‫מבוא לפסיכולוגיה חינוכית – סיכומי פרקים‪1,2,3,6 :‬‬

‫פרק ‪1‬‬
‫ללמוד וללמד היום‪:‬‬
‫פסיכולוגיה חינוכית – המדע של התפתחות‪ ,‬למידה‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬הוראה והערכה בתוך‬
‫ומחוץ לבתי הספר‪.‬‬
‫התלמידים באים ממקומות רבים בעולם ושונים בשפתם ובתרבות‪:‬‬
‫התלמידים כיום מגוונים בצורה דרמטית ומפותחים מאוד טכנולוגית‪ .‬למשל – בארה"ב‪,‬‬
‫בשנת ‪ ,2003‬כ‪ 12%-‬מהאוכלוסייה נולדו במקור במדינה אחרת וכ‪ 18%-‬דיברו שפה‬
‫אחרת בביתם )כחצי מהם דיברו ספרדית(‪ .‬היום‪ ,‬כ‪ 22%-‬מהילדים מתחת לגיל ‪ 18‬הם‬
‫לטיניים ועד ‪ 2030‬הם צפויים להיות כרבע מהאוכלוסייה‪.‬‬
‫בקנדה לדוגמא‪ ,‬ההערכות הן שעד ‪ 2030‬אחד משלושה קנדים יהיו חלק ממיעוט מובהק‪,‬‬
‫כאשר הדרום אסייתים יהיו המיעוט הגדול ביותר‪.‬‬
‫מלבד הגזע‪ ,‬אחד מחמישה ילדים חי בארה"ב בעוני‪ ,‬ואחד מתריסר חי בעוני קשה‪) .‬‬
‫‪ 22,350$‬למשפחה של ‪ 4‬לשנה – ומספרים דומים גם בקנדה(‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בשל ההשפעות של תקשורת ההמונים‪ ,‬חולקים התלמידים נקודות דמיון‬
‫רבות‪ ,‬במיוחד את העובדה שהם משמעותית יותר מפותחים טכנולוגית ממוריהם‪ .‬לאחוזים‬
‫גבוהים מהם יש גישה לסלולריים‪ ,‬מחשבים ונגני שמע‪.‬‬
‫התלמידים דיווחו שהמכשול הגדול שלהם בשימוש בטכנולוגיה בביה"ס הוא מניעת הגישה‬
‫לאתרים שהם היו צריכים בשביל שיעורי בית ואיסור השימוש במכשירים הסלולריים‪.‬‬
‫נתונים אלה הינם סטטיסטיים ולא אישיים אך בהמשך‪ ,‬מכיוון שהפסיכולוגיה שמה דגש על‬
‫היחיד‪ ,‬נכיר מקרים פרטיים‪.‬‬
‫למרות הגיוון ההולך וגדל בין התלמידים בגזע‪ ,‬באתניות‪ ,‬בשפה ובמצב הכלכלי – המורים‬
‫הם הרבה פחות מגוונים )המורים בעלי עור לבן הם רוב עולה – כרגע ‪ ,91%‬ואילו‬
‫השחורים ‪ 7%‬ויורד( ולכן ישנה חשיבות רבה שמורים ידעו להתמודד עם הסוגים השונים‬
‫של תלמידיהם בצורה אפקטיבית‪.‬‬
‫בתי ספר מתמקדים בלימוד ולמידה – דברים קשים גם למורים וגם לתלמידים בביה"ס‪.‬‬
‫הרבה מהמחקר מתמקד בתחושת היעילות של המורים‪ .‬מורים עם תחושת יעילות גבוהה‬
‫צפויים לעבוד קשה יותר ופחות צפויים להישחק‪ ,‬גם אם התלמידים קשים ללימוד‪ ,‬בגלל‬
‫האמונה שלהם בהם ובתלמידיהם‪.‬‬
‫נמצא כי מורים בשנתם הראשונה להוראה מרוצים יותר מאשר בשנים שאחרי‪ ,‬כנראה‬
‫מפני שהתמיכה נגמרת אחרי השנה הראשונה‪ .‬לכן גם תחושת הסיפוק של המורים גבוהה‬
‫יותר בבתי ספר‪ ,‬בזכות התמיכה מהסגל בפתרון בעיות‪ .‬נמצא גם כי לא רק התמיכה‬
‫משפיעה‪ ,‬אלא גם ההצלחה של תלמידיהם‪.‬‬
‫ציפיות גבוהות‪:‬‬
‫ג'ורג' בוש הוציא חוק ב‪ 8/1/02-‬שנקרא ‪" – NCLB‬אף ילד לא נשאר מאחור"‪ .‬משמעותו‬
‫היא עריכת מבחנים שנתיים בקריאה ובמתמטיקה ופעם בשלוש שנים במדעים‪ .‬בתי הספר‬
‫צריכים להביא את כל התלמידים למצב של "עובר" ולדווח על כל קבוצת מיעוט‪/‬שונה‬
‫בנפרד‪.‬‬
‫ממשל אובמה‪ ,‬במקום לאשר מחדש את החוק של בוש‪ ,‬החזיר את החוק ‪ ,ESEA‬אך עם‬
‫שינויים‪ .‬השינוי העיקרי הוא לשנות ממערכת של ענישה למערכת של תגמולים‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫היא הציגה רשימה של ‪ 5‬מטרות‪:‬‬
 ‫‪ .1‬בוגרי תיכון מוכנים לקריירה ו‪/‬או אוניברסיטאות ומכללות ללא קשר למוצא‪ ,‬גזע ומצב‬
‫כלכלי‪.‬‬
‫‪ .2‬מורים ברמה גבוהה מקטינים פערים‪ .‬לכן התוכנית מציעה להקים קרן למורים‬
‫ומנהיגים ולפיתוחם בכל בתי הספר‪.‬‬
‫‪ .3‬שוויון והזדמנות לכולם – כל התלמידים יהיו חלק מתוכנית ההכנה לקריירה‪/‬השכלה‬
‫גבוהה שכוללת תגמולים להצלחה והתערבות בבתי ספר שמתקשים‪.‬‬
‫‪ .4‬העלאת הרף ומוטיבציה להצלחה – רצף של תחרויות‪ .‬מענקים יגרמו לאנשים‬
‫להשתתף במירוץ להצלחה‪.‬‬
‫‪ .5‬בנוסף למירוץ להצלחה יוענקו מענקים לשימור הצלחה ולארגונים שמחדשים ומפתחים‬
‫פתרונות חדשניים ומוצלחים‪.‬‬
‫האם מורים באמת משפיעים?‬
‫למשך תקופה חוקרים סברו כי רקע כלכלי הוא המשפיע העיקרי ברמת ההשכלה‪ ,‬אך‬
‫מחקרים קודמים לכך סירבו לקבל את חוסר האונים של המורים אל מול ההשפעה הכלכלית‪.‬‬
‫פסיכולוגיה חינוכית באה להסתכל מעבר לחוויות היחיד לבד‪ ,‬אלא בקבוצה‪ .‬נערכו שלושה‬
‫מחקרים בנושא ההשפעה של המורים על התלמידים‪ ,‬כאשר שניים התמקדו ביחסי‬
‫מורה‪-‬תלמיד ואחד בדק את המחיר של לימוד ברמה גרועה‪.‬‬
‫הניסויים שבדקו יחסי מורה‪-‬תלמיד הוכיחו כי ישנה השפעה של הוראה מוצלחת ויחסים‬
‫טובים בגיל הגן גם עד כיתה ח'‪ ,‬במיוחד בתלמידים עם בעיות התנהגות‪ .‬במחקר השני‬
‫נמצאו שני גורמים שעזרו לתלמידים שמתקשים במתמטיקה לסגור את הפער – רמה גבוהה‬
‫של הוראה ויחס טוב של מורה‪-‬תלמיד‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם הראו שתלמידים בעלי הפרעות התנהגות‬
‫קשות שיפרו את מצבם בעזרת מורים בגן שהיו קשובים לצרכיהם‪.‬‬
‫הניסוי שבדק את מחיר הלימוד ברמה נמוכה הראה כי כיתות שבהן היו מורים יעילים לאורך‬
‫שלוש שנים הוציאו ציונים גבוהים מאוד במבחן במתמטיקה‪ ,‬ולעומתם כיתות שבהן היו מורים‬
‫לא יעילים הוציאו ציונים נמוכים מאוד‪ ,‬עם הבדל של ‪ 50‬נקודות‪ .‬כיתות שבהן היה ערבוב בין‬
‫מורים יעילים ללא יעילים הוציאו באמצע הטווח‪ .‬המחקרים גם הראו שמורים ששואפים‬
‫וגורמים לתלמידים כולם לשאוף למצוינות‪ ,‬וההשפעה הגדולה ביותר על המוטיבציה הייתה‬
‫בעיקר על תלמידים עם הישגים נמוכים‪.‬‬
‫המחקרים גם הראו כי למורים בכיתות נמוכות יש השפעה גדולה‪ ,‬וכי אם יהיו מורים יעילים‬
‫בכיתות גבוהות הם יוכלו לפצות על הפער שנוצר מהוראה גרועה בכיתות נמוכות‪ ,‬אך לא‬
‫לגמרי‪ .‬השפעת המורים בכיתות הגבוהות יותר נמוכה מזו של הכיתות הנמוכות‪.‬‬
‫מהי הוראה טובה?‬
‫מורים טובים מחויבים לעבודתם‪ .‬עליהם להתמודד עם מגוון רחב של התמודדויות וקשיים‬
‫כמו הבדלי שפות‪ ,‬הבדלי בתים ומשפחות ומגבלות שונות של התלמידים‪ .‬מורה טוב יתאים‬
‫את שיטת ההוראה שלו לצרכי התלמידים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬על המורה להיות קשוב לתלמיד‪ ,‬לעזור לו להתמודד עם החומר ולבנות ביטחון עצמי‪.‬‬
‫מהיום הראשון על המורה להנחיל בתלמידיו את הפרוצדורות להיות חלק וללמוד בכיתתו‪.‬‬
‫איך הוראה מבדילה עוזרת?‬
‫הרעיון הבסיסי של הוראה מבדילה היא שהמורים לוקחים בחשבון לא רק את הנושאים שהם‬
‫מלמדים‪ ,‬אלא גם את התלמידים עצמם‪.‬‬
‫בכיתות מבחינות‪ ,‬התלמידים עובדים בקצב שונה‪ ,‬לפעמים גם בשיטות שונות והם מוערכים‬
‫ע"י מדדים שמתאימים לצרכים שלהם‪.‬‬
‫הוראה מבדילה תופסת את כל התלמידים כמחפשי מטרה‪ ,‬אתגר‪ ,‬ידע וכוח‪.‬‬
‫גישה זו מדגישה את השוני בין התלמידים ומשמשת כקו מנחה לחיזוק האינדיבידואל‪.‬‬
 ‫מורים מגישה זו רואים את ההבדלים כהזדמנות ולא כקושי ומגיבים לזה בחיזוקים‪ ,‬במתן‬
‫אתגר והשקעה בהם‪.‬‬
‫מהן דאגות המורה?‬
‫ללמוד להיות מורה זהו תהליך‪ ,‬ודאגות המורה משתנות עם הניסיון‪.‬‬
‫בשנים הראשונות עיקר הדאגה היא להשלטת סדר ומשמעת‪ ,‬להחדרת מוטיבציה‪ ,‬הערכת‬
‫עבודת התלמידים‪ ,‬התמודדות עם ההורים והסתדרות עם הצוות‪.‬‬
‫אפילו עם כל הדאגות האלה מורים צעירים באים עם מוטיבציה רבה ושואפים להשתפר‬
‫משנה לשנה‪ .‬כאשר המורים נהיים מנוסים הם יכולים להפנות את דאגתם להתפתחות‬
‫האישית והמקצועית ולגבי האפקטיביות וההשפעה שלהם על טווח גדול של תלמידים‪.‬‬
‫תפקידה של הפסיכולוגיה החינוכית‬
‫מהי פסיכולוגיה חינוכית?‬
‫מטרתה העיקרית של הפסיכולוגיה החינוכית היא להבין ולשפר את ההוראה ותהליכי‬
‫הלמידה‪.‬‬
‫היא מפתחת ידע ושיטות בתחום ובודקת מה קורה כאשר מישהו או משהו )אדם‪/‬מחשב(‬
‫מלמדים משהו )מתמטיקה‪/‬ריקוד( למישהו אחר בסיטואציה מסוימת )כיתה‪/‬אולם‪/‬חדר(‪.‬‬
‫מהם מחקרים תיאוריים?‬
‫כוללים בדרך כלל תוצאות סקרים‪ ,‬ראיונות‪ ,‬דוגמאות לדיאלוגים וכו'‪.‬‬
‫שיטות אתנוגרפיות כוללות מחקרים של אירועים טבעיים וכיצד הם משפיעים על היחידים‬
‫הנכללים באירוע‪ .‬הן מבוססות על מיקום גיאוגרפי וקבוצות אתניות שחיות בה‪ .‬המחקר בודק‬
‫לעומק‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬כיצד מורה בונה שיעור או איך תלמיד מנסה ללמוד חומר ספציפי‪.‬‬
‫מהם מחקרי קורלציה‪ ,‬ניסויים ומעיין ניסויים?‬
‫קורלציה – מספר אשר מעיד על חוזק וכיוון הקשר בין שני אירועים או מדידות‪ .‬נע בין ‪ -1‬ל‪-‬‬
‫‪ ,1‬כאשר אלה מעידים על הקשרים הכי חזקים‪.‬‬
‫מחקר ניסויי – מחפש אירועים של סיבה ותוצאה ואמור לעזור למורים ליישם שינויים‬
‫מועילים‪ .‬בזה במקום רק להסתכל – מיישם החוקר את השינוי בעצמו ורושם את התוצאות‪.‬‬
‫מחקר חצי ניסויי – עונה על רוב הקריטריונים של ניסוי מדעי אמיתי‪ ,‬אך עם הבדל חשוב‬
‫שהקבוצות לא מתחלקות באופן רנדומאלי‪ ,‬אלא הניסוי מתבצע על קבוצות קיימות כמו כיתות‬
‫או בתי ספר‪.‬‬
‫מהם מחקרים יחידניים ומיקרו‪-‬גנטיים?‬
‫במחקרים יחידניים – החוקרים בודקים את ההשפעה של משהו על אדם אחד יחיד בשיטה‬
‫של בסיס – התערבות – בסיס – התערבות )‪.(ABAB‬‬
‫במחקרים מיקרו גנטיים – בוחנים שינוי ע"י תצפיות רבות ומפורטות – מהרגע שהשינוי‬
‫מתחיל ועד שהוא מתקבע ונהיה יציב‪.‬‬
‫במחקר אקטיבי – המורה מבצע מעקב סיסטמתי ו‪/‬או בודק שיטות שונות על תלמידיו כדי‬
‫להביא לשיפור והתקדמות‪.‬‬
‫במחקר מדעי – משתמשים בשיטתיות בתצפיות או מבחנים כדי לאסוף מידע אמין ומהימן‪,‬‬
‫המחקר כולל שיטות מוגדרות גם לחישוב וניתוח התוצאות הוא מתואר בפירוט וניתן לחזרה‬
‫ע"י אחרים‪.‬‬
‫הבחנה בין עקרונות ותיאוריות‬
‫עקרון הוא קשר מוכח בין שני גורמים או יותר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בין אסטרטגית הוראה מסוימת‬
‫להצלחה של תלמיד‪.‬‬
‫תיאוריה היא סט של רעיונות המשמשים להסביר אוסף נתונים ולבצע תחזית ע"פ כך‪.‬‬
‫העקרונות הנובעים ממחקר מציעים מס' תשובות אפשריות לבעיה מסוימת והתיאוריה‬
‫מציעה נקודות ראות לבחינה וניתוח של כמעט כל סיטואציה שתקרה‪ .‬מחקר הוא מעגל‬
 ‫מתמשך של יצירת השערות‪ ,‬בדיקתן וניתוחן‪ ,‬ויצירת השערות נוספות‪ ,‬מפותחות יותר‪ ,‬על‬
‫סמך הנתונים‪.‬‬
‫הגורמים המשפיעים על למידה‬
‫מחקרים שנעשו לאורך שנים רבות מצאו גורמים רבים המשפיעים על הלמידה של‬
‫התלמידים‪ .‬לבסוף‪ ,‬צומצמו הגורמים וחולקו לשני סוגים‪:‬‬
‫‪ .1‬גורמים אישיים של התלמיד )הגיע לשיעור? התנהגות‪/‬מוטיבציה‪/‬רגשות(‬
‫‪ .2‬גורמים המושפעים מהחברה וביה"ס )מורים טובים‪/‬מנהיגות‪/‬חברים והורים‬
‫שמשפיעים(‪.‬‬

