‫המכללה האקדמית הרצוג‬

‫החוג לחינוך‬

‫משנתו החינוכית של הרב שג"ר נוכח המצב הפוסטמודרני‬

‫תפיסתו החינוכית של הרב שג"ר כמענה למצב הפוסטמודרני והגותו‬
‫עבודה סמינריונית בחינוך‬

‫מגיש‪ :‬אוריה לוי‬

‫ת‪.‬ז‪302754221 :.‬‬
‫מנחה‪ :‬ד"ר דוד הרבתר‬
‫קורס‪ :‬כתיבת עבודה סמינריונית‪ -‬חינוך בעידן הפוסטמודרני‬
‫שנת הלימודים‪ :‬תשע"ז‬
‫תאריך הגשה‪ :‬יוני‪2017 ,‬‬
‫מבוא ‪...................................................................................................................‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ . 1‬פוסטמודרנה‪ ,‬חינוך ומה שביניהם ‪4 .........................................................................‬‬

‫‪ 1.1‬המצב הפוסטמודרני ‪4 ...............................................................................‬‬

‫‪ 1.2‬האתגרים החינוכיים בעת הפוסטמודרנית ‪6 ...................................................‬‬

‫‪ 1.3‬תגובות בשדה החינוך נוכח הפוסטמודרניזם ‪.................................................‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ . 2‬המעשה החינוכי ואופני החינוך במשנת הרב שג"ר ‪....................................................‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ 2.1‬הרב שג"ר נוכח הפוסטמודרנה ‪.................................................................‬‬

‫‪12‬‬

‫‪ 2.2‬קולות שונים בתפיסתו החינוכית של הרב שג"ר ‪...........................................‬‬

‫‪14‬‬

‫‪ 2.2.1‬אלימות וכוחניות בחינוך ‪............................................................‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ 2.2.2‬חינוך ואידאולוגיה ‪...................................................................‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ 2.2.3‬חינוך רב‪-‬תרבותי וחינוך לערכים סותרים ‪......................................‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ 2.2.4‬החינוך והמרחב – בית הספר והקהילה ‪.........................................‬‬

‫‪18‬‬

‫‪ 2.2.5‬יחסי המורה והתלמיד – חשיפה וערעור ‪........................................‬‬

‫‪19‬‬

‫‪ . 3‬תפיסתו החינוכית של הרב שג"ר כמענה לאתגרי החינוך בעת הפוסטמודרנית ‪21 ................‬‬

‫‪ 3.1‬זיקת הגותו החינוכית של הרב שג"ר להגות החינוכית בת התקופה ‪...................‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ 3.2‬יחס הגותו החינוכית של הרב שג"ר למאפייני המצב הפוסטמודרני ‪..................‬‬

‫‪22‬‬

‫‪ . 4‬דיון ומסקנות ‪....................................................................................................‬‬

‫‪25‬‬

‫‪1‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬ ‫סיכום‬
‫‪27‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬
‫‪29‬‬

‫‪2‬‬
 ‫מבוא‬

‫דומה כי אחת מתחושות היסוד של רוב העוסקים בחינוך היא כי מערכת החינוך נמצאת במשבר‪.‬‬
‫על קיומו של המשבר הוכרז בצורה רשמית בדוח דברת שקבע כי 'האתגרים הרבים והישגי העבר‬
‫המשמעותיים אינם יכולים לעמעם את הבעיות והכשלים שמצטרפים לכדי תחושה‪ ,‬מוצדקת‬
‫לצערנו‪ ,‬של משבר גדול' (כח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל‪ .)2005 ,‬למשבר זה מלווה‬
‫משבר תרבותי כללי שעיקרו מעבר מהמצב המודרני למצב הפוסטמודרני‪ .‬המשבר בשדה החינוך‬
‫מועצם ומתחדד לנוכח המאפיינים הייחודיים של המצב הפוסטמודרני‪ ,‬שאחד ממאפייניו‬
‫המשבריים הוא חדירת שאלות עקרוניות לשדה החינוך המעשי (אבירם‪ ,)1993 ,‬מצב שיש שרואים‬
‫בו ערך (‪.)Burbules, 1986‬‬

‫בעבודתי זו‪ ,‬אבקש לסקור ולבחון את היישומים החינוכיים של היענות הרב שג"ר לפוסטמודרנה‪,‬‬
‫כפי שהוא עצמו הציע‪ .‬באחת‪ ,‬שאלת המחקר שלי היא מהם עיקרי תפיסתו החינוכית של הרב‬
‫שג"ר ומהו יחסו למעשה החינוכי‪ ,‬והאם אלו מהווים מענה ותגובה למצב הפוסטמודרני על‬
‫מאפייניו‪ ,‬התפיסות המקובלות בו ועל האתגרים שהוא מציב בשדה החינוכי‪ .‬מובן שלצורך כך‬
‫אסקור תחילה את מאפייני המצב הפוסטמודרני והאתגרים אותם הוא מציב לחינוך ולמחנכים‪.‬‬
‫לאחר מכן אגש לתיאור כללי של הגותו של הרב שג"ר ולתיאור מפורט יותר של תפיסותיו‬
‫החינוכיות שעוצבו כיישום של המענה המורכב שהוא מציע למצב הפוסטמודרני‪ .‬אסיים בבחינת‬
‫מערכת הקשרים בין ההגות הפוסטמודרנית ומאפייני התקופה לבין דבריו של הרב שג"ר‪ ,‬ובחוות‬
‫דעת אישית על הכיוונים העולים מדבריו‪.‬‬

‫המסגרת בה העבודה נעשית והנושא בו בחרתי‪ ,‬לא מאפשרים התעמקות שלימה במרכיבים‬
‫ההגותיים של הפוסטמודרניזם ושל תורתו של הרב שג"ר‪ .‬לנושאים אלו לא תוקדש העבודה‪,‬‬
‫ואסתפק לגביהם בקווי מתאר כלליים בלבד‪ .‬מרכז הכובד של העבודה הינו במצב הפוסטמודרני‬
‫על מאפייניו הקיומיים‪ ,‬על האתגרים שהוא מציב למעשה החינוכי‪ ,‬ועל תפיסתו החינוכית של הרב‬
‫שג"ר שגובשה נוכח התקופה‪.‬‬

‫מעטים הם ההוגים‪ ,‬בייחוד ההוגים הדתיים וההוגים החינוכיים‪ ,‬שמתמסרים ליצירת משנה‬
‫קוהרנטית נוכח המצב הפוסטמודרני שאינו מסביר פנים להגות דתית וחינוכית‪ .‬אחד המעטים‬
‫שעסקו בפיתוח שכזה הינו הרב שמעון גרשון רוזנברג‪ ,‬המכונה בפי‪-‬כל‪ :‬הרב שג"ר‪ .‬הרב שג"ר‬
‫ראה לעצמו שליחות להציב מענה דיאלוגי וקשוב למצב הפוסטמודרני‪ .‬ככזה הוא ניצב בודד למדי‪,‬‬
‫בדידות המודגשת בשדה החינוכי והדתי שממעט להיענות לאתגרי השעה‪ .‬סיבות אלו‪ ,‬על רקע‬
‫המשבר החינוכי בו אנו נמצאים‪ ,‬ובצירוף לחוויותיי האישיות כלומד העוסק בחינוך ובכתבי הרב‬
‫שג"ר – הן אלו שהביאו אותי לעסוק בנושא זה‪.‬‬

‫דומני‪ ,‬כי בדברי הרב שג"ר ישנה בשורה משמעותית לעוסקים בחינוך בעת הזאת‪ .‬דבריו של הרב‬
‫שג"ר מהדהדים וממשיגים תחושות רבות אותן חש המחנך בן‪-‬התקופה‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬בדבריו של‬
‫הרב שג"ר בכדי לחזק את ה'אני‪-‬מאמין' של המורה‪ ,‬משום שיש בהם בחינה פתוחה של רוחות‬
‫הזמן לצד קבלה מבוקרת של חלקן‪ .‬העמדה הביקורתית ביחס לפוסטמודרניזם‪ ,‬לצד דיאלוג פתוח‬
‫וקשוב לבשורה ולאפשרויות שגלומות בו‪ ,‬עשויות לטעמי להיות כוח מפרה ומפתח למחנך בפרט‬
‫ולאדם בן‪-‬התקופה בכלל‪ .‬אמנם לטעמי‪ ,‬כבכל תורה ראשונית‪ ,‬גם בדברי הרב שג"ר יש פגמים‬

‫‪3‬‬
‫ופערים‪ ,‬אך עדיין סבורני כי מדובר ב'תורה שכולה הקדמות' ועשויה להיות פתח לחיים‬
‫משמעותיים וקשובים ולעשייה חינוכית רלוונטית ומפתחת‪ .‬כולי תקווה כי בעבודה זו‪ ,‬ולו רק‬
‫בשל הריכוז והסידור יהיה בכדי לשמש קריאת כיוון ראשונית לנבוכי דורנו‪.‬‬

