‫בס''ד‬

‫פילוסופיה של החינוך‬
‫סיכום החומר לפי המדריך למידה‬

‫מרצה‪ :‬נירה שלו‬

‫סמסטר חורף ‪ 2022‬תשפ"ב‬

‫‪1‬‬
 ‫בס''ד‬

‫‪077-2007833‬‬
‫פילוסופיה?‬
‫מהי ‪22:30‬‬
‫יום ה' ‪– 21:30‬‬

‫‪nira.shalev@gmail.com‬‬
‫אהבה‪ ,‬סופיה = חכמה‪ .‬אהבת החכמה‬ ‫פילו =‬
‫פילוסופיה עוסקת בשאלות לגבי המהות (היקום‪ ,‬האדם‪ ,‬החברה)‪ .‬עולם הפילוסופיה נבנה משאלות‬
‫ומהתהליך חשיבה שהן יוצרות‪ .‬בפילוסופיה יש מקום לשאלה לפעמים יותר מהתשובה‪ .‬יכולה להיות שאלה‬
‫שמתגלגלת בכל מיני תרבויות במשך דורות ואין לה הכרעה מוחלטת‪.‬‬
‫במהלך כל הדורות בפילוסופיה היו שאלות על החינוך‪ .‬מה המטרה? מי ראוי שילמד? מה הדרך? וכו'‪ ..‬כל‬
‫תקופה הביאה איתה תגובות ותשובות שונות עד היום‪.‬‬
‫בפילוסופיה אי אפשר להכריע ע"י שיטות אמפיריות‪ .‬אפשר לבסס תשובה לשאלה בעזרת הנחות יסוד‬
‫קודמות או בעזרת מחקר שמראה שהדעה והדרך שהפילוסוף מאמין בה היא נכונה‪.‬‬
‫(אי אפשר להוכיח בעזרת מחקר מה המטרה הראויה לחינוך? אבל אם אני מאמינה במטרה שאמורה להוביל‬
‫את עולם החינוך אני יכולה להראות מחקרים שמראים שאנשים שהלכו למטרה הזאת הם חכמים\ ערכיים\‬
‫מצליחנים יותר)‪ .‬פילוסופיה של החינוך הוא העיון הפילוסופי בחינוך ובבעיותיו‪ .‬נושא המחקר העיקרי הוא‬
‫חינוך‪ ,‬שיטות המחקר הן הפילוסופיה‪.‬‬
‫שאלות פילוסופיות בד''כ משתנות לפי עולם הערכים של השואל‪ ,‬ובד''כ השאלות ישאלו בצורה חד צדדית‪.‬‬

‫מה ההבדל בין שאלה פילוסופית לשאלה מדעית? מה ההבדל בין פילוסוף למדען?‬

‫מדע‬ ‫פילוסופיה‬
‫חוקר שואל שאלה ויורד עד לעומק שלה‪.‬‬ ‫פילוסוף שואל שאלה מופשטת‪ .‬לא על נושא‬
‫וחוקר את אותו הנושא מכל כיוון וזווית‪.‬‬ ‫אחד‪ .‬פילוסוף יודע קצת מהכל‪.‬‬

‫יש תשובה מוחלטת‪ .‬הכל בנוי על מחקרים‬ ‫אין תשובה מוחלטת‪ .‬יש מגוון דעות‬
‫וניסויים‪.‬‬ ‫ואפשרויות‪.‬‬

‫איש המדע רואה בשאלה אמצעי להובלת‬

‫לשאלה יש מקום משמעותי אצל הפילוסוף‬
‫החקר לחיפוש התשובה‪.‬‬

‫שער ראשון‬

‫מבט היסטורי ‪ -‬יוון לפני המאה ה‪20‬‬

‫ביוון נבנתה תאוריה חינוכית מקפת שפותחה משאלות הרלוונטיות אלינו עד היום‪.‬‬
‫יוון הייתה בנוייה מערי פוליס‪ ,‬מנדטים‪ .‬כל עיר התנהלה כמו מדינה עצמאית‪ .‬עם חוקים‪ ,‬תרבות‪ ,‬שפה‬
‫וסמלים שונים מהשנייה‪ .‬כך גם החינוך בין עיר לעיר היה שונה בהתאם לצורך ולתנאים של העיר‪.‬‬
‫אנשי החינוך ביוון היו הסופיסטים – מורים נוודים‪ .‬צמחו על רקע שינוי כלכלי‪-‬חברתי בעיר אתונה‪ .‬הם היו‬
‫נוסעים מעיר לעיר ואנשים שהיה להם כסף היו משלמים להם בשביל שיילמדו את ילדיהם‪ .‬מטרתם הייתה‬
‫ללמד ולהקנות ידע בנושאים שהיו אז חשובים להצלחה כלכלית \ חברתית \ פוליטית‪.‬‬
‫הסופיסטים לימדו את כל מי שהיה יכול לשלם לא משנה באיזה מעמד חברתי היה‪ .‬בהמשך למדו מהם‬
‫וחקקו את חוק חינוך חובה לכולם‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫בס''ד‬

‫סוקרטס ואפלטון‬

‫סוקרטס ‪ -‬בניגוד לסופיסטים סוקרטס האמין שיש מוסר מוחלט ובעזרתו אפשר להגדיר את המושגים של‬
‫אמת ושקר‪ ,‬טוב ורע‪ .‬מתוך הכרה של מה טוב לאנושות בכל המקרים ובכל הנסיבות‪ .‬האושר הוא מטרתו‬
‫העליונה של האדם והוא תלוי בשלמות המידות‪ .‬הידיעה וההכרה של האמת תביא לשלמות זו‪.‬‬
‫על חייו של סוקרטס אנו יודעים בעיקר מכתביו של אפלטון‪ ,‬שהיה אחד מתלמידיו‪.‬‬
‫סוקרטס בדומה לסופיסטים היה פותח שיחות מזדמנות עם בני נוער וכך היה מעביר את התורה שלו בדרך‬
‫של דו שיח ובירור‪ ,‬לא דרך הרצאות (שיטת הדיאלוג הסוקראטית ‪ -‬במהלך השיחה היה גורם לצד השני‬
‫להבין את הסתירה בדבריו בעזרת שאלות‪ .‬והיה מכוון את בן שיחו להגיע לגיבוש ידע והבנה חדשה של‬
‫הנושא)‪ .‬הוא האמין בחופש לחשוב‪ ,‬לשאול ולחקור בשביל האמת‪ .‬הוא ערער יסודות השקפה מסורתיות‬
‫ובסופו של דבר הוצא להורג בשל כך‪.‬‬

‫חוליה שלילית – עיקרה לסתור דעות רווחות הנשענות על הנחת יסוד לא נכונה‪ .‬סוקרטס בעזרת שאלות היה‬
‫מאלץ את הצד השני להבין שהוא טועה (הדיאלוג עם פולמארכוס)‪.‬‬
‫חוליה חיובית – עיקרה לחלץ את הידע הקיים אצל האדם‪ .‬סוקרטס האמין שהאמת קיימת אצל כל אחד בלא‬
‫מודע ובשביל להעלות אותה להכרה צריך לשאול שאלות (כמו מיילדת שעוזרת ליולדת)‪.‬‬

‫סוקרטס העביר ביקורת על המדינה והשלטון‪ .‬האמין שאין דבר כזה אדם שבוחר להיות רע‪ ,‬הוא פשוט לא‬
‫יודע מה נכון‪ .‬ולכן צריך להרחיב את הידיעות כל הזמן‪ .‬חיפוש האמת לא נגמר אף פעם‪ .‬ידיעה נכונה מובילה‬
‫לפעולה נכונה‪.‬‬
‫מעבר לבעיות חברתיות \ פוליטיות הפריע לסוקרטס גם סוגיות בעצמיות‪' .‬דע את עצמך'‪ .‬קודם כל להסתכל‬
‫על מה אפשר לתקן בעצמיות לפני העברת ביקורת כללית על החברה‪.‬‬

‫אפלטון ‪ -‬תלמידו של סוקרטס‪.‬‬

‫תורת האידיאות – אפלטון האמין שכל חפץ \ עצם מוחשי הוא רק צל וחיקוי של האידיאות‪ .‬הנפש באה מעולם‬
‫האידיאות והיא לא תלויה בגוף היא נצחית‪ .‬כשהאדם לומד ידע זה בעצם תהליך היזכרות הנפש במה‬
‫שראתה בעולם האידיאות הנצחיות‪ .‬לכן המחנך לא מלמד את התלמיד ידע הוא רק עוזר לו להיזכר בידע‪.‬‬

‫אפלטון פיתח את מחשבת החינוך שלו בתוך התיאוריה של המדינה האידיאלית‪.‬‬

‫המדינה האפלטונית האידיאלית – אפלטון יצר אותה בשביל להמחיש את אמונותיו ואת עקרונותיו בנושא‬
‫המדיניות ובדברים הקשורים אליה‪.‬‬
‫במדינה יש שלושה מעמדות‪ :‬השליטים‪ ,‬השומרים והמזינים‪ .‬כדי לשמור על צדק כל מעמד צריך לבצע את‬
‫תפקידו‪ .‬השליטים ישלטו‪ ,‬השומרים ישמרו והמזינים יעבדו‪.‬‬
‫לשני המעמדות העליונים לא יהיה רכוש פרטי\ משפחתי הכל בפיקוח המדינה (כמו הסוציאליסטים)‪.‬‬
‫המדינה מחויבת לספק חינוך לכולם‪.‬‬

‫תפקיד החינוך במדינה האידיאלית ‪ -‬אפלטון האמין שצריך לחנך תלמידים לפי הכישרונות שלהם ולא נכון‬
‫לחנך את כולם באותה הדרך‪ .‬והוסיף את חובת החינוך על בנים ובנות כאחד‪.‬‬
‫תוכניתו סיפקה פתרון לחינוך הייחודי של כל מעמד‪.‬‬
‫העובדים ‪ -‬יועדו ללמידה ולאימון בעבודות כפיים‪' .‬כך שנעלינו יהיו עשויות היטב וגופינו יטופל כראוי'‪.‬‬
‫השומרים ‪ -‬יועדו לקבל אימון לרמת מיומנות גבוהה הן במישור הגופני והן במישור המוסרי‪-‬רוחני‬

‫‪3‬‬
 ‫בס''ד‬
‫השליטים ‪ -‬חינוכם של מנהיגים פוטנציאלים יתמקד תוך שימת לב קפדנית בפילוסופיה‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬ספרות‪,‬‬
‫והיסטוריה‪ ,‬וחינוכם יימשך הרבה מעבר לשנות בית הספר הרגילות‪.‬‬

‫התוכנית של אפלטון בחינוך חולקה לגילאים לפי אופיו של כל שלב‪.‬‬

‫בגילאי ‪ 6 - 3‬בנים ובנות יהיו בגן ילדים וישחקו שם‪ .‬המשחקים עוזרים לגלות את אופיו וכישוריו של כל הילד‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 10 - 6‬הבנים והבנות ימשיכו בנפרד למסלול של בית ספר יסודי‪ .‬את הבנים מלמדים רכיבה על‬
‫סוסים‪ ,‬ירייה בקשת‪ ,‬הטלת חנית ויידוי אבני קלע‪ .‬גם הבנות יכולות ללמוד עיסוקים אלו‪ ,‬אם רצו‪.‬‬
‫ביחד עם אימון גופני ומוסיקה לנפש‪ .‬בשלב זה גם לומדים התחלות של חשבון באמצעות משחקים נעימים‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 18 - 10‬מגיעים לדרגה התיכונה‪ .‬מחולקת לשלושה חלקים‪ :‬מגיל ‪ 13 - 10‬לומדים קריאה כתיבה‬
‫וחשבון‪ .‬מגיל ‪ 16 – 13‬לומדים מוסיקה וספרות‪ .‬מגיל ‪ 18 – 16‬לומדים מתמטיקה וגאומטריה‪.‬‬
‫בחלק זה ניתן לסווג את הלומדים למקצועות‪ .‬הרוב מפסיקים את הלימודים העיוניים והופכים לשומרים‪,‬‬
‫המיעוט של המוכשרים ביותר‪ ,‬ימשיכו ויוכשרו להיות שליטים‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 20 – 18‬חייבים להשתתף באימוני ספורט‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 25 – 20‬המעטים שנבחרו ע''י השליטים ממשיכים ללימודים עיוניים‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 35 – 30‬מגיעים ללימודי פילוסופיה‪ ,‬רכישת החוכמה האמיתית‪ .‬בשלב זה עוסקים המועמדים‬
‫לתפקידי שלטון בחיי המעשה‪ ,‬בעיקר מתאמנים בניהול ענייני הצבא‪.‬‬
‫רק כאשר הם מגיעים לגיל ‪ 50‬יעמדו הטובים ביותר בראש השלטון‪.‬‬

‫החינוך הפונקציונאלי – מטרתו לייצר מבוגרים שמיומנים לענות על צרכי המדינה‪ .‬המעמד של השליטים‬
‫שנחשב למעמד של אנושיות אמיתית‪ ,‬מימוש העצמיות‪ ,‬היה שמור למעטים שנבחרו‪ .‬הם הרוויחו את מעמדם‬
‫הנעלה בכוח כישוריהם‪ .‬אפלטון החשיב את ההסדר הזה לצודק‪.‬‬

‫לימים דיואי תמך בתאוריה של אפלטון על פיה החינוך צריך להיות תפור למידותיו של הילד‪ .‬אבל התנגד לכך‬
‫שבני אדם מתחלקים בדיוק לשלוש קטגוריות ‪.‬דיואי רצה להתאים את החינוך לכל ילד וילד‪ .‬דיואי התנגד גם‬
‫לסידור ההירארכי של תוכניות החינוך במעמדות וטען שאין קונפליקט מובנה בין היחיד למדינה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫מחנכים יכולים לעבוד כדי לעצב בוגרים שגם יממשו את עצמם וגם יועילו למדינה‪ .‬בניגוד לאפלטון הוא לא‬
‫היה מוכן לסווג קטגוריה אחת כטובה יותר או כנעלה יותר מאחרת‪ .‬בנוסף טען שאנשים שונים‪ ,‬בעיסוקים‬
‫מקצועיים שונים יכולים להגיע למימוש עצמי‪.‬‬

‫אפלטון הקים את האקדמיה הראשונה שמטרתה הייתה להדריך את התלמידים לחשיבה ולמחקר עצמאי‪.‬‬
‫חוץ מהרצאות התקיימו באקדמיה סמינריונים ומעבדות‪ .‬הדיונים בין הלומדים למורים נערכו תוך כדי טיולים‬
‫בשבילי האקדמיה ומחוצה לה‪.‬‬

‫שלוש דרכים לטעון נגד אפלטון ‪:‬‬

‫להציב טווח רחב של דגמי מופת לחיים הטובים‪ .‬לא רק השליטים חיים את החיים האידיאלים יש‬ ‫‪.1‬‬
‫עוד דרכים וצורות לחיות את החיים הטובים‪.‬‬
‫באיזשהו אופן הצדק דורש תוצאות שוות‪ .‬כדי להגיע לתוצאות שוות לא מספיק רק הזדמנויות‬ ‫‪.2‬‬
‫שוות‪ .‬צריך גם דרכים\ אמצעים שונים‪.‬‬
‫פופולרית מאוד היום – לעמוד על כך ש"כל הילדים יכולים ללמוד" את כל מה שבית הספר ידרוש‬ ‫‪.3‬‬
‫מהם ללמוד‪ .‬לא לחלק את רמות הלימוד לפי מעמדות‪ ,‬כולם לומדים פילוסופיה‪ ,‬היסטוריה‪,‬‬
‫ספרות וכו'‪.‬‬
‫ג'יין מרטין מעלה טיעון חזק נוסף נגד אפלטון‪ ,‬היא טוענת שלמרות הרצון לאפשר לנשים להיות שומרות‪,‬‬
‫הנשים שנבחרות הופכות באופן מהותי לנטולות שיוך מיני‪ .‬הן אמורות להתחנך בדיוק כמו הגברים‪ .‬אם‬
‫‪4‬‬
 ‫בס''ד‬
‫החינוך צריך להיות זהה לנשים ולגברים‪ ,‬עליו לכלול את המאפיינים המיטביים והמשמעותיים ביותר של שני‬
‫הצדדים‪ .‬אפלטון ראוי לשבח על כך שעמד על אי הרלוונטיות של המין בבחירת השומרים‪ ,‬אך דגם החינוך‬
‫שלו מניח שאורח החיים הגברי רצוי ונעלה יותר‪.‬‬

‫אריסטו‬
‫היה תלמידו של אפלטון‪ ,‬בנושאים רבים המשיך את דרכו ובאחרים התנגד לו‪.‬‬
‫בניגוד לסוקרטס ואפלטון‪ ,‬אריסטו האמין שכל הידיעות נרכשות בעזרת החושים‪ .‬הנפש מגיעה כמו לוח חלק‬
‫בלי ידיעות קודמות (טבולה ראסה)‪ .‬אריסטו טען שאין עולם נפרד של אידיאיות שמשם הגיעה הנפש‪ .‬הנפש‬
‫חלק מהגוף אבל היא לא חומרית‪ .‬היא זו שמכוונת ומפעילה את האדם‪.‬‬

‫אריסטו יצק את היסודות של החקירה המדעית הפוזיטיביסטית שבה הטבע‪ ‬פתוח לחקירה אובייקטיבית של‬
‫האדם‪ ‬באמצעות המדע ‪ .‬עיקר עניינו היה חקר הטבע‪ ,‬והוא יצר את המיון של הדיסציפלינות המדעיות (תחום \‬
‫מקצוע שנחקר באופן פורמלי) שקיים עד היום‪ .‬הרבה מכתביו מבוססים על מחקרי שדה‪.‬‬

‫תורת החינוך שלו מבוססת על התבוננות בטבע האדם והכרת תהליכי חשיבתו‪.‬‬
‫אריסטו טען כי עד גיל ‪ 5‬הילד זקוק לתנועה מרובה‪ ,‬למשחקים‪ ,‬לסיפורים ולאגדות מתאימים‪.‬‬
‫בגילאי ‪ 7 - 5‬הילד יאזין ללימודיהם של ילדים בוגרים יותר‪ .‬אריסטו האמין שאין לנתק את הילד ממשפחתו‪,‬‬
‫המשפחה משפיעה לטובה על הפרט‪ .‬בגילאי ‪ 11 - 7‬ילמדו במסגרת מסודרת של לימודים יסודיים ובגילאי‬
‫‪ 21 - 15‬ילמדו לימודים על יסודיים‪.‬‬
‫תכנית הלימודים ‪ -‬צריכה להתבסס על ארבעה מקצועות עיקריים‪ :‬גרמטיקה (קריאה‪ ,‬כתיבה וחשבון)‪,‬‬
‫גימנסטיקה (חינוך גופני)‪ ,‬מוסיקה וציור‪ .‬האידיאל הוא לעצב אדם בעל השכלה כללית שמתקיימת בו‬
‫הרמוניה גופנית‪-‬רוחנית‪.‬‬
‫אריסטו האמין שילד עד שנות העשרים לחייו יתחנך להתנהג בצורה נאותה מבחינה מוסרית‪ ,‬כדי לפתח‬
‫מידות טובות ורלוונטיות‪ .‬הוא לא היה מעוניין ללמד ילדים להפעיל את תבונתן ולשקול עניינים מוסריים‪ .‬הוא‬
‫האמין שהם לא מוכנים לסוג כזה של שיקול תבוני‪ .‬עליהם ללמוד להגיב באופן מוסרי מתוך הרגלים‪ ,‬ובהמשך‬
‫האופי הטוב הזה יזין את הקרקע עליה יהיה ניתן לערוך דיון מוסרי תבוני‪.‬‬

‫במאה ה‪ ,19-‬ובחלקה הראשון של המאה ה‪' 20-‬חינוך האופי' התקבל באופן נרחב‪ .‬ארגון "הליגה לפיתוח‬
‫האופי" הוציא לאור את שיעורי אופי לבתי ספר ציבוריים ולהנחיה ביתית‪ .‬השיעורים אורגנו על פי 'תכונות‬
‫אופי'‪ :‬צייתנות‪ ,‬יושר‪ ,‬חוסר אנוכיות וכו'‪ .‬הן סודרו בסדר עולה‪ ,‬כשכל מידה היא יסוד למידה אחריה‪.‬‬
‫מבחינת אריסטו אין די בקריאה על המידות הטובות‪ .‬אדם לומד להיות ישר בפועלו ביושר‪ .‬להיות צייתן‬
‫בציות‪.‬‬

‫מטרת החינוך לקדם את האדם להשגת אושר‪ .‬כמו אפלטון גם אריסטו האמין שיש לחנך לקראת המקום‬
‫הראוי לאדם‪ .‬במילוי תפקידם כולם מפתחים הצטיינות עם מידות טובות אבל יש מידות נעלות יותר‪( .‬המידות‬
‫של השליט שונות משל עבד‪ ,‬ושל גבר שונות משל רעיה)‬
‫אריסטו האמין בעיקרון של מציאת המידה הטובה‪ ,‬שביל הזהב – שביל האמצע‪ ,‬האיזון במידות‪ .‬השלטון‬
‫היציב ממזג לתוכו את היסודות הטובים כאחד‪.‬‬
‫תפיסתו על נשים הייתה שלילית‪ ,‬אריסטו הצדיק את עליונות הגבר ואת סמכות האב והבעל‪ .‬האישה הייתה‬
‫רק רחם שמביאה ילדים‪.‬‬