‫** סיכום נוסף ‪ -‬עיקרי פרק ‪ 1‬בספר **‬

‫התלמידים בבתי הספר באים מרקעים שונים‪ ,‬מקומות רבים בעולם ושונים בשפתם‬
‫ובתרבות‪ .‬יחד עם זאת בשל ההשפעות של תקשורת ההמונים‪ ,‬התלמידים בכל זאת חולקים‬
‫נקודות דמיון רבות‪ ,‬במיוחד את העובדה שהם מתמודדים עם טכנולוגיה באופן הרבה יותר‬
‫טוב לעומת מוריהם‪.‬‬
‫החינוך ובעיקר ההוראה של המורים צריכה להתבסס על ההבדלים בין הילדים ועל נקודות‬
‫השוני בניהם‪ .‬ישנה חשיבות הולכת וגוברת לכך שהמורים ידעו להתמודד עם הסוגים השונים‬
‫של תלמידיהם באופן אפקטיבי‪.‬‬
‫בתי הספר מתמקדים בלימוד ובלמידה‪ ,‬ובהרבה מחקרים גם יש דגש על תחושת היעילות‬
‫של המורים‪ .‬מורים בעלי תחושת יעילות גבוהה‪ ,‬צפויים לעבוד קשה יותר ופחות להישחק‪ ,‬גם‬
‫אם התלמידים קשים ללימוד‪ ,‬בגלל האמונה שלהם בעצמם ובתלמידיהם‪.‬‬
‫למשך תקופה מסוימת האמינו כי הרקע הכלכלי הוא המשפיע העיקרי ברמת ההשכלה‪ ,‬אך‬
‫הפסיכולוגיה החינוכית שוללת את זה‪ .‬הפסיכולוגיה החינוכית באה להסתכל על התהליכים‬
‫שהפרט עובר ביחס לקבוצה‪ ,‬כלומר לא רק מאפיינים אינדיבידואליים כגון מצב כלכלי‪.‬‬
‫לאחר מחקרים וניסויים נמצא כי הוראה מוצלחת‪ ,‬יחסים טובים בין מורה לתלמיד והקשבה‬
‫לצרכים האישיים של התלמיד הם הגורמים המשפיעים על הצלחתו בלימודים‪ ,‬בעיקר אצל‬
‫בעלי בעיות התנהגות‪.‬‬
‫הוראה טובה‪ ,‬על פי הספר‪ ,‬היא כשהמורה חש מחויב לעבודתו ולהצלחת תלמידיו‪ .‬מורה‬
‫כזה יזהה את ההבדלים בין הילדים ויתאים את שיטת ההוראה לצרכי התלמיד‪.‬‬
‫תפקיד המורה‪ -‬להיות קשוב לתלמידיו לעזור לו להתמודד עם החומר ולבנות ביטחון עצמי‪.‬‬
‫מהיום הראשון על המורה להנחיל בתלמידיו את תהליכי השילוב בכיתה ותהליכי הלמידה‬
‫עצמם‪.‬‬
‫כמו כן יש דגש על הוראה מבדילה‪ -‬הוראה שלוקחת בחשבון לא רק את הנושאים הנלמדים‬
‫אלא גם את התלמידים עצמם‪ .‬לכל ילד קצב שונה‪ ,‬שיטת הבנה שונה ועל המורה לזהות‬
‫ולהתאים לילד שיטת הוראה‪.‬‬
‫בבסיס‪ ,‬כל ילד צמא לידע‪ ,‬מחפש מטרה‪ ,‬אתגר וכוח‪ .‬ולכן הוראה מבדילה תיקח עקרונות‬
‫אלה ותיישמם תוך חיזוק האינדיבידואליות של כל תלמיד‪ .‬מורים מגישה זו רואים את‬
‫ההבדלים כהזדמנות ומגיבים לזה בחיזוקים‪ ,‬במתן אתגר ובהשקעה בהם‪.‬‬
‫בשורה התחתונה‪ ,‬הפסיכולוגיה חוקרת תהליכים חינוכיים כללים ואינדיבידואליים‪ .‬הסוד‬
‫בחינוך טוב‪ ,‬הוא לדעת את מה שמשותף לכולם ולהעביר לכולם מסר זהה‪ ,‬אך אופן ההוראה‬
‫משתנה ביחס להבדלים בין התלמידים‪.‬‬

‫מושגים מרכזיים – פרק ‪1‬‬

 ‫‪ -differentiated Instruction‬הוראה מבדילה‪/‬שונה‪ .‬הוראה אשר לוקחת בחשבון את‬
‫היכולות של התלמידים ומאתגרת אותם‪ ,‬כך שההוראה לא מתאימה רק לנושא הספציפי‬
‫אשר נלמד אלא גם מתחשבת בצרכיהם הפרטיים‪.‬‬
‫‪ -Educational Psychology‬הוראה פסיכולוגית‪ .‬משמעת ברורה של תיאוריות‪,‬‬
‫מחקרים‪ ,‬מתודות‪ ,‬בעיות וטכניקות‪ .‬פסיכולוגיים חינוכיים עושים מחקרים בלמידה והוראה‬
‫ועובדים על מנת לשפר את ההוראה‪.‬‬
‫‪-Descriptive studies‬מחקרים תיאוריים‪ .‬מחקרים אשר כוללים מידע מפורט לגבי‬
‫סיטואציות ספציפיות‪ ,‬לעיתים גם כוללים סקרים‪ ,‬ראיונות‪ ,‬הקלטות או שילוב של כל‬
‫המתודות‪.‬‬
‫‪ -Ethnography‬אתנוגרפיה‪ .‬גישה מפורטת למחקר שמתמקד בחיים בתוך קבוצה‪ ,‬ומנסה‬
‫להבין את המשמעות של האירועים הקשורים לאנשים השייכים לקבוצה‪.‬‬
‫‪-Participant observation‬תצפית משתתפת‪ .‬שיטת ניהול מחקר מתואר בו החוקר‬
‫הופך להיות חלק מהסיטואציה‪ ,‬במטרה להבין טוב יותר את החיים בתוך הקבוצה‪.‬‬
‫‪ -Correlation statistical‬מתאם סטטיסטי‪ .‬תיאור של כמה המשתנים קרובים אחד אל‬
‫השני‪ .‬קורלציה הוא מספר אשר מעיד על חוזק וכיוון קשר בין שני אירועים או מדידות‪.‬‬
‫‪ -Positive correlation‬מתאם חיובי‪ .‬קשר בין שני משתנים‪ ,‬כאשר שניהם גדולים או‬
‫קטנים באותה המידה‪.‬‬
‫‪ -Negative correlation‬מתאם שלילי‪.‬קשר בין שני משתנים‪ ,‬כאשר משתנה אחד בעל‬
‫ערך גבוה מקושר עם משתנה בעל ערך נמוך‪.‬‬
‫‪ -Experimentation research‬מחקר ניסויי‪ .‬שיטה בה משתנים עוברים מניפולציות‬
‫שונות‪ .‬מחקר ניסויי מחפש אירועים של סיבה ותוצאה‪ ,‬החוקר מיישם את השינוי בעצמו‬
‫ורושם את התוצאות‪.‬‬
‫‪ -Quasi-experimental studies‬מחקר חצי ניסויי‪ ,‬עונה על רוב הקריטריונים של מחקר‬
‫ניסוי מדעי אמיתי אך עם הבדל חשוב שאין חלוקה לקבוצות‪ ,‬אלא מתבצע מחקר על קבוצות‬
‫קיימות‪.‬‬
‫‪ -Single subject experimental‬מחקרים יחדניים‪ .‬החוקרים בודקים את ההשפעה של‬
‫משהו מסוים על אדם אחד יחיד בשיטה של בסיס‪-‬התערבות‪-‬בסיס‪-‬התערבות‪ABAB .‬‬
‫‪ -Micro genetic studies Detailed‬מחקרים מיקרו גנטיים‪ .‬בוחנים שינוי על ידי‬
‫תצפיות רבות ומפורטות‪-‬מהרגע שהשינוי מתחיל ועד שהוא מתקבע ונהיה יציב‪.‬‬
‫‪ -Action research Systematic‬מחקר אקטיבי‪ .‬המורה מבצע מעקב סיסטמתי ו‪/‬או‬
‫בודק שיטות שונות על תלמידיו על מנת להביא לשיפור והתקדמות‪.‬‬
‫‪ -Evidenced based practice in psychology‬מתודולוגיה המשלבת את המחקר הכי‬
‫רלוונטי אל הנושא ביחד עם התובנות של החוקרים אשר חקרו את תרבות( ‪ X‬תובנות‬
‫חוקרים ‪ X‬התופעה ביחד עם התרבות‬
‫‪ -Hypothesis‬השערה ‪ .‬ניבוי של מה יכול להתרחש בניסוי שמבוסס על תיאוריה ומחקר‬
‫מקדים‪.‬‬
 ‫פרק ‪2‬‬

‫התפתחות קוגניטיבית ולשונית )פרק ‪ 2‬בספר( כוללת‪:‬‬

‫‪ ‬עקרונות בסיסיים בהתפתחות אנושית‪ :‬המודל האקולוגי של ברופנברנר‬
‫‪ ‬תפקיד המוח בלמידה ובהתפתחות‬
‫‪ ‬תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה‬
‫‪ ‬תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של ויגוצקי‬
‫‪ ‬התפתחות לשונית‬

‫ככל שילדים מתבגרים הם משתנים לא רק בחיצוניות להם‪ ,‬אלא גם בפנימיות‪ ,‬בצורה פיזית‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬ככל שהם מתבגרים הם מסוגלים לחשוב יותר על נושאים בעייתיים ולקבל הבנה‬
‫לגבי מי הם בתור אינדיבידואלים‪.‬‬
‫הפיתוח בכיתות ונושאי הלימוד צריכים להתקדם בהתאם להתפתחות המוחית והמנטאלית‬
‫של הילדים‪.‬‬
‫עקרונות התפתחות כלליים בבני אדם‪:‬‬
‫ישנם ‪ 4‬עקרונות כלליים‪ ,‬לא משנה אם מדובר בהתפתחות קוגניטיבית‪ ,‬רגשית או פיזית‪:‬‬
‫‪ .1‬רצף ההתפתחות צפוי במידה מסוימת‪:‬‬
‫מחקרים מצאו כי ישנם מס' אבני דרך אוניברסאליות בהתפתחות הילד‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ילד‬
‫ילמד ללכת רק לאחר שהוא ילמד לשבת ולזחול‪ ,‬הוא ידע לפתור בעיות מתמטיות רק‬
‫לאחר שישלוט בספירה ועוד‪.‬‬
‫‪ .2‬ילדים מתפתחים בקצב שונה‪:‬‬
‫לא כל הילדים מגיעים לאבני הדרך השונות באותו הזמן‪ ,‬לכן תמיד יש גיוון בהישגים‬
‫וההבנה של התלמידים בין הכיתות‪ ,‬בכל הכיתות‪ .‬כלומר – אי אפשר להסיק מה ילד‬
‫יכול או לא יכול לעשות רק על בסיס גילו‪.‬‬
‫‪ .3‬ההתפתחות לרוב מתרחשת בתקופות של גדילה מהירה ותקופות של גדילה איטית‪:‬‬
‫ההתפתחות לא בהכרח מתרחשת בקצב קבוע – למשל – פעוט יכול במשך חודשים‬
‫לדבר במשפטים של מילה אחת ובגיל שנתיים אוצר המילים שלו יגדל משמעותית‬
‫בבת אחת‪.‬‬
‫‪ .4‬תורשה ואינטראקציה חברתית משפיעות על ההתפתחות‪:‬‬
‫תורשה מתחילה להשפיע כבר בהתחלה באינטראקציות חברתיות בסיסיות – האם‬
‫הילד יהיה כועס‪ ,‬עצבני‪ ,‬ביישן? לא כל התכונות התורשתיות יופיעו על ההתחלה אך‬
‫הן יופיעו לאורך כל ההתבגרות – בעיקר פיזית‪.‬‬
‫גם לסביבה יש השפעה רבה – למרות שתכונות האישיות הן תורשתיות – ההתנהגות‬
‫נלמדת ומעוצבת ע"י הסביבה ולפעמים לזה יש השפעה גדולה יותר‪.‬‬
‫מבחינה היסטורית – מחקרים רבים ניסו לקבוע את מידת ההשפעה של כל גורם בנפרד‬
‫)סביבה נגד תורשה(‪ .‬אך עם הזמן פסיכולוגים הבינו שההשפעה היא כנראה שילוב של‬
‫שניהם וכנראה שלא נוכל להפריד בניהם‪.‬‬
‫קודם כל – גנים צריכים את הסביבה שלהם כדי להתפתח – למשל‪ ,‬גן שקובע שילד יהיה‬
‫גבוה – צריך שהוא יאכל נכון כדי שאכן יגבה‪ .‬דוגמא נוספת לקשר בין השניים הוא מראה –‬
‫ילד שנראה טוב יתקבל יותר חברתית ולכן אולי ישקיע בעצמו ספורטיבית ולהיפך‪.‬‬