‫ברצוני להודות בקצרה למנחה העבודה ד"ר דוד הרברתר‪ ,‬על שלילתו את נושא הצעתי הראשונה‪,‬‬
‫מה שאפשר לי לעסוק בנושא מרתק זה‪ ,‬ועל ההתלהבות בה הוא ליווה את הנחייתו‪ .‬בנוסף‪ ,‬תודה‬
‫לחברי דניאל ולך‪ ,‬שהמציא לי את המקורות הלועזים אותם הכרתי בשם בלבד דרך עבודתו של‬
‫שמידע (‪ ,)2006‬ואף עזר לי בקריאתם‪.‬‬

‫אסיים בדבריו של הרב שג"ר עצמו‪' :‬אני תפילה כי בכתיבתי תהיה תרומה של ממש לתיקון פרטי‬
‫ולאומי הנדרשים כל כך בימים אלה' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)8‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ .1‬פוסטמודרנה‪ ,‬חינוך ומה שביניהם‬

‫בפרק זה‪ ,‬אסקור בקצרה את הרקע בו נאמרו דבריו של הרב שג"ר בשאלת החינוך בעת הזאת‪.‬‬
‫כיוון‪ ,‬שכפי שנראה‪ ,‬הרב שג"ר נמנה על ההוגים הפוסטמודרניים‪ ,‬יש לקרוא את הגותו על רקע‬
‫המצב הפוסטמודרני והשלכותיו על השדה החינוכי‪ .‬ראשית‪ ,‬נסקור את מאפייניו של המצב‬
‫הפוסטמודרני בעיקר בפריזמה פסיכולוגית‪-‬חברתית ופחות מבחינה הגותית‪ .‬בתתי‪-‬הפרקים‬
‫שלאחר מכן נסקור את האתגרים שמציב המצב הפוסטמודרני בנוגע לעשייה החינוכית ואת‬
‫המענות השונים שניתנו בשאלה זו‪ ,‬הן במישור המעשי והן במישור ההגותי‪.‬‬

‫‪ 1.1‬המצב הפוסטמודרני‬

‫בתת‪-‬פרק זה אסקור בקצרה את המאפיינים של המצב הפוסטמודרני‪ .‬מושג זה נוצר ככינוי‬

‫לתקופה זו‪ ,‬על מאפייניה השונים‪ ,‬תוך התמודדות עם ההבנה כי לא מדובר בהגות קונסיסטנטית‬
‫אלא יותר בהלך רוח‪ .‬סקירה זו תאפשר לנו להבין את הקשיים שעמדו לנגד עיניי הרב שג"ר‬
‫בכותבו על העשייה החינוכית בזמננו זה‪.‬‬

‫לעומד בפני המטרה היומרנית לאפיין את המצב הפוסטמודרני שני נתיבים‪ :‬הנתיב הפוזיטיבי וזה‬
‫הנגטיבי‪ .‬לעומת המנסים להציב עמדה כמו‪-‬פוזיטיבית של המצב הפוסטמודרני – דוגמת ניסיונו‬
‫של אבירם (תשנ"ו) המעמיד את הפוסטמודרניזם בצורה קוהרנטית‪-‬פוזיטיבית כמספר השלכות‬
‫הרלטיביזם – רבים יותר אוחזים בנתיב הנגטיבי‪ .‬נתיב זה מנסה להגדיר את הפוסטמודרנה בכך‬
‫שכשמה כן היא‪ :‬מצב של דחייה של תפיסות מודרניות מבלי להציב עמדה פוזיטיבית המכילה דבר‬
‫מה מעבר לשלילת התפיסה המקובלת עד כה ( ‪ .)Giroux, 1993‬לדוגמא‪ ,‬כך נוקט אופיר (תשנ"ו)‬
‫הטוען כי 'הפוסטמודרניזם איננו סתם אֹפנה [‪ ]...‬אלא אפנה שהציבה את עצמה בעמדה של‬
‫התרסה‪ ,‬אם לא של ניגוד ממש‪ ,‬מול המודרניות‪ ,‬בתוך 'האחר' שלה' (עמ' ‪ ,)138‬ולביא (תש"ס)‬
‫המסביר כי 'אפשר לאתר מכנה משותף בעל משמעות המצדיק במידה רבה את הכותרת הכוללת‪:‬‬
‫פוסטמודרניזם‪ .‬בכל התחומים [‪ ]...‬הפ"מ [=הפוסטמודרניזם‪ .‬א"ל] מותח ביקורת רדיקלית על כל‬
‫ההיבטים של התרבות והמחשבה המערביות‪ ,‬והוא טוען שהם הגיעו לקץ דרכם' (עמ' ‪ .)8‬יש‬
‫המביאים את הנגטיביות הפוסטמודרנית לעמדה 'כמעט חיובית' של שלילה של כל עמדה קבועה‬
‫ויציבה‪ ,‬תוך התנתקות מהעבר ומההווה גם יחד‪ .‬כזו היא עמדתו של שביד (תשס"א) המסביר כי‬
‫'הלוך הנפש הפוסט‪-‬מודרני חותר להטרים להיום את האופנה של מחר ובאופן זה היות תמיד‪ ,‬לא‬
‫רק אחרי העבר שהתיישן אלא גם אחרי ההווה [‪ ]...‬להיות תמיד במצב של 'אחרי' ההווה ואף פעם‬
‫לא בתוכו' (עמ' ‪.)642‬‬

‫לצורך הבנת תפיסות לעומתיות אלו יש לציין כי התפיסה המקובלת היא כי המודרניזם מתאפיין‬
‫באמונה בכוחה של התבונה האנושית והרציונליזם לספר את הסיפור הגדול של המציאות‪ ,‬קרי‬
‫להסביר את המציאות כולה‪ ,‬על שלל מאפייניה בצורה קוהרנטית ובשפה מובנת ולכידה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫הדימוי של המודרניזם הוא של אמונה בכוחן של אידאולוגיות המהוות את סיפור המציאות‬
‫האולטימטיבי (נאציזם‪ ,‬פשיזם‪ ,‬קומוניזם)‪ ,‬אמונה שהביאה לרצח המוני ולבעיות נוספות‪.‬‬
‫מאפיינים אלו ואחרים‪ ,‬המייצגים את הדימוי של המודרניזם‪ ,‬הם ה'צל‪-‬המוליד' של‬
‫הפוסטמודרניזם‪ ,‬מעין דמות‪-‬אב ממנו הוא מנסה להתנתק כל העת (גורביץ‪ ;1997 ,‬לביא‪ ,‬תש"ס)‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫שני הנתיבים – הפוזיטיבי והנגטיבי‪ ,‬חוזרים אל אותם מאפייני יסוד של הפוסטמודרניזם‬
‫ומציינים מספר מאפיינים מרכזיים של המצב הפוסטמודרני‪ .‬ננסה לסקור את המאפיינים הללו‬
‫במגבלות ההקשר בו נכתבים הדברים‪ ,‬ונלך מבחינה מבנית בעקבות דבריו של אבירם (‪:)1993‬‬

‫א‪ .‬לדברי אבירם‪ ,‬ביסוד המצב הפוסטמודרני עומד הרלטיביזם‪ .‬העמדה מובעת יפה בהיגד העממי‬
‫'הכל יחסי' ולפיה עם מות האלוהים‪ ,‬קרי עם היעלמות הדת כמכוננת סיפור‪-‬העל של המציאות‬
‫וההסבר החובק את כל התופעות‪ ,‬שוב אין מבט אובייקטיבי‪ .‬שוב אין פרספקטיבה לא‪-‬מעורבת‬
‫ומוחלטת שיכולה לשפוט את הדברים בצורה אפריורית‪ .‬כל עולם התופעות‪ ,‬הטבעיות‬
‫וההיסטוריות‪ ,‬נותר בלי נקודה ארכימדית דרכה ניתן לפרשו ולשופטו אל‪-‬נכון‪ .‬המחשבה כי ניתן‬
‫לשקף את מושא ההכרה כפי שהוא נידונה לכישלון וניתן להביע רק את צילו החיוור בדמות‬
‫החוויה הפנימית‪ .‬כתוצאה מאובדן הפרספקטיבה החיצונית גם יכולת השיפוט נשמטת‪ :‬אין כל‬
‫יכולת ליצור היגד‪-‬שיפוטי ערכי או אינפורמטיבי‪ .‬השיפוט דורש נקודת יציבה ארכימדית וזו‬
‫נעלמה עם מות האלים השונים‪ ,‬כלומר היעלמות הסיפורים הגדולים‪ :‬הדתות והאידאולוגיות‬
‫(לביא‪ ,‬תש"ס; אופיר‪ ,‬תשנ"ו)‪ .‬בניגוד לחברות העבר שהאמינו בקיומן של אמיתות מוחלטות‬
‫והתבססו סביב אמונות אובייקטיביסטיות ‪ -‬החברות הפוסטמודרניות המחזיקות באמונות‬
‫רלטיביסטיות לפיהן התפיסות האנושיות אינן אלא מוסכמות תרבותיות או תוצרים של מבני‬
‫מחשבה כאלה או אחר‪ ,‬שוב אינן מתבססות על אמונה במערכת אידאולוגית או ערכית בעלת‬
‫תוקף אובייקטיבי ואוניברסלי‪ .‬השינוי ניכר גם במישור החברתי‪ :‬בעוד שבזמנים עברו הרלטיביזם‬
‫היה נפוץ בשולי החברה והתרבות‪ ,‬בתקופה הפוסטמודרנית הרלטיביזם נעשה למיינסטרים‬
‫ומתקבל כתפיסת העולם של המעמד המרכזי בחברה ואילו התפיסה האובייקטיביסטית נעשית‬
‫לנחלת מעטים ונתפסת לעיתים אף כלא‪-‬לגיטימית (אבירם‪.)1993 ,‬‬