‫אריסטו לא ניסה ליצור מדינה אידיאלית‪ .‬הוא מתאר את הדברים כפי שהם מתקיימים‪ ,‬את הטוב בהם הוא‬
‫מתאר למציאות חיים מוסרית ועל הפחות הוא מעביר ביקורת‪ .‬אריסטו וקהילתנים האמינו שחיים מוסריים‬

‫‪5‬‬
 ‫בס''ד‬
‫באים מתוך הדרישה של הקהילה מהפרט‪ .‬ולכן צרכיה של קהילה גוברות על דרישות הנובעות מזכויות‬
‫הפרט‪ .‬ואזרח טוב תורם למדינה ולא דורש את הגנתה על זכויות הפרט‪.‬‬

‫אריסטו‬ ‫אפלטון‬ ‫סוקרטס‬

‫האמין שהנפש באה מעולם‬ ‫האמין שיש מוסר מוחלט שעל‬

‫האידיאות ושם למדה הכל‪ ,‬כל‬
‫למידה של האדם זה בעצם רק‬
‫האדם מגיע לעולם חלק‪ .‬נפש‬
‫היזכרות במה שכבר ידע‪.‬‬
‫האדם טובה מיסודה‪ .‬למידה‬
‫האמין במדינה האידיאלית‬
‫בעזרת החושים‬
‫המחולקת ל‪ 3‬מעמדות‪.‬‬
‫מטרתם של כל מעמד הוא‬
‫לשרת את טובת הכלל‬
‫פיו צריך לחיות‪ .‬האדם צריך‬
‫לברר את האמת בעזרת‬
‫שאלות‪ .‬האמין בחופש לחשוב‪,‬‬
‫עקרון מנחה‬
‫לחקור ולשאול בשביל האמת‪.‬‬
‫אין דבר כזה מעשה רע רק‬
‫מציאות שלא חוסר ידע‪ ,‬ידיעה‬
‫נכונה מובילה לפעולה נכונה‪.‬‬

‫חינוך פונקציונלי ‪ -‬חינוך‬

‫שמתאים לילד לפי כישרונותיו‬ ‫לימוד בעזרת דו שיח‪ .‬לא דרך‬
‫חינוך האופי‪ ,‬המוסרי‬ ‫וגילו‪ .‬במדינה האידיאלית כל‬ ‫הרצאות או שיעורים‪ .‬לא‬ ‫שיטת החינוך‬
‫מעמד הוכשר והתמקצע בדרך‬ ‫בשיטה פורמאלית‪.‬‬
‫שונה משל האחר‪.‬‬

‫חוליה חיובית ‪ -‬להעלות את‬

‫האמת הקיימת אצל האדם אל‬
‫תפקידו של המורה הוא לעזור‬ ‫המודע‪ .‬כמו מיילדת שעוזרת‬
‫אימון להתנהגות ראויה ע''י‬ ‫לתלמיד להעלות את כל מה‬ ‫להוציא תינוק‪.‬‬
‫המורה‬
‫התנסות‬ ‫שהנפש שלו למדה בעולם‬ ‫חוליה שלילית ‪ -‬בעזרת שאלות‬
‫האידיאות להכרה האנושית‪.‬‬ ‫הוא גורם לצד השני להבין את‬
‫הטעות בטענתו ומכוון להגדרת‬
‫הנושא מחדש‪.‬‬

‫התלמיד עד גיל ‪ 20‬ילמד על‬

‫התלמיד ילמד נושאים בהתאם‬
‫ההתנהגות אויה ומידות טובות‬ ‫לתלמיד יש בחירה אם לקחת‬
‫לגיל שלו ולמעמד אליו הוא‬
‫ואח"כ ילמד עיון בנושאים‬ ‫חלק בתהליך הלימדה‪ .‬הוא‬ ‫התלמיד‬
‫שייך‪ .‬חינוך חובה לבנים ובנות‬
‫מקודם ללמוד על ההתנהגות‬ ‫יכול ללכת מתי שרוצה‪.‬‬
‫כאחד‪.‬‬
‫הראויה ואח"כ לבקר‬

‫* תורת האידיאות‬
‫* טבולה ראסה‬ ‫* תהליך ההיזכרות‬ ‫* שיטת הדיאלוג הסוקראטי‬
‫* חינוך אופי‬ ‫* מדינה אידיאלית אפלטונית‬ ‫* חוליה חיובית ושלילית‬ ‫מושגים בולטים‬
‫* שביל הזהב‬ ‫* חינוך פונקציונאלי‬ ‫* דע את עצמך‬
‫* משל המערה‬

‫טבלת סיכום‬

‫תנועת ההשכלה ורוסו‬

‫‪6‬‬
 ‫בס''ד‬
‫תנועת ההשכלה צמחה במאה ה‪ 18‬והאמינה בטיפוח עצמאות רוחנית של הפרט ובהסתכלות ביקורתית על‬
‫החברה והנורמות שמנהלות אותה‪ .‬המטרה העיקרית הייתה טובת הפרט והחברה‪.‬‬

‫עיקר המהפכה חולל ז'אן ז'אק רוסו – פילוסוף החירות‪ .‬רוסו כתב את האמנה החברתית שמטרתה ליצור‬
‫הרמוניה בין צרכי הפרט לצרכי המדינה‪ .‬בפילוסופיה החברתית רוסו זוכה להכרה על עבודתו בבניית‬
‫היסודות לתורת האמנה החברתית‪ .‬מנגד מבקרים אותו ואת שאר הוגי האמנה‪ ,‬על קידומו של המיתוס‬
‫שהפרט קודם לחברה‪.‬‬
‫רוסו העמיד במרכז התאוריה שלו את הטבעיות‪ .‬האדם נולד חופשי וטוב ויישאר כזה אם יהיה במצב טבעי‬
‫אידיאלי‪ .‬הצורך לחיות עם אנשים אחרים גורם להשחתת האדם‪" .‬האדם נולד חופשי‪ ,‬ובכל מקום כבול הוא‬
‫באזיקים"‪.‬‬
‫בספרו "אמיל" כתב רוסו את תפיסתו בעולם החינוך‪ .‬רוסו האמין בחינוך טבעי של האדם‪ ,‬הילד צריך לגדול‬
‫לפי רצונו‪ ,‬נטייתו ויכולתו‪ .‬הלמידה מתבצעת בהסתכלות על הטבע ומתוך ניסיון יום‪-‬יומי‪ .‬לא מתוך ספרים‪,‬‬
‫המעבירים בעיקר את דעותיהם של אחרים‪.‬‬
‫רוסו האמין שילדים מטבעם טובים ולכן אמיל גדל עם כמה שפחות ריסונים‪ ,‬חינוך נוקשה לא היה נחוץ כי הוא‬
‫כבר היה טוב‪ .‬למורה היה אסור לכפות על אמיל את מטרותיו הלימודיות‪ ,‬אלא הוא נדרש לאפשר לפתח את‬
‫חקירותיו‪ .‬המורה נדרש לצפות את כיוון ההתעניינות של אמיל ולהנחותו בכיוון בריא‪.‬‬
‫לטענתו‪ ,‬צריך לתת לילד להתנהג בחופשיות ולהעניש אותו רק בעונשים טבעיים‪ .‬כלומר ‪ -‬הילד יישא‬
‫באחריות לתוצאות של מעשים לא טובים (חלון שבור)‪ .‬הניסיון הוא המורה של הילד‪ .‬רוסו תפס שהילדות היא‬
‫שלב משמעותי ויש להתייחס אליה בהתאם‪ .‬רוסו טען כי יש למסור את הילד בגיל הינקות למחנך מסור‪.‬‬
‫ועודד אימהות להיניק את ילדם‪.‬‬
‫על פי רוסו‪ ,‬הילד צריך לפתח את החושים ודרכם הוא לומד על העולם הסובב אותו (בדומה לאריסטו)‪.‬‬
‫רק בגילאי ‪ 15 - 13‬מופיע החוש השישי ‪ -‬שהוא השיקול השכלי ולכן רק בגילאי ‪ 18 - 16‬לומד אמיל תחומי‬
‫דעת שונים‪ ,‬ורוכש עקרונות של מוסר כלפי החברה‪.‬‬
‫רוסו סבר שההיסטוריה מציגה את הקלקול באנושות ולכן לא צריך ללמוד אותה‪.‬‬

‫בין רוסו לדיואי יש כמה קווי דמיון אבל גם הבדלים חשובים‪ .‬בניגוד לרוסו דיואי האמין שילדים נולדים עם‬
‫פוטנציאל לטוב ולרע‪ ,‬וסביבה חינוכית או סביבה אנטי‪-‬חינוכית תכוון אותם‪.‬‬
‫הדמיון העיקרי בין המלצותיו של דיואי לשל רוסו הוא הדגש המשותף לשניהם במוטיבציות של הילד ועל‬
‫פעולה בלתי אמצעית (פעולה ללא תיווך)‪.‬‬

‫רוסו האמין שתזמון בחינוך הוא קריטי‪ .‬ילדים בשלים בזמנים נתונים ללמוד דברים נתונים‪ .‬ותפקיד המורה‬
‫להתבונן כדי להפוך הזדמנויות מתאימות לנגישות‪.‬‬
‫מריה מונטסורי הוליכה את עניין התזמון צעד נוסף‪ .‬מריה טענה שבהתפתחות הילד יש "תקופות קריטיות"‬
‫שבהן יש לפתח יכולות מסוימות שאם לא יפותחו בתקופה זו‪ ,‬יאבדו‪ .‬רעיונותיה על כך הגיעו ממחקריה‬
‫בפיזיולוגיה של חיות (ראייה של חתולים)‪ .‬לטענתה ילדים יאבדו את יכולתם להיות מסודרים‪ ,‬אם לא יחנכו‬
‫אותם לכך בהתחלה‪.‬‬
‫רוסו טען שהאישה היא מטבעה חלשה וסבילה‪ ,‬ותפקידה הוא לשאת חן בעיני הגבר ולהיות אימא טובה‪ .‬הוא‬
‫חרד מהשכלה יתרה של נשים‪ .‬הוא המליץ על חינוך שונה מאוד לבנים ולבנות‪ .‬חירות לזכרים וכפייה מגוננת‬
‫לנקבות‪ ,‬משום שזה טבען המהותי‪ .‬השימוש במושג הטבעיות היא שהצילה את פילוסופיית החינוך שלו‬
‫מחוסר עקביות‪ .‬רוסו הינו דוגמה לפער שיכול להתקיים בין עקרונות תאורטיים ואידיאליים לבין המציאות‪,‬‬
‫הוא היה הוגה אבל לא יישם את בפועל‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫בס''ד‬
‫לסיכום – הילד לפי רוסו‪ ,‬מתחיל את דרכו כטוב‪ .‬אם הוא מחונך כראוי‪ ,‬הוא יגדל להיות מבוגר חופשי‪ ,‬אוהב‬
‫ואחראי‪ .‬הוא האמין בחינוך חופשי שנקבע לפי הילד ורצונותיו‪ .‬המורה נמצא רק בשביל לתת כלים לילד‪ ,‬בלי‬
‫שום כפייה שצמצמת ומקלקלת את הילד‪.‬‬

‫פסטאלוצי‪ ,‬הרבארט‪ ,‬פרובל ומונטסורי‬

‫לרוסו הייתה השפעה רבה על הפילוסופיה של החינוך‪ .‬יוהאן היינריך פסטאלוצי‪ ,‬יוהאן פרידריך הרבארט‪,‬‬
‫ופרידריך פרובל היו בין אלה שהושפעו מעמדותיו‪.‬‬

‫יוהאן פסטאלוצי ‪ -‬אבי הפדגוגיה המודרנית‪ .‬פסטאלוצי הושפע ממשנתו החינוכית של רוסו‪ .‬בדומה לרוסו‬
‫הוא האמין שטבע האדם טוב מנעוריו‪ .‬אך בניגוד לרוסו‪ ,‬לא רצה לבטל את בתי הספר‪ ,‬אלא לשפרם‬
‫באמצעות רפורמות חינוכיות‪ .‬האמין שבשביל לתקן את החברה צריך לחנך את הדור הצעיר‪ .‬ובעיקר ניסה‬
‫לתקן את מצבן של השכבות העניות והחלשות בחברה‪.‬‬

‫בנוסף פסטאלוצי כמו רוסו האמין שחינוך ילדים היא דרך החושים‪ .‬הוא יצר גישה המכונה "שיעור המחשה"‪.‬‬
‫שיעור אובייקט – מציגים אובייקט והילד צריך לתארו‪ ,‬לומר כיצד הוא פועל וכדומה (מנורה)‪ .‬שיעור‬
‫האובייקט מסתיים לרוב במוסר השכל‪ .‬הוא האמין מאוד בחינוך מוסרי ושמלבד המטרה הקוגניטיבית צריך‬
‫שתהיה גם מטרה מוסרית‪.‬‬

‫בניגוד לרוסו‪ ,‬פסטאלוצי פעל לפי תפיסתו‪ .‬הוא הקים מוסדות חינוכיים שפעלו לפי עקרונותיו בענייני חינוך‪.‬‬
‫רובם היו מוסדות לילדים יתומים ולילדים מהחברה החלשה‪ .‬הוא הוכיח שבעזרת טיפול והוראה מיומנת‬
‫אפשר ללמד ילדים עניים לא פחות משניתן ללמד ילדים עשירים‪.‬‬
‫עקרונות שפסטאלוצי האמין ופעל לפיהם ואף השפיעו על החינוך המודרני‪:‬‬
‫לקדם את ההשכלה בשכבות החלשות בחברה‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫חשיבות הרגש והאהבה בתהליך החינוך‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫חשיבותם של למידה פעלתנית ולמידה הדרגתית‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫התייחסות אינדיבידואלית לכל ילד‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫לפסטאלוצי נודעה השפעה רבה על עיצוב מסודות חינוך בתקופה המודרנית‪ .‬בתי ספר ברוח תורתו הוקמו‬
‫בגרמניה ומאוחר יותר בארה"ב‪.‬‬

‫יוהאן פרידריך הרבארט ‪ -‬השפעה רבות על הפדגוגיה (תורת החינוך) המודרנית‪ .‬יש המגדירים אותו‬
‫כ"אבי המדע של החינוך"‪ .‬כתב את חיבורו המפורסם 'פדגוגיה כללית' וייסד סמינר פדגוגי‪ ,‬שבמסגרתו‬
‫הדריך מורים‪ .‬לדעתו‪ ,‬הצרכים של הלומד האינדיבידואלי צריכים לעמוד במרכז ולא מטרות פוליטיות‬
‫אחרות‪.‬‬
‫הרבארט שילב בין פדגוגיה‪ ,‬אתיקה ופסיכולוגיה‪ .‬והציע דרכים לשיעורים אפקטיביים‪ .‬הרבארט התבסס על‬
‫רוסו‪ .‬הוא האמין בחשיבות שימוש החושים בתהליך החינוך‪ .‬הוא תיאר את תפקוד המוח במונחים של מצגות‬
‫(פרזנטציות) ושל "מסה מלכדת פרצפציות" ‪ -‬מסה זו היא צבר של התנסויות קודמות‪ ,‬שניתן לזמנן לצורך‬
‫הבנה של מופע חושי חדש או של רעיון לא מוכר‪ .‬המסה היא תוכן ההתנסות עצמו המשמשת להטמעה של‬
‫חומר חדש‪.‬‬
‫כמאמין בשימוש של שיטות מדעיות בחינוך‪ ,‬האמין כי יש לעצב שיטות הוראה לאופן פעולתו של המוח‪ .‬על‬
‫המורים להכין את תלמידיהם לקראת לימוד חומר חדש‪ ,‬בעזרת נטילת ההתנסויות הרלוונטיות שלהם –‬
‫התנסויות שהם אכסנו במסה המלכדת שלהם – והעלתן למודעות‪ .‬שיטתו קוגניטיבית מאוד ומדגישה את‬
‫פעילותו של המורה יותר משל התלמיד‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫בס''ד‬
‫כמו פסטאלוצי‪ ,‬גם הרבארט ניסה ליישם את שיטתו הפדגוגית‪ ,‬והיא הותאמה למחשבתו הפילוסופית על‬
‫המוח ותפקודו‪ .‬בהתאם לכך הציע הרבארט שיעור בן ארבעה שלבים‪ :‬הכנה‪ ,‬הצגה‪ ,‬השוואה והפשטה‪,‬‬
‫הכללה‪.‬‬

‫ג'והן דיואי הכיר בהישגו של הרבארט‪ ,‬אך סבר שעשה כמה טעויות‪ .‬הפגם הגדול בתורתו היה הזנחתו של‬
‫האורגניזם החי ושל מטרותיו‪ .‬דיואי האמין שאי אפשר לתאר תהליך הוראה שמתאים לכל הנושאים וכל‬
‫התלמידים‪ .‬הוא עמד על כך שמורים צריכים להתחיל עם מטרותיהם של התלמידים‪ ,‬לכוונם אל התנסויות‬
‫שעשויות להעשיר ולחפש‪ ,‬תוך התבוננות קפדנית‪ ,‬את סימני הצמיחה‪ .‬ביקורתו של דיואי הייתה חריפה‪.‬‬

‫פרידריך פרובל ‪ -‬אבי גן הילדים‪ .‬חסיד נלהב של פסטאלוצי ועם זאת הייתה לו ביקורת כלפיו‪ .‬ספרו 'חינוך‬
‫האדם' מסכם את השקפותיו על החיים והחינוך‪ ,‬ושם מציע מתודה חינוכית משלו‪ .‬כתיבתו מושפעת בסמלים‬
‫ובמיסטיקה וקשה להבנה‪.‬‬
‫בגיל ‪ 55‬הקים מוסד לילדים קטנים‪ .‬פרובל התייתם מאמו בגיל תשעה חודשים ולכן ראה בחינוך בגיל הרך‬
‫חשיבות לטיפוח האופי והיכולות‪ .‬לימים קרא למוסד "גן ילדים" כי האמין שילדים דומים לפרחים‪ ,‬ושיש‬
‫לטפחם ולהגן עליהם כדי שיגדלו בהתאם להתפתחותם ובשלותם‪ .‬בגנים למדו בעזרת צורות גיאומטריות‬
‫בצבעים ובעזרת כלים מוחשיים רבים‪ .‬פרובל תרם לגיוס נשים כאחראיות על החינוך בגני הילדים‪.‬‬
‫פרובל היה הוגה שלישי שהושפע מרוסו‪,‬‬

‫ג'והן דיואי הביע את הערצתו לשימת הלב האוהבת של פרובל לילדים‪ ,‬אך חשב שהרעיון שהילד נפרש‬
‫ונפתח כמו פרח הוא טעות‪ ,‬באשר מתוכו מגיעה טענתו של רוסו שילדים נולדים עם טוב מהותי‪ .‬בנוסף הוא‬
‫שם ללעג את הרעיון שלסמלים מתמטיים יש בהכרח מובן דתי או מוסרי‪.‬‬

‫מריה מונטסורי ‪ -‬רופאה ומחנכת‪ .‬הטביעה את חותמה על עיצובם של גני ילדים‪ .‬הגיעה לחינוך באמצעות‬
‫עבודתה כרופאה‪ .‬הטיפול הפסיכיאטרי בילדים עם פיגור שכלי קירב אותה לחינוכם של ילדים‪.‬‬
‫ניהלה מוסד לילדים עניים‪ ,‬ובו יישמה שיטות שונות מניסיון עבודתה כרופאה‪ .‬מוסד זה זכה להצלחה רבה‪,‬‬
‫ומשם החלה להקים שורה של בתי‪-‬ילדים לגיל הרך‪ .‬מכאן ואילך היו חייה קודש לחינוך‪.‬‬
‫האמינה בחשיבותו של הגיל הרך כגורם מכריע בעיצוב האופי‪ .‬מצפייתה בילדים קשי חינוך למדה‪ ,‬שילדים‬
‫מסוגלים להתרכז במטלות שונות אם הם בחרו בכך או עוררו את סקרנותם‪ .‬הילד מתפתח על פי חוקיות‬
‫מסוימת‪ ,‬ולכן אין לכפות עליו דבר‪ .‬יש ליצור סביבה משופעת בגירויים ובאמצעים דידקטיים‪.‬‬
‫התנסויותיו של הילד עם הסביבה משחררות התנהגות טבעית שלו‪ ,‬מעודדות הבעה עצמית‪ ,‬מחזקות את‬
‫בטחונו העצמי ומקנות לו היכרות עם צורות‪ ,‬גדלים‪ ,‬צבעים וצלילים‪.‬‬

‫מריה מונטסורי הקפידה לעצב את בתי הילדים שלה ברמה אסתטית גבוהה‪ ,‬באווירה ביתית נעימה‬
‫שמתאימה לגילאי הילדים‪ .‬הפעילויות התבססו על התנסויות מעשיות בסביבתם המשפחתית‪ ,‬דוגמת‪ :‬סידור‬
‫שולחן‪ ,‬שטיפת כלים‪ ,‬הגשת ארוחה ועוד‪ .‬מונטסורי ביקשה לא רק לפתח את חושיהם ולטפח את‬
‫מיומנויותיהם כי אם להפוך את בית הילדים למרכז משלים לחינוך במשפחה‪.‬‬

‫בשיטת מונטסורי הושם הדגש בחינוך יחידני‪ ,‬שבמהלכו מתקדם כל ילד על פי יכולותיו ונטיותיו‪ ,‬והגננת‬
‫צריכה לסייע לכל ילד ולהתאים לו פעילויות בהתאם לשלבי התפתחותו ורצונותיו‪.‬‬

‫פילוסופיה הומניסטית וכבוד האדם‬

‫‪9‬‬
 ‫בס''ד‬
‫נל נודינגס הדגישה בפרק הראשון בספרה שנושאים רבים שנדונו בפילוסופיה לאורך ההיסטוריה‪ ,‬רלוונטיים‬
‫גם לחברה המודרנית‪ .‬מאמרו של נמרוד אלוני בוחן כיצד התרבות היהודית המקראית והתרבות ההלניסטית‬
‫עיצבו את תרבות המערב ותרמו לטיפוח כבוד האדם‪.‬‬

‫מאמר‪" :‬חינוך לכבוד האדם ולחיים של כבוד" (נמרוד אלוני)‬

‫מבוא‬
‫הנחת היסוד הכללית היא שהחינוך לכבוד האדם הוא החשוב מכולם לחברה דמוקרטית ולחברה הישראלית‪.‬‬
‫ברמת המאקרו ‪ -‬הערך של כבוד האדם מחייב לשמירת צלם האנושי של בני האדם כיצורים אוטונומיים‪.‬‬
‫ברמת המיקרו ‪ -‬הוא משמש כיסוד משמעותי במאבק נגד אלימות ובטיפוח יחסים של דרך ארץ וכבוד הדדי‪.‬‬

‫תפיסות מרכזיות של כבוד האדם בתרבות המערבית‬

‫שני כוחות מרכזיים שעיצבו את ערך כבוד האדם בתרבות המערב‪:‬‬
‫התרבות היהודית המקראית ‪ -‬הניחה יסודות להשקפה המונותאיסטית ולאידיאל הצדק החברתי‪.‬‬
‫התרבות ההלניסטית ‪ -‬הניחה יסודות לחשיבה הרציונאלית ולתרבות הדמוקרטית‪.‬‬
‫משתי תרבויות אלה ומהשילובים ביניהם עולות שתי תפיסות מרכזיות‪:‬‬
‫כבוד בסיסי‪ ,‬אופקי (מקראית) ‪ -‬מגדירה את האדם ומהותו בהשוואה לטבע‪ .‬ומתוך מהותו המיוחדת‬
‫והמייחדת חובה לנהוג בו בכבוד המגיע לו‪ .‬כבוד מוחלט ובלתי‪-‬מותנה‪ ,‬ראוי לכל אדם מתוקף אנושיותו‪.‬‬
‫כבוד מיוחד‪ ,‬אנכי (מקראית ‪ +‬הלניסטית) ‪ -‬בוחנת את האדם בהשוואה למכלול היכולות באנושיות‪ ,‬נמדד‬
‫בהשוואה לבני‪-‬אדם אחרים‪ .‬כבוד זה מותנה במידה והוא מממש בחייו את מטרת העל של אנושיותו‪.‬‬

‫מספר בראשית פרק א' לומדים שאלוהים ברא את האדם בצלמו‪ ,‬נוצר כנזר הבריאה ומכוח מהותו הייחודית‬
‫בטבע מוקנה לו מעמד עליון‪ .‬בפרק ט' לומדים על האיסור בפגיעה במעמדו של האדם (קין והבל)‪.‬‬
‫המוסר היהודי כולו שם במרכז את חיי האדם‪ ,‬שוויון ערך האדם‪ .‬משפט צדק ורדיפת השלום ‪ -‬נבנה והתפתח‬
‫על קביעת היסוד שכל בני‪-‬האדם נבראו בצלם האלוהים ולכן חל איסור על כל פגיעה בחייו ובכבודו של‬
‫האדם‪ .‬תפיסת כבוד האדם היהודית ממשיכה גם לרמת המת כבוד אנכית‪ .‬בפרקי אבות אנו לומדים שלא‬
‫כולם ראויים לכבוד אלא רק זה "המכבד את הבריות"‪.‬‬
‫בחיים יש התנסויות המאתגרות את טבענו האנושי‪ ,‬ועמידה מכובדת באתגרים היא לא מובנת מאליה‪.‬‬
‫"בשביל כבוד צריך לעבוד"‪ ,‬הרבה וקשה‪ ,‬רק יחידים הם אלה שאפשר לומר עליהם "גדולים בשכל וביושר"‪,‬‬
‫וראויים ל"כתר של שם טוב"‪ .‬במובן זה לא כולם ראויים למידה שווה של כבוד והערכה‪ .‬אלה המצטיינים‬
‫במידות ואיכויות של מצוינות אנושית ראויים לכבוד ולהערכה מיוחדים‪ .‬היפוכם של אלה ראויים אם לא לבוז‬
‫ולדחייה לפחות לגילויים ברורים של ביקורת‪ ,‬אי‪-‬הסכמה ואי‪-‬השלמה‪.‬‬

‫בניגוד לתפיסה היהודית‪ ,‬שאופייה תאוצנטרית (האלוהים במרכז)‪ ,‬התפיסה ההלניסטית היא‬
‫אנתרופוצנטרית (האדם במרכז)‪ .‬התפיסה הראשונה‪ ,‬מבוססת על ההכרה בטבע התבוני והאוטונומי של‬
‫האדם ובאה לידי ביטוי בדמוקרטיה‪ ,‬בחירות הפרט‪ ,‬שוויון בחוק ובהגנה מיוחדת על עניים וחלשים‪ .‬התפיסה‬
‫השנייה אתוס המיוחד‪ ,‬האישי והחברתי‪ ,‬שהפרט פועל לעצבו ולהגשימו בדיבוריו ובמעשיו‪.‬‬
‫ברוח התרבות ההלניסטית פריקלס העריך אנשים המונעים על ידי אהבה ומחויבות לאמת‪ ,‬לצדק וליופי‪,‬‬
‫לאנשים עם אומץ לב ונכונות להקרבה למען החברה‪.‬‬
‫סוקרטס‪ ,‬אפלטון ואריסטו שמו דגש על כבוד האדם שמגיע מהצד ההתפתחותי פרפקציוניסטי ופחות על הצד‬
‫השוויוני והכלל‪-‬אנושי‪ .‬הם האמינו שאדם שמגשים ומשתמש בסגולותיו הייחודיות אז מגיע לו הכבוד‪.‬‬
‫התעסקות מרבית בהגברת החכמה והתבונה ופחות התעסקות סביב הרכוש וכוח‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫בס''ד‬
‫ז'אן ז'אק רוסו הציג מנקודת מבט אחרת את תפיסתו בכבוד האדם‪ .‬מצד אחד מאמין בשיווין חברתי ללא‬
‫אפליה ומצד שני מאמין שחייב להיות התייחסות לצורך האישי והיכולות של הפרט‪ .‬המערכת הבורגנית‬
‫שמגדלת ילדים רק על פי יעדים ומדדים חיצוניים של הצלחה חברתית‪ ,‬תוך התעלמות מטבע הילד‪ ,‬מעצב‬
‫אדם מנוול ואומלל (דורך על אנשים בדרך לתוצאה והולך רק על פי החיצוניות)‪.‬‬
‫רוסו מציע חינוך שיתבסס על טבעו המקורי של האדם ויטפח את יסודותיו האותנטיים‪.‬‬
‫רוסו מחדש בכך שהוא קושר את כבוד האדם גם לאמיתיות יחסיו של אדם עם עצמו‪.‬‬

‫לצד כבוד זה (אינדיבידואליזם אוטנטי)‪ ,‬התפתח כבוד לאישיות הנובע מהאינדיווידואליזם האוטונומי שאותו‬
‫הציגו עמנואל קאנט‪ .‬לתפיסה של קאנט היה אופי אוניברסלי‪ ,‬והוא שם דגש על טיפוח האישיות האוטונומית‬
‫בחינוך‪ .‬הביטוי לכך מופיע בספרו "מטפיזיקה של המידות"‪ ,‬במרכזו שני אמירות מוחלטות ואוניברסליות‪:‬‬
‫א‪ .‬תתנהג כך שאם אדם במצב דומה ינהג כך זה יהיה מוצדק‪ .‬ב‪ .‬לא לצמצם את אנושיותך שלך ושל האחר‬
‫לפונקציה תפקודית במערכת חברתית ואינטרסנטית‪.‬‬

‫מאוחר יותר פרידריך ניטשה שילב את האידיאל האוטונומי והאותנטי לאידאל אחד‪ .‬מצד אחד אנחנו יצורים‬
‫טבעים עם חוקי טבע וחברה ומצד שני יש לנו חופש בחירה וחשיבה‪.‬‬
‫חיים אנושיים של כבוד‪ ,‬הם חיים של התגברות עצמית על תירוצים וחריגה מהם אל פעילות יוצרת ומעצבת‬
‫של הגדרה עצמית ועיצוב‪ .‬כבוד קשור במאמץ‪ ,‬ביוזמה‪ ,‬בהתמדה וביצירה‪ .‬חינוך לכבוד האדם מתמקד‬
‫בחידוד ההקשבה העצמית של הפרט כלפי יצירת דמותו שלו מתוך עובדתיות חייו ‪.‬‬

‫ווירג'יניה וולף מסבירה בספרה שכבוד האדם אינו קשור רק לזכויות פורמליות אלא גם למערך המשאבים‬
‫הנחוץ כדי לממשן‪ .‬בשביל להגיע לכבוד האדם צריך לדאוג לשוויון הן בזכויות והן בהזדמנויות לחיים אנושיים‬
‫של התפתחות והגשמה עצמית‪.‬‬

‫בהסתמך כל אלו‪ ,‬מבינים שיש אמת בתפיסה המייחסת לאדם טבע שמתבטא באכפתיות מאתגרת לעיצוב‬
‫אישיותו וביכולות לצור לעצמו אישיות כמעט בלתי מוגבלת‪ .‬מאפיינים אלה הם הבסיס להבנת מקומם של‬
‫ערכים בהוויה האנושית‪.‬‬
‫יש מגמות בתרבות האנושית שהעדיפו להתנגד לחירות והאחריות לעצוב דמותנו וצלמנו כבני‪-‬אדם‪ .‬מגמות‬
‫אלה מתאפיינות ביומרה ובצורך לכפות את תורתם על כלל הציבור‪ .‬כמו הפונדמנטליזם הדתי והטוטליטריזם‬
‫האידיאולוגי‪.‬‬
‫הפונדמנטליזם הדתי ‪ -‬מאמין במקור הקדוש והנצחי של עמדותיו‪ ,‬ושואף שכולם ילכו בדרכיו ובמצוותיו‪.‬‬
‫הטוטליטאריזם האידיאולוגי ‪ -‬מבסס את תורתו על תובנות אנושיות‪ ,‬אך מעמיד את אמיתותיו כמוחלטות‬
‫וכבסיס לגיטימי לעיצוב כוחני וכפייתי‪.‬‬
‫מגמות אלה מבזות את האדם ומתייחסות אליו כבעל אנושיות חלקית ופגומה‪ .‬כיצור שתודעתו מוגבלת והוא‬
‫לא לחשיבה אוטונומית‪.‬‬

‫האלטרנטיבה לכך היא הומניזם ‪ -‬זוהי השקפה שמאמינה ששום אמת ושום תורה אינה גדולה וחשובה יותר‬
‫מהאדם עצמו‪ .‬ההשקפה ההומניסטית מאמינה ששמירה על כבוד האדם‪ ,‬היא קודם כל דאגה לקידום‬
‫התפתחותו‪ ,‬חירותו ורווחתו‪.‬‬

‫שישה יסודות מהותיים לאדם‪ :‬מקור כבודו וחיוניותו ואשר מחייבים אותנו להגנה מיוחדת‬
‫חופש הרצון והבחירה ‪ -‬מכוננים את האדם האוטונומי לשימוש ביכולותיו ולהגשמה עצמית‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫תבוניות ‪ -‬כיכולת לחקור את טבע המציאות וללמוד מניסיון החיים‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫רגשיות ורגישות ‪ -‬כמרכז של תחושות ואכפתיות לעולם הפנימי ולעולם החיצוני (טבע ותרבות)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪11‬‬
 ‫בס''ד‬
‫ערכיות ‪ -‬כהענקת פשר‪ ,‬משמעות וערך לדברים השונים בהתנסויות החיים ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫יצירתיות ‪ -‬דמיון יוצר המאפשר לחרוג מתפיסות מקובלות במציאות‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ייחודיות ‪ -‬כאחדות סגולית וחד‪-‬פעמית של מאפיינים ייחודיים בתחומים ובמישורים השונים‬ ‫‪.6‬‬

‫חינוך לכבוד האדם ולחיים של כבוד‬

‫כיבוד זכויות האדם‪ ,‬שמירה על ערכי הדמוקרטיה‪ ,‬שוויון ערך האדם וסולידריות (ערבות הדדית)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫טיפוח דפוסים של התנהגות חברתית נאותה‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫מיגור "רעות חולות" ההופכות לשכיחות יותר ויותר בישראל‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫לביסוס וטיפוח של ערכים הומניסטיים ודמוקרטיים כתשתית לשמירת כבוד האדם ניצבת קביעת היסוד שכל‬
‫בני האדם נולדו בני חורין ושווים בערכם ובזכויותיהם‪ ,‬לפיכך חובה עליהם לנהוג איש ברעהו ברוח של אחווה‪.‬‬

‫הזכות לחיים ולהגנה מפני כל פגיעה והתעללות בגוף ובנפש‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫הזכות לחירויות יסוד בתחומי המחשבה‪ ,‬האמונה‪ ,‬המחקר‪ ,‬הביטוי והתנועה‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫הזכות להכרה כאישיות בפני החוק ולהליך שוויוני והוגן במסגרת החוק‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫הזכות להיות בעל קניין‪ ,‬להשתמש בו על פי שיקול דעת אישי ולקבל עליו הגנה‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫הזכות לפרטיות ולהגנה מפני חדירה של יחידים או השלטונות לרשות היחיד‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ביסוסה של חברה הומניסטית ודמוקרטית שבמרכזה ערך כבוד האדם מחייבת השקעה תמידית בכל רובדי‬
‫ההתנסות והאישיות; בעידוד פלורליזם בין‪-‬קהילתי ובין אישי; בהרחבת השותפות בקביעת המדיניות ובמעבר‬
‫מסמכותנות היררכית לשותפות דמוקרטית‪.‬‬
‫* סוף המאמר‬

‫פרק ‪ – 2‬הפילוסופיה ומחשבת החינוך של דיואי‬

‫יעדי החינוך ע"פ דיואי ‪ -‬היעד של החינוך ע"פ דיואי הוא עוד חינוך (=צמיחה)‪ .‬החינוך משמש הן‬
‫אמצעי והן מטרה‪ .‬לפעילות מחנכת יש יעדים‪ .‬תלמידים ומורים מנסים להשיג דבר מה אך היעד לא‬
‫קבוע‪ .‬כאשר היעד מטיב להנחות את פעילותנו אנו אוחזים בו‪ ,‬וכאשר הוא כושל אנו נוטשים אותו‬
‫לטובת אחר‪ ,‬רלוונטי יותר‪ .‬יעדים משמשים לתכנון במתכונת אמצעי‪-‬מטרה‪.‬‬
‫דיואי אינו מתכחש לקיומם של יעדים בתהליך החינוך‪ ,‬אולם מתנגד ליעדים מוחלטים וסופיים‪ .‬אם‬
‫היעד של החינוך הוא עוד חינוך‪ ,‬אז יעדים המושגים מתוך הסכמה מדגישים את מקומו של התלמיד‪,‬‬
‫שצריך להיות שותף לקביעת היעדים‪.‬‬

‫דיואי טען כי לא רק על המורים מוטל לעצב יעדים לפעילויות שאותן הן בוחרים אלא גם על התלמידים‬
‫להיות מעורבים בהצבת יעדים לפעילות הלמידה שלהם‪.‬‬
‫צמיחה ע"פ דיואי‪ -‬מבחינתו דיואי חינוך היא מילה נרדפת לצמיחה‪ .‬החינוך הוא הדרך והמטרה‪ ,‬ואין‬
‫לחינוך מטרה חיצונית מעבר לצמיחה שהיא עצם החינוך‪ .‬הצמיחה (החינוך) היא מטרה בפני עצמה‪.‬‬
‫צמיחה נוטה לקראת צמיחה נוספת‪ .‬התנסות חינוכית תחשב לטובה כאשר היא מובילה לצמיחה‬
‫נוספת‪ ,‬כאשר התלמיד יוצא ממנה יותר מסוגל ובעיקר יותר מעוניין להיכנס להתנסות חדשה‪.‬‬

‫גישתו של דיואי לנושאי לימוד – ‪ -‬ביה"ס צריך לספק לילד התנסויות רבות וחשיפה לגירויים‪ ,‬עליהם‬
‫יגיבו הילדים ומהם יפתחו ידע חדש ודרכי חשיבה ופעולה‪ .‬ביה"ס ידאג לפתח את אישיותו של‬
‫התלמיד ע"י התנסויות חברתיות ושכליות‪ .‬ביה"ס יחשוף את התלמידים בפני חומרי למידה המעניינים‬

‫‪12‬‬
 ‫בס''ד‬
‫ומסקרנים אותם‪ ,‬כך תיפתר בעיית המשמעת והמוטיבציה‪ .‬המורה יסייע לילד לבנות מחדש את עולם‬
‫המושגים והידע שלו ע"י חשיפה לגירויים חדשים וקישור לנושאים אחרים (הכללה והרחבה) ולתוכן‬
‫חברתי‪ .‬ביה"ס שיאפשר לילד לנצל את האפשרויות החברתיות הגלומות בו יכין ע"י כך את הילד‬
‫להיות אזרח אחראי וטוב לארצו‬
‫דיואי הדגיש את חשיבותן של למידה פעילה והתנסות מעשית ליצירתה של משמעות‪ .‬הילדים לא‬
‫הולכים לביה"ס כדי שבבואי היום הם יעבדו במשהו מסוים‪ ,‬אלא ההתנסות היא זו שחשובה‪.‬‬
‫דרכי ההוראה ושיטותיה צריכות להיות מותאמות לגילאי הילד‪ ,‬לפעילותו של הילד והעובדה שהוא‬
‫זקוק למשחק ולדרכי הבעה מגוונות‪ .‬ההוראה צריכה להתמקד בפתרון בעיות אמיתיות ותפקיד‬
‫המורה הוא להדריך את התלמיד לפתור בעיות‪.‬‬
‫יש לאמץ את דרכי החקירה המדעית‪ ,‬האמפירית‪ ,‬כלומר לצאת מתוך בעיה אשר מוגדרת היטב‪,‬‬
‫להעלות השערות‪/‬פתרון לבעיה‪ ,‬לנהל חקירה שיטתית ולהגיע למסקנות‪.‬‬
‫יש לבנות את תוכניות הלמידה על בסיס ארבעה אינטרסים של ילדים‪ :‬בניה‪ ,‬חקירה‪ ,‬לבטא את עצמם‬
‫באופן אומנותי‪ ,‬לתקשר‪.‬‬

‫חינוך לדמוקרטיה ע"פ דיואי ‪ -‬דיואי האמין באפשרות של קיום דמוקרטיה בזעיר אנפין במסגרת‬
‫ביה"ס וראה בדמוקרטיה בכלל קרקע מתאימה לביסוס הגישה החינוכית שלו‪.‬‬
‫דיואי העמיד את הדמוקרטיה כערך חינוכי‪ ,‬ולכן החינוך הדמוקרטי אמור לקדם את הערכים הנגזרים‬
‫ממנה והתומכים בקיומה‪.‬‬
‫החירות היא יסוד אידיאולוגי מרכזי בדמוקרטיה‪ ,‬ולכן היא גם יסוד מרכזי בחינוך הדמוקרטי ובאה לידי‬
‫מימוש בהתנסות הפעילה‪.‬‬
‫‪ 1‬הידע והערכים הם התוצר של התרבות ולא להפך ‪ 2‬בני האדם הם חיות חברותיות‪ 3 .‬הדמוקרטיה דרך חיים‬

‫מכל זה נובע כי החינוך נועד לחנך את הילדים לדמוקרטיה‪.‬‬ ‫ולא רק משטר ‪‬‬

‫ההתנסות ע"פ דיואי ‪ -‬ישנם לפחות שני מאפיינים חשובים של המושג‪ :‬האחד שהוא חולק עם‬
‫האקזיסטנציאליסטים‪ ,‬הוא הדגש על משמעות ועל הרגש‪ .‬התנסות אינה רק היחשפות או התרחשות‬
‫סבילה אלא עליה לשאת משמעות כלשהיא עבור האדם שחווה אותה‪ .‬השני התנסות היא חברתית‬
‫ותרבותית – תרבות וטבע‪.‬‬
‫האמין כי על מנת שההתנסות תהיה מחנכת היא חייבת להבנות על התנסות קודמת או להיות קשורה‬
‫אליה‪ .‬מורים היום צריכים לשאול לאן ההתנסות מובילה כי חייבת להיות המשכיות בהתנסות‪ .‬לכן‬
‫מורים חייבים לדעת משהו על הניסיון הקודם של תלמידיהם ולעצב התנסויות לימודיות חדשות‬
‫שצומחות ממנו‪ ,‬אך הם צריכים גם להתבונן בהתנסות הנוכחית של תלמידיהם ולתכנן התנסויות‬
‫עתידיות אשר מיועדות להביא אותם לקראת תפיסה מתוחכמת יותר של הנושא‪.‬‬
‫חייבת להיות המשכיות בניסיון המחנך וגם להתנסות עצמה חייבת להיות משמעות עבור התלמידים‬
‫כאן ועכשיו‪ .‬חייב להיות מגע‪ -‬פעולת גומלין בין התלמידים לבין מושא לימודים‪ .‬ללא זאת התלמידים‬
‫מאבדים עניין בחומר ואת ביטחונם בעצמם‪.‬‬

‫תורת הידיעה של דיואי‬

‫ידע ‪ -‬כל הטענות והמיומנויות אשר מנחות את המחקר שלנו‪ .‬הטענות והמיומנויות הנ"ל נחשבות‬
‫כידע עד אשר תוצאות המחקר יביאו אותנו לשלילתן‪ .‬כאשר אדם משתמש בטענה‪ ,‬כלל או הליך‬
‫חקירה שגוי בהאמינו שהוא אמיתי‪ ,‬יכול לדבר להיחשב כידע‪ .‬לאחר שהתברר שטענה או הליך‬
‫‪13‬‬
 ‫בס''ד‬
‫חקירה הינם שגויים‪ ,‬האדם חדל להשתמש בהן‪ ,‬הם אינם מנחים יותר את החקירה ולכן אינם‬
‫נחשבים עוד כידע‪ .‬ידע אינו צבר ידיעות יציב ונייח אלא החומרים שבפועל מנחים את החקירה‪.‬‬
‫דיואי מתייחס לידע שנצבר ועומד במבחן המציאות העכשווית‪ .‬כלומר‪ ,‬ידע שנלמד ונצבר (כולל ידע‬
‫בירושה‪ ,‬ניסיון עבר‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬השערות‪ ,‬אמונות)‪ ,‬ונחקר (מאומת או נשלל) ע"י פעולה ממשית‪ .‬כיוון‬
‫שהידע שלנו מושפע מתוצאות הפעולות שלנו‪ ,‬הוא לעולם לא יכול להיות ידע "סופי"‪.‬‬

‫ידיעה ‪ -‬הגוף של המידע והמיומנויות אשר בו האדם משתמש בתבונה בעת החקירה‪ .‬בעת בדיקת‬
‫ההשערות‪ ,‬האדם עשוי לשלול או לשנות כמה מהחומרים שעימם התחיל את החקירה‪ .‬התוצר הסופי‬
‫של החקירה הינו דבר מה דומה לאמת‪ ,‬כלומר הוא קירוב למושג האמת המסורתי‪.‬‬

‫דיואי מבחין בין ידע לידיעה שכן הידיעה מבטאת צמיחה‪ ,‬שהינה מטרת החינוך לפי דיואי‪ ,‬והידע הוא‬
‫תהליך הלמידה והדרך שלנו להגיע לידיעה ולקדם אותה‪.‬‬
‫ניתן לומר שידע הוא כלי לניהול חוויות (התנסויות‪/‬פעולות)‪ ,‬ולכן ידע והבנה הם תוצרים של עשייה‪.‬‬
‫ידיעה היא מצב של דינאמי של עשייה‪ ,‬ומשקפת את התהליך שבו נרכש הידע‪.‬‬
‫תהליך הידיעה הוא תהליך דינאמי‪ ,‬המשלב באופן תדיר בין תפיסת מציאות‪ ,‬המבוססת על ניסיון‬
‫העבר (ידע קיים)‪ ,‬ובין מציאות הנחווית בהווה (ידע מתגבש)‪ .‬השילוב תורם לפיתוח יכולות חשיבה‬
‫ולצמיחה‪ .‬הידיעה מבטאת צמיחה‪ ,‬משום שהיא מתבססת על ידע שנצבר (לא דף חלק)‪ ,‬ויחד עם‬
‫זאת‪ ,‬היא מייצרת ידע חדש מעודכן ורלוונטי להווה‪ .‬תהליך הידיעה מדייק ומרחיב את הידע‪.‬‬
‫חשוב להבחין בין ידע לידיעה כיוון שלפי דיואי ידע מתייחס לחומרים (הטענות והמיומנויות המנחות)‬
‫שבפועל מנחים חקירה שלנו ואינו פעולה מתמשכת‪ .‬ידע הינו החומר העכשווי שיש בידינו‪ .‬יתכן‬
‫שהידע יחשב כשגוי או כאמיתי‪ ,‬אך אין זה מוחלט כיוון שהעניין יתברר רק בעקבות חקירה תבונית‬
‫מתמשכת (אשר נחשבת כידיעה)‪ .‬ידיעה מתייחסת לגוף המידע בו אנו משתמשים בתבונה בחקירה‬
‫והינה פעולה מתמשכת המצביעה בבירור על תהליך חקירה ועל כן דיואי העדיף אותה על פני ידע‪.‬‬
‫הידיעה (החקירה) תקבע בסופו של דבר מה יקרא ידע‪.‬‬

‫הקשר בין ידע ידיעה והתנסות ‪ -‬הידע מסייע לנו לפרש ולהבין מצב מסוים ובה בעת‪ ,‬מכוון את‬
‫הפעולה שלנו במציאות נתונה‪ .‬הפעולה‪ ,‬שהיא התנסות‪ ,‬הינה תנאי לידיעה ולצמיחה‪ ,‬כיוון שהיא‬
‫מעניקה משמעות מוחשית לשינויים ולתוצאות של הפעולה שלנו‪ .‬המשמעות וההשלכות של‬
‫ההתנסות הינם קריטיים‪ ,‬ובלעדיהם תהיה ההתנסות חוויה חסרת משמעות מבחינת ידע‪ .‬ערכו של‬
‫הידע תלוי בשימוש שאנו עושים בו בעת שאנו חושבים‪.‬‬
‫הידיעה היא פעילות מתמשכת‪ ,‬המשפיעה על המציאות ומשנה אותה‪ .‬הידיעה היא הדרך לנהל‬
‫דיאלוג עם המציאות של חיינו ועם הסביבה דרך ההתנסויות והחוויות שלנו‪ ,‬וגם הדרך להתפתחות‬
‫והגשמה עצמית‪.‬‬
‫ההתנסות ע"פ דיואי‪ ,‬אינה מצומצמת לעניינים טכניים‪/‬פיזיים‪ ,‬אלא משמשת משאב מדעי ואמצעי‬
‫לגילוי ידע חדש וגם להוכחתו של הידע‪ .‬המשמעות היא שיש להבדיל בין אמונות או השערות לבין ידע‬
‫שמעוגן בהתנסות‪ ,‬כזו שבה נוכחנו בשינוי שיצרה הפעולה שלנו‪ .‬בנוסף‪ ,‬התנסות כאמצעי לרכישת‬
‫ידע‪ ,‬אינה מכוונת להסתמכות על ידע קיים ביחס למציאות עתידית‪ ,‬אלא מעודדת אותנו להמשיך‬
‫בחקירה תמידית‪ ,‬ולבחון את הרעיונות שלנו בחקירה מדעית‪ ,‬המבוססת על התנסות אישית‪ .‬דיואי‬
‫מתנגד לקיומה של אמת מוחלטת או ודאית‪ ,‬שכן זו אינה מעודדת לפעולה במובן של התנסות ואינה‬
‫מרחיבה את הידע‪.‬‬
‫‪14‬‬
 ‫בס''ד‬
‫מחשבה היא פעילות שמובילה לפעולה מעשית‪ ,‬כזו שמושפעת מהאמונה שלנו לגבי דבר מה ומכוונת‬
‫את הפעולה שלנו ביחס אליו‪ .‬המחשבה תורמת לפעולה ממשית של התנסות‪ ,‬ובכך לגילויו של ידע‬
‫באופן אמפירי‪ .‬תוקפן של האמונות‪/‬מחשבות‪/‬השערות שלנו תלוי אומנם בתוצאות הפעולה שלנו‪,‬‬
‫כלומר בתוצאות ההתנסות‪ ,‬אולם גם אם נמצא להן תוקף אמפירי‪ ,‬וגם אם לאו‪ ,‬התהליך כולו מאפיין‬
‫את הידיעה‪.‬‬
‫הידיעה משקפת את התהליך שבו נצבר הידע‪ .‬הידע אינו מצטמצם לניסוי וטעייה מקריים‪ ,‬אלא‬
‫מתווסף לרצף הידיעה‪ ,‬במובן זה השלם גדול מסכום חלקיו‪.‬‬

‫תשובה לשאלת ממ"ן ‪ -‬רעיונות מרכזיית בתיאוריה של ג'ואן דיואי ‪-‬כיצד הם באים לידי ביטוי‬
‫במערכת החינוך‪ ,‬ומה חשיבותם‪.‬‬
‫שותפות התלמיד ביעדי למידה ‪ :‬דיואי מאמין כי‪ ,‬לא רק המורים צריכים להציב יעדים לפעילויות שאותן‬
‫הן בוחרים לתלמידיהם‪ ,‬אלא התלמידים צריכים להיות מעורבים בהצבת יעדים אלו‪ .‬דיואי מוסיף‬
‫ואומר כי האורגניזם האנושי לא רק מגיב לגירויים שמסביבו‪ ,‬אלא יש בו את היכולת לבחור באופן‬
‫פעיל גירויים ותגובת המשרתות את כוונותיו ורצונותיו‪ ,‬לכן משום כך‪ ,‬כדי שהלמידה תהיה יעילה‬
‫ואפקטיבית יותר‪ ,‬התלמידים צריכים להיות מעורבים בהצבת יעדי למידתם‪.‬‬
‫שיתופו של הילד בהצבת יעדים ללמידה תורם לפיתוח תחושת שייכות‪ ,‬ומניע אותו להתאמץ להגיע‬
‫ליעד שהיה שותף לו‪ .‬בנוסף‪ ,‬זה תורם לשינוי בגישה שלו ללימודים‪ ,‬ובונה את האמון שלו בעצמו‬
‫ובאחרים‬
‫למידה פעילה והתנסות מעשית ‪ :‬דיואי מייחס חשיבות גדולה ללמידה פעילה והתנסות מעשית‬
‫בתהליך הלמידה‪ .‬כדי שהלמידה תהיה משמעותית‪ ,‬הילד צריך להתנסות ולחוות משמעות כלשהי‬
‫תוך פעילות גומלין חברתית‪ .‬לילד חייב להיות מגע‪ ,‬קשר עם נושא הלימוד‪ .‬ההתנסות חייבת להבנות‬
‫על התנסות קודמת או להיות קשורה אליה‪ ,‬ז"א להוות התנסות המשכית‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההתנסות המעשית‬
‫חייבת להיות מלווה עם משמעות עכשווית‪ .‬כאשר התלמיד לומד חומר שמעניין אותו‪ ,‬שיש לו מגע‬
‫אמיתי איתו‪ ,‬הוא מגלה עניין בחומר‪ ,‬מצליח ובטחונו האישי גובר‪.‬‬
‫חשיבותו של עיקרון זה נובעת מכך שהילד פעיל בלמידה‪ ,‬הלמידה נעשית משמעותית יותר‪ ,‬הוא‬
‫שותף בתהליך‪ ,‬זוכר מה למד‪ ,‬מחובר יותר‪ .‬בניגוד ללמידה סבילה‪ ,‬בה הילד יושב ומאזין להרצאתו‬
‫ניתן לראות כי רעיון זה לידי ביטוי בשעורי טבע‪/‬מדעים‪.‬‬ ‫של המורה‪.‬‬
‫בשיעורים אלו והילד עורך ניסויים‪ ,‬מברר‪ ,‬בודק ומגיע למסקנות תוך כדי מחקר‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫הנושאים אותם הוא לומד חייבים‪ ,‬על פי דיואי‪ ,‬להיות קשורים לעולמו‪ ,‬שיהיה לו מגע אמיתי עם‬
‫החומר וכן שמטרת מחקרו תהיה ברורה לו‪.‬‬
‫צמיחה‪ ,‬מטרה בפני עצמה ‪ :‬דיואי האמין כי צמיחה מביאה לקראת צמיחה נוספת‪ .‬דיואי לא הסכים עם‬
‫אותם אנשים אשר חושבים שהחינוך הוא כמפעל עם מטרה מסוימת כמו להקנות לאדם דרך חיים‪,‬‬
‫ללמוד‪ .‬אלא מטרת החינוך להביא לצמיחתו של הילד‪ .‬התנסות מחנכת את הילד רק אם היא גרמה‬
‫לצמיחה‪ ,‬ז"א אם הילד יוצא ממנה מסוגל יותר‪ ,‬בשל יותר‪ ,‬מעוניין יותר לקראת התנסות חדשה‪.‬‬
‫חשיבותו של עיקרון זה היא בחינוך שאינו מכוון רק לרכישת ידע והישגים לימודיים אלא בחינוך במובן‬
‫של צמיחה‪ ,‬כאשר הילד לומד להתנסות‪ ,‬לרכוש ידע ולהרחיב את ידיעותיו‪ .‬כך הוא רוכש מיומנויות‬
‫של למידה עצמית‪ ,‬שיסייעו לו להמשיך בתהליך של צמיחה‪.‬‬
‫דמוקרטיה וחינוך ‪ :‬בית הספר לא יכול להכין את תלמידיו לחיים דמוקרטיים‪ ,‬רק על ידי שמיעת‬
‫שיעורים אודות דמוקרטיה ‪ ,‬אלא יש להתנסות בפעילות דמוקרטית המתאימה לגילם‪ .‬דיואי הדגיש כי‬
‫דמוקרטיה היא דרך חיים בהתאגדות‪ ,‬בקבוצה‪ ,‬ההחלטות צריכות להתקבל במשותף‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫בס''ד‬
‫מערכת החינוך יכולה להעביר ערכי דמוקרטיה כאשר הילדים חווים אותם כאן ועכשיו‪ ,‬כאשר מעודדים‬
‫את התלמידים לחיים דמוקרטיים‪ ,‬נותנים להם להתנסות בהם‪ ,‬הלמידה תהיה פעילה ומשמעותית‪.‬‬
‫ניתן לראות רעיון זה בבתי ספר דמוקרטים שבהן המבנה הארגוני‪ ,‬דומה למבנה של מדינה‬
‫דמוקרטית המחולקת לרשויות ובניהן‪ ,‬הרשות השופטת של בית הספר היא בד"כ ועדת המשמעת‪,‬‬
‫שבה יכולים חברי הקהילה לתבוע את מי שהפר את חוקי בית הספר‪ .‬לאיש מבית הספר אין זכות‬
‫להעניש מישהו אחר‪ ,‬אלא דרך ועדת המשמעת‪.‬‬

‫יחסי פרט ומדינה – רוסו מול דיואי‬

‫לפי דיואי יחסי הפרט והמדינה הם באופן אידיאלי‪ ,‬יחסים של תמיכה הדדית‪.‬‬
‫בשונה מרוסו שהאמין שהפרטים צריכים לוותר על הטוב הטבעי שלהם או להתאימו כדי להיות‬
‫אזרחים מועילים‪.‬‬
‫לפי דיואי יחסי הפרט והמדינה הם באופן אידיאלי‪ ,‬יחסים של תמיכה הדדית‪ .‬חברה מתייחסת גם אל‬
‫מתנגדיה ומבקריה כאל נכס שכן היא זקוקה לשיחה תוססת אשר מונעת ע"י רעיונות רעננים‪ .‬הפרט‬
‫זקוק באופן דומה למדינה דמוקרטית‪ ,‬שבה הוא יכול לפרוח‪ ,‬ועל כן תרומתו הנדיבה להמשך קיומו‬
‫של אורח חיים דמוקרטי מקדמת את האינטרסים הפרטיים שלו‪.‬‬

‫דר יחזקאל‪ :‬הזהות המשתנה של החינוך הקיבוצי‪.‬‬

‫שכפול או יצירה ‪ -‬מושג יסוד בתשתית הדיון על מטרת החינוך‪.‬‬
‫שכפול = הפן הסגור של החינוך‪ .‬מטרה‪ :‬להקנות את תבניות החשיבה והערכים לפיהם פעל הדור‬
‫הוותיק‪ .‬מכוון על העבר המשותף‪ .‬המושג שכפול בא מהרעיון שהמטרה המרכזית היא לשכפל‬
‫דפוסים מהעבר ולהמשיך אותם‪ .‬המטרה המרכזית של גישת השכפול היא מכוונת עבר‪.‬‬
‫יצירה = הפן הפתוח של החינוך‪ .‬מטרה‪ :‬לפתח יכולות עצמאיות של חשיבה‪ ,‬יצירה והערכה‪ .‬מכוון אל‬
‫ההווה והעתיד‪.‬‬
‫החינוך הקיבוצי – חקר מקרה – אינטראקציה בין שכפול ויצירה‪ .‬החינוך הקיבוצי מתאים לגישת‬
‫השכפול משום שהמטרה של החינוך הקיבוצי היא לשכפל את האידיאולוגיה של הקיבוץ אבל מצד שני‬
‫הוא מתאים לגישת היצירה משום שהקיבוץ תפס את עצמו כבעל תפקיד חינוכי חשוב עבור כל‬
‫המדינה – הוא שאף ליצור חברה אידיאלית ואידיאולוגית כלפי פנים ושאף גם ליצור ישראלי צבר –הם‬
‫אמרו לאנשי הערים לעזוב את הגלותיות וניסו לייצר את הישראלי החדש הלא דלותי שנחשב‬
‫לאקטיבי ומעורב בסביבה‪ .‬לקיבוץ הייתה מטרה חינוכית נוספת – קידום של חברה חלוצית – בני‬
‫הקיבוצים התיישבו במקומות ספר ולאט לאט הגדילו את שטח המדינה – הם היו חלוצים לחברות‬
‫אחרות שבאן בעקבותיהם‪.‬‬

‫יובל דרור‪ :‬חדשנותו של יאנוש קורצ'אק‬

‫תפקיד המחנך ע"פ קורצ'אק ‪ -‬המורה הוא מחנך‪ ,‬מוביל את הילד לבחירה ואחריות‪ ,‬מכין אותו לחיי‬
‫עבודה ומהווה דוגמא אישית‪.‬‬
‫אופיו של המחנך הוא הכלי החשוב ביותר המצוי ברשותו‪ ,‬גרס קורצ'אק‪ ,‬והוא מתפתח באמצעות ניסוי‬
‫וטעייה תמידיים‪ .‬המחנך לומד מטעויות‪ ,‬מיחסיו עם הילדים‪ ,‬ומתצפיות שיטתיות בהם‪ .‬כך הוא מפלס‬
‫את דרכו בשדה החינוך‪.‬‬
‫קורצ'אק הביא את המורים המתלמדים‪ ,‬שהיו סטודנטים בוגרים באוניברסיטאות ובסמינרים‪ ,‬אל בית‬
‫‪16‬‬
 ‫בס''ד‬
‫היתומים שלו כדי שיעזרו לו ולצוותו לחנך את הילדים‪ ,‬כשהם מכשירים את עצמם בו זמנית להיות‬
‫מחנכים טובים יותר בעתיד גם מחוץ לבית היתומים‪.‬‬

‫חינוך חברתי וחינוך לדמוקרטיה – הילדים היו מעורבים בתהליך החינוך‪ .‬קורצ'אק חילק את‬
‫האחריות להפעלת בית היתומים שלו בין מבוגרים לילדים באמצעות מועצותיהם השונות בבית‬
‫היתומים‪ .‬התקיימו פעילויות עשירות במסגרת מוסדות דמוקרטיים "רשמיים"‪ .‬פעילויות המייצגות את‬
‫הרשות‪  ‬המחוקקת‪ ,‬המבצעת והשופטת במשטר הדמוקרטי‪ .‬הפרלמנט‪ ,‬שקורצ'אק עצמו כיהן כיושב‬
‫ראש שלו‪ ,‬דן בסוגיות עקרוניות‪ ,‬חוקק חוקים ותיקן אותם‪" .‬המועצה"‪ ,‬שנבחרה מדי שנה‪ ,‬עמדה‬
‫בקשר עם "מועצת החינוך של המבוגרים"‪" .‬בית המשפט של הילדים" התכנס אחת לשבוע ושם‬
‫טיפלו הילדים עצמם בבעיותיהם שלהם‪.‬‬
‫חינוך בלתי‪-‬פורמאלי אפיין גם את בית היתומים של קורצ'אק שלא כלל בית ספר פורמאלי‪ ,‬כך למדו‬
‫התלמידים מהתנסויותיהם היומיומיות‪ ,‬ונחשפו למסרים חינוכיים‪ ,‬הנגזרים מן המציאות החברתית בה‬
‫חיו‪.‬‬

‫הערכה חברתית ‪ -‬מוסד דמוקרטי חשוב של קורצ'אק היה "משאל החברות" מעין מבחן סוציומטרי‬
‫תקופתי‪ ,‬שתוצאותיו קבעו את מעמדם של הילדים בבית היתומים‪ .‬הערכה היא מרכיב טבעי‬
‫ואינטגראלי בחינוך‪ ,‬ועליה להיות גלויה וקבועה בכל מוסד חינוך‪ .‬הכשרת המורים כיום מבוססת‬
‫במידה רבה על מושג ה"רפלקציה" האישית של המתכשר להוראה‪ ,‬ואילו בבתי הספר הערכת‬
‫התלמידים מתבצעת ע"פ הישגיהם הלימודיים וכן התנהגותם רק מספר פעמים מועט בשנה‪ .‬קורצ'אק‬
‫חידש בכך שכלל את ההערכה התכופה יותר כחלק בלתי נפרד מההכנה לחיים שהציב לחניכיו‬
‫בפנימייה‪ ,‬כמו גם בכך שהכניס את ההערכה לחיי החברה של החניכים‪ ,‬מעבר לתחום הלימודי‬
‫המקובל ע"פ רוב‪ ,‬ולחידושים התובעים "הערכה בית‪-‬ספרית" כוללת‪ .‬חידוש אחר היה הצבעה נוספת‬
‫שאפשרה לעלות או לרדת בסולם‪ ,‬מבלי לקבע את החניך במעמד שהוחלט ע"פ הצבעה אחת בלבד‪.‬‬
‫הילד קיבל את מסר 'ההערכה החברתית המתמדת'‪ ,‬שלא הסתיימה בתהליך דמוקרטי יחיד שאין‬
‫ממנו חזרה ושאחריו לא יהיה עוד עליו להשקיע בהתנהגות נאותה‪ .‬זו הייתה הכנה לחיי המבוגרים‪,‬‬
‫שגם בהם ההערכה היא תהליך מתמשך שאינו מסתיים בהצבעה אחת‪.‬‬

‫מגוון ערוצי תקשורת ‪ -‬העיתון השבועי בבית היתומים שיקף את כל ההיבטים בפעילויות החברתיות‬
‫של הילדים‪.‬פעם בשבוע נקרא העיתון בקול באוזני כל החניכים והמחנכים בבית היתומים‪ .‬לוח‬
‫המודעות סיפק מידע נחוץ ומעודכן‪ ,‬לרבות חוקים חדשים ופסיקות של בית המשפט‪" .‬התיבה‬
‫הציבורית" הכילה מידע תלת‪-‬ממדי ‪ -‬לוחות זמנים ומפות‪ ,‬משחקים‪ ,‬ספרים‪ ,‬ועיתונים שיסייעו‬
‫בהתמצאות בעיר‪ .‬היה בה גם "ספר מעקב"‪ ,‬שם רשמו אלה שהורשו לצאת לעיר את הסידורים‬
‫שערכו ואת האישורים שקיבלו‪" .‬תיבת הדואר" שימשה ליצירת קשר ישיר עם קורצ'אק הן מצד‬
‫הילדים והן מצד אנשי הצוות‪.‬‬
‫על אף שערוצי התקשורת בימינו השתפרו פלאים‪ ,‬ניתן ללמוד משיטות הניהול של קורצ'אק וליישם‬
‫אותן על אמצעי התקשורת המודרניים‪:‬‬
‫‪ . 1‬מגוון ערוצי התקשורת בין ילדים‪ ,‬אנשי צוות והמנהל הם דוגמה נוספת לסוגי הפעילות השונים‬
‫המספקים הזדמנות לביטוי אישי של כל פרט בחברה‪ .‬כל אחד חש בנוח עם סגנון תקשורת אחר‪ ,‬ויש‬
‫לספק לו ערוצים שונים מהם יבחר את המתאים לו‪.‬‬
‫‪ . 2‬כיוון שמדובר בתקשורת דו כיוונית ורב כיוונית‪ ,‬ערוצי הקליטה הם בעלי חשיבות עליונה כאמצעי‬
‫‪17‬‬
 ‫בס''ד‬
‫ללמידה אישית‪ .‬אנו לומדים מזולתנו ומסביבתנו בדרכים שונות‪ ,‬כך שריבוי ערוצי התקשורת מאפשר‬
‫לכל אדם למצוא את האמצעי שיתאים לו‪.‬‬
‫‪ . 3‬החינוך לשימוש במגוון הערוצים הוא גם חינוך לצריכה יצירתית ודו‪-‬כיוונית של אמצעי התקשורת‬
‫למיניהם‪.‬‬
‫‪ . 4‬אצל קורצ'אק לא החליפה התקשורת בכתב את השיחה שעל‪-‬פה‪ ,‬והמגע האישי והלא פורמאלי‬
‫עם חניכיו התנהל כל העת‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא לא ויתר על התקשורת הפורמאלית וההתנסחות בכתב‬
‫באמצעות תיבת הדואר שלו‪ .‬הוא היה משוכנע שכאשר לומדים לנסח מכתב בקשה‪ ,‬מוכרחים לחשוב‬
‫מחדש‪ ,‬להתמתן‪ ,‬לארגן את המסר במידה טובה יותר ומקפת יותר ובדרך זו גם להבין את ההבדלים‬
‫בין סוגי התקשורת השונים‪ .‬האיזון בין אמצעי התקשורת הפורמאליים והלא‪-‬פורמאליים הוא חלק‬
‫מהאיזון הנדרש בפנימיות בין ה"קודים" הפורמאליים‪ ,‬הבלתי‪-‬פורמאליים‪ ,‬הפרופסיונאליים‬
‫והראשוניים‪.‬‬

‫חינוך לעבודה כהכנה לחיים ‪ -‬את עבודות הבית ביצעו בבית החינוך של קורצ'אק הילדים ואנשי‬
‫הצוות (כולל קורצ'אק וסטפה) בעזרתם של שני אנשי מקצוע בלבד‪ :‬אם בית וטבחית‪  .‬קורצ'אק‬
‫הקפיד ליטול חלק בכל עבודה שהיא‪ ,‬כדוגמא אישית לכל אנשי הצוות שצריכים היו "ללמוד"‬
‫למרות הדמיון בין בית החינוך שלו לבין מסגרות אחרות (מוסדות חינוך אירופיים‪ ,‬ביקוריו בקיבוץ)‪ ,‬היו‬
‫לקורצ'אק מספר חידושים‪ :‬‬
‫בדומה לאמצעים הדמוקרטיים והתקשורתיים – גם בחינוך לעבודה‪ ,‬למרות הסבב המחייב בין‬
‫העבודות‪ ,‬נחווה המגוון‪ ,‬שהוכיח את הערך השווה שיש לכל סוגי העבודות‪.‬‬
‫הארגומנטציה להצדקת עבודות הבית הייתה אידיאולוגית (ערכה של כל עבודה כשלעצמה‪ ,‬ה"מכבדת‬
‫את בעליה")‪ ,‬חינוכית (עבודה בצוותי‪-‬גיל מעורבים ודוגמה אישית של הצוות) וכלכלית (חיסכון בשל‬
‫צורך מועט יותר לשכור עובדים מבוגרים)‪ .‬כל ההצדקות האלה הוצגו לכל יושבי הבית כ"כאלה הם‬
‫החיים"‪ .‬ההתייחסות לפעילות מסוימת ממספר נקודות מבט הייתה כלי שנועד לשמש את התלמידים‬
‫בחייהם המאוחרים יותר לבחינת מצבים מורכבים אחרים‪.‬‬
‫‪  ‬העבודה הייתה נושא ללימוד‪ ,‬ניתן לה מעמד שווה לזה של פעילויות אחרות והודגשה חשיבותה‬
‫בחיים‪ .‬שילוב חיי חברה ועבודה בלימודים היה חידוש ארץ‪-‬ישראלי שהנהיגו בתי הספר של תנועת‬
‫העבודה בכלל ובקיבוצים בפרט‪ ,‬חידוש שהשפיע על קורצ'אק עמוקות‪.‬‬

‫חינוך קבוצות גיל משתנות ומעורבות ‪ -‬הילדים בבית היתומים של קורצ'אק לא חולקו ליחידות‬
‫חינוכיות קבועות‪ ,‬אלא התנסו בקבוצות גיל משתנות ומעורבות‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬מערכת החניכה‬
‫השתנתה לפי הצורך‪ .‬ילדים חדשים או אלה שנתקלו בקשיים יכלו לקבל עזרה מחונך ‪ -‬ילד בוגר יותר‬
‫שהפך למעין אח בוגר או אחות בוגרת וסייע לצעיר יותר‪ .‬‬
‫כקבוצת גיל בין הילדים לצוות המבוגרים עמדו ה"בורסנטים" ‪" -‬המורים המתלמדים"‪ ,‬שהיו סטודנטים‬
‫באוניברסיטאות ובסמינרים למורים בוורשה וחינכו ומילאו תפקידים בבית היתומים כחלק ממסלול‬
‫הכשרתם בתחום החינוך‪ .‬הם עזרו לילדים בכול‪ ,‬ובכך היוו למעשה קבוצת גיל של "אחים ואחיות"‬
‫מבוגרים יותר מן החונכים‪ ,‬אך צעירים יותר מקורצ'אק ומאנשי הצוות המבוגרים יותר‪  .‬הילדים‪,‬‬
‫החונכים‪-‬הנערים והמורים המתלמדים היו שלוש קבוצות גיל קרובות כפי שניתן למצוא בדרך כלל‬
‫בתנועות נוער ובארגוני נוער בלתי‪-‬פורמאליים‪ .‬מעליהם ניהלו קורצ'ק וסטפה כמבוגרים את כל‬
‫הפעילות‪ ,‬כשהם מכשירים את הילדים ואת החונכים להפוך לחלק מהחברה ואילו את המורים‬
‫המתלמדים למחנכי העתיד‪.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫בס''ד‬
‫קורצ'אק פיתח שיטה מקורית של הטרוגניות קבוצתית המתבססת על עירוב גילאים שונים בתחום‬
‫החברתי שנים רבות לפני שנודעו במחקר החינוכי היתרונות הגלומים בדרך זו בחינוך הפורמאלי‪.‬‬

‫פרק ‪ -3‬פילוסופיה אנאליטית‬

‫אבינון יוסף‪ :‬פילו‪-‬סופיה‪.‬‬

‫אהבה (אבינון) ‪ -‬אם הפילוסופיה היא אהבת חוכמה – צריך קודם כל להבין מהי אהבה‪.‬‬
‫לאהבה יש תמיד שלושה אלמנטים ‪ ‬מין‪ ,‬ידידות‪/‬חברות וכבוד – אהבה שאין בה את שלושתם אינה‬
‫מושלמת‪.‬‬
‫מין ‪ -‬אבינון מתכוון למין במשמעות של הצד היצרי‪ ,‬הרגשי‪ .‬במובן הפילוסופי מדובר בצד של ארוס –‬
‫ארוס הוא הבן של שפע ושל עניות‪ ,‬הוא נולד בתור דמון (לא אל ולא אדם)‪ ,‬הוא מקשר בין האלים‬
‫לבין בני האדם‪ .‬אהבה שיש בה אלמנט רגשי‪ ,‬יצרי אמורה להוביל לאחדות של חומר ורוח‪ ,‬להגביר‬
‫את המשיכה שלנו אל היפה‪ ,‬התחדשות‪ ...‬במובן הפילוסופי – הפילוסוף האמיתי כמו מין‪ ,‬רוצה‬
‫לעשות את זה עוד ועוד‪ ,‬הוא רוצה לעסוק בפילוסופיה עוד ועוד‪ ,‬הוא נהנה ממנה‪ ,‬כאדר מדברים על‬
‫יצריות מתכוונים לכך שהאדם חייה ליהנות מזה ולעשות את זה כל הזמן‪.‬‬
‫ידידות ‪/‬חברות – אבינון מתכוון לכך שיש אינטימיות‪ ,‬שת"פ‪ ,‬הסכמה‪ ,‬השלמה הדדית‪ ...‬מבחינה‬
‫פילוסופית מדובר בשותפות אינטימית והסכמה בין הפילוסוף לבין הפילוסופיה – הפילוסופיה‬
‫במהותה היא חתירה לאחדות‪ ,‬סדר ושלמות של הכול – הפילוסוף שואף לשת"פ‪ ,‬הסכמה ואחדות –‬
‫העיסוק עצמו גורם לתחושה של שלמות‪ ,‬הוא בודק איך הכול עובד באופן משותף‪.‬‬
‫כבוד – מדובר בכבוד הדדי בין בני הזוג‪ ,‬הם מכבדים זה את זה‪ ,‬כ"א מהם מהווה חלק מזוגיות‬
‫ובנוסף לכך כ"א מהם נחשב לאדם נפרד‪ ,‬בעל רצונות ועולם משלו שאינם דומים לאלו של בן הזוג‬
‫השני‪ .‬בהקשר של הפילוסופיה‪ /‬עשייה פילוסופית‪ -‬הפילוסופיה תמיד צריכה לצאת מתוך ההנחה‬
‫ההומניסטית של כבוד האדם‪/‬ערך האדם‪ ,‬היא חייבת להתבסס על ההכרה בשונות שבין בני האדם‪,‬‬
‫לשונות שבין תרבויות – הכרה והוקרה‪ ,‬כלומר להוקיר ולהעריך את התרבות האחרת כי היא אחרת‪.‬‬
‫החקירה הפילוסופית לעולם לא תהפוך את האדם לכלי‪ .‬הפילוסופיה היא המטרה‪ .‬כאשר התפיסה‬
‫היא אי כבוד כלפי קב' מסוימת זוהי אידיאולוגיה ולא פילוסופיה‪.‬‬

‫תשובה לשאלת ממן ‪ -‬חמשת סוגי המודעות העצמית ‪ +‬דוגמאות‬

‫מודעות תחושתית ‪ :‬היכולת של האדם להקשיב לגופו ולשלוט עליו‪ .‬מודעות זו מאמינה כי האדם הוא‬
‫אדון לגופו‪ ,‬כך שהוא יכול לנצלו ולהפעילו באופן שירצה וישמש את מטרותיו‪.‬‬
‫למשל‪ :‬אדם המתאמן למרתון‪ .‬אדם זה יש לו מטרה לרוץ עד לסיום‪ ,‬יש לו מודעות תחושתית‪ ,‬הוא‬
‫מקשיב לגופו‪ ,‬לכן מתאמן בהדרגה‪ ,‬בכל יום מעלה את הקצב‪ ,‬מותח את שריריו עד כדי כאב ואז‬
‫עוצר‪.‬‬
‫מודעות תפיסתית ‪ :‬המודעות של האדם לעולם הסובב אותו‪ ,‬בני האדם ועצמים‪ ,‬מערכת יחסים אשר‬
‫מקיים עם העולם‪ .‬כמו כן מודעות זו כוללת את מערכת הציפיות של האדם מהעולם בו הוא חי‪.‬‬
‫למשל‪:‬‬
‫מודעות הכרתית ‪ :‬היכולת של האדם להיות כן ואותנטי עם עצמו‪ .‬מודעות זו עוזרת לאדם להשתחרר‬
‫מהונאה עצמי ולהביאו לקראת חיים של אמת ויושר פנימי‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫בס''ד‬
‫למשל‪ :‬אדם העיד בבית משפט עדות שקר‪ ,‬הוא לא יכול ללכת לישון ומחכה לבוקר כדי שילך ויודה כי‬
‫שיקר‪.‬‬
‫מודעות רגשית ‪ :‬מודעות זו מאמינה שבני האדם אינן רק יצורים שכלתנים‪ ,‬אלא גם יצורים רגשיים‪.‬‬
‫מודעות זו מאפשרת לאדם להכיר את רגשותיו‪ ,‬החיוביים והשליליים ואף להתמודד עמם‪ ,‬ומביאה את‬
‫האדם להגיע לכנות שלו ביחס לרגשותיו על ידי חשיפתם בפני אחרים‪ ,‬להבין את עצמו טוב יותר על‬
‫ידי תובנה למצבו הרגשי שלו ושל אחרים‪.‬‬
‫למשל‪ :‬אדם שחווה טראומה ולא אומר לעצמו "זה יעבור"‪ ,‬אלא ניגש לקבל טיפול פסיכולוגי‪ ,‬בו‬
‫יתמודד עם רגשותיו ואף הכואבים ביותר ומגיע דרך הטיפול להבנות ע"י תובנות שהועלו בטיפול‪.‬‬
‫מודעות יצירתית ‪ :‬הרחבה ושיכלול של המודעות הנ"ל‪ .‬מודעות זו מפתחת את הדמיון והחיזוי של‬
‫האדם אל המסתורי‪ ,‬הלא מוכר‪ ,‬הזר‪ ,‬היוצא דופן‪ .‬מודעות זו גורמת לאדם להשתחרר מחשיבה‬
‫ועשייה קבועות‪ ,‬דברים הידועים וקבועים מראש‪ ,‬אל דרכים מקוריות ויצירתיות‪.‬‬
‫למשל‪ :‬בשיעור אומנות המורה נותנת לתלמידים חומרים והם צריכים ליצור משהו כאוות נפשם‪.‬‬
‫משימה זו יכולה לפתח בתלמידים מודעות יצירתית‪ ,‬לא ניתן לתלמידים הנחיות‪ ,‬מטרות‪ ,‬אלא רק‬
‫חומרים כל תלמיד ותלמיד יוצר מלאכה לפי דמיונו‪.‬‬

‫פרק ‪ – 4‬פילוסופיה קונטיננטאלית‬

‫תשובת ממן – הסבירו את הטיעון קיום קודם למהות ‪ +‬כיצד סותר הטיעון את החשיבה הדתית‬

‫אקזיסטנציאליזם או הפילוסופיה הקיומית‪ ,‬עוסקת בשאלת תכלית קיומו של האדם ובמשמעות החיים‪.‬‬
‫הטעון המרכזי העומדת בבסיסו של האקזיסטנציאליזם הוא‪" :‬קיום קודם למהות"‪ ,‬ז"א האדם קודם כל‬
‫קיים ורק אחר כך בעל משמעות‪ .‬הם דוחים את הטענה כי טבע האדם נקבע מראש ומדגישים את‬
‫חירותו של האדם‪ .‬על פיהם‪ ,‬האדם הוא יצור חושב‪ ,‬בוחר‪ ,‬פעיל וכך יוצר את עצמו‪ .‬הקיום של האדם‬
‫כולל מודעות למצבו ולאחריות שיש לו על חייו‪ ,‬האדם בונה את עצמו באופן עצמאי והוא זה שיוצר את‬
‫מהותו‪ ,‬כלומר‪ ,‬האדם אינו אלא מה שהוא עושה מעצמו‪.‬‬
‫סתירה‪ :‬גישות דתיות‪ ,‬ללא הבדל ביניהן‪ ,‬מניחות שלאדם טבע נתון מראש‪ ,‬כפי שנברא על‪-‬ידי האל‪,‬‬
‫ולקיומו בעולם מטרה עליונה‪ ,‬לעומת האקזיסטנציאליסטים הכופרים בנקודות אלה‪.‬‬
‫האקזיס' החילוני יוצא באופן מפורש ומוצהר נגד הדת‪ ,‬שולל בגלוי את כל הדתות ואת עצם קיומו של‬
‫האל‪ .‬עמדה זו נשענת על כך שהאקזיס' דוחים את עליונותן של מערכות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬האקזיסטנציאליזם מאמינים כי יש להחדיר לאדם את המודעות למה שהוא ולהטיל עליו את‬
‫האחריות על קיומו‪ .‬על פי סארטר‪ ,‬אמונות האקזיסטנציאליזם כי האדם אחראי לעצמו‪ ,‬לא נגמרת‬
‫בכך‪ ,‬אלא היא מעבר לאינדיבידואליות שלו‪ ,‬על האדם מוטל לא רק האחריות לשפר את תנאי הקיום‬
‫האנושי‪ ,‬אלא אחריותם של בני האדם להגדיר את משמעות של "להיות אדם"‪ .‬לבני האדם יש בחירה‪,‬‬
‫הם אלו שקובעים מהו "להיות אדם" ומהי אנושיות‪ .‬עמדה זו סותרת את הגישות הדתיות הכוללות‬
‫הגדרות ברורות לגבי הערכים הנכונים והראויים‪ .‬להבדיל מהתפיסות הדתיות‪ ,‬התפיסה האקזיס'‬
‫אינה מאמינה בקיומה של אמת מוחלטת‪ .‬סארטר עוסק באותנטיות במקום באמת‪ ,‬כי אותנטיות זה‬
‫אופן קיום אפשרי שמכיר במהות‪ .‬אדם אותנטי הוא אדם המסוגל לבחור את האפשרויות המיטביות‬
‫עבורו‪ .‬טוען כי החיים והקיום האנושי הם אבסורד‪ ,‬נטולי משמעות קבועה מראש‪ ,‬אם ישנה משמעות‬

‫‪20‬‬
 ‫בס''ד‬
‫על האדם ליצרה‪ .‬טוען כי האדם אחראי לבחור‪ .‬היכולת לחשוב‪ ,‬לתכנן‪ ,‬לבחור ולהיווצר‪ ,‬היא העבודה‬
‫היסודית של הקיום האנושי‪.‬‬

‫תשובת ממן – כיצד עונה סארטר למבקרי האקזיס' הרואים בו פילוסופיה של יאוש ומוות‬
‫תשובתו של סארטר לטענות הביקורתיות על הגישה האקזיס' ‪ -:‬לא מדובר בפסימיות אלא ב"נוקשות‬
‫אופטימיסטית" ‪ -‬נכון שאין שום דבר קודם לאדם‪ ,‬לא אל‪ ,‬לא ערכים‪ ,‬לא משמעות אפריורית‪ ,‬אך‬
‫באופן חיובי זה אומר שלאדם מלוא החירות והאחריות על הכרעותיו ועל חייו בלבד‪ ,‬שהוא זה שקובע‬
‫את זהותו ואת המשמעות של חייו וכו'‪.‬‬
‫האקזיסטנציאליזם מאמינים שכאשר האדם רוצה לשפר מצב קיים‪ ,‬עליו לעבוד כדי ליצור תנאים‬
‫טובים יותר‪ ,‬ולא לשבת ולומר "מה היה אילו‪ "..‬למציאות חייו‪ ,‬האדם אחראי‪ .‬אם הוא מרגיש בדידות‪,‬‬
‫עליו להכריע האם לקבלה או לפעול לסילוקה‪ .‬האקזיסטנציאליזם מאמינים כי יש להחדיר לאדם את‬
‫המודעות למה שהוא ולהטיל עליו את האחריות על קיומו‪ .‬על פי סארטר‪ ,‬אמונות האקזיסטנציאליזם‬
‫כי האדם אחראי לעצמו‪ ,‬לא נגמרת בכך‪ ,‬אלא היא מעבר לאינדיבידואליות שלו‪ ,‬על האדם מוטל לא‬
‫רק האחריות לשפר את תנאי הקיום האנושי‪ ,‬אלא אחריותם של בני האדם להגדיר את משמעות של‬
‫"להיות אדם"‪ .‬לבני האדם יש בחירה‪ ,‬הם אלו שקובעים מהו "להיות אדם"‪ ,‬מהי אנושיות‪ ,‬האם‬
‫פרושה להיות אכזר או בעל חמלה? גיבור או פחדן? כל אלו תלויים בבחירת האדם המתבטאת‬
‫בפעולותיו‪.‬‬
‫סארטר מוסיף ומציין כי ההכרה בחירות של האדם מביאה אותו לאימה‪ .‬האדם חייב לבחור‪ ,‬הכול‬
‫תלוי בו‪ .‬האמונה כי אין אלוהים מביאה את האדם לחרדת נטישה‪ .‬אדם אמיץ "ההולך עד הסוף" עם‬
‫בחירתו מגיע לבניית ערכים‬

‫תדמור ישעיהו‪ :‬חינוך אקזיסטנציאליסטי‪.‬‬

‫תשובת ממן ‪ -‬לפי תדמור ‪ -‬הבעיתיות בחינוך האקזיסטנציאליסטי בכלל ובעיקר במשנתם של‬
‫ניטשה ואורטגה אי גסט – תשובה חסרה !‬

‫לפי תדמור‪ ,‬ישנה בעיתיות בחינוך האקזיסטנציאליסטי במידה ורוצים לחנך לאורו וזאת משום שחינוך‬
‫זה מאופיין במידה רבה של פסימיות ועיסוק בחוויות מעיקות כמו סבל‪ ,‬מוות חרדה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬האקזיסטנציאליסטים מתרכזים באני שלי על חשבון האני של האחר‪ .‬הם מדגישים‬
‫אליטיסטיות‪ ,‬הבדלות של התלמיד מהחברה‪ ,‬אינדיבידואליזם מסתגר‪ .‬דבר היכול להוביל לחינוך‬
‫המקפח ערכים מוסריים וחברתיים כמו שוויון‪ ,‬אחריות של התלמיד כלפי האחר והחברה‪.‬‬
‫תדמור מביא מדבריו של רוג'רס פסיכולוג אמריקני בעל תפיסה חינוך‬
‫אקזיסטנציאליסטית‪-‬ההומניסטית המאמין כי האדם טוב מנעוריו‪ ,‬ועל פי טבעו המולד הוא בעל כוונות‬
‫טובות‪ .‬הטוב נמצא בו גם אם לא תמיד רואים זאת‪ .‬תדמור מציין כי ברמה המעשית גישתו של רוג'רס‬
‫אינה נכונה‪ .‬לפיו‪ ,‬המחנך‪/‬מטפל צריכים לתפוס את האדם כמי שיש לו צדדים מנוגדים ותפקידם הוא‬
‫לנסות ולהביא את התלמיד‪/‬מטופל מהצד הרע לטוב‪.‬‬

‫החינוך האקזיסטנציאליסטי סולד מהמוניות‪ .‬ניטשה כותב בספרו כי אחד המאפיינים הבולטים של‬
‫תופעת ההמונית בתקופה המודרנית היא שכל הפרטים שווים‪ .‬שוויון זה נובע מאכזבת האדם‬
‫מהתקווה שתלה בעצמו‪ .‬הוא קורא למובחרים שבבני האדם לשאוף להיות 'על אדם'‪ ,‬אדם נעלה‬
‫ומרומם‪ .‬הוא רואה באינדיבידואליזם שוויוני 'אספסוף' ומתעלם מקיומם של בני אדם שונים‪ .‬ניטשה‬
‫‪21‬‬
 ‫בס''ד‬
‫מחלק את בני האדם לשניים‪ :‬אנשי ההמון‪-‬אנשים שאין שאינם איכותיים ובעלי עוצמה וכן אנשי‬
‫סגולה‪ .‬הצדק בעניו הוא הדגשת ההבדלים והעצמת האי‪-‬שוויון בניהם‪ ,‬בכך הוא דוחה אכפתיות‬
‫ואחריות כלפי האחר‪ .‬אין בני האדם צריכים להתקרב זה לזה שמא בעלי העוצמה‪ ,‬אנשי הסגולה‬
‫יכחדו‪.‬‬
‫את הסלידה מההמוניות ניתן לראות גם אצל חוסה אורטגה אי‪-‬גסט‪ ,‬בספרו "מרד הנעורים" הוא מציין‬
‫כי החברה בנויה מההמון ומקבוצת מיעוט‪ .‬מושג ההמון אינו נמדד בכמות אלא באיכות‪ .‬קבוצת‬
‫המיעוט כוללת בתוכה יחידים בעלי הכשרה מיוחדת‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬ההמון הם אנשים שאינם איכותיים‪,‬‬
‫האנשים הממוצעים‪ ,‬אנשים אשר חשים שהם "כמו כולם"‪ .‬ובמה השקפות אלה בעייתיות מנקודת‬
‫ראות חינוכית? חסר דיון בנקודה זו‬

‫תדמור מוסיף ואומר‪ ,‬כי מוטיב נוסף ומרכזי באקזיסטנציאליזם הוא המרידה נגד התפיסה המאמינה‬
‫ברציונאליות‪ .‬דבר זה נותן היתר לזלזל בשכלתנות ומכאן גם בלמידה‪ ,‬בהכרה ובחינוך אינטלקטואלי‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬בכתביהם של כמה מהאקזיסט' ניתן לראות מוטיב מרכזי‪ :‬התאבדות‪ .‬ישנם בני נוער בגיל‬
‫ההתבגרות בעלי נטייה זו‪ ,‬וכאשר יקראו כתבים אלו הם עלולים למצאו תימוכין להרגשותיהם‬
‫הדיכאוניות‪ ,‬לכן ישנה בעיה לחנכם על פי גישה זו‪ .‬חשוב לציין כי הנ"ל לא תומכים בהתאבדות ואף‬
‫דוחים דבר זה‪ .‬אך הם לא נחרדים מכך ואף מבינים ומזדהים במידה מסוימת עם אנשים אלו‪.‬‬

‫תשובת ממן – תשובתו של תדמור להיבטים הבעייתיים בחינוך האקזיסטנציאליסטי‬

‫תדמור רואה את הבעייתיות שבחינוך האקזיסטנציאליסטי‪ ,‬אך הוא מנסה לטעון ואף להדגים מניסיונו‬
‫האישי כמנהל וכמחנך שהדבר בכל זאת אפשרי‪ .‬החינוך על פי תפיסה זו‪ ,‬מבטא תהליך קיומי שבו‬
‫המורה מסייע לתלמיד לבחון שאלות הנוגעות לקיומו ובכך עוזר לו לגבש את דרך חייו‪ .‬כדי שהמורה‬
‫אכן יוכל לעשות זאת‪ ,‬עליו קודם להתבונן ברובדי נשמתו בעצמו ולברר את מצב קיומו שלו‪ .‬ועוד‪,‬‬
‫תדמור מביא מדבריו של דיויד האנסן‪" :‬מקצוע ההוראה‪ ,‬ככל ייעוד ושליחו‪ ,‬מתאפיין בכך שבמורה‬
‫קיימות תשוקה עזה ומתמדת ללמד ותחושה מוצקה ובוטחת שבעבודתו כמורה הריהו תורם לעולם"‪.‬‬
‫הגעה למצב זה מחייבת שכל שינוי והצבת מטרות חדשות בחינוך‪ ,‬לא יביאו לשינוי של ממש‪ ,‬אלא אם‬
‫המורה עצמו יעבור תהליך של שינוי בהווייתו הקיומית‪ .‬תדמור מביא מדברה של גרין‪" :‬כאשר‬
‫תלמידיו נכונים לקבוץ אל נהר האמנויות ולשחות בין זרמיו‪ ,‬צפוי להם בכיתה מסע רוחני מרגש‬
‫ומרתק"‪ .‬בית הספר המכניס לתוכו שיעורי אומנות מביא לפיתוח "אופי אומנותי" לתלמידיו‪ ,‬אופי זה‬
‫מתאפיין בהרמוניה‪ ,‬הבעה רגשית‪ ,‬כושרי ביצוע‪ ,‬יצירתיות ודמיון‪ ,‬דברים אלו יכולים לתרום לתלמיד‬
‫בעתיד וזאת בהשוואה לדפוסי הלמידה "הרגילים" המתאפיינים במכניסטיות ושגרה‪ .‬ניתן לראות‬
‫במאמר שתדמור ביטא את אמונותיו בפועל‪ ,‬כאשר היה מנהל בית ספר ריאלי בחיפה הדגיש את‬
‫מטרות מתחום חינוך האופי‪ ,‬בניהם‪ :‬חיזוק האמונה בכוחו של האדם לכוון את חייו‪ ,‬שימת דגש‬
‫בחינוך האדם לחיות בשלום עם עצמו‪ ,‬לדעת לאהוב‪ .‬כמו כן‪ ,‬כמנהל נתן דחיפה לשילובן של‬
‫האמנויות בתוכנית הלימודים ובית ספר זה היה מבין הראשונים אשר פיתחו מגמות ייחודיות‬
‫באומנויות‪ .‬לכל תלמיד נתנה הזדמנות לבטא‪ ,‬מתוך חופש בחירה‪ ,‬את רצונותיו ונטיעותיו בבחירת‬
‫המגמה בה הוא רוצה ללמוד‪ .‬גם כאשר שימש מחנך כיתה‪ ,‬בנוסף לתפקידו מנהל בית הספר‪ ,‬הציב‬
‫מטרות על ברוח החינוך אקזיסטנציאליסטי‪ :‬חיזוק התודעה העצמית‪ ,‬הכוונת התלמידים לחיפוש‬
‫משמעות והכוונה להשקפת עולם אישית‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫בס''ד‬
‫תדמור מדבר על חוויה של אותנטיות‪ .‬מדגיש את החינוך בתוך הקשר חברתי‪ ,‬אבל בעיקר בדגש על‬
‫יחסים בינאישיים‪ .‬חשיפה של התלמידים למגוון של הפירות הגדולים של כל התרבויות‪ ,‬בדגש על‬
‫ספרות‪ ,‬תיאטרון ואומנות‪.‬‬

‫"חוויה קיומית" – תדמור משתמש במונח זה בהתייחס לחינוך ברוח אקזיסטנציאליסטית בכלל‪,‬‬
‫ולאור משנתה של מקסין גרין בפרט‪ .‬הכוונה היא לחינוך מתוך מודעות קיומית‪ ,‬חינוך שהוא עצמו‬
‫חוויה קיומית‪ ,‬שבמסגרתה המורה אינו מסתפק בהבניית הידע וההבנה בקרב התלמידים‪ ,‬אלא מסייע‬
‫להם לגבש את מהותם מתוך חירות‪ ,‬בחירה ואחריות‪ ,‬ולא מתוך כניעות וכפיפות‪.‬‬

‫חווית אירוע לעומת חווית הוויה – הוויה = תודעת הקיום או תודעת העצמיות המודעת לעצמה‪.‬‬
‫חווית הוויה‪ ,‬במונחי כותב המאמר‪ ,‬הינה חוויה קיומית חינוכית מתמשכת‪ ,‬שאין בה בהכרח "פסגה" ‪-‬‬
‫חווית מפתח או חווית שיא מרוכזת בזמן‪ ,‬המהווה נקודת מפנה‪ ,‬מונח הנשען על תורתו של מאסלו‪.‬‬
‫בחוויית הוויה‪ ,‬להבדיל מחוויית שיא שכזו‪ ,‬מדובר בהתרחשות מתמשכת‪ ,‬לא מוגבלת בזמן‪,‬‬
‫לאו‪-‬דווקא דרמטית‪ ,‬וכוחה נובע דווקא מהתמד זה‪ .‬הכותב מביא דוגמאות אחדות לחוויות הוויה‬
‫חינוכיות שכאלה‪ ,‬שבמרכזן לא עמדו אירועים מבודדים ומוגדרים אלא דווקא שגרת לימוד מתמשכת‪,‬‬
‫דמות של מורה ייחודי ואותנטי וכן הלאה‪.‬‬

‫יונה יוסי‪ :‬פדגוגיה ביקורתית לשינוי חברתי‪.‬‬

‫לשיטתו של יונה‪ ,‬מדינת הלאום משתמשת במערכת החינוך ובמורים ככלי מרכזי לשימור מצב דברים‬
‫קיים (כולל אי הצדק‪ ,‬אי השוויון)‪ .‬הדרך הרצויה‪ ,‬לפי גישת הפדגוגיה הביקורתית‪ ,‬להתנגדות‬
‫הנדרשת היא לפתח בקרב המורים מודעות פוליטית‪ .‬מורה בעל מודעות יפסיק להיות "בורג‬
‫במערכת" ובכך יפסיק את מעגל ההנצחה של העוול‪ ,‬ויוכל לחנך גם את תלמידיו להיות מודעים‬
‫למצבם הפוליטי‪ ,‬ערים‪ ,‬פעילים חברתית ולוחמים כנגד כל צורות הדיכוי למיניהן‪.‬‬
‫הנחות העבודה של המרכזיות של הפדגוגיה הביקורתית‪ ,‬כפי שפורש אותן יוסי יונה במאמרו‪:‬‬
‫‪ . 1‬המציאות שבתוכה פועלת מערכת החינוך מאופיינת בליקוים רבים‪ :‬אי שוויון מעמדי‪ ,‬אתני‪ ,‬מגדרי‬
‫ולאומי‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נשאלת השאלה האם החינוך ובמיוחד הפדגוגיה הביקורתית יכולים להפוך‬
‫למכשיר משמעותי באמצעותו ניתן לאתגר את המציאות מתוך רצון להביא לשינוי משמעותי בה‪.‬‬
‫‪ . 2‬נשות ואנשי החינוך רואים הן במציאות שבה פועלת מערכת החינוך‪ ,‬והן באופן שבו היא פועלת‬
‫הלכה למעשה‪ ,‬גורמים המחבלים ביכולת של החינוך לספק הזדמנות לאמנציפציה של האינדיבידואל‪,‬‬
‫לשחרור‪ ,‬לחופש‪ ,‬לפיצוח הפוטנציאל הגלום בו על היבטיו השונים‪ ,‬ונשאלת השאלה האם הפדג'‬
‫הביקורתית יכולה לתת מענה לקיומם של גורמים אלה‪.‬‬
‫מציאות זו מתקיימת במסגרת הסדר הפוליטי של מדינת הלאום‪ .‬הישגיה של מדינת הלאום המודרנית‬
‫כוללים את התפתחות החינוך הציבורי‪ ,‬המעניק הזדמנויות רבות לפיתוח אישי ולמוביליות חברתית‪.‬‬
‫ע"פ דיואי‪ ,‬מדינת הלאום הפקיעה מן הנאורות את האידיאל‪ ,‬שרואה בחינוך מדיום שנועד לפתח את‬
‫כל היכולות של כל אדם‪ ,‬אולם בפועל היא רתמה אותו לצרכים שלה‪ .‬חינוך לא רק בשם שוויון‬
‫הזדמנויות‪ ,‬אלא גם מכשיר לסוציאליזציה‪ .‬למרות מידת השוויון‪ ,‬משחזרת מדינת הלאום היררכיות‬
‫חברתיות למיניהן לרבות היררכיות מגדריות‪ .‬משתתפת באופן פעיל בשחזור דיכוי של נשים‪ ,‬דיכוי של‬
‫קבוצות תרבותיות ומיעוטים לאומיים‪.‬‬
‫יונה מציג את שאלתו של דיואי‪" :‬כלום אפשר לה למע' החינוך שתהיה מונהגת בידי מדינה לאומית‬
‫ובכל זאת לא יהיו מטרותיו של החינוך מסולפות ומוגבלות?"‪ .‬כלומר‪ ,‬כיצד יכולה מדינת הלאום‬
‫‪23‬‬
 ‫בס''ד‬
‫להבטיח שוויון כאשר יש לה אינטרסים‪ ,‬מטרות ואפליות משלה‪ ,‬שאינם עולים בקנה אחד עם פיתוחו‬
‫המלא של האינדיבידואל‪.‬‬

‫"דה‪-‬פוליטיזציה" לפי יוסי יונה ‪ -‬במסגרת גישת התיאוריה הביקורתית‪ ,‬ויישומיה לפדגוגיה‬
‫הביקורתית‪ ,‬יוסי יונה יוצא נגד הניסיונות לבצע מה שגישה זו רואה‪ ‬כ"דה‪-‬פוליטיזציה" של החינוך ‪-‬‬
‫ניסיון לעקר את החינוך ממשמעותו הפוליטית‪ .‬הפדגוגיה הביקורתית איננה מאמינה בחינוך "נייטרלי"‬
‫אלא להיפך ‪ -‬קוראת למורים ולמחנכים לנקוט עמדות ברורות‪ ,‬ולחנך גם את תלמידיהם להיות‬
‫שותפים אקטיביים למאבק בכל צורה של דיכוי ואפליה על רקע מוצא‪ ,‬מגדר‪ ,‬דת‪ ,‬לאום וכן הלאה‪ .‬לא‬
‫ניתן להיות שותפים למאבק שכזה ליישומו של צדק שלא מתוך עמדה פוליטית‪ ,‬וממילא‪ ,‬בעיני‬
‫הגישה‪ ,‬כל חינוך הקורא ל"אובייקטיביות" כביכול‪ ,‬לביטול ההיבטים הפוליטיים של המעשה החינוכי‬
‫או של השקפת המחנך‪ ,‬אינם מוסריים ובעצם גם אינם אפשריים באמת‪ .‬אובייקטיביות שכזו‪ ,‬במשקפי‬
‫התיאוריה הביקורתית‪ ,‬בד"כ אינה אלא מסווה‪ ,‬תחפושת‪ ,‬שמאחוריה המורה‪ ,‬כנציג של הממסד‬
‫השליט‪ ,‬כופה על תלמידיו‪ ,‬בלי שהם יהיו מודעים לכך‪ ,‬ולרוב גם בלי שהוא עצמו יהיה ער לתפקידו‬
‫בתהליך‪ ,‬הסכמה וציות לסדר הקיים‪ ,‬כולל חוסר הצדק והעיוותים שבו‪ ,‬לטובת המשך השליטה של‬
‫המדינה‪ ,‬של בעלי הכוח וההון וכיו"ב‪.‬‬

‫תשובת ממן – הבעייתיות במגמה הפרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה‬

‫א‪ .‬העמדה הביקורתית העומדת ביסודה של הפדגוגיה הביקורתית מנוגדת לניטרליות והאובייקטיביות‬
‫אליהם חותרת ה"דה‪-‬פוליטיזציה" של החינוך‪ .‬השאיפה לניטראליות ולאובייקטיביות הופכים את‬
‫המורים לזרוע מבצעת של השלטון‪ ,‬מדכאים את הראייה הביקורתית שהיא תנאי לשינוי‪ ,‬ולמעשה‬
‫מאפשרות להנציח סטאטוס‪-‬קוו ערכי וחברתי של אי שוויון מעמדי‪ ,‬אתני‪ ,‬מגדרי ולאומי‪ ,‬וכן להנציח‬
‫את האידיאולוגיה השולטת‪.‬‬
‫התמקצעות ופורמליזציה‪ ,‬המתמקדים בארגון הידע‪ ,‬במיומנויות ובמיסודם של כלים מקצועיים‬
‫במקצוע ההוראה‪ ,‬יוצרים מנגנוני שליטה על עבודתו של המורה‪ .‬אלו מנוגדים לרעיון של האוטונומיה‬
‫ושיקול הדעת שהינם חלק מהותי בפרופסיונליזציה‪ ,‬ונובעים מתפיסה שיש בה תודעה אישית וחופש‬
‫פעולה‪.‬‬
‫ההתמקצעות והקריטריונים הברורים מצמצמים את מקומם של שיקולי החינוך בעבודתו של המורה‬
‫ואת העיסוק בשאלות ערכיות‪-‬מוסריות‪ ,‬הנוגעות לדפוסי ההוראה שלו ולמציאות החברתית‪.‬‬
‫ההתמקצעות של ההוראה עלולה להוביל לכך שהמורים יהפכו להיות "מומחים לחינוך" ‪ -‬מעבירי ידע‬
‫המוכתב מעליהם‪ ,‬במקום שיהיו אנשי חינוך בעלי תחושת שליחות חברתית ומוסרית‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הפרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה מתווה סטנדרטים אחידים לשיטות ותכני הוראה‪ ,‬ובכך עלולה‬
‫לפגוע בפרופסיונאליות של המורים במובן של מורי דרך‪.‬‬
‫הפדגוגיה הביקורתית מכוונת ללימוד ביקורתי למציאות‪ ,‬שבו גם המורה וגם התלמידים לומדים‬
‫לקרוא את המציאות‪ ,‬לנתח אותה‪ ,‬ולהקנות לה משמעות‪ .‬לשם כך על ההוראה להעשות מתוך הקשר‬
‫למציאות חייהם של התלמידים‪ .‬פרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה המבקשת להחיל סטנדרטים‬
‫אחידים אינה תומכת בהוראה מסוג זה‪ ,‬שיש בה יסוד דינאמי של יחסי גומלין עם הסביבה של‬
‫התלמידים‪ .‬על תוכניות ושיטות הלימוד לקחת בחשבון את המציאות החברתית שבה פועל בית הספר‬
‫על מנת שיוכלו ליצור אצל התלמידים את המודעות למציאות הזו‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫בס''ד‬
‫גם חגית גור‪ ,‬מבקשת להסיט את הדיון משיטות ההוראה‪ .‬לדעתה‪ ,‬אין טעם להתעסק בטכניקות‬
‫ושיטות הוראה‪ .‬העניים ממילא נכשלים בכל השיטות‪ ,‬כי הכוחות החברתיים של ההדרה חזקים מן‬
‫השיטות‪.‬‬
‫יש לשנות את הכשרת המורים מהכשרה של מורים טכנוקרטים שאמונים על שיטות כאלה או אחרות‬
‫ומתאימים את עצמם למערכת שממיינת ומפלה ילדים‪ ,‬להכשרה של מורים חדורי אידיאולוגיה‬
‫שוויונית המסוגלים לקרוא בעין ביקורתית את המערכת הממסללת שהם נכנסים לתוכה‪ .‬יש להקנות‬
‫להם כלים לשינוי מתוך הבנה והתנגדות לשחק את משחק המִ סלול המעמדי לשכבות בחברה דרך‬
‫החינוך‪ .‬כלומר‪ ,‬המגמה של ההתמקצעות‪ ,‬החקירה האמפירית של שיטות הלימוד‪ ,‬וגיבושם של‬
‫קריטריונים ברורים ללימוד לא ישפרו את הישגי הלמידה של התלמידים‪ ,‬כיוון שמורות ללא מודעות‬
‫פוליטית חברתית נכשלות בעבודתן עם ילדים ממעמד נמוך בכל שיטות ההוראה‪.‬‬
‫רק פיתוח תודעה פוליטית יכול לעזור למורות להבין איך השיוך הקבוצתי של הילדים משפיע עליהם‬
‫ומעצב אותם‪ .‬מורים שעובדים מתוך מודעות פוליטית‪ ,‬מתוך הבנה של מצבים חברתיים פוליטיים‪,‬‬
‫מצליחים במקום שאחרים נכשלים‪ ,‬ויש לכך דוגמאות בעולם וגם בארץ‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הבעייתיות במגמה הפרופסיונליזציה של מקצוע ההוראה טמונה בכך שמגמה זו מכוונת‬
‫להגדיר סטנדרטים של מיומנויות חינוכיות‪ ,‬המנטרלים את המשמעות הפוליטית של החינוך‪ ,‬ויוצרים‬
‫מורים טכנוקרטיים‪ ,‬שהוראתם מתמקדת בעמידה בקריטריונים של מדידה ודיווח של הישגים‬
‫לימודיים‪ .‬מגמה זו עלולה לצמצם את הדיון והעיסוק במשמעויות האמיתיות של העשייה החינוכית‪,‬‬
‫שעיקרן לתפיסתה של הפדגוגיה הביקורתית הוא יצירת מנגנון לשינוי חברתי לקראת חברה שוויונית‬
‫ומוסרית‪.‬‬

‫גור חגית‪ :‬שינוי חברתי ופדגוגיה ביקורתית‪ :‬ההקשר הישראלי‪.‬‬

‫תשובת ממן – מהי תורת ההתאמה לפי נודינגס ואיך היא מתבטאת במציאות הישראלית לפי גור‬
‫תורת ההתאמה‪ :‬מבנה בית הספר ומבנה הכיתה מותאמים במדויק למבנה המעמד של החברה‪ ,‬בית‬
‫הספר 'משכפל' את המבנה המעמדי של תלמידיו‪.‬‬
‫גור במאמרה "שינוי חברתי ופדגוגיה ביקורתית‪:‬ההקשר הישראלי" מציינת כי מערכת החינוך בישראל‬
‫פועלת עדין‪ ,‬על פי עקרון זה‪ .‬אציג כמה דוגמאות הלקוחות מאמר‪:‬‬
‫‪ #‬ההסדר החברתי הקיים בו ניתן להעריך את סיכויו של ילד להגיע ללימודים גבוהים ע"פ מקום‬
‫מגוריו עדין נשמר‪ .‬לדבריה ישנם קריטריונים אובייקטיבים כמו ציוני בגרות‪ ,‬פסיכומטרי‪ ,‬אך אלו רק‬
‫מעטפות‪ ,‬הם הכיסוי לקריטריון האמיתי שהוא מוצא מעמדי‪ ,‬סוציו‪-‬אקונומי‪ ,‬לאומי ופיזי‪.‬‬
‫‪ #‬גור מביאה מחוויותיה של סטודנטית אשר סיפרה כי בכיתת ההדרכה שבה למדה במרכז תל אביב‬
‫היו כיתות נפרדות לבנות מזרחיות ולבנות אשכנזיות‪ ,‬ובעקבות מאבק שלה העבירו אותה לכיתת‬
‫'האשכנזיות' כי הייתה ברמה לימודים גבוהה‪.‬‬
‫‪ #‬סטודנטית אחרת מציינת כי בבית ספרה ישבו בטורים נפרדים הילדים האשכנזיים והילדים‬
‫המזרחיים‪.‬‬
‫‪ #‬ילדים אתיופים משחקים בהפסקה בנפרד ויושבים בקבוצות נפרדות משאר הילדים‪ .‬כאשר המורה‬
‫נשאלה מדוע הדבר כך‪ ,‬היא ציינה שאף אחד לא רוצה להתקרב אליהם בגלל הריח‪.‬‬

‫ע"פ גור‪ ,‬כדי שיתחולל שינוי בדבר זה צריך להשקיע בהכשרת המורים‪ ,‬בתודעה שלהם‪ .‬להביא אותם‬
‫למודעות פוליטית חברתית גבוהה‪ .‬יש צורך להשקיע בהכשרתם‪ ,‬בדיאלוג איתם‪ ,‬באוטונומיה שלהם‪.‬‬
‫‪25‬‬
 ‫בס''ד‬
‫תנאי העבודה הקשים של המורים כמו משכורות‪ ,‬צפיפות בכיתות‪ ,‬עומס‪ ,‬גורמים לדיכוים‪ ,‬ומורים‬
‫החווים חוויה זו מעבירים זאת לתלמידיהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬בהכשרת פרחי הוראה‪ ,‬יש צורך לקיים דיאלוגים‬
‫רב תרבותיים בתוך הכיתות‪ ,‬הסטודנטים בעצמם מהווים את כל רובדי החברה‪ ,‬כך שהפגישה של‬
‫המורה עם סטודנט ממוצא אתיופי למשל‪ ,‬לא תתרחש במצב בו המורה יכול 'להלביש' עליו דעות‬
‫קדומות וסטריאוטיפים‪ .‬כמו כן‪ ,‬גור מציינת כי בתוכנית של חינוך לצדק חברתי‪ ,‬נשלחים סטודנטים‬
‫להתנסות מעשית לא רק בבתי ספר‪ ,‬אלא בארגונים לשינוי חברתי כמו ארגונים הנותנים תמיכה‬
‫לילדים הסובלים מדחייה חברתית ‪ ,‬כך הסטודנטים נחשפים אל הילדים באופן בלתי פורמאלי‬
‫ומקבלים נקודה אחרת על ילדים אלו‪ .‬עוד מציינת גור כי מורים צריכים להכיר את אמנת זכויות האדם‬
‫וזכויות הילד כדי להתמודד עם דילמות של הפרת זכויות התלמיד במערכת החינוך וכך במידה ויופרו‪,‬‬
‫הם יוכלו לעמוד לצידו של הילד‪.‬‬

‫תשובת ממן ‪ -‬ההדגשים הראויים להכשרת מורים ע"פ חגית גור‬

‫לתפיסתה של חגית גור‪ ,‬תפקידו של דיון חינוכי לשאול‪ ,‬לחקור ולנתח כיצד מערכת החינוך מרבדת‬
‫את האוכלוסיות שלה‪ ,‬במודע ושלא במודע‪ ,‬וכיצד אפשר להפסיק את התהליך הזה‪ .‬לטענתה‪ ,‬ניתן‬
‫להפסיק את התהליך של הריבוד החברתי ע"י חיזוק את הכוחות הפועלים לשינוי‪ .‬התודעה החברתית‬
‫של המורים עשויה להיות כוח הפועל לשינוי ולפיכך‪ ,‬ההדגשים הראויים להכשרת מורים ע"פ חגית‬
‫גור‪ ,‬מחייבים התייחסות לתודעה החברתית של המורים וצריכים לסייע בפיתוחה של תודעה כזו‬
‫בקרב תלמידי ההוראה‪ ,‬אשר תעורר דיון ביקורתי על המצב הקיים ותתרום ליצירת ידע חדש לגבי‬
‫האפשרויות והדרכים לשינוי‪.‬‬
‫גור מציעה‪ ,‬להכניס ללימוד שיטות ההוראה את המרכיב של תודעה חברתית‪ ,‬הבוחנת באופן ביקורתי‬
‫את מבנה מערכת החינוך‪ ,‬וכיצד מערכת החינוך ממסללת ילדים ע"פ הרקע שלהם‪ .‬פיתוחה של‬
‫תודעה כזו‪ ,‬המכירה בחשיבות ההשפעה והכוח שיש לחברה אליה נולדים‪ ,‬תשנה את אופי ההוראה‪,‬‬
‫כך שתהיה קרובה יותר ומנוכרת פחות למציאות חייהם של התלמידים‪ .‬הוראה שיש בה התייחסות‬
‫ואף דיאלוג עם הסביבה ממנה מגיעים התלמידים‪ ,‬מאפשרת לתלמידים להבין‪ ,‬להביע ולייחס‬
‫משמעות לחוויות היומיום שלהם‪.‬‬
‫לדעתה של גור‪ ,‬יש להכשיר את המורים לזהות את הכוחות החברתיים היוצרים את ההדרה לפי שיוך‬
‫קבוצתי‪ ,‬להבין אותם ומתוך כך לפעול נגדם למען שינוי הקיים‪ .‬הוספת מרכיב של תודעה חברתית‪,‬‬
‫מעמדית‪ ,‬מגדרית ואתנית בקרב המורים‪ ,‬ופועל יוצא מכך בקרב התלמידים‪ ,‬תביא גם לידי שינוי‬
‫משמעותי בהישגיהם של תלמידים הבאים מקבוצות שבשולי החברה‪.‬‬
‫הכשרת מורים המכוונת ליצירת שינוי חברתי וחינוך שוויוני‪ ,‬צריכה להיות ביטוי לתהליך חינוכי‬
‫ביקורתי‪ .‬כלומר‪ ,‬בתהליך ההכשרה אינו מכוון להעברת ידע אודות מנגנוני הקיפוח של המבנה‬
‫החברתי‪ ,‬אלא להכשרה המבוססת על דיאלוג‪ ,‬שהוא האמצעי המתודי של הפדגוגיה הביקורתית וגם‬
‫הבסיס המוסרי שלה‪ ,‬ומכוונת לפיתוח האוטונומיה ושיקול הדעת של המורים‪ .‬הכשרה כזו תוביל‬
‫למימוש עקרונות של פדגוגיה דיאלוגית גם בבתי‪-‬הספר‪.‬‬
‫פאולו פרירה‪ ,‬אבי הפדגוגיה הביקורתית‪ ,‬קבע כי על החינוך להתווכח על דמותה ומשמעותה של‬
‫המציאות‪ ,‬להכיר אותה מזוויות שונות ואף לרצות לשנות אותה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש לחשוף את תלמידי‬
‫ההוראה לפניה השונים של המציאות בחברה הישראלית ע"י כך שישלחו להתנסות במסגרות שונות‬
‫של עזרה לקהילות של מגזרים מוחלשים‪ .‬כך יכירו המורים לעתיד אוכלוסיות שונות ויהיו שותפים כבר‬
‫בתהליך ההכשרה שלהם ליצירתו של שינוי חברתי‪ .‬ההכרות והחשיפה לתרבויות ולקבוצות השונות‬
‫המרכיבות את החברה הישראלית יביאו את תלמידי ההוראה להכרה בשונותן‪ ,‬ולפיתוח אמפתיה‬
‫‪26‬‬
 ‫בס''ד‬
‫והשתתפות אמיתית‪ .‬הכשרת מורים שבה עוברים תלמידי הוראה שינוי המבוסס על פיתוח תודעה‬
‫ועשייה‪ ,‬תהפוך אותם למורים הפועלים באופן דומה גם בבית הספר‪.‬‬
‫גם יונה וגם גור עוסקים בשאלה כיצד ניתן להכשיר את המורים להגברת הביקורתיות ולהבנה של‬
‫מנגנוני הקיפוח שלהם עצמם ושל התלמידים‪ ,‬בזמן שעצמאותם מוגבלת‪ .‬תחושה של חוסר אונים‬
‫("בורג במערכת") מדכאת את המודעות לשחרור ומביאה לאפאטיות‪.‬‬
‫התוכניות עוקפות המורים‪ ,‬שמונחתות מלמעלה (רפורמות ופרופסיונליזציה של ההוראה) מצמצמות‬
‫את האוטונומיה של המורים‪ ,‬וגם את היצירתיות והאנושיות שלהם‪ .‬האחריותיות לפי דו"ח דוברת‬
‫דורשת הערכה ומדידה מתמידות של הפעולות והתוצרים של תהליכי ההוראה‪ ,‬ואלו מצמצמות את‬
‫סמכותו של המורה‪ ,‬ומכוונות אותו להתרכז בהישגם מדידים עליהם הוא נדרש לדווח‪ ,‬ועל פיהם‬
‫מוערכת עבודתו‪ .‬כך מדכאת מערכת החינוך את המורים‪ ,‬ומורים שחווים חוויה של דיכוי מעבירים‬
‫לילדים חוויה דומה‪.‬‬
‫מהותה של הכשרת המורים הרצויה מבחינת הפדגוגיה הביקורתית נובעת מההבחנה העקרונית לגבי‬
‫טיבו של המורה הרצוי‪ ,‬בין המורה המגשים אתוס מוסרי וחברתי‪ ,‬כגרסת הפדגוגיה הביקורתית‪ ,‬לבין‬
‫המורה כנציג של פרופסיה "אובייקטיבית" ו"נייטרלית"‪ .‬הבחירה במקצוע ההוראה נובעת ע"פ רוב‬
‫מרצון אמיתי להיטיב עם הילדים‪ ,‬ומתחושה של שליחות ושל רצון להשפיע‪ .‬הכשרת מורים המקדמת‬
‫ערכים של אחריותיות פנימית‪ ,‬ומפתחת בהם תודעה חברתית‪ ,‬מאפשרת להם להצליח ומהווה גמול‬
‫אמיתי עבורם‪ .‬גמול זה יוצר העצמה שלהן‪ ,‬מפרק את תחושת חוסר האונים ואת התסכול שיוצרת‬
‫הוראה טכנוקרטית של מילוי הוראות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ההכשרה של המורה הביקורתי והדגש על המודעות האישית והחברתית של המורה מובילים‬
‫לשינוי אישיותי שבו נזנחות עמדות שאומצו בתהליך החיברות ומבטאות ערכים של הסדר החברתי‬
‫הקיים‪ ,‬ומתפתחת תפיסה ביקורתית כלפי עוולות בחברה‪ .‬אימוצה של תודעה חברתית ביקורתית‪,‬‬
‫הכוללת מודעות לפגמים החברתיים והמוסריים של החברה הלא‪-‬שוויונית היא תנאי להכשרתם של‬
‫מורים‪ ,‬אשר קוראים תגר על הסדר החברתי ומתפקדים כסוכנים של שינוי‪.‬‬
‫הכשרת המורים‪ ,‬ע"פ פאולו פרירה‪ ,‬מיועדת להכשיר עובדי תרבות וקהילה‪ ,‬שעיקר ייעודם כמחנכים‬
‫הוא לעורר את מודעותם והעזתם של תלמידיהם להשמעת קולם ולהתעצמותם‪.‬‬
‫הענקת היכולת והתשוקה להשכיל וללמוד כדי לממש שינוי חברתי‪ ,‬הן האתוס המוביל את המורה‬
‫הביקורתי‪ ,‬ולשם כך עליו להיות מסוגל לממש אווירה של לימודים ודידקטיקה‪ ,‬המעודדים חשיבה‬
‫ביקורתית‪ ,‬העזה לחשוף את היחסים האמיתיים בחברה‪ ,‬ורצון לשינויים‪.‬‬

‫אבירם רוני‪ :‬משבר החינוך המודרני בעידן הפוסט מודרני‪.‬‬

‫המאפיינים של הפוסטמודרניזם‬
‫חוסר לינאריות חוסר יציבות וחוסר אחידות‬
‫תשובת ממן ‪ -‬מהן השלכותיו האפשריות של הפוסטמודרניזם על החינוך‪.‬‬
‫הלך הרוח‪-‬הפ"מ תייחס לשינויים הכלכליים‪-‬תעסוקתיים החלו מסוף שנות ה‪ 50-‬וכן לשינוים בדפוסים‬
‫דומיננטיים של מבנים חברתיים וארגוניים‪ ,‬הנובעים ממהפכות המחשוב‪ ,‬התקשורת והטכנולוגיה‪ ,‬אך‬
‫בעיקר הלך זה מתמקד בדפוסי החשיבה‪ ,‬תפיסת עולם‪ ,‬היחסים החברתיים והיצירה התרבותית‬
‫המאפיינת את עולמנו בתקופה חיים זו‪.‬‬
‫הרוח הפ"מ יכולה לבוא לידי ביטוי גם בחינוך‪:‬‬
‫‪ #‬הגמשה ופלורליזם של הקטגוריות הבסיסיות ביותר בחיים החברתיים‪ .‬בעבר היו הבחנות בין‬
‫קבוצות באוכלוסיה‪ ,‬אך היום ישנה עממיות מסוימת למשל‪' ,‬ילדים' נדמים ל'מבוגרים' ולהפך‪ .‬לכן‪ ,‬יש‬
‫‪27‬‬
 ‫בס''ד‬
‫להקנות לתלמידים מימוניות של 'מבוגרים'‪ ,‬אם בעבר הורים רצו ללמד את ילדם את משמעות של‬
‫חיסכון בכסף הם נתנו לילד קופה ובכל יום הוא היה משלשל מטבע לתוכה‪ ,‬היום ניתן לראות שישנם‬
‫ילדים קטנים שהוריהם פתחו להם חשבון בנק ובכך הם לומדים את משמעות החיסכון והתנהלות‬
‫כספית‪.‬‬
‫‪ #‬מעבר ממבנים ארגוניים‪ ,‬היררכיים למבנים דמוקרטיים ומבוזרים יותר‪ .‬בעבר המפגשים בארגון היו‬
‫מבוססים על מפגש פיזי‪ ,‬כיום ניתן לעבוד גם ממרחק בדרך וירטואלית‪ .‬רעיון זה יכול לבוא לידי ביטוי‬
‫במערכת החינוך בשילוב של שיעורים דרך האינטרנט‪ .‬למשל תלמיד חולה שלא יכול להגיע לשיעור‪,‬‬
‫יכול לשבת בביתו ולצפות בשידור חי‪ ,‬במהלך השיעור‪ .‬או חזרה על שיעור שהוקלט והועלה‬
‫לאינטרנט בנוסף לשיעור בכיתה‪ ,‬כך התלמיד יוכל לחזור על השיעור בבית ולשפר את הישגיו‪( .‬יש‬
‫לציין‪ ,‬כי אני בתור מנהלת בית הספר‪ ,‬הייתי נותנת סיסמא לכך‪ ,‬כדי למנוע מצב בו תלמידים בכלל לא‬
‫יגיעו לשיעורים ויצפו רק מהבית‪ .‬האינטראקציה הממשית של התלמיד עם המורה וחבריו חשובה‬
‫ביותר)‬
‫‪ #‬האצה מתמשכת של תחרות הכלכלית ועלייה משמעותית במשקלו של הידע כאמצעי ייצור מרכזי‬
‫וכמקור עוצמה כלכלית חברתית ‪ .‬יש להקנות לתלמידים את החשיבות של ידע‪ ,‬וחשיבות הלמידה‬
‫שבאמצעותה הם יוכלו להתקדם‪ .‬ניתן להשריש דבר זה‪ ,‬ע"י סיורים בחברות תעשייה‪ ,‬בפרויקטים‬
‫המפגישים את התלמידים עם חונכים מתחום המדע‪ .‬מפגש זה יכול להביא את התלמיד להכרה‬
‫בעולם אחר שהוא לא מכיר‪ ,‬בסקרנות‪ ,‬חשיבות של טכנולוגיה ומדע ובהשקעה לימודית‪.‬‬
‫‪ #‬מהפכה האלקטרונית בתחומי המחשוב והתקשורת‪ .‬מערכת החינוך צריכה להכין את התלמיד‬
‫למהפכה זו‪ .‬ע"י שילוב של מחשוב מתקדם בבתי הספר‪ .‬עידוד ללמידת מגמות מחשבים וטכנולוגיה‪.‬‬
‫לעניות דעתי‪ ,‬יש להקנות לתלמיד את ההבנה כי עולם המחשבים הוא וירטואלי ואינו אמיתי ויש‬
‫להיזהר ממנו ולנהוג בו בחשדנות‪ .‬כמו שצוין‪ ,‬יש לעודד למידה טכנולוגית‪ ,‬אך בו בזמן לקיים סדנאות‬
‫ודיונים בדבר סכנת האינטרנט והשלכותיה‪.‬‬

‫תשובת ממן ‪ -‬נודינגס מסתייגת הפוסטמודרניזם‬

‫היא טוענת שהפ"מ הוא לא אידיאולוגיה אלא תפיסה מסוימת ששנויה במחלוקת‪ .‬היא אמנם נוטה‬
‫להסכים עם השינויים שבאים בעקבותיו אבל היא טוענת שהוא מבטל את ההנחות‪ ,‬שיטות‪ ,‬גישות‪,‬‬
‫אופני חשיבה וערכים שמבחינתה הם נכס לחינוך‪ .‬היא אומרת שיש להיזהר משינויים דרסטיים‬
‫שעלולים לסכן את שיטות הלימוד ותוכניותיה‪ .‬עוד היא טוענת שאין צורך להכריז על תקופה זו כעל‬
‫פוסט מודרניזם מפני שהיא עדיין מתפתחת ועוד תתפתח ככה ששינויים כרגע לא יעזרו בהכרח ולכן‬
‫יש לדחות הדבקת התוויות בעניין זה‪.‬‬

‫היא מסתייגת מהפוסט‪-‬מודרניזם‪ ,‬כי הפ"מ בעיקר אומר "מה לא"‪.‬‬

‫היא מציינת שהוא יותר בגדר הלך רוח מאשר תקופה היסטורית אחת או תנועה מוגדרת‪.‬‬
‫הפ"מ אומנם מזעזע את מבנה החשיבה המודרנית וקורא תיגר על הנחות‪ ,‬שיטות‪ ,‬גישות‪ ,‬אופני‬
‫חשיבה וערכים מקובלים ‪ -‬וזה טוב מהבחינה זה מאפשר נקודת מבט שמזהה בעיות בחינוך (כי‬
‫הפ"מ כאילו לא נעול על שום דבר ואין שום דבר שהוא באמת "נכון")‪ ,‬אבל מצד שני‪ ,‬צריך להזהר כי‬
‫מהלכים המבוססים על הפ"מ עלולים להיות מסוכנים (כי לפ"מ אין בעצם אג'נדה עם תוכן)‪ .‬לא צריך‬
‫להקשיב לכל דעה פ"מ כביכול‪ ,‬כי הפ"מ עצמו שולל את האמונה בתפיסות שהן נכונות ואמיתיות‪ ,‬אז‬
‫גם אליו צריך להתייחס בספקנות כזו‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫בס''ד‬
‫פרק ‪ -9‬פילוסופיה חברתית ופוליטית‪.‬‬

‫תשובת ממן ‪ -‬שלוש פנים של אי‪-‬שוויון בחינוך לפי נודינגס ‪ +‬דוגמאות‬

‫אי שוויון במשאבים פיזיים ‪ :‬קוזול מציין בספרו כי "האומה מזניחה באופן מביש רבים מילדיה בערים‬
‫הגדולות" הוא מתאר הזנחה של בתי ספר בשכונות עוני ואומר שאנו יודעים בוודאות שזה לא מה‬
‫שהיינו רוצים עבור ילדנו שלנו‪ .‬התנאים הללו ה"אי‪-‬שוויון קיצוני" שונים באופן קיצוני ביותר מהתנאים‬
‫בבתי ספר של העשירים ומייצגים באופן מובהק אי‪-‬צדק‪ .‬תנאים אלו שמייצגים את האי‪-‬שוויון האמיתי‪.‬‬
‫כל הילדים חייבים להנות ממתקני בית ספר הולמים‪ .‬זאת לא משום שהילדים לא יכולים ללמוד בצורה‬
‫כזאת‪ ,‬אלא משום שזה לא הגיוני לחיות במקומות לא בטוחים‪ ,‬לא היגיניים ולא אטרקטיביים‪ .‬ניתן‬
‫לראות שלהורים עשירים מספקים סביבה לימודים הוגנת‪ ,‬גם אם ילדיהם לאו דווקא חרוצים‬
‫ושאפתניים‪ .‬תפקיד הקהילה לאפשר לילדיה בסביבת חיים הגונה‪ .‬סביבת חיים שניתן ללמוד בה‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬ניתן לראות בירושלים בשכונות יוקרה בתי ספר השוכנים במבנים מסודרים ומחוממים‪ ,‬לעומת‬
‫בתי ספר בשכונות מצוקה ומרובות ילדים כיתות אשר שוכנות בקראונים רעועים וקרים‪.‬‬
‫אי שוויון ביחסים בסיסיים ‪ :‬כדי להתפתח זקוק הילד למעורבות‪ ,‬אהבה‪ ,‬תשוקה‪ ,‬דאגה‪ ,‬פעילות‬
‫משותפת עמו ואכפתיות של מבוגר אחד לפחות‪ .‬לא כל הילדים זוכים לכך‪ ,‬ישנם ילדים אשר הוריהם‬
‫לא מספקים להם את צרכיהם הבסיסיים‪ ,‬הקיומיים‪ ,‬הרגשיים‪ .‬לא כל הורה‪ ,‬למרות אהבתו‪ ,‬יכול‬
‫להמחיש את המשמעות של להיות אדם מחנך‪ ,‬לכן המורים חייבים למלא את התפקיד הזה בחיי‬
‫הילד‪ .‬נודינגס מציינת שכאשר המורה 'עולה' כיתה עם הילדים הוא יכול לפתח בהם אמון ובכך הילד‬
‫יקבל את עצתו של המורה‪ ,‬את דאגתו בהבנה ובערכה‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬מורה המלמד ילדים במעון לנשים מוכות‪ .‬ילדים אלו עלולים בשל חווית חוסר אימון להגיע‬
‫למצב של חוסר התפתחות רגשית נכונה בשל מצבם‪ .‬מורה טוב שאכפת לו מהילד‪ ,‬ינסה למלא את‬
‫החוסר הזה בחיי הילד‪ ,‬הוא ימחיש לו מהי דמות יציבה‪ ,‬דואגת‪ ,‬שניתן להאמין בה‪ .‬כך הילד יכול‬
‫לגדול למציאות בריאה יותר‪.‬‬
‫אי שוויון בתכנית הלימודים ‪ :‬כדי להבין את אי השוויון הזה אצטט מדבריו של אפל‪":‬ההחלטה להגדיר‬
‫את הידע של כמה מהקבוצות כלגיטימי ביותר‪ ,‬כידע הרשמי‪ ,‬בזמן שהידע של קבוצות אחרות בקושי‬
‫רואה אור יום‪ ,‬אומרת משהו חשוב מאוד על מיהו בעל הכוח בחברה" תוכניות הלימוד מופעלות על פי‬
‫אינטרסים מעמדיים ולא אישיים‪ .‬וגם אם תוכנית הלימודים תהיה אחידה וזאת תוך התעלמות‬
‫מהתעניינותם‪ ,‬מעניקה עדיפות לתלמידים המתעניינים בתכנים אלו‪ ,‬או שמשפחתם מעניקה‬
‫התייחסות רבה לאינטרסים חיצוניים עד שהם שוכחים את התעניינותם‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬ניתן לראות שלא כל בתי הספר התיכוניים לומדים מדעים ברמה גבוהה‪ .‬בתי ספר שאין‬
‫ביכולת ההורים לרכוש לילדים ציוד יקר‪ ,‬לא יכניסו מגמה זו לתוכנית הלימודים שלהם‪ ,‬רק אם הם‬
‫יתקצבו במיוחד לכך‪ ,‬או יקבלו תרומות‪ .‬כמו כן‪-‬חוגים‪ ,‬ילדים אשר הוריהם "לא גומרים את החודש"‬
‫נמנע מהם להשתתף בחוגים לעומת ילדים אשר הוריהם בעלי אמצעיים‪ .‬ומכאן כי ילד עני ומבריק‬
‫בעל פוטנציאל לא יוכל לממש אותו במידה ובית הספר לא ישיג לו מימון לממש את הפוטנציאל שלו‪.‬‬
‫בפועל‪ ,‬תקציבי בית הספר מוגבלים‪ ,‬הם יכולים לסייע רק לחלק מהילדים לצאת מהעוני‪.‬‬
‫פרק ‪ - 10‬בעיות ברפורמה של בתי הספר‬

‫קשתי יצחק‪ :‬לקראת חינוך רב‪-‬תרבותי‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫בס''ד‬
‫תשובת ממן ‪ -‬הסבירו את הטיעון לפיו משנות החמישים ואילך בית הספר העברי הצטרף אל‬
‫שורת מהלכים חברתיים‪-‬כלכליים‪ ,‬שכוונו על‪-‬ידי המדינה ליצירת "מרכז"‪ ,‬אך הפיקו "שוליים"‬

‫מאמרו של פרופ' יצחק קשתי סוקר שינויים שהתרחשו במערכת החינוך הישראלית‪ ,‬מראשית הקמתה ועד‬
‫היום‪ ,‬מזוית חברתית‪-‬פוליטית‪ .‬קשתי גורס כי מערכת החינוך משרתת‪ ,‬במבנה הנוכחי שלה‪" ,‬קהילה‬
‫מדומיינת"‪ .‬דהיינו‪ ,‬בניסיון כושל לייצר מרכז ‪ -‬בפועל היא גרמה דווקא להיווצרותם של שוליים‪ ,‬להדרתן של‬
‫אוכלוסיות שלמות אל מחוץ לקונצנזוס‪ ,‬כביכול‪ ,‬ולהיפרמות גוברת והולכת של המכנה המשותף עליו אמורה‬
‫להתבסס מערכת החינוך‪ ,‬ובעקבותיה החברה הישראלית בכללה‪ .‬תחת זאת‪ ,‬הוא מציע רפורמות מרחיקות‬
‫לכת‪ ,‬המבוססות דווקא על קבלה של תהליכים אלה‪ ,‬מיסודם והסדרתם‪ ,‬תוך יצירת "פדרציית חינוך" לזרמי‬
‫חינוך אוטונומיים‪ .‬‬
‫החזון של מדינת ישראל בתקופת בן גוריון ביקש לבסס את מדינת הלאום ע"פ העקרונות של כור ההיתוך ‪ -‬עם‬
‫אחד‪ ,‬לשון אחת וארץ אחת‪ .‬מעצבי החינוך פעלו ליצירתו של כור היתוך חינוכי‪ ,‬על מנת לשכפל את הצלחת‬
‫החינוך העברי היסודי של שנות השלושים והארבעים‪ ,‬ואולם‪ ,‬גישה זו התעלמה מהרב גוניות התרבותית‪,‬‬
‫והשינויים שהתחוללו בחברה‪ ,‬וכך נוצר כשל מולד שקשה היה לתקנו שנים אחר כך‪.‬‬
‫מדינת ישראל לא התמודדה עם פערים של העולים ודור ההמשך בהישגיהם הלימודיים‪ ,‬למרות ההצהרות‬
‫והניסיונות לקדם רפורמה של אינטגרציה בחינוך‪ .‬הרפורמה בחינוך ביקשה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לתקן את מכשלות‬
‫שנות החמישים‪ ,‬אך בתהליך היישום הממושך שלה צמחו תוצאות צפויות ובלתי צפויות‪ .‬הצפוי היה‪ ,‬שמידת‬
‫ההשתתפות בחינוך העל‪-‬יסודי בקרב היהודים החלה להתקרב לשיעורים אירופיים‪ .‬הבלתי צפוי היה‪ ,‬שלמרות‬
‫עובדה זו‪ ,‬ההצלחה בבחינות הבגרות בכלל‪ ,‬ושל קבוצות תלמידים בפריפריה הכלכלית‪-‬חברתית ובשכונות של‬
‫מצוקה‪ ,‬היתה והינה מוגבלת‪ ,‬אם לא למטה מזה‪.‬‬
‫המעורבות הדומיננטית של השלטון המרכזי במעשה החינוך מניבה תוצאות לחלוטין לא מספקות‪ ,‬משתי סיבות‪:‬‬
‫העובדה שמדיניות שר‪/‬ת החינוך נוטה להפוך בידו‪/‬ה לקרדום לחפור בו בשדה הפוליטי‪ ,‬ומשום שמדיניות זו‬
‫גורמת לזניחת החתירה אל הטוב הכללי‪ ,‬שמעשה החינוך הוא חלק ממנו‪ .‬כך מטים שרי החינוך בשני העשורים‬
‫האחרונים את קונפליקט הזהויות ואת פיצול המערכת‪ ,‬פעמים אמנם באורח פסיבי‪ ,‬לטובת עניין או מגזר הקרוב‬
‫אליהם‪ ,‬בציפייה לרווח פוליטי ואידיאולוגי‪.‬‬
‫במהלך השנים התפוגג המכנה התרבותי המשותף שליכד את מערכת החינוך‪ ,‬הזהות הקולקטיבית של העם‪,‬‬
‫אשר הוטבעה בבתי הספר נשחקה‪ ,‬וצמחו זהויות אחרות המתחרות ומתעמתות בניהם ונותנות מענה גם‬
‫לפערים הכלכליים שנוצרו המשתקפים בהישגי הלימודיים של התלמידים‪.‬‬
‫תופעה זו אינה מנותקת מן האופי הממיין של ביה"ס העברי העל‪-‬יסודי‪ .‬המיון אף חלחל לבתי ספר יסודיים‬
‫ייחודיים ולחטיבות הביניים באמצעות הקבצות והסללות בבתי ספר‪ .‬נוצרו כיתות ובתי ספר ל"עילית"‪ .‬אלה‬
‫מנציחים בדרכים סמויות וגלויות את הפער בחינוך‪ ,‬ומפרנסים את השסעים בחברה‪ ,‬בכלכלה ובתרבות‬
‫בישראל‪ .‬שסעים אלה היו למציאות יומיומית קובעת‪ ,‬המציאות הסקטוריאלית‪ ,‬והם הולכים ומעמיקים ברוב‬
‫תחומי החיים‪ .‬חלק מן השסעים התפתחו לכלל תרבויות חינוכיות נפרדות ושונות‪ ,‬בעיקר באמצעות‬
‫ההשתתפות והמאבק הפוליטיים‪ .‬החינוך העצמאי על זרמיו הוא עדות לכך‪ .‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי מתעצם‪,‬‬
‫מעיין החינוך התורני של ש"ס אוסף את כל האוכלוסיות החלשות מהחינוך הממלכתי‪-‬דתי והכללי ומעמיד‬
‫לתלמידיו תוכניות לימודים עצמאיות על פי הרוח החרדי‪.‬‬
‫כך לפי קשתי הפכה מערכת החינוך בישראל ממערכת חינוך ל"קהילה מדומיינת"‪ .‬אין עוד "מערכת" חינוך‪,‬‬
‫אלא קהילה שרק לכאורה היא בעלת מכנה משותף‪ ,‬אולם בפועל מתברר שהמכנים התרבותיים המשותפים‪ ,‬גם‬
‫אם היו מאולצים‪ ,‬שליכדו לפנים את רובה של מערכת החינוך‪ ,‬שוב אינם בנמצא‪ ,‬וכי הזהות הקולקטיבית‬
‫שהיתה מקובלת ברוב בתי הספר נשחקה ונפרטה לזהויות מתחרות ומתעמתות‪ .‬זהויות אלה הולכות ומועצמות‬
‫עתה משום שהן קוטביות ומשום שהן צומחות ממכוונות תרבותית‪ ,‬שזוכה היום להכרה מחודשת‪.‬‬

‫פדרציית החינוך (קשתי)‬

‫‪30‬‬
 ‫בס''ד‬

‫תשובת ממן ‪ 3 -‬פתרונות שמציע קשתי לבעייתיות של מערכת החינוך בישראל‬

‫הפתרונות שמציע קשתי לבעייתיות של מערכת החינוך הישראלית המכונה על פיו "קהילה‬
‫מדומיינת"‪:‬‬
‫‪ #‬פחות מרכוז ויותר ביזור‪ :‬מתן לגיטימציה לקבוצות חינוכיות לממש את אמונתם החינוכית‬
‫העצמאית‪ ,‬אך זאת תוך שמירת הקשר ביניהם‪ .‬בישראל ישנם ‪ 4‬קבוצות חינוכיות והם‪ .1:‬החינוך‬
‫הממלכתי הכללי ‪ .2‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי ‪ .3‬החינוך החרדי‪ ,‬על כל גווניו ‪ .4‬החינוך הערבי‪ ,‬הדרוזי‬
‫והצ'רקסי‪ .‬על פי רעיון זה‪ ,‬כל קבוצה תעניק לבניה חינוך על פי בחירתה והעדפותיה‪ .‬כל קבוצה‬
‫תתחייב לשריין בתוכנית הלימודים שלה מקום לידע ונכסי תרבות משותפים לכל קבוצות החינוך‬
‫ותמנע מלשלול נושאים אשר רואים באור שלילי את האחר‪ ,‬זהותו ותרבותו‪.‬‬
‫‪ #‬המדינה מסירה מעליה את האחריות לקביעה היררכיה בתחומי ידע ויצירת זהות קולקטיבית‬
‫והאישית של תלמידי בית הספר‪.‬‬
‫‪ #‬המדינה לרבות הפוליטיקאים יראו ביעדי החינוך שרות ולא שליטה‪ .‬שרות בראש ובראשונה‬
‫לתלמידים‪ .‬אין הכוונה כי לא יהיה פיקוח מעשי על בתי הספר‪ .‬אלא‪ ,‬תוקם מועצה מוסכמת ומשותפת‬
‫לכל קבוצות החינוך ולנציגות בכירה של המדינה‪ ,‬במועצה זו ידונו בהבנות חלקיות בין הצדדים וכן‬
‫באי הסכמה בניהם‪ ,‬וזאת במשא ומתן ברוח דמוקרטית‪ .‬דבר זה עשוי להביא לשיתוף פעולה אפילו‬
‫חלקי ולהסכמות מסוימות בין קבוצות החינוך ונציגות המדינה אשר ביום יום מתעלמים זה מזה‪.‬‬

‫לם צבי‪ :‬הדיאלקטיקה השלילית של השוויון בחינוך‪.‬‬

‫תשובת ממן ‪ -‬הקשר בין חינוך חובה‪ ,‬חינוך חינם וחינוך שוויוני לפי לם‬
‫תשובה חסרה – חסר גם דיון ישיר ופשוט לגבי הקשר בין המושגים‪ .‬מדוע חינוך חובה חייב להיות גם‬
‫חינוך חינם בכלל‪ ,‬וכשיש שאיפה לחינוך שוויוני‪ ,‬בפרט‬
‫חינוך חובה – כל ילד חייב להיות במסגרת חינוכית‪ .‬החל מגיל ‪ 3‬ועד סוף תיכון‪.‬‬
‫חינוך חינם‪ -‬חוק חינוך חובה מביא ללמודים בחינם ‪ ,‬הלימוד במוסדות החינוך חובה הם בחינם‪.‬‬
‫חינוך שוויוני‪ -‬חוק חינוך חובה מביא לשוויון בחינוך‪ .‬לכולם יש הזדמנות לחינוך‪.‬‬
‫לם אומר כי חוק חינוך חובה‪-‬חינם מטרתו להביא את בתי הספר לחינוך שוויוני‪ ,‬אך בפועל אין הדבר‬
‫כך‪ ,‬הוא מפרט זאת כך‪ :‬בתי הספר לא היו רק פתוחים לכל ילדי האוכלוסייה‪ ,‬אלא שכל ילדי‬
‫האוכלוסייה היו חייבים ללמוד בו ונתן איום על ההורים אשר לא שלחו את ילדם לבית הספר‪ .‬תוכניית‬
‫הלימודים בבתי ספר אלו אחידה לכולם‪ ,‬מספר השעות אשר מוקדש לכל מקצוע ומקצוע בתוכנית‬
‫הלימודים‪-‬אחיד‪ .‬לימדו בו מורים אשר הכשרתם הייתה אחידה וכולם לימדו באותה שיטה‪ .‬אך בפועל‬
‫בית ספר שוויוני גרם לאי‪-‬שוויון‪ .‬כך יצאו מכיתה אחת דוקטורטים לצד פעלי בנין‪ .‬התלמידים משכבות‬
‫החלשות יצאו לחיים עם ערך עצמי נמוך‪ ,‬הכישלון אשר חוו בבית הספר‪ ,‬נתן להם הכנה לכישלון של‬
‫החיים‪ .‬אכן בית הספר לימד את האנשים קרוא וכתוב‪ ,‬לימד אותם מהי התנהגות טובה אך לא קידם‬
‫כלל את השוויון החברתי‪ .‬היחסים למקופחים בחברה לא השתנה‪ ,‬ולא ניתן להם שוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫בתי הספר השוויוניים השאירו אחריהם אוכלוסיות פגועות וחלשות‪ .‬לם אומר החינוך אינו סובל שוויון‬
‫במערכותיו‪ .‬במקום שיש דאגה לשוויון נעלם החינוך‪ .‬תפקיד החינוך להביא את התלמיד למיצוי מלא‬

‫‪31‬‬
 ‫בס''ד‬
‫ככל הניתן של הפוטנציאל הגלום בו‪ .‬לכן באופן טבעי הישגי התלמידים שונה‪ ,‬ישנם המגיעים רחוק‬
‫וישנם פחות‪.‬‬

‫‪32‬‬