‫ילדים יכולים לבחור את הסביבה שלהם! למעשה‪ ,‬נראה כי הם פועלים בצורה אקטיבית כדי‬
‫לבחור את קבוצות העניין והחברים שלהם‪ ,‬וכאשר אלה משנים את סביבתם – הם גם משנים‬
‫את ההשפעה‪.‬‬
 ‫שכבות האוכלוסייה של השפעה סביבתית‪:‬‬
‫על הילדים יש שכבות רבות של אוכלוסייה אשר משפיעות עליהם בדרכים שונות –‬
‫בקרבה הבסיסית‪‬המשפחה אחריה‪‬המשפחה והקהילה )תנאים בטוחים‪ ,‬ביה"ס‪ ,‬גנים‬
‫וכו(‪ .‬וברמה הרחוקה‪‬המדינה )תוכניות לימוד‪ ,‬מצב כלכלי‪ ,‬חוקים וכו(‪.‬‬
‫שילוב של כל אלה מהווה את התרבות בה הילד חי וזה מעצב את מערכת האמונות‬
‫וההתנהגות שלו‪ .‬תרבות היא לא רק הסביבה החיצונית אלא גם "בתוך הראש" – מה טוב‬
‫ומה רע‪ ,‬נורמאלי ולא נורמאלי‪ ,‬שקר ואמת וכו'‪.‬‬
‫תפקיד המוח בלמידה והתפתחות‬
‫קבוצה של נוירונים במקומות שונים במוח אחראים לתפקודים שונים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬חלקים של‬
‫המוח האמצעי והאחורי אחראים לתפקודים בסיסיים חיוניים כמו נשימה‪ ,‬דפיקות לב‪ ,‬תזוזות‬
‫הגוף )גפיים( ומיומנויות תפיסה בסיסיות )קואורדינציה בין העיניים(‪.‬‬
‫חשיבה מודעת מתרחשת בקורטקס‪ ,‬אשר ממוקם בצדדים ובחלק העליון של המוח‪ .‬החלק‬
‫של הקורטקס‪ ,‬אשר נמצא ליד המצח‪ ,‬נקרא הקורטקס הקדם‪-‬חזיתי‪ ,‬ואחראי על פעולות‬
‫אנושיות כמו ריכוז‪ ,‬חשיבה‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬קואורדינציה ומחשבות לא פרודוקטיביות‪ .‬החלק‬
‫האחר של הקורטקס אחראי על מידע ויזואלי ושמיעתי‪.‬‬
‫רוב הלמידה ככל הנראה כרוכה בשינוי בנוירונים או בסינפסות‪:‬‬
‫הבסיס הפיזי של למידה הוא בשינויים בקישורים הפנימיים בין נוירונים‪ .‬למידה לעיתים‬
‫מחזקת ומייצרת סינפסות‪ ,‬אך לעיתים גם להיפך – לפעמים היא כוללת אלימינציה של‬
‫סינפסות כדי להכחיד ידע‪/‬התנהגות קודמת ע"פ החדשה‪.‬‬
‫נראה כי נוירונים נוצרים כתוצאה של גירוי מחוויות למידה‪ ,‬אם כי עדיין לא ברור הקשר‬
‫בניהם‪.‬‬
‫שינויים ופיתוחים במוח מאפשרים מחשבות מורכבות ויעילות‪:‬‬
‫הנוירונים עצמם נוצרים עוד לפני הלידה‪ ,‬אך לאחריה הנוירונים פורסים דנדריטים בקצב‬
‫מהיר ‪ ,‬במיוחד ב‪ 2-3-‬שנים הראשונות לחיינו‪ .‬נראה כי הרבה מהיווצרות הסינפטות‬
‫המוקדמות פועלות לפי הגנים‪ ,‬יותר מאשר למידה‪.‬‬
‫תיאוריות מנחשות כי ע"י ייצור סינפסות רבות בילדות – לילדים יש יותר פוטנציאל להסתגל‬
‫למגוון רחב של מצבים וסיטואציות‪.‬‬
‫סינפסות אשר לאורך הזמן נמצאות כלא תואמות את השימוש היומיומי – נהרסות בתהליך‬
‫דילול סינפטי‪.‬‬
‫אנשים‪ ,‬לא משנה באיזה גיל‪ ,‬ממשיכים לייצר ולדלל סינפסות לפי חוויותיהם האישיות‪.‬‬
‫שינוי נוסף במוח המתרחש הוא ייצור המיילין‪ .‬בתחילה אנו נולדים ללא מיילין על האקסונים‪.‬‬
‫ייצור המיילין מגביר את היעילות והמהירות של העברת המידע במוח‪ .‬תהליך ייצור המיילין‬
‫נמשך לאורך כל הילדות והבגרות המוקדמת‪ ,‬במיוחד בקורטקס‪ .‬מחקרים מנחשים כי ישנה‬
‫השפעה של התפתחות זו על התנהגות המתבגרים‪ ,‬במיוחד בתחום הריכוז והשליטה על‬
‫דחפים‪.‬‬
‫חלקים רבים של המוח עובדים בהרמוניה כדי לאפשר חשיבה מורכבת והתנהגות‪:‬‬
‫אמנם חלקים במוח אחראים לתחומים ותפקודים שונים אך שתי ההמיספרות משתפות‬
‫פעולה כדי לבצע מטלות יומיומיות‪ .‬למעשה‪ ,‬נראה שגם המחשבה והעיבוד הכי פשוטים‬
‫עוברים בשתי ההמיספרות וזה עניין של אחוזי עבודה‪ ,‬בהתאם למשימה‪.‬‬
‫המוח ממשיך להתפתח לאורך החיים‪:‬‬
‫בעבר חשבו כי המוח מתפתח יותר בשנים המוקדמות לחיינו ולכן יש להעמיס עליו כמה‬
‫שיותר מידע כאשר הוא "בתקופה הרגישה" שלו‪ .‬אך מחקרים מודרניים מראים כי המוח‬
‫ממשיך להתפתח באותה הצורה לאורך החיים ואין עדות שהעמסת מידע בגילאים צעירים‬
 ‫הפכה את המוח ל"טוב יותר" בגילאים מאוחרים‪ .‬למעשה‪ ,‬אין עדות כלל ל"תקופה רגישה"‬
‫של המוח‪ .‬הוא ממשיך ללמוד ולהתפתח כל הזמן‪.‬‬
‫הנוירולוגיה אמנם למדה על המוח‪ ,‬אך לא מספיק על למידה‪ .‬לכן כדאי בינתיים להתמקד‬
‫בתיאוריות הלמידה של מדע הפסיכולוגיה‪.‬‬
‫שתי גישות מוקדמות שהשפיעו על התיאוריות המודרניות בהתפתחות ולמידה‪:‬‬
‫פיאז'ה‬
‫בחן ובדק ילדים בגילאים ‪ 4-10‬לגבי שאלות הגיון ברמות שונות‪ .‬גילה כי לילדים בגילאים‬
‫המוקדמים יש בעיה להכיל את העובדה שחפץ יכול להיות שייך לקטגוריה וגם לתת‪-‬קטגוריה‬
‫באותו הזמן‪ .‬לדוגמא‪ ,‬גולה חומה היא גם גולה‪ ,‬אבל גם חומה(‪.‬‬
‫הוא גילה שככל שמתבגרים כך קל יותר להתמודד עם שאלות הגיון מסובכות יותר‪.‬‬
‫לפיאז'ה היו מס' הנחות להסברת ההתפתחות בחשיבה הלוגית‪:‬‬
‫ילדים הם למדנים עם מוטיבציה גדולה‪ .‬הם סקרנים ומחפשים ללמוד על העולם‬ ‫‪.1‬‬
‫שסביבם ולכן ככל שמתבגרים הם רוכשים יותר חוויות‪.‬‬
‫ילדים לא רק סופגים עובדות – אלא הם משתמשים בניסיון חיים שלהם והם מחברים‬ ‫‪.2‬‬
‫את העובדות לכדי הבנה של איך העולם עובד‪ .‬פיאז'ה האמין כי כך ילדים גם בונים‬
‫את אמונותיהם ולכן גישתו נקראת קונסטרוקטיביזם‪ .‬לפי פיאז'ה ילדים מארגנים את‬
‫המידע בסכימות‪ ,‬הכוללות מחשבות או עשיות דומות וגורמות לתגובה דומה‬
‫לסביבה‪ .‬בהתחלה הסכימות הן התנהגותיות‪ ,‬אך בהמשך מתפתחות להיות גם‬
‫מנטאליות ולבסוף מופשטות‪ .‬לאורך הזמן הסכימות משתנות ומשתלבות אחת‬
‫בשנייה‪ ,‬לפי ניסיון הילד‪.‬‬
‫למידה באמצעות הטמעה והתאמה – פיאז'ה הציע כי ילדים לומדים ומתפתחים‬ ‫‪.3‬‬
‫קוגניטיבית בעזרת שני תהליכים‪:‬‬
‫‪ ‬הטמעה – כאשר צריך להתמודד עם חפץ או אירוע – בדרך שתואמת סכימה‬
‫קיימת‪.‬‬
‫‪ ‬התאמה – לעיתים הסכימה לא מתאימה ואז יתמודד הילד באחת משתי דרכים‬
‫– או שישנה ויתאים את הסכימה כך שתקלוט גם את האירוע החדש‪ ,‬או שיצור‬
‫סכימה חדשה לגמרי‪.‬‬
‫אינטראקציה פיזית וחברתית קריטית להתפתחות – התנסות אקטיבית עם חומרים‬ ‫‪.4‬‬
‫פיזיים מלמדת את הילד לגבי תכונות החומר )משקל‪ ,‬גודל( ועקרונות הטבע‪ ,‬כמו כוח‬
‫הכבידה‪ .‬אינטראקציה חברתית חשובה לא פחות – דרך קשר עם אחרים )חיובי או‬
‫שלילי( לומד הילד שאנשים שונים חושבים אחרת ודעתו היא לא היחידה הקובעת‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬כך לומד הילד על עצמו מזווית ראייה של אחרים‪‬יוצר מודעות עצמית‪.‬‬
‫תהליך ההסברה מחדש גורם להתפתחות מחשבות מסובכות – רוב הילדים נמצאים‬ ‫‪.5‬‬
‫רוב הזמן במצב בו הם יכולים להסביר תופעה חדשה בעזרת סכימות ומידע קודם‪.‬‬
‫אך לפעמים יש מקרים בהם הסכימות והמידע לא תואמים או לא מספיקים ואז חווים‬
‫הילדים אי נוחות מנטאלית‪ ,‬אשר גורמת להם לצאת ולחקור ובכך למצוא הגיון‬
‫בדברים‪ .‬תהליך זה‪ ,‬והרצון של ילדים לדעת‪ ,‬מקדמים את היכולת להתפתח ולחשוב‬
‫מחשבות מורכבות‪.‬‬
‫כתוצאה משינויים התפתחותיים במוח‪ ,‬איכות המחשבה שונה מגיל לגיל – פיאז'ה‬ ‫‪.6‬‬
‫שיער כי בגילאים ‪ 2‬ו‪ 6/7-‬ישנה התפתחות ושינויים במוח‪ ,‬המאפשרים ליכולות‬
‫חדשות לצמוח כמו היכולת למחשבה מורכבת יותר‪ ,‬אשר מתבטא בשינוי ההבנה‬
‫שלהם‪ .‬אמנם היום אנו יודעים שהמוח אכן משתנה ומתפתח אך לא ידוע אם זה‬
‫בהתאם להתפתחות הקוגניטיבית‪.‬‬
‫השלבים של פיאז'ה בהתפתחות קוגניטיבית‬
‫כתוצאה מהתפתחות המוח‪ ,‬התנסויות סביבתיות והצורך של ילדים ללמוד‪ ,‬פיאז'ה מבחין בין‬
‫‪ 4‬שלבי התפתחות היררכיים‪ ,‬אשר הצלחה באחד מהווה את הבסיס לשלב הבא‪ .‬כאשר ילד‬
‫עובר משלב אחד לאחר הוא לא בהכרח נוטש את ההתנהגויות והמאפיינים של השלב‬
‫הקודם‪.‬‬
‫‪ .1‬השלב הסנסו‪-‬מוטורי )‪:(0-2‬‬
‫הסכימות מבוססות בעיקר על התנהגויות ותפיסה‪ ,‬במיוחד בתחילת השלב‪ ,‬פעוטות‬
‫לא יכולים לחשוב על מה שלא ישירות מולם אז הם מתעסקים רק באותו הרגע‪.‬‬
‫‪ .2‬השלב הפרה‪-‬אופרציונלי )‪:(2-6‬‬
‫תודות להתפתחות המהירה של יכולות השפה בגיל שנתיים‪ ,‬ילדים כעת יכולים‬
‫לחשוב מעבר לסביבה המיידית שלהם ולהשתמש במילים כסמלים למחשבות‬
‫ולרגשות שלהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬בשלב זה הם עדיין לא מסוגלים להסביר תופעות או‬
‫לוגיקה במונחים בוגרים‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשלב זה ילדים מציגים אגוצנטריות מכיוון שהם‬
‫עדיין לא מסוגלים לראות דברים מנקודת מבט אחרת משלהם‪.‬‬
‫בשלב זה לילדים יש בעיה לתפוס את השתמרות החומר‪ .‬הם לרוב מבלבלים בין‬
‫שינוי במראה לשינוי בכמות )מים בכוסות‪ ,‬מטבעות בשורה וכו'(‪ .‬רק בגילאים ‪4-5‬‬
‫הם מתחילים להראות סימנים למחשבה בוגרת‪ .‬הם יכולים להיות צודקים אך הם‬
‫יבססו את התשובות שלהם על תחושות בטן ולא יידעו להסביר את הלוגיקה‬
‫שמאחורי זה‪.‬‬
‫‪ .3‬שלב האופרציה הקונקרטית )‪:(6/7-11/12‬‬
‫תהליך המחשבות נעשה מאורגן יותר במערכות של התקדמות מנטאלית‪,‬‬
‫המאפשרות לילדים לחשוב בצורה לוגית יותר מהשלבים הקודמים‪.‬‬
‫ילדים ממשיכים לשפר ולעצב את המידע החדש והיכולות הלוגיות החדשות שלהם‬
‫למשך מס' שנים‪ .‬חלק מהשתמרות החומר )לדוגמא – מים ומספרים( – מובנים כעת‬
‫ונראים הגיוניים‪ ,‬אך אחרים )כמו השתמרות המשקל( מתפתח מאוחר יותר‪.‬‬
‫ההתפתחות הקוגניטיבית עדיין לוקה בחסר – למשל‪ ,‬ילדים עדיין מתקשים להבין‬
‫רעיונות מופשטים ובעיות הקשורות בפרופורציות‪.‬‬
‫‪ .4‬שלב האופרציה הפורמלית )‪ 11/12‬ועד בגרות(‪:‬‬
‫בשלב זה ילדים כבר מסוגלים לחשוב על דברים שלא לגמרי‪ ,‬או בכלל לא נמצאים‬
‫במציאות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הם מבינים שלא רק דעתם קובעת וכי יכול להיות שההיגיון הוא לא‬
‫בהכרח מה שקורה במציאות )ילדים הם גומי(‪.‬‬
‫מיומנויות מתמטיות ומדעיות רבות מתפתחות לאחר שיכולות אלו הגיעו‪ ,‬כמו הבנה‬
‫של אין סוף‪ ,‬מס' שליליים ויצירת היפותזות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בשלב זה מבינים הילדים כי העולם לא אידיאלי‪ ,‬וההצעות שהם נותנים‬
‫לשיפורו לא תמיד פרקטיות במציאות‪ .‬הוא טוען שאידיאליזם זה נובע מאגואיזם‬
‫אופרציונלי‪-‬פורמאלי‪ ,‬אשר יעלם רק לאחר התנסות בעולם והבנה שלא תמיד הדרך‬
‫שבה אנו חושבים היא הנכונה ו‪/‬או פרקטית‪.‬‬
‫ביקורת על התיאוריה של פיאז'ה‪:‬‬
‫התרומה הגדולה ביותר פיאז'ה הייתה בטבע השאלות שהוא שאל‪ .‬מחקרו גרם למחקרים‬
‫עוקבים רבים‪ ,‬אשר תמכו בהשערתו כי יש רצף ללמידה‪ ,‬אך לא בהכרח בגילאים שפיאז'ה‬
‫חילק‪ .‬לעיתים ילדים יכולים להקדים את זמנם‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נראה כי פיאז'ה הפריז ביכולות המבוגרים והמעיט ביכולת הילדים להבנה‪ .‬לאחר‬
‫שעלו תיאוריות מבוססות‪-‬שלבים נוספות‪ ,‬פיאז'ה עצמו הודה שארבעת שלביו מתארים יותר‬
‫מה ילדים בגילאים השונים יכולים לחשוב‪ ,‬ולא באמת מה שהם חושבים‪.‬‬
 ‫פיאז'ה ערך את מחקרו רק על ילדים שוויצרים‪ ,‬אך מחקרים אחרים הראו כי קצב‬
‫ההתפתחות הקוגניטיבית משתנה מקבוצה תרבותית אחת לאחרת‪.‬‬
‫בקבוצות בהן ילדים לא הולכים לבתי ספר – שיחות ויכולות אופרציונליות אחרות יכולות‬
‫להופיע מס' שנים לאחר השנים שבהן יתפתחו בקבוצות מערביות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬היכולת לחשוב בצורה הסברתית‪ ,‬או לחשוב אבסטרקטית‪ ,‬גם היא משתנה – לא רק‬
‫מחברה לחברה‪ ,‬אלא גם ממתבגר אחד לשני‪ .‬אנשים נוטים לחשוב על דברים מוכרים להם‬
‫ולא על נושאים שהם לא מבינים‪.‬‬
‫תיאוריות נאו‪-‬פיאז'היות‪:‬‬
‫השפעתו של פיאז'ה הייתה רבה בהבנתנו את ההתפתחות הקוגניטיבית‪ ,‬ולכן נוצרו‬
‫בעקבותיה מחקרים רבים‪ .‬חלקן תיאוריות אשר תומכות בתיאוריה של פיאז'ה ומשלבות‬
‫אותה עם הידוע לנו היום‪:‬‬
‫התיאוריות החדשות הסכימו עם פיאז'ה כי ישנו צורך בהתפתחות של המוח בכדי לאפשר‬
‫פעילויות חדשות ולמידה‪ ,‬ואף הביאו לדוגמא את "זיכרון העבודה" – אשר מאפשר לנו‬
‫להחזיק ולחשוב באופן זמני על כמות קטנה של מידע חדש‪ .‬היכולת הזו גדלה ומשתפרת עם‬
‫הזמן בילדות ובכך מאפשרת ללמוד יותר ולעשות יותר דברים בו זמנית‪.‬‬
‫התיאוריות הללו גם פוסלות את ההנחה של פיאז'ה כי יש סדרה קבועה של שלבים בכל ילדי‬
‫העולם באותו הזמן‪ ,‬אך כן הסכימו כי השלבים הם היררכיים וכאשר ילד מסיים שלב אחד‬
‫הוא עובר לשלב הבא‪.‬‬
‫לגבי הגישה הקלינית של פיאז'ה בו שואל המבוגר את הילד שאלות תוך כדי שהוא מתמודד‬
‫עם מטלה – גישה זו מביאה לנו מבט חדש ופנימי על עולמו הלוגי של הילד‪ .‬כמובן שניתן‬
‫לשאול גם שאלות אחרות ולא חובה לבצע את המבחן שלו‪.‬‬
‫פיאז'ה גם הציע לתת לילדים כמה שיותר להתנסות פיזית בדברים שונים ולבוא במגע עם‬
‫חול‪ ,‬מים וכו' כדי להבינם‪ .‬אך מחקרים אחרים הראו כי זה לא מספיק וכי יש להוסיף הוראה‬
‫והכוונה על מנת שהילד באמת יבין את טיבו של הדבר‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא אומר כי אינטראקציה‬
‫חברתית עם קבוצת השווים משנה את דרך מחשבתו של הילד ואם הם לא מצליחים לפתור‬
‫בעיה אז נוצר דיסקוויליום שווה אשר ידחוף את הילדים למצוא את התשובה‪.‬‬
‫הגישה הסוציו‪-‬תרבותית של ויגוצקי‬
‫בניגוד לגישתו של פיאז'ה אשר טוענת כי אחריות על ההתפתחות הקוגניטיבית היא על‬
‫הילדים‪ ,‬טען ויגוצקי כי המבוגרים בכל חברה הם המכוונים במודע ואף בשיטתיות את‬
‫ההתפתחות הקוגניטיבית של הילדים‪.‬‬
‫בניגוד לפיאז'ה אשר בדק את המשימות שילדים יכולים לעשות לבד – בדק ויגוצקי מה ילדים‬
‫יכולים לפתור בעזרת הורה מכוון )ע"י שאלות מכוונות או הצעה לשלב הראשון ועוד(‪ .‬הוא‬
‫מצא שבדרך זו הילדים מסוגלים להתמודד עם יותר קשיים אך טווח הנושאים בהם יצטרך‬
‫עזרה זו משתנה מילד לילד‪.‬‬
‫ההנחות הבסיסיות‬
‫ויגוצקי הודה בהשפעה של הביולוגיה )התפתחות המוח( בהתפתחות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא גם טען כי‬
‫התנהגותם של ילדים שלפעמים מושפעת מהגנטיקה‪ ,‬משפיעה על החוויה האישית של‬
‫הילדים‪ .‬ויגוצקי חקר במיוחד את תפקיד החברה והתרבות על ההתפתחות הקוגניטיבית‪.‬‬
‫‪ ‬דרך שיחות אינפורמטיביות ולמידה פורמאלית – מבוגרים מראים לילדיהם את‬
‫המשמעות התרבותית של הדברים‪ .‬דרך תקשורת בלתי פורמאלית מעבירים‬
‫ההורים לילדיהם מידע על איך החברה והתרבות תופסים סיטואציות שונות‪ .‬אבל‬
‫יותר חשוב מכך הוא החינוך הפורמאלי – בו מורים מעבירים באופן שיטתי רעיונות‪,‬‬
‫קונספטים וטרמינולוגיות לגבי נושאים אקדמאיים שונים‪.‬‬
‫‪ ‬כל תרבות מעבירה לדור הבא כלים פיזיים וקוגניטיביים בכדי לחיות באופן יותר יעיל‪.‬‬
‫חלק מהכלים הם פיזיים כמו מספריים‪ ,‬מסור‪ ,‬מחשב וכו'‪ .‬ואחרים‪ ,‬כמו כתיבה‪,‬‬
‫מפות וכו' הם בחלקם פיזיים ובחלקם סימבוליים‪ .‬לדעתו של ויגוצקי‪ ,‬רכישת כלים‬
‫שהם אפילו רק מעט סימבוליים או מנטאליים ביסודם – עדיין מחזקים מאוד את‬
‫יכולות החשיבה של הילדים‪.‬‬
‫‪ ‬מחשבות ושפה תלויים מאוד אחד בשני‪ .‬בשנים הראשונות – ויגוצקי סבור כי בשנים‬
‫הראשונות שפה ומחשבות הן מופרדות – הפעוט חושב במונחים משלו )הוא עדיין‬
‫לא מכיר שפה( והשפה בהתחלה משמשת לתקשורת גרידא‪ .‬רק בגיל שנתיים‬
‫השניים מתחברים והילדים מתחילים להביע רצונות או מחשבות‪.‬‬
‫כאשר נוצר החיבור בין שפה למחשבות‪ ,‬הרבה מהפעמים הילדים מדברים לעצמם‪.‬‬
‫ויגוצקי חושב כי דבר זה תורם רבות להתפתחות הקוגניטיבית שלהם בכך שהילדים‬
‫מדריכים אותם‪ .‬בהמשך ההכוונה הזו הופכת לדיבור עצמי – פנימי‪ ,‬אך הוא נשאר‪.‬‬
‫‪ ‬התהליך למחשבות מורכבות מקורו באינטראקציה חברתית‪ .‬כאשר ילדים מדברים‬
‫בניהם או עם מבוגרים על נושאים שונים‪ ,‬הם מפנימים למחשבות שלהם את‬
‫הדרכים שבהן אנשים חושבים‪ ,‬אומרים ועושים עם העולם‪ ,‬והם לומדים להשתמש‬
‫בסמלים ושפה דומה‪.‬‬
‫כאשר ילדים מתווכחים עם בני גילם על נושאים שונים הם לומדים כי ניתן להסתכל‬
‫על אותו הדבר בכמה דרכים שונות משלהם‪ ,‬ושדעתם לא קובעת‪.‬‬
‫‪ ‬ילדים יכולים לבצע מטלות מסובכות כשהם נעזרים באדם נוסף מבין – ויגוצקי הבחין‬
‫בין שני מונחים לבדיקת היכולות של ילדים בכל שלב‪:‬‬
‫שלב ההתפתחות האמיתי – הגבול העליון של בעיות שהילד יכול לבצע לבד‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫שלב פוטנציאל ההתפתחות – הגבול העליון של בעיות שילדים יכולים לפתור‬ ‫‪.2‬‬
‫בעזרת מבוגרים‪.‬‬
‫ויגוצקי האמין שכדי לקבוע מהי רמת ההתפתחות של ילד‪ ,‬צריך לבדוק את שני‬
‫הסוגים‪.‬‬
‫‪ ‬משימות מאתגרות מקדמות התפתחות קוגניטיבית – השלב שבו ילדים לא יכולים‬
‫לפתור לבד או לא זקוקים לסיוע צמוד אלא רק להכוונה‪ ,‬נקרא בפי ויגוצקי "אזור‬
‫ההתפתחות המקורבת"‪ .‬ויגוצקי האמין כי משימות שילדים כבר יודעים לעשות לא‬
‫מלמדות אותן הרבה‪ ,‬אך משימות שבהן יש צורך במעט עזרה ואתגר – מקדמים‬
‫מאוד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬משימות שהילדים לא יכולים לעשות כלל‪ ,‬אלא רק בעזרה גדולה‬
‫ממבוגרים – לא מועילות כלל‪ .‬כלומר‪ ,‬יש רף למידה עליון בכל שלב שילדים יכולים‬
‫להגיע אליו‪.‬‬
‫רף הלמידה הפוטנציאלי יכול להשתנות מאדם לאדם ועם הזמן‪ .‬בעוד שישנם ילדים‬
‫שבעזרת מבוגרים יכולים לבצע משימות שרק עוד שנים היו יכולים לבצע לבד‪ ,‬ישנם‬
‫ילדים שהטווח שלהם קטן בהרבה‪.‬‬
‫‪ ‬משחק מאפשר לילדים למתוח את גבולות הקוגניציה – במשחק יכולים הילדים‬
‫להתנהג באופן שלא היה אפשרי במציאות )רופא‪/‬מלצר‪/‬הורה(‪ ,‬אך עדיין הם פועלים‬
‫תחת סט חוקים והתנהגויות אשר מאפשרים להם ללמוד על העולם ודרכי‬
‫ההתנהגות בו‪.‬‬
‫ביקורת על התיאוריה של ויגוצקי‬
‫התיאוריה של ויגוצקי חסרה בפרטים‪ .‬היא לא מפרטת על המאפיינים השונים בכל גיל ובכך‬
‫מקשה מאוד על חוקרים אחרים לאשש או להפריך אותה‪.‬‬
 ‫עם זאת‪ ,‬היא האירה את השפעתה של התרבות והחברה על הילדים – מחנכת את ילדיה‬
‫לשים לב לדברים מסוימים )ולא לאחרים( ולהתנהג בצורה מסוימת )ולא אחרת(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ויגוצקי האיר אור על קצה ההתקדמות ועל תופעת "הדיבור העצמי"‪.‬‬
‫התחשבות בגיוון בתיאוריה‬
‫התיאוריה הזו מתחשבת בהרבה יותר גיוון בקצב ההתקדמות של ילדים מאשר התיאוריה‬
‫של פיאז'ה‪ .‬הוא מתחשב גם בהבדלי תרבויות ובקבוצות בתוך טווחי הגילאים‪.‬‬
‫התיאוריה היום‪:‬‬
‫‪ ‬בנייה חברתית של משמעות‪ :‬פסיכולוגים מודרניים הרחיבו את התיאוריה של ויגוצקי‬
‫בכך שאמרו כי פעמים רבות מבוגרים עוזרים לילדים להצמיד משמעות לדברים‬
‫ואירועים בחייהם‪ .‬אינטראקציה זו )חוויה לימודית ממוצעת( מעודדת את הילד‬
‫לחשוב על הדברים בצורה מסוימת‪ ,‬ולפתח חשיבה נוספת על בסיס זה‪ .‬מעבר‬
‫לסביבה המשפחתית – גם בביה"ס הילדים מדברים עם קבוצת השווים להם ומעלים‬
‫רעיונות שונים לבעיות‪.‬‬
‫בלמידה עם קבוצת השווים ילדים לומדים איך לאחד רעיונות‪ ,‬לבצע קואורדינציה בין‬
‫דעות שונות וכו'‪.‬‬
‫‪ ‬פיגומים‪ :‬שיטה שעל פיה מחליטים איזה סוג של תמיכה יש לתת לילדים‪ .‬פיגומים זו‬
‫שיטה של הדרכה ומבנה‪ ,‬אשר מסופק ע"י אדם בוגר יותר לילד‪ ,‬עד אשר יצליח לבד‪.‬‬
‫כמו בבניין – עוזר לייצב וכאשר יציב ומוכן – לא צריך אותם יותר‪ .‬הפיגומים יכולים‬
‫לבוא לידי ביטוי בלימוד אסטרטגיות לפתרון בעיות‪ ,‬הדגמות‪ ,‬חלוקת בעיה גדולה‬
‫לקטנות ועוד‪.‬‬
‫ככל שהתלמידים רוכשים יותר מיומנויות למידה‪ ,‬כך התמיכה מתפוגגת‪.‬‬
‫‪ ‬השתתפות מודרכת בפעילויות בוגרות – כל חברה מאפשרת‪ ,‬ואף דורשת שילדים‬
‫יהיו מעורבים וילמדו לבצע פעולות "בוגרות"‪.‬‬
‫ההשתתפות היא מודרכת‪ ,‬בינונית ועם "פיגומים"‪ ,‬אשר לפי ויגוצקי מאפשרת לילדים‬
‫למתוח את החשיבה והמסוגלות הקוגניטיבית שלהם לקצה אזור הלמידה המוערך‬
‫של אותו השלב‪.‬‬
‫‪ ‬התמחות – דוגמא מיוחדת של למידה מודרכת‪ ,‬בו מערכת היחסים היא אחד על‬
‫אחד‪ ,‬והתלמיד לומד לבצע פעולות מורכבות בתחום ספציפי‪.‬‬
‫אז המורה בהדרגה מוריד את הפיגומים ונותן לילד להתנסות בדברים לאט לאט‪,‬‬
‫במסגרת ברורה ומכוונת‪.‬‬
‫בהתמחות התלמיד לומד לא רק איך לבצע את המטלה‪ ,‬אלא גם איך לחשוב עליה‬
‫)התמחות קוגניטיבית(‪.‬‬