‫ב‪ .‬תוצאה מתבקשת של הרלטיביזם הינו הפלורליזם‪ ,‬אותו מגדיר אבירם ( ‪ )1993‬כ'תפיסה‬
‫נורמטיבית המחייבת ריבוי מסגרות אידאיות וחברתיות בחברה' (עמ' ‪ .)7‬כיוון שהחברה מוותרת‬
‫על היומרה להגדיר את תפיסתה החברתית כנכונה‪ ,‬באופן טבעי נוצרת לגיטימציה למצב של‬
‫תפיסות מרובות ומסגרות חברתיות מגוונות המגשימות את התפיסות השונות‪ .‬בניגוד לסובלנות‬
‫המודרנית המביעה לגיטימציה עקרונית לקיומן של צורות חיים שונות החוסות בצל צורת החיים‬
‫המערבית השלטת‪ ,‬הפלורליזם הפוסטמודרני שואף להשתחרר לחלוטין מההגמוניה של התרבות‬
‫המערבית‪ .‬לתפיסה זו‪ ,‬וכתוצאה של אובדן השיפוטיות הנובע מהרלטיביזם‪ ,‬שוב אין למדוד‬
‫ערכים של קבוצות חברתיות שונות על פי סטנדרט אחד‪ .‬הפלורליזם הפוסטמודרני שולל את‬
‫התפיסה ההיררכית של התרבויות‪ ,‬תפיסה הנובעת מקיומה של מערכת הגדרות אקסקלוסיבית‬
‫אחת ושל סולם ערכים הגמוני אחד‪ .‬החברה השרויה במצב הפוסטמודרני שואפת לקיום רב‪-‬גוני‬
‫של זהויות אישיות וחברתיות זו לצד זו – כשאין הן נמדדות זו לאור ערכיה והישגיה שלו זו‪ ,‬אלא‬
‫כל אחת מהן מכוננת בעצמה את ערכיה‪ ,‬את תפיסתה המוסרית ואת הסטנדרטים בהם היא רוצה‬
‫להימדד (לביא‪ ,‬תש"ס)‪.‬‬

‫ג‪ .‬מאפיין נוסף אותו הרלטיביזם מוליד הינו האינדיבידואליזם‪ .‬התפתחותו נובעת מהווקום‬
‫הנותר בעקבות אובדן הסיפורים הגדולים אליו מביא הרלטיביזם‪ .‬כאשר האדם נותר ללא‬
‫מערכות ערכים מוחלטות המחייבות אותו והניצבות מעל לצרכיו האישיים – תופסים הצרכים‬
‫האישיים את מרכז הבמה ומימושם נעשה למטרה הבלעדית של החיים (אבירם‪ .)1993 ,‬אמנם‬

‫‪6‬‬
‫האינדיבידואליזם כשלעצמו אינו חידוש של התקופה הפוסטמודרנית וקיימת זיקה בין תהליך‬
‫האינדיבידואליזציה לבין תהליכי החילון‪ ,‬אך האינדיבידואליזם הפוסטמודרני הינו בעל מאפיינים‬
‫ייחודיים (הלינגר‪ ,‬תשס"ד)‪ .‬אחד ממאפייניו המובהקים‪ ,‬הינו הגדרת זהות הפרט על בסיס האגו‬
‫היצרי‪ .‬בעוד שהאידאולוגיות ההומניסטיות המודרניות אמנם מדגישות את חשיבותו של הפרט‬
‫אך מגדירות את האינדיבידום לא רק סביב האגו‪ ,‬אלא על תשתית אישיותית רחבה המתפתחת‬
‫באמצעות הפנמת קודים חברתיים ותרבותיים‪ ,‬הפוסטמודרנה מגדירה את הפרט רק על בסיס‬
‫האגו שלו‪ ,‬תוך שלילת זיקתו אל הכלל‪ .‬הגדרה זו הופכת את מטעני הזיכרון הקולקטיביים‬
‫והרוחניים לאמצעיים גרידא ולחיצוניים לאני הפרטי‪ .‬על מטענים אלו‪ ,‬שאינם חלק מזהותו של‬
‫הפרט‪ ,‬לשרת את האגו של האדם ולספק את צרכיו כשמטרת העל הינה המימוש העצמי בלבד‬
‫(שביד‪ ,‬תשס"א)‪.‬‬

‫ד‪ .‬צדו השני של מטבע האינדיבידואליזם הינו התפוררות המחויבות למסגרות החברתיות‪ .‬כאשר‬
‫האינדיבידואליזם משתלט וההדוניזם מחזיק מחרה אחריו‪ ,‬הרי שגם תפיסת המסגרת החברתית‬
‫נעשית לאינסטרומנטלית‪ .‬המחויבות למסגרת החברתית שבעבר היתה מוחלטת ביחס למסגרות‬
‫כמו משפחה‪ ,‬קהילה מדינה ולאום‪ ,‬מתחלפת במחויבות המותנית בהיותה של החברה מספקת את‬
‫צרכיו של הפרט (אבירם‪ .)1993 ,‬הסולידריות החברתית מתחלפת בתחרותיות ותודעת החובה‬
‫והאחריות באנוכיות‪' :‬החברה או העם נתפסים רק כהתארגנות של הרבה יחידים לטובתם‬
‫הפרטית‪ .‬היחידים מחויבים לכלל רק במידה שהכלל עומד בהתחייבויותיו לאושרם ולרווחתם‪.‬‬
‫אך כאשר הוא חדל לספק את היחידים‪ ,‬הם יכולים לפשוט מעליהם את זהותם הקיבוצית כשם‬
‫שפושטים לבוש' (שביד‪ ,‬תשס"א‪ ,‬עמ' ‪.)647‬‬

‫ראינו‪ ,‬אם‪-‬כן‪ ,‬כיצד מתאפיינת תקופתנו זו בתפיסה רלטיביסטית שהשלכותיה רבות ובראשן‬
‫פלורליזם אידאולוגי‪ ,‬אינדיבידואליזם ושינוי היחס לחברה‪ .‬בתת‪-‬הפרק הבא נתאר כיצד‬
‫מאפיינים סוציולוגיים‪-‬אידאולוגיים אלו יוצרים מצוקה‪ ,‬עקרונית ומעשית‪ ,‬בקרב העוסקים‬
‫בחינוך‪.‬‬

‫‪ 1.2‬האתגרים החינוכיים בעת הפוסטמודרנית‬

‫בפרק זה‪ ,‬אסקור את האתגרים החינוכיים אותם יוצר המצב הפוסטמודרני‪ .‬אמנם ייתכן כי חלק‬
‫מאתגרים אלו אינם שייכים בלעדית לתקופה זו ולא ניתן לייחס אותם רק למצב הפוסטמודרני‪,‬‬
‫אך כפי שאשתדל להסביר‪ ,‬ישנה זיקה מובהקת בין האתגרים המתחדשים לבין המאפיינים‬
‫הכלליים של המצב הפוסטמודרני‪.‬‬

‫רוחות השינויים שנושאת הפוסטמודרנה בכנפיה ניכרות היטב בשדה החינוכי‪ .‬הגילוי המובהק‬
‫ביותר לכך‪ ,‬אותו מציג אבירם (‪ ,) 1993‬הוא חדירתן של שאלות עקרוניות אודות הזכות והיכולת‬
‫לחנך ובנוגע למטרות החינוך לשיח החינוכי גם ברמת דרג השטח‪ .‬בעוד שבעבר המענה לשאלות‬
‫אלו היו אקסיומות שאפילו העוסקים בפילוסופיה של החינוך הניחו כמובנות מאליהן‪ ,‬כיום‬
‫הצורך במענה לשאלות הינו ברמה הפרקטית וברמת המורה והבית ספר הקונקרטי‪ .‬גילוי זה נובע‬
‫מהיעדר הקונצנזוס ומאובדן השאיפה למערכת ערכים אותה מערכת החינוך מכוננת ומנחילה‪ .‬כפי‬
‫שפורט לעיל‪ ,‬המצב הפוסטמודרני כרוך באובדן התפיסות הכלליות‪-‬עקרוניות וקבלת הפלורליזם‬

‫‪7‬‬
‫כמצב חברתי נורמטיבי‪ .‬שלילת כל אידאולוגיה טרנסצנדנטית וקבלת הפער בין הרצוי למצוי‬
‫הבאה עם קבלת הטבעי כרצוי‪ ,‬מעוררות שאלה על הלגיטימיות והמטרה של מערכת החינוך‬
‫שלרוב יועדה לרומם את האדם לאידאולוגיה המקובלת ולגשר על פער זה (אבירם‪ .)1993 ,‬אמנם‬
‫אבירם רואה בכך שלילה‪ ,‬או לכל הפחות בעייתיות‪ ,‬אך יש הרואים בכך ברכה‪ ,‬ולמצער פוטנציאל‬
‫גדול (‪.)Burbules, 1986‬‬

