‬
‫המקום‪.‬‬ ‫בסביבה שהוגדרה כ"רעה" על ידי משתמשיה ציינו התלמידים‬
‫שלא זכו להתנסות בפעילויות לימודיות מהנות במיוחד‬
‫ניתוח ביקורתי של הממצאים‬ ‫ודיווחו בעיקר על מחסור בפינות טבע העשירות בצמחייה‬
‫ובעצים‪ .‬ייתכן אמנם שיש קושי מתודולוגי מסוים במחקר‬
‫מבחינה מתודולוגית אפשר להבחין בקבוצת מחקרים‬
‫זה‪ ,‬במה שנדמה לכאורה כהגדרה טאוטולוגית )סיבובית( של‬
‫המתבססת על איתור מאפיינים טיפוסיים בסביבה הפיזית‬
‫חצר טובה ורעה‪ .‬אך עצם הרעיון לדרג סביבות פיזיות על פי‬
‫בעזרת תצפית ועל השוואתם למדדי התנהגות שקל יחסית‬
‫מדדים שונים שאינם נייטרליים מתאים למי שמעוניין בשיפור‬
‫לחוקר לשלוט בהם ולמדוד אותם‪ ,‬כמו כמות הזמן שהוקדשה‬
‫תכונות הסביבה כדי להפוך אותה ל"טובה" יותר למטרותיה‪.‬‬
‫למשימת הלימוד‪ .‬כפי שכתב אחד החוקרים‪ ,‬קל יותר לצפות‬
‫בהקדשת זמן למשימה מאשר למדוד את הלמידה עצמה‬ ‫במחקר נוסף שניסה לאפיין מדדים לתכנון חצר טובה נקבע‬
‫הנסתרת לרוב מן העין‪ .‬חלק מהמחקרים מציע להתמקד‬ ‫שיש משמעות לתחושת השליטה של המשתמשים במשאבים‬
‫במסגרת מעקב אחרי משתני למידה האמורים להיות מושפעים‬ ‫הפיזיים וביכולת של חצר בית‪-‬הספר לענות על צרכים‬
‫מאופי הסביבה בסוגים מסוימים של פעילות קוגניטיבית כמו‬ ‫חברתיים הפגתיים ולימודיים של הלומדים‪ .‬גם במחקר זה‬
‫כמות שאלות תוכן שנשאלות על ידי תלמידים בכיתה או‬ ‫דווח על עדיפות לחצרות שבהן מתאפשר מבחר מאוזן ומגוון‬
‫שינוי במספר הפניות של המורה לתלמידים כשארגון הסביבה‬ ‫של פעילויות‪ .‬מעניין שלומדים העדיפו במחקר זה חצרות‬
‫משתנה‪.‬‬ ‫שבהן הנסתר רב על הגלוי ותחושת מסתוריות מלווה את‬
‫המשוטט בהן‪ .‬זו ודאי וריאציה מעניינת על חשיבות המרחב‬
‫קבוצה אחרת של מחקרים מסתמכת על שאלונים ועל‬
‫האישי על פי סומר‪.‬‬
‫דיווחים עצמיים של מורים ותלמידים שחלקם עוסקים‬
‫בתפיסת הסביבה הקיימת על ידי הנבדקים וחלקם שואלים על‬
‫דימוי הסביבה הרצויה‪ .‬קבוצה שלישית של פרסומים מתארת‬ ‫התאמת הסביבה הפיזית לגיל הלומד‬
‫התערבות מכוונת בבית‪-‬הספר‪ ,‬כמו למשל שיתוף הצוות‬ ‫תכנון סביבה ומבנה חינוכיים חייב לקחת בחשבון את הרמה‬
‫בתכנון מחדש של חצר בית‪-‬הספר או ארגון מחדש של צורת‬ ‫ההתפתחותית של הלומדים‪ .‬סביבה מאתגרת‪ ,‬כמו חצר‬
‫הישיבה תוך מעקב אחרי תוצאות לימודיות והתנהגותיות בכל‬ ‫שהוצבו בה מתקנים לחקר מדעי או כיתת לימוד שהובאו‬
‫אחד מהמצבים‪.‬‬ ‫אליה אבזרים שונים לפירוק ולבנייה‪ ,‬יכולה לסייע בקידום‬
‫במאמר של ריבלין ו‪-‬ווֹלפה )‪ (Rivlin & Wolfe‬מוזכר מעין‬ ‫המשתמשים בה לעבר מה שויגוצקי מכנה "אזור ההתפתחות‬
‫פרדוקס פנימי שהחוקר מצוי בו‪ .‬הפרדוקס נובע בחלקו מכך‬ ‫המשוערת" )‪ (Zone of proximal development‬שלהם‪.‬‬
‫שהחוקר שבוי בעצמו בתוך סביבה מסוימת ונתון בהקשר‬ ‫החוקרים טרניק ואוונס )‪ (Tranick & Evans, 1995‬סקרו‬
‫תרבותי וחברתי העלול להשפיע על כיוון דרכי עבודתו‬ ‫מדדים שונים שמי שמתכנן סביבת פעילות לגיל הרך אמור‬
‫המחקרית ועל ממצאיו‪ ,‬כמו למשל על הדרך שבה בנוי שאלון‬ ‫להתחשב בהם‪ .‬אף שמאמרנו אינו מתמקד בצרכים המיוחדים‬
‫‪14‬‬
‫של הסביבה הפיזית על הלמידה ועל התחושה של הלומדים‬ ‫המאפיין סביבה "טובה" או "רעה"‪ .‬נוסף לכך קיים קושי‬
‫במסגרת החינוך הגבוה‪ ,‬טוענים גורדון ודולב )‪Gordon‬‬ ‫מתודולוגי ליצור מערך מחקר שישקף את האופי המורכב‬
‫‪ (& Dolev, 1993‬שהארכיטקטורה של קמפוס האוניברסיטה‬ ‫והבלתי מודע לפרקים שבו מאפיין מסוים בסביבה משפיע‬
‫בהר הצופים בירושלים )שהם מכנים אותה פשיסטית(‬ ‫על הנבדקים‪ .‬לעתים עצם העניין של החוקר בגורם מסוים‪,‬‬
‫מעבירה למשתמשים בה מסר המגמד מאוד את מקומו של‬ ‫כגון צפיפות‪ ,‬עלול ליצור "רעש" במהלך הניסוי ולהשפיע על‬
‫הפרט הנע בתוכו‪ .‬טענתם היא שבסוג המבנים והמבוכים של‬ ‫התנהגות הלומד ששוב אינו מגיב באופן טבעי לאותו משתנה‪.‬‬
‫הקמפוס הזה נמנעת מראש כל אפשרות ליחס דיאלוגי )בנוסח‬ ‫אולם עיקר הבעיה נובעת בעיקר‪ ,‬לדעתם של ריבלין ו‪-‬וולפה‪,‬‬
‫"אני‪-‬אתה" של בובר( בין האנשים הפועלים באותה סביבה‬ ‫מכך שחוקר המנסה לגלות באופן אובייקטיבי את הדרכים‬
‫אקדמית‪ .‬לפי הערכתם המשמעות הסמלית שקמפוס זה משדר‬ ‫שבהן הסביבה משפיעה על הלומד צריך להחליט או לעתים‬
‫לבאים בשעריו הפוכה מזו הנוצרת בתחום הקמפוס המקביל‬ ‫לנחש באילו משתנים כדאי להתמקד ומה מבין המאפיינים‬
‫של האוניברסיטה בגבעת רם‪ .‬בקמפוס בגבעת רם מתקיים‪,‬‬ ‫הרבים של הסביבה אמור להשפיע על איזו התנהגות‪.‬‬
‫לטענתם‪ ,‬איזון נכון בין גודל המבנים לחזותם‪ ,‬ומוצע שילוב‬ ‫טענתם של ריבלין ו‪-‬וולפה היא שמחקר בעל ערך בתחום‬
‫חכם של צמחייה ושל פיסות טבע בין השטחים הבנויים‪.‬‬ ‫חייב לשלב מספר רב של משתנים בודדים ‪ -‬פיזיים‪ ,‬חברתיים‪,‬‬
‫בקמפוס זה המעבר בין המבנים מאפשר אינטראקציות בסדר‬ ‫פוליטיים וכלכליים ‪ -‬כדי להבין את סך כל ההתנהגויות‪,‬‬
‫גודל אנושי בין הסביבה הפיזית לפרטים הנעים בתוכה ובין‬ ‫התחושות והעמדות של הלומדים כלפי הסביבה‪ .‬נוסף לכך‬
‫האנשים לבין עצמם‪.‬‬ ‫החוקר חייב להיות מודע לכך שתכנון הסביבה ועיצובה‬
‫עלולים לשמש גם כלי פוליטי ומנגנון שליטה של החברה‬
‫כדאי להדגיש‪ ,‬בעקבות ריבלין ו‪-‬וולפה‪ ,‬שאדריכלים ומהנדסים‬
‫על הפרטים שבה או על הלומדים שלה‪ .‬החלטות לגבי עידוד‬
‫המתבקשים לתכנן מבנה משרתים לעתים קרובות מסרים‬
‫פעילות מסוימת בסביבה או מניעתה‪ ,‬כמו למשל הגבלת‬
‫חברתיים ופוליטיים מסוימים בלי שהם נותנים לעצמם דין‬
‫התנועה החופשית של תלמידים בתוך מבנה בית‪-‬הספר‪,‬‬
‫וחשבון על המשמעויות החברתיות או הפסיכולוגיות של‬ ‫עלולות לנבוע ממגבלות שהקהילה מציבה או מאידיאולוגיה‬
‫הסביבה שיצרו‪.‬‬ ‫חינוכית של הצוות‪ ,‬ולא מהעדר הזדמנויות פתוחות לתנועה‬
‫במאמר משנות ה‪ 70-‬מביא המחנך פיליפ ג'קסון )‪Jackson,‬‬ ‫בסביבה הפיזית‪.‬‬
‫‪ (in David et al., 1979‬דוגמה שבה יועד דווקא לתלמידים‬
‫בבית‪-‬הספר תפקיד בשינוי אופייה של הסביבה הבנויה‪.‬‬ ‫הרמה הסמלית ‪ -‬תפיסת משמעות בסביבה‬
‫מדובר בבית‪-‬ספר בעיר בוסטון שבו חיברו שני בתי מגורים‬
‫ריבלין ו‪-‬וולפה‪ ,‬שהוזכרו לעיל‪ ,‬טוענים שלתכנון הסביבה‬
‫זה לזה והפכו אותם לאחד ממבני בית‪-‬הספר המוצלחים‬
‫הפיזית יש תפקיד חשוב ביצירת נורמה חברתית מסוימת‬
‫ביותר בעיניו‪ .‬האידיאולוגיה החינוכית הפתוחה של בית‪-‬‬
‫בכיתה‪ .‬למשל‪ ,‬אם יש בכיתה רק דלת אחת‪ ,‬והמורה יכול לפקח‬
‫הספר אפשרה לתלמידים לייעד לעצמם מחדש חללים פרטיים‬
‫על כל היוצאים או הנכנסים בעדה‪ ,‬נוצר בסיס לשליטת המורה‬
‫בתוך הבניינים‪ .‬אמבטיות‪ ,‬מחסנים וחדרי שירות הפכו לפינות‬
‫על תנועות התלמידים מתוך הכיתה ואליה בכל רגע נתון‪ .‬כפי‬
‫קריאה‪ ,‬לאזורי דיון בקבוצות קטנות או למעבדות צילום‬ ‫שראינו לעיל קיימת גם אפשרות להגביל אינטראקציות‬
‫ומדעים‪ .‬ג'קסון לומד מכך שלעתים אפשר להשיג התאמה של‬ ‫חברתיות בין תלמידים או לעודדן על ידי ארגון הריהוט‬
‫מבנה לצורכי הדיירים גם ללא השקעת מאמץ תכנוני מכוון‬ ‫בדרך מסוימת ועל ידי שינוי סדר הישיבה בכיתה‪ .‬אך השפעת‬
‫מראש של אנשי מקצוע ומעצבים‪.‬‬ ‫הסביבה ודרכי ארגונה אינה מצטמצמת לדעת חוקרים אלה‬
‫במילים אחרות‪ ,‬מבנה של בית‪-‬ספר יכול לשדר משמעות‬ ‫רק למישור הפיזי‪ .‬מצד אחד הסביבה הפיזית מעצבת את סדר‬
‫סמלית מסוימת שתוכננה מראש‪ ,‬או יכול להיטען במשמעות‬ ‫היום החינוכי הכולל ואת הנורמות המקובלות במוסד‪ ,‬ומצד‬
‫אידיאולוגית וחינוכית מסוימת ביזמת דייריו‪ ,‬ממש כשם‬ ‫שני )כפי שהראו לנו גם לם וסומר( הסביבה היא ראי של‬
‫שדירת מגורים סטנדרטית יכולה להפוך ביזמת בעליה‬ ‫הערכים הנחשבים חשובים לבעלי השליטה במוסד‪.‬‬
‫מאוסף חללים סתמי בבניין לחלל המשקף או אפילו מעצים‬ ‫במאמר פרובוקטיבי למדיי‪ ,‬העוסק בהשפעה האפשרית‬
‫‪15‬‬
‫על תכונות המעטפת של המבנה )גודל החללים‪ ,‬האוורור‪,‬‬ ‫את אישיות בעליו‪ .‬הסיפור הבא מראה שלעתים המשמעות‬
‫החלוקה הפנימית וכו'( ושליטה רבה יותר על רמת האבזור‬ ‫הסמלית של האובייקט יכולה להשתנות ללא הכנסת שינוי‬
‫והעיצוב הפנימי‪ .‬בדרך כלל נהוג לחשוב על מבנה בית‪-‬הספר‬ ‫פיזי באובייקט עצמו‪ .‬חפץ מסוים בחצר בית‪-‬הספר יכול‬
‫כעל יסוד נתון היצוק בחומר ובלבנים‪ ,‬והצוות והתלמידים‬ ‫להיטען במשמעות סמלית חדשה או להיות סמל לשינוי‬
‫נתפסים כלקוחות פאסיביים שתפקידם לברך על המוגמר‪.‬‬ ‫מהותי שחל באידיאולוגיה של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫אולם הבחנה זו נובעת בעיקרה מתפיסה מסוימת של‬
‫חלוקת העבודה בין מתכנני המבנה לדייריו‪ .‬ניסיון העשורים‬ ‫ייעוד מחדש של ספסל‬
‫האחרונים בעולם‪ ,‬וגם ניסיון שהצטבר בכמה מקרים בארץ‪,‬‬ ‫חוקרי החינוך הקנדיים קלנדינין וקונולי )& ‪Clandinnin‬‬
‫מסמן מגמה חדשה של שיתוף צוות בית‪-‬הספר ולעתים גם‬ ‫‪ (Conoley, 1995‬מספרים על מנהל חדש‪ ,‬ליברלי בהשקפתו‪,‬‬
‫גורמים בקהילה בשיקולי התכנון והעיצוב של המתכננים‪.‬‬ ‫שהגיע לבית‪-‬ספר נוקשה שהייתה בו מסורת של הקפדה‬
‫במסגרת ניסיון לחלק את האחריות על התכנון בין המתכננים‬ ‫על כללי משמעת ברורים‪ .‬אחד הסמלים של מסורת זו היה‬
‫ל"משתמשים" מאפשרים לתלמידים ולצוות הפדגוגי‬ ‫ספסל בחצר ששימש את המורים ואת המנהל הקודם כסימן‬
‫להגדיר חלק ממטרות התכנון ולעתים אפילו להציע הצעות‬ ‫מוסכם להוצאת תלמיד מהכיתה ולהעברתו לטיפול משמעתי‬
‫אופרטיביות לפתרונות שימומשו בידי צוות ההקמה‪.‬‬ ‫של המנהל‪ .‬המנהל החדש‪ ,‬שלא אהב את הנוהל הקודם ואת‬
‫דוגמה לעיצוב משותף מסוג זה מתוארת במאמר המציג‬ ‫המשתמע ממנו‪ ,‬החליט לא לשנות את הנורמות ואת ההרגלים‬
‫פרויקט תכנון משותף שהתקיים מטעם המחלקה‬ ‫על ידי הטפת מוסר לצוות‪ ,‬אלא ניסה להשפיע על תרבות בית‪-‬‬
‫לארכיטקטורה בשפילד אנגליה בשיתוף תלמידים משני‬ ‫הספר ועל תפיסת "הנוף החינוכי" בתוכו על ידי שינוי הייעוד‬
‫בתי‪-‬ספר תיכוניים במחוז‪ .‬הרעיון היה לשתף את התלמידים‬ ‫שנקבע לספסל‪ .‬הוא החל לייעד מחדש את הספסל כמקום שבו‬
‫בתכנון ובעיצוב של חצר בית‪-‬ספרם לא רק כ"משתמשים"‬ ‫יכול להתקיים השיח שלו עם המורים ועם התלמידים‪ .‬הישיבה‬
‫העונים על סקר צרכים אלא כחברים בעלי זכות להשתתף הן‬ ‫עם המנהל על הספסל איבדה את משמעותה הקודמת והוא‬
‫בהגדרה הראשונית של מטרות התכנון של חצר בית‪-‬הספר‬ ‫הפך למקום שבו מתנהלות שיחות ידידותיות עם תלמידים‪.‬‬
‫והן כשותפים מלאים בתהליך התכנון‪ ,‬בסרטוט הפתרונות‬ ‫כך יצר המנהל מסורת ו"סדירויות" חדשות )מונח של סרסון(‬
‫ובבדיקת התאמתם למציאות‪.‬‬ ‫במוסד‪ .‬המורים‪ ,‬שהתרגלו להתייחס בעבר אל המקום ואל‬
‫בפרויקט שיתופי זה הופתעו אדריכלי הנוף להיווכח איזה‬ ‫הספסל בדרך מסוימת‪ ,‬החלו גם הם להועידו למקום מפגש‬
‫מידע יש בידי התלמידים וכיצד יכול להיווצר בסיס אחר‬ ‫בינם לבין עצמם‪ .‬החוקרים מציינים שהשינוי שנוצר בקהילת‬
‫לתכנון כתוצאה משיתופם של אלה במהלכי התכנון‪ .‬התהליך‬ ‫בית‪-‬הספר ביחס אל האובייקט האחד הזה סימל שינויים‬
‫החל כשכל אחד מהתלמידים התבקש לסרטט את דמות החצר‬ ‫אחרים שהתרחשו בנוף החינוכי של בית‪-‬הספר‪ .‬קלנדינין‬
‫הרצויה בעיניו‪ .‬כמו כן התבקשו התלמידים לענות על שאלון‬ ‫וקונולי מנצלים את הדוגמה להגדרת המושג "נוף חינוכי"‪,‬‬
‫לגבי הרגלי השימוש הנוכחיים בחצר‪ .‬כלי תכנון והערכה אלה‬ ‫הכולל רכיבים פיזיים טבעיים ובנויים במוסד‪ ,‬אך גם רכיבים‬
‫לוו בצעידה משותפת של הסטודנטים לאדריכלות עם תלמידי‬ ‫כמו ההרכב האנושי‪ ,‬יחסי הגומלין בין האנשים לבין עצמם‬
‫בית‪-‬הספר בתוך החצר כדי למקם את הפתרונות הדו‪-‬ממדיים‬ ‫וסוגי הקשר המתהווים בינם ובין סביבת בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫והתלת‪-‬ממדיים בסביבה האמיתית )‪.(Sheat & Bear, 1989‬‬
‫במחקר חדיש יותר מצאה מקסוול )‪ (Maxwell, 2000‬שיש‬ ‫החלטות תכנוניות בשיתוף עם המשתמשים‬
‫חילוקי דעות מסוימים בין תלמידים למורים לגבי החשיבות‬ ‫ראוי לזכור שיחסי הלומדים והמבוגרים בבית‪-‬הספר עם‬
‫של מאפייני סביבה פיזית כמו ניקיון‪ ,‬צבע או בטיחות‪ .‬התברר‬ ‫הסביבה אינם חד‪-‬סטריים‪ .‬מצד אחד המקום מטביע את‬
‫שכבר אצל תלמידים מגיל תשע ומעלה אפשר להבחין בדעות‬ ‫רישומו על הלומד‪ ,‬אך מצד אחר קהילת המשתמשים‬
‫ברורות לגבי משתנים מכריעים שחייבים לשלוט עליהם כדי‬ ‫יכולה לעצב את הסביבה הפיזית כדמותה‪ .‬טענתנו הייתה‬
‫להבטיח סביבה פיזית התורמת ללמידה‪.‬‬ ‫שלמשתמשים במבנה בית‪-‬ספר יש בדרך כלל שליטה מעטה‬
‫‪16‬‬
‫ונסיים בכמה המלצות למעצבים ולמחנכים‬ ‫לסיכום‬
‫יצירת סביבה פיזית הולמת בבית‪-‬הספר יכולה להתקיים‬ ‫אף שכל לומד ומורה בבית‪-‬ספר וכל אדריכל ומהנדס מצוידים‬
‫בכמה מישורים‪:‬‬ ‫לכאורה בידע אינטואיטיבי על סוגי הקשרים האפשריים בין‬
‫א‪ .‬חשיבה על צורכי הפרט המשתמש במבנה‪ .‬כל לומד זקוק‬ ‫התכונות הפיזיות של המבנה ובין הרגשות ומגוון ההתנהגויות‬
‫למרחב אישי מוגדר‪ ,‬ובעיקר לתחושה שיש לו מרחב‬ ‫העשויים להתפתח בתוכו‪ ,‬קיים עדיין צורך בחשיבה שיטתית‬
‫המוגדר כשלו במוסד‪ ,‬גם אם אינו רחב ידיים במיוחד‪.‬‬ ‫על הנושא‪ .‬אדריכלים ומחנכים חייבים להבין את מורכבות‬
‫צורך זה יכול להתמלא על ידי פתרונות אדריכליים‬ ‫התהליכים שבעזרתם בני אדם פועלים בתוך סביבה‬
‫שיילקחו בחשבון מראש וגם בהסתמך על אלתורים ועל‬ ‫בנויה ולזהות דרכים רלבנטיות שבהן המשתמשים יכולים‬
‫הסבות של חללים קיימים במטרה לבטא מגוון צרכים‬ ‫לתרום לתהליך התכנון והעיצוב‪ .‬נוסף לכך יש טעם לבחון‬
‫של המשתמשים במבנה‪ .‬תחושת שייכות והזדהות בקרב‬ ‫את הממצאים השיטתיים שהצטברו במחקרים שנעשו‬
‫המשתמשים בבניין תלויה בחלקה במאמץ להתאים את‬ ‫על השפעות גומלין בין סביבת הלמידה ובין התנהגויות‬
‫הסביבה לצורכיהם‪.‬‬ ‫התלמידים והפעילות בתוכה‪.‬‬
‫ב‪ .‬יצירת הלימה או התאמה בין התנאים הפיזיים של‬ ‫בימים אלה נושפות בעורפו של בית‪-‬הספר הציבורי רוחות‬
‫הסביבה לסוג המשימה הרצוי‪ .‬סביבה בנויה עשויה לזמן‬ ‫המערערות על כמה הנחות יסוד של קיומו‪ ,‬ומתבססות שיטות‬
‫פעילות חקרנית‪ ,‬לספק חללים להתבודדות‪ ,‬לאפשר נסיגה‬ ‫חינוך כמו חינוך מהבית ולמידה מרחוק שאינן רואות עוד צורך‬
‫אל מאחורי הקלעים או להבטיח לפרט מרחב אישי מחד‬ ‫בריכוז תלמידים במבנה של בית‪-‬ספר‪ .‬החינוך הציבורי סובל‬
‫גיסא ובמה ציבורית ובולטות מאידך גיסא‪ ,‬כשהדבר‬ ‫יותר ויותר מגילויים של התנהגות אלימה ומתחושה של ניכור‬
‫מתבקש‪ .‬בתנאים אופטימליים המבנה יכול לספק‬ ‫וחוסר שייכות למקום מצד לומדים רבים‪ .‬אם רוצים להבטיח‬
‫מגוון סביבות פיזיות שהלומד יכול לבחור ביניהן על פי‬ ‫יתרון מסוים להליכה לבית‪-‬הספר‪ ,‬חשוב שתנאי השהייה‬
‫התאמתן למשימה הלימודית או למצב רוחו‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫והלמידה בו יהיו משופרים ככל האפשר‪ .‬עיצוב אסתטי‬
‫כשהתנאים שהמוסד יכול לספק הם מינימליים‪ ,‬נדרשות‬ ‫ופונקציונלי של מבנה בית‪-‬הספר ושל חצרו והתאמת מרחב‬
‫רגישות רבה ותושייה בהתאמת המשימות לתנאי הסביבה‬ ‫הלמידה למימוש צורות חדשות של הוראה‪ ,‬למידה ותקשורת‬
‫הקיימים‪) .‬בעיה המוזכרת בפרסומים רבים היא נוקשות‬ ‫בין הלומדים יסייעו בוודאי לפתח סביבה חינוכית שתתמוך‬
‫השולחנות וכיסאות העץ או הפלסטיק בבית‪-‬הספר‪ .‬אלה‬ ‫בלמידה ובתחושה החיובית שלהם‪.‬‬
‫אינם בנויים לישיבה ממושכת‪ ,‬ונוסף לכך הריהוט אינו‬ ‫אולם יש לזכור שגם סביבה פיזית מתוכננת ומעוצבת בצורה‬
‫מותאם במוסדות רבים למידות הגוף של הלומד‪ .‬אפשר‬ ‫אופטימלית לעולם אינה מחליפה שיקול דעת פדגוגי‪ .‬כדי‬
‫לטעון שישיבה על כיסא בית‪-‬ספרי מצוי למעלה ממחצית‬ ‫למצות את האפשורים הפוטנציאליים הקיימים בסביבה‬
‫השעה מזמינה כמעט התנהגות שאינה מרוכזת במשימה‬ ‫דרושים תיווך נבון והתאמה של הסביבה מצד צוות ההוראה‬
‫מצד הלומד‪(.‬‬ ‫וניהול מיומן‪.‬‬
‫ג‪ .‬איזון בין יסודות קבועים וגמישים בעיצוב הסביבה‪.‬‬ ‫למיטב ידיעתי לא נעשו בארץ בדיקות שיטתיות של התנהגויות‬
‫מתברר שחשיבה מראש על כל הייעודים האפשריים‬ ‫תלמידים ומורים במרחבי למידה שונים לצורך תכנון מוסדות‬
‫של חללים שונים במבנה אינה תמיד אפשרית ולא‬ ‫החינוך‪ ,‬ומטרת המאמר היא‪ ,‬בין השאר‪ ,‬להצביע על הצורך‬
‫תמיד ברוכה‪ .‬אודיטוריום שתוכנן מראש עם שיפוע‬ ‫בקיום מחקר מסודר ושיטתי שיצפה בהתנהגות תלמידים‬
‫ברצפה )באחד מבתי‪-‬הספר בארץ המוזכר כדוגמה‬ ‫בתנאים פיזיים שונים וימדוד אותה‪ .‬ידע כזה יוכל לעמוד‬
‫לתכנון מוצלח( קשה להפוך למשטח שיתאים לצורכי‬ ‫לרשות מתכננים ואנשי חינוך המעוניינים לא רק לייעל ולשפר‬
‫עבודה קבוצתית‪ .‬דווקא חללים שלא הוגדר עבורם ייעוד‬ ‫את חזות מבני החינוך ואת התחושה האסתטית בהם אלא גם‬
‫מובהק מראש עשויים להפוך ביזמת הצוות לפינות עבודה‬ ‫להשפיע במידת מה על התוצאות האפשריות ‪ -‬הפסיכולוגיות‪,‬‬
‫ולמרחבי קריאה או משחק על פי הצורך‪ .‬מתכנן הרואה‬ ‫החברתיות והלימודיות ‪ -‬של השהייה בהם‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫צוות בית‪-‬ספר המעוניין להציע תנאים אופטימליים ללומדים‬ ‫את הנולד אמור לקחת בחשבון מראש צרכים עתידיים‬
‫חייב לחשוב גם על עיצוב ועל ארגון מתאימים של חלל‬ ‫של המוסד ולווסת בין הייעודים הקבועים לייעודים‬
‫הלמידה כחלק מהסדירויות החינוכיות וכחלק מהמסרים‬ ‫הגמישים בהתאם לאילוצים שונים‪.‬‬
‫הגלויים והמובלעים היוצרים את תרבות בית‪-‬הספר‪ .‬טיפול‬ ‫ד‪ .‬עידוד שיח לגבי המשמעות הסמלית‪ ,‬הפסיכולוגית‬
‫מונע בתשתיות פיזיות בעייתיות חשוב לא פחות מטיפול‬ ‫והתרבותית של רכיבים שונים בסביבת בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫בליקויי למידה ובלקויות של תלמידים‪ .‬הסביבה עלולה‪ ,‬מצד‬ ‫הן המעצב והן המחנך חייבים להיות ערים למשמעות‬
‫אחד‪ ,‬להפוך לחממה להופעת בעיות התנהגות או להיות‪ ,‬מצד‬ ‫האפשרית של מקומות ואובייקטים שונים במבנה‬
‫אחר‪ ,‬זרז להעצמת כישורים של הלומד‪ .‬כשם שהמלצה על‬ ‫לגבי המשתמשים‪ .‬שיח ותקשורת עם התלמידים לגבי‬
‫שימוש במשקפיים אצל לומד מסוים יכולה לשפר את הישגיו‬ ‫תחושותיהם באזורים שונים בסביבה יוכלו לספק‬
‫בקריאה‪ ,‬כך יאפשרו ארגון פיזי נכון של הכיתה וחשיבה על‬ ‫למתכנן נקודות ראות חדשות לגבי מאפיינים אפשריים‬
‫השימוש בחללים לצרכים מגוונים להכניס תלמידים נוספים‬ ‫של המבנה או החצר‪ .‬בשיח העוסק בסביבה הבנויה של‬
‫למעגל המונעים על ידי המעשה החינוכי והמעורבים בו‪.‬‬ ‫בית‪-‬הספר יש לעתים נטייה של מתכננים ופוליטיקאים‬
‫לכפות על המשתמשים תפיסה או רעיון שאינם‬
‫ניתנים למימוש משכנע במבנה או גורמים להכבדה על‬
‫המשתמשים‪ .‬שיחה עם מורים‪ ,‬עם תלמידים ועם הורים‬
‫לגבי משמעות הסביבה המתוכננת עשויה לתאם ציפיות‬
‫מקורות‬ ‫ולהביא להתייחסות אמפתית יותר מצד המתכנן לצורכי‬
‫אורטנר‪ ,‬צ' )עורכת(‪ ,‬תכנון ועיצוב מבני חינוך‪ ,‬משרד החינוך‪,‬‬ ‫המשתמשים‪.‬‬
‫ירושלים‪.2002 ,‬‬ ‫בשוק הפרטי כבר הופנמו רעיונות כמו מתן אפשרות לקונה‬
‫זבה‪ ,‬ר' וצ'רצ'מן‪ ,‬א'‪" ,‬חצר בית הספר היסודי ‪ -‬עקרונות תכנון‬ ‫בית או דירה להוסיף חלקים למבנה נתון במסגרת "בית גדל"‬
‫כנגד עקרונות חינוך"‪ ,‬עיונים בחינוך ‪.1988 ,48‬‬ ‫או שיתופו בהחלטות על עיצוב דירתו עוד לפני מסירתה‪.‬‬
‫לם‪ ,‬צ'‪" ,‬ארכיטקטורת בית הספר ופילוסופיה של החינוך"‪,‬‬ ‫תהליכי תכנון של מבנה בית‪-‬ספר או מבנה ציבורי אחר שונים‬
‫עיונים בחינוך ‪.1988 ,48‬‬ ‫מבחינות רבות מתהליכי התכנון של דירה או בית פרטי‪ ,‬אך‬
‫למרות ריבוי השותפים וריבוי הייעודים האפשריים למבנה‬
‫קליין‪ ,‬י'‪ ,‬עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות פרונטליות וחצר‬
‫גוברת המודעות לכך שגם הסביבה הפיזית של בית‪-‬ספר‬
‫בית הספר העל יסודי בהתאם לפעילויות המתרחשות‬
‫חייבת לענות על צרכים יסודיים‪ ,‬פסיכולוגיים‪ ,‬חברתיים‬
‫בתוכו‪ ,‬עבודת מ"א‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.1980 ,‬‬
‫ואינטלקטואליים אמיתיים של הלומד ושל צוות ההוראה‪.‬‬
‫‪Barker, R. & Gump, P.V. (1964). Big School Small‬‬
‫להשגת מטרה זו רצוי להפעיל עיצוב משתתף מצד אחד‬
‫‪School, Stanford University Press, Palo Alto, Ca.‬‬ ‫ולהתחיל בתהליך מסודר של תיעוד השימוש למעשה בסוגים‬
‫'‪Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (1995). Teachers‬‬ ‫שונים של מבני חינוך‪.‬‬
‫‪Professional Knowledge Landscapes, Teachers‬‬
‫‪College Press, New York.‬‬
‫והערה אחרונה לגבי תפקידו של הצוות החינוכי‪ :‬במאמר זה‬
‫‪David, T.G. & Wright, B.G. (1975). Learning‬‬
‫ניסינו להראות שחשיבה שיטתית על מאפייני הסביבה מחד‬
‫‪Environments, The University of Chicago Press.‬‬ ‫גיסא ומודעות לגבי מורכבות היחסים בין הפרט לסביבה‬
‫‪Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual‬‬ ‫הפיזית מאידך גיסא עשויים לסייע ביצירת חוויה לימודית‬
‫‪System, Houghton Mifflin, Boston.‬‬ ‫והתנהגותית חיובית במוסד החינוכי‪ .‬שיתוף האנשים בבית‪-‬‬
‫‪Goodman, N. (1969). Languages of Art , Oxford‬‬ ‫הספר בתכנון הסביבה ראוי להפוך לנושא חשוב בסדר היום‬
‫‪University Press, England.‬‬ ‫החינוכי‪.‬‬
‫‪18‬‬
Gordon, H. & Dolev, D. (1993). Architecture and Proshansky, H., Ittelson, W. & Rivlin L. (eds.) (1976).
University Education: The Case of The Hebrew Enviromental Psychology: People and Their
.(University, Teachers College Record, 94(4 Physical Settings, 2nd edition, Holt Rinehart &
Horne, S.C. (2000). The Children Youth Environment Co., New York, N.Y.
and Its Effects on The Practice of Teachers, Paper Rivlin, L.G. & Wolfe, M. (1985). Institutional Settings in
presented at Goldsmith College - University of Children’s Life, Rutgers, New York, N.Y.
London. Rivlin, L. & Weinstein, C. (1984). Educational Issues,
Hastings, N. (1995). Tasks and Tables: The Effects School Settings and Environmental Psychology.
of Seating Arrangements on Task Engagement in Journal of Environmental Psychology, 4(4), pp.
Primary Classrooms, Educational Research 37(3). 347-364.
Jackson, P. (1968) Life in Classrooms, Holt Reinhart & Sheat, L.G. & Beer Ann, R. (1989). User Participation
Co., New York, N.Y. - A Design Methodology for School Grounds
Kress, G., van Leeuven, T. (1996). Reading Images: The Design and Environmental Learning, Children's
Grammar of Visual Design, Routledge, New York, Environments 16(6) 2-3.
N.Y. Sommer, R. (1969). Personal Space: The Behavioral
Lindholm, G. (1995). Schoolyards : The Significance of Basis of Design, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
Place Properties to Outdoor Activities in Schools, N.J., U.S.A.
Environment and Behavior 27(3). Tranick, A. & Evans, G.W. (1995). Space Fit for Children:
Maxwell, L.E. (2000). A Safe and Welcoming School: Competency in The Design of Daycare Center
What Students, Teachers and Parents Think, Journal Environments, Children's Environments 12(3).
of Architectural and Planning Research 17(4).
19
‫זאב דרוקמן*‬
‫כשבתי‪-‬הספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבורי‬
‫חלל הופך לציבורי על פי אופי גבולותיו‪ ,‬והארכיטקטורה של‬ ‫המאפיינים של חלל או מרחב ציבורי הם בעיקר שניים‪:‬‬
‫גבולותיו אוצרת בחובה את הערך ‪ - civility‬מערכת יחסים‬ ‫הראשון הוא שאנחנו תופסים אותו כציבורי‪ ,‬כמשותף‪ ,‬והשני‬
‫הכוללת אדיבות‪ ,‬נימוס ואחווה כלפי תופעות אורבניות‬ ‫הוא מה שאנו עושים בו למען עצמנו‪ ,‬או ליתר דיוק האופן‬
‫אחרות‪.‬‬ ‫שבו אנו מנכסים אותו לעצמנו‪.‬‬
‫היחס בין הפרטי לציבורי או בין הפרטי לכללי מעלה את‬ ‫העולם הציבורי הוא עולם "נחלק" ‪ - "shared world" -‬וזה‬
‫אחת השאלות המרכזיות ביותר בחברה תרבותית‪ ,‬ויש אפילו‬ ‫מאפשר לנו ליצור את חלקנו בעולם הציבורי בדברים שהם‬
‫הטוענים ששם מצויה ההוכחה למושג "אמת"‪.‬‬ ‫מעבר לזמן ולמקום ולעתים יש להם משמעות לדורות‪ .‬את כל‬
‫לבית‪-‬הספר שאנו מכירים אין גבולות האוצרים בחובם את‬ ‫מעשי האמנות‪ ,‬השפה‪ ,‬המדעים וכו' אנו גוזרים מתוך עצמנו‬
‫המושג ‪ ,civility‬ומכאן שאי אפשר להגדירו כחלל ציבורי‬ ‫כמשתתפים בעולם הציבורי‪.‬‬
‫באופן שהוא מופיע בעולם‪ .‬הוא נתפס כמוסד העוסק‬ ‫אנו יודעים כי העולם הציבורי‪ ,‬וכפועל יוצא גם המרחב‬
‫באספקט אחד בלבד‪ ,‬וכך הוא מציג את עצמו‪ .‬אין הוא נוטל‬ ‫הציבורי‪ ,‬חדל להיות כזה ברגע שהוא נתפס ונצפה באספקט‬
‫על עצמו אספקטים נוספים‪ ,‬מעבר לפונקציה שהוא ממלא‪,‬‬ ‫אחד בלבד והוא מורשה להציג את עצמו רק מנקודת מבט‬
‫‪1‬‬
‫ואין הוא מנהל מערכת יחסים עם העיר המארחת‪ ,‬כלומר אין‬ ‫אחת )חנה ארדנט‪.(1958 ,‬‬
‫בית‪-‬הספר זקוק לסביבתו כדי להגדיר ולפרש את עצמו באופן‬
‫ייחודי‪ .‬כמו כן‪ ,‬אין הוא מאפשר לפרש את מערכת היחסים‬
‫* ‪,‰¯ÂË˜ËÈÎ¯‡Ï ‰˜ÏÁÓ‰ ˘‡¯ ¯·Ú˘Ï ,ÏÎÈ¯„‡ ,ÔÓ˜Â¯„ ·‡Ê 'ÙÂ¯Ù‬‬
‫עם העיר ועם הסביבה האורבנית מכיוונים ומפרספקטיבות‬ ‫·ˆ‪.·ÂˆÈÚÂ ˙ÂÓ‡Ï ‰ÈÓ„˜‡ ,Ï‡Ï‬‬
‫שונות על ידי אנשים שונים ולתאר מציאות הנובעת מתוך סך‬ ‫‪Ardent H. (1958). The Human Condition, University of 1‬‬
‫ההתבוננויות על אותו אובייקט‪ ,‬וזהו אחד התנאים לקיומו‬ ‫‪Chicago press, Chicago, pp. 50-58‬‬
‫‪20‬‬
‫ג‪ .‬האוטופיה היא צורת שלטון; מוסדוּת היא עניין חשוב‪.‬‬ ‫של עולם משותף או ליתר דיוק מרחב ציבורי‪ ,‬ולדעתי יש כאן‬
‫ד‪ .‬האוטופיה מכתיבה קודקס התנהגות‪ ,‬דיקטט‪.‬‬ ‫פן שראוי להתייחס אליו בבואנו לדון באיזו שהיא מערכת‬
‫ה‪ .‬האוטופיה היא צורה קונקרטית וסגורה‪.‬‬ ‫נורמטיבית של התנהגויות וערכים בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫אנו יכולים לזהות חלק ניכר ממאפייני האוטופיה גם בצורת‬ ‫כפי שאפשר להבין מדברים אלה‪ ,‬אין שום דרך להגדיר את‬
‫ההתנהלות של בתי‪-‬ספר‪ :‬ניתוק ממקום‪ ,‬מוסדוּת‪ ,‬משמעת‪,‬‬ ‫בית‪-‬הספר כמרחב ציבורי‪ ,‬מה עוד שאת סדר היום שלו‬
‫קודקס התנהגות מסוים וכמובן צורת חיים קונקרטית‪ ,‬חד‪-‬‬ ‫קובעת קבוצה מצומצמת של אנשים‪ ,‬ולמשתמשים במרחבים‬
‫ממדית וסגורה‪.‬‬ ‫ובחללים אלה אין כל אפשרות לנכס אותם לעצמם וליצור‬
‫לעצמם את עולמם הם‪ .‬אני מתקשה‪ ,‬למשל‪ ,‬לראות ילד‬
‫שמחליט לנכס לעצמו את אחד מקירות בית‪-‬הספר ולתלות‬
‫סיפור קצר‬ ‫עליו תמונות אהובות של משפחתו או של שחקני כדורגל‬
‫שהוא מעריץ‪ ,‬וקשה לי גם לראות כיצד גבולותיו של בית‪-‬‬
‫בשנות לימודיי בבית‪-‬הספר היסודי היה לי חבר שהושעה מלימודיו‬
‫הספר הופכים למקום משכנם של משוטטים‪ ,‬טיילים וסתם‬
‫בשל התנהגותו )אז זה היה אפשרי(‪ ,‬והוא‪ ,‬במחאה על השעייתו‪,‬‬
‫קוסמופוליטנים למיניהם ועוד מתוך רצון חופשי כדי לנהל‬
‫נהג מדי פעם להקיף את בית‪-‬הספר וליידות אבנים בשמשותיו‪,‬‬
‫מערכת יחסים עם בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫מעין הקפות יריחו‪ .‬כששאלתיו מדוע הוא עושה זאת‪ ,‬הוא השיב לי‪:‬‬
‫"מותר לי‪ ,‬זה שלי!" אם זה שלו‪ ,‬אז זה גם שלי‪ ,‬אבל אני מעולם לא‬
‫בתי‪-‬הספר אינם יכולים לעמוד בכך‪ ,‬כי בבסיסם יש איזו‬
‫חשתי שיש לי חלק בבית‪-‬הספר‪ ,‬ואילו חברי הפרחח והנבון הבין‬