‫** סיכום נוסף לפרק ‪** 2‬‬

‫עקרונות מנחים כלליים המשותפים להתפתחות כלל בני האדם‪:‬‬

‫‪ .1‬רצף ההתפתחות צפוי במידה מסוימת‪ :‬מחקרים מצאו כי ישנם מס' אבני דרך‬
‫אוניברסאליים בהתפתחות הילד‪) .‬הילד ילמד ללכת רק אחרי שלמד לזחול(‬
‫‪ .2‬ילדים מתפתחים בקצב שונה ‪ :‬לא כולם מגיעים לאבני הדרך באותו הזמן‪ .‬אי אפשר להסיק‬
‫מה ילד יכול או לא יכול לעשות רק על בסיס גילו‪.‬‬
‫‪ .3‬התפתחות לרוב מתרחשת בתקופות של גדילה מהירה ותקופות של גדילה איטית‪:‬‬
‫ההתפתחות לא בהכרח מתרחשת בקצב קבוע )פעוט יכול למשל לדבר במשך תקופה ארוכה‬
‫במשפטים בעלי מילה אחת‪ ,‬ואז פתאום יוצף אוצר המילים שלו והוא יתחיל לומר משפטים‬
 ‫ארוכים ומורכבים(‬
‫‪ .4‬תורשה ואינטראקציה חברתית משפיעות על ההתפתחות‪ :‬תורשה משפיעה כבר‬
‫באינטראקציה הראשונית של הילד עם סביבתו )פעוט כועס וזועף למשל(‪.‬‬
‫לסביבה ישנה גם השפעה רבה‪ ,‬למרות שהתכונות האישיות הן תורשתיות‪ -‬ההתנהגות‬
‫נלמדת ומעוצבת ע"י סביבה‪ .‬עם הזמן פסיכולוגים הבינו שההשפעה היא כנראה שילוב של‬
‫שניהם‪ :‬גנים צריכים את הסביבה שלהם כדי להתפתח‪ .‬הילדים פועלים בצורה אקטיבית כדי‬
‫לבחור את קבוצות העניין והחברים שלהם )בהתאם לכך משנים את ההשפעה(‪ .‬כמו כן על‬
‫הילדים יש שכבות רבות של אוכלוסייה אשר משפיעות עליו בדרכים שונות‪.‬‬
‫תפקיד המוח בלמידה והתפתחות‪-‬‬
‫במקומות שונים במוח יש קבוצות נוירונים שאחראים לתפקודים שונים‪.‬‬
‫רוב הלמידה ככל הנראה כרוכה בשינוי בנוירונים או בסינפסות‪ .‬הנוירונים עצמם נוצרים עוד‬
‫לפני הלידה‪ ,‬אך לאחריה‪ ,‬כנראה בגלל המבנה הגנטי שלנו‪ ,‬נוצרים קישורים פנימיים בין‬
‫נוירונים‪ .‬הקישור נקרא סינפסה )מצמד( אשר מקשר בין נוירונים ובאמצעות הקישורים האלה‬
‫עובר מידע מתא לתא וכך נוצרת למידה והתפתחות של החשיבה‪ .‬אנשים בכל גיל ממשיכים‬
‫לייצר ולדלל סינפסות לפי חוויותיהם האישיות‪.‬‬
‫חשיבה מודעת מתרחשת בחלק הקרוי‪ -‬קורטקס‪ ,‬אשר ממוקם בצדדים ובחלק העליון של‬
‫המוח‪ .‬החלק שנמצא ליד המצח‪ ,‬נקרא הקורטקס הקדם חזיתי‪ -‬אחראי על פעולות אנושיות‬
‫כמו ריכוז‪ ,‬חשיבה‪ ,‬קבלת החלטות‪ ,‬קורדינציה ומחשבות לא פרודוקטיביות‪ .‬החלק השני של‬
‫הקורטקס אחראי על מידע ויזואלי ושמיעתי‪.‬‬
‫בעבר חשבו כי המוח מתפתח יותר בשנים המוקדמות לחיינו ולכן יש להעמיס עליו כמה‬
‫שיותר מידע כאשר הוא ב"תקופה הרגישה שלו"‪ ,‬אולם לא נמצא כל סימוכין שאכן קיימת‬
‫תקופה רגישה שכזו‪ .‬כמו כן‪ ,‬מחקרים מודרניים מראם כי המוח ממשיך להתפתח באותה‬
‫הצורה לאורך החיים ולמעשה אין עדות לכך שהעמסת מידע בגיל צעיר היא אפקטיבית‪.‬‬

‫‪-‬יש רצף ללמידה אך לא בהכרח בגילאים‪-‬לעיתים ילדים יכולים להקדים את זמנם‪.‬‬

‫‪-‬הפרזה ביכולותיהם של המבוגרים והמעיט ביכולת הילדים להבנה‬
‫‪-‬ערך את המחקר רק על ילדים שוויצרים‪ ,‬אך מחקרים אחרים הראו כי קצב ההתפתחות‬
‫הקוגניטיבית משתנה מקבוצה תרבותית אחת לאחרת‪.‬‬

‫פיאז'ה ‪ -‬התפתחות רגשית חברתית‪:‬‬

‫התפתחות אישית ‪:‬‬
‫בהקשר זה בפרק מדובר גם על ההתפתחות האישית של כל ילד‪ .‬ההתפתחות האישית היא‬
‫ביסוס דפוסי התנהגות והבנת הזהות האישית‪ .‬ההתפתחות האישית מושפעת מכמה‬
‫גורמים‪ ,‬להלן סקירה שלהם‪:‬‬
‫מזג רוח‪:‬‬
‫הנטייה הכללית של הילדים להגיב ולהתמודד עם מצבים וגירויים שונים בעולם בצורה‬
‫מסוימת )כעס‪ ,‬ביישנות וכו'(‪ .‬נטייה למזג רוח מסוים יכול להשפיע על נסיבות סביבתיות‬
‫שונות אשר ישפיעו על ההתפתחות האישית והסביבתית של הילד )לדוגמא ילד ביישן יחווה‬
‫פחות חוויות מאשר ילד הרפתקן וחברותי ולכן יחווה פחות הזדמנויות לפתח מיומנויות‬
‫חברתיות(‪.‬‬
‫השפעה סביבתית‪:‬‬
‫השפעה סביבתית יכולה לכוון את ההתנהגות לכיוונים שונים‪ .‬בהשפעה סביבתית יש ‪2‬‬
‫גורמים עיקריים‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת הורים‪ -‬סגנון ההורות והקשר בין הילד להורה משפיעים מאוד על הדרך בה הוא‬
 ‫יתפתח‪.‬‬
‫‪ .2‬ציפיות תרבותיות וחיברות‪ -‬התרבות‪ ,‬על ערכיה‪ ,‬חוקיה‪ ,‬הנורמות המקובלות בה וכן הדרך‬
‫בה מונחלים עיקרי התרבות לצעירים משפיעים רבות על עיצוב האישיות של הילד‪.‬‬
‫לפי הפסיכולוגיה ישנן ‪ 5‬תכונות אישיות עיקריות‪:‬‬
‫‪ .1‬מצפוניות‪ -‬ממד ערכי‪ ,‬הבוחן כנות‪ ,‬עמידה בהבטחות‪ ,‬תחושת אחריות ומהימנות‪.‬‬
‫‪ .2‬נועם‪ -‬ממד חברתי‪ ,‬כמה קל להסתדר עם האדם‬
‫‪ .3‬מוחצנות ‪ -‬ממד שבוחן עד כמה אנו מסוגלים להיטמע בסביבה‪ ,‬או עד כמה אנו נוהגים‬
‫בקיצוניות‬
‫‪ .4‬יציבות רגשיות )נוירוטיות( – ממד שבוחן עד כמה העצמי שלנו יציב‪ ,‬מבחינת הנטייה‬
‫למצבי רוח‬
‫‪ .5‬פתיחות לניסיון‪ -‬עד כמה אנחנו מוכנים להתנסות בחוויות ואתגרים חדשים‪.‬‬
‫פיתוח תחושת ערך העצמי‪:‬‬
‫עם ההבנה של סמלים וחשיבה אבסטרקטית‪ ,‬אנשים מתחילים לפתח הגדרות לגבי העצמי‬
‫שלהם‪.‬‬
‫גורמים המשפיעים על תחושת העצמי‪:‬‬
‫‪ .1‬הילד מקבל תובנות לגבי עצמו לפי חוויות של הצלחה וכישלון‬
‫‪ .2‬הילד מתאים בין מה שהוא חושב על עצמו להתנהגות שלו )לדוג' הוא חושב רעות לגבי‬
‫עצמו‪ ,‬הוא יתנהג בצורה שלא ממצה את הפוטנציאל שלו ויכוון נמוך(‬
‫‪ .3‬הילד מקבל תובנות לגבי עצמו ביחס להתנהגות של אחרים ) למשל אחר מצליח – אני‬
‫בטח אצליח פחות(‬
‫‪ .4‬הילד מקבל תובנות לגבי עצמו ביחס לאופן בו אחרים מתייחסים אליו‪.‬‬
‫‪ .5‬שייכות לקבוצה גדולה מגבירה את תחושת הערך העצמי‪.‬‬
 ‫מושגים מרכזיים פרק ‪:2‬‬