‫יתירה מכך‪ ,‬הפלורליזם שתואר לעיל‪ ,‬שולל אפילו את האפשרות לחינוך לאידאליזם ולמימוש‬
‫עצמי בשל קיומן של תפיסות השוללות את האינדיווידואליזם שהינן בעלות תקפות בדיוק כמו‬
‫התפיסה האינדיבידואליסטית הרווחת ושל מחלוקת בין המחזיקים בתפיסה‬
‫האינדיבידואליסטית לגבי הדרך המעשית הנובעת ממנה‪ .‬מצב זה שולל גם את החינוך‬
‫לאינדיבידואליזם‪ ,‬בכך נשללת האפשרות של החינוך לפעול על סמך קונצנזוס כלשהו‪ .‬בלשון אחר‪,‬‬
‫כאשר הקונצנזוס היחידי הינו סביב התפיסה כי אין בנמצא אמיתות אוניברסליות שעל כולם‬
‫לקבל – ההצדקה המוסרית לחינוך נשללת‪ .‬הפלורליזם והרלטיביזם הביאו למצב של היעדר‬
‫קונצנזוס בנוגע ל'רצוי' כלשהו שאיננו זהה עם המצוי הפלורליסטי‪ .‬מצב זה מערער את‬
‫הלגיטימיות המוסרית של החינוך כפעולה שעיקרה היא הנחלת ערכים ותפיסות מסוימות‬
‫(אבירם‪.)1993 ,‬‬

‫בעוד שאבירם (‪ ) 1993‬מתאר בעיקר את הקשיים הנובעים מהמצב הסוציולוגי המאפיין את‬
‫התקופה הפוסטמודרנית‪ ,‬לביא (תש"ס) מתאר את אותן הבעיות בלשון אחר‪ ,‬ומצביע על בעייתיות‬
‫הנוגעת לאפיסטמולוגיה החינוכית‪ .‬התפיסה הרלטביסטית מביאה לאפיסטמולוגיה ספקנית‬
‫השוללת את האובייקטיביות המדעית‪ ,‬את הידע המצטבר ובעיקר נתינת אמון באשר הוא‪ :‬במוסר‬
‫אוניברסלי‪ ,‬במדע‪ ,‬באמת ובתבונה‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחשבה הפוסטמודרנית אימצה את תפיסתו של פוקו‬
‫לפיה כל גוף ידע הינו ביטוי ליחסי כוח‪ .‬מאפיינים אלו של המחשבה המקובלת בת‪-‬התקופה‪,‬‬
‫שוללים למעשה את התהליך החינוכי המבוסס מבחינה הגותית ופרקטית על הנחלת ידע‪ .‬על כל‬
‫אלה שוללת התפיסה הפוסטמודרנית את ההצדקה האולטימטיבית לחינוך‪ :‬את רעיון האוטופיה‪.‬‬
‫המוטיבציה לחנך נובעת ממחשבה על שינוי וקידום החברה האנושית ועל תקווה לעתיד טוב יותר‪-‬‬
‫תקווה שהפוסטמודרנה‪ ,‬הפסימיסטית ברובה‪ ,‬שוללת‪.‬‬

‫אליבא דלביא (תש"ס)‪ ,‬מאפיין נוסף של הפלורליזם המאתגר את השיח החינוכי‪ ,‬הינו תפיסת‬
‫האחרות‪ .‬הגם שהמודעות לגיוון שבתלמידים ובאמצעים שיש להשתמש לגביהם אינה חדשה‪,‬‬
‫הפוסטמודרנה מעניקה למושג זו משמעות אחרת‪ .‬לדידה‪ ,‬האחרות הינה גילום של הבדלים‬
‫קבוצתיים שיוצרים מערכת יחסים של ניצול וכפייה‪ .‬בעוד שעד כה המטרה היתה לרומם את‬
‫התלמיד ה'אחר' המשתייך למיעוט לנורמות המקובלות בתהליך של אינטגרציה‪ ,‬הרי‬
‫שהפוסטמודרנה כופר ברעיון כור ההיתוך‪ .‬תהליך של אינטגרציה נתפס בעיני ההגות‬
‫הפוסטמודרנית כתהליך אלים של כפייה של הנורמות המערביות‪-‬גבריות‪-‬לבנות הנתפסות‬
‫כעליונות‪ .‬הרעיון כי יש לשאוף שבוגר מערכת החינוך ייתאם למודל של אדם אידאלי כלשהו‪,‬‬
‫נתפס כמוקצה מחמת מיאוס‪ .‬לטעמו של לביא‪ ,‬עיון בתוכניות הלימודים מצביע על חלחולה של‬
‫תפיסה זו המציבה קושי בפני חינוך מכוון‪-‬מטרה וברור (לביא‪ ,‬תש"ס)‪.‬‬

‫לצד בעיות עקרוניות אלו‪ ,‬מספר הוגים מצביעים על תחום משמעותי נוסף שמאותגר באמצעות‬
‫התפיסות הפוסטמודרניות‪ :‬החינוך לערכים‪ .‬בעוד שאבירם (‪ )1993‬מנתח כיצד הפוסטמודרניזם‬

‫‪8‬‬
‫שולל אפילו את החינוך לאינדיבידואליזם‪ ,‬שביד ( ‪ )1996‬רואה דווקא את החינוך‬
‫לאינדיבידואליזם את עיקר הפגיעה של הפוסטמודרניזם במערכת החינוך 'שממהותה היא חייבת‬
‫לאזן את התחרותיות האינדיבידואליסטית‪ ,‬לייצג אחריות לאומית‪ ,‬וליצור את התשתית‬
‫להזדהות המאחדת את העם לשם הנשיאה באחריות לאומית משותפת‪ ,‬ולשם יצירת תרבות‬
‫עצמית' (עמ' ‪ .) 160‬הבעייתיות הגדולה אותה הוא מתאר היא תוצאת המעבר לתפיסה‬
‫פרגמטיסטית ולאחר מכן פוסטמודרנית ששוללת את החשיבות העצמית של ערכים באשר הם‬
‫(שביד‪.)1996 ,‬‬

‫לעומת שביד שמצביע בייחוד על הקושי בחינוך לערכים מסורתיים ולזהות לאומית‪ ,‬אלוני ( ‪;1998‬‬
‫‪ ) 2006‬מבכה את הקושי לחנך לערכים הומניסטיים‪-‬אוניברסליים‪ .‬אלוני‪ ,‬הדוגל בחינוך‬
‫ההומניסטי שבסיסו באמונה שהתבונה היא המכשיר האנושי הטוב ביותר למימוש האנושיות‬
‫ולשיפור החיים‪ ,‬סבור כי החינוך הפוסטמודרני שוב אינו שואף לחנך‪ ,‬ודיו בסיוע לתלמיד להגשים‬
‫את מטרותיו הפרטיות‪ ,‬שלרוב מעוצבות על‪-‬פי דרישות השוק (שמידע‪ ;2006 ,‬אלוני‪ .)1998 ,‬כיוון‬
‫שהתפיסה הפוסטמודרנית 'אינה מאמינה עוד באפשרותם של ערכים אנושיים בעלי מעמד‬
‫אובייקטיבי ואוניברסלי' (אלוני‪ ,1998 ,‬עמ' ‪ ,)59‬הרי שניטלה ההצדקה להכוונה מצד המחנך‬
‫לערכים כלשהם‪ ,‬הכוונה המוצדקת בתפיסתם כצודקים מבחינה אובייקטיבית‪ .‬מחנך המציב‬
‫כמטרת החינוך טיפוח של חניך לקראת אידאל תרבותי באשר הוא‪ ,‬אינו אלא שותף לניסיון מכוון‬
‫של הגמוניה כלשהי לשמירה על כוחה‪ .‬אפילו תפיסות שעליונותן האובייקטיבית נדמית‬
‫כאינטואיטיבית‪ ,‬כמו שוויון זכויות‪ ,‬נאורות וצדק‪ ,‬לא עומדות בפני ביקורתה של המחשבה‬
‫הפוסטמודרנית‪ .‬כדוגמא‪ ,‬מתאר אלוני שעל בסיס הפרספקטיבה הפוסטמודרנית המחנך נדרש‬
‫לדון בתפיסות מוסר הומניסטיות לצד גזענות ולאומנות‪ ,‬מבלי להעדיף את הראשונות על פני‬
‫האחרונות (אלוני‪ ,‬תשנ"ו; אלוני‪.)1998 ,‬‬

‫סיכומו של דבר‪ ,‬העוסקים השונים בחינוך על צדדיו השונים ועל אמונותיהם השונות‪ ,‬מציפים‬
‫קשיים שונים בשדה החינוך‪ :‬הן ברובד של ההצדקה המעשית של המעשה החינוכי‪ ,‬הן ברובד של‬
‫מעמדו של בית הספר בחברה והן ברובד המעשי בו התהליך החינוכי המסורתי נתקל בקושי ליישם‬
‫את המטרות להן הוא רגיל‪.‬‬