‫חשיבה אוטופיסטית שאינה במקומה‪ ,‬והרי לכל אוטופיה יש‬
‫שאם בית‪-‬הספר מגדיר את עצמו כהוויה ציבורית הרי הוא יכול‬
‫כמה מאפיינים בסיסיים שבלעדיהם היא אינה קיימת‪:‬‬
‫לנכס אותו לעצמו ואף ליידות בו אבנים ‪ -‬מעשה לא ראוי‪ ,‬אך יש‬ ‫א‪ .‬האוטופיה מדברת על ניתוק ממקום קיים‪.‬‬
‫בו בהחלט מן ההבנה כי העולם הוא "נחלק" ויש לקחת בו חלק‪.‬‬ ‫ב‪ .‬האוטופיה עוסקת בעתיד‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫אודי כתריאל*‬
‫אלימות ותכנון מבני חינוך‬
‫בבית‪-‬הספר‪ .‬ארצות‪-‬הברית ‪ -‬שאף היא ארץ הגירה כישראל‬ ‫במאמר זה אני מבקש להעלות כמה מאפיינים ייחודיים‬
‫‪ -‬מדורגת במקום הרביעי בעולם במידת הסכנה הפיזית‬ ‫של לקוחותיהם של האדריכלים המתכננים מבני חינוך‬
‫שהתלמידים חשופים אליה‪ .‬נתונים אלו פורסמו בשנת ‪2001‬‬ ‫‪ -‬התלמידים‪.‬‬
‫בידי הארגון הבינלאומי להשוואת הישגים בחינוך‪ ,‬הבודק‬
‫תמונת המצב המתארת את הנורמות החברתיות ואת‬
‫הישגים לימודיים במתמטיקה ובמדעים וגם היבטים נוספים‪.‬‬
‫האלימות בקרב בני‪-‬נוער‪ ,‬כפי שהיא עולה מסקר של מכון‬
‫המחקר הבינלאומי הקיף ‪ 150‬אלף תלמידי כיתות ח' מ‪5,700-‬‬
‫גיאוקרטוגרפיה שנערך בשנת ‪) 1998‬דגני‪ (1998 ,‬עבור‬
‫בתי‪-‬ספר ב‪ 38-‬מדינות‪.‬‬
‫"מצילה" )המועצה לצמצום העבריינות בישראל(‪ ,‬מראה כי‬
‫ישראל עומדת בראש טבלת האלימות המילולית בעולם )סקר‬ ‫בית‪-‬הספר הוא המקום שבו מתרחשים מרבית האירועים‬
‫‪.(HBSC‬א‪ 51%‬מהתלמידים בארץ דיווחו שחבריהם קיללו או‬ ‫האלימים‪ .‬הסקר בדק את תדירות ההופעה של מקרי אלימות‬
‫השפילו אותם‪ .‬באשר לוונדליזם בבתי‪-‬הספר‪ ,‬ישראל מדורגת‬ ‫בתחומים הפיזי‪ ,‬המילולי והמיני בשלושה סוגי מקומות‪:‬‬
‫"רק" במקום השני בעולם )בראש טבלת הוונדליזם עומדים‬ ‫מקומות בילוי‪ ,‬בתי‪-‬ספר וסביבת המגורים‪ .‬התברר‪ ,‬כאמור‪,‬‬
‫התלמידים ההולנדים(‪ 30% .‬מהתלמידים הישראלים דיווחו‬ ‫שמרבית אירועי האלימות מתרחשים בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫על כך שהשחיתו וגרמו להרס של רכוש בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫ממחקר בינלאומי משווה התברר כי בתי‪-‬הספר בישראל‬
‫לעתים אני פותח את העיתון היומי בידיעה ברורה שלא‬ ‫הם בין האלימים ביותר‪ :‬כרבע מתלמידי כיתות ח' בישראל‬
‫אתקשה למצוא דוגמה להמחשת חומרת המצב‪ .‬אני צריך‬ ‫נפלו קרבן לפגיעות פיזיות מידי חבריהם בעת שהותם‬
‫לבחור בין הסיפור על ילד מכיתה ז' שנדקר בכתף בידי חברו‬
‫לכיתה בין כותלי בית‪-‬הספר ובין סיפור המקרה על הילדה‬ ‫‡‪˙Â·¯˙‰ ÍÂÈÁ‰ „¯˘Ó ,·Âˆ˜˙Â ÈÂÈ· Û‚‡ Ï‰Ó ,Ï‡È¯˙Î È„Â‬‬ ‫*‬
‫בת ה‪ 5-‬שהחליקה ממתקן משחקים ואביה הנשים אותה עד‬ ‫‪.Ë¯ÂÙÒ‰Â‬‬
‫‪22‬‬
‫הזמנים שבהם התלמידים עוברים בין הכיתות )בהפסקות(‪.‬‬ ‫להגעת הסיוע הרפואי )לאחר מכן נודע לי כי הילדה נפטרה(‬
‫מכאן שמרבית מקרי האלימות מתרחשים באזורים‬ ‫ובין מקרה שבו מורה הנמצאת בשלבים מתקדמים של הריונה‬
‫הציבוריים‪ ,‬שהבעלות עליהם אינה מוגדרת ואשר לפי תפיסת‬ ‫נרגמה באבנים על ידי תלמידים ונפצעה בראשה‪ .‬בעיתון‬
‫השוהים בהם ‪ -‬התלמידים ‪ -‬אין איש אחראי עליהם‪ .‬חדר‬ ‫"מעריב" )נובמבר ‪ (2002‬הופיעה ידיעה על מורה שניגשה‬
‫הכיתה נתפס על ידי המורה האמריקאי כטריטוריה שלו‪ ,‬ויתר‬ ‫לחלון הכיתה שבה לימדה‪ ,‬פנתה לקבוצת תלמידים שהרעישה‬
‫שטחי בית‪-‬הספר נזנחים )בשיטה האמריקאית של חדרי‬ ‫בסמוך‪ ,‬וביקשה מהם לעזוב את המקום ולא להפריע למהלך‬
‫מקצוע המורה יושב בכיתה‪ ,‬והתלמידים "מגיעים" לכיתתו‪,‬‬ ‫השיעור‪ .‬התלמידים קיללו את המורה וזרקו אבנים לעבר‬
‫שלא כמו בשיטת כיתות‪-‬האם בישראל‪ ,‬שלפיה המורה מגיע‬ ‫החלון הפתוח‪ .‬אחת האבנים פגעה בראשה של המורה‪ ,‬והיא‬
‫לכיתה(‪ .‬ההתערבות היעילה ביותר להקטנת מקרי האלימות‬ ‫החלה לדמם ונזקקה לטיפול רפואי‪.‬‬
‫בבית‪-‬הספר היא הימצאותו של מורה המכיר את התלמידים‬ ‫שני מחקרים הבוחנים התנהגות סיכון והיפגעות של בני נוער‬
‫במקום שבו הם נמצאים‪ .‬התערבות כזו עדיפה עשרות מונים‬ ‫בתוך מוסדות החינוך ‪ -‬אחד שנערך על ידי ד"ר יוסי הראל‬
‫על אמצעי הגנה אחרים שהותקנו בבתי‪-‬הספר האמריקאים‪,‬‬ ‫בשנים ‪ 1994‬ו‪ 1998-‬והשני שנערך בארצות‪-‬הברית ‪ -‬מציגים‬
‫כגון מצלמות במעגל סגור‪.‬‬ ‫ממצאים די דומים בתשובה לשאלה היכן ומתי מתרחשת‬
‫נתון נוסף שאני מבקש להציג לפניכם הוא מספר התלמידים‬ ‫אלימות בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫שנפגעו במערכת החינוך לפי מקום הפגיעה בשנת הלימודים‬ ‫מחקרו של ד"ר יוסי הראל )‪ (1998‬בדק בשנת ‪ 1998‬מדגם‬
‫התשס"א‪) 2000/01-‬שנתון סטטיסטי ‪:(2001‬‬ ‫ארצי מייצג של ‪ 8,400‬תלמידי כיתות ו' עד י' )גילאי ‪(16-11‬‬
‫ ‪ 28.3%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות בחצר בית‪-‬‬ ‫במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית‪-‬דתית‪ .‬הסקר‬
‫הספר‪ ,‬ונפגעו בהן ‪ 2,831‬תלמידים‪.‬‬ ‫הקודם נערך בשנת ‪ ,1994‬על מדגם ארצי מייצג של ‪7,600‬‬
‫ ‪ 17.2%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות בכיתה‪ ,‬ונפגעו‬ ‫תלמידי כיתות ו' עד י"א‪ .‬סיכום הממצאים הראה כי תופעת‬
‫בהן ‪ 1,721‬תלמידים‪.‬‬ ‫המעורבות באירועים אלימים )בביצוע או כקרבן( בקרב בני‬
‫ ‪ 14.6%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות במסדרון‪/‬‬ ‫הנוער בישראל היא רחבת היקף‪ :‬מעל ‪ 50%‬מתלמידי כיתות‬
‫במדרגות‪ ,‬ונפגעו בהן ‪ 1,464‬תלמידים‪.‬‬ ‫ו'‪-‬י' היו מעורבים באלימות פיזית‪ .‬מעל ‪ 60%‬מהתלמידים‬
‫ ‪ 13.9%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות באולם‬ ‫השתתפו במעשה בריונות כלפי תלמידים אחרים או היו‬
‫ההתעמלות‪ ,‬ונפגעו בהן ‪ 894‬תלמידים‪.‬‬ ‫קרבנות למעשי בריונות‪ .‬מעל ‪ 15%‬מהתלמידים דיווחו כי‬
‫נשאו נשק כגון סכין‪ ,‬אלה או אקדח לפחות פעם אחת בחודש‪,‬‬
‫ ‪ 8.2%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות במגרשי החניה‪,‬‬
‫לרבות בתוך שטח בית‪-‬הספר‪ .‬מהשוואת מדדים שנאספו בין‬
‫ונפגעו בהן ‪ 822‬תלמידים‪.‬‬
‫השנים ‪ 1994‬ו‪ 1998-‬עולה כי אין מגמה של עלייה באלימות‬
‫ ‪ 1.3%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות בשירותים‪,‬‬
‫בקרב הנוער בישראל‪ .‬התמונה הכללית מצביעה על יציבות‬
‫ונפגעו בהן ‪ 129‬תלמידים‪.‬‬
‫בשיעורי התלמידים המעורבים במעשי אלימות ובשיעורי‬
‫ ‪ 1.1%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות במעבדות‪,‬‬ ‫הקרבנות של מקרים אלו‪ .‬לעניות דעתי לא יהיה נתון זה‬
‫ונפגעו בהן ‪ 106‬תלמידים‪.‬‬ ‫‪ -‬יציבות שיעורי המעורבות באלימות ‪ -‬תקף לגבי השנים‬
‫ ‪ 0.9%‬מן התאונות המדווחות מתרחשות בהסעה‬ ‫האחרונות‪ ,‬קרוב לוודאי כפועל יוצא של הסיטואציה המדינית‬
‫המאורגנת‪ ,‬ונפגעו בהן ‪ 86‬תלמידים‪.‬‬ ‫שבה אנו נמצאים ושל הזילות של חיי אדם‪.‬‬
‫לתשומת לבכם‪ ,‬הנתונים מתייחסים רק לתאונות המדווחות‬ ‫במחקרים של אסטור‪ ,‬מאייר ובהר )‪ (1997‬נמצא כי‬
‫על ידי הנהלות בתי‪-‬הספר למשרד החינוך!‬ ‫מוקדי ההתרחשות של האירועים האלימים הם המדרגות‪,‬‬
‫מצאתי לנכון להביא את עיקרי הממצאים ואת הנתונים על‬ ‫המסדרונות והמזנונים )להזכירכם‪ :‬המחקר נערך בארצות‪-‬‬
‫אלימות ועל תאונות של תלמידים במערכת החינוך בקרב ילדי‬ ‫הברית‪ ,‬ושם לקפטריה מעמד אחר מזה של ה"מזנון"‬
‫ישראל מהסיבה הזאת‪ :‬תנאים סביבתיים עלולים להשפיע‬ ‫במתכונתו הישראלית(‪ ,‬והמועד העיקרי להתרחשותם הוא‬
‫‪23‬‬
‫"המועדים לאלימות"‪ .‬אף שאנו מפרקים את המרחב הבית‪-‬‬ ‫על התנהגות אלימה‪ ,‬אך לא הם שמניעים אותה‪ .‬לא יהיה‬
‫ספרי לאלמנטים בדידים )למקומות בעלי תפקידים שונים‪:‬‬ ‫זה משגה לטעון כי התנאים הסביבתיים של בית‪-‬הספר הם‬
‫חדרי מדרגות‪ ,‬מסדרונות‪ ,‬חדרי כיתה(‪ ,‬וכך הם מוצגים‬ ‫הגורמים להתגברות מעשי האלימות‪ .‬וכאן יכולים האדריכלים‬
‫גם במרחבים השונים‪ ,‬הרי בית‪-‬ספר הוא אורגניזם זורם‪:‬‬ ‫המתכננים מבני חינוך לתרום את חלקם הצנוע לצמצום‬
‫התלמידים אינם מגיעים ל"אלמנטים הבדידים" הללו כמו אל‬ ‫תופעות האלימות בתוך מוסדות החינוך‪.‬‬
‫הכלים במשחק השחמט‪ .‬בהערכת הסיכונים על האדריכל לתת‬ ‫לפני שהמתכננים "יורדים" לרמת המיקרו ובודקים את המפרט‬
‫את הדעת לעובדה שהתלמידים נעים ממקום למקום‪ ,‬יושבים‬ ‫הטכני של הדלת‪ ,‬החלון‪ ,‬המעקה והתאמתם של כל אלו‬
‫במקומות שונים‪ ,‬בתנאים שונים של מצב רוח ובעוצמות‬ ‫לתקנות ולהוראות בחוזרי המנכ"ל )החשובים כלשעצמם(‪ ,‬יש‬
‫אנרגיה שונות‪ .‬אי אפשר אפוא להתייחס אל האזורים במרחב‬ ‫לתת את הדעת על נושא הבטיחות והקטנת מעשי אלימות‬
‫בלבד; יש להתייחס לתנועת התלמידים אליהם‪ ,‬מתוכם‬ ‫בשלב המקרו‪ :‬בעת התכנון של העמדת המבנים‪ ,‬מיקום חדרי‬
‫וביניהם‪ .‬עוצמות האנרגיה של תלמידים היוצאים משיעור‬ ‫המדרגות והאזורים הציבוריים‪ .‬לדוגמה‪ :‬פיזור התלמידים‬
‫פרונטלי שונות מעוצמות האנרגיה של תלמידים החוזרים‬ ‫בבית‪-‬הספר בכמה מבנים בהתאם לשכבות הגיל ‪ -‬אם תנאי‬
‫משיעור של חינוך גופני‪.‬‬ ‫השטח מאפשרים זאת ‪ -‬עדיף על ריכוזם במבנה אחד שיאכלס‬
‫את כל הלומדים בבית‪-‬הספר ויגרום לחיכוכים מיותרים‪.‬‬
‫לצד האזורים הציבוריים יש לתת את הדעת על פינות‬
‫אינטימיות‪" ,‬נישות"‪ ,‬הן במבנה והן בחצר‪ .‬פינות כאלה‬
‫תאפשרנה לתלמידים להצטופף )בזוגות או בחברותא(‪,‬‬
‫לתכנן תכניות שונות וליצור קשרים אישיים יותר‪ .‬עם זאת יש‬
‫לזכור שה"נישות" הללו הן בדיוק המקומות שמקרי האלימות‬
‫עלולים להתרחש בהם‪ ,‬ובשפת התלמידים ‪" -‬זה המקום‬
‫לסגור חשבון"‪ ,‬שלא לדבר כלל על השימוש ב"באנגים"‬
‫ובסמים בפינות סמויות אלו‪.‬‬
‫ברור לי שמבנה פיזי מתאים לא ימנע לגמרי את תופעת‬
‫מקורות‬ ‫האלימות והתאונות בבתי‪-‬הספר‪ .‬עם זאת תכנון מושכל‪,‬‬
‫דגני‪ ,‬א' )מרס ‪ ,(1998‬ישראל ‪ - 1998‬נורמות חברתיות‬ ‫הנותן את דעתו על שדה ראייה נרחב באזורים הציבוריים‪,‬‬
‫ואלימות בקרב מבוגרים ונוער‪ ,‬גיאוקרטוגרפיה‪ ,‬מכון‬ ‫המנסה למנוע "צווארי בקבוק" במעברים ובגרמי המדרגות‪,‬‬
‫למחקר מרחבי בע"מ‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫המאזן ומחלק את מספר התלמידים בין המבנים במוסד‬
‫החינוכי והמתכנן דרכי גישה שאינן בצורת משפך )מה שיוצר‬
‫הראל‪ ,‬י' )‪ ,(1998‬ממצאי סקר רב לאומי על התנהגות והיפגעות‬
‫נקודת חיכוך ומוקד אלימות( וכיוצא באלה ‪ -‬תכנון כזה יכול‪,‬‬
‫בני נוער‪ ,‬מכון ברוקדייל‪-‬ג'וינט‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬להפחית את מקרי האלימות במוסדות החינוך‪.‬‬
‫ילדים בסיכון‪ ,‬שנתון סטטיסטי ‪ ,2001‬המועצה המקומית‬
‫נוסף למושגים ארכיטקטונים שהאדריכלים המתכננים מבני‬
‫לשלום הילד‪ ,‬טבלה ‪ 9‬י"א‪ ,‬עמ' ‪.227‬‬
‫חינוך משתמשים בהם ומיישמים אותם‪ ,‬כמו "השתלבות‬
‫מעריב‪ 28 ,‬בנובמבר ‪ ,2002‬עמ' ‪.10‬‬
‫במרקם העירוני" או "פרופורציות נכונות של המבנה" וכד'‪,‬‬
‫סקר ה‪ HBSC-‬שנערך בישראל על ידי צוות חוקרים‬ ‫עליהם להוסיף למילון המושגים שלהם גם את המושג‬
‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן ומהג'וינט‪.‬‬ ‫"הערכת סיכונים"‪ ,‬מושג שייעודו איתור מוקדם של מקומות‬
‫‪Astor, R.A., Mayer, A. & Behere, W. (1997), Maps‬‬ ‫"מועדים לפורענות" והבנת ההשלכות של התכנון על יצירתם‬
‫‪and Interviews About Violence, University of‬‬ ‫של מקומות כאלו‪ .‬תכנון מוקדם באמצעות מושג כזה‬
‫‪Michigan.‬‬ ‫ימנע‪ ,‬לימים‪ ,‬רה‪-‬ארגון של מקומות כאלו ונטרול האזורים‬
‫‪24‬‬
‫צביה אורטנר*‬
‫עיצוב המרחב הפיזי ‪ -‬השלכות על הפחתת אלימות‬
‫אחד הגורמים התורמים ליצירת אקלים חינוכי‪ ,‬המעודד‬ ‫הדיון המתקיים במערכת החינוך בארץ ובעולם על הדרכים‬
‫צמיחה והתפתחות ומפחית התנהגות אלימה‪ .‬בעזרת תכנון‬ ‫להתמודדות עם בעיית האלימות הגואה בבית‪-‬הספר שם‬
‫ועיצוב נכונים של מבני בית‪-‬הספר ומרחבי הלמידה‪ ,‬תוך‬ ‫דגש על תכניות התערבות ומניעה‪ ,‬תכניות המופעלות על‬
‫שימת לב להיבטים האסתטיים‪ ,‬אפשר להפוך את בית‪-‬‬ ‫ידי המנהל והצוות החינוכי שמטרתן מניעת אלימות או‬
‫הספר‪ ,‬שבו הילד מבלה שעות רבות‪ ,‬לסביבה שהוא מזדהה‬ ‫לפחות הפחתתה ויצירת "בית‪-‬ספר בטוח"‪ ,‬בית‪-‬ספר ששורר‬
‫עמה )‪ ,(enviroment-identity‬נקשר אליה ומרגיש שייכות‬ ‫בו אקלים חינוכי מיטבי היוצר אווירה המאפשרת צמיחה‬
‫אליה והיא הופכת לו ל"בית" שני‪ .‬הרושם האסתטי שמבנה‬ ‫והתפתחות מיטביים לתלמידיו‪.‬‬
‫בית‪-‬הספר וסביבתו עושים עשוי לתרום לתחושות‪ ,‬לעמדות‬ ‫מניעת אלימות וונדליזם בבית‪-‬הספר היא בראש ובראשונה‬
‫ולזיכרונות של התלמידים והמורים כלפיו )אלכסנדר‪.(2003 ,‬‬ ‫תוצר של פעילות חינוכית‪ ,‬של חינוך ערכי‪-‬חברתי המונהג על‬
‫ידי הנהלת בית‪-‬הספר‪ .‬אנו לא נדון כאן בהיבטים אלו‪ ,‬שנכתב‬
‫רקע תיאורטי‬ ‫עליהם רבות‪ ,‬אך ננסה לקשור בינם ובין הסביבה הפיזית של‬
‫בעשורים האחרונים הפסיכולוגיה הסביבתית מרבה לעסוק‬ ‫בית‪-‬הספר‪ ,‬שגם היא אחד המרכיבים של הסביבה הלימודית‪,‬‬
‫בקשר שבין ההתנהגות של בני האדם ובין הסביבה הפיזית‪.‬‬ ‫ונשתדל לבחון את השפעותיה ואת השלכותיה של הסביבה‬
‫ריבלין )‪ (Rivlin, 1985‬טוענת כי כדי להבין את ההתנהגות של‬ ‫הפיזית על הפחתת חיכוך ואלימות‪.‬‬
‫בני האדם‪ ,‬את עמדותיהם ואת רגשותיהם יש לקחת בחשבון‬ ‫גם הסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר‪ ,‬על מבניו וחצרותיו‪ ,‬היא‬
‫מערכת של גורמים מתערבים הכוללת משתנים כמו הסביבה‬
‫הפיזית‪ ,‬הסביבה החברתית‪-‬פוליטית והסביבה הכלכלית‬ ‫צביה אורטנר‪ ,‬מנהלת הגף לעיצוב חזות מבני חינוך‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫*‬
‫המשפיעה עליהם‪.‬‬ ‫התרבות והספורט‬
‫‪25‬‬
‫צ'רצ'מן )‪ (1996‬טוענת כי הסביבה הפיזית ממלאת תפקיד‬ ‫כשם שלכל חברה ותרבות יש סדר חברתי‪-‬כלכלי‪-‬פוליטי‬
‫חשוב בהתפתחות המוטורית‪ ,‬התפיסתית‪ ,‬ההכרתית‪,‬‬ ‫משלה‪ ,‬כך יש לה גם תפיסה סביבתית ואדריכלית משלה‪.‬‬
‫החברתית והרגשית של ילדים‪ .‬תקופת הילדות היא תקופה‬ ‫בתפיסה זו שולטים ערכים דומיננטיים הקשורים לשימושים‬
‫העומדת בפני עצמה‪ ,‬וצריך להתייחס אליה בכבוד הראוי‪.‬‬ ‫ולמשמעויות של הסביבות הפיזיות ושל החפצים והאלמנטים‬
‫יש ליצור עבור הילד סביבה פיזית המאפשרת לו התפתחות‬ ‫המצויים בהן‪ .‬באופן הפשוט ביותר הסביבה הפיזית משפיעה‬
‫תקינה בכל התחומים ומימוש הפוטנציאל שלו‪.‬‬ ‫על התנהגות האדם בכך שהמרכיב הפונקציונלי שלה עשוי‬
‫בדרך שבה אנו כמבוגרים נתכנן‪ ,‬נעצב‪ ,‬נטפח ונתחזק את‬ ‫להגדיר את גבולות ההיתכנות של פעולה פוטנציאלית‪ .‬היא‬
‫בית‪-‬הספר על בנייניו‪ ,‬כיתותיו‪ ,‬מרחביו הציבוריים וחצרותיו‬ ‫עוזרת להגדיר יחסי חברה‪-‬אדם כחלק מהמערכת החברתית‪.‬‬
‫נוכל להשפיע על ההזדהות של הילד עם המקום‪.‬‬ ‫הסביבה הפיזית מביעה ומעבירה את המסר של מה מצוי‪ ,‬מה‬
‫עם זאת‪ ,‬צ'רצ'מן טוענת )שם( כי הסביבה הפיזית אינה‬ ‫נורמטיבי‪ ,‬מה מקובל בחברה ומה טאבו‪ ,‬ומסייעת בהגדרת‬
‫קובעת את ההתנהגות בצורה ישירה וחד‪-‬משמעית; היא‬ ‫התפיסה העצמית של האדם האינדיווידואלי וביצירת הזהות‬
‫יכולה לתמוך בהתנהגות ולאפשר את קיומה‪ .‬הסביבה הפיזית‬ ‫העצמית שלו‪.‬‬
‫של בית‪-‬הספר מיועדת לשרת את המשתמשים בה ולעזור‬ ‫פרושנסקי‪ ,‬פביאן וקמינוף )‪Proshansky, Fabian & Kaminof,‬‬
‫להם לקדם את מטרותיהם‪ .‬היא יכולה אפוא להשפיע על הילד‬ ‫‪ (1983‬טוענים כי המרחב הפיזי של האדם הוא אחד הגורמים‬
‫באופן שיענה על המטרות החינוכיות ועל הציפיות להתנהגות‬ ‫היוצרים את הזהות העצמית שלו‪ .‬זהות זו נקבעת בגיל הרך‪,‬‬
‫רצויה‪.‬‬ ‫והיא מוכתבת ונוצרת גם באמצעות היחסים שבין העצמי‬
‫דעות אלו מנוגדות להתעלמות שהייתה קיימת בעבר‬ ‫לאובייקטים‪ ,‬לחפצים‪ ,‬למרחבים ולמקומות שבהם הילד‬
‫מהסביבה הפיזית ומהשלכותיה במדעי החברה והחינוך‪ .‬גם‬ ‫נמצא‪ ,‬ולא רק באמצעות היחס שלו לעצמו ולאחרים‪.‬‬
‫הארכיטקטים שתכננו מבני חינוך לא התבססו על הבנה ועל‬ ‫לסביבה הפיזית ולארגונה יש אפוא השלכות ומשמעויות על‬
‫ידע שיטתיים של התנהגות בני האדם‪ ,‬צורכיהם ורצונותיהם‪.‬‬ ‫יצירת הזהות העצמית של האדם‪ ,‬ובאמצעותה נוצרת גם זהות‬
‫לכן מועלית לאחרונה הדרישה לבנות בסיס ידע שיטתי על‬ ‫המקום הקושרת את האדם‪/‬הילד למקום שבו הוא נולד וחי‪.‬‬
‫יחסי סביבה‪-‬התנהגות‪ ,‬כדי שיהיה אפשר לתכנן ולעצב את‬ ‫הסביבה הבנויה על כל מרכיביה ‪ -‬מבנים‪ ,‬מרחבים‪ ,‬חצרות‪,‬‬
‫הסביבה הפיזית בהתאם לצורכי האדם ולהתנהגותו‪ .‬לאנג‬ ‫חפצים ואלמנטים ‪ -‬ודרך ארגונה במרחב יוצרים אצל הילד‬
‫)‪ (Lang, 1981‬טוען כי מטרת התכנון האדריכלי היא תכנון‬ ‫הזדהות עם המקום ועם דרך החיים האורבנית‪.‬‬
‫ועיצוב בהתאמה להתנהגות האנושית‪ ,‬ולכן יש לתכנן ולעצב‬ ‫כדי להבין את משמעותה ואת תפקידה של הסביבה הפיזית‬
‫את מבני בית‪-‬הספר על סביבותיהם בהתאם להתנהגות‬ ‫בחיי ילדים יש להבין כי היא אחד הגורמים ביצירת מודעות‬
‫ולצרכים של התלמידים ובאופן שיעודד התנהגות רצויה‪.‬‬ ‫חברתית‪ .‬האספקטים הפיזיים של המקומות והסביבות שהילד‬
‫אדריכלים ומעצבים מתעניינים כבר זמן רב בהשפעות של‬ ‫החברות והכנתו של הילד לסדר‬
‫נמצא בהם הם חלק מתהליכי ִ‬
‫משתני סביבה ‪ -‬כגון מרחב‪ ,‬צבע‪ ,‬דרגות‪-‬תאורה‪ ,‬נוכחות‬ ‫החברתי הנורמטיבי בחברה‪ .‬בתהליך החברות הילד לומד‬
‫או אי‪-‬נוכחות של אור יום ‪ -‬על ההתנהגות‪ ,‬בשל השלכתם‬ ‫כיצד להשתמש בסביבה הפיזית בדרכים מיוחדות ולהבין‬
‫הברורה על התכנון ועל העיצוב‪ .‬מסורות העיצוב מתייחסות‬ ‫את המשמעויות החברתיות והאישיות שלה‪ .‬הוא מושפע‬
‫גם לאסתטיקה של המבנה‪ .‬התפיסה המקובלת כיום היא כי‬ ‫מהארגון החברתי ומאיכויות הסביבה הפיזית ומ"המקום"‬
‫סביבה פיזית אסתטית‪" ,‬יפה"‪ ,‬יש לה השפעה חיובית על‬ ‫שהוא נמצא בו‪ ,‬היינו בית‪-‬הספר‪ ,‬כמוסד בעל סדר וארגון‬
‫ההתנהגות האנושית‪ ,‬אף שהדיון במושג "יפה" הוא אולי‬ ‫חברתי וכמבנה פיזי שיש בו סוגי מקומות שונים וסביבות‬
‫בעייתי‪ ,‬מאחר שהדיון בשאלה מה אסתטי ומה לא הוא תחום‬ ‫לימוד שונות‪ .‬לאיכויות הסביבה הפיזית והחברתית יש‬
‫שאין ידע שיטתי לגביו‪ ,‬ותפיסת היופי מושפעת מהתנסויות‬ ‫השפעה מכריעה על הילדים‪ ,‬שהם עצמם תוצר של עברם‪ ,‬והן‬
‫תרבותיות ומהטעם החברתי‪ .‬עם זאת בתקופות מסוימות‪,‬‬ ‫תורמות להתפתחותם בעתיד‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫בין העקרונות המוצעים‪ :‬שילוב עבודות אמנות והצגת‬ ‫בתרבויות מסוימות‪ ,‬יש עקרונות ומוסכמות לגבי מהו "יפה"‬
‫עבודות ילדים במרחב הבית‪-‬ספרי ליצירת תכנית פרו‪-‬‬ ‫או לא ומהו טעם טוב או טעם רע‪.‬‬
‫חברתית ולבניית תחושה של גאווה‪ ,‬שייכות ותחושת ביתיות‬ ‫לאור האמור עד כאן נוסיף ונטען‪ ,‬כי סביבת לימודים פיזית‬
‫ואינטימיות; שינוי סדרי הישיבה‪ ,‬כדי לעודד אינטראקציות‬ ‫אסתטית תורמת גם לשיפור האקלים הבית‪-‬ספרי )פרידמן‪,‬‬
‫חברתיות בין קבוצות; יצירת קבוצות תוך פיתוח מקומות‬ ‫‪ ,(1980‬ליצירת אווירה מיטבית ללמידה ולהתפתחות העשויה‬
‫מפגש ידידותיים ואינטימיים עבורן; הגדלת שטחי החלונות‬ ‫להביא להפחתת חיכוכים ומעשי אלימות‪.‬‬
‫במגמה להגביר את אפשרות הפיקוח על החללים ועל‬ ‫המחקר האמפירי בתחומים אלו אינו רב‪ .‬אפשר למצוא‬
‫המרחבים ועוד; בבתי‪-‬ספר גדולים ‪ -‬יצירת מרחבים קטנים‬ ‫מחקרים נקודתיים הקושרים תנאים סביבתיים ללמידה‬
‫ואינטימיים במראה ובתחושה‪ ,‬פינות אישיות ומרחב אישי‬ ‫או לאלימות‪ ,‬כגון השפעת רעש או צבע על הלמידה ועל‬
‫ללומד תוך שימוש בצבעים‪.‬‬ ‫ההתנהגות והקשר בין גודל בית‪-‬הספר והכיתות לאלימות‬
‫ולאגרסיביות‪ .‬לגבי שני המשתנים של גודל בית‪-‬הספר וגודל‬
‫דגש רב מושם על נושא הפיקוח במרחב הבית‪-‬ספרי‪ ,‬הן‬
‫הכיתה נעשו מחקרים רבים בעולם‪ .‬במחקרים שנעשו בארץ‬
‫במקומות שקרו בהם מקרי אלימות והן במבנה ובחצר‪.‬‬
‫על ממדי תופעת האלימות בבתי‪-‬הספר )הורוביץ‪1981 ,‬‬
‫בארצות‪-‬הברית נוטים לשים דגש רב על אבטחת בתי‪-‬הספר‬
‫ו‪ ;1990-‬בנבנישתי‪ ;1999 ,‬הראל‪ (1998 ,‬לא נבדקו הקשרים‬
‫בעזרת אמצעי מיגון שונים‪ ,‬ביניהם עזרים אלקטרוניים‬
‫בין הסביבה הפיזית הבנויה לתופעת האלימות‪.‬‬
‫שדואגים להסתירם‪.‬‬
‫בכל אופן‪ ,‬מתוך מחקרים נקודתיים‪ ,‬תצפיות ומעקב בבתי‪-‬‬
‫ספר ודיווחי מנהלי בתי‪-‬ספר‪ ,‬אפשר לטעון כי גם בעזרת‬
‫תכנון אסתטי של הסביבה הלימודית‬ ‫תכנון ועיצוב נכון של מבני בית‪-‬הספר וחצרותיו ויצירת‬
‫הסביבה הלימודית הפיזית כוללת את מבני בית‪-‬הספר‬ ‫סביבה פיזית אסתטית‪ ,‬ההולמת את התפתחות הילד ואת‬
‫צרכיו‪ ,‬אפשר להפחית חיכוך‪ ,‬אלימות וונדליזם‪ ,‬שגם הוא‬
‫ואת חצרותיו‪ ,‬החל מהכניסה ומהמבואה לבית‪-‬הספר‪ ,‬דרך‬
‫סוג של אלימות‪.‬‬
‫המינהלה‪ ,‬הכיתות‪ ,‬המעבדות‪ ,‬חדרי המקצוע ועד המרחבים‬
‫הציבוריים‪.‬‬
‫התכנון האדריכלי של בית‪-‬הספר צריך לקחת בחשבון היבטים‬
‫הסביבה הלימודית הפיזית והפחתת האלימות‬
‫שונים המונעים חיכוך‪ ,‬אלימות וונדליזם‪ ,‬כגון תכנון זרימת‬ ‫נדון להלן בכמה אמצעים שבעזרתם הסביבה הפיזית הבנויה‬
‫תנועה ואזורי פעילות‪ ,‬מניעת פינות מסתור‪ ,‬מניעת צפיפות‬ ‫של בית‪-‬הספר עשויה לסייע במניעת חיכוך ואלימות‪:‬‬
‫במקומות כינוס‪ ,‬אפשרויות פיקוח ומיגון‪ ,‬שקיפות‪ ,‬שימוש‬
‫בחומרי בנייה וגמר עמידים ובריהוט מחומרים אנטי‪-‬ונדליים‬ ‫עיצוב סביבתי‬
‫ועוד )ראה על כך ביתר הרחבה במאמרים אחרים בחוברת זו‪,‬‬ ‫בעקבות ריבוי מקרי אלימות ופשיעה בבתי‪-‬הספר בארצות‪-‬‬
‫של דרוקמן‪ ,‬נוסבאום וכתריאל(‪ .‬כן עליו לקחת בחשבון את‬ ‫הברית התעוררה מודעות גדולה יותר בשנים האחרונות‬
‫כל היבטי הבטיחות‪.‬‬ ‫לשאלה כיצד הסביבה הפיזית משפיעה על ההתנהגות‬
‫האנושית‪ ,‬ובעקבות זאת הולך ונבנה בסיס ידע הקרוי ‪CPTED‬‬
‫אך מעבר לתכנון הפונקציונלי של מבני בית‪-‬הספר וחצרותיו‪,‬‬
‫)‪.(Crime Prevention Through Enviromental Design‬‬
‫העונה לפרוגרמות נתונות ולהנחיות בטיחות‪ ,‬על התכנון‬
‫תחום ידע זה אמור להציע למנהלי בתי‪-‬ספר‪ ,‬למתכננים‪,‬‬
‫האדריכלי לתת מענה לאחד מצורכי האנוש כפי שזוהו על ידי‬ ‫לאדריכלים ולחברי ועדות היגוי עקרונות והנחיות לתכנון‬
‫מסלאו )‪ ,(Masllow, 1954, in Lang, 1981‬הצורך באסתטיקה‪,‬‬ ‫וליצירה של סביבה בטוחה יותר בבתי‪-‬ספר‪ .‬הוא מתמקד‬
‫וליצור עבור הילד סביבת לימודים אסתטית‪ .‬לאנג אף טוען כי‬ ‫בהתנהגות רצויה בבית‪-‬הספר ומציע עקרונות לזיהוי‬
‫מטרת‪-‬העל הכוללת של שיפור איכות הסביבה היא יצירת‬ ‫ולאבחון של בעיות עיצוביות‪/‬תכנוניות מרכזיות בסביבה‬
‫סביבות אסתטיות שתיתנה מענה לצורכי האנוש השונים כפי‬ ‫הפיזית והחברתית הניתנות לפתרון באופן שיביא להתנהגות‬
‫שזוהו על ידי מסלאו‪.‬‬ ‫חיובית‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫מעוררת יחס של כבוד‪ ,‬מונעת זלזול בחפץ ומרסנת נטיות‬ ‫מסלאו ומינץ )‪ (Masllow & Mints ,1972‬ערכו את אחד‬
‫הרסניות" )פוזנר‪.(1968 ,‬‬ ‫המחקרים האמפיריים המועטים העוסקים בהשפעת‬
‫סביבות הלמידה הבנויות צריכות להיות סביבות עשירות‪,‬‬ ‫"המרחבים היפים" על אנשים‪ ,‬ומצאו כי סביבות פיזיות‬
‫מאתגרות ומונעות שעמום‪ ,‬ועם זאת הרמוניות ושקטות‪,‬‬ ‫בעלות אסתטיקה חזותית עשויות להשפיע באופן ישיר על‬
‫המאפשרות למידה וריכוז‪ .‬הן צריכות לאפשר חדירת אור‬ ‫תפקוד חיובי ותגובות אנרגטיות לפעילות נתונה של האדם‬
‫טבעי‪ ,‬תאורה מלאכותית ואוורור ולהיות נקיות ומטופחות‪.‬‬ ‫הנחשף להן‪.‬‬
‫בבתי‪-‬ספר רבים )בעיקר ביסודיים( נוהגים לקשט את הקירות‬ ‫מהנאמר לעיל משתמע כי שומה על האדריכל המתכנן‪ ,‬על‬
‫בתמונות‪ ,‬בתערוכות‪ ,‬בעבודות ילדים ובמסרים ויזואליים‬ ‫המנהל ועל צוות ההוראה ליצור עבור הילד הלומד סביבת‬
‫נוספים בצפיפות ובעומס רב‪ ,‬היוצרים לעתים קרובות "רעש‬ ‫לימודים העונה על הצורך הבסיסי שלו באסתטיקה‪ ,‬סביבה‬
‫ויזואלי"‪ ,‬שיוצר גירויים רבים מדי‪ ,‬גורם להחמצת המסר‬ ‫המקנה לו ערכים אסתטיים והעשויה להשפיע על התנהגותו‬
‫ומסיח את הדעת מהלמידה‪ .‬שותפות התלמידים בעיצוב‬ ‫בה‪ .‬קיים סיכוי רב כי ילד שגדל והתחנך בסביבה כזו והטמיע‬
‫הסביבה הלימודית חשובה ליצירת תחושת ההזדהות‪,‬‬ ‫בתוכו ערכים אסתטיים יהיה אדם שיפעל ויממש ערכים אלה‬
‫השייכות והניכוס )‪;Rivlin, 1984; Proshansky ,1981‬‬ ‫בתפקודו בסביבתו בחייו הבוגרים‪.‬‬
‫אזרחי‪ ;2001 ,‬דרוקמן‪ ,(2003 ,‬אך יש לשים לב להצגת עבודות‬ ‫מהי סביבת לימודים אסתטית? בבואנו לענות על שאלה זו‬
‫התלמידים באופן הרמוני‪ ,‬במקצב רוגע‪ ,‬בהתאמה לעולם‬
‫עלינו להתייחס לשני מישורים‪:‬‬
‫הילד )בגובה עיניו‪ ,‬בהתאם למידותיו וכו'( ובאופן המונע‬
‫ מבנה בית‪-‬הספר וחצרותיו‪ ,‬המתוכננים כיצירה אדריכלית‬
‫"רעש ויזואלי"‪.‬‬
‫שלמה;‬
‫יצירת אווירה נעימה ומושכת שאינה מוסדית בבית‪-‬הספר‬
‫ מכלול האלמנטים המתווספים לבית‪-‬הספר לאחר בנייתו‪:‬‬
‫תורמת אף לאקלים בית‪-‬ספרי חיובי )‪H. Walkentz & S.‬‬
‫הריהוט‪ ,‬מתקני הלימוד‪ ,‬המשחק והשעשוע‪ ,‬אבזרי‬
‫‪ . (Saboin, in D. Walker, 1995‬סביבת לימודים מתוכננת‪,‬‬
‫מעוצבת ואסתטית היא גם אחד הגורמים המשפיעים על‬ ‫התצוגה והקישוט‪ ,‬עבודות האמנות ויצירות התלמידים‪,‬‬
‫ה"אפקטיביות" של בית‪-‬הספר‪ ,‬על "תרבותו" ועל "אקלימו"‬ ‫הגינון וכו'‪.‬‬
‫)פרידמן‪.(1980 ,‬‬ ‫בשני מישורים אלו יש לתת את הדעת לכמה היבטים כדי‬
‫ליצור סביבה אסתטית‪:‬‬
‫צבע וגוון‬ ‫‪ .1‬קנה‪-‬מידה‪ ,‬פרופורציה ומקצב‬

‫לצבע ולאופן השימוש בו בבית‪-‬הספר יש השפעה על‬ ‫‪ .2‬משקל ומסה ויזואליים‬
‫הלומדים בו‪ ,‬על גירויים‪ ,‬על עוררות ועל אופן הביצוע של‬ ‫‪ .3‬צורה‪ ,‬קומפוזיציה )הרכב הצורות( וחלל‬
‫מטלות לימודיות‪ .‬במחקרים שנעשו נמצא כי סביבה צבעונית‬ ‫‪ .4‬צבע וגוון‪ ,‬אור וצל‪ ,‬חומר ומרקם )טקסטורה(‪.‬‬
‫משפיעה על עירנות ועל דרבון או על עייפות ועל שעמום‪.‬‬
‫התייחסות והקפדה על היבטים אלו בעיצובו ובטיפוחו של‬
‫צבעים חמים‪ ,‬כגון אדום וצהוב‪ ,‬נתפסים כצבעים מעוררים‬
‫בית‪-‬הספר יסייעו בהפיכתו למקום חווייתי ובעל משמעות‬
‫יותר מאשר צבעים קרים‪ ,‬ירוק וכחול‪ ,‬הנתפסים כצבעים‬
‫בעיני התלמידים‪ ,‬מקום שאפשר להזדהות עמו והמסייע‬
‫מרגיעים‪ .‬יש חוקרים שמצאו כי צבעוניות הסביבה יכולה‬
‫בגיבוש הזהות העצמית והמקומית של התלמיד‪.‬‬
‫להשפיע על הביצוע‪ ,‬על מצב הרוח ועל תפיסת החומר הנלמד‪.‬‬
‫על כן הוצע כי פעילויות הדורשות רמת ריכוז גבוהה תילמדנה‬ ‫אסתטיקה היא גם ערך חינוכי הניתן להעברה בדרכים שונות‪,‬‬
‫בסביבה "קרירה"‪ ,‬הנתפסת כשקטה‪ ,‬ואילו למשימות פשוטות‬ ‫אם על ידי מטרות החינוך ותכניות פדגוגיות ואם על ידי אותם‬
‫אפשר להשתמש במרקמי צבע מורכבים‪ .‬יש גם צבעים‬ ‫הערכים המוקנים באמצעות הסביבה הפיזית‪.‬‬
‫שנמצאו כמפחיתי אגרסיביות וכבעלי השפעה מרגיעה‪ ,‬כגון‬ ‫"החוש ליופי קיים ‪ -‬אף אם בצורה רדומה ‪ -‬אצל רוב הילדים‪.‬‬
‫הצבע הוורוד )‪.(Schuss, 1985, in Stone, 2001‬‬ ‫סביבה שיש בה כדי לפתח חוש זה ולהעלותו לסף ההכרה‬
‫‪28‬‬
‫אזורים ומרחבי למידה אלו‪ ,‬המתוכננים ומעוצבים באופן‬ ‫במחקר שסיימה לאחרונה ד"ר רחל זֶבה )‪ (2002‬בטכניון‪,‬‬
‫מקצועי ואשר משולבים בהם מתקנים ייחודיים‪ ,‬ייצרו סביבה‬ ‫"הצבע במוסד החינוכי"‪ ,‬היא מציינת כי הצבע הוא גורם‬
‫לימודית פעילה‪ ,‬חווייתית ומאתגרת‪ ,‬המאפשרת את יצירת‬ ‫פעיל המעסיק את המוח על מערכותיו ההכרתיות והרגשיות‬
‫זהות המקום‪.‬‬ ‫גם יחד‪ .‬עומס צבעוני מעלה את סף הגירוי הוויזואלי‪ ,‬משדר‬
‫תכנון מרחבי נכון של החצר‪ ,‬המתייחס לזרימת התנועה של‬ ‫מסרים רבים ומעורבים‪ ,‬לא מאורגנים ומכוונים‪ ,‬עד שהילד‬
‫התלמידים‪ ,‬כמו גם למרחבים ולאזורי הפעילות השונים‪,‬‬ ‫מתקשה להפריד בין המסרים המשמעותיים והשוליים‪.‬‬
‫ומניעת ריכוזם של ילדים במוקד יחיד‪ ,‬ימנעו מצבי חיכוך‬ ‫שימוש מושכל ומודע בצבע וגוון במרחב הבית‪-‬ספרי יתרום‬
‫העלולים לגרום למעשי אלימות‪ .‬הקצאת אזורי פעילות לפי‬ ‫רבות ליצירת סביבת לימודים אסתטית והרמונית ועשוי‬
‫קבוצות גיל בחצר תאפשר למנוע חיכוך בין תלמידים בוגרים‬ ‫להיות אחד הגורמים להפחתת חיכוך ואלימות‪.‬‬
‫וצעירים יותר‪.‬‬
‫עיצוב סביבתי אסתטי של החצר באמצעות גינון וצמחייה‪,‬‬ ‫תכנון חצר בית‪-‬ספר‬
‫אמצעי הצללה‪ ,‬עבודות אמן‪ ,‬מתקנים אתגריים ואבזרים‬
‫ממחקרים שנעשו בארץ ובעולם עולה כי חצר בית‪-‬הספר‬
‫מעוצבים ברמה ובאיכות גבוהה ומחומרים אנטי‪-‬ונדליים‬
‫היא המקום שבו רמת האלימות גבוהה יותר מבכל מקום אחר‬
‫‪ -‬יסייע ליצירת החצר כמקום נעים וחווייתי המציע מגוון‬
‫בבית‪-‬הספר ובה אף מתרחשים מרבית מקרי התאונות‪.‬‬
‫פעילויות והמאפשר הפגת מתחים והוצאת אנרגיה בדרכים‬
‫פעילות הפגתית‪ ,‬יישום הרעיון של ההפסקה הפעילה‬
‫חיוביות‪.‬‬
‫משולבת בפעילות ספורטיבית בחצר‪ ,‬תורמים להרגעה‬
‫עם זאת‪ ,‬החצר צריכה להיות מתוכננת באופן המאפשר‬
‫ולהוצאת אנרגיה‪ ,‬והם מכניזם חשוב להורדת מפלס‬
‫תצפית‪ ,‬בקרה ופיקוח על התלמידים ועליה לספק תחושה של‬
‫האלימות‪ .‬חצר בית‪-‬הספר צריכה לספק את המרחבים ואת‬
‫הגנה וביטחון לתלמידים השוהים בה‪.‬‬
‫המתקנים לפעילות הספורטיבית והמשחקית המבוקרת וכן‬
‫את המתקנים המאפשרים משחק ושעשוע‪.‬‬
‫טיפוח ותחזוקה‬ ‫עם זאת‪ ,‬החצר צריכה להציע גם מקומות המאפשרים תהליכי‬
‫הדרך שבה המבוגרים מתכננים‪ ,‬מעצבים‪ ,‬בונים ומטפחים‬ ‫ִחברות מסוגים שונים‪ :‬מקומות שיחה ומפגש שקטים‪,‬‬
‫את בית‪-‬הספר מעבירה לילדים מסר לגבי ערכו בהשוואה‬ ‫מוצלים ומוגנים‪ ,‬מקומות בגדלים אינטימיים לפרטים‬
‫לסביבות אחרות בחיי היום‪-‬יום שלהם‪ .‬לילד צריך להיות‬ ‫שרוצים להתבודד; מקומות מפגש לקבוצות קטנות; פינות‬
‫ברור שהמבוגרים מעריכים את המוסד באופן מספיק כדי‬ ‫מקבץ לפעילות לימודית משותפת לקבוצות קטנות וגדולות‬
‫להשקיע בו מאמצים‪ ,‬מחשבה‪ ,‬טיפוח ומשאבים‪ .‬העברת‬ ‫)לכיתות לימוד חיצוניות(; מקומות לפעילויות טקסיות של‬
‫מסרים של שמירה על המבנה‪ ,‬על חצרותיו ועל סביבתו תסייע‬ ‫כלל בית‪-‬הספר‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫ביצירת הרגשה של הזדהות עם המקום ושייכות אליו ותעודד‬ ‫יצירת סביבה התורמת לתהליכים חברתיים בחצר היא חיונית‬
‫יחס של כבוד כלפיו‪ .‬ברוב המקרים הילדים אינם הורסים‬ ‫להפחתת האלימות‪ ,‬שכן הוכח שיש קשר בין אלימות לאי‪-‬‬
‫מקום מטופח‪.‬‬ ‫שימת דגש על חינוך חברתי וערכי )הורוביץ ואמיר‪.(1981 ,‬‬
‫שיתוף התלמידים בטיפוח ובאחזקה של בית‪-‬הספר וחצרותיו‬ ‫אפשר גם להתייחס אל החצר ולנצל אותה כמשאב לימודי‬
‫ובהחלטות לגבי השימוש בסביבה הפיזית ובמתקניה מעודד‬
‫ייחודי שונה באופיו מהמרחבים הבנויים ולייעד ולתכנן בה‬
‫ומגביר רגשות של שייכות‪ ,‬אכפתיות וקהילתיות‪ .‬תחושות‬
‫אזורים לפעילות לימודית‪-‬נושאית‪ ,‬מכוונת או אקראית‪,‬‬
‫אלו כלפי סביבה מוערכת תעודדנה התייחסות חיובית אל‬
‫המותאמת לתכנית הלימודים של בית‪-‬הספר ומגמותיו‪.‬‬
‫בית‪-‬הספר ואל מתקניו‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬פארק זואולוגי הכולל כלובים לחיות‪ ,‬ברכות דגים‬
‫לעומת זאת‪ ,‬סביבה מוזנחת וברמת תחזוקה ירודה‪ ,‬משדרת‬ ‫ועופות מים‪ ,‬פארק מדע הכולל מתקני מדע מתחומי ידע‬
‫לילדים חוסר אכפתיות וגורמת להם להיות חסרי אונים מול‬ ‫שונים‪ ,‬חצר בנושא אמנות הכוללת עבודות אמנות של‬
‫אלימות וונדליזם‪ .‬בסביבה כזו לא תיווצר איכות לימודים‬ ‫תלמידים ואמנים‪ ,‬פינות יצירה ועוד‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫מקורות‬ ‫חיובית המשלבת חינוך לערכים‪ ,‬לכבוד הדדי ולשמירה‬
‫אורטנר‪ ,‬צ' )‪ .(2001‬שיפור חזות מבני חינוך‪ ,‬ירושלים‪ ,‬משרד‬ ‫על הרכוש ועל הנפש‪ .‬השקעה מתמדת בטיפוח ובתחזוקה‬
‫החינוך‪.‬‬ ‫מעבירה לילדים מסר ומלמדת אותם שבכוחם לשמור על מה‬
‫שחשוב להם‪ ,‬על סביבתם‪ ,‬כעל מה ששייך להם‪.‬‬
‫אזרחי‪ ,‬י' )‪ .(2001‬אסתטיקה וחינוך לאזרחות ודמוקרטיה‬
‫בבית ספר‪ ,‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫מחקרים הראו כי בבתי‪-‬ספר בעלי אקלים חיובי‪ ,‬ששוררות‬
‫בהם באופן ברור תחושות של טיפוח‪ ,‬שייכות וקהילתיות‪,‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר' )‪ .(2001‬אקלים חינוכי מיטבי‪ ,‬ערכה לאבחון‬
‫נמצאה רמה נמוכה יותר של התנהגות אלימה‪ .‬המחקרים‬
‫והתערבות‪ ,‬ירושלים‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬
‫הצביעו על משתנה עקבי בין אלימות וצורת התנהגות בבית‪-‬‬
‫בית ספר יפה בישראל יפה ‪ -‬היבטים לאסתטיקה סביבתית‬
‫הספר לבין תחושת שייכות ובעלות‪.‬‬
‫חינוכית )‪ .(1989‬המועצה לישראל יפה ומשרד החינוך‬
‫והתרבות‪.‬‬
‫גוזס‪ ,‬ע'‪ ,‬צ'רצ'מן‪ ,‬א' ונוסבאום ג' )‪ .(1998‬הפחתה של פגיעות‬ ‫לסיכום‬
‫במבני חינוך וברכוש ‪ -‬הנחיות לעיצוב הסביבה הפיזית‪,‬‬ ‫לאור כל האמור אפשר לסכם ולומר כי איננו יכולים להתעלם‬
‫תל‪-‬אביב‪ ,‬המכון לפיתוח מבני חינוך ורווחה‪.‬‬ ‫מתפקיד הסביבה הלימודית‪-‬הפיזית בבית‪-‬הספר כאחד‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת' ופרנקל‪ ,‬ח' )‪ .(1990‬דפוסי אלימות של בני נוער‪,‬‬ ‫הגורמים התורמים להפחתת החיכוך‪ ,‬האלימות והוונדליזם‬
‫ירושלים‪ ,‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫בו‪.‬‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת' ואמיר‪ ,‬מ' )‪ .(1981‬דפוסי התמודדות מערכת‬ ‫אפשר להבחין בשני מאפיינים בולטים בתכנונה ובעיצובה של‬
‫החינוך עם בעיות האלימות‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫הסביבה הלימודית באופן שיעודד התנהגות רצויה העשויה‬
‫הראל‪ ,‬י' )‪ .(1998‬ממצאי סקר רב ‪ -‬לאומי על התנהגות‬ ‫לסייע במניעת אלימות וונדליזם‪:‬‬
‫והיפגעות בני נוער‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מכון ברוקדייל‪ ,‬ג'וינט‪.‬‬ ‫ סביבת לימודים "אסתטית" ‪ -‬חווייתית‪ ,‬עשירה‪ ,‬מאתגרת‪,‬‬
‫זבה‪ ,‬ר' )‪ .(2002‬צבע במוסדות חינוך‪ ,‬דוח מחקר‪ ,‬הטכניון‪,‬‬ ‫אסתטית‪ ,‬שביצירתה שותפים מבוגרים ותלמידים כאחד‬
‫מכון טכנולוגי לישראל ומשרד החינוך‪ ,‬ירושלים )בדפוס(‪.‬‬ ‫‪ -‬אשר תגרום לתחושות של הזדהות‪ ,‬שייכות‪ ,‬קהילתיות‬
‫פוזנר‪ ,‬י' )‪" .(1968‬משמעותו של בניין בית‪-‬הספר"‪ ,‬תוי‪ ,‬חוברת‬ ‫ואחריות‪.‬‬
‫‪ ,1‬רבעון לאדריכלות ובניין ערים‪.‬‬ ‫ סביבה לימודית "מרחבית" ‪ -‬המונעת צפיפות במרחבים‬
‫פרידמן‪ ,‬י'‪ ,‬הורוביץ‪ ,‬ת' ושלום‪ ,‬ר' )‪ .(1980‬אפקטיביות‪ ,‬תרבות‬ ‫ציבוריים מאפשרת מרחב תנועה ומציעה ללומדים מרחב‬
‫ואקלים בית‪-‬הספר‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫מחיה אישי ומרחב בחירה בין אזורי הפעילויות תוך מתן‬
‫נגישות נוחה לכל אחד מהם‪.‬‬
‫צ'רצ'מן‪ ,‬א' )‪ .(1996‬תכנון ועיצוב בית ‪ -‬הספר‪ :‬ההיבט‬
‫הפסיכולוגי‪ ,‬תכנון עיצוב ואסתטיקה בבית‪-‬הספר )צ'‬
‫אורטנר‪ ,‬עורכת(‪ ,‬ירושלים‪ ,‬משרד החינוך התרבות‬
‫והספורט‪.‬‬
‫קליין‪ ,‬י' )‪ .(1980‬עיצוב המבנה הפיזי של חדרי כיתות‬
‫פרונטליות וחצר בית ‪-‬הספר העל ‪-‬יסודי בהתאם‬
‫לפעילויות המתרחשות בתוכם ‪ -‬בעיני תלמידים ומורים‪,‬‬
‫עבודת מ"א‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫ווינדזור‪ ,‬א'‪ ,‬בהגן‪ ,‬א' ועמיר‪ ,‬ר' )‪ .(1999‬תכנון חצר בית‪-‬הספר‪,‬‬
‫הנחיות והמלצות‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬המכון למחקר ופיתוח‬
‫מוסדות חינוך ורווחה‪.‬‬
‫‪30‬‬
Blue, D. (2000). Safety by Design, Eric Reviw, Eric Proshansky, H.M., Fabian, A.K. & Kaminoff, R. (1983).
Clearinghouse. Place-Identity: Physical World Socialisation of the
Kennedy, M., By Design, Primedia Intertec, Vol. 74(5), Self, Journal of Psychology, 3, pp. 57-83.
Jan. 2002, pp. 16-22. Schneider, T. (2001). Safer Schools Through
Lang, J., "Design Theory from an Environmental Environmental Design, Electronic Paper, Institute
Behavior Perspective", in Advances in Environment, on Violence and Abstructive Behavior, University
Behavior and Design (Zube, E,H., and Moree, T.G., of Oregon, Eric Digest Clearinghouse.
ed.), Vol 3, ch-2, pp. 53-104. Stone, J.N. (2001). Designing Effective Study
___Madeja, S., "Space Place", pp. 23-28. Environments, Journal of Environmental
Psychology, Vol. 21, pp. 179-190, Academic press.
Masllow, A.H, & Mintz, N.L. (1972). Effects of Esthetic
Surroundings: I. "Initial Shart-Ferm Effects of Three Rivlin, L.G. & Weinstein, C.S. (1984). Educational Issues,
Esthetics Conditions Upon Perceiving 'Energy' and School Settings, and Environmental Psychology,
'Well-being' in Faces", pp. 212-219, II. "Prolonged Journal of Environmental Psychology 4(4), pp.
and Reprated Experience in a 'Beautiful' and 'Ugly' 347-364.
Room", pp. 220-228, in People and Buildings Rivlin, L.G. & Wolfe, M. (1987). Institutional Settings in
(Gutrman, R. ed.), London. Childrens Lives, N.Y. Wiley.
Moore, R. (1974). "Open Space Learning Place: School Walker, D. (1995). School Violence Prevenation, Eric
Yards and Other Placess as Communal Resources Digest, No. 94, Eric Clearinghouse, Electronical
for Envirommental Education, Creative Play and Page.
Recreation", In: Alternative Learning Environment,
Coates (ed.), U.S.A., p. 229-234.
31
‫גבריאלה נוסבאום*‬
‫הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחים‬
‫כל אחת מהן מתחלקת בין ‪-‬‬ ‫התופעה של אלימות בבתי‪-‬הספר היסודיים והתיכוניים‬
‫‪ .1‬אלימות חיצונית‪ ,‬של חלק מבני הקהילה כלפי התלמידים‬ ‫ההולכת ומתגברת בשנים האחרונות נובעת מגורמים‬
‫או מבנה בית‪-‬הספר;‬ ‫חברתיים‪ ,‬נפשיים ופיזיים‪ .‬המערכת החינוכית נושאת‬
‫‪ .2‬אלימות פנים בית‪-‬ספרית של תלמידים כלפי תלמידים‬ ‫באחריות של הצבת אזרחי העתיד בחברה‪ ,‬ועליה לפעול‬
‫אחרים או המבנה או הציוד‪.‬‬ ‫ברצינות למזעור התופעה‪ .‬הסביבה החינוכית אמורה להקנות‬
‫פגיעה בבני אדם וברכוש מבטאת יחס מדאיג של זלזול הן‬ ‫לתלמידים נורמות חברתיות בסיסיות וחיוביות‪ ,‬ועליה לשמש‬
‫באדם והן בסביבה‪.‬‬ ‫להם דוגמה ומופת‪ .‬תפיסת בית‪-‬הספר כמקום מסוכן או‬
‫הפוגעים נחלקים לכמה קבוצות אופייניות‪:‬‬ ‫כמקום שהילד מגיע אליו בבוקר עם סכין להגנה עצמית‬
‫ הפרט הבודד הפועל ממניעים אישיים ונפשיים;‬ ‫צריכה להדליק "נורה אדומה" לנו כחברה‪ .‬בית‪-‬הספר אמור‬
‫להיות מקום בטוח‪ ,‬המשדר אווירה חיובית‪ ,‬מקום המשמש‬
‫ קבוצת תלמידים המבקשת להביע מחאה כלפי צוות בית‪-‬‬
‫"בית" למספר רב של ילדים במשך שעות רבות ביממה‪ .‬כיצד‬
‫הספר או חלקו;‬
‫יוצרים אפוא את ה"מקום" והופכים את בתי‪-‬הספר לסביבות‬
‫ בני הקהילה המבקשים להביע מחאה חברתית כלפי‬
‫מזמינות‪ ,‬היכולות לפתח בקרב התלמידים תחושת הזדהות‬
‫הממסד המיוצג על ידי בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫מקומית?‬
‫כתוצאה מן הפגיעות המערכת החינוכית חייבת להתמודד עם‬
‫בעיות בכמה תחומים‪:‬‬ ‫אלימות בבתי‪-‬הספר נחלקת לשתי קטגוריות עיקריות‪:‬‬
‫פגיעות בבני אדם ופגיעות ברכוש‪.‬‬
‫‪ .1‬נגד האלימות מבחינה חינוכית וערכית‪:‬‬
‫א‪ .‬קביעת נורמות התנהגותיות ברורות והקנייתן‬ ‫גבריאלה נוסבאום‪ ,‬אדריכלית‪ ,‬מגיסטר לארכיטקטורה ובינוי ערים‪,‬‬ ‫*‬
‫לתלמידים;‬ ‫מלמדת בפקולטה לארכיטקטורה ובינוי ערים בטכניון‪ ,‬חיפה‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫והאי‪-‬צדק‪ .‬סביבה פיזית המאפשרת להשיג מטרות אישיות‬ ‫ב‪ .‬פיתוח תכנית חינוכית להקניית ערכים בסיסיים של‬
‫ולקיים פעילויות חשובות ורצויות‪ ,‬סביבה המתחשבת בצורכי‬ ‫כבוד האדם‪ ,‬חירותו וזכויותיו;‬
‫הילדים ובסדרי העדיפויות שלהם‪ ,‬תעודד פיתוח יחס של כבוד‬ ‫ג‪ .‬שילוב התלמידים במערכת קבלת ההחלטות והביצוע‬
‫לעולם הילדים ועשויה למתן התפתחות של רגשות שליליים‬ ‫של הטיפוח הסביבה‪.‬‬
‫כלפי הסביבה‪.‬‬ ‫‪ .2‬נגד האלימות מבחינה פיזית‪:‬‬
‫ההתמודדות עם הבעיה עשויה לבוא משני תחומים‪:‬‬ ‫א‪ .‬יצירת מערכת ארגונית להפעלת תחזוקה יעילה;‬
‫ חינוך‪ :‬הקניית ערכים ופיתוח רגש של אחריות אישית‬ ‫ב‪ .‬השגת משאבים כלכליים לחידוש ולתיקון שוטפים;‬
‫לרכוש הציבורי;‬ ‫ג‪ .‬מניעת פגיעות הנובעות מהשחתת ציוד והקפדה על‬
‫ תחזוקה‪ :‬שיתוף התלמידים בתחזוקה ובתיקון‪ ,‬טיפול‬ ‫הבטיחות;‬
‫מיידי למניעת הזנחה העלולה להביא לפגיעות נוספות‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הפעלת המערכת למרות אי השמישות של אבזרים‬
‫הבעיה מורכבת ודורשת היערכות משולבת של הקהילה ובית‪-‬‬ ‫שנפגעים‪.‬‬
‫הספר ‪ -‬הצוות והתלמידים ‪ -‬ליצירת אווירה חינוכית חיובית‪,‬‬ ‫הנושא הערכי טמון בתכניות חינוכיות‪ ,‬חברתיות‬
‫אווירה המתאימה לצורכי התלמידים‪ ,‬אווירה שתעודד‬ ‫ופסיכולוגיות‪ .‬הנושא הפיזי מתבטא בתכנון ובעיצוב של‬
‫מחויבות והזדהות‪ ,‬אווירה לא מוסדית‪.‬‬ ‫הסביבה הפיזית של בית‪-‬הספר‪ .‬כאדריכלים עלינו לנסות‬
‫לאתר את נקודות התורפה ולחפש להן מענה בכל השלבים של‬
‫המלצות‬ ‫רמות התכנון והעיצוב האדריכלי‪ ,‬החל מן ההעמדה בסביבה‬
‫ועד לפרטי העבודה‪.‬‬
‫המלצות לתכנון פיזי‬
‫הפגיעות במבנה וברכוש מתחלקות לכמה סוגים‪:‬‬
‫אוכלוסיית בית‪-‬הספר מורכבת מהרבה ילדים וממבוגרים‬
‫מעטים‪ ,‬הפועלים יחד כמערכת ארגונית משותפת בחסות‬ ‫א‪ .‬פגיעות ביודעין‪ ,‬כביטוי לכעס‪ ,‬למחאה‪ ,‬לנקמה או לחיפוש‬
‫ממלכתית‪ .‬המערכת מופעלת על בסיס ערכים‪ ,‬נורמות וציפיות‬ ‫תשומת לב‪ ,‬כגון שבירה‪ ,‬השחתה‪ ,‬מריחה‪ ,‬קילוף וכד';‬
‫חברתיות ותחת אילוצים כלכליים וטכנולוגיים‪ .‬הסביבה‬ ‫ב‪ .‬פגיעות בהסח הדעת‪ ,‬כתוצאה מזלזול בסביבה וברכוש‪,‬‬
‫הפיזית מתבטאת במרחבים הפנימיים‪ ,‬במבנים ובתכולתם‪,‬‬ ‫כגון שריטות‪ ,‬עיקום‪ ,‬טריקה וכד';‬
‫ובמרחבים החיצוניים‪ ,‬כמו החצר והסביבה‪ .‬הסביבה הפיזית‬ ‫ג‪ .‬פגיעות בלתי מכוונות‪ ,‬הנגרמות בגלל איכות ירודה של‬
‫אמורה לשרת את הצרכים הפדגוגיים‪ ,‬החברתיים והרגשיים‬ ‫חומר גימור ושל ציוד ובלאי גבוה‪.‬‬
‫של הילדים‪ .‬סביבה המתוכננת בהתאמה לצורכי המשתמשים‬
‫הגורמים הבאים מגבירים את האלימות בבתי‪-‬הספר‪:‬‬
‫בה מבחינת הממדים‪ ,‬החללים‪ ,‬הנפחים והחומרים משדרת‬
‫ קיום מקומות נסתרים ללא אפשרות צפייה ופיקוח;‬
‫מסר של כבוד והערכה‪ .‬סביבה חיובית‪ ,‬המקדמת את המטרות‬
‫והנעימה לשהייה‪ ,‬מקטינה את סיכויי הפגיעה בה‪ .‬סביבה‬ ‫ ריכוז רב של תלמידים‪ ,‬כגון ילדי חטיבות הביניים‪,‬‬
‫מתוחזקת‪ ,‬מטופחת ונקייה משדרת כבוד למשתמש ולרכוש‪,‬‬ ‫הזקוקים למרחבים גדולים לצורך פריקת אנרגיה‬
‫ונשמרת כך לאורך יותר זמן‪ .‬האחריות על התחזוקה ועל‬ ‫והשתובבות‪ ,‬במרחב קטן מדי;‬
‫הטיפוח מוטלת בראש ובראשונה על המבוגרים‪ .‬עליהם‬ ‫ צפיפות גבוהה של תלמידים בשעת ההפסקות במקומות‬
‫לשמש דוגמה ומופת לתלמידים ולעודד את השתתפותם‬ ‫סגורים‪ ,‬חסר במרחבים פתוחים;‬
‫בעשייה‪ .‬במקביל נדרשת השקעה ראשונית בחומרים‪ ,‬בציוד‬ ‫ חוסר התאמה של הסביבה הפיזית המתוכננת לצורכי‬
‫ובאבזרים עמידים ובאיכות טובה‪ ,‬שלא יתבלו במהירות‪.‬‬ ‫הילדים‪ ,‬הן מבחינת הממדים והן מבחינת הפעילויות‪.‬‬
‫התכנון המרחבי מתייחס לציר הנע בין שטחים ציבוריים‬ ‫הסביבה הפיזית צריכה להתאים לגילאים השונים‪ ,‬למטלות‬
‫לשטחים פרטיים ולדרישות התפקוד המשתנות לאורכו‪.‬‬ ‫ההתפתחותיות המתלוות לגילאים אלו ולאופי התנהגותם‪.‬‬
‫הגדרת אזורים לפי טריטוריות ספציפיות של קבוצות‬ ‫לסביבה הפיזית חלק משמעותי בתחושת התסכול‪ ,‬הכעס‬
‫‪33‬‬
‫הן מבחינת הממדים והן מבחינה התנהגותית ויש להתאים את‬ ‫תלמידים עשויה להקנות להם תחושת אחריות‪ ,‬הזדהות‬
‫התכנון לנתונים אלו ולאופי הפעילויות המתרחשות בחללים‬ ‫וביטחון‪ .‬שטחים שאינם מיועדים לשימושן של קבוצות‬
‫הפנימיים וחיצוניים‪ ,‬תוך מתן כבוד והערכה לבוגרים‪.‬‬ ‫ייעודיות מועדים יותר ליחס של זלזול מצד הכלל‪ .‬מומלץ‬
‫אפוא להוסיף ייעודים לשטחים כאלו כדי להגביר את השימוש‬
‫שטחי חוץ‬ ‫בהם ואת שימורם‪.‬‬
‫ההפסקה היא מרכיב חשוב בתהליך הלמידה‪ ,‬והיא חשובה‬ ‫מערך תנועה ברור והגיוני בבניין‪ ,‬הכולל כניסות מבוקרות‪,‬‬
‫באותה מידה כמו שיעור‪ .‬יצירת מרחבים לריצה ולהשתובבות‬ ‫שילוט והכוונה‪ ,‬עשוי לסייע לתלמידים בזיהוי מרכיבי‬
‫פיזית מבוקרת חיונית להתפתחות החברתית והפיזית כאחד‪.‬‬ ‫הבניין ולהקנות להם תחושת שליטה וביטחון‪ .‬ביטויים‬
‫שטחי החוץ של בית‪-‬הספר כוללים מגרש ספורט‪ ,‬חצרות‬ ‫ארכיטקטוניים לחללים יכולים להדגיש את אופיו המשתנה‬
‫משחק‪ ,‬גינות נוי‪ ,‬חצרות מקצוע ועוד‪ .‬שילוב של טבע‬ ‫של המרחב בין אזור פרטי לאזור ציבורי‪ ,‬בין אזור מעבר לאזור‬
‫וצמחייה בתחום בית‪-‬הספר תורם לבריאות הפיזית והנפשית‬ ‫שהייה‪ ,‬בין אזור פעילות פסיבית לבין אזור פעילות אקטיבית‪,‬‬
‫של התלמידים‪ .‬נוכחותו של הטבע בחצר בית‪-‬הספר מוסיפה‬ ‫הן בזמן הלמידה והן בזמן ההפסקה‪.‬‬
‫לתחושת הביטחון האישי של התלמידים‪ .‬חשוב לייחד שטחים‬ ‫איזון כמות התנועה במרחבים הציבוריים עשוי למנוע חיכוך‬
‫למשחקי כדור תוך הגנה הן על המבנה והן על הילדים שבחצר‪.‬‬ ‫יתר‪ .‬תנועה צפופה במעברים הציבוריים היא גורם מרכזי‬
‫מומלץ לדאוג לתצפית רחבה של מורים על הפעילות בחצר‬ ‫לפגיעות בלתי מכוונות בקירות ובציוד‪ .‬באזורים הציבוריים‬
‫ולמניעת פינות נסתרות ובלתי מבוקרות‪.‬‬ ‫מומלץ להשקיע בתצוגות קבע מקצועיות ובאזורים הפרטיים‬
‫בתצוגות מתחלפות ואישיות המבטאות את הישגיות‬
‫התלמידים‪ .‬גם מבחינת חומרים אפשר לנוע על הרצף של‬
‫רמת הביצוע‬
‫חומרים קשים באזורים הציבוריים וחומרים רכים באזורים‬
‫איכות בנייה גבוהה תביא להאטת הבלאי‪ ,‬לתנאי תחזוקה‬
‫הפרטיים‪.‬‬
‫נוחים יותר ולצורך בתיקונים קלים ונדירים יותר‪ .‬שימוש‬
‫תכנון תרמי נכון‪ ,‬אוורור טבעי ותאורה טבעית מבוקרת‪,‬‬
‫בחומרים עמידים במקומות מועדים לפגיעה כמו אסלות‬
‫התקנת מזגנים וטיפול אקוסטי ומבט לנוף‪ ,‬יסייעו לתחושת‬
‫תלויות בשירותים‪ ,‬תקרות אקוסטיות איכותיות ופסי הגנה‬
‫הנוחות הפיזית של התלמידים משך כל חודשי השנה ויסייעו‬
‫על קירות וכן עיצוב גרפי מתוכנן מראש יסייעו למתחזקים‪.‬‬
‫להרגעתם‪.‬‬
‫שמירה על מפגשים נקיים בין חומרים שונים תמנע יצירת‬
‫נקודות תורפה לפירוק‪ ,‬לקילוף וכד'‪ .‬הגנה על אלמנטים‬ ‫לכל קבוצת גיל נקודות תורפה אופייניות משלה שיש‬
‫מועדים לפגיעה כמו ארונות הידרנט וחשמל‪ ,‬הפעלת מזגנים‬ ‫להתחשב בהן‪:‬‬
‫על ידי שלט והתקנת זיגוג עמיד והולם יסייעו במניעת‬
‫בחטיבה הצעירה חשוב לטפח את הקשר בין הפנים לחוץ תוך‬
‫השחתה‪.‬‬
‫שמירה על אזור ביניים שישמש כעין פילטר להאטת הקצב‬
‫בעת הכניסה מן החצר לכיתה‪.‬‬
‫בית‪-‬הספר והקהילה‬ ‫בבית‪-‬הספר היסודי מומלץ לטפח פינות עבודה מחד גיסא‬
‫שימוש קהילתי בבניין בית‪-‬הספר ובשטחי החוץ יכול‬ ‫ותצוגות במעברים מאידך גיסא כדי לנצל את המרחבים‬
‫להתאפשר כאשר קיימת התאמה בשימושים או הפרדה‬ ‫המשותפים להקניית ידע ולפיתוח אחריות אסתטית‪.‬‬
‫מוגדרת בין אזורים המיועדים רק לבית‪-‬הספר וכן אזורים‬ ‫בחטיבת הביניים חשוב למצוא את הדרך לסייע לבני הנוער‬
‫המיועדים גם לשימוש הקהילה‪.‬‬ ‫לפרוק מתחים כגון באמצעות הקמת חדרי כושר‪ ,‬הקצאת‬
‫המיקום בשכונה‬ ‫שטחים לביטויי מחאה גרפיים וטיפוח מרחבים חיצוניים‬
‫חשיבות רבה ניתנת למקומו של מגרש בית‪-‬הספר‪ .‬מומלץ‬ ‫פתוחים ומבוקרים‪.‬‬
‫להימנע מסביבה רועשת וסואנת ולהתמקם בתוך מרקם‬ ‫לעומת זאת החטיבה העליונה מיועדת לאנשים בוגרים יחסית‬
‫‪34‬‬
‫יצירת הזדהות של ילדים עם בית‪-‬ספרם יכולה לשמש בסיס‬ ‫המגורים תוך טיפוח הדרך אל בית‪-‬הספר‪ ,‬הכניסה אליו‬
‫למניעת תופעות של אלימות כלפי רכוש ומבנה בבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫והמבטים ממנו ואליו‪ .‬בניין ידידותי לסביבה הוא בניין‬
‫שמירה על קנה מידה המתאים לעולם הילד בתכנון‪ ,‬הקפדה‬ ‫ידידותי גם לבני האדם‪ .‬תכנון בר קיימא מעבירה מסר של‬
‫על חזות ביתית‪ ,‬קבועה ולא ארעית‪ ,‬ליצירת תחושת ביטחון‬ ‫חשיבה לעתיד‪ ,‬התחשבות בדור העתיד‪ ,‬התלמידים של היום‪.‬‬
‫בקרב התלמידים והתייחסות אישית‪ ,‬אנושית וחמה מצד צוות‬
‫המורים כלפי התלמידים עשויה להוריד את רמת האלימות‬ ‫גמישות בתכנון‬
‫הכללית‪.‬‬
‫בית‪-‬הספר מתפקד כחלל רב‪-‬תכליתי‪ .‬אפשר לראות בו כעין‬
‫סדנה או מרכז תקשורת המתאים לייעודים שונים‪ ,‬בזמנים‬
‫שונים‪ ,‬עכשוויים ועתידיים‪ .‬לכן מתבקש להקפיד על פתיחות‪,‬‬
‫על גמישות ועל נוחות בהתאמת שינויים עתידיים‪.‬‬
‫אסתטיקה‬
‫סביבה אסתטית ומטופחת מזמינה התנהגות מאופקת יותר‬
‫מקורות‬
‫מסביבה מוזנחת‪ .‬טיפוח שייווצר על ידי הילדים עצמם‬
‫גוזס‪ ,‬ע' ונוסבאום‪ ,‬ג' )‪ .(1998‬הפחתה של פגיעות במבני חינוך‬ ‫יעורר בהם מעורבות ואחריות כלפי הסביבה הבנויה שלהם‪.‬‬
‫וברכוש – הנחיות לעיצוב הסביבה פיזית‪ ,‬המכון למחקר‬ ‫שיתוף הילדים בתחזוקה‪ ,‬בניקיון‪ ,‬בגינון‪ ,‬בתכנון ובתהליך‬
‫ופיתוח מבני חינוך ורווחה‪.‬‬ ‫קבלת ההחלטות ייטע בהם רגשות של אחריות והזדהות עם‬
‫הורביץ‪ ,‬ת' ופרנקל‪ ,‬ח' )‪ .(1990‬דפוסי אלימות של בני נוער‪,‬‬ ‫סביבת בית‪-‬הספר‪ .‬לצורך זה נדרשת היערכות משולבת של‬
‫מכון הנריאטה סאלד‪.‬‬ ‫צוות בית‪-‬הספר‪ ,‬ההורים‪ ,‬הקהילה‪ ,‬התלמידים‪ ,‬המתכננים‪,‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י'‪ ,‬הורוביץ‪ ,‬ת' ושליב‪ ,‬ר' )‪ .(1998‬אפקטיביות‪ ,‬תרבות‬ ‫המתחזקים והרשויות‪.‬‬
‫ואקלים של בתי ספר‪ ,‬מכון הנריאטה סאלד‪.‬‬ ‫פיתוח אווירה של יצירה אסתטית‪ ,‬חינוכית וחיובית במסגרת‬
‫פרידמן‪ ,‬מירטה )‪ .(1994‬ילדות כמרקחה‪ ,‬הוצאת הקיבוץ‬ ‫בית‪-‬ספרית תעודד את התלמידים לראות את בית‪-‬הספר‬
‫המאוחד‪.‬‬ ‫כביתם ולהתגאות בו‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫אריה רוקח*‬
‫חצר בית‪-‬הספר כמגבירה או כמצמצמת‬
‫אירועי אלימות וונדליזם‬
‫החצר היא חלק מבית‪-‬הספר‪ .‬בית‪-‬הספר נתפס כיחידה אחת‪ ,‬אך יש לראות בו חלקים או מקומות מיוחדים הנותנים ביטוי‬
‫לפעילויות השונות של בית‪-‬הספר‪ .‬לכל חלק מבית‪-‬הספר הווי משלו‪ ,‬אווירה משלו ודרכי התנהגות המיוחדים לו‪ .‬אינה דומה‬
‫הכניסה לחדר המנהל לכניסה לחדר הספורט‪ ,‬והמעבדה אינה כמו חדר הכיתה וכדומה‪ .‬בין כל אלה אין ספק שלחצר בית‪-‬הספר יש‬
‫מאפיינים מיוחדים )מוריה וברניר‪:(1996 ,‬‬
‫‪ .1‬חצר בית‪-‬הספר בדרך כלל רחבה ופתוחה יותר משאר המקומות בבית‪-‬הספר שתלמידים שוהים בהם‪.‬‬
‫‪ .2‬חצר בית‪-‬הספר מאפשרת פעילות גופנית והתפרקות‪.‬‬
‫‪ .3‬בחצר קיימים כללי התנהגות השונים מהכללים בשאר המקומות בבית‪-‬הספר ונוחים יותר לתלמיד‪.‬‬
‫חצר בית‪-‬הספר מדווחת כמקום שבו רמת האלימות גדולה יותר מבכל מקום אחר בבית‪-‬הספר‪ .‬מבדיקות שערכה לפני שנים‬
‫אחדות היחידה למניעת אלימות בשפ"י התברר כי התלמידים מדווחים על התנסות באלימות רבה יותר בחצר‪ ,‬כשהם בהפסקה‪,‬‬
‫מאשר בכל מקום אחר שהם נמצאים בו בבית‪-‬הספר‪ .‬הטבלה שלהלן מסכמת את שיעור התלמידים שהתנסו באלימות בשלוש‬
‫ערים במרכז הארץ‪.‬‬
‫‡¯‪.Ë¯ÂÙÒ‰Â ˙Â·¯˙‰ ÍÂÈÁ‰ „¯˘Ó ,ÈˆÂÚÈÈ È‚ÂÏÂÎÈÒÙ ˙Â¯È˘ ,È‚Â‚„Ù‰ Ï‰ÈÓ‰ ,˙ÂÓÈÏ‡ ˙ÚÈÓÏ ‰„ÈÁÈ‰ ˘‡¯ ¯·Ú˘Ï ,Á˜Â¯ ‰È‬‬ ‫*‬
‫‪36‬‬
‫אחוז התלמידים המציינים כי התנסו באלימות בשלוש ערים במרכז הארץ‬
‫‪37‬‬
‫ויזנטל )‪ (Wiesenthal‬טוען כי נזק לרכוש יכול להימנע על ידי‬ ‫ההסבר לכך הוא שבחצר קיים ריכוז גדול ביותר של תלמידים‪,‬‬
‫יסודות עיצוב שלא יהיו רק בעלי כושר התנגדות חזק אלא גם‬ ‫הנמצאים בה לאחר שעה או שעתיים של מתח‪ ,‬ריכוז ובמקרים‬
‫כאלה היכולים להסיט את הוונדל הפוטנציאלי מנטייתו להרס‬ ‫רבים אף תסכול‪ ,‬מה גם שבחצר קיימת הרמה הנמוכה ביותר‬
‫על ידי משיכתו לכיוון אחר‪.‬‬ ‫בבית‪-‬הספר של השגחה ושל גבולות‪ ,‬וכל זה בא לידי ביטוי‬
‫גולדשטיין )‪ (Goldstein, 1996‬מדבר על כך שאירועים‬ ‫בפעילות גופנית של התפרקות ואלימות‪ ,‬אם אין מעמידים‬
‫אלימים ומקרי ונדליזם קורים בדרך כלל במקומות מוזנחים‬ ‫אמצעים שונים שמטרתם לדאוג למניעתן או לצמצומן‪.‬‬
‫ורחוקים מהעין; עובדה היא שבתי‪-‬ספר שונים סובלים מכך‬ ‫האלימות אמנם מוגדרת כהתנהגות שתוצאתה פגיעה בזולת‬
‫במידה שונה‪ .‬ממחקרם של הורוביץ ואמיר )תשמ"א( עולה‬ ‫)הורוביץ‪" ,‬אלימות בבית הספר‪ ,("...‬אך מקובל לראות בהרס‬
‫כי השחתת רכוש היא בלתי תכליתית ונעשית על ידי גורמים‬ ‫רכוש צורה של אלימות‪ ,‬אלימות כלפי רכוש‪ .‬קיים קשר בין‬
‫מספר‪ .‬כאשר גורמים שמחוץ לבית‪-‬הספר משתתפים בה הרי‬ ‫אלימות כלפי רכוש )ונדליזם( ובין אלימות כלפי בני אדם‪.‬‬
‫מדובר בתופעה קבוצתית יותר מאשר אינדיווידואלית‪ .‬לעומת‬ ‫לא פעם יש לוונדליזם מחיר חברתי שעשוי לגרום לאלימות‬
‫זאת‪ ,‬אם ההשחתה נעשית על ידי תלמידי בית‪-‬הספר‪ ,‬מדובר‬ ‫בין בני אדם; למשל ציור גרפיטי המגנה בני קבוצה אתנית‬
‫בתלמידים בעלי יחס שלילי לבית‪-‬הספר‪ .‬באזורי מצוקה בית‪-‬‬ ‫מסוימת עלול לגרור תגובה אלימה‪.‬‬
‫הספר חשוף יותר‪ ,‬משום שהוא משמש סמל לכישלון‪ ,‬ומכאן‬ ‫קיימות גישות ותפיסות שונות המסבירות את תופעת‬
‫המניע להשחתה‪ .‬כאשר בית‪-‬ספר באזור מצוקה משמש סמל‬ ‫האלימות‪ ,‬ומנתחות את התוקפן לעומת הקרבן‪ ,‬אולם כאן‬
‫להצלחה ולמוביליות‪ ,‬הוא כמעט אינו מושחת‪.‬‬ ‫נתמקד בגישה האקולוגית‪ ,‬המקשרת בין הפרט ואישיותו לבין‬
‫בייקר ורובל )‪ (Baker & Rubel, 1980‬מתארים את הוונדליזם‬ ‫גורמים סביבתיים‪ .‬גולדשטיין )‪ (Goldstein, 1996‬טוען כי כל‬
‫אקט של תוקפנות כלפי אדם או רכוש הוא אקט של אדם‬
‫בשלושה מעגלים‪:‬‬
‫וסביבה‪ ,‬כלומר אינטגרציה של כוחות פנים וחוץ‪.‬‬
‫לפי הורוביץ )"ונדליזם‪ ("...‬קיימת אינטגרציה בין המבנים‬
‫א‬ ‫ב‬ ‫)בחצר כמו בבית‪-‬הספר ‪ -‬א"ר(‪" ,‬דרך אחזקתם‪ ,‬יופיים‪ ,‬מידת‬
‫הפונקציונליות שלהם ובין משטר בית‪-‬הספר‪ ,‬ההזדהות עם‬
‫בית‪-‬הספר‪ ,‬מידת הניכור של התלמידים והמורים עם בית‪-‬‬
‫הספר ובינם לבין עצמם‪ ,‬התפתחות נורמות וכללים בבית‪-‬‬
‫ג‬
‫הספר‪ ,‬הקשר בין בית‪-‬הספר והקהילה"‪ .‬מכאן שאין לראות‬
‫את החצר באופן נפרד לחלוטין מהתמונה הכללית של בית‪-‬‬
‫הספר‪ .‬מחקרים אינם רואים את הוונדל אלא בפרספקטיבה‬
‫מעגל א' הוא מעגל העוינות‪ ,‬מעגל ב' הוא מעגל חוסר‬ ‫של אינטראקציה בין הפרט לסביבה )‪.(Goldstein, 1996‬‬
‫האכפתיות‪ ,‬ומעגל ג' הוא מעגל חוסר המחשבה‪ .‬יש קטעים‬ ‫המחקר של "בית‪-‬הספר הבטוח" מצביע על קשרים‬
‫שבהם יש חפיפה בין המעגלים‪.‬‬ ‫קורלטיביים בין מרכיבי בית‪-‬הספר לאזור מגורי התלמידים‪,‬‬
‫וסלרמרק ובלוולט )‪ (Veslermark & Blauvelt‬טוענים כי‬ ‫שהוא בעל השפעה רבה על הרסנות בחצר בית‪-‬הספר ומחייב‬
‫הבעיה היא בכך שרכוש בית‪-‬הספר הוא רכוש הציבור ‪ -‬רכוש‬ ‫תשומת לב והשגחה גם אחרי שעות הלימודים‪.‬‬
‫השייך לכל אחד‪ ,‬ולכן איננו שייך לאיש‪ ,‬ומכאן הנטייה לחבל‬ ‫גולדשטיין מדבר על שני היבטים סביבתיים‪ (1) :‬הגירוי‬
‫בו‪.‬‬ ‫להרסנות; )‪ (2‬המטרה הספציפית‪ .‬הוא מאמין שבכל מקרה‬
‫המסקנות הנובעות מהמחקר ומהניסיון מצביעות על כך‬ ‫של ונדליזם יש קשר בין האדם לסביבה; אפשר לאפיין את‬
‫שחצר בית‪-‬הספר‪ ,‬בהיותה חלק ממערכת בית‪-‬הספר בכלל‪,‬‬ ‫תגובת האדם על פי הסביבה שהוא נמצא בה‪.‬‬
‫היא זירה לאירועים רבים שבחלקם הם אירועי משחק‬ ‫וינמאייר )‪ (Weinmayer, 1969‬מדבר על כך שתשעים אחוז‬
‫ובחלקם אירועי אלימות ברמה כזו או אחרת‪.‬‬ ‫ממה שנקרא ונדליזם יכול היה להימנע על ידי מבנה ועיצוב‬
‫מה אפשר לעשות כדי למנוע או לפחות לצמצם את האלימות‬ ‫נכונים‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫רון אסטור )‪ (1997‬מניח שכדי שהטיפול בתופעת האלימות‬ ‫ואת הוונדליזם בחצר בית‪-‬הספר? נראה שיש להבחין בשני‬
‫יהיה יעיל יש לבדוק‪ ,‬בין השאר‪ ,‬את המקום ואת הזמן שבהם‬ ‫סוגי התערבות‪ :‬התערבות רחבה והתערבות צרה‪.‬‬
‫קורים אירועים אלימים בבתי‪-‬הספר‪ .‬לדבריו יש קשר בין‬ ‫סוג התערבות אחד הוא התערבות רחבת היקף וכוללת‪,‬‬
‫המבנה הפיזי של בית‪-‬הספר לבין מידת האלימות שבו‪.‬‬ ‫העוסקת בבית‪-‬הספר כולו ומטפלת בנושאים אלו‪:‬‬
‫נקודה לא פחות חשובה היא תפיסת המורים את תפקידם‪.‬‬ ‫‪ .1‬חיזוק והבהרה של גבולות המותר והאסור לכל אוכלוסיית‬
‫לדבריו מרבית המורים רואים את תפקידם בהעברת חומר‬ ‫בית‪-‬הספר ואכיפתם ביעילות;‬
‫לימודים ופחות ביחסים בין‪-‬אישיים עם תלמידים‪ .‬הם רואים‬ ‫‪ .2‬שיפור תכניות הלימודים באופן שתהיינה משמעותיות‬
‫את חדר הכיתה כטריטוריה שלהם ומזניחים את שאר חלקי‬ ‫לכל אוכלוסיית התלמידים;‬
‫בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫‪ .3‬התייחסות לקשיים שתלמידים מביאים אתם לבית‪-‬‬
‫המחקר של אסטור נעשה בבית‪-‬ספר תיכון‪ ,‬בכיתות ט'‪-‬י"ב‪.‬‬ ‫הספר;‬
‫הוא בנה מפה של שטח בית‪-‬הספר‪ ,‬וראיין תלמידים ומצא‬
‫‪ .4‬יצירת מצב של הוקרת בית‪-‬הספר על ידי התלמידים‪.‬‬
‫שכ‪ 4%-‬מאירועי האלימות אירעו בחצר‪.‬‬
‫שינויים אלה עוסקים לא בחצר בלבד אלא בכל בית‪-‬הספר‪,‬‬
‫נמצאו עוד מקומות מסוכנים‪ ,‬כגון אולם הספורט‪ ,‬מגרשי‬
‫מתוך הנחה שממילא שיפור כללי ישפר את המצב בחצר‬
‫משחקים וכו'‪ ,‬כלומר האלימות מתרחשת במקומות ובזמנים‬
‫ובהפסקות‪ ,‬אולם "שינוי בבית‪-‬הספר אינו אפשרי‪ .‬כאשר‬
‫צפויים‪ ,‬דבר המעורר חשיבה ומאפשר מציאת פתרון‪.‬‬
‫שינוי חינוכי אינו מלווה בשינוי זה או אחר בארגון הסביבה‬
‫הפיזית )כלומר שינוי ארכיטקטוני במשמעותו הרחבה(‪ ,‬אין‬
‫השינוי החיצוני שינוי של ממש" )לם‪.(1998 ,‬‬
‫מקורות‬ ‫עם זאת‪ ,‬אנו מדברים גם על התערבות ספציפית צרה יותר‪,‬‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת' )התשנ"ו(‪" .‬אלימות בבית הספר ומחוצה‬ ‫הנוגעת ישירות לחצר בית‪-‬הספר‪ .‬בהתערבות זו נשאל תחילה‬
‫לו ‪ -‬היבטים סוציולוגיים"‪ ,‬מתוך התמודדות בית הספר‬ ‫מה הם הגורמים בחצר בית‪-‬הספר המביאים לידי התנהגות‬
‫מול האלימות‪ ,‬ירושלים‪ :‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך התרבות‬ ‫אלימה כלפי בני אדם או רכוש‪ .‬כל זה בהביאנו בחשבון כי‬
‫והספורט‪.‬‬ ‫הסביבה בחצר כוללת לא רק מתקנים ואבזרים אלא היא‬
‫הורוביץ‪ ,‬ת'‪ .‬ונדליזם )הרס רכוש( כתופעת גומלין בין הפרט‬ ‫גם סביבה אנושית‪ .‬שאלה זו מביאה לידי שיקול דעת לגבי‬
‫בבית הספר והסביבה הפיסית חברתית‪.‬‬ ‫הגורמים האלה‪:‬‬
‫‪˙Â„„ÂÓ˙‰ ÈÒÂÙ„ .(‡"Ó˘˙‰ ,ÊÂÓ˙) 'Ó ,¯ÈÓ‡Â '˙ ,ıÈ·Â¯Â‰‬‬ ‫‪ .1‬גודל החצר ומידת הצפיפות‪ .‬האם קיים מרחב פעילות?‬
‫˘‪˜ÓÂÚ ¯˜ÁÓ) ˙ÂÓÈÏ‡‰ ˙ÈÈÚ· ÌÚ ÍÂÈÁ‰ ˙Î¯ÚÓ Ï‬‬ ‫‪ .2‬קיום פינות נסתרות שאפשר לשחק בהן אך גם לבצע‬
‫·‪.„Ï‡Ò ‰ËÈÈ¯‰ ÔÂÎÓ ,ÌÈÏ˘Â¯È ,(¯ÙÒ È˙· 12-‬‬ ‫פעילויות שאינן מקובלות על ידי ההנהלה והממסד‪ ,‬כגון‬
‫זבה ר' וצ'רצ'מן א' )‪ .(1984‬תכנון שטחי חוץ של בית הספר‬ ‫עישון ואלימות;‬
‫היסודי בהתחשבות בצורכי הילד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬המכון‬ ‫‪ .3‬קיום פינות צל שבהן תלמידים יכולים לנוח ולהירגע;‬
‫לפיתוח מבני חינוך ורווחה‪.‬‬ ‫‪ .4‬מידת החוזק והעמידות של המתקנים בפני הרס והשחתה‬
‫לם‪ ,‬צ' )‪" .(1988‬ארכיטקטורת בית הספר ופילוסופיה של‬ ‫וקיום האפשרות לפרקם ולהפכם לנשק לצורכי אלימות;‬
‫חינוך"‪ ,‬עיונים בחינוך ‪.48‬‬ ‫‪ .5‬נוכחות בלתי פוסקת ומקיפה של מורים בחצר לצורך‬
‫מוריה‪ ,‬ר' וברניר‪ ,‬ס' )‪ .(1996‬חצר בית‪-‬הספר כמקום‪ ,‬המועצה‬ ‫פיקוח וקיומה של תכנית השגחה יעילה;‬
‫לארץ ישראל יפה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫‪ .6‬קיום תכניות להפסקה פעילה )אם כן‪ ,‬האם היא מבוצעת‪,‬‬
‫הוועדה לבדיקת חצר בית הספר היסודי )‪ ,(1997‬ממצאי סקר‬ ‫ואם לא‪ ,‬למה(‪.‬‬
‫עמדות תלמידים‪ ,‬רביב הראל‪ ,‬משרד החינוך התרבות‬ ‫שילוב בין תכניות כוללות ובין תכניות ספציפיות יכול להביא‬
‫והספורט‪ ,‬המחלקה לעיצוב חזות מבני חינוך )תדפיס(‪.‬‬ ‫לרמת אלימות נמוכה שאפשר לחיות אתה‪ ,‬לשלוט בה‪.‬‬
‫‪39‬‬
Astor, R.A., Meyer, A.H. & Behere W.I. (1997). Maps and Prevening Violence and Vandalism, The Center of
Interview about Violence, University of Michigan. Human Services, Washington D.C.
Baker K. & Rubel R.J. (1980). Preventable Property Veslemark, S.D. JR. & Blauvelt, P. Understanding
Damage Vandalism and Beyond, in: Violence and Vandalism.
Crime, Lexinton Books. Weinmayer, V.M. (1969). "Vandalizm, by Design",
Goldstein, A.P. (1996). The Psychology of Vandalism, Landscape Architecture, 59, 286.
New-York, Penum Press. Wiesenthal, D.L. Psychological Aspects of School
Safe School Study, (1979). Cour Curriculum in Vandalism.
40
‫זאב דגני*‬
‫תמונה על קיר אפור ‪ -‬קיר אפור על תמונה‬
‫דו‪-‬שיח בין צוות בית‪-‬הספר לתלמידיו‪ ,‬דבר שהקרין על חיי‬ ‫אחד מתפקידיה של יצירת האמנות בבית‪-‬הספר הוא לשרת‬
‫היום‪-‬יום‪ .‬כשהלך הדו‪-‬שיח והעמיק‪ ,‬הציעו תלמידים מספר‬ ‫את התכלית של יצירת קשר הדוק ואמיתי עם המציאות‬
‫להשתתף בעיצובה ובטיפוחה של הסביבה הבית‪-‬ספרית‪,‬‬ ‫שמחוץ לכותלי בית‪-‬הספר ועל ידי כך להפוך את בית‪-‬הספר‬
‫וכאקט ראשון זיהו התלמידים‪ ,‬יחד עם המורים‪ ,‬קיר רחב‬
‫לחלק מהמציאות‪ ,‬להקטין את הניכור בין בית‪-‬הספר לסביבה‬
‫וגדול שהשקיף אל הרחוב‪ ,‬וביקשו לצייר עליו‪.‬‬
‫ולהגביר את הקשר ואת הדו‪-‬שיח ביניהם‪ .‬יצירת האמנות‬
‫המחנכים התלהבו‪ ,‬ושלא כרגיל ביקשו להיות שותפים‬
‫עשויה אפוא לסייע לנו לבוא במגע עם המציאות ולהגביר את‬
‫לחוויה‪ ,‬שהרי בית‪-‬הספר שייך לכולם‪ .‬כמבחן לדיאלוג‬
‫אחיזתנו בה ואת השתייכותנו אליה‪.‬‬
‫הסכימו התלמידים לרעיון שהיצירה תהיה משותפת‪ ,‬ומשלב‬
‫בחירת הנושא ‪" -‬דמויות מהוויי העיר" ‪ -‬הייתה חוויית‬ ‫על פי תורה סינית עתיקה‪ ,‬תכלית האמנות ‪ -‬הציור‪ ,‬הפיסול‪,‬‬
‫היצירה מרתקת‪ .‬את רוב העבודה הובילו התלמידים‪ ,‬ועיקרה‬ ‫המוזיקה והריקוד ‪ -‬היא לשמור על מהלכו התקין של העולם‬
‫התרחשה בסוף יום הלימודים‪ .‬התלמידים שוטטו עם מצלמות‬ ‫שבו האמנות מוצבת ולחייב את הטבע להיות נדיב לאדם‪ .‬אצל‬
‫והנציחו דמויות ופעילויות צבעוניות‪ .‬את התמונות העתיקו‬ ‫שבטים אינדיאנים רבים ביבשת אמריקה עבודות האמנות‬
‫לשקפים‪ ,‬ואת השקפים הקרינו לאור פרוז'קטורים על הקיר‬ ‫משמשות עד היום היסוד המרכזי במנחה לאלים ובעצם הדרך‬
‫ממרחק שהספיק לכסות את מלוא הקיר‪.‬‬
‫העיקרית לתקשר עם האל‪.‬‬
‫המורים וההנהלה הזמינו פיגומים‪ ,‬ועזרו לצייר את הדמויות‬
‫בבית‪-‬ספר אחד‪ ,‬בעיר אחת‪ ,‬בארץ לא כל כך רחוקה‪ ,‬התפתח‬
‫על הקיר‪ .‬במשך כל ימי העבודה היו התלמידים והמורים באים‬
‫כבר בבוקר לראות מה חדש על הקיר‪ ,‬והקרנבל היה גדול‪ .‬גם‬ ‫„"¯ ‪,‰È¯ÙÈ¯Ù· ‰¯ÈÚˆ ˙ÈÎÂÈÁ ˙Â‚È‰ÓÏ ˙ÈÎ˙‰ Ï‰Ó ,È‚„ ·‡Ê‬‬ ‫*‬
‫העוברים ברחוב וגם יושבי בתי הקפה הפכו להיות שותפים‬ ‫··‪.Ï„Ó ¯ÙÒ-˙È‬‬
‫‪41‬‬
‫"יופי = קיר לבן" משקפת אסתטיקה של ההגמוניה השלטת‪,‬‬ ‫לאירוע‪ ,‬ולא פעם הגיעו דיירי השכונה לבית‪-‬הספר והציעו‬
‫של בעלי השררה והכוח בבית‪-‬הספר )במקרה זה ההנהלה(‪,‬‬ ‫עזרה‪ ...‬העבודה הסתיימה‪ ,‬וקיר לבן‪-‬אפור הפך להיות פסיפס‬
‫אסתטיקה של רוע וניצול המכסה על כיעור‪ ,‬כיעורו של הקיר‬ ‫צבעוני ושמח‪ ,‬ובית‪-‬הספר הפך להיות מעט אחר‪ ,‬מעין מקדש‬
‫הלבן‪ ,‬הנקי ו"היפה"‪.‬‬ ‫מעט‪.‬‬
‫הפניית אנרגיות ומשאבים לצורה – "להיראות במיטבנו"‬ ‫הציירים בגרו‪ ,‬ופנו להמשיך להלך על שביל חייהם‪ .‬שנים‬
‫– נעשית בדרך כלל על חשבון השקעה בתהליכים‪ .‬כלכלת‬ ‫עברו‪ ,‬והזמן ופגעי הטבע עשו את שלהם‪ ,‬וכל מי שחלף בדרך‬
‫השוק‪ ,‬שחדרה מזמן לבתי‪-‬הספר‪ ,‬גורסת כי הצורה )הן המבנה‬ ‫וראה את הציור ראה אותו מתעצב ומאפיר‪.‬‬
‫הפיזי‪ ,‬הן תכנית לימודים ייחודית( מייצגת הצלחה‪ ,‬ומשמשת‬ ‫באחת החופשות‪ ,‬זמן טוב לשיפוצים‪ ,‬החליף את הציור קיר‬
‫גורם משיכה ללקוחות פוטנציאליים‪ ,‬יותר מאשר עבודה יום‪-‬‬ ‫לבן ונקי‪ ,‬עבודה מקצועית של הצבע‪ .‬אולי זו הכנה לעוד‬
‫יומית אפורה‪.‬‬ ‫ציור של קיר‪ ,‬ואולי יישמר לובנו של הקיר הזה‪ ,‬אך על קירות‬
‫הקיר הלבן הוא ביטוי למחיקה של תהליכים שיופיים הוא‬ ‫אחרים תיראינה כתובות לא של דו‪-‬שיח ויצירה משותפת‬
‫בעצם התרחשותם והתפתחותם‪ .‬לכן שימורו של ציור הקיר‬ ‫אלא של ניכור‪ ,‬כעס וכיעור‪.‬‬
‫)תוך כדי תיקון לפרקים( מביא לידי מימוש אמירה של דיאלוג‬ ‫זו לנו דוגמה איך גלגולו של ציור קיר‪ ,‬שברבות השנים נצבע‬
‫ושותפות )פריר‪ .(1985 ,‬הקיר הלבן הוא דרך של כיסוי קשיים‬ ‫והפך להיות לבן‪ ,‬משקף את ההיסטוריה של חברת בני אדם‪.‬‬
‫אקוטיים בקשר בין באי בית‪-‬הספר‪ ,‬קשיים שלא ייעלמו‬ ‫קיר אחד‪ ,‬שנוצר כתוצאה של תהליך ודיאלוג‪ ,‬הפך ליצירה‬
‫בעקבות השינוי האסתטי‪ .‬הקיר הלבן במקרה שלנו ובמקרים‬ ‫שההתבוננות המתמשכת בה‪ ,‬על השינויים שחלו בה‪ ,‬מסייעת‬
‫אחרים מושג על ידי נציגי הכוח‪ ,‬השליטה‪ ,‬המשטר והסמכות‪,‬‬ ‫לנו לפענח את משמעותם של המקום והתרבות השולטת‪.‬‬
‫וכך בסיס הכוח גובר על בסיס הדיאלוג )פוקו‪.(1996 ,‬‬ ‫ציור הקיר הפך להיות הזדמנות לגוון את זווית ההתבוננות‬
‫באירוע זה שימש התהליך שליווה את ציור הקיר מעין טקס‬ ‫ולשקף את ריבוי המשמעויות שלה‪ :‬התלמידים יצאו מבית‪-‬‬
‫מגשר בין העולם הפנימי של המשתתפים בעבודה לבין עולמם‬ ‫הספר להתבונן סביבם‪ ,‬הביאו את פרי ההתבוננות פנימה‪,‬‬
‫החיצוני‪ .‬הטקס מלכד את כולם להיות שותפים ביצירה‪,‬‬ ‫והסביבה הפכה למוקד התבוננות של השוהים בין הקירות על‬
‫מארגן ויוצר סדר בחיי היום‪-‬יום‪ .‬בעזרת הטקס מתפתח‬ ‫סביבה שהושאלה פנימה‪ .‬המתבוננים על תמונת הקיר מבחוץ‪,‬‬
‫הרצון של המשתתפים להיות שייכים )סטור‪ - (1983 ,‬רצון‬ ‫דרך הגדרות‪ ,‬ראו את עצמם בסביבה חדשה ואחרת‪.‬‬
‫המניע את גלגלי הלימוד‪ ,‬ההשתתפות והאחריות‪.‬‬ ‫זווית הראייה משנה כאמור את ההתייחסות לכל אחד‬
‫מהמרכיבים‪ ,‬כי היא מזמנת אפשרות למתבונן לראות את‬
‫החלקים השונים בהקשרים רבים ומתפתחים‪.‬‬
‫מקורות‬
‫גם זהותו של המתבונן משפיעה על התבוננותו‪ :‬האם הוא‬
‫הרסטהאוס‪ ,‬ר' )‪" .(1999‬אמת וייצוג"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' הנפלינג )עורך(‪,‬‬
‫חלק מאובייקט התצפית? האם הוא קשור אליו באופן כלשהו?‬
‫אסתטיקה‪ :‬מבוא פילוסופי‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫האם הוא תלוי בו? כאשר אנו דנים בבית‪-‬הספר כאובייקט‬
‫הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.280-227‬‬
‫להתבוננות‪ ,‬זהות המתבונן משמעותית ביותר‪ ,‬שכן לכל אחד‬
‫ניטשה‪ ,‬פ' )‪" .(1988‬שופנהאור כמחנך"‪ ,‬בתוך‪ :‬מסות על חינוך‬ ‫מן השותפים למתרחש בבית‪-‬הספר יש תפקיד משלו וסוג‬
‫לתרבות‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מאגנס‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫קשר שונה‪ ,‬ואלה משפיעים על ההתבוננות‪.‬‬
‫נצן‪-‬שיפטן‪ ,‬א' )‪" .(2000‬בתים מולבנים"‪ ,‬בתוך‪ :‬י' שנהב‬ ‫ההתרחשויות בתוך המסגרת משפיעות על השוהים בתוכה‬
‫)עורך(‪ ,‬תיאוריה וביקורת‪ ,16 ,‬עמ' ‪.232-227‬‬ ‫יותר מהצורה‪ ,‬יותר מהמעטפת‪ .‬אין לבטל את מקומה של‬
‫סטור‪ ,‬א' )‪ .(1983‬הדינמיקה של היצירה‪ ,‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫האסתטיקה בחיי היום‪-‬יום‪ ,‬אולם אין מקום לאסתטיקה‬
‫ענבר‪ ,‬ד' )‪" ,(1997‬הכלא החינוכי החופשי‪ :‬מטאפורות‬ ‫בבית‪-‬ספר בהעדר תהליכים המאפשרים קיום נאות לכל‬
‫ודימויים"‪ ,‬בתוך‪ :‬פלדי )עורך(‪ ,‬החינוך במבחן הזמן‪ ,‬תל‪-‬‬ ‫השותפים במסגרת‪ .‬התפיסה שיופי הוא דבר טוב‪ ,‬איכותי‪,‬‬
‫אביב‪ ,‬רמות‪ ,‬עמ' ‪.127-109‬‬ ‫לעתים מסלפת את המציאות‪ .‬בדוגמה שלפנינו הפרשנות‬
‫‪42‬‬
,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ הרצון לדעת‬:I ‫ תולדות המיניות‬,(1996) '‫ מ‬,‫פוקו‬ Freire, P. (1985). The Politics of Education, Bargin and
.‫הקיבוץ המאוחד‬ Garvey.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). Reproduction Levin, B. (1998). Criticizing the Schools: Then and
in Education, Society and Culture, London and Now, in Education Policy Analysis Archives,
Beverly Hills, SAGE Publications. Vol. 6, No. 16 (20 August 1998). available in: http:
Burbules, C.N. (1993). Dialogue in Teaching, N.Y. //olam.ed.asu.edu/epaa/v6n16.html.
and London, Teachers College Press, Columbia Shohami, I. (2001). The Power of Tests , Pearson
University. Education, England.
43
‫נעמי יפה*‬
‫אלימות ‪ -‬אמנות ‪ -‬סביבה לימודית‬
‫של האדם‪ ,‬התלמיד‪ ,‬המורה‪ .‬הסביבה הלימודית‪ ,‬החברתית‬ ‫התנהגות תוקפנית היא חלק בלתי נפרד ממאגר ההתנהגויות‬
‫והפיזית שבה התלמידים והמורים שוהים אמורה להיות‬ ‫האנושיות‪ .‬יש שהיא חיובית ובונה‪ ,‬ויש שהיא אלימה‬
‫איכותית וחווייתית‪ .‬אליוט אייזנר )‪ (1997‬טוען שסביבה‬ ‫והרסנית‪.‬‬
‫ומקום יוצרים זהות ואינטליגנציה‪ .‬הסביבה המבנית הפנימית‪,‬‬ ‫ביטויים הגזורים ממושג התוקפנות הלכו וכבשו להם מקום‬
‫הסביבה החיצונית והמרחבים הפתוחים של בית‪-‬הספר הם‬ ‫בשפה ומשמשים לתיאור פעילויות בתחומי הרוח והיצירה‪.‬‬
‫מטאפורה למרחב הפרטי והציבורי של התלמידים והמורים‬ ‫למשל‪ :‬תוקפים נושא‪ ,‬נאבקים ברעיון‪ ,‬פוגעים בלב הבעיה‪.‬‬
‫מחוץ למרחב הסגור של בית‪-‬הספר‪ .‬ההתנהגות הפיזית‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬מושג האלימות נושא מטען שלילי מובהק‪ .‬זו‬
‫והמילולית האלימה של התלמידים במרחב הבית‪-‬ספרי‬ ‫צורת התנהגות המכוונת לפגוע ברוחו‪ ,‬בגופו או ברכושו של‬
‫משפיעה על הבניית התפיסה של מהות המרחב הציבורי‬ ‫הזולת‪ ,‬ומכאן שהיא אנטי‪-‬הומנית‪.‬‬
‫והמרחב הפרטי‪.‬‬ ‫אחת הסיבות המוצגות על ידי חוקרים לתופעת האלימות‬
‫ירון אזרחי )‪ ,(2002‬במאמרו "אסתטיקה וחינוך לאזרחות‬ ‫היא המאבק על טריטוריה המשמש עילה למלחמה בין עמים‪,‬‬
‫ודמוקרטיה"‪ ,‬טוען שהחינוך לדמוקרטיה ולאזרחות מתחולל‬ ‫בין קבוצות ובין יחידים‪ .‬המרחב הבית‪-‬ספרי הוא טריטוריה‬
‫לא רק במפגש בין תלמידים למורים‪ ,‬אלא גם בינם לבין‬ ‫שנמצאים בה תלמידים בקבוצות גיל שונות‪ ,‬מורים והורים‪.‬‬
‫הסביבה הפיזית של המעשה החינוכי‪ ,‬סביבה שהיא גם‬ ‫אריך פרום )‪ (1975‬טוען כי כדי ליצור אווירה בלתי אלימה‬
‫זירה להתגבשות מסרים המעצבים את העמדות הבסיסיות‬ ‫יש ליצור תנאי סביבה הולמים המספקים את צורכי היסוד‬
‫של התלמידים כאזרחים בדרך‪ .‬מדובר בעמדות הקשורות‬
‫בקהילה‪ ,‬בסמכות‪ ,‬בכללי התנהגות בין‪-‬אישיים‪ ,‬בתרבות‪,‬‬ ‫„"¯ ‪„¯˘Ó· ÔÂ¯Ë‡È˙‰Â ˙ÂÓ‡‰ È„ÂÓÈÏÏ ˙ÊÎ¯Ó ˙Á˜ÙÓ ,‰ÙÈ ÈÓÚ‬‬ ‫*‬
‫במורשת‪ ,‬באסתטיקה ובאמנות‪.‬‬ ‫‪.ÍÂÈÁ‰‬‬
‫‪44‬‬
‫לחינוך על ידי נרטיבים‪ .‬נרטיבים הם סיפורים עתירי משמעות‬ ‫בית‪-‬ספר שהתפיסה האסתטית בו היא מוקד לעיצוב‬
‫המספקים לחינוך הנחיה מוסרית‪ ,‬תחושת המשכיות‪ ,‬הסברים‬ ‫ולטיפוח עשוי לעודד השתתפות‪ ,‬יזמה‪ ,‬אחריות ושותפות‬
‫לגבי העבר‪ ,‬בהירות להווה ותקווה לעתיד‪ .‬על פי תפיסה זו‬ ‫של התלמידים‪ ,‬המורים וההורים תוך מתן ביטוי ליכולות‬
‫התכנים נמצאים במרכז‪ ,‬ועל ההוראה להציע ללומדים תכנים‬ ‫ולכישרונות האישיים‪ .‬תכנון הסביבה הלימודית ‪ -‬הכיתה‪,‬‬
‫משמעותיים תוך התייחסות למימוש העצמי של הלומדים‪.‬‬ ‫המסדרון‪ ,‬הכניסה‪ ,‬חצר בית‪-‬הספר‪ ,‬מקום התצוגה של יצירות‬
‫חינוך לאמנות מכוון לכך שהתלמידים יתנסו בחוויה אסתטית‬ ‫תלמידים ‪ -‬מזמן חשיבה משותפת ושיתוף פעולה של כל‬
‫במרחב הבית‪-‬ספרי כמו גם במרחבי תצוגה של יצירות אמנות‪.‬‬ ‫קהילת בית‪-‬הספר‪ .‬פעילות מכוונת זו עשויה ליצור הזדהות‬
‫החוויה האסתטית עשויה להיות בסיס להבניית מהות האמנות‬ ‫ושייכות למקום שהפרט והקבוצה נמצאים בו‪ .‬מכאן יכולה‬
‫כמשקפת את המציאות החברתית והתרבותית שבמסגרתה‬ ‫לנבוע התנהגות מאופקת יותר ואלימה פחות תוך התייחסות‬
‫היא נוצרה וכביטוי ליחסי הגומלין שבין האמן לקהלו‪ .‬מתן‬ ‫ומודעות לסביבה האסתטית‪.‬‬
‫משמעות לביטוי האמנותי ביצירה האישית של התלמידים‬ ‫השינוי בעיצוב הסביבה הלימודית אינו תלוי בתקציב או בכוח‬
‫וביצירת סביבה אסתטית בבית‪-‬הספר באמצעים אמנותיים‬ ‫האדם אלא בשינוי התפיסה החינוכית והאסתטית של קובעי‬
‫ובדרכי ביטוי מגוונות מביא למודעות של התלמידים לגבי‬ ‫המדיניות בכל הדרגים‪ .‬הדימויים והנרטיבים שהתלמיד מציג‬
‫חשיבותה של האמנות כערך תרבותי‪ .‬התמודדות והתנסות‬ ‫ביצירתו הם פרי רעיונותיו‪ ,‬תחושותיו ורגשותיו‪ ,‬כמו גם‬
‫בארגון יצירותיהם של התלמידים במרחב הבית‪-‬ספרי‬ ‫תיעוד של מצבים ואירועים מנקודת מבטו‪ ,‬אמונתו וניסיונו‪.‬‬
‫בתהליך אוצרות עשויות להעניק לתלמידים היבט התנהגותי‬ ‫מתן משוב והערכה לביטוי האמנותי של התלמיד או של קבוצת‬
‫חיובי על ההשתנות האסתטית של המרחב הבית‪-‬ספרי‪.‬‬ ‫התלמידים היוצרת‪ ,‬הן מההיבט האמנותי והן בהצגת יצירות‬
‫במקביל ההתנהלות וההתנהגות של התלמיד במרחב האסתטי‬ ‫במרחב תצוגה הולם על ידי הצוות הפדגוגי‪ ,‬משמעותו שינוי‬
‫עשויה להשתנות מתוך תפיסת שייכות ומחויבות למקום‪.‬‬ ‫בהתנהגות‪ ,‬משמעותו תרבות בית‪-‬ספרית‪ .‬מפגש משמעותי‬
‫עם האמנויות עשוי להביא למודעות הפרט והקבוצה לערכים‬
‫חברתיים‪ ,‬להבניה של זהות‪ ,‬של שייכות‪ ,‬פחות אלימות תוך‬
‫התייחסות למערך הפיזי והתרבותי שהם חיים בו‪.‬‬
‫ממחקר שערכתי בנושא מערך הדימויים בציורי תלמידים‬
‫)‪ (2000‬מתברר שהשוני בנרטיב ובדימויים ביצירתם של ילדים‬
‫בקבוצות גיל שונות קשור למורשת התרבותית שלהם‪ ,‬לסגנון‬
‫מקורות‬ ‫החיים‪ ,‬לאמונות ולמטרות החינוך בבתי‪-‬הספר שהם לומדים‬
‫אזרחי י' )‪" ,(2002‬אסתטיקה וחינוך לאזרחות ודמוקרטיה"‪,‬‬ ‫בהם והם משקפים את התרבות הסביבתית של התלמיד‪ .‬מתן‬
‫בתוך‪ :‬בית ספר‪ ,‬אוסנת בר‪-‬אור )עורכת(‪ ,‬תל‪-‬אביב‪,‬‬ ‫אפשרות לתלמידים להציג את פרי יצירתם בדרכי תצוגה‬
‫הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬קו אדום‪.‬‬ ‫מגוונות עשוי לתרום לשינוי באקלים הבית‪-‬ספרי ולהאיר‬
‫ולחשוף את היכולות הנסתרות של התלמיד כפרט ובמסגרת‬
‫פוסטמן נ' )‪ ,(1998‬קץ החינוך‪ ,‬הגדרה מחודשת למטרות בית‬
‫הכיתה‪ .‬הערכה הדדית של המרחב האסתטי שמוצגות בו‬
‫הספר‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ספריית הפועלים‪.‬‬
‫יצירות תלמידים‪ ,‬לצד תצוגה של פריטים הקשורים בנושאים‬
‫פרום א' )‪ .(1975‬לב האדם‪ ,‬רובינשטיין‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫מגוונים המועלים על ידי התלמידים והצוות הפדגוגי‪ ,‬מזמנות‬
‫‪Eisner E.W. (1997), Educating Artistic Vision,‬‬ ‫אווירה נינוחה‪ ,‬חיובית‪ ,‬מתבוננת‪ ,‬מגיבה ומעריכה‪.‬‬
‫‪Stanford, CA., Stanford University Press.‬‬
‫ניל פוסטמן )‪ ,(1998‬בספרו "קץ החינוך"‪ ,‬טוען שבפועל‬
‫‪Jaffe N. (2000), Childrens' Drawings as Political‬‬ ‫העוסקים בחינוך מקדישים את מרב תשומת לבם לאמצעים‪,‬‬
‫‪Commentary: The Peace Processes in Israel,‬‬ ‫לטכניקות למידה והוראה‪ ,‬ללא מטרה‪ .‬וללא המטרה יבוא‬
‫‪Michigan, UMI, A Bell & Howell Company.‬‬ ‫קץ לחינוך הבית‪-‬ספרי‪ .‬מטרות‪ ,‬מסביר פוסטמן‪ ,‬מסופקות‬
‫‪45‬‬
‫שוש אגסי וכוכי זלץ*‬
‫״עולם הים״ ‪ -‬חצר לימודית אמנותית‬
‫בבית‪-‬הספר ״מעיין״‪ ,‬יבנה‬
‫המתאים לו ‪ -‬בדרך‪ ,‬במקום‪ ,‬בזמן ובסגנון שיביאו אותו‬ ‫בית‪-‬הספר "מעיין" ביבנה‪ ,‬השוכנת סמוך לחוף‪-‬ים‪ ,‬בין‬
‫למימוש אופטימלי‪ .‬כן חרט בית‪-‬הספר על דגלו את המטרה‬ ‫חולות‪ ,‬הוא בית‪-‬ספר ניסויי‪ ,‬בפיקוח הגף לניסויים וליזמות‬
‫לחנך לאסתטיקה ולהרמוניה‪.‬‬ ‫של משרד החינוך‪ .‬בית‪-‬הספר‪ ,‬הממוקם על "התפר" בין‬
‫כל נושאי הלימוד מטופלים ברוח זו‪ ,‬ובתוכם נושא "המים"‬ ‫שכונות ותיקות לשכונות חדשות‪ ,‬עושה רבות כדי לעודד את‬
‫כנושא מרכזי בשיעורי המקצועות השונים ובעיקר בשיעור‬ ‫האינטגרציה החברתית בעיר‪.‬‬
‫האמנות‪ .‬מתוך ראיית העשייה החינוכית בראייה הוליסטית‬ ‫בסביבת בית‪-‬הספר יש צמחיית חולות ים ואקלים תואם‪ .‬גם‬
‫החלטנו לפתח אף את חצר בית‪-‬הספר ברוח זו‪ .‬בית‪-‬הספר‬ ‫שם בית‪-‬הספר‪" ,‬מעיין"‪ ,‬מקרב אותנו למוטיב המים‪ .‬מסיבות‬
‫ביקש לקשור בין הנעשה בין כותלי המבנה לבין חצר בית‪-‬‬ ‫אלו בחרנו למקד את נושא העשייה שלנו ב"מים" כמוטיב‬
‫הספר ולפתח תכנית לחצר לימודית אמנותית ברוח "עולם‬ ‫מרכזי וחשוב בחיי כל אדם‪ ,‬ובמיוחד בבית‪-‬ספרנו "מעיין"‪.‬‬
‫הים"‪.‬‬ ‫בית‪-‬ספרנו עובד בגישה האוריינית‪ ,‬ורואה קשר עמוק בין‬
‫הרעיון לפיתוח התכנית נבע מתוך אמונה כי פתרון אסתטי‬ ‫האוריינות החזותית לאוריינות האמנותית‪ .‬אנו מצביעים על‬
‫יבטל את הפער החזותי בין המרחבים הפנימיים של בית‪-‬‬ ‫זרימה מתמדת בין חזות בית‪-‬הספר לתוכן ולמהות‪ ,‬ומבליטים‬
‫הספר לבין החצר‪ ,‬ישפר את הלמידה ויוביל להתנהגויות‬ ‫את העובדה כי המשמעות נוצרת רק בשילוב כל אלו ומשלבים‬
‫תרבותיות‪ ,‬ימעיט חיכוכים וגילויי תקשורת לא הולמת ויקדם‬ ‫בעשייתנו חומרים חזותיים עם חומרים עיוניים‪ .‬בית‪-‬ספרנו‬
‫תקשורת בלתי אלימה‪.‬‬ ‫נותן זכות לכל יחיד ליצור לעצמו משמעויות למידה באופן‬
‫החצר שלנו ברוח עולם הים היא חלום שהתגשם‪ .‬תמיד חלמנו‬
‫כי לתלמידינו תהיה חצר משחקים אמנותית פעילה שתהיה‬ ‫˘‪.¯ÙÒ‰-˙È· ˙Ï‰Ó ,ÈÒ‚‡ ˘Â‬‬ ‫*‬
‫נעימה‪ ,‬שמחה‪ ,‬מלאת חיים‪ ,‬מעניינת ומלהיבה‪ .‬חלמנו על חצר‬ ‫‪.‰Î¯„‰ÏÂ ÁÂ˙ÈÙÏ ÈÈÂÒÈ‰ ÊÎ¯Ó‰ ˙Ï‰Ó ,ıÏÊ ÈÎÂÎ‬‬
‫‪46‬‬
‫גם בסביבה הפיזית של המעשה החינוכי‪ ,‬היוצרת כר פורה‬ ‫שתציע לתלמידינו מקום של משחקים המעוררים דינמיקה‬
‫להתגבשות מסרים המשתתפים בעיצוב העמדות הבסיסיות‬ ‫חברתית חיובית‪ ,‬לא אלימה‪ ,‬תוך חופש יזמה ויצירתיות‪ ,‬חצר‬
‫של התלמידים כאזרחים בדרך‪ .‬בדרך של שותפות התלמידים‬ ‫שתציע מקום להתרגעות‪ ,‬ללמידה פעילה ולנאומים נוסח‬
‫ביצירת האסתטיקה של בית‪-‬הספר יהיה אפשר לעודד‬ ‫"הייד‪-‬פארק"‪ .‬והנה קם הדבר ונהיה‪.‬‬
‫השתתפות‪ ,‬יזמה‪ ,‬אחריות ושותפות תוך כדי ביטוי היכולות‬ ‫עיצוב החצר כולל אלמנטים פיסוליים צבעוניים ומוטיבים‬
‫של הקבוצה והכשרונות האישיים‪.‬‬ ‫מעולם הים‪ :‬דג שילדים יכולים לטפס עליו‪ ,‬נחש מים ויצורים‬
‫התייחסויות אלה מחזקות את תפיסתנו כי קיימת חשיבות‬ ‫ימיים נוספים‪ .‬נחש המים יוצר פינות ישיבה מוצלות על ידי‬
‫רבה לסביבה המשדרת תפיסת עולם אחידה‪ .‬ואכן‪ ,‬ליישום‬ ‫עצים‪ .‬כן יש בחצר פינות לפעילות עצמית ומתקני שעשועים‪.‬‬
‫פרויקט זה חברו יחד הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬הרשות המקומית והגף‬ ‫היא משלימה ומרחיבה את המרחב הלימודי והניסויי אל מחוץ‬
‫לשיפור חזות מבני חינוך במשרד החינוך בראשותה של צביה‬ ‫לחדרי הכיתות ואל מחוץ למבנה בית‪-‬הספר ויוצרת הרמוניה‬
‫אורטנר‪ .‬בתאריך ‪ 2.5.2002‬נחנכה בבית‪-‬ספרנו חצר משחקים‬ ‫והמשכיות בין הפנים לחוץ‪ .‬החצר מציפה את כל מי שצופה או‬
‫שוהה בה ברגשות חיוביים ובאופטימיות רבה‪.‬‬
‫אמנותית ייחודית שהוצבה בהתאם למטרותינו ולתפיסת‬
‫עולמנו על ידי האדריכל ברוס לוין ואמנים‪.‬‬ ‫החצר הצבעונית והאסתטית מתאימה להפליא לגיל תלמידינו‬
‫הצעירים וגורמת הנאה רבה לכולם‪ .‬בחצר הצבעונית‬
‫כאמור‪ ,‬החצר עשירה באלמנטים פיסוליים אסתטיים ומגרי‬
‫היפהפייה הזו מממשים התלמידים חברת ילדים משתפת‪,‬‬
‫דמיון‪ ,‬ומזמנת שפע התנסויות‪ ,‬מקום להתרגעות‪ ,‬למפגשים‬
‫חיובית‪ ,‬פעילה ונטולת אלימות‪.‬‬
‫בחברותא וללמידה פעילה‪ .‬היא המשך רציף והומוגני לפנים‬
‫הסביבה האמנותית והאסתטית שנוצרה מגלמת בתוכה‬
‫בית‪-‬הספר שהוא יצירתי ואמנותי‪-‬חווייתי‪ .‬היא הרחיבה את‬
‫רעיון פדגוגי לימודי‪ :‬היא מאפשרת למידה הקשורה‬
‫מרחבי הפעילות הבית‪-‬ספרית אל מחוץ לכותלי המבנה‪.‬‬
‫בתכנית הלימודים הבית‪-‬ספרית‪ :‬לימודי הסביבה והנושא‬
‫החצר הוסיפה לבית‪-‬הספר אפשרות לכר נרחב של פעילויות‬
‫האינטגרטיבי "מעולמם של בעלי‪-‬חיים" משתלבים להפליא‬
‫נוספות‪ :‬היא הפכה מרכז ל"בזאר תחביבים"‪ ,‬לפינות תצוגה‬ ‫בתוכני החצר ובאפשרויות שהיא מזמנת ללמידה אחרת‪.‬‬
‫למוצגי למידה ולנאומים של הילדים נוסח "הייד‪-‬פארק"‬
‫עבודת‪-‬החקר שכל תלמיד עושה בנושא בעל‪-‬חיים נבחר‬
‫ועוד‪.‬‬
‫נערכת גם בחצר‪ ,‬על רקע הפסלים והעיטורים הרלוונטיים‪.‬‬
‫אפשר להבחין בקלות בפעילות הנעימה‪ ,‬במשחק ובעליצות‪,‬‬ ‫הרצאות התלמידים והצגת ממצאי עבודתם נערכות בכיתות‬
‫באינטראקציות החיוביות החברתיות והרב‪-‬גיליות ובדפוסי‬ ‫הפתוחות שבחצר‪ ,‬לאוזני קהל מאזינים רחב‪.‬‬
‫ההתנהגות התרבותיים והמתחשבים בזולת הנהוגים בחצר‬ ‫אינטראקציות חברתיות נבחרות‪ ,‬אפשרויות תנועה חופשית ‪-‬‬
‫בשעת ההפסקות‪.‬‬ ‫כל אלה מגבירים את ההנעה ואת ההנאה בלמידה‪ ,‬מפחיתים‬
‫לאחר שנה של פעילות מצאנו כי פעילות החצר השיגה את‬ ‫את האלימות ומאפשרים תקשורת חיובית ובונה‪.‬‬
‫יעדיה וכי היא מקדמת את הלמידה של תלמידינו ותכניה‬
‫רלוונטיים וקשורים להפליא לתוכני הלימוד של למידת החקר‪.‬‬ ‫ד"ר נעמי יפה‪ ,‬המפקחת המרכזת ללימודי אמנות ותיאטרון‬
‫יש לחצר תרומה חשובה בפיתוח פעילויות הפנאי בתקשורת‬ ‫במשרד החינוך‪ ,‬בהרצאתה "אלימות ‪ -‬אמנות ‪ -‬סביבה‬
‫חיובית ובונה‪ .‬אנו ממליצים לבתי‪-‬ספר נוספים לבנות סביבות‬ ‫לימודית" )בחוברת זו(‪ ,‬מצטטת את אריך פרום )‪ (1975‬הטוען‬
‫למידה אסתטיות ואמנותיות לתלמידיהם הן בתוך מבנה בית‪-‬‬ ‫כי כדי ליצור אווירה בלתי אלימה יש ליצור תנאי סביבה‬
‫הספר והן בחצר‪ ,‬בהלימה לתכניות הלימודים הבית‪-‬ספריות‬ ‫הולמים המספקים את צורכי היסוד של האדם ‪ -‬התלמיד‪,‬‬
‫שלהם‪.‬‬ ‫המורה‪.‬‬
‫אנו חווים מדי יום את ההצלחה ואת הסיפוק מההשקעה‬ ‫ירון אזרחי )‪ ,(2002‬במאמרו "אסתטיקה וחינוך לאזרחות‬
‫ומהעשייה האדירה של כלל המעורבים‪.‬‬ ‫ולדמוקרטיה"‪ ,‬טוען שהחינוך לדמוקרטיה ולאזרחות מתחולל‬
‫‪47‬‬
‫מקורות‬
‫אזרחי‪ ,‬י' )‪" .(2002‬אסתטיקה וחינוך לאזרחות ולדמוקרטיה"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬אוסנת בר‪-‬אור )עורכת( בית‪ ,‬ספר‪ ,‬הוצאת הקיבוץ‬
‫המאוחד‪ ,‬קו אדום‪.‬‬
‫יפה‪ ,‬נ'‪ ,‬אלימות ‪ -‬אמנות ‪ -‬סביבה לימודית‪ ,‬ראה בחוברת זו‪.‬‬
‫פרום‪ ,‬א' )‪ .(1975‬לב האדם‪ ,‬הוצאת רובינשטיין‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪48‬‬

ASUFATMAMRIM

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ASUFATMAMRIM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‬

‫המינהל לפיתוח מערכת החינוך‬

‫‪5‬‬ ‫פתח דבר ‪ -‬שניאור שמחה‪ ,‬סמנכ"ל ומנהל מינהל הפיתוח‬

‫‪20‬‬ ‫כשבתי‪-‬הספר נתפסים כמרחב פרטי ולא ציבורי זאב דרוקמן‬

‫‪22‬‬ ‫אלימות ותכנון מבני חינוך אודי כתריאל‬

‫‪32‬‬ ‫הסביבה הלימודית כגורם מקדם בהפגת מתחים גבריאלה נוסבאום‬

‫‪41‬‬ ‫תמונה על קיר אפור ‪ -‬קיר אפור על תמונה זאב דגני‬

‫‪44‬‬ ‫אלימות ‪ -‬אמנות ‪ -‬סביבה לימודית נעמי יפה‬

‫‪49‬‬ ‫דוגמאות מפרויקטים לעיצוב ושיפור חזות מבני חינוך‬

‫מודעים פחות‪ .‬ייתכן אפילו שנתנו את הדעת בעבר לקשר‬

‫צבע וגוון‬ ‫‪ .1‬קנה‪-‬מידה‪ ,‬פרופורציה ומקצב‬

You might also like