‫‪ -Cognitive development‬התפתחות קוגניטיבית‪ .‬פיתוח של גידול מורכב במחשבה‪,‬‬

‫סיבתיות והשפה עם הגיל‪.‬‬
‫‪-Universals‬אוניברסאליות‪ .‬דגמים זהים שמדברים על איך ילדים משתנים ומתקדמים‬
‫לאורך זמן‪ ,‬בהתאם לסביבה הספציפית שלהם‪.‬‬
‫‪ -Development milestone‬התפתחות של אבני דרך‪ .‬הופעה של התנהגות חדשה‬
‫ומתקדמת יותר אשר מעידה על תהליך משמעותי בהתפתחותו של הילד‪.‬‬
‫‪ -Maturation‬התבגרות‪ .‬התרחשות של התקדמות פיזית מבחינה גנטית‪ ,‬אשר מעיד על‬
‫התפתחותו של הילד‪.‬‬
‫‪ -Sensitive period‬השלב הקריטי‪-‬הרגיש‪ .‬טווח של גילאים בזמן אספקט מסוים של‬
‫התפתחות הילד‪ .‬הילד רגיש במיוחד בזמן זה לתנאי הסביבה‪.‬‬
‫‪ -Culture‬תרבות‪.‬מערך של התנהגויות ואמונות השייכות לחברה מסוימת‪.‬‬
‫‪ -Neuron‬נוירון‪ .‬תא במוח או חלק אחר של מערכת העצבים אשר מעביר מידע לתאים‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪ -Synapse‬סינפסה‪ .‬צומת בין שני נוירונים שמאפשר העברת מידע מתא אחד לשני‪.‬‬
‫‪ -Neurotransmitter‬מוליך עצבי‪ .‬חומר כימיקלי אשר דרכו מעביר הנירון הודעות מאחד‬
‫לשני‪.‬‬
‫‪ -Cortex‬קורטקס‪ .‬חלק העליון של המוח‪ ,‬אחראי על פעולות אנושיות כמו ריכוז‪ ,‬חשיבה‪,‬‬
‫קבלת החלטות‪ ,‬קורדינציה ועוד‪ .‬זוהי חשיבה מודעת‪.‬‬
‫‪ -Synaptognesis‬תהליך אוניברסאלי אשר מתרחש בהתפתחות המוקדמת של המוח‪ ,‬בו‬
‫הרבה סינפסות חדשות מתעצבות באופן ספונטני‪.‬‬
‫‪ -Myelination‬תהליך חשוב במוח‪ .‬כאשר ‪...‬‬
‫‪ -Clinical method‬שיטה קלינית‪ .‬הליך בו מבוגר מציג משימה או בעיה ושואל את הילד‬
‫מספר של שאלות‪ .‬לאחר מכן הוא מעצב שאלות נוספות בהתאם לתגובות של השאלות‬
‫הקודמות‪.‬‬
‫‪ -Class Inclusion‬זיהוי של אובייקט אשר בו זמנית שייך לקטגוריה ספציפית ולקטגוריות‬
‫משנה‪.‬‬
‫‪ -Constructivism‬פרספקטיבה תיאורטית אשר מציעה כי לומדים בונים יותר מאשר‬
‫סופגים ידע מהניסיון שלהם‪.‬‬
‫‪ -Assimilation‬הטמעה‪ .‬תהליך של התמודדות עם אירוע חדש בדרך שמכיל סכמה‬
‫חדשה‪.‬‬
‫‪ -Accommodation‬התאמה‪.‬תהליך של התמודדות עם אירוע חדש בדרך עיצוב של סכמה‬
‫קיימות או עיצוב סכמה חדשה‪.‬‬
‫‪-Equilibrium‬הסתגלות‪.‬שלב בו ניתן להתאים אירוע חדש עם סכמות קיימות‪.‬‬
‫‪ -Disequilibrium‬חוסר הסתגלות‪ .‬שלב בו אין אפשרות להתאים אירועים חדשים לסכמות‬
‫קיימות‪ .‬בדרך כלל משולב עם אי נוחות מנטאלית‪.‬‬
‫‪ -Preoperational stage‬השלב הקדם אופרציונאלי‪ .‬השלב השני בתיאוריה של פיאז'ה‪.‬‬
‫בשלב זה הילדים יכולים לחשוב על אובייקט ועל אירועים מסוימים מעבר לנקודה מיידית‪ .‬אך‬
‫הם עדיין לא יכולים לחשוב בצורה לוגית ובחשיבה בוגרת‪.‬‬
‫‪ -Sensorimotor stage‬השלב הסנסור מוטורי‪ .‬זהו השלב הראשון של ההתפתחות‬
‫הקוגניטיבית‪ .‬כאשר סכמות מבוססות על התנהגות רחבה ותפיסות‪.‬‬
‫‪ -Preoperational egocentrism‬חוסר יכולת של הילדים בתפיסתו של פיאז'ה‪ ,‬לראות‬
‫סיטואציות מנקודות מבט של אנשים אחרים‪.‬‬
 ‫‪ -Conservation‬תכונת השימור‪ .‬זיהוי של אם משהו לא נלקח או הוסף‪ ,‬הכמות תישאר‬
‫אותו הדבר‪.‬‬
‫‪ -Concrete operation stage‬שלב האופרציות הקונקרטיות‪ .‬השלב השלישי בתיאוריה‬
‫של פיאז'ה‪ .‬כאשר ישנה חשיבה בוגרת אך עדיין מוגבלת למציאות‪.‬‬
‫‪ -Formal operational egocentrism‬חוסר יכולת של מתבגרים בשלב האופרציות‬
‫הפורמאליות‪ ,‬להפריד פרספקטיבה של אובייקט לוגי המתואר על ידי אחרים לתנאים‬
‫ספציפיים‪.‬‬
‫‪ -Neo Piagetian theory‬פרספקטיבה תיאורטית אשר משלבת אלמנטים של התיאוריה‬
‫של פיאז'ה‪ ,‬עם עוד ממצאי מחקרים עכשוויים‪ ,‬ונושאים תיאורטיים‪ .‬כמו כן פרספקטיבה זו‬
‫מציעה שהתפתחות בתנאי ותחום ספציפי תהיה לעיתים קרובות לטבע‪?? .‬‬
‫‪ -Sociocognitive conflict‬סיטואציה בה אדם נתקל בקונפליקט וצריך להיאבק עם‬
‫הרעיונות ונקודות מבט אשר לא משתלבים עם דעותיו ואמונותיו הפרטיות‪.‬‬
‫‪ -Sociocultural theory‬פרספקטיבה תיאורטית אשר מדגישה את החשיבות של החברה‬
‫והתרבות בקידום ההתפתחות הקוגניטיבית‪.‬‬
‫‪ -Cognitive tool‬נושא‪ ,‬סמל‪ ,‬אסטרטגיה‪ ,‬מוצר או אובייקט אחר תרבותי אשר עוזר‬
‫לאנשים לחשוב בהקשר לתגובות של הסיטואציה יותר בקלות‪.‬‬
‫‪ -Self-talk‬תהליך בו אנו מדברים לעצמנו במטרה להדריך אותנו תוך כדי מטלה‪.‬‬
‫‪ -Inner speech‬תהליך בו אנו מדברים לעצמנו ומדריכים אותנו מנטאלית‪ ,‬יותר טוב מאשר‬
‫בקול‪.‬‬
‫‪ -Internalization‬הפנמה‪ .‬תהליך בו הלומד משלב בהדרגה את נושא החברות אשר‬
‫מבוסס על פעילויות לתוך התהליך הקוגניטיבי הפנימי‪.‬‬
‫‪ -Actual development level‬שלב ההתפתחות האמיתי‪ .‬השלב העליון של המטלות‬
‫אשר לומד יכול בהצלחה לבצע לבד‪.‬‬
‫‪ -Level of potential development‬שלב הפוטנציאל ההתפתחותי‪ .‬השלב העליון של‬
‫המטלות שהלומד יכול לבצע בהצלחה בעזרת עוזרים אשר יותר מוסמכים ממנו‪.‬‬
‫‪-Zone of proximal development‬אזור ההתפתחות המקורבת‪ .‬טווח של משימות‬
‫שהלומד יכול לבצע עם תמיכה ועזרה של אחרים‪ ,‬אבל עדיין לא יכול לבצע את זה לבד‪.‬‬
‫‪ -Mediated learning experience‬דיון בין המבוגר לילד כאשר המבוגר עוזר לילד להבין‬
‫את האירוע אשר חוו‪ .‬עוזר לו לחשוב על התופעה או האירוע בדרכים שונות‪ ,‬להסיק מסקנות‬
‫ועוד‪.‬‬
‫‪ -Scaffolding‬פיגומים‪ .‬עזרה שניתנת על ידי אדם בעל יכולת רבה יותר מהילד‪) .‬מבוגר או‬
‫מקבוצת השווים(‪ .‬ישנו דגש על למידה משותפת‪ .‬זוהי שיטה שעל פיה מוחלט לאיזו סוג של‬
‫תמיכה יש לתת לילד‪ .‬המומחה מוביל את הילד מאזור ההתפתחות האקטואלית אל אזור‬
‫ההתפתחות המקורבת על ידי תיווך‪ ,‬הנחיה והדרכה‪.‬‬
‫‪ -Guided participation‬ביצוע של ילד עם הדרכה ותמיכה של פעילות בעולם המבוגרים‪.‬‬
‫‪ -Apprenticeship‬חניכות‪ .‬חונכות בה אדם עובד בצורה אינטנסיבית עם מומחה על מנת‬
‫ללמוד לבצע מיומנויות חדשות ומורכבות‪.‬‬
‫‪ -Cognitive apprenticeship‬חניכות קוגניטיבית‪ .‬חונכות כאשר מורה ותלמיד עובדים‬
‫ביחד על מטלות מאתגרות והמורה מספק הדרכה שבא לידי ביטוי בהסבר על איך לחשוב על‬
‫המשימה‪.‬‬
‫‪ -Dynamic assessment‬הדגמות סיסטמתיות של איך בקלות ובאילו דרכים התלמיד יכול‬
‫לרכוש ידע חדש או מיומנויות עם עזרה של מבוגר או סוג אחר של פיגומים‪.‬‬
‫‪ -Syntax‬תחביר‪ .‬סט או חוקים שמישהו משתמש לא במודע על מנת לחבר מילים ביחד‬
‫למשפט אחד‪.‬‬
‫‪ -Pragmatics‬שימוש בהתנהגויות ראויות בחברה ובתרבות בעזרת אינטראקציות שונות‬
‫עם אחרות‪.‬‬
‫‪ -metalingustic awareness‬יכולת לחשוב במודע על הטבע ותפקודים של השפה‪.‬‬
‫‪ -Specific language impairment‬חוסר יכולת בשל מומים בייצור או הבנה של השפה‬
‫המדוברת‪ .‬יש צורך בחינוך מיוחד‪.‬‬
‫‪ -Phonological awareness‬יכולת לשמוע את הקולות הברורים שמהווים המילים‬
‫המדוברות‪.‬‬
 ‫סיכום פרק ‪3‬‬
‫תפיסה‬
‫תפיסה היא תהליך אינדיבידואלי של ארגון‪ ,‬ניתוח ופירוש הרושם החושי‪/‬רגשי שנועד לתת‬
‫משמעות לסביבה ולהתנהגות של אחרים‪.‬‬
‫החשיבות של התפיסה בהתנהגות ארגונית היא גבוהה בגלל שהתנהגות של אנשים‬
‫מבוססת על התפיסה שלהם לגבי המציאות‪.‬‬
‫התפיסה החברתית במהותה הינה‪ -‬תהליך של חיבור‪ ,‬השתלבות‪ ,‬ופרשנות של מידע על‬
‫אחרים כדי ליצור הבנה ברורה ומלאה של אותו אדם ‪ /‬אובייקט נצפה‪ .‬התפיסה החברתית‬
‫מתחילה בתהליך הייחוס‪ ,‬צפייה בהתנהגות של אחרים תוך ניתוח פגמים ויתרונות‪ .‬את‬
‫התהליך ניתן לתרגם‪ /‬להשליך גם על הנעשה במפעלים וארגונים‪ .‬זה גורם לנו להבין גם את‬
‫עצמנו יותר טוב‪.‬‬
‫תאוריית הזהות החברתית‪ ,‬הינה תאוריה שבה אנחנו מאפיינים את עצמנו ואת האחר‪ ,‬על‬
‫ידי שתי נקודות זהות‪ -‬אישיות )מה שמאפיין את היחיד‪ ,‬לדוגמא מראה‪ ,‬יכולות אישיות‪ ,‬אופי‬
‫וכו'( וחברתיות )לדוגמא השתייכות לקבוצה‪ ,‬לאום דת וכדומה(‪ .‬התאוריה טוענת שאפשר‬
 ‫לאפיין אדם על ידי הייחוד שלו בתוך הקבוצה! )דוגמא לכך הינה למשל‪ -‬היחיד שיודע לשיר‬
‫בלהקה‪ ,‬היחיד שסיים בגרות בתיכון(‪.‬‬
‫כשאנשים נוטים לשייך את עצמם לקבוצה יש להם גם נטייה להזדהות עם התהילה שלהם‪.‬‬
‫זה נקרא "‪ "BASKING IN REFLECTED GLORY‬כלומר אנשים אוהבים להזדהות עם‬
‫קבוצה שמצליחה )כמו למשל קבוצת ספורט(‪ .‬אך לדוגמא אם הקבוצה נכשלת יש לאנשים‬
‫נטייה להסיר את עצמם מהקבוצה‪ .‬כלומר הם אינם רואים עוד את עצמם כשייכים לקבוצה‪.‬‬
‫תהליך זה נקרא "‪."CUTTING OFF REFLECTED FAILURE‬‬
‫התאוריה הזו‪ ,‬בנוסף‪ ,‬גם באה להסביר כיצד אנחנו תופסים אחרים‪ .‬היא שמה פוקוס על‬
‫השוני בנינו לבין יחידים אחרים או קבוצות אחרות‪ .‬השוני מקבוצות בא לידי ביטוי בכך שאנו‬
‫מניחים שחברי קבוצות מחזיקים בתכונות דומות ועל כן הם שונים מאתנו‪ .‬יש מקרים בהם‬
‫אנחנו גם נוטים לייחס מאפיינים שליליים על אותם קבוצות‪ .‬עניין זה סוג של מנחם אותנו‬
‫ועוזר לנו להכניס סדר לעולמנו‪ ,‬במקום להיכנס לתאוריות מורכבות אנחנו מעדיפים להיצמד‬
‫להבחנות פשוטות יותר כמו רעים וטובים‪.‬‬
‫תהליך הייחוס מתחיל מהשאלה "למה"‪ .‬באמצעות שאלה זו אנו רוצים להגיע לשתי נקודות‬
‫מידע עיקריות‪ .1 :‬מה מישהו באמת אוהב? ‪ .2‬מה גורם לבנאדם להתנהג כמו שהוא‬
‫מתנהג? )סיבות פנימיות או חיצוניות(‬
‫את התהליך אנחנו עושים על ידי צפייה באחרים‪ ,‬ואז הסקת מסקנות לגבי התכונות שלהם‬
‫מתוך המידע שקיבלנו בצפייה בהם‪ .‬השיפוט שאנחנו עושים בתהליך זה נקרא "‬
‫‪ -" CORRESPONDENT INFERENCES‬מסקנה מותאמת‪ .‬הסיבות שאנחנו מייחסים‬
‫להתנהגות של אדם כלשהו‪ ,‬לא תמיד נכונות ועלינו לזכור שהסיבות להתנהגות כזו או אחרת‬
‫יכולות לקרות מגורמים שונים‪ .‬זה יכול לקרות מסיבות אישיותיות‪ ,‬אינדיבידואליות וכן‬
‫מגורמים חיצוניים שאינם תלויים באדם עצמו‪.‬‬
‫התפיסה המותאמת יכולה להיות גם מוטעית לפעמים כי אנשים נוטים להסתיר את‬
‫תכונותיהם השליליות בציבור ועל כן התנהגותם לא תשקף את המציאות כפי שהיא‪.‬‬
‫ישנן כמה דרכים על מנת ליצור מסקנה מותאמת נכונה‪:‬‬
‫‪ .1‬לבחון אנשים בסיטואציות בהן לא בהכרח יתנהגו בצורה המתבקשת‪ .‬לדוגמא לא‬
‫לבחון אדם מול מנהל החברה אלא מול המזכירה של המנהל‪.‬‬
‫‪ .2‬כשיש הסבר אחד להתנהגות יותר קל להסיק מכך מסקנת לגבי האדם מאשר כשיש‬
‫כמה סיבות‪ .‬לדוגמא אדם שבוחר מקום עבודה כי נוח לו שם והיחס טוב והתנאים‬
‫טובים לעומת אדם שבוחר במקום עבודה רק כי משלמים שם טוב יותר‪.‬‬

‫כאמור לשאלה "למה מישהו מתנהג בצורה מסוימת" יכולות להיות סיבות פנימיות וסיבות‬
‫חיצוניות‪ .‬האמונה שלנו בסיבה מסוימת יכולה להשפיע עלינו בדרך ההתנהלות שלנו‪ .‬אם‬
‫אנחנו למשל מניחים שהבוס פיטר מישהו בשל רשעות נתנהג בצורה מסוימת ואם נניח‬
‫שהבוס פיטר מישהו בשל עבודה לקוייה של העובד נתנהג בצורה אחרת‪ .‬בהמשך לשאלה‬
‫"לפי מה אנשים מניחים שהתנהגות של אדם קורית )סיבות חיצוניות או פנימיות( ?" פותחה‬
‫"התאוריה של קלי לגבי סיבות לייחוס"‪.‬‬
‫לפי התאוריה כדי לדעת האם ניתן לייחס גורם חיצוני או פנימי להתנהגות אדם נבדוק ‪3‬‬
‫פרמטרים‪:‬‬
‫‪ ‬קונצנזוס‪ -‬אם אחרים מתנהגים בצורה דומה‬
‫‪ ‬עקביות‪ -‬אם האדם פועל ככה בזמנים אחרים‬
‫‪ ‬מובחנות‪ -‬האדם מתנהג ככה גם בסיטואציות אחרות‬

‫אחרי איסוף המידע הנ"ל אנחנו יכולים לייחס סיבות להתנהגות‪ .‬השילוב בין התשובות יגרום‬
‫לנו לדעת האם האדם מונע מסיבות חיצוניות או פנימיות‪.‬‬
 ‫צריך לקחת בחשבון שהמשוואה הבסיסית היא‪:‬‬
‫התנהגות = נטייה אישית )סיבות פנימיות( ‪ +‬השפעת הסביבה )סיבות חיצוניות(‬
‫לרוב מה שקורה הוא כזה‪:‬‬
‫כשאנו מעריכים את עצמנו‪ -‬נוטים לתת משקל רב לסיבות החיצוניות ופחות לסיבות הפנימיות‬
‫כשאני מעריכים אחרים‪ -‬נוטים לתת משקל רב לסיבות הפנימיות ופחות לסיבות החיצוניות‪.‬‬
‫הנקודה הזו‪ ,‬בה אנשים מייחסים משקל גבוה יותר לסיבות פנימיות נקראת‬
‫‪ -FUNDAMENTAL ATTRIBUTION ERROR‬טעות הייחוס הבסיסית‪.‬‬
‫צריך לזכור שבני אדם לא פועלים בצורה חד משמעית כמו מחשב‪ ,‬ולכן לתהליך הייחוס‬
‫עלולות להיות כמה הטיות‪:‬‬
‫התפיסה הסלקטיבית‪ -‬הפרשנות והיכולת שלנו לעבד מידע היא מוגבלת‪ ,‬כמות המידע‬
‫והתצפיות שאנחנו יכולים לעשות על התנהגות אדם או ארגון היא מוגבלת ולכן לעתים יש לנו‬
‫נטייה לעבד על פי מה שקלטנו ועיבדנו ולבסס על פי זה מסקנה‪ .‬בנוסף לסלקטיביות גם‬
‫משמעות במובן של הרקע ממנו הגענו‪.‬‬
‫"אפקט ההילה"‪ -‬אנחנו נוטים לייחס לאדם תכונות נוספות כהמשך ישיר של התכונות‬
‫שהסקנו‪ .‬לתכונות הנוספות יש לרוב קשר חיובי או שלילי לסיבות הראשוניות שהסקנו‪ .‬אם‬
‫קבענו לדוג' שאדם הוא חכם נייחס לו כמובן שגם עבודה קשה‪ ,‬אם קבענו למשל שאדם לא‬
‫כל כך מבריק תהיה לנו נטייה לחשוב שהוא גם בטח עצלן‪.‬‬
‫לאפקט ההילה יש נטייה לקרות גם בייחוס לקבוצות‪ .‬בקבוצות הייחוס הוא חיובי‪ ,‬ולא שלילי‪,‬‬
‫אז נפריד בין הקבוצה לבין הכישלון‪ .‬לדוגמא‪ -‬קבוצה שזכתה בתחרות‪" -‬הקבוצה הכי טובה‬
‫שיש!!" קבוצה שהפסידה בתחרות‪" -‬הקבוצה ממש טובה ‪ 0‬טובה"‪.‬‬
‫אפקט הקונטרסט‪ -‬בבואנו לבחון התנהגות של אדם אנו נוטים להשוות את ביצועיו לביצועים‬
‫של אלה שראינו לפניו ולעתים זה יכול להשפיע לרעה על השיפוט האובייקטיבי‪.‬‬
‫סטראוטיפים‪ -‬סטראוטיפים הינם אמונה רווחת שלקבוצות ספציפיות יש מאפיינים דומים‪ .‬על‬
‫אף שלסטראוטיפים לא תמיד יש בסיס מוצדק‪ ,‬לאנשים רבים יש נטייה להשתמש בהם כדי‬
‫לעשות לעצמם קיצורי דרך‪ .‬במקום לבצע מחשבה מעמיקה על אדם כאדם‪ ,‬יותר קל לקטרג‬
‫אותו‪ .‬זה מקל עלינו לנבא מי הם ואיך הם יתנהגו במצבים מסוימים‪ .‬לשימוש בסטראוטיפים‬
‫יש מחיר‪ -‬לא תמיד הם נכונים ולכן התפיסה לגבי אנשים יכולה להיות מוטעית ביסודה‪.‬‬
‫גם בארגונים יש סכנה בשימוש בסטראוטיפים – משום שהם מוטעים‪ .‬לדוגמא אם מנהל‬
‫מסוים מחזיק בתפיסה שקבוצה מסוימת הינה עצלנית‪ ,‬הוא ימנע מלהעסיק אותם‪ ,‬או לקדם‬
‫אנשים שמועסקים אצלו מאותה קבוצה‪.‬‬
‫רושם ראשוני‪ -‬הנטייה להסתמך על הרושם הראשוני ולא על ביצועי ההווה של האדם‪.‬‬
‫בארגונים זה מאוד מורגש‪ ,‬שיש תפיסה ראשונית לגבי אדם מאוד קשה לו להוכיח התקדמות‬
‫אחר כך ולהגיע לתפקידים בכירים למשל‪.‬‬
‫‪) -Self-fulfilling-prophecy‬סיפוק החזון העצמי( ‪.‬נטייה נוספת של בני אדם בבואם‬
‫לייחס לאחרים תכונות‪ ,‬היא הנטייה לספק את חזונם העצמי‪ .‬כלומר הנטייה להתאים לחזון‬
‫שלנו תכונות נוספות המצופות מאדם שייחסנו לו תכונה מסוימת‪.‬‬
‫ישנן ‪ 3‬דרכים כדי להימנע מתפיסה מוטעית‪:‬‬
‫‪ .1‬לדעת למה לשים לב‪ -‬לקחת בחשבון גם גורמים פנימיים וגם גורמים חיצוניים‪.‬‬
‫‪ .2‬העריך אנשים על פי אמות מידה אובייקטיביות ‪ ,‬להימנע מתפיסה סלקטיבית‪.‬‬
‫‪ .3‬המנע מלשפוט מהר אנשים‪ .‬להטיל ספק בסטראוטיפים‪.‬‬