‫‪ 1.3‬תגובות בשדה החינוך נוכח הפוסטמודרניזם‬

‫אך טבעי הוא‪ ,‬שלנוכח הקשיים המתעוררים בשדה החינוכי לנוכח המצב החברתי החדש ושינוי‬
‫הערכים שהוא נושא עמו‪ ,‬ייווצרו תגובות שונות‪ ,‬חלקן במישור ההגותי וחלקן במישור המעשי‪.‬‬
‫התגובות משתרעות על ספקטרום רחב‪ -‬החל מחינוך לשלילת הפוסטמודרניזם והשלכותיו‪ ,‬דרך‬
‫התאמות מעשיות באמצעים החינוכיים וכלה ברביזיה במטרות החינוך ואף שלילה מוחלטת של‬
‫המעשה החינוכי‪ .‬בתת‪-‬פרק זה נסקור חלק מהתגובות והמענות שניתנו לאתגרי התקופה בתחום‬
‫החינוך‪ .‬בסוף הפרק נתאר במעט הרחבה את תפיסתו של גור‪-‬זאב (תש"ס; ‪ ,)2004‬אליה התייחס‬
‫הרב שג"ר באריכות‪.‬‬

‫התגובה הקיצונית ביותר בהפנמתה את התפיסות הפוסטמודרניות היא תפיסתו של סמילנסקי‬

‫(תשל"ד) המכונה ס' יזהר ( ‪ .)1988‬יזהר‪ ,‬ששימש גם כמחנך וכמורה‪ ,‬יצא חוצץ נגד עצם הזכות‬

‫‪9‬‬
‫לחנך‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬אין לגיטימציה לאדם בוגר להדריך את חניכו הצעיר ממנו באיזה דרך עליו ללכת‪.‬‬
‫המעשה החינוכי אינו אלא אינדוקטרינציה‪ ,‬מעשה אלים הכפוי בידי החזק על החלש‪ .‬אין כל‬
‫הצדקה לאדם אחד לשנות את האחר ולהנחיל לו השקפות וערכים‪ ,‬גם אם הוא מתכסה באצטלת‬
‫אידאל חינוכי זה או אחר‪ .‬כל חינוך באשר הוא בעל תוכן חיובי‪ ,‬כל חינוך לערכים יהיו הערכים‬
‫אשר יהיו אינו אלא הבעת אי‪-‬אמון באדם ובנטיותיו הטבעיות‪ .‬יזהר גם קובע כי החינוך לערכים‬
‫לא צלח ואין בידי החינוך בכדי לעצור את הרע‪ .‬אם כן‪ ,‬לדעת יזהר לא נותר לו למחנך אלא לעודד‬
‫ולהפעיל אצל הילד את מגנוני הגדילה האנושיים‪ ,‬מבלי לשנע אותו אל מחוץ לעצמו (סמילנסקי‪,‬‬
‫תשל"ד; יזהר‪.)1988 ,‬‬

‫אל מול הסמן השמאלי בדמותו של ס' יזהר‪ ,‬נראה להציג את תפיסתו של הרב יוסף קלנר‬
‫(תשס"ז; ללא תאריך) כסמן הימני הדוחה לחלוטין את התפיסה הפוסטמודרנית על מרכיביה‬
‫השונים (כהנא‪ ,‬תשס"ח)‪ .‬הרב קלנר הקדיש לסוגיה‪ ,‬בדגש על השלכות הפלורליזם הפוסטמודרני‬
‫על השדה החינוכי‪ ,‬שני חיבורים – האחד עוסק בביקורת תפיסה הפלורליסטית מבחינה עקרונית‬
‫(קלנר‪ ,‬תשס"ז)‪ ,‬והשני עוסק בביקורת תרבותית קונקרטית של הדה‪-‬קונסטרוקציה האקדמית‬
‫בארץ מבחינה פסיכולוגית‪-‬היסטורית (קלנר‪ ,‬ללא תאריך)‪ .‬את המוטיבציה לביקורתו ואת‬
‫חשיבותה הוא מנמק בחווייתו האישית לפיה השלכות אלו אינן מאפשרות עבודה רוחנית‬
‫משמעותית‪ ,‬ובלשונו 'תוצאת הדבר היא עמדה נפשית המבטלת לחלוטין את האפשרות למציאות‬
‫של חיים ערכיים בכלל' (קלנר‪ ,‬תשס"ז‪ ,‬עמ' ה)‪ .‬בשל מוטיבציה זו‪ ,‬הרב קלנר מצהיר כי כוונתו‬
‫לתקוף ולשלול בעיקר את התוצר התרבותי‪-‬חברתי העולה מהפוסטמודרנה ופחות את עצם‬
‫התפיסה‪ .‬ממכלול דבריו עולה כי אין לחולל שינויים בצורת החינוך המקובלת‪ ,‬בייחוד ביחס‬
‫לחינוך הדתי‪-‬ישיבתי‪ ,‬אלא אדרבה‪ -‬על המחנכים להציב עמדה השוללת הן להלכה והן למעשה את‬
‫הרוח הפוסטמודרנית (כהנא‪ ,‬תשס"ח)‪.‬‬

‫בתווך‪ ,‬בין דחייה מוחלטת להפנמה גמורה‪ ,‬עומדת תפיסתו של נמרוד אלוני (תשנ"ו; ‪)1998‬‬
‫המנסה לשמור על המשכיותה של תפיסת החינוך ההומניסטי יחד עם הפנמה מסוימת של שלילת‬
‫מוחלטות הערכים הפוסטמודרנית‪ .‬לתפיסתו של אלוני‪ ,‬גם בעולם הרווי בתפיסה הפוסטמודרנית‪,‬‬
‫ניתן וצריך לחנך לערכים באמצעות הקניית היכולת ליצירת מדרג והבחנה בין ערכים נעלים‬
‫וחשובים יותר ובין ערכים חשובים פחות‪ .‬לדבריו‪ ,‬אין להיעצר בשלב השוללני והביקורתי אלא‬
‫חובה להעמיד תפיסה ערכית חדשה שבמרכזה החיים האנושיים‪ .‬אמנם‪ ,‬בעקבות‬
‫הפוסטמודרניזם‪ ,‬דרך זיהוים של היסודות הנעלים אינה אפריורית אלא מעורבות בעולם התרבות‬
‫והמורשת הקיים ועל‪-‬כן מכונה על ידו 'פרגמטיזם הומניסטי'‪ .‬אלוני קורא לוותר על מוחלטות‬
‫הערכים ולהכפיפם לתפיסה תועלתנית הבוחנת אותם לאור השפעתם על חייו הממשיים של‬
‫האדם‪ .‬לטעמו‪ ,‬קיומם של צרכים ורצונות אנושיים משותפים כמו בריאות‪ ,‬רווחה‪ ,‬חירות‪,‬‬
‫התפתחות‪ ,‬אושר ומימוש עצמי‪ ,‬מאפשרים את קיומן של אמות מידה משותפות ואובייקטיביות‬
‫לדברים הטובים והצודקים בעולם האנושי (אלוני‪ ,‬תשנ"ו; אלוני‪.)1998 ,‬‬

‫צבי לביא (‪ ; 1978‬תש"ס)‪ ,‬הנוטה לחינוך פתוח‪ ,‬טוען אף הוא בהתייחסו לפוסטמודרניזם כי‬
‫על‪-‬מנת לאפשר חינוך יש להחזיק בתפיסה מרוככת של הפוסטמודרניזם ואין לקבלו בגרסתו‬
‫הרדיקלית‪ .‬בניגוד לתפיסה הפוסטמודרנית הרדיקלית‪ ,‬מציע לביא פוסטמודרניזם מרוכך הדוחה‬
‫את הספקנות היסודית ביחס למדע‪ ,‬למוסר‪ ,‬לאמת ולתבונה בכללה‪ .‬כבר בכתביו המוקדמים‪,‬‬

‫‪10‬‬
‫מעביר לביא ביקורת על החינוך הפרוגרסיבי המכיל דוגמות דה‪-‬קונסטרוקטיביות שלטענתו הן‬
‫מוגזמות (לביא‪ .) 1978 ,‬לביא גם מבקר את הוויתור של החינוך המתקדם על סמכותו של המורה‬
‫ועל התערבות של המבוגר בעולמו של הילד‪ ,‬ומצדד במפגיע בחינוך לערכים‪ .‬בחיבור המוקדש כולו‬
‫להתמודדות עם שאלת החינוך בעולם פוסטמודרני‪ ,‬מציע לביא (תש"ס) התמודדות ישירה עם‬
‫השאלה הנידונה‪ .‬בחיבורו זה‪ ,‬מותח לביא ביקורת חריפה על הדוגלים בפדגוגיה ביקורתית‬
‫רדיקלית‪ ,‬הן במישור האידאי‪ -‬ומאשים אותם במרקסיזם‪ ,‬והן במישור המעשי‪ -‬וקובע כי הם‬
‫מתעלמים מהאמצעים הדרושים על מנת להשיג את מטרות הפרויקט ומקונפליקטים החברתיים‬
‫השוללים את התכנותן‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא דוחה את דברי השוללים את התערבות המבוגר בהתפתחותו‬
‫של הילד‪ ,‬ומתנגד במפורש לתפיסתו של יזהר (תשל"ה) השולל את האפשרות והלגיטימציה לחינוך‬
‫לערכים‪.‬‬

