‫פסיכולוגיה התפתחותית‬

‫התפתחות קוגניטיבית‬ ‫‪‬‬

‫התאוריה ההתפתחותית של פיאז'ה‬
‫ההתפתחות של האינטליגנציה קורית במעבר בין שלבים המובחנים איכותית זה‬ ‫‪‬‬
‫מזה – סוגי אינטליגנציה שמתפתחים‪.‬‬
‫האינטליגנציה אינה מתפתחת מעצמה ‪ -‬ההתפתחות היא תוצאה של‬ ‫‪‬‬
‫אינטראקציה פעילה בין הילד לבין הסביבה‪ .‬הילד הוא מעין חוקר החוקר את‬
‫סביבתו‪.‬‬
‫הילד אינו לומד ומפתח אינטליגנציה כי הוא קיבל זאת מאחרים‪ ,‬אלא כי הוא היה‬ ‫‪‬‬
‫זקוק לכך כדי לשפר את הבנתו על העולם‪ .‬בדומה למדען הנתקל בכשל‬
‫בתאוריה שלו ומשנה אותה‪.‬‬
‫התוצר הוא התפתחות של יכולות כלליות לוגיות ולא ידע בתחום מסוים‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫מונחים מרכזיים‬
‫התודעה שלנו בנויה מסכמות‪ ,‬שהן מבנים מנטלי אשר כוללים את מכלול ההתנהגויות‬
‫והפעולות החשיבתיות הפועלות על אותה קבוצת אובייקטים‪ .‬הסכמה שואפת למצב של‬
‫איזון דינמי (איזון במערכת שכל הזמן משתנה)‪ .‬ברגע שיש הפרה של איזון בתוך הסכמה‪,‬‬
‫היא משיבה אותו באמצעות תהליך המורכב משני אספקטים‪:‬‬
‫אסימילציה – הפעלה של הסכמה על אובייקט שהיא טרם הופעלה עליו‪ ,‬פעולה‬ ‫‪‬‬
‫או קליטת מידע חדש במונחים של סכמות קיימות‪.‬‬
‫אקומודציה – שינוי של הסכמה כתוצאה מהפעלתה על מבנה חדש‪ .‬במידה‬ ‫‪‬‬
‫והאובייקט החדש אינו מתאים לאף סכמה קיימת‪ ,‬לא ניתן לבצע אסימילציה ואז‬
‫הילד משנה את הסכמות הקיימות ומרחיב אותן‪.‬‬
‫דוגמאות לסכמות‪:‬‬

‫עיכול חלב אצל תינוקות – הסכמה היא אוסף הפעולות המעורבות בעיכול חלב‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫תחילה מערכת העיכול לא בנויה אפילו לחלב אם אך היא מסתגלת אליו ובהמשך‬
‫גם לתחליף חלב שדורש פעולות עיכול שונות‪ .‬מופעלים מכלול של פעולות עיכול‬
‫על האובייקט החדש (אסימילציה) ומתבצעת התאמה על מנת לאפשר את פעולת‬
‫העיכול (אקומודציה)‪.‬‬
‫התפתחות שליטה מוטורית רצונית‪ -‬תינוק מזיז את הידיים והרגליים לכל‬ ‫‪‬‬
‫הכיוונים‪ .‬כאשר הוא נתקל עם היד בצעצוע הוא מבין שעליו לאחוז אותו בצורה‬
‫שונה (אסימילציה) ומתאים את האחיזה לחפץ (אקומודציה)‪ .‬הפעולה המקרית‬
‫הופכת לפעולה רצונית – נוצרת סכמה (אוסף פעולות שמבוצעות ביחד) של‬
‫אחיזת חפץ בצורה רצונית‪.‬‬
‫גם תאוריה מדעית היא סכמה‪ .‬תאוריה מדעית היא מכלול של מחשבות‬ ‫‪‬‬
‫הפועלות ביחד והיא מאפשרת לחשיבה שלנו לשלוט או לטפל מחשבתית בתחום‬
‫תוכן מסוים‪ .‬לפי פרויד‪ ,‬קיים אצל בנים תסביך אדיפלי – הם מאוהבים באם‬
‫ומקנאים באב‪ .‬התסביך נפתר בסביבות גיל ‪ 6-7‬ופרויד אינו מסביר מדוע‪ .‬יצחק‬
‫פריד הציע שאפשר להסביר את זה באמצעות התאוריה של פיאז'ה‪ ,‬הטוען כי בגיל‬
 ‫זה מתפתחת יכולת קוגניטיבית להבין איך אדם אחר רואה את העולם‪ ,‬ואז הילד‬
‫מבין שאימא אוהבת את אבא‪.‬‬
‫המעבר שפריד מתאר הוא תהליך אסימילציה של שתי התאוריות אחת לתוך עולם‬
‫התוכן של השנייה‪ .‬האסימילציה גורמת לשינויים בתאוריה‪ ,‬כך שתסביר בהצלחה‬
‫את תחום התוכן החדש – אקומודציה‪.‬‬

‫ישנם מקרים בהם האובייקט מסתדר עם הסכמה למרות שהוא חדש ואז אין צורך לעשות‬
‫אקומודציה‪.‬‬

‫שלושת סוגי האינטליגנציה‬

‫כשפיאז'ה מדבר על אינטליגנציה בצורה אחרת מהמשמעות שדיברנו עליה‪ .‬באופן בסיסי‬
‫יכולות קוגניטיביות (אינטליגנציה) משתנה לחלוטין במהלך ההתפתחות‪.‬‬

‫אינטליגנציה סנסורית‪-‬מוטורית (חושית‪-‬תנועתית) – בשלב המאוד מוקדם אצל‬ ‫‪‬‬

‫ילדים‪ ,‬לפני שלב הייצוג של השפה (עד גיל שנה)‪ ,‬האינטליגנציה מתבטאת בפעולות‬
‫והבנה של החוקיות של העולם‪ .‬כלומר זו אינטליגנציה שאין בה ייצוג – אנחנו לא‬
‫מדברים או חושבים על האובייקטים מכיוון שאין לנו שפה או דרך לייצג אותם‪ ,‬אלא‬
‫פועלים ישירות על האובייקטים בצורה שמבטאת הבנה של סיבתיות ומרחב‪.‬‬
‫היא מתפתחת ומגיעה לכדי שלמות מסוימת עד גיל שנה ומשהו (וממשיכה‬
‫להתפתח אחר כך)‪.‬‬
‫אינטליגנציה של אופרציות (פעולות חשיבה) קונקרטיות – הפעולות הם על‬ ‫‪‬‬
‫ייצוגים של האובייקטים‪ ,‬הם לא על האובייקטים עצמם‪ ,‬אבל האובייקטים הם‬
‫קונקרטיים (למשל‪ ,‬מה יקרה אם אזיז את השולחן‪ .‬המילה "שולחן" היא ייצוג)‪ .‬בשלב‬
‫זה יש אופרציות שעובדות רק על ייצוגים של עצמים קונקרטיים‪.‬‬
‫היא מתפתחת הרבה מאוד שנים – משנה וחצי או שנתיים‪ ,‬עד גיל ההתבגרות‪.‬‬
‫אינטליגנציה של אופרציות פורמליות – האובייקטים עליהם מבצעים את‬ ‫‪‬‬
‫האופציות הם דברים מופשטים ולא רק קונקרטיים‪ .‬הייצוג כאן הוא כבר של‬
‫אופרציות‪ ,‬כלומר האופרציות הן על אופרציות‪ ,‬הן על מצבים אפשריים בעולם‬
‫שאינם קונקרטיים ("הילד חושב") ועל ייצוג של האופרציות עצמן‪.‬‬

‫זה דבר שנבנה על דבר כיוון שכשפועלים ישירות על העולם אין בכלל ייצוגים‪ ,‬אחר כך‬
‫יש ייצוגים רק של אובייקטים קונקרטיים ואחר כך יש ייצוגים של הפעולות‬
‫המחשבתיות‪ ,‬משהו אבסטרקטי‪ ,‬מופשט‪.‬‬

‫האינטליגנציות מתפתחות בארבעה שלבי התפתחות‪:‬‬

‫שלב סנסורי‪-‬מוטורי (עד בערך גיל שנתיים)‬ ‫‪‬‬

‫שלב פרה‪-‬אופרציונלי (עד בערך גיל ‪ – )6‬מתחילות להתפתח בו אופרציות‬ ‫‪‬‬
‫קונקרטיות אבל הן עדיין לא מגיעות לכדי שלמות‪.‬‬
‫שלב של אופרציות קונקרטיות (עד גיל ההתבגרות)‬ ‫‪‬‬
‫שלב של אופרציות פורמליות (מגיל ההתבגרות בגילאי עשר עד ‪)12‬‬ ‫‪‬‬
 ‫פיאז'ה הושפע מהפילוסוף עמנואל קאנט‪ ,‬שטען כי אין לנו דרך לבוא באינטראקציה‬
‫ישירה בעולם ולכן אנחנו עושים זאת דרך סכמות חשיבתיות שדרכן אנחנו חווים את‬
‫העולם‪ -‬ככזה שיש בו זמן ומרחב וסיבתיות‪ ,‬אך יתכן כי בעולם כשלעצמו אין את הדברים‬
‫הללו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אנחנו רואים רק טווח קצר של קרינה אלקטרו‪-‬מגנטית אך ישנן עוד טווחים‬
‫שאנו לא רואים‪.‬‬
‫פיאז'ה לקח את הרעיון של קאנט וניסה לבדוק איך נוצרות אצל ילדים תבניות של זמן‪,‬‬
‫מרחב וסיבתיות‪.‬‬

‫הישגי השלב הסנסורי‪-‬מוטורי‬

‫רכישה של הסכמות העיקריות‪:‬‬

‫קביעות אובייקט‬ ‫‪‬‬

‫ההבנה שלאובייקטים יש קיום בעולם‪ ,‬גם כאשר אני (הילד) לא חש בו‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הדרך לראות שהילד מתחיל לתפוס את העולם בצורה של קביעות אובייקט היא‬ ‫‪‬‬
‫שההתנהגות שלו מבטאת את העובדה שהוא חושב על העולם כמורכב‬
‫מאובייקטים שמתקיימים לאורך זמן (שינויים) – הוא מסוגל לייצר אותו מנטלית‬
‫ולזכור שזה אותו האובייקט כאשר יתקבל בו שוב‪.‬‬
‫הילד בסרטון הוא ללא קביעות אובייקט – אנחנו רואים שברגע שהאובייקט נעלם‬ ‫‪‬‬
‫מהשדה החושי הוא מתנהג כאילו הפסיק להתקיים‪.‬‬
‫ילדים מגיעים לקביעות אובייקט בערך בגיל ‪ 8‬חודשים‪ .‬אם הוא היה מחפש או‬ ‫‪‬‬
‫מתנהג כאילו נעלם זו הייתה ההוכחה לקביעות אובייקט]‪.‬‬
‫הבנת סיבתיות וסדר זמנים‬ ‫‪‬‬
‫ההבנה שיש יחסי סיבה ותוצאה בעולם‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ניתן לראות הבנה זו בפעולות רצוניות של התינוק המביאות אותו לתוצאה רצויה‬ ‫‪‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬תינוק שרואה שכל פעם שמושך את החבל המובייל מסתובב‪ ,‬ומושך בו‬ ‫‪‬‬
‫כדי לגרום לו להסתובב‪ .‬אם התינוק עושה פעולה כדי לייצר תוצאה‪ ,‬הוא מבין את‬
‫עקרון הסיבתיות‪.‬‬
‫ייצוג המרחב‬ ‫‪‬‬
‫היכולת של הילד לעקוף מחסום כדי להגיע לאובייקט שהוא רוצה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫אינטליגנציה זו מתבטאת ישירות בפעולה על העולם ואין בה ייצוגים‪ .‬ברגע שהילד מתחיל‬
‫להראות התנהגויות שמעידות על ייצוג (עושה הצגה‪ ,‬ממחיז סיטואציה בעזרת בובות)‪,‬‬
‫מתחילה אט אט להבנות האינטליגנציה של האופרציות הקונקרטיות‪ ,‬העובדת על ייצוגים‪.‬‬

‫הישגי השלב הפרה‪-‬אופרציונלי‬

‫חשיבה אופרציונלית מתפתחת מהתפתחות היכולת לייצג את העולם בסמלים‪.‬‬
‫מיון שאינו עקבי‬ ‫‪‬‬
‫קושי לעקוב אחרי כלל מסוים ולפעול על פיו (כאשר יש כמה אופציות)‪ .‬נוצרות‬ ‫‪‬‬
‫אופרציות אך הן אינן שלמות‪ ,‬הן אינן מצליחות להיות מופעלות בצורה עקבית‬
‫ושיטתית‪.‬‬
 ‫לדוגמא‪ ,‬מטלה בה יש לסדר אובייקטים בהתאם לכלל מסוים‪ .‬ניתן לסדר לפי‬ ‫‪‬‬
‫גודל‪ ,‬לפי צורה ולפי צבע‪ .‬ילדים בשלב זה יתקשו לעקוב אחרי כלל מסוים‪ .‬סידור‬
‫יכול להראות כך שיש קשר בסידור שני אובייקטים דומים מהקבוצה הגדולה‪ ,‬אך‬
‫אין סידור של כלל האובייקטים על פי כלל משותף‪.‬‬
‫הילד לא מחזיק סכמת מיון אחת בראש לאורך זמן‪ -‬יש ניצנים לאופרציות אך הן‬ ‫‪‬‬
‫אינן שלמות‪.‬‬

‫אגוצנטריות‬ ‫‪‬‬
‫כאשר ילד רואה את העולם רק מהעיניים שלו ולא מסוגל עדיין להבין איך הוא‬ ‫‪‬‬
‫נראה מעיניים של מישהו אחר‪.‬‬
‫חסרה לילד תיאוריה של תודעה ‪ -theory of mind‬חוסר היכולת לייצוג תודעה‬ ‫‪‬‬
‫של מישהו אחר‪.‬‬
‫חוסר היכולת של כך‪ ,‬מתבטא בדברים קונקרטיים ומפתיעים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ילד‬ ‫‪‬‬
‫המתאר את מה שהוא רואה ממקומו‪ ,‬ולאחר שמחליף מקומות עם הנסיינית‬
‫ונשאל מה היא רואה‪ ,‬לא מצליח לתאר את מה שראה מקודם‪ -‬את‬
‫הפרספקטיבה השונה‪.‬‬
‫האגוצנטריות מופיעה שוב בגיל ההתבגרות ואופרציות פורמליות‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫היעדר שימור‬ ‫‪‬‬

‫ההבנה כי תמיד יש פעולות שמבטלת פעולה‪ :‬בתרגילי חיבור‪ ,‬כאשר מוסיפים‬ ‫‪‬‬
‫מספר אפשר להחסיר מספר‪ .‬אותו הדבר במרחב‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬כששופכים את אותה כמות מים לשתי כוסות – אחת נמוכה ורחבה‬ ‫‪‬‬
‫והשנייה גבוהה וצרה‪ ,‬ילד בן ארבע יחשוב שיש הרבה מים בכוס הגבוהה ומעט‬
‫בכוס הנמוכה‪.‬‬
‫הרעיון הוא שברגע שיש ייצוג מלא לאופרציה היא חייבת לקיים את עקרון‬ ‫‪‬‬
‫השימור מכיוון שהוא מעיד על כך שיש אפשרות לבטל את הפעולה באמצעות‬
‫פעולה אחרת‪.‬‬

‫שלב של אופרציות קונקרטיות‬

‫השלב הפרה‪-‬אופרציונלי הוא אגוצנטרי וחסר מיון שיטתי‪ .‬כאשר הם מושגים מתחיל שלב‬
‫האופרציות הקונקרטיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬גם האופרציות הקונקרטיות לא מושגות בבת אחת‪.‬‬

‫שימור מושג בהדרגה‪ ,‬התפתחות סכמת השימור‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫השימוש לא קורה בכל תחומי הידע בבת אחת‪ .‬מספר‪ ,‬מאסה ואורך מושגים אצל‬ ‫‪‬‬
‫רוב הילדים בגיל ‪ ;7‬שימור משקל בגיל ‪ ,9‬ושימור נפח בגיל ‪.11‬‬
‫לכאורה‪ ,‬התאוריה הייתה מנבאת כי כאשר מתפתח מבנה לוגי כללי‪ ,‬ברגע שילד‬ ‫‪‬‬
‫מבין שלמגוון פעולות יש פעולה הפוכה להן‪ ,‬אז הוא יכול היה להשיג שימור בבת‬
‫אחת בכל התחומים – הוא היה מיישם זאת על הכול‪ .‬למה זה לוקח לילד כל כך‬
‫הרבה שנים לעבור מיישום בתחום אחד ליישום בתחום אחר?‬
‫המושג שפיאז'ה קבע כדי לתאר את התופעה זה דקאלאז' – פער זמן אופקי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ניתן לדמיין זאת כמו מדרגות ספירליות בהן כל הזמן עולים ואז חוזרים לכאורה‬
‫לאותו המקום‪ ,‬אך לקומה אחת מעל‪ .‬כלומר‪ ,‬אנחנו לא קופצים קומה‪ ,‬אלא עולים‬
 ‫בהדרגה עד שמגיעים לקומה הבאה‪ ,‬ואז אותה ההתפתחות מתרחשת בתצורה‬
‫אחרת‪.‬‬

‫הישגים נוספים שמושגים בשלב הזה‪:‬‬

‫טרנזיטיביות – יחסים שמועברים אחד לשני‪ .‬למשל‪' ,‬גדול מ' (סבא מבוגר מאבא‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫אבא מבוגר ממני ‪ ‬סבא מבוגר ממני)‬
‫יציאה מאגוצנטריות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת מיון שיטתית גם לפי ממדים‬ ‫‪‬‬
‫הפיכות (ההשפעה של הכפלה ב ‪ X‬מתבטלת על ידי הכפלה ב ‪ .) X/1‬ההבנה‬ ‫‪‬‬
‫שהנוזל שהועבר לכוס הגבוהה יכול להיות מוחזר לכוס המקורית‪.‬‬

‫שלב של אופרציות פורמליות‬

‫‪ ‬אופרציות שפועלות על אופרציות‬
‫אופרציות הן פעולות חשיבה על ייצוגים קונקרטיים‪ .‬אופרציות פורמליות הן‬ ‫‪‬‬
‫אופרציות שהאובייקטים שלהן הם אופרציות‪.‬‬
‫אני צריכה אופרציות פורמליות משום שברגע שאני חושבת על אופרציות‪ ,‬ולא רק‬
‫על דברים קונקרטיים‪ ,‬אני יכולה לתאם בין אופרציות שמזיזות לכיוונים מנוגדים‪,‬‬
‫כי אני יודעת שיש יחסים ביניהן‪.‬‬
‫יכולת לשלב בין אופרציות ‪ -‬מטלת המאזניים‪ :‬הציר לא נמצא בדיוק‬ ‫‪‬‬
‫במרכז הלוח‪ ,‬אך המשקל גדול יותר בצד שמאל‪ .‬שואלים את הילד מה‬
‫יקרה כשיוציאו את המשקולות‪ .‬יש לתפעל שתי פעולות שעובדות‬
‫בכיוונים הפוכים – אם מתייחסים רק למיקום נקודת הציר המאזניים‬
‫יפלו לימין‪ ,‬ואם רק למשקולות הן יפלו לשמאל‪ .‬יש צורך לחשוב על שתי הפעולות‬
‫בייחס ולקזז ביניהן‪.‬‬
‫פיאז'ה לא מתעניין באם הילד ענה נכון‪ ,‬אלא בתהליך החשיבה‪ .‬אם תשובת הילד‬
‫לוקחת בחשבון את שתי האופרציות הרי יש לו חשיבה של אופרציות פורמליות‪.‬‬

‫יכולת לחשוב על מצבים היפותטיים‬ ‫‪‬‬

‫האופרציות הפורמליות מאפשרות לדמיין מצבים עתידיים משום שכבר לא‬ ‫‪‬‬
‫מתבססים רק על מצבים קונקרטיים בעולם‪ .‬בגיל הזה‪ ,‬כשמתחילה חשיבה‬
‫פורמלית‪ ,‬רואים מחשבות מאוד אידיאליסטיות לגבי העולם‪ .‬האגוצנטריות בשלב‬
‫זה מתבטאת באמונה של הילדים כי אם חושבים בדרך מסוימת‪ ,‬היא בטוח נכונה‪.‬‬
‫כשיוצאים מהאגוצנטריות מבינים שזו רק עוד דרך לראות את זה‪.‬‬
‫מטלת המטוטלת‪ :‬כוללת שלושה משתנים‪ -‬אורך החוט‪ ,‬גודל המשקולות ועוצמת‬ ‫‪‬‬
‫הדחיפה‪ .‬הרעיון הוא שיש לראות בסדרת משתנים את המועמדים להיות הסיבה‬
‫הפוטנציאלית‪ ,‬ולבדוק אותם באופן שיטתי‪ .‬ילדים בשלב האופרציונלי קונקרטי שינו‬
‫את המשתנים באופן לא סיסטמתי‪ ,‬בעוד מתבגרים יצרו השערות ובחנו אותם‬
‫בצורה שיטתית‪ ,‬כאשר בכל פעם הם משנים משתנה אחד‪ .‬הם בדקו את כל‬
‫האפשרויות וכך הפריכו או איששו אותם‪.‬‬
‫כאשר יוצרים איזושהי שיטה‪ ,‬זה מעיד על היכולת לחשוב על האופציות ומצביע‬
‫על כך שיש חשיבה פורמלית‪ -‬אופרציות קונקרטיות פועלות רק על עצמים בעולם‪,‬‬
‫ובמקרה זה לא מדובר בעצמים אלא בדרכי פעולה‪.‬‬
 ‫אופרציות פורמליות מתחילות סביב גיל ההתבגרות (‪ )10-12‬והלאה‪ .‬לא כולם‬ ‫‪‬‬
‫מגיעים לחשיבה פורמלית‪ ,‬יש הבדלים אינדיבידואליים‪ .‬אנשים עם אינטליגנציה‬
‫גבוהה יותר מגיעים גם לרמה גבוהה של חשיבה פורמלית‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬כל עוד האינטליגנציה היא ללא ייצוגים ומתבטאת בפעולות בעולם זה סנסורי‬
‫מוטורי ; כאשר מתפתחת היכולת לייצג את העולם בסמלים‪ ,‬מדובר על השלב‬
‫הפרה‪-‬אופרציונלי‪ .‬ברגע שהאינטליגנציה מתבטאת במחשבה על דברים קונקרטיים‬
‫בעולם (מה יקרה כשאשפוך את המים‪ ,‬איפה יש יותר מטבעות)‪ ,‬מדובר באופרציות‬
‫קונקרטיות‪ .‬איך יודעים אם השלב הוא פרה‪-‬אופרציונלי או אופרציות קונקרטיות? ברגע‬
‫שמתחיל להיות מושג בעיקר שימור‪ ,‬אך גם עוד עדויות לשלמות של אופרציות קונקרטיות‪,‬‬
‫מדובר בשלב של אופרציות קונקרטיות; אופרציות פורמליות מתחילות כאשר ניתן‬
‫לראות בדרך שהילד חושב‪ ,‬כי הוא יודע על קיומם של מצבים היפותטיים בעולם‪.‬‬

‫אלטרנטיבות לפיאז'ה‬
‫כל האלטרנטיבות במידה מסוימת ממשיכות את פיאז'ה‪ ,‬זה מדע פרדיגמטי‪ .‬פסיכולוגיה‬
‫התפתחותית‪ ,‬כמדע תקין‪ ,‬לוקחת תשתית ומקדמת אותה‪ .‬האלטרנטיבות לוקחות את‬
‫התובנות של פיאז'ה ובוחנות האם הן נכונות‪ ,‬או שמא הן מקרה פרטי‪.‬‬

‫גישת עיבוד מידע‬ ‫‪‬‬

‫מקבלות את המושגים הבסיסיים של פיאז'ה אך מנסות לחקור אותם באמצעות‬ ‫‪‬‬
‫מטלות נקיות יותר‪.‬‬
‫הגישות‪ ,‬אשר דוגלות בניתוח מטלות – הבנה של אילו תהליכים נדרשים לפעולה‬ ‫‪‬‬
‫מסוימת‪ ,‬מצאו כי משימותיו של פיאז'ה בוחנות יכולות נוספות חוץ מהיכולת אותה‬
‫רצה לבדוק (חוסר בלבדיות)‪.‬‬
‫הם האמינו כי כאשר בונים משימה מדויקת יותר (נקיה) למה שרוצים לבדוק‬ ‫‪‬‬
‫מתקבלות תוצאות שונות לגמרי‪ :‬אם לוקחים את המטלה עם המטבעות ושואלים‬
‫"איפה יש יותר מטבעות?" מקבלים את הממצאים של פיאז'ה‪ ,‬אך לעומת זאת‪,‬‬
‫כאשר שואלים "איפה יש יותר כסף?"‪ ,‬מתקבל שימור שנה קודם לכן‪.‬‬
‫מה שמתפתח אלו תהליכים ניהוליים שמאפשרים להתעלם ממידע לא רלוונטי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫יכולת השימור מחייבת לא רק להבין כי הכמות אינה משתנה‪ ,‬אלא גם יכולת‬
‫להתעלם מטרנספורמציה לא רלוונטית (למשל‪ ,‬להבין שריווח מטבעות לא משנה‬
‫את מספרם)‪.‬‬
‫היכולת להתעלם מטרנספורמציות לא רלוונטיות היא יכולת קשבית שמתפתחת‬ ‫‪‬‬
‫בגילאים אלו‪ .‬חוקרי גישת עיבוד המידע טוענים כי הילד נכשל במשימה לא בגלל‬
‫שהוא לא מבין מה זה מספר‪ ,‬אלא בגלל שהוא לא מצליח להתעלם מדברים לא‬
‫רלוונטיים‪ .‬אם נתאר זאת ככסף‪ ,‬זה יאפשר לו להתעלם מהדברים הלא רלוונטיים‪.‬‬
‫דוגמא נוספת – מטלות שימור אובייקט‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫כאשר פיאז'ה בודק אם העיניים של הילד נשארות לכיוון אחד‪ ,‬הוא אינו בודק את‬
‫יכולת שימור האובייקט אלא את היכולת להתמיד בפעולה מוטורית‪ .‬היום אנחנו‬
‫יודעים ממחקרים על האונה הפרה‪-‬פרונטלית של הקורטקס‪ ,‬שפגיעות מסוימות‬
‫יכולות לגרום לבעיית התמדה מוטורית‪.‬‬
 ‫בודקים זאת בכך שלוקחים תינוקות קטנים ובודקים את התגובות שלהם בעזרת‬
‫מוצץ עם סנסור הבודק את קצב המציצות (כשילד מופתע‪ ,‬קצב המציצות עולה)‪.‬‬
‫הם שמים מול התינוקות שלושה מצבים‪ :‬ספר שמדפדף עד סופו‪ ,‬אובייקט שעומד‬
‫ודפים עוברים עד שנתקעים בו‪ ,‬ומצב מפתיע בו יש אובייקט מאחורי הספר (כך‬
‫שהם עדיין רואים אותו) והדפים מדפדפים כאילו הוא אינו שם‪ .‬מצאו כי קצב‬
‫המציצה גבר במצב המפתיע‪ .‬כלומר‪ ,‬כבר בגיל ‪ 3‬חודשים יש ניצנים של קביעות‬
‫אובייקט‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬פיאז'ה צדק במושגים שלו (קביעות אובייקט)‪ ,‬אך טעה במשימה בה‬ ‫‪‬‬
‫השתמש כדי לבדוק את זה‪ .‬הביקורת היא לא על מושגים או עצם הממצאים‪ ,‬אלא‬
‫על פרשנותם‪.‬‬

‫‪ ‬גישות של רכישת ידע‬

‫חולקות על כל התפיסה של פיאז'ה כי אינטליגנציה מתבטאת בשינוי איכותי של‬ ‫‪‬‬
‫מעבר מסוג אינטליגנציה לאחרת‪ ,‬וטוענת שמה שנרכש הוא ידע בתחום מסוים‪.‬‬
‫הטענה שמתפתחת לוגיקה כללית אינה נכונה‪ ,‬אלא ישנה התפתחות רציפה (ולא‬ ‫‪‬‬
‫בשלבים) של ידע‪.‬‬
‫משימות שמירת זהות‪ :‬תיארו לילדי גן ניתוח אחד בו צובעים פסים של זברה על‬ ‫‪‬‬
‫סוס ושואלים "האם הוא יהיה זברה?"‪ ,‬וניתוח אחר בו הופכים קיפוד לקקטוס‬
‫ושואלים "האם הוא יהיה קקטוס?"‪ .‬הילדים ישיבו בשלילה לשניהם‪ ,‬אך יעשו זאת‬
‫על הקיפוד שהופך לקקטוס בגיל מוקדם יותר מאשר הסוס שהופך לזברה‪.‬‬
‫ההבדל הוא הקרבה והדמיון ביניהם – ההבדל בין חיה לצמח גדול יותר מההבדל‬
‫בין שתי חיות‪ .‬זה דורש יותר ידע והתמקצעות בתחום – כלומר‪ ,‬יכולת השימור אינה‬
‫כללית אלא תלוית ידע בתחום תוכן מסוים‪ .‬מה שמתפתח הוא ידע‪.‬‬

‫גישות המדגישות למידה מאחרים (ויגוצקי)‬ ‫‪‬‬

‫ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד מונעת מאינטראקציה חברתית‬ ‫‪‬‬
‫המתנהלת בינו לבין מבוגרים ממנו‪ ,‬שפה ותהליכים סימבוליים‪.‬‬
‫הוא חולק על טענת פיאז'ה כי חלק גדול מהלמידה הוא דרך חקר בעולם‬ ‫‪‬‬
‫והתמודדות ספונטנית‪.‬‬
‫לטענתו‪ ,‬חלק מהדברים ניתן ללמוד לבד; חלק מהדברים ניתן ללמוד בסיוע של‬ ‫‪‬‬
‫מישהו אחר ( ‪ – Zone of proximal development‬הטווח בין מה שהילד‬
‫מבצע לבד‪ ,‬לבין ביצועו הפוטנציאלי של הילד אם יקבל הדרכה מאדם מיומן);‬
‫וחלק מהדברים אינם ניתנים ללמידה בשלב זה‪.‬‬

‫התפתחות של שיפוט מוסרי‬ ‫‪‬‬

 ‫תאוריית השלבים של פיאז'ה‬
‫פיאז'ה למד על ההתנהגות המוסרית של ילדים על ידי צפייה בהם בעת משחק ועל ידי‬
‫שאילת שאלות‪ .‬הוא מתאר שלושה שלבים להתפתחות מוסרית‪:‬‬
‫‪ ‬גילאי ‪ :2-5‬השלב הטרום מוסרי‪ .‬אין משחק עם כללים אחידים – הילד משחק‬
‫עם עצמו ליד הילדים האחרים‪ .‬הם שמחים מהנוכחות אחד של השני אך אין‬
‫תיאום ביניהם‪.‬‬
‫‪ ‬גילאי ‪ :5-7‬מוסר הטרונומי (בא מבחוץ)‪ .‬מקור המוסר בכללים המוכתבים‬
‫מכוח עליון ויש דגש על התוצאות ולא על הכוונות‪ .‬ההתייחסות לחוקים היא‬
‫נוקשה ולא גמישה‪ ,‬והתפיסה היא כאילו הגיעו מסמכות אדירה ולא שהם תוצאה‬
‫של הסכם‪ .‬הדגש על התוצאות על חשבון הכוונות‪ ,‬מתאים לכך שה‪ TOM‬לא‬
‫מפותח‪.‬‬
‫‪ ‬גילאי ‪ :+7‬מוסר אוטונומי (בא מבפנים) ויחסיות מוסרית‪ .‬הבנה שלמוסר יש‬
‫בסיס הסכמי ובר שינוי‪ .‬המוסר הוא אוטונומי‪ ,‬אני מבצע אותו מתוך הצו המוסרי‬
‫שלי ולא כי אמרו לי לנהוג כך‪.‬‬

‫אבחון התפתחות מוסרית ‪ -‬קולברג‬

‫קולברג הרחיב את עבודתו של פיאז'ה כדי לכלול התבגרות ובגרות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫הוא הציג לילדים דילמות מוסריות ודרך תשובותיהם ניסה לבדוק האם יש ממד‬ ‫‪‬‬
‫אוניברסאלי בהתפתחות השיפוט המוסרי‪.‬‬
‫הוא לא מתייחס לתשובה עצמה‪ ,‬אלא לנימוק – הוא מיין את התשובות על בסיס‬ ‫‪‬‬
‫הנימוק שמוביל להחלטה‪ ,‬ולא על פי האופן בו המעשה נשפט כטוב או רע‪ .‬הוא‬
‫סיווג את התשובות ל‪ 3-‬שלבים התפתחותיים כאשר לכל שלב ‪ 2‬תתי‪-‬שלבים‪.‬‬
‫שלב טרום מוסרי‪:‬‬
‫אין התייחסות לעקרונות חברתיים ומוסריים‪ ,‬נלקחים בחשבון רק צרכים ופעולות פיזיות‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – "אם אשתו תמות הוא‬ ‫‪‬‬ ‫שלב ‪ – 1‬אוריינטציה לעונש‪.‬‬
‫יסתבך כי יחקרו למה זה קרה ולכן כדאי שיגנוב"‬ ‫ציות לחוקים רק על מנת להימנע מעונש‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "אם יגנוב יסתבך עם‬ ‫‪‬‬ ‫הימנעות מצרה באמצעות ציות לסמכות‬
‫המשטרה או יפחד כל הזמן שיתפסו אותו"‪.‬‬ ‫בעלת כוח‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬אין בעצם עדיין מוסר‪ ,‬צריך שלא יקרה‬
‫שום דבר רע‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – "הסיכון לא נורא‪,‬‬ ‫‪‬‬ ‫שלב ‪ – 2‬אוריינטציית גמול‪.‬‬
‫מקסימום היינץ יחזיר את התרופה אם ייתפס"‪ ,‬או‬ ‫ההתנהגות מכוונת על ידי הרצון לקבל שכר‬
‫"שווה להיכנס קצת לכלא אם בסוף אשתו תחיה‬ ‫(להרוויח מזה משהו)‪ .‬חשיבה במונחי תועלת‬
‫אתו"‪.‬‬ ‫אישית‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "לא כדאי כי עד שישתחרר‬ ‫‪‬‬
‫מהכלא אשתו כבר בטח תמות ולא יצא לו מזה‬
‫כלום"‪.‬‬
‫שלב קונבנציונאלי‪:‬‬
‫הערכת מעשה לפי דעותיהם של אחרים‪ .‬הסתמכות על כללים חברתיים ומילויים‪ .‬צורך בשמירת‬
‫הערכתם של אחרים‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – "אם לא יגנוב אנשים‬ ‫‪‬‬ ‫שלב ‪ – 3‬אוריינטציית "ילד טוב"‪.‬‬
‫במשפחה יאשימו אותו‪ ,‬והוא לא יוכל להסתכל‬ ‫הבסיס לשיפוט מוסרי הוא מה שאחרים‬
‫להם בעיניים‪ .‬חוץ מזה‪ :‬אם הוא היה במצב זהה‪,‬‬ ‫חושבים על המעשה‪ ,‬הצורך להצטייר באור‬
‫הוא היה מצפה מאשתו לגנוב את התרופה‬ ‫חיובי ולהימנע מדחייה על ידי אחרים‪.‬‬
 ‫בשבילו"‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "יחשבו עליו שהוא גנב"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – "הוא צריך לגנוב כי‬ ‫‪‬‬ ‫שלב ‪ – 4‬אוריינטציית סמכות‪.‬‬
‫בשבועת הנישואין התחייב לדאוג לאשתו"‪.‬‬ ‫מה דמויות סמכות יחשבו על המעשה?‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "גניבה מנוגדת לחוק"‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הבסיס השיפוטי הוא בהתאם לחוקים של‬
‫סמכות חברתית מקובלת‪ ,‬מוכתבת על ידי‬
‫רגשות של חובה חברתית‪.‬‬
‫שלב עקרוני‪:‬‬
‫הסתמכות על סט חוקים אוניברסאלי שביסוסם הגיוני ולכן ניתן ליישמם‪ .‬בכדי להגיע אליו‪ ,‬נדרשת חשיבה‬
‫פורמלית‪ .‬המעשים מוערכים לפי עקרונות אתיים מדרגה גבוהה‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – " ההסכמים החברתיים‬ ‫‪‬‬ ‫שלב ‪ – 5‬אוריינטציית "חוזה חברתי"‪.‬‬
‫בגללם אסור לגנוב לא כוונו לעולם לכך שאנשים‬ ‫הבסיס לשיפוט המוסרי הוא ההתייחסות‬
‫ימותו כתוצאה מציות להם‪ .‬לפיכך גניבה אינה‬ ‫לחוקים כאל חוזה חברתי‪ ,‬וככאלה המכילים‬
‫הפרה של כוונת ההסכמים הללו"‪.‬‬ ‫גם אלמנטים שרירותיים‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "זוהי הפרה של ההסכמים‬ ‫‪‬‬
‫החברתיים‪ .‬הבעל לא יוכל לסלוח לעצמו על כך‬
‫שנכנע לרגשותיו ובכך הזניח שיקולים חברתיים‬
‫רחבים יותר"‪.‬‬
‫דוגמה לתשובת בעד – "הבעל לא יוכל לסלוח‬ ‫שלב‪ – 6‬אוריינטציית עקרונות אתיים‪ .‬‬
‫לעצמו על כך שציית לחוק ובכך הפר את‬ ‫השיפוט המוסרי מכוון בהתאם לעקרונות‬
‫העקרונות וצו מצפונו"‪.‬‬ ‫שהאדם מחשיב כבעלי תוקף אוניברסלי‪,‬‬
‫דוגמה לתשובת נגד – "גניבה מנוגדת לצו המצפון‬ ‫ופועל לפיהם על מנת להימנע מגינוי עצמי‪ .‬‬
‫שלו עצמו"‪.‬‬
‫הייתה ביקורת על קוהלברג בשלב השישי כיוון שגם הפילוסופים של המוסר חלוקים בשאלה‬ ‫‪‬‬
‫של האם הרעיון של צו המצפון הוא הדבר הכי מתקדם מבחינה אתית ומאחר שהמומחים‬
‫בתחום חלוקים‪ ,‬לא ניתן להכריע‪ .‬קוהלברג חזר בו מההבחנה בין שלב חמש לשלב שש ולכן‬
‫אפשר להתייחס אליהם ביחד כשלב המתקדם ביותר‪.‬‬

‫הבדלים בינאישיים בטמפרמנט‬ ‫‪‬‬

‫תינוקות באים לעולם עם הבדלים בינאישיים‪ .‬הם שונים במזג שלהם – שמחים‪ ,‬פעלתנים‪,‬‬
‫עצובים‪ .‬לכן‪ ,‬במובן מסוים טמפרמנט הוא אישיות התינוק לפני שהתעצבה לו אישיות‬
‫בוגרת‪.‬‬

‫‪ ‬גישת טיפוסים – תומס וצ'ס‬

‫לא כל כך מוצלחות מכיוון שמדובר ברצפים‪ .‬היינו מצפים לקבוצות אשר מאוד‬ ‫‪‬‬
‫דומות בתוכן ומאוד מובחנות מאחרות אך זה לא המצב‪.‬‬
‫תומס וצ'ס אפיינו ילדים על מגוון ממדים‪ :‬רמת פעילות‪ ,‬סדירות של שינה ואכילה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫תגובה ראשונית לאנשים ומצבים חדשים‪ ,‬קצב הסתגלות לחידוש‪ ,‬עוצמת תגובה‪,‬‬
‫מצב רוח‪ ,‬הסחת דעת‪ ,‬התמדה קשבית ורגישות סנסורית‪.‬‬
‫לפי כל המאפיינים‪ ,‬הם טענו כי ניתן לסווג כ‪ 65%-‬מהילדים לשלושה טיפוסי‬ ‫‪‬‬
‫טמפרמנט יציבים לאורך זמן‪:‬‬
‫‪ o‬קל – מצב רוח טוב‪ ,‬בעלי שינה ואכילה סדירות ומסתגלים בקלות לשינוי‪.40% .‬‬
‫קשה ‪ -‬חוסר שקט‪ ,‬בעלי מצב רוח רע‪ ,‬שינה ואכילה לא סדירים‪.10% .‬‬ ‫‪o‬‬
‫מתחמם לאט ‪ -‬רמת פעילות נמוכה‪ ,‬נסוגים ממצבים ואנשים חדשים‬ ‫‪o‬‬
‫ומתקשים להסתגל (אך מסתגלים בסופו של דבר)‪.‬‬
‫‪ 35%‬מהילדים באוכלוסייה לא ניתן לאבחן אותם בצורה ברורה או מובהקת לאף‬ ‫‪‬‬
‫אחד מהמקבצים‪ .‬כמו כן יש הרבה שיש להם הרבה מאפיינים קלים אך מאפיינים‬
‫שהם גם מתחממים לאט ולכן קשה לאבחן אותם‪.‬‬

‫‪ ‬גישת ממדים – רותברט‬

‫רותברט לקחה מאפיינים דומים לגישת הטיפוסים ועשתה להם ניתוח גורמים‬ ‫‪‬‬
‫(מזהה מקבצים של משתנים רלוונטים לטמפרמנט)‪.‬‬
‫היא זיהתה שלושה ממדים שעליהם אפשר לאפיין את הילדים‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ההבדלים נמצאים על רצף – כל ילד הוא צירוף של ערכים בשלושת הממדים ורוב‬ ‫‪‬‬
‫האנשים ממוקמים באמצע‪ .‬ניתן להרכיב לילד פרופיל עם שלושה משתנים‬
‫המתארים את הטמפרמנט שלו‪.‬‬
‫מהירות חשיבה ומוחצנות – המידה שבה החשיבה מהירה‪ ,‬רמת‬ ‫‪o‬‬
‫הפעילות גבוהה וקיימת נטייה לחיפוש ריגושים‪ .‬במוחצנות יש מרכיב חזק‬
‫של דומיננטיות חברתית‪.‬‬
‫אפקט שלילי ‪ -‬מידת הנטייה לכעס‪ ,‬פחד‪ ,‬תסכול ועצב‪ .‬אפקט הוא מכנה‬ ‫‪o‬‬
‫משותף של מצב רוח ואמוציה‪ .‬מי שגבוה בציון הוא בעל הנטייה לכעוס‬
‫לפחד ולהיות מתוסכל‪.‬‬
‫שליטה וויסות עצמי – המידה שבה פעוט יכול להימנע מלבצע תגובה‬ ‫‪o‬‬
‫דומיננטית שאינה תואמת‪ ,‬לכוון את התנהגותו בצורה רצונית‪ ,‬ולהתרכז‬
‫לאורך זמן‪ .‬התחלה של תפקודים אקזקוטיביים‪.‬‬

‫הבדלים בינאישיים בדפוסי התקשורת‬ ‫‪‬‬

‫תאוריית ההתקשרות – ג'ון בולבי‬
‫מערכת התנהגותית שגורמת לצאצאים להיות מקושרים להוריהם‪ .‬התקשרות‬ ‫‪‬‬
‫מבטאת את דפוס מערכת קשרים הראשונית בין התינוק לאימו (או המטפל‬
‫העיקרי בו)‪.‬‬
‫התקשרות קיימת אצל כל היונקים ובחלק ניכר מן העופות והיא בעלת ערך‬ ‫‪‬‬
‫הישרדותי ברור (העובדה שברווזונים הולכים אחרי אמא ברווזה מצילה אותם)‪.‬‬
‫באינטראקציה בין פעוטות להוריהם‪ ,‬ההורה אמור להוות בסיס בטוח שממנו‬ ‫‪‬‬
‫אפשר לצאת ולחקור את הסביבה‪ ,‬ומפלט לחזור אליו בעת מצוקה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הפונקציה זה לאפשר לחקור את הסביבה – בסיס בטוח שתמיד אפשר לצאת‬
‫ממנו‪ ,‬וגם מקום לברוח אליו בעת מצוקה‪.‬‬
‫הרעיון כאן הוא שנוצר מודל פנימי שמתעדכן במהלך החיים‪ .‬מגיל ששה‬ ‫‪‬‬
‫חודשים בערך יש התייצבות של מודל פנימי למערכות יחסים (‪internal‬‬
‫‪ )working model‬שממשיך להתעדכן במהלך החיים‪ ,‬מנהל התנהגויות‬
‫התקשרות ומכוון ציפיות מעצמי ומאחרים במערכות יחסים קודמות‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הטענה של בולבי וממשיכו הוא שהדפוס שיצרנו בחודשי החיים הראשונים‬
‫שלנו‪ ,‬הוא הבסיס‪ ,‬הגרסה הראשונה של דפוסי הגשרים שלנו‪ .‬זה קשור לציפייה‬
‫– מה אנחנו מצפים מהאינטראקציה ומה אנחנו מקבלים ממנה‪.‬‬

‫אפיון דפוס ההתקשרות באמצעות מבחן המצב המוזר‬ ‫‪‬‬

 ‫מרי איננסוורת לקחה את הרעיונות של בולבי ופיתחה מבחן המשמש לזיהוי‬ ‫‪‬‬
‫וסיווג דפוס ההתקשרות בין התינוק לאמו‪.‬‬
‫הסיווג נעשה על ידי בחינת תגובת הילד לאיחודו המחודש עם האם‪ ,‬ושימושו‬ ‫‪‬‬
‫בה כבסיס בטוח לחקר הסביבה‪ .‬הוא מבוסס על ההנחה שהנטייה לחיפוש‬
‫מקלט מתעוררת במצב מצוקה‪.‬‬
‫יוצרים מצב שבו מכניסים אם ובנה לחדר‪ ,‬האם עוזבת את החדר ומכניסים‬ ‫‪‬‬
‫אדם זר היוצר סיטואציה של מצוקה‪ .‬לאחר מכן האם חוזרת‪ ,‬ולפי תגובת הילד‬
‫לחזרתה מאופיינת סוג ההתקשרות‪:‬‬
‫התקשרות בטוחה – הילד שמח בנוכחות ההורה ומרגיש נוח לחקור את‬ ‫‪o‬‬
‫הסביבה‪ .‬מרגיש שהאם מהווה בסיס בטוח ומתנחם כשההורה חוזר‪.‬‬
‫התקשרות לא בטוחה‪ :‬נמנעת – הילד לא מפגין מצוקה מנוכחות הזר‬ ‫‪o‬‬
‫או בעזיבת ההורה ונמנע מאינטראקציה עם ההורה בחזרתו‪( .‬מה שראינו‬
‫בסרטון – הוא לא מחפש אינטראקציה עם האם)‪.‬‬
‫התקשרות לא בטוחה‪ :‬חרדה ואמביוולנטית – הילד נזהר מהזר‪,‬‬ ‫‪o‬‬
‫כשהאם נוכחת מפגין כעס או חוסר אונים‪( .‬תגובות שמקרבות ומרחיקות‪-‬‬
‫רוצה שירימו אותו על הידיים‪ ,‬אך בוכה שעושים זאת)‬

‫לדפוסי התקשרות יש קשר מסוים לדפוסי מערכות היחסים אשר מתפתחים בהמשך‪.‬‬
‫דפוסי אינטראקציה אלו הם הבסיס עליו נבנות האינטראקציות הבאות‪ .‬יש הרבה מחקר‬
‫אצל התקשרות אצל מבוגרים‪ ,‬אך הרעיון מגיע מעולם אבולוציוני‪ ,‬ולכן באיזשהו שלב יש‬
‫נתק בין ההורים לילדים – עד בגרות מספיקה‪.‬‬

‫נקודות – שעת קבלה‬

‫ניסוי על קביעות אובייקט ‪ :‬היתרון הוא שאין במדידה משמעות לקביעות מוטורית‬ ‫‪-‬‬
‫שמהווה משתנה מתערב‪ .‬אם מייצרים מבחן שעוקף את המגבלה המוטורית והוא‬
‫יותר טהור מהבחינה שהוא בודק רק את הקביעות אובייקט‪ ,‬מקבלים תוצאות‬
‫שונות‪.‬‬
‫קיזוז אופרציות בשלב האופרציות הפורמליות‪ :‬מבחינה מסוימת יש כוח אחד‬ ‫‪-‬‬
‫שגורם למאזניים לטות ימינה וכוח אחר שגורם לטות שמאלה והם פועלים בכיוון‬
‫הפוכים‪ .‬זה לחשוב על מושג כמו "כוח" שהוא אבסטרקטי לעומת המושג‬
‫הקונקרטי של תנועה ימינה או שמאלה‪ .‬הרעיון כאן שזה מחייב לחשוב על‬
‫אופרציות‪ .‬ברגע שהאובייקט של החשיבה הוא אופרציה מדובר בחשיבה פורמלית‪.‬‬
‫קביעות אובייקט‪ :‬הרעיון שאובייקטים קשורים אחד לשני מחייב איזשהו זיכרון‬ ‫‪-‬‬
‫שכל הזמן מתעדכן‪ .‬הקובץ שאומר שיש זהות למשהו (היד שלי)‪ ,‬מאפשר לי לזהות‬
‫תהליכים (אותו אובייקט שעבר מצבים שונים)‪ .‬הדרך לחשוב על העולם כמורכב‬
‫מאובייקטים שמתמידים בזמן זה דבר מאוד בסיסי והוא קורה כבר בשלב הסנסורי‬
‫מוטורי‪ .‬לא ניתן להבין חוקיות בלי זה‪ .‬זמן זה תהליך – משהו קרה לאובייקט בין‬
‫מספר נקודות‪ .‬התהליך הוא פונקציה של קביעות אובייקט‪ ,‬אני לא יכול להבין זמן‬
‫בלי זה‪ .‬אם אין לי קבצים בראש שמתעדכנים אני לא יכול לייצר הבנה‪.‬‬
‫ההבדל בין שימור להפיכות‪ :‬הפיכות היא הדרך המרכזית שבה פיאז'ה רצה לחשוב‬ ‫‪-‬‬
‫על איך מושג שימור‪ .‬הדרך שלו להבין חשיבה זה על תהליכים מאוד כלליים‬
‫שבמובן מסוים מנותקים מתוכן‪ ,‬קצת כמו שאנחנו חושבים על מחשבים‪ .‬פיאז'ה‬
 ‫אמר שיש לנו אופרציות לוגיות כלליות שמתפתחות והן מאפשרות לנו לעבוד על‬
‫המון תכנים‪ .‬הוא כמובן טעה כי זה לא מסביר את עניין הדקאלג' – שמושג שימור‬
‫בתחום אחד שנתיים אחרים תחום אחר‪ .‬הרעיון הוא שאנשים חושבים בדרך של‬
‫תורת החבורות‪ ,‬ומה שמאפיין אופרציה בדרך זו הוא הפיכות (כפל וחלוקה)‪ .‬כנ"ל‬
‫לתזוזה גאומטרית – אם זזתי ימינה מטר אני יכול לזוז שמאלה מטר‪ .‬השימור עניין‬
‫אותו כי הדרך שלו לחשוב על שימור זה בהדגמה שהילד מפגין הפיכות‪.‬‬
‫ההבדל בין שימור לקביעות‪ :‬שימור זה מושג קצת יותר רחב שאומר שמשהו מסוים‬ ‫‪-‬‬
‫אדיש לאיזושהי טרנספורמציה‪ .‬אם הרחקתי אובייקט ממני‪ ,‬הגודל שלו אדיש‬
‫לטרנספורמציה‪.‬‬
‫ייצוג מרחב‪ :‬אני חייב שתהיה לי מפה מנטלית כלשהי של המרחב כדי לנהל תמרון‬ ‫‪-‬‬
‫בתוכו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬את נוסעת במכונית ויש פקק בכביש‪ ,‬את נוסעת דרך רחובות‬
‫שעוקפים אותו‪ .‬יש לך קו בראש שמנחה אותך‪ .‬אם את נותנת לילדים להגיע‬
‫למשהו ואת שמה מחסום בדרך‪ ,‬הרבה פעמים הם ישכחו את המטרה שלהם‪.‬‬
‫דקלאג' אופקי‪ :‬אומר שהשימורים לא קורים בבת אחת אלא בהפרשי זמן ניכרים‬ ‫‪-‬‬
‫מאוד זה מזה (הפרשים של שנתיים)‪ .‬זה בא להסביר את הבעיה הזו בתאוריה של‬
‫פיאז'ה‪.‬‬