‫הרושם עלינו יכול להיות מדברים שאנחנו עושים ומדברים נסתרים כגון‪ -‬לבוש‪ ,‬מראה‪ ,‬טון‬
‫דיבור וכו'‪ ..‬במקרים רבים אנו עושים מאמצים רבים כדי לשלוט בדרך בה אנשים תופסים‬
‫אותנו‪ .‬התהליך הזה נקרא ‪ – IMPRESSION MANAGEMENT‬שליטה ברושם‪ .‬התהליך‬
‫מקבל חשיבות רבה כאשר האדם השופט הוא חשוב‪.‬‬
‫הקשר בין תפיסה להתנהגות ארגונית בא לידי ביטוי בתהליך קבלת החלטות‪ .‬פרטים בתוך‬
‫הארגון מבצעים כמעט מדי יום תהליך קבלת החלטות שנשען ברובו על תפיסותיהם‪.‬‬
‫מנהלים רבים נדרשים לקבל החלטות ביחס לבעיות שצצות‪ .‬על כן לתפיסה משקל רב‪:‬‬
‫המודעות לבעיה‪ -‬הכרה בה‪ ,‬הבנתה ותפיסתה כבעיה‪.‬‬
‫קבלת ההחלטה‪ -‬על פי מה שאנחנו חושבים ותופסים‪.‬‬
‫כלומר בשורה התחתונה‪ -‬אנחנו מעבדים מידע‪ ,‬מפרשים‪ ,‬מנתחים ומשתמשים בו‪ .‬על פי‬
‫המידע הזה אנו מסיקים מסקנות ומחליטים החלטות‪ .‬לכן לתפיסת המידע יש חשיבות רבה‪,‬‬
‫האם הוא רלוונטי במה הוא יכול לסייע למנהל‪.‬‬
 ‫מושגים מרכזיים – פרק ‪3‬‬

‫‪ -Personal development‬משתנה עם הגיל‪ ,‬מרכיבי התנהגות שונים הנבדלים בין אדם‬

‫לאדם והבנה עצמית מורכבת‪.‬‬
‫‪ -Social development‬מתפתחת עם הגיל‪ ,‬גוברת הבנה מתוחכמת של אנשים אחרים‬
‫ושל החברה בצורה הוליסטית )שלמה(‪ ,‬וכן עלייה בכישורים אישיים ובהפנמת סטנדרטים של‬
‫התנהגות‪.‬‬
‫‪ -Personality‬דרכים המאפיינות אינדיבידואל מסוים בהן הוא חושב ומתנהג‪ ,‬בטווח רחב‬
‫של נסיבות‪.‬‬
‫‪ -Temperament‬נטייה גנטית להגיב בדרכים מסוימות לסביבה חברתית ופיזית כאחד‪.‬‬
‫‪ -Attachment‬קשר חזק ומלא חיבה בין ילד לאדם המטפל בו‪.‬‬
‫‪ -Authoritative parenting‬סגנון הורות המאופיין בחום‪ ,‬סטנדרטים גבוהים של‬
‫התנהגות‪ ,‬הסברים ואכיפה מתמדת של חוקים‪ ,‬והכללת הילד בקביעת החלטות‪.‬‬
‫‪ -Authoritarian parenting‬סגנון הורות המאופיין בחוקים נוקשים להם מצופה הילד‬
‫לציית ללא עוררין‪.‬‬
‫‪ -Child maltreatment‬הזנחה או התעללות עקבית אשר המסכנת את בריאותו הנפשית‬
‫והפיזית של הילד‪.‬‬
‫‪ -Socialization‬תהליך עיצוב התנהגות והאמונות של ילד כך שיתאמו את הקבוצה‬
‫התרבותית אליה הוא משתייך‪.‬‬
‫‪ -Culture shock‬תחושת הבלבול של תלמיד אשר פוגש סביבה חדשה בה הציפיות‬
‫מההתנהגות שונות ממה שהכיר ולמד עד כה‪.‬‬
‫‪ -Goodness of fit‬מצב בו הציפיות והתנאים של חדר הלימוד תואמים את המזג והאופי‬
‫של התלמידים הלומדים בו‪.‬‬
‫‪ -Sense of self‬תפישה‪ ,‬אמונות‪ ,‬שיפוט ורגשות של אדם כלפי עצמו‪ .‬כולל בתוכו הערכה‬
‫עצמית וזהות עצמית‪.‬‬
‫‪ -Self-efficacy‬האמונה של אדם כי הוא יכול להוציא לפועל התנהגויות מסוימות או להשיג‬
‫מטרות מסוימות‪.‬‬
‫‪ -Imaginary audience‬אמונה של אדם כי הוא מרכז תשומת הלב בכל סיטואציה‬
‫חברתית‪.‬‬
‫‪ -Personal fable‬האמונה של אדם כי הוא שונה בתכלית מכל אדם אחר ולכן אף אחד לא‬
‫יוכל להבין אותו‪.‬‬
‫‪ -Identity‬הגדרה מבנית של אדם את עצמו‪ ,‬מי הוא ומה הדברים שחשוב לו להשיג בחייו‪.‬‬
‫‪ -Ethnic identity‬המודעות של אדם לשייכותו לקבוצה תרבותית או אתנית מסוימת‬
‫והסכמתו לאמץ התנהגויות המאפיינות את הקבוצה הזאת‪.‬‬
‫‪ -Peer pressure‬תופעה לפיה קבוצת השווים מעודדת התנהגויות מסוימות ומוקיעה‬
‫התנהגויות אחרות‪.‬‬
‫‪ -Self-socialization‬נטייה עצמית של אדם להתאים עצמו למה שהוא מאמין כי מצופה‬
‫ממנו ע"י אחרים‪.‬‬
‫‪ -Clique‬קבוצת חברים בגודל של בין ‪ 3-10‬חברים‪.‬‬
‫‪ -Crowd‬קבוצה חברתית גדולה החולקת עניין משותף והתנהגויות דומות‪.‬‬
‫‪ -Subculture‬קבוצה המתנגדת לדרכי התרבות של הקבוצה הדומיננטית‪ ,‬ומאמצת נורמות‬
‫ודרכי התנהגות משלה‪.‬‬
‫‪ -Gang‬קבוצה חברתית מלוכדת המאופיינת בטקסי פולחן וחניכה‪ ,‬צבעים וסמלים מייחדים‪,‬‬
‫התמצאות טריטוריאלית וסכסוכים עם קבוצות מתחרות‪.‬‬
 ‫‪ -Popular student‬תלמיד שהרבה אנשים אוהבים אותו ותופסים אותו כנחמד ואמין‪.‬‬
‫‪ -Rejected student‬תלמיד שהרבה אנשים תופסים כלא נחשק בתור שותף חברתי‪.‬‬
‫‪ -Controversial student‬תלמיד שחלק מהאנשים אוהבים‪ ,‬וחלק מהאנשים אינם‬
‫אוהבים‪.‬‬
‫‪ -Neglected student‬תלמיד שלגביו אין לאנשים שום הרגשה‪ ,‬חיובית או שלילית‪.‬‬
‫‪ -Social cognition‬תהליך חשיבה הנוגע בדרך בה אנשים אחרים חושבים‪ ,‬מתנהגים‬
‫ומגיבים‪.‬‬
‫‪ -Perspective taking‬היכולת להסתכל על הסיטואציה מנעליו של אדם אחר‪.‬‬
‫‪ -Theory of mind‬הבנה כללית של אדם את העמדות פסיכולוגיות ומנטליות של עצמו ושל‬
‫האחרים )מחשבות‪ ,‬רגשות וכו'(‪.‬‬
‫‪ -Recursive thinking‬החשיבה של אדם על מה אנשים אחרים חושבים עליו‪.‬‬
‫‪ -Social information processing‬תהליכים מנטליים אשר עוזרים להבין ולהגיב‬
‫לאירועים חברתיים‪.‬‬
‫‪ -Aggressive behavior‬פעולה מכוונת שנועדה לפגוע באדם אחר מבחינה פיזית או‬
‫פסיכולוגית‪.‬‬
‫‪ -Physical aggression‬פעולה שיש בה פוטנציאל לגרום לפציעה פיזית‪.‬‬
‫‪ -Relational aggression‬פעולה שעלולה להזיק ליחסים בינאישיים‪.‬‬
‫‪ -Proactive aggression‬אגרסיביות מכוונת נגד אדם אחר כאמצעי להשגת מטרה‬
‫נכספת‪.‬‬
‫‪ -Reactive aggression‬תגובה אגרסיבית לתסכול או פרובוקציה‪.‬‬
‫‪ -Bully‬ילד או מבוגר שבאופן תדיר מאיים‪ ,‬מטריד או פוצע אנשים אחרים‪.‬‬
‫‪ -Hostile attributional bias‬הנטייה לפרש התנהגות של אחרים כמשקפת כוונות עוינות‬
‫או אגרסיביות‪.‬‬
‫‪ -Cyberbullying‬יצירת קשרים אגרסיביים דרך אמצעים טכנולוגיים ניידים או אינטרנט‪.‬‬
‫‪ -Prosocial behavior‬התנהגות של אדם המכוונת לשלומם הטוב של אנשים אחרים ולא‬
‫רק של עצמו‪.‬‬
‫‪ -Morality‬סטנדרטים של אדם להתנהגות צודקת או שגויה‪.‬‬
‫‪ -Moral transgression‬פעולה שגורמת נזק או מפרה את הזכויות של אנשים אחרים‪.‬‬
‫‪ -Convectional transgression‬פעולה שמפרה ציפייה תרבותית כללית בהסתכלות על‬
‫התנהגות חברתית נאותה‪.‬‬
‫‪ -Guilt‬תחושת אי נוחות של אדם כאשר גרם כאב או מצוקה לאדם אחר‪.‬‬
‫‪ -Shame‬תחושת מבוכה או השפלה לאחר היכשלות בסטנדרטים מוסריים של התנהגות‪.‬‬
‫‪ -Empathy‬חוויה בה חולקים רגשות דומים לאדם שנמצא בנסיבות חסרות מזל‪.‬‬
‫‪ -Sympathy‬תחושת צער אצל אדם אחד עבור אדם אחר שחווה מצוקה‪ ,‬תוך דאגה‬
‫לשלומו‪.‬‬
‫‪ -Moral dilemma‬מצב בו הזכויות או הצרכים של שני אנשים או יותר עשויים להיפגע‪,‬‬
‫והתשובה הנכונה כיצד לפעול אינה חד משמעית‪.‬‬
‫‪ -Pre conventional morality‬מחסור בסטנדרטים פנימיים של אדם לגבי מה נכון ומה‬
‫שגוי‪ .‬קבלת החלטות תתבצע בעיקר לפי מה שטוב לאדם עצמו‪.‬‬
‫‪ -Conventional morality‬קבלה ללא עוררין של מה שהחברה מגדירה כנכון או כשגוי‪.‬‬
‫‪ -Post conventional morality‬חשיבה המבוססת על התפתחות עצמית‪ ,‬עקרונות‬
‫מופשטים בנוגע למה נכון ומה שגוי‪.‬‬
‫‪ -Induction‬הסבר מדוע סוג מסוים של התנהגות אינו מקובל‪ ,‬לעיתים תוך התמקדות בכאב‬
‫או מצוקה שאדם אחד גרם לאדם אחר‪.‬‬
 ‫‪ -Service learning‬פעילות שמקדמת למידה והתפתחות דרך תרומה לזולת ולקהילה‬
‫"בחוץ"‪.‬‬

‫סיכום פרק ‪6‬‬

‫למידה – שינוי לטווח ארוך של ייצוג מנטאלי‪ ,‬או אסוציאציה כתוצאה מניסיון‪.‬‬
‫הנחה בסיסית בנוגע לפסיכולוגיה קוגניטיבית‬
‫בבסיס הפסיכולוגיה הקוגניטיבית קיימות הנחות בסיסיות לגבי איך אנשים לומדים‪:‬‬
‫תהליך קוגניטיבי משפיע על מה שנלמד – תהליכים קוגניטיביים הם הדברים‬ ‫‪‬‬
‫ספציפיים שעושים מנטאלית כשמנסים לפרש ולזכור מה אנשים רואים‪ ,‬שומעים‬
‫ולומדים‪ .‬לתהליכים קוגניטיביים יש השפעה עמוקה על מה שאנשים לומדים וזוכרים‪.‬‬
 ‫הוצעו אין ספור דרכים המסבירות כיצד אנשים מעבדים מידע‪ .‬רבות מהדרכים הללו‬
‫ידועות כתיאורית עיבוד המידע‪ .‬חלק מהדרכים הללו משוות את עיבוד המידע בקרב‬
‫אדם למחשב‪ .‬היום ידוע כי השוואה זו בסיסית ביותר ואינה ממצה‪ ,‬משום שבני אדם‬
‫חושבים לפעמים בצורה שקשה לאפיינה כאותה הצורה בה מעבד מחשב מידע‪.‬‬
‫תהליכים קוגניטיביים של אנשים יכולים להירמז מהתנהגותם – היו שאמרו‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫בעיקר ביהביוריסטים‪ ,‬שלא ניתן לצפות בחשיבה האנושית ולכן לא ניתן לחקור אותה‬
‫בצורה מדעית ואובייקטיבית‪ .‬פסיכולוגים קוגניטיביים לא מסכימים וטוענים כי ע''י‬
‫הסתכלות על תגובות אנשים לאירועים והתרחשויות‪ ,‬ניתן‪ ,‬ניתן להסיק ניחוש מלומד‬
‫בנוגע לתהליכים הקוגניטיביים המדגישים את התגובות‪.‬‬
‫אנשים לומדים וזוכרים בצורה סלקטיבית – יש להבחין בין תחושה )היכולת‬ ‫‪‬‬
‫להרגיש גירוי בסביבה( ובין תפיסה )פרשנות של גירוי(‪ .‬זה בלתי אפשר לתפוס את‬
‫כל מה שהגוף חש‪ .‬בגלל שהלומד יכול להכיל רק כמות מסוימת של מידע‪ ,‬הוא בוחר‬
‫במה להתמקד‪ .‬תלמידים נתקלים מדי יום במידע חדש רב‪ .‬אין להם ברירה‪ ,‬אלא‬
‫לבחור במה להתמקד‪ .‬הם בוחרים גירויים בהם יתמקדו ומתעלמים מהשאר‪.‬‬
‫הבנה ומשמעות לא נובעות ישירות מהסביבה‪ ,‬במקום הן יכולות לנבוע מהלומד‬ ‫‪‬‬
‫– תיאוריות למידה שמתמקדות בדרכים להבניית ידע אצל הלומד נקראות‬
‫קונסטרוקטיביזם‪ .‬תלמידים לא לומדים את המידע בדיוק בדרך בה המורים מלמדים‬
‫אותו‪ .‬כל אחד יפרש את החומר הנלמד לפי דרכו שלו‪ .‬לפעמים הם עשויים להבנות‬
‫מידע שגוי‪.‬‬
‫שינויי התבגרות במוח מאפשרים תהליכים קוגניטיביים מתוחכמים המשתפרים עם‬ ‫‪‬‬
‫הגיל – שינויים אלו מאפשרים לילד תהליך קוגניטיבי יעיל‪.‬‬
‫סיכום הנחות היסוד של הגישה‪:‬‬
‫‪ .1‬ידע ולמידה מונעים על ידי תהליכים סובייקטיביים!‬
‫‪ .2‬בני האדם פעילים בתהליך פרוש הגירויים החיצוניים ובתהליך הלמידה‪.‬‬
‫‪ .3‬בני אדם "מעבדים" גירויים חיצוניים על ידי‪:‬‬
‫מתן תשומת לב סלקטיבית לגירויים מסוימים ולא לגירויים אחרים‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫הקניית משמעות לגירויים אלה‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪ .4‬בני אדם לא מקבלים ידע מוכן אלא "בונים" את הידע שלהם‪.‬‬
‫מודל הזיכרון לפי גישת "עיבוד מידע"‬
‫זיכרון ‪ -‬לעיתים נשתמש במונח "זיכרון" כדי לתאר את יכולת הלומדים להחזיק בידע לתקופה‬
‫ארוכה‪ .‬לעיתים נשתמש במונח כדי לתאר מיקום מדויק בו לומדים מיישמים את מה שלמדו –‬
‫"זיכרון לטווח ארוך"‪ ,‬או "זיכרון עבודה"‪.‬‬
‫תהליך עיבוד המידע לפי הגישה הקוגניטיבית‪:‬‬
‫◄ קליטת הגירוי במערכת החושים‬
‫◄ הפניית קשב ‪ -‬מטאפורת הפנס )פנס מדמה הפניית קשב‪ ,‬שאר המידע‬
‫נמצא "בחושך"(‪.‬‬
‫◄ הצפנה ‪ -‬הגירויים שנתפסו על ידי החושים מתורגמים לייצוגים בזיכרון‬
‫◄ אחסון ‪ -‬הייצוגים נשמרים בזיכרון )תיקיות לפי חושים(‬
‫◄ שליפה ‪ -‬איתור מידע מהזיכרון בעת הצורך )מתבצעת מהתיקיית חוש‬
‫המתאימה(‪.‬‬
‫קליטת גירויים‪ -‬הגירויים נכנסים למאגר חישתי‪.‬‬
‫מתן קשב‪ -‬תלוי בניסיון קודם או במידע שמעניין אותך כאדם‪ .‬הקשב יוצר עיבוד ראשוני‬
‫)מידע שאינו מעובד נפלט(‪ .‬המידע המעובד עובר למאגר לטווח קצר )‪ 5‬פלוס מינוס ‪2‬‬
‫פריטים למשך חצי דקה(‬
 ‫קידוד‪ -‬לומדים מאחסנים מידע בדיוק כמו שקיבלו אותו רק לעיתים רחוקות‪.‬במקום זאת‪ ,‬הם‬
‫משתמשים בקידוד‪ ,‬שינוי המידע בצורה כלשהי‪ .‬למשל – כשקוראים סיפור מדמיינים איך‬
‫הדמויות נראות‪ .‬מדובר בקידוד של התיאורים לתמונות של הדמויות‪.‬‬
‫אחסון ‪ -‬התהליך של העברת הידע הנלמד לזיכרון נקרא "אחסון"‪.‬‬
‫שליפה – לעיתים‪ ,‬לאחר שמאחסנים מידע בזיכרון‪ ,‬מגלים שצריך להשתמש בו‪ .‬תהליך‬
‫ההוצאה של המידע מהזיכרון )על מנת להשתמש בו( נקרא "שליפה"‪.‬‬
‫למרות שמרבית הפסיכולוגים הקוגניטיביים משתמשים במושגים הנ''ל‪ ,‬הם עדיין חלוקים‬
‫בדעותיהם לגבי כיצד הזיכרון עובד‪ .‬למרות זאת‪ ,‬רבים מהם מאמינים כי הזיכרון מורכב‬
‫משלושה מרכיבי מפתח‪ :‬משלב חושי )‪ ,(sensory register‬זיכרון עבודה )טווח קצר( וזיכרון‬
‫לטווח ארוך‪.‬‬
‫טבעו של המשלב החושי‬
‫המשלב החושי הוא החלק בזיכרון המחזיק במידע הנקלט‪ ,‬בצורתו הלא מקודדת )פחות או‬
‫יותר(‪ .‬לכן‪ ,‬מידע חזותי מאוחסן בצורה של מידע חזותי‪ ,‬מידע קולי מאוחסן בצורה קולית וכו'‪.‬‬
‫למשלב החושי יש קיבולת גדולה – הוא יכול להכיל מידע רב בפעם אחת‪.‬‬
‫המידע המאוחסן במשלב החושי לא נשאר שם במשך זמן רב‪ .‬מידע חזותי מחזיק מעמד‬
‫פחות משנייה‪ .‬מידע קולי מחזיק כמה שניות יותר‪ .‬כדי לשמור על המידע‪ ,‬על הלומד להעביר‬
‫אותו לזיכרון העבודה‪ .‬אם המידע לא יועבר לזיכרון העבודה‪ ,‬הוא יישכח או יאבד‪.‬‬
‫העברת מידע לזיכרון העבודה – תפקידה של תשומת הלב‬
‫כדי לשמור על המידע‪ ,‬צריך לקדד אותו בצורה כלשהי‪ .‬התהליך מתחיל בתשומת לב –‬
‫פסיכולוגים רבים מאמינים כי מידע במשלב החושי‪ ,‬שלא מקבל את תשומת הלב של הלומד‪,‬‬
‫נעלם מהזיכרון‪ .‬תשומת לב מחייבת הן את מיקוד החושים והן את מיקוד המחשבה במידע‪.‬‬
‫לתשומת לב יש קיבולת מוגבלת‪ .‬למשל – אם קוראים ספר ורואים טלוויזיה‪ ,‬ניתן להתרכז רק‬
‫באחת המשימות ולא בשתיהן בו זמנית‪ .‬כשמדובר במטלות פשוטות‪ ,‬ניתן לעשות אותן בו‬
‫זמנית )ללכת וללעוס מסטיק‪ ,‬למשל(‪ ,‬אך כשמדובר במטלות מורכבות יותר‪ ,‬ניתן יהיה‬
‫להתרכז רק במטלה אחת בזמן נתון‪.‬‬
‫טבעו של זיכרון עבודה )טווח קצר(‬
‫זיכרון העבודה הוא המקום בו אנו מחזיקים במידע בזמן שאנו מנסים להבין אותו‪ .‬רוב‬
‫התהליך הקוגניטיבי מתרחש בשלב זיכרון העבודה‪ .‬המידע מאוחסן בזיכרון העבודה במשך‬
‫זמן לא רב‪ ,‬כ‪ 5-‬עד ‪ 20‬שניות‪ ,‬אלא אם הלומד עושה איתו משהו‪ .‬לפעמים זיכרון העבודה‬
‫מכונה "זיכרון לטווח קצר"‪ .‬תהליך המוכנה "תחזוקת חזרה" )‪(maintenance rehearsal‬‬
‫שומר על המידע בזיכרון העבודה כל עוד ממשיכים לחשוב עליו‪ .‬ברגע שהחשיבה תיפסק‪,‬‬
‫המידע יעלם‪ .‬במאגר הזיכרון לטווח קצר קיים כל מה שנמצא במחשבה המודעת עכשיו‪.‬‬
‫טבעו של הזיכרון לטווח ארוך‬
‫הזיכרון לטווח הארוך הוא המקום בו מאוחסן הידע הכללי של הלומד‪ ,‬אמונותיו‪ ,‬הדברים‬
‫שהוא לומד בביה''ס והזיכרונות‪ .‬בנוסף‪ ,‬בזיכרון לטווח הארוך מאוחסן הידע לגבי ביצוע‬
‫פעולות מגוונות‪ ,‬כמו‪ :‬רכיבה על אופניים‪ .‬המידע המאוחסן בזיכרון לטווח הארוך מחזיק שם‬
‫במשך זמן רב מאוד‪ .‬בעבר‪ ,‬פסיכולוגים רבים האמינו כי המידע המאוחסן בזיכרון לטווח‬
‫הארוך נשאר שם בצורה כלשהי באופן תמידי‪ .‬כיום‪ ,‬יותר ויותר פסיכולוגים סבורים כי גם‬
‫מידע המאוחסן בזיכרון לטווח הארוך‪ ,‬עשוי להישכח בסופו של דבר‪.‬‬
‫מאגר הזיכרון לטווח ארוך‪-‬‬
‫ארגון הידע המאגר לטווח ארוך נשמר בסכמות‪ -‬מערכות מאורגנות של נתונים במאגר לטווח‬
‫ארוך המייצגות ידע ורגשות הקשורים בנושא מסוים‪.‬המאגר לטווח ארוך מורכב ממספר סוגי‬
‫זיכרונות‪/‬סכמות )ידע(‪:‬‬
‫‪ ‬ידע היגדי )זיכרון דקלרטיבי( ‪ -‬ידע של "מה!"‬
‫זיכרון סמנטי ‪ -‬בו מאורגן בצורה מסודרת כל הידע שיש לנו על העולם‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫זיכרון אפיזודי )אוטוביוגרפי( ‪ -‬חוויות אישיות משמעותיות שחווינו בחיינו‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ידע תהליכי )פרוצדורלי( ‪ -‬ידע של "איך!"‪ ,‬בו מאורגנות פעילויות מוטוריות‬ ‫‪‬‬
‫שהפכו לאוטומטיות‬
‫ביקורת על מודל שלושת המרכיבים‬
‫ייתכן כי תשומת הלב היא חלק מזיכרון העבודה ולא רכיב נפרד‪.‬‬
‫מחקרים הראו תוצאות מעורבות בהקשר לשאלה האם זיכרון העבודה והזיכרון לטווח הארוך‬
‫הם אכן יחידות נפרדות‪ .‬פסיכולוגים מסוימים הציעו כי הזיכרון לטווח הארוך וזיכרון העבודה‬
‫הם פעולות שונות של אותו זיכרון‪.‬‬
‫למרות הביקורת המוצגת‪ ,‬מודל שלושת המרכיבים יכול להסביר לנו אספקטים שונים של‬
‫למידה וזיכרון‪ ,‬שעלינו לקחת בחשבון כשאנו מלמדים‪.‬‬
‫אחסון בזיכרון לטווח הארוך‬
‫מידע המאוחסן בזיכרון לטווח הארוך מקודד בווריאציות שונות‪ :‬בצורה ורבאלית )מילים של‬
‫שירים‪ ,‬למשל(‪ ,‬בצורה דמיונית )מראה פנים של אדם אהוב‪ ,‬למשל( ובצורה סמנטית – סט‬
‫של משמעויות סמויות‪.‬‬
‫ידע דקלרטיבי )הצהרתי( – ידע המתייחס למהות של דברים בעבר‪ ,‬בהווה ובעתיד‪ .‬מרבית‬
‫הידע הדקלרטיבי הוא ידע מפורש – ברגע שאנו נזכרים בו‪ ,‬אנחנו יודעים מה הדבר שאנו‬
‫נזכרים בו‪.‬‬
‫ידע פרוצדוראלי– ידע המסביר כיצד לעשות דברים‪ .‬במקרים מסוימים‪ ,‬ידע פרוצדוראלי‬
‫מסביר כיצד לנהוג בסיטואציות מסוימות‪ .‬בנסיבות כאלו‪ ,‬הוא גם ידע מותנה‪ .‬חלק גדול‬
‫מהידע הפרוצדוראלי הוא ידע מרומז – אנחנו לא יכולים להסבירו בצורה מודעת‪ ,‬אבל הוא‬
‫משפיע על חשיבתנו ועל התנהגותנו‪.‬‬
‫כיצד לומדים ידע דקלרטיבי?‬
‫כשמדובר בידע דקלרטיבי‪ ,‬יש הבחנה בין שני סוגי אחסון לטווח ארוך‪ :‬למידה ע''י שינון‬
‫ולמידה משמעותית‪.‬‬
‫למידה ע''י שינון –כשמנסים ללמוד ולזכור דברים בלי לקשר אליהם משמעות יתרה‪ .‬צורה‬
‫נפוצה של למידה ע''י שינון היא חזרה – חזרה על משהו שוב ושוב במסגרת זמן קצרה‪ ,‬או‬
‫ע''י אמירה בקול‪ ,‬או ע''י חשיבה על הדבר‪ .‬חזרה היא לא דרך אפקטיבית לשמירה על ידע‬
‫בזיכרון לטווח הארוך‪ .‬אם הלומד יחזור על הדבר מספיק פעמים‪ ,‬הוא עשוי לעבור לזיכרון‬
‫לטווח הארוך‪ ,‬אך התהליך ארוך ומייגע‪.‬‬
‫למידה משמעותית – הבחנה בקשר בין מידע חדש למידע ישן‪ ,‬שכבר מאוחסן בזיכרון לטווח‬
‫הארוך‪ .‬כשמדברים על "הבנה" ו"תפיסה"‪ ,‬מדברים על למידה משמעותית‪ .‬למידה‬
‫משמעותית אפקטיבית יותר מלמידה ע''י שינון כאשר רוצים לאחסן מידע בזיכרון לטווח‬
‫הארוך‪ .‬יש שלוש צורות ללמידה משמעותית‪ :‬הרחבה‪ ,‬סידור ודימוי חזותי‪ .‬בהרחבה‪,‬‬
‫הלומדים משתמשים בידע קודם כדי "לקשט" רעיון חדש‪ .‬סידור מקל על הלמידה‪ ,‬משום שקל‬
‫לנו יותר לזכור מידע כמסדרים אותו בסדר לוגי‪ .‬סידור יוצר הקשר בין פיסות שונות של מידע‬
‫חדש ויצירת מבנה כולל ואחיד‪ .‬צורה נוספת של סידור היא זיהוי קשר בין חלקים‪ .‬דימוי חזותי‬
‫)תמונות מנטאליות של אובייקטים או רעיונות( יכול להוות דרך אפקטיבית לאחסון מידע‪.‬‬
‫כיצד לומדים ידע פרוצדוראלי?‬
‫חלק מהפרוצדורות שאנשים לומדים נשענות על התנהגות גלויה לעין‪ .‬לרבות אחרות‪ ,‬יש גם‬
‫מרכיב מנטאלי משמעותי‪ .‬מרבית הפרוצדורות משולבות בהתנהגות גלויה לעין וברכיבים‬
‫מנטאליים‪ .‬ידע פרוצדוראלי נע בין פעולות פשוטות לפעולות מורכבות‪ .‬פעולות מורכבות‬
‫נלמדות לאט‪ ,‬לאחר אימון ממושך‪.‬‬

‫כשמדובר בפרוצדורות מורכבות‪ ,‬לעיתים הלומד קולט אותן תחילה כידע דקלרטיבי‪ .‬השימוש‬
‫שלו בפרוצדורות הוא איטי ומסורבל‪ ,‬אך לאחר אימון‪ ,‬הידע הדקלרטיבי מתפתח לידע‬
‫פרוצדוראלי‪.‬‬
‫תפקידם של ידע קודם ושל זיכרון עבודה באחסון בזיכרון לטווח הארוך‬
‫תלמידים עשויים לבחור בלמידה משמעותית כאשר יש להם ידע בסיסי קודם ומשמעותי‪.‬‬
‫לעיתים‪ ,‬הידע הקודם של התלמיד עשוי "להתערב" במה שהתלמיד רוצה ללמוד כעת‪.‬‬
‫לדוגמה – תלמיד עשוי להבין יותר טוב עיקרון מדעי‪ ,‬אם הוא ראה בעבר את אותו עיקרון‪ ,‬או‬
‫בחייו הפרטיים או בכיתה‪ .‬ככל שיש לתלמיד יותר ידע קודם‪ ,‬המאוחסן בזיכרון לטווח הארוך‪,‬‬
‫כך יהיה לו קל יותר ללמוד דברים חדשים‪ .‬הסיבה לכך היא שככל שיש לתלמיד יותר ידע‬
‫קודם‪ ,‬יש לו יותר מידע אליו יוכל לקשר את הידע החדש‪ .‬הידע הקודם של התלמיד תורם‬
‫ללמידתו בכמה דרכים‪:‬‬
‫הידע הקודם עוזר לו לקבוע מה יותר חשוב ללמוד ובכך‪ ,‬מסייע לו למקד את תשומת‬ ‫‪‬‬
‫הלב שלו כראוי‪.‬‬
‫ידע קודם עוזר לתלמיד להרחיב מידע )למשל – השלמת מידע חסר(‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ידע קודם מספק מסגרת לסידור מידע חדש‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫שימוש באמצעי עזר בהיעדר ידע קודם רלוונטי‬
‫כאשר תלמידים מתקשרים להבחין בקשר בין ידע קודם לידע חדש הנלמד בכיתה‪ ,‬או כאשר‬
‫לגוף המידע אין מבנה סידורי לוגי‪ ,‬שיטות לימוד מיוחדות הנשענות על שימוש באמצעי עזר )‬
‫‪ ,(mnemonics‬עשויות לסייע לתלמידים לזכור את החומר הנלמד בצורה אפקטיבית יותר‪.‬‬
‫שליפת מידע מהזיכרון לטווח הארוך‬
‫שליפת מידע מהזיכרון לטווח הארוך נראית ככוללת דרך של אסוציאציות‪ :‬רעיון אחד מזכיר‬
‫לי רעיון שני‪ ,‬הרעיון השני מזכיר לי רעיון שלישי וכן הלאה‪ .‬אנשים עשויים לזכור דבר בשלב‬
‫מאוחר יותר‪ ,‬כאשר הצליחו לקשר אותו למשהו אחר המאוחסן בזיכרון לטווח הארוך שלהם‪.‬‬

‫גורמים המשפיעים על שליפת מידע‬

‫אפילו כאשר אנשים מקשרים בין מידע חדש לידע הבסיסי הקודם שלהם‪ ,‬הם לא תמיד‬
‫מסוגלים למצוא את אותו מידע בסיסי כשהם זקוקים לו‪ .‬מחקרים הצביעו על לפחות שישה‬
‫גורמים המשפיעים על שליפת מידע‪:‬‬
‫‪ .1‬קשר מרובה לידע קודם ומגוון של הקשרים ‪ -‬לעיתים תלמידים לומדים ידע חדש‬
‫בסביבה מוגבלת‪ ,‬למשל – בכיתת מתמטיקה‪ .‬כאשר זה קורה‪ ,‬התלמידים עשויים‬
‫לקשר בין ההתנהגויות ודרכי החשיבה שנלמדו ובין המקום בו נלמדו בלבד‪ .‬מדובר‬
‫בשליפת מידע בנסיבות מוגבלות‪ .‬תהליך זה נקרא "למידה תלוית מצב"‪ ,‬או "הכרה‬
‫)קוגניציה( תלוית מצב"‪ .‬לתלמידים יהיה קל יותר לשלוף מידע כאשר ניתן לקשר את‬
‫המידע החדש לידע קודם מגוון להקשרים שונים אותם הם מכירים‪.‬‬
‫‪ .2‬ייחודיות – תלמידים עשויים לזכור יותר טוב דברים ייחודיים‪ .‬העובדה שהם שמים‬
‫לב לדברים ייחודיים‪ ,‬מגבירה את הסיכויים שאותם דברים יישמרו בזיכרון לטווח‬
‫הארוך שלהם‪ .‬קל יותר לשלוף מידע ייחודי מהזיכרון לטווח ארוך‪ ,‬מאשר לשלוף‬
‫מידע משעמם או שגרתי‪.‬‬
 ‫הרמוניה רגשית )‪ – (emotional overtone‬כאשר מידע טעון רגשית‪ ,‬תלמידים‬ ‫‪.3‬‬
‫ישימו לב אליו יותר‪ ,‬ימשיכו לחשוב עליו וירחיבו אותו‪ .‬קל יותר לשלוף מידע טעון‬
‫רגשית‪ ,‬מאשר מידע נטול רגש‪.‬‬
‫אימון קבוע – כפי שתואר קודם לכן‪ ,‬חזרה אינה דרך פרקטית ללמידה‪ .‬לעומתה‪,‬‬ ‫‪.4‬‬
‫אימון קבוע מדבר על חזרה ואימון ביכולת‪/‬מידע חדש במהלך כמה שבועות‪ ,‬חודשים‪,‬‬
‫או שנים‪ .‬כאשר אימון נפרש על טווח זמנים זה – ובאופן אידיאלי בהקשרים שונים –‬
‫אנשים בכל גיל לומדים את המידע בצורה טובה יותר וזוכרים אותו לאורך זמן‪ .‬לאחר‬
‫אימון ממושך‪ ,‬אנשים יגיעו למצב אוטומטי – שימוש במיומנות במהירות‪ ,‬ללא מאמץ‪,‬‬
‫תוך שליפה זריזה‪ .‬בהגעה למצב אוטומטי טמון יתרון נוסף‪ .‬כאמור‪ ,‬זיכרון עבודה‬
‫מוגבל מבחינת קיבולת‪ .‬לכן‪ ,‬כאשר מגיעים למצב אוטומטי בפעולות מסוימות‪ ,‬נותר‬
‫מקום פנוי יותר בזיכרון העבודה לעובדות ומידע נוסף‪ .‬מצב אוטומטי מושג אך ורק‬
‫ע''י אימון‪.‬‬
‫רמזים רלוונטיים לשליפת מידע – רמזים המסייעים לנו להיזכר תחת איזו קטגוריה‬ ‫‪.5‬‬
‫נמצא המידע אותו אנו מתקשים לשלוף‪.‬‬
‫זמן המתנה – הכוונה לזמן החולף כאשר המורה ממתין לכך שהתלמיד יגיד משהו‪,‬‬ ‫‪.6‬‬
‫מהרגע בו המורה אמר דבר קודם לכך‪ .‬במרבית הכיתות‪ ,‬זמן ההמתנה אינו מספיק‬
‫עבור תלמידים‪ ,‬על מנת לשלוף את המידע הדרוש כדי להגיב לדברי המורה‪.‬‬
‫מדוע הלומדים שוכחים לפעמים?‬
‫מידע רב‪ ,‬בו נתקל הלומד‪ ,‬הוא מעין "דואר זבל" שלא שווה לשמרו‪ .‬כאשר הלומד שוכח‬
‫מידע שכזה‪ ,‬הוא נפטר מאי‪-‬סדר מיותר‪ .‬לעיתים‪ ,‬יש ללומדים קושי לזכור מה הם כןאמורים‬
‫לזכור‪ .‬חמש סיבות אפשרויות לשאלה מדוע לומדים שוכחים‪:‬‬
‫‪ .1‬כישלון באחסון או בייצוב המידע בזיכרון לטווח הארוך – לא תמיד לומדים‬
‫מצליחים לאחסן את המידע בזיכרון לטווח הארוך‪ ,‬ממגוון סיבות‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם לאחר‬
‫שהמידע הועבר לזיכרון לטווח הארוך‪ ,‬הוא זקוק לזמן נוסף על מנת להתייצב‬
‫ולהתגבש‪ .‬לפעמים‪ ,‬יש כשל בשלב זה‪.‬‬
‫‪ .2‬דעיכה‪"/‬ריקבון" )‪ – (decay‬כמו שהוזכר קודם לכן‪ ,‬לא כל המידע המאוכסן בטווח‬
‫הארוך נשאר שם לנצח‪ .‬מידע מסוים עשוי להישכח ולדעוך‪ .‬לכן חוקרים מסוימים‬
‫מתייחסים לתהליך זה כאל דעיכה‪ ,‬או "ריקבון" )‪.(decay‬‬
‫‪ .3‬חיפוש לא הולם בזיכרון לטווח ארוך – לתלמידים עשויים להיות קשיים בשליפה‬
‫מהזיכרון לטווח הארוך‪ .‬לעיתים‪ ,‬הם פשוט לא מסוגלים להיזכר ולשלוף את המידע‬
‫המבוקש‪ .‬לעיתים הם עשויים "להיתקל" במידע בשלב מאוחר יותר‪ ,‬כאשר ראו משהו‬
‫אחר‪ .‬במקרים אחרים‪ ,‬הם לעולם לא יצליחו לשלוף את אותו מידע‪ ,‬אולי משום‬
‫שלמדו אותו ע''י שינון‪ ,‬או שאין להם מספיק רמזים לשליפה שידריכו אותם בעת‬
‫החיפוש בזיכרון לטווח הארוך‪.‬‬
‫‪ .4‬התערבות – לפעמים אנשים מסוגלים לשלוף בקלות דברים שלמדו‪ ,‬אך לא מצליחים‬
‫להבין מה מתקשר למה‪ .‬התערבות עשויה להתרחש כאשר מדובר בפרטים הדומים‬
‫זה לזה‪ ,‬או כאשר הפרט נלמד ע''י שינון ולא ע''י למידה משמעותית‪.‬‬
‫‪ .5‬טעות בשחזור – לעיתים תלמידים מצליחים לשלוף חלקים ממידע שמאוכסן בזיכרון‬
‫לטווח הארוך‪ ,‬אך לא מצליחים לשלוף את שאר חלקי המידע הרלוונטי‪ .‬במקרים‬
‫כאלה‪ ,‬הם עשויים להשלים את הפערים תוך הישענות על ידע כללי ועל הנחותיהם‬
‫על העולם‪ .‬למרות שהפערים מושלמים לפי היגיון לוגי‪ ,‬לא תמיד הם מושלמים‬
‫בצורה נכונה‪ .‬צורה זו של שכחה נקראת "טעות בשחזור"‪.‬‬
‫הפרעות בשליפת חומר‪:‬‬
 ‫▫ הפרעה פרואקטיבית ‪ -‬חומר ישן מפריע לזכירת חומר חדש )או משבש‬
‫אותו(‪ .‬לדוג' אם יבקשו ממני לזכור טלפון של אדם שעכשיו החליף טלפון‪,‬‬
‫הטלפון הקודם יפריע לי לזכור‪ -‬רמז שליפה מקושר ל ‪ 2‬פריטים‪.‬‬
‫▫ הפרעה רטרואקטיבית ‪ -‬חומר חדש מפריע לזכירת חומר ישן )או משבש‬
‫אותו(‪ .‬כיוון שהסכמות נמצאות באותה מגירה‪ ,‬לדוגמא אחסון הסיסמא‬
‫החדשה יקשה עלי לזכור סיסמא ישנה‪.‬‬
‫▫ חוסר של רמזי שליפה )‪ -Recognition‬זיהוי‪ -Recall ,‬הזכרות( רמזי‬
‫שליפה‪ -‬מידע שמאפשר להיזכר בקלות‪ .‬כמו זיהוי אדם מוכר מהצבא אשר‬
‫בהקשר אחר הזיהוי לא יצליח‪.‬במידה ותיהיה במילואים תצליח להיזכר‪) .‬רמז‬
‫שליפה(‬
‫▫ השערת הדעיכה ‪ -‬שכחת מידע שלא השתמשנו בו‪ .‬כל מידע משאיר "סימן"‬
‫בזיכרון‪.‬‬
‫▫ הגורם הרגשי ‪ -‬זכירה ושכחה מושפעות ממצב רגשי‪ ,‬לחץ נפשי‪.black out ,‬‬
‫*זכרון הוא לאו דווקא גורם מהימן‪ .‬ניתן להשתיל זכרון בעזרת שאלות מנחות‪) .‬כמו ואלס עם‬
‫באשיר והתמונות המושתלות בלונה פארק‪ ,‬אנשים בנו זיכרונות שלמים לפי הדמיון(‪ .‬כמו כן‬
‫עיצוב הידע‬
‫קיימים מקרים רבים של אבדן זכרון או זכרונות מודחקים‪.‬‬

‫הפניית קשב‪/‬‬
‫שינון‬ ‫תשומת לב‬

‫עיבוד‬
‫מאגר‬ ‫שליפה‬ ‫מאגר‬ ‫ראשוני‬
‫מאגר‬
‫לטווח‬ ‫לטווח‬ ‫חישתי‬
‫ארוך‬ ‫קצר‬

‫עיבוד נוסף‬

‫זיכרון לכל חוש‬

‫זיכרון סמנטי‬
‫זיכרון אפיזודי‬ ‫מידע שאינו מעובד ‪-‬‬
‫זיכרון פרוצדורלי‬ ‫למידה!‬ ‫נפלט‬
 ‫מושגים מרכזיים – פרק ‪6‬‬

‫למידה ‪LEARNING‬‬
‫שינוי ארוך טווח בייצוג המנטאלי או באסוציאציות‪ ,‬כתוצאה מחוויה‪.‬‬
‫פסיכולוגיה קוגניטיבית ‪COGNITIVE PSYCHOLOGY‬‬
‫פרספקטיבה תאורטית כללית‪ ,‬המתמקדת על תהליכים מנטליים בדגש על למידה והתנהגות‪.‬‬
‫תהליך קוגנטיבי ‪COGNITVE PROCESS‬‬
‫חשיבה ותגובה מנטלית מסוימת על אירוע או פיסת מידע‪.‬‬
‫תאוריית עיבוד המידע ‪INFORMATION PROCSSING THEORY‬‬
‫פרספקטיבה תאורטית המתמקדת בדרכים ספציפיות בהן הלומד חושב או מעבד מנטלית‬
‫מידע או אירועים‪.‬‬
‫קונסטרוקציה ‪CONSTRUCTION‬‬
‫תהליך מנטלי בו הלומד בונה לעצמו הבנה או אינטרפרטציה בעזרת חלקי מידע שונים‬
‫ונפרדים‪.‬‬
‫קונסטרוקטיביזם ‪CONSTRUCTIVSM‬‬
‫גישה תאורטית הגורסת כי לומדים "מרכיבים" בעצמם את הידע שלהם באמצעות חוויותיהם‬
‫האישיות ולא סופגים מידע‪.‬‬
‫זיכרון ‪MEMORY‬‬
‫היכולת המנטלית לשמור דבר מה שנלמד קודם לכן; כמו כן ה"מיקום" המנטלי בו הלומד‬
‫אחסן את החומר הנלמד‪.‬‬
‫אחסון ‪STORAGE‬‬
‫תהליך האיחסון של מידע חדש בזכרון ‪.‬‬
‫"רשם חישתי" ‪SENSORY REGISTER‬‬
‫מרכיב בזכרון; "מחזיק" מידע באופן בלתי מעובד למשך זמן קצר מאוד )‪ 2-3‬שניות‪ ,‬תלוי מה‬
‫הדבר(‪.‬‬
‫תשומת לב ‪ATTENTION‬‬
‫התמקדות של )תהליך ה(עיבוד מנטלי בגירוי מסויים‪.‬‬
‫זיכרון פעיל ‪WORKING MEMORY‬‬
‫מרכיב בזכרון; "מחזיק"‪ ,‬מעבד וחושב על פיסת מידע מוגבלת במשך זמן קצר‪.‬‬
‫המבצע הראשי ‪CENTRAL EXECUTIVE‬‬
‫מרכיב בזכרון האנושי; "רואה" את שטף המידע‬
‫חזרה תחזוקתית ‪MAINTANANCE REHARSEL‬‬
‫חזרה מהירה על פיסת מידע קטנה‪ ,‬על מנת להשאירה בזיכרון הפעיל‪.‬‬
‫זיכרון לטווח ארוך ‪LONG TERM MEMORY‬‬
‫רכיב בזכרון; "מחזיק" ידע וכישורים לתקופה ארוכה )יחסית(‪.‬‬
‫תפעול ‪ACTIVATION‬‬
‫"דרגה" הניתנת לדבר בזכרון אשר "טופל" )כלומר עובד( באופן אקטיבי ועובד מנטלית‪.‬‬
‫ידע דקלרטיבי ‪DECLARTIVE KNOWLEDGE‬‬
‫ידע הנוגע לטבע ה"איך" של דברים‪ :‬איך הדברים ישנם‪ ,‬היו ויהיו‪.‬‬

‫ידע פרוצדורלי ‪PROCEDURAL KNOWLEDGE‬‬

‫ידע העוסק כיצד לעשות דברים )לנהוג‪ ,‬לאכול בסכו"ם(‪.‬‬
‫ידע מותנה ‪CONDITIONAL KNOWLEDGE‬‬
‫ידע העוסק בתגובה הראויה )מנטלית או פיזית( לסיטואציה‪ ,‬בהתאם לתנאים השונים‪.‬‬
 ‫ידע מפורש ‪EXPLICIT KNOWLEDGE‬‬
‫ידע אשר הלומד מודע לו ויכול לתאר אותו בצורה מילולית‪.‬‬
‫ידע מרומז ‪IMPLICIT KNOWLEDGE‬‬
‫ידע אשר הלומד אינו נזכר בו באופן מודע‪ ,‬או שאינו יכול להסבירו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬זהו ידע‬
‫אשר משפיע על התנהגות ו‪/‬או חשיבתו של הלומד‪.‬‬
‫שינון שבעל פה ‪ROTE LEARNING‬‬
‫למידה של מידע באופן )יחסית( לא מעובד‪ ,‬מבלי להבינו או למשמע אותו‪.‬‬
‫חזרה ‪REHARSAL‬‬
‫תהליך קוגניטיבי בו יש חזרה על המידע שוב ושוב במסגרת זמן קצרה )לרוב מדובר במספר‬
‫דקות או פחות(‪ ,‬כדרך אפשרית ללמידה וזכירה של המידע‪.‬‬
‫למידה משמעותית )המעניקה משמעות( ‪meaningful learning‬‬
‫תהליך קוגניטיבי בו הלומד מקשר מידע חדש לדברים שהוא כבר יודע‪.‬‬
‫הרחבה ‪ELABORATION‬‬
‫תהליך קוגניטיבי בו הלומד מייפה )או מוסיף ל(מידע חדש בהתבסס על מה שהוא כבר‬
‫יודע‪/‬מכיר‪.‬‬
‫ארגון ‪ORGANIZATION‬‬
‫תהליך קוגניטיבי בו הלומד מקשר בין מספר פיסות מידע שעליו ללמוד )על ידי יצירת‬
‫קטגוריות‪ ,‬זיהוי ההיררכיה‪ ,‬קביעת יחסי סיבה ותוצאה(‪.‬‬
‫מפת קונספט ‪CONCEPT MAP‬‬
‫דיאגרמה הנוצרת לאור רעיון מסוים‪ ,‬בה מוצגים מושגים )קונספטים( והיחסים הפנימיים‬
‫ביניהם‪ .‬תפקיד מפה זו הוא להגביר את הלמידה והזכרון של הנושא‪.‬‬
‫דימוי חזותי ‪VISUAL IMAGERY‬‬
‫התהליך בו נוצרת "תמונה" מנטלית של אובייקט או רעיון – ייצוג מנטלי של רעיון ע"י תמונה‬
‫או אובייקט )מודגם בעמוד ‪ 196‬על ידי הסינית המנדרינית(‪.‬‬
‫בסיס המידע ‪KNOWLEDGE BASE‬‬
‫המידע הקיים אצל כל אדם לגביי נושא מסוים‪ ,‬או על העולם בכלליות‪.‬‬
‫תפעול של מידע קודם ‪PRIOR KNOWLEDGE ACTIVATION‬‬
‫איזכור של מידע קודם ללומד ביחס למידע חדש‪.‬‬
‫מערכת למידה משמעותית ‪MEANINGFUL LEARNING SET‬‬
‫גישה לפיה הלומד ממשמע ומבין את המידע אותו הוא לומד‪.‬‬
‫מנמוני ‪MENMONIC‬‬
‫טריק שנועד לסייע ללמוד ולזכור מידע ספציפי )משמעות המילה מנמוני היא אמצעי אמצעי‬
‫עזר המסיעע לזכירה של דברים(‪.‬‬
‫מגשר מילולי ‪VERBAL MEDIATOR‬‬
‫מילה או משפט המחברים בין שתי פיסות מידע שונות‪.‬‬

‫שיטת מילת המפתח ‪KEYWORD METHOD‬‬

‫טכניקה מנמונית; יצירת אסוציאציה בין שתי רעיונות שונים על ידי ייצוג חזותי או מילים‬
‫הנשמעות אותו הדבר ומייצגות את הרעיונות‪.‬‬
‫מבנה משמעותי מתווסף ‪SUPERIMPOSED MEANINGFUL SRUCTURE‬‬
‫צורה‪ ,‬מילה‪ ,‬משפט‪ ,‬פואמה‪ ,‬או סיפור על מידע על מנת להקל היזכרות בו )כלומר‪ ,‬קישור‬
‫של מידע לצורה‪ ,‬מילה וכ' על מנת להיזכר בה בקלות‪ .‬לדג'‪ :‬לקשר את התאוריה של יורי‬
‫ברונפברנר לעיגול‪ -‬כל מעגל מושפע ממעגל קודם(‪.‬‬
‫קוגניציה ולמידה בהקשר של סיטואציה ‪SITUATED LEARNING AND COGNITION‬‬
 ‫כישורי ידע‪ ,‬התנהגות וחשיבה נרכשים ומיושמים בהקשרים מסויימים‪ ,‬ובעלי יכולת שליפה‬
‫מצומצמת )אם בכלל( בהקשרים אחרים‪.‬‬
‫קוגניציה חמה ‪HOT COGNITION‬‬
‫למידה או תהליך קוגניטיבי הטעונים רגשית )לדג'‪ :‬יהודי שלומד על השואה(‪.‬‬
‫אוטומטיות ‪AUTOMATICITY‬‬
‫היכולת לענות מהר וביעילות בזמן עיבוד מנטלי או ביצוע מטלה‪.‬‬
‫רמז לשליפה ‪RETRIVAL CUE‬‬
‫גירוי שמדריך היכן לחפש פיסת מידע בזכרון הארוך‪-‬טווח‪.‬‬
‫מטלת זיהוי ‪RECOGNITION TASK‬‬
‫מטלת זכרון; המבצע אותה צריך לזהות מידע נכון לצד מידע שקרי או לא רלוונטי )לדג'‪:‬‬
‫שאלות אמריקאיות(‪.‬‬
‫מטלת הזכרות ‪RECALL TASK‬‬
‫מטלת זכרון; המבצע צריך לשלוף מידע מהזכרון לטווח ארוך עם רמזי שליפה מינימליים‬
‫זמן המתנה ‪wait time‬‬
‫זמן ההמתנה שהמורה מחכה עד שהיא מגיבה; אחרי שאילת שאלה או שמיעת‬
‫התשובה‪/‬תגובה של התלמיד‪.‬‬
‫ביסוס‪/‬גיבוש ‪CONSOLIDATION‬‬
‫תהליך נוירולוגי; מידע חדש שנרכש מתגבש במוח‪ ,‬לרוב לוקח מספר שעות‪ ,‬אך לעיתים גם‬
‫יותר‪.‬‬
‫רקבון ‪DECAY‬‬
‫תהליך היחלשות והתרופפות של מידע המאוחסן בזכרון לטווח ארוך‪ ,‬לרוב בשל חוסר‬
‫שימוש‪.‬‬
‫התערבות ‪INTERFERNCE‬‬
‫תופעה שבה מידע הקיים בזכרון לטווח ארוך מפריע לזכירה של מידע חדש נכונה‪.‬‬
‫טעות שיחזור ‪RECONSTRUCTION ERROR‬‬
‫הבנייה הגיונית אך לא נכונה של זיכרון‪ ,‬על ידי ערבוב של מידע הנשלף מהזכרון לטווח ארוך‬
‫עם ידע ואמונה כללית על העולם של הלומד‪.‬‬