‫אבירם (‪ ,) 1997‬נענה לקריאה הפוסטמודרנית להגדרה מחדש של החינוך ועושה זאת ראשית כל‬
‫במישור המטרות החינוכיות‪ .‬הוא מונה שלוש מטרות‪-‬על‪ :‬חינוך לאוטונומיה‪ -‬כלומר יצירת חניך‬
‫שהינו אדם אוטונומי‪ ,‬חינוך להשתתפות בקהילה‪ -‬כלומר הבאת החניך להיות לשותף רציונלי‬
‫ודיאלוגי בקהילה‪ ,‬וחינוך למעורבות בתרבות‪ -‬רוצה לומר הבאת התלמיד למעורבות פלורליסטית‬
‫וביקורתית בתרבות הכללית‪ .‬במקומות אחרים‪ ,‬מתעסק אבירם פחות במישור האידאי‪-‬פילוסופי‬
‫ומציע מספר שינויים מעשיים במערכת החינוך‪ ,‬הלכה למעשה‪ :‬ראשית כל‪ ,‬לדעת אבירם (תשנ"ו)‬
‫על המסגרת הבסיסית של הכיתה להשתנות‪ .‬במקום לימוד כיתתי ופרונטלי‪ ,‬על מוקד ההוראה‬
‫להיות במסגרות פורומים אינטרנטיים‪ ,‬דבר המאפשר שעות לימוד ודרכי הוראה פרטניים‬
‫וגמישים‪ .‬שנית‪ ,‬על הפונקציה של ה'מורה' להשתנות ממודל מקובע של דמות אקטיבית‪,‬‬
‫סמכותנית ובעלת מונופול כל הידע – למודל של מורה כמנחה המסייע לתלמיד לרכוש את הידע‬
‫המעניין אותו‪ ,‬עוזר לו לרכוש מיומנויות רכישת ידע ושיטות לימוד וכדומה‪ .‬בצורה כזו‪ ,‬גם תפקוד‬
‫התלמיד משתנה‪ ,‬התלמיד אינו 'מקבל' באופן חד סתרי‪ ,‬אלא נוצר דו‪-‬שיח בין המורה‪-‬המנחה‬
‫לתלמיד והידע נוצר מיניה וביה‪ ,‬דבר המאפשר הפנמה והבנה מעמיקה של הידע‪ .‬האחריות של‬
‫התלמיד גדילה והיא כוללת גם את קביעת תחומי הידע החשובים לו ואת שיטות הלמידה‬
‫המשמעותיות לו (אבירם‪ ;1993 ,‬אבירם‪ ,‬בר‪-‬און‪ ,‬ואטיאס‪.)2010 ,‬‬

‫חרף הסקפטיות שמביע גור‪-‬זאב (תש"ס) בנוגע ליכולת של הצלחתו של חינוך אלטרנטיבי לדחוק‬
‫את רגלי החינוך הרב‪-‬תרבותי המכשיר את 'כינונו של חינוך טוטלי‪ ,‬בו לא יהיה עוד מקום‬
‫לרב‪-‬תרבותיות' (עמ' ‪ ,)49‬בוחר בחיבור אחר (גור‪-‬זאב‪ ,)2004 ,‬לזנוח את העמדה הביקורתית‬
‫ומתאר בצורה פוזיטיבית את המודל החינוכי הרצוי בעיניו‪ .‬אמנם‪ ,‬גור‪-‬זאב מקבל לגמרי את‬
‫תפיסת החינוך כ'אלימות יצירתית' (עמ' ‪ ;15‬שם‪ ,‬עמ' ‪ ,)179‬אך מקפיד לחלק לאורך כל דבריו בין‬
‫תפיסת הפוסטמודרניזם ה'רך' המאפשר חינוך לזה ה'קשה' השולל את המעשה החינוכי מעיקרו‪.‬‬
‫הפוסטמודרניזם ה'רך' ממיר את הריק שמותירה שלילת האידאולוגיות הגדולות לשוויון‪ ,‬חירות‬
‫וזכות ולפיכך מחויב לאידאלים המרכזיים של החינוך ולכינון העצמי‪ :‬ביקורתיות‪ ,‬התנגדות לעוול‬
‫ולדיכוי‪ ,‬דיאלוג ודמוקרטיה‪ .‬הפוסטמודרניזם ה'רך' מכיל סתירה מהותית‪ .‬הפוסטמודרניזם‬
‫בתצורתו זו‪ ,‬אמנם מודע לשירות שהוא מעניק לזהות העכשווית‪ ,‬לאינטרסים השוררים כעת‬
‫וכדומה‪ ,‬אך הוא נענה לאתגר החינוכי הכרוך בקבלת הזהות העכשווית כנקודת המוצא‪ .‬היענות זו‬
‫נעשית תוך מודעות לקבלת הזהות ולשירותּה‪ ,‬מודעות המשחררת אותה מתפיסה טוטאלית של‬
‫הזהות‪ .‬לעומתו‪ ,‬הפוסטמודרניזם ה'קשה' המתמסר להתפוררות הערכים ולניהיליזם שולל את‬

‫‪11‬‬
‫עצם המעשה החינוכי מתוך שלילתו את הקולקטיביזם האקראי שהפוסטמודרניזם ה'רך' נענה לו‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬מציב גור‪-‬זאב בפני הקורא שתי ברירות‪ :‬או תפיסת עולם הסותרת את עצמה ואינה‬
‫מתמסרת לחלוטין למסקנות הרלטיביזם הפוסטמודרני‪ ,‬או תפיסת עולם ניהיליסטית משוללת‬
‫תקווה המוותרת על משמעותם של מושגים כמו 'מימוש עצמי' או 'שחרור' (אבירם ודותן‪,‬‬
‫תשס"ט)‪.‬‬

‫לאורך הספר‪ ,‬הולך גור‪-‬זאב ומפתח את הגלותיות כקטגוריה פילוסופית מרכזית במצב‬
‫הפוסטמודרני המאפשר התגברות וחריגה‪ .‬הגלותיות‪ ,‬אליבא דגור‪-‬זאב‪ ,‬הינה מצב‬
‫אנטי‪-‬קולקטיביסטי של אי‪-‬התמסרות לפרויקטים תרבותיים באשר הם‪ .‬ייעודו של חינוך זה הינו‬
‫מצב של חוסר מחויבות עקרונית לכל מערכת ערכים ותפיסת עולם ויצירת חניך החסין לכל‬
‫הפנמה של מערכות אלו‪ .‬הגלות אינה דווקא מעשית‪-‬דיאוגרפית אלא גלות או זרות ביחס לכל‬
‫תרבות ותפיסת עולם (אבירם ודותן‪ ,‬תשס"ט)‪ .‬במובן המעשי‪ ,‬חינוך לגלותיות הינו חינוך המעניק‬
‫כישורים להתנהלות בעולם רב‪-‬תרבותי‪ ,‬הכשרת החניך לחיי מהגרים שלא נדחים לשולי החברה‪,‬‬
‫והקניית מיומנויות שיאפשרו הצלחה קפיטליסטית‪ .‬כפי שמעירים אבירם ודותם (תשס"ט)‪,‬‬
‫לתפיסת גור‪-‬זאב‪ ,‬לצד הקניית כלים להתנהלות יעילה בעולם קוסמופוליטי‪ ,‬עיקר החינוך הינו‬
‫ליצירת אורח חיים שמקורו מהפילוסופיה ומהאידאה הגלותית המאפשרת חיים שאינם‬
‫מסתגרים בטריטוריה‪ ,‬קולקטיב או מסורת פרטיקולארית‪ .‬גור‪-‬זאב מתנסח ביחס לחינוך זה‬
‫במושגים של 'אלתור' ו'יצירתיות'‪ ,‬מושגים המציינים מצב נפשי המאפשר קיום משוחרר‬
‫ממוחלטות בעולם רב‪-‬תרבותי ומלא סתירות (גור‪-‬זאב‪ .)2004 ,‬כישורים אלו יושגו באמצעות‬
‫אסטרטגיות של חינוך‪ -‬שכנגד‪ ,‬כלומר חינוך לעומתי החושף את החניך לאתוסים אלטרנטיביים‬
‫וחתרניים ומחדיר בתלמידים סולידריות אנושית‪-‬אוניברסלית (אלוני‪ 28 ,2004 ,‬ביולי)‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬בפרק זה הראנו כיצד הגיבו הוגים ומחנכים שונים לאתגרי התקופה‪ .‬חלקם במתקפה על‬
‫מאפייניה והגותה‪ ,‬חלקם באימוץ מלא תוך התמסרות לשלילה העולה ממנה‪ ,‬ורובם ניסו ליצור‬
‫מודל אקלקטי המשלב מאפיינים בני התקופה עם ניסיונות שונים לאפשר גם בתוכה את המעשה‬
‫החינוכי‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ .2‬המעשה החינוכי ואופני החינוך במשנת הרב שג"ר‬

‫בחלק זה של עבודתי אנסה לסקור ולנתח את התייחסויותיו של הרב שג"ר למעשה החינוכי‪,‬‬
‫כלומר לעצם העשייה החינוכית והתהליך המכונה 'חינוך'‪ ,‬לנוכח התופעות והתפיסות‬
‫הפוסטמודרניות‪ .‬בנוסף‪ ,‬אביא את דברי הרב שג"ר בנוגע למודלים חינוכיים שונים הנתפסים‬
‫בעיניו כמענה הולם לאתגר אותו מעמיד המצב הפוסטמודרני‪ .‬לפני ההתייחסות לעצם דבריו‪,‬‬
‫אשרטט מספר קווים כלליים להבנת הגותו ותפיסותיו‪ ,‬בייחוד בשאלת הקשר של משנתו למצב‬
‫הפוסטמודרני‪ ,‬על הגותו ומאפייניו‪.‬‬

‫‪ 2.1‬הרב שג"ר נוכח הפוסטמודרנה‬

‫בסעיף זה אתיימר לסקור בקצרה את דמותו ההגותית של הרב שג"ר‪ ,‬על מנת לאפשר ניתוח של‬
‫דבריו על המעשה החינוכי על‪-‬בסיס קואורדינטות מוכרות‪ .‬יומרה זו הינה מוגבלת‪ ,‬הן בשל קוצר‬
‫היריעה‪ ,‬והן בשל העובדה כי מדובר בשדה שהמחקר אודותיו עודנו בראשיתו‪.‬‬

‫ראשית‪ ,‬מספר נתונים ביוגרפיים‪ ,‬הממקמים מבחינה היסטורית את הרב שג"ר כהוגה שתקופת‬
‫יצירתו הינה התקופה הפוסטמודרנית‪ .‬את תפיסותיו החל הרב שג"ר לפרסם בשנות השבעים של‬
‫המאה הקודמת‪ ,‬כאשר הוא החל ללמד בתחילה כר"מ ולאחר מכן כראש ישיבה‪ ,‬בישיבת 'הכותל'‪.‬‬
‫באמצע שנות השמונים עבר הרב לישיבת 'מקור‪-‬חיים' ולבית המדרש 'מעלה'‪ ,‬עד לסוף שנות‬
‫השמונים‪ ,‬ולאחר מכן לימד ב'בית מורשה'‪ .‬בתקופת חייו האחרונה‪ ,‬החל מאמצע שנות התשעים‬
‫ועד לפטירתו בשנת ‪ ,2007‬שימש הרב כראש‪-‬ישיבת 'שיח יצחק' (לשם‪ ,‬תשע"ד; ‪;Jotkowitz, 2012‬‬
‫רוזנברג‪.)2014 ,‬‬

‫בשנים אלו‪ ,‬בהדרגה‪ ,‬החל הרב שג"ר לפתח את תפיסותיו הייחודיות‪ ,‬וקולו החל להישמע בשדה‬
‫התורני והאקדמי‪ .‬בתחילה הקול התאפיין בעיקר בספקנות‪ ,‬המשיך בנתינת לגיטימציה לתורות‬
‫אקסיסטנציאליסטיות וחסידיות ומתודות אקדמיות שלא היו מקובלות עד אז בבית המדרש‪,‬‬
‫ובסופו הגיע לסגנון המושפע מיסודות פוסטמודרניים (צור‪ ,‬תשס"ח)‪ .‬ניתוח זה מעמיד את הרב‬
‫שג"ר כדמות בת‪-‬התקופה המתייחסת לשאלות המנסרות בחלל האוויר המודרני והפוסטמודרני‬
‫ונענית להן‪ ,‬בלשונו של כהנא (תשס"ח)‪' :‬לדעתו [של הרב שג"ר‪ .‬א"ל] דבקות אמת בזמן הזה‬
‫חייבת למצוא לה כלים במושגיה של ההגות העכשווית‪ ,‬הווה אומר במונחים הפוסט‪-‬מודרניים'‬
‫(עמ' ‪.)24‬‬

‫החוקרים נחלקו בנוגע להערכת השתייכותו ההגותית של הרב שג"ר‪ .‬ביטוי לכך ניתן למצוא‬
‫בדבריו של בן פזי (תשע"ד)‪ .‬בן פזי טוען כי ניתן להבין כי מדובר בהוגה מודרני‪ ,‬המחזיק בתפיסות‬
‫המודרניות והדתיות המסורתיות בדבר קיומן של אידאות עקרוניות‪ ,‬השופט ומתייחס לעולם‬
‫הפוסטמודרני וקובע לגביו עמדה מתוך עולמו המודרני‪ .‬אך הוא מוסיף‪ ,‬כי מאידך‪ ,‬ניתן לקרוא‬
‫את הגותו של הרב שג"ר כניסיון לכונן הגות פוסטמודרנית מתוך הפנמה של ערכי הפוסטמודרנה‬
‫והשיחים המקובלים בו‪.‬‬

‫על רקע המחלוקת בין המעריכים את הרב שג"ר כהוגה פוסטמודרני למי שרואים בדבריו נסיגה‬
‫אל האקזיסטנציאליזם והמודרנה‪ ,‬בולטים דבריו של צור (תשס"ח) השולל תפיסות בינאריות‬

‫‪13‬‬
‫אלו‪' :‬עמדתו [של הרב שג"ר‪ ,‬א"ל] יונקת ישירות מעולם האמונה המסורתי ולכן הוא נבדל מכל‬
‫הגדרה 'טהורה' של פוסט־מודרניזם‪ .‬עמדתו המיסטית נבדלת גם מתופעת הניו־אייג'‬
‫הפוסט־מודרנית והאקלקטית‪ ,‬שאינה יונקת ישירות ובאופן קיומי ממסורת מסוימת‪ .‬ואכן‪ ,‬זו‬
‫הנקודה‪ :‬הימנעות מהגדרה טהורה שסופה דוגמטיות נוקשה' (עמ' ‪.)138‬‬

‫לתפיסה זו של הגותו של הרב שג"ר שותף גם כהנא (תשס"ח) המסביר כי אין להגביל את תורתו‬
‫של הרב שג"ר לפילוסופיה בכלל ולפוסטמודרנה בפרט משום שמגמתו היתה רחבה יותר‪ :‬חידוש‬
‫פניה של עבודת האל הדיאלוגית ותחייתה ברוח החסידות‪ .‬הרב שג"ר אמנם עסק רבות‬
‫בפוסטמודרנה תוך פתיחות לשפתה ולשיחיה‪ ,‬אך זאת מתוך תביעתו לדביקות ולהתחדשות‬
‫התמידית הנדרשת לטעמו לעשייה הדתית‪ ,‬תביעה שנדרשת לפוסטמודרנה הן בשל היותה המצב‬
‫העכשווי והן בשל תכניה המיוחדים (צור‪ ,‬תשס"ח; ‪ .)Jotkowitz, 2012‬לאור הבנה זו‪ ,‬תובן‬
‫קביעתו של פוקס (‪ ) 2011‬לפיה הגם שהגותו של הרב שג"ר הינה ניסיון לגשר בין הפוסטמודרניזם‬
‫לאורתודוקסיה‪ ,‬אין בכל דבריו הגדרה ברורה של הפוסטמודרנה אלא רק התייחסות למאפייניו‬
‫בזיקה להשפעתם על החיים הדתיים‪.‬‬

‫נפנה‪ ,‬אם כן‪ ,‬להתייחסויותיו של הרב שג"ר עצמו בנוגע לגווני הפוסטמודרנה‪ ,‬התייחסויות‬
‫החשובות לשאלת החינוך‪ .‬ראשית‪ ,‬אלו הם דבריו בלשון מדבר בעדו‪' :‬לא באתי לקדש את‬
‫הפוסטמודרניזם‪ ,‬ואיני מתעלם מבעיותיו‪ ,‬אך הפוסטמודרניזם הוא מציאות שאינה שולית כלל‬
‫ועיקר; היא מפעפעת אל החברה כולה‪ ,‬ולכן אנו חייבים להתמודד עמה' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)428‬‬
‫לשון אפולוגטית‪-‬אינסטרומנטלית זאת אינה משקפת את מלוא התמונה‪ .‬כבר בכתבים‬
‫שהתפרסמו בחייו‪ ,‬התייחס הרב לפוסטמודרנה כפתח לאופציה חדשה לחיים דתיים‪ ,‬אופציה‬
‫שלדבריו היא 'מלהיבה בהרבה מהמקובלת' (רוזנברג‪ ,‬תשס"ד‪ ,‬עמ' ‪ .)17‬הרב שג"ר מבהיר כי יחסו‬
‫לפוסטמודרניזם אינו נובע רק מתוך הכורח לדבר במושגי התקופה ומתוך שייכות לשיח העכשווי‪,‬‬
‫אלא גם מתוך ראייתו כהזדמנות למטמורפוזה חיובית של החיים הדתיים‪' :‬את יחסי‬
‫לפוסטמודרניזם מנחה החשש להחמיץ את השעה‪ ,‬הווי אומר‪ ,‬לוותר על ההזדמנות לתחייה‬
‫אמתית וממשית של עולמנו הדתי' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)428‬‬

‫עם זאת‪ ,‬הרב שג"ר רואה את הפוסטמודרנה כתהליך שאין בו בכדי לכונן אמירה חיובית אלא רק‬
‫להכשיר השראה מיסטית (כהנא‪ ,‬תשס"ח)‪ .‬הדקונסטרוקציה הפוסטמודרנית‪ ,‬המפרקת את‬
‫המושגים הבסיסיים ביותר של הקיום וחושפת אותם כהבניה אנושית‪ ,‬מאפשרת מצב נפשי שאינו‬
‫אחוז באמיתות ומאפשר קפיצה לעבר החוויה המיסטית‪' :‬ההיגיון של המעבר מפוסטמודרניזם‬
‫למיסטיקה הינו פשוט [‪ ]...‬תפקיד הדקונסטרוקציה הוא לפרק את הכלים ולהגמיש אותם כדי‬
‫לפתוח אפשרויות חדשות של השראה והארה‪ .‬מבחינה זו ניתן לתאר את הדקונסטרוקציה‬
‫כתהליך שבירה הבא לפנות דרך לתיקון גבוה יותר' (רוזנברג‪ ,‬תשס"ד‪ ,‬עמ' ‪.)26-25‬‬

‫יחס זה אל הפוסטמודרנה‪ ,‬הרואה בה אך ענווה והכרה במוגבלות האנושית‪ ,‬יכול להתקיים רק‬
‫לאור ההבנה כי הרב שג"ר מתייחס בחיוב דווקא לסוג מסוים של פוסטמודרניזם‪ .‬ואכן‪ ,‬כהנא‬
‫(תשס"ח) מזהה בדברים אלו רמיזה לחלוקת הפוסטמודרנה לשני סוגים‪ :‬פוסטמודרניזם השולל‬
‫את המחשבה על קיומה של אמת טרנסצנדנטית ופוסטמודרניזם הטוען שאמת כזו קיימת אך אין‬
‫לאדם אפשרות לפגוש בו‪ .‬לדבריו‪ ,‬הרב שג"ר פונה רק לפוסטמודרניזם מהסוג השני‪ .‬הנחה זו של‬

‫‪14‬‬
‫כהנא התבררה כנכונה בכתביו של הרב שג"ר שהתפרסמו אחרי מותו‪ ,‬שם הוא מתייחס אליה‬
‫מפורשות‪:‬‬

‫האם הפוסטמודרניזם נשאר כהעדר וכחוסר‪ ,‬נידון ללא כלום? [‪ ]...‬כאן מתפצלות הדרכים‬
‫בין שני כיוונים שניתן לכנותם‪ ,‬בעקבות כמה הוגים וחוקרים‪' ,‬פוסטמודרניזם קשה'‬
‫ו'פוסטמודרניזם רך'‪.‬‬

‫הפוסטמודרניזם הקשה מתבצר בעמדת החוסר והשלילה ובכך אמנם גולש לכלל חוסר‬
‫משמעות וניהיליזם‪ ,‬לחוסר אמת ולרלטיביזם קיצוני‪ ,‬להשטחת המציאות ולפרגמנטציה‬
‫שלה‪ ]...[ .‬לעומת זאת‪ ,‬הפוסטמודרניזם הרך‪ ,‬אם נתמקד בשאלת ההתערבות המוסרית‬
‫כדּוגמה‪ ,‬מתרגם את האין לשוויון‪ ,‬לחירות ואף לזכות‪ .‬הוגים פוסטמודרניים מעין אלה‬
‫טוענים שבסיטואציה העכשווית לא רק שהמחשבה הפוסטמודרנית איננה מובילה בהכרח‬
‫לניהיליזם‪ ,‬אלא אדרבה‪ ,‬רק היא עשויה לכונן 'אני' אתי שאיננו הונאה עצמית‪ ,‬דהיינו‬
‫אדם הפועל בצורה מוסרית בלי להצדיק מוסריות זו בעזרת 'אידאולוגיות גדולות'‬
‫למיניהן‪ ,‬שסופן להיכשל דווקא בשל הטוטליות שלהן‪( .‬רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪)47-46‬‬

‫היישום הדתי של הרב שג"ר את המצב הפוסטמודרני לא יכולה להתקיים בתצורתו ה'קשה'‬
‫המחייבת ניהיליזם‪ ,‬מביאה למבוי סתום ולא מאפשרת את הקפיצה לעבר המיסטיקה אליה שואף‬
‫הרב שג"ר‪ .‬לעומתה‪ ,‬התצורה ה'רכה' של הפוסטמודרניזם מנכיחה של ה'אין'‪ ,‬כלומר את חוסר‬
‫היכולת האנושות לאחוז ב'אמת'‪ ,‬ובכך היא יכולה להביא לאקסטזה ולקבלת הדברים כפי שהם –‬
‫למרות הפרדוקסליות המהותית להם ואף דווקא בעקבותיה‪ .‬בעוד שהפוסטמודרניסט ה'קשה'‬
‫רואה באינסוף איום‪ ,‬הפוסטמודרניסט ה'רך' רואה בו פתח והזדמנות (צור‪ ,‬תשס"ח)‪ .‬לתפיסתו‬
‫של הרב שג"ר הפוסטמודרניזם ה'רך' שלא מקבל את הרלטיביזם בצורה טוטאלית מאפשר גם‬
‫החזקה באמת 'רכה'; כלומר 'צדק מקומי רך אשר מופק באמצעות השיח וההסכמה שבין‬
‫בני־אדם' (רוזנברג‪ ,‬תשס"ד‪ ,‬עמ' ‪ .) 15‬אמת זו אמנם מיוסדת על קביעות לא רלטביסטיות כמו‬
‫האמונה ברציונליות האנושית כדרך לנהל שיח‪ ,‬אך גם קביעות אלו אינן מנוסחות בניסוח‬
‫הטוטאלי המודרני‪.‬‬

‫בסעיף זה‪ ,‬סקרנו את מערכת ההתייחסויות העקרוניות של הרב שג"ר עם הפוסטמודרניזם‪.‬‬

‫אמנם לא נגענו במודלים ספציפיים ובתיאורי מקרים בהם הרב שג"ר מתמודד עם‬
‫הפוסטמודרניזם‪ ,‬אך נראה שבדברים אלו די בכדי להבחין במבנה הכללי של ההתייחסות של הרב‬
‫שג"ר למצב הפוסטמודרני ולתפיסות העקרוניות העולות ממנו‪ .‬הראינו כי הרב שג"ר מודע לשיח‬
‫הפוסטמודרניסטי המתפתח‪ ,‬סבור כי לא ניתן להתעלם משיח זה ומהקולות העולים בו‪ ,‬ומקיים‬
‫זאת בעצמו‪ .‬כמו כן‪ ,‬ראינו כי הרב רואה בפוסטמודרניזם בתצורתו ה'רכה' אופציה להתפתחות‬
‫דתית מלהיבה הדורשת ניסוחים דתיים מחודשים‪.‬‬

‫‪ 2.2‬קולות שונים בתפיסתו החינוכית של הרב שג"ר‬

‫כמו שכבר ציינו תלמידיו של הרב שג"ר‪ ,‬בהגותו‪ ,‬כמו גם בפועלו‪ ,‬נשמעים מספר קולות בנוגע‬
‫למעשה החינוכי ולאופציות החינוכיות הממשיות בתקופה זו (זינגר‪ ,2014 ,‬ינואר ‪ .)14‬בפרק זה‪,‬‬

‫‪15‬‬
‫יוקדש סעיף לכל אחד מהקולות ויינתן מקום מיוחד להתייחסויות למעשה החינוכי הנאמרות‬
‫לנוכח המצב הפוסטמודרני‪.‬‬

‫‪ 2.2.1‬אלימות וכוחניות בחינוך‬

‫באחד משיעוריו על חנוכה‪ ,‬מתאר הרב שג"ר את האלימות המהותית לעצם החינוך (רוזנברג‪,‬‬
‫תשע"ד)‪ .‬לדבריו‪ ,‬גם מחנך המעוניין להביא את תלמידו להשראה אישית‪-‬פנימית‪ ,‬יכול להביא‬
‫אותו לידי כך רק תוך כוחניות‪ .‬רק 'חטיפת' התלמיד‪ ,‬היא המאפשרת למחנך לשחרר את החניך‬
‫מהדוֹגמות בהן הוא אוחז ולשנות בכך את חייו‪ .‬למעשה‪ ,‬למורה אין ברירה ועצם תפקידו כרוך‬
‫באלימות‪ .‬עצם משחק התפקידים בו הוא המחנך והעומד מולו הוא החניך – הינו מצב רווי‬
‫אלימות‪ .‬למעשה‪ ,‬ככל שהמחנך משמעותי יותר לחניך‪ ,‬כך הכוחניות הקבועה בעצם תפקידו‬
‫גדילה‪ .‬לדברי הרב שג"ר‪ ,‬הכוחניות נעוצה במהות מערכת היחסים הקיימת בין המחנך לתלמידו‪,‬‬
‫ולא ניתן לרככה‪:‬‬

‫המחשבה שכל שהמורה עושה ביחס לתלמיד‪ ,‬זה רק להסביר לו את המציאות‪ ,‬או‬
‫לחלופין להעניק לו את היכולת לבחור בין האפשרויות היא מחשבה נואלת‪ .‬לא משנה איך‬
‫המורה יעמיד את הדברים בפני התלמיד‪ ,‬ביחס שלו לתלמיד יש ניווט להחלטה מסוימת‪,‬‬
‫קריאה למחרב אחר ולא מוכר‪ .‬זוהי האלימות הטבועה במעשה החינוכי‪( .‬רוזנברג‪,‬‬
‫תשע"ד‪ ,‬עמ' ‪)132‬‬

‫גם במקומות אחרים‪ ,‬דורש הרב שג"ר מהמחנך להכיר בכך שתפקידו הינו אלים במהותו וקובע כי‬
‫'לא ניתן להיחלץ מהