‫קושי הנעתי בהפעלת השיעורים הפרטניים –‬

‫איתור הגורמים לבעיה ומתן מענה לצורך פתרונה‬

‫מאת‪ :‬ד"ר אלחנן בר‪-‬לב‬

‫בעלי ניסיון‪-‬חיים נוהגים לומר ש"כל תכנית היא בסיס לשינויים"‪ ,‬ואכן – במרבית התכניות‬
‫החדשות השונות הנכנסות לבתי הספר יימצא פער בין התכנון המוקדם לבעיות שמציבה ההפעלה‬
‫בשטח‪.‬‬

‫כך גם בהפעלת השיעורים הפרטניים‪ .‬ישבה ההנהלה‪ ,‬ישבו הרכזים ודנו בכובד ראש מהו התמהיל הנכון‬
‫להפעלת שיעורים אלה‪ ,‬וכאשר התכנית יוצאת לשטח – נוצרת בעיה זו או אחרת שלא נחזתה ושיש לקחתה‬
‫מעתה בחשבון‪.‬‬

‫אתייחס במאמר זה לבעיה ההנעתית‪ ,‬ובמכוון לא אציין שהיא רק נחלתו של התלמיד‪ .‬ברוב האינטראקציות‬
‫בין אנשים‪ ,‬כל מהלך של אחד קשור בדרך זו או אחרת למהלך או להווייה של האחר‪ .‬ולעניינינו – תלמיד‬
‫שאינו מגיע לשיעורים הפרטניים‪ ,‬למרות ששובץ אליהם‪ ,‬משדר שאינו מוּ ַנע ללמוד בהם‪ .‬מהו חלקו של המורה‬
‫בכך?‬
‫לתלמיד ישנן התנהגויות שאפשר להסבירן בגילו ובשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא‪ .‬למשל‪ ,‬חלק ממעשיו הלא‪-‬‬
‫נורמטיביים )ורוב הילדים בגילאי ההתבגרות שותפים למעשים כאלה( נועדו לשתי מטרות עיקריות‪ :‬להצטרף‬
‫ל"עדר" החברתי של בני מינו‪ ,‬ושבו הוא רואה את הקבוצה החברתית שלו‪ ,‬ולהרשים את בני המין האחר‪.‬‬
‫אלא שלנושא ההשתתפות בשיעורים בכלל ובשיעורים הפרטניים בפרט נכנס גורם נוסף‪ :‬הבחינה העצמית שלו‪.‬‬
‫כל מתבגר נמצא בשלב זה או אחר על סולם המודעות‪-‬העצמית‪ ,‬בחיפוש הקדחתני שלו אחרי התשובות‬
‫לשאלות – מי אני באמת? מה אני רוצה להיות?‬
‫התלמיד שמעדיף לא להשתתף בשיעורים )"להבריז" בשפת הנוער( יכול לעשות זאת מכמה טעמים‪ ,‬ובעיקר‬
‫שניים‪ :‬לשדר לחבריו קונפורמיות לערכי הנעורים )"קוּלִ יוּת"( – שהוא מניע עֶ ְד ִרי‪-‬פאסיבי‪ ,‬שהרי‬
‫קונפורמיות לערכי הממסד נחשב בעיני הנוער ליבשושיות ממסדית )" ְחנוּ ִניוּת" בשפתם( ובשל אי‪-‬אמון בעצמו‬
‫או שהוא שקוע בבעיותיו האישיות )לרוב כאשר הוא אינו שייך ל"עדר"(‪ ,‬שהוא מניע ַנ ְס ָגנִ י‪.‬‬

‫מצטרפים לבעיות אלה שיקולים פרגמאטיים של נוחות‪ .‬אם השיעור הפרטני מיועד לסוף‪-‬יום‪ ,‬הרי לתלמיד‬
‫צריך להיות רצון עז להשתתף בו‪ ,‬ולא "לחתוך" הביתה עם חבריו לכיתה שאינם רשומים לשעות הפרטניות‪.‬‬
‫אם השיעור נערך באמצע יום‪ ,‬הרי הוא גורע את התלמיד החברתי מההוויה הכיתתית )לאלה שהיא מהווה‬
‫מקור להנאה‪ ,‬לבידור או למעשי קונדס(‪ ,‬ומחייב אותו בהשלמות מעיקות לחומר שהפסיד )אלא אם כן חומר‬
‫זה מועבר לו בשיעור הפרטני(‪.‬‬
‫והיכן המורים בכל התשבץ הזה?‬
‫מקבֵּ ל לתלמידים הנעדרים‬
‫מורים תורמים למצב הזה בשתי דרכים‪ :‬א‪ -‬כאשר הם מגלים יחס סלחני ואף יחס ַ‬
‫משיעוריהם‪ ,‬המשדר השלמה בפועל עם התנהגותם או של מניעיהם; ב‪ -‬כאשר הם נוהגים בשיעורים‬
‫הפרטניים באופן שאינו מיטבי‪ ,‬והופכים את השיעורים הללו למשעממים או לבלתי מועילים לתלמידיהם‪.‬‬
‫הטיפול בבעיה זו יכול להתבצע בשלוש דרכים עיקריות‪:‬‬

‫הדרך המחייבת– שתמציתה‪ :‬התלמיד משובץ לשיעורים אלה כחלק מלימודיו בביה"ס‪ ,‬וכתלמיד עליו‬
‫לקבל על עצמו את ההשתתפות בהם ויהי מה‪ .‬היעדרות מהם תטופל משמעתית כאילו נעדר משיעורים‬
‫כיתתיים‪ ,‬על כל המשתמע מכך‪.‬‬

‫הדרך ההסתגלותית– בבסיסה עומדת הנחה שכל תכנית חדשה מצריכה פרק זמן ארוך של הטמעה‪,‬‬
‫ולכן אין לחייב את התלמידים שאינם רוצים בשיעורים אלה‪ ,‬אלא לשבץ תלמידים אחרים‪ .‬כאשר‬
‫ההוראה הפרטנית תהיה מוטמעת כחלק אינטגראלי משגרת חיי ביה"ס‪ ,‬יש לשער כי כל התלמידים‪,‬‬
‫כולל אלה שסירבו בתחילה‪ ,‬יראו את החיובי שבהם וירצו להשתתף‪.‬‬
 ‫הדרך המניעה– לוקחת כנתון שתלמידים מסוימים אינם חפצים כעת ללמוד בשיעורים הפרטניים‪,‬‬
‫ולכן יש לגרוע אותם ולקבל אחרים שרוצים בהם‪ .‬ההנחה היא שכאשר התוצאות הלימודיות‬
‫והחברתיות החיוביות יגיעו לאוזניהם של המתנגדים הנוכחיים באמצעות חבריהם ובאמצעות פרסומים‬
‫שונים של ביה"ס‪ ,‬הם יעמדו על זכותם לקבל שיעורים אלה למרות שסירבו בתחילה‪.‬‬
‫כדי להבין את התהליך ההנעתי שעשוי לעבור התלמיד בסיטואציה זו‪ ,‬יש להפריד בין הנעה חיצונית‪ ,‬הנובעת‬
‫מציפיות הסביבה המיידית מהפרט והלחצים המופעלים עליו‪ ,1‬גם בהקשר לעתידו‪ ,‬לבין הנעה פנימית‪,‬‬
‫הנובעת מסקרנותו ורצונו להתפתח מבחינה אישית‪.‬‬
‫המתבגר ה"עדרי" מוכוון הנעה חיצונית באופן כמעט מוחלט‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר עולה תחושת ה"מסוגלות‬
‫העצמית"‪ 2‬שלו‪ ,‬כלומר הכרתו ביכולותיו האישיות ורצונו להביאן לידי ביטוי‪ ,‬הוא יהפוך בהדרגה למכוון‬
‫הנעה פנימית‪.‬‬
‫המורה יוכל לסייע לתהליך זה באמצעות הפיכת השיעורים הפרטניים למסייעים ממשיים עבור התלמיד‪,‬‬
‫ולכאלה שבהם התלמיד מוצא גם אוזן קשבת ואף נושאי עניין שמספק המורה או הפעלות שהן לטעמו‪ ,‬ולא‬
‫רק מתוך התחום המקצועי הספציפי‪ .‬מורים מסוג זה מכונים בספרות העדכנית "נווטים רב‪-‬תרבותיים"‬
‫)"‪ ,("Multicultural Navigators‬כיוון שהם עונים על מגוון צרכים אישיים ותרבותיים‪ ,‬ואינם מתרכזים רק‬
‫במילוי החובות הלימודיות של תלמידיהם‪ .‬במחקרים שונים‪ 3‬הוכחה יעילותה הרבה של גישה זו לשיפור‬
‫מסוגלותם העצמית של התלמידים והישגיהם הלימודיים‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫אמצעי נוסף שקונה לעצמו אחיזה בחינוך בארה"ב ובעולם מכונה "פדגוגיה של הניסיון האישי"‬
‫)"‪ .("Personal Experience Pedagogy‬כלי זה הוא מצוי בעיקר במוחו של המורה‪ ,‬וממנו הוא עובר‬
‫לסיטואציה הכיתתית‪ ,‬בעיקר בקבוצות הקטנות‪ .‬משמעות הכלי הוא מתן הכשר‪ ,‬ואף עידוד של הבעת‬
‫חוויות אישיות בתחומים שונים‪ ,‬מבלי שאלה יאפילו על מטרתו העיקרית של השיעור‪ .‬המורה יספר על‬
‫חוויותיו בהקשר לחומר הנלמד‪ ,‬ויהיה סובלני וסבלני כלפי תלמידים הרוצים להשמיע את חוויותיהם‪-‬‬
‫שלהם‪.‬‬
‫המגעים בין המורה לתלמידיו‪/‬ה הופכים להיות אישיים ופתוחים יותר‪ .‬ישנה כמובן סכנה אתית‪ ,‬שהפתיחות‬
‫תגלוש לערעור סמכותו של המורה ותחשוף אותו ליחסים שוויוניים‪-‬לכאורה עם תלמידיו‪ .‬עם זאת‪ ,‬במינון‬
‫מתאים‪ ,‬עשויה פתיחות זו למשוך תלמידים והניע אותם להתמיד בלמידה‪.‬‬
‫השעה המאוחרת של השיעורים הפרטניים‪ ,‬במידה שהמורה ישתמש באחת הטכניקות הללו‪ ,‬לא תהווה‬
‫מרכיב מרכזי בהנעתם של תלמידיו ללמוד אצלו‪ .‬כך גם לגבי הפסד החומר בכיתה‪.‬‬

‫מקורות‪:‬‬

‫‪Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control, New York : W.H. Freeman.‬‬

‫’‪Pearson, B. (2009). Multicultural Navigators and College-Bound High School Students‬‬

‫‪Academic Achievement, Self-Efficacy for Learning, and Perceived Task-Value,‬‬
‫‪Ph.D. Thesis, Virginia: George Mason University.‬‬

‫‪Watkins, S. L. R. (2008). Personal Experience Pedagogy: Renewing the purpose, reviving‬‬

‫‪the passion, Ph.D. Thesis, TENN: Middle Tennessee State University.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ .‬ישנם מאפיינים נוספים להנעה זו‪ ,‬שאינם קשורים ישירות למצבם של המתבגרים שהם נשואי המאמר‪ ,‬ולכן לא אביאם להלן‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .‬לפי מינוחו של בנדורה )‪ ,(self efficacy‬ראה ‪.Bandura, 1997‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .‬למשל‪ ,‬אצל ‪.Pearson, 2009‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .‬ראה מאמרה של ‪ Watkins, 2008‬בעניין‪ .‬ישנם מאמרים קודמים‪ ,‬המטפלים בגישה האישית להוראה ותוצריה‪.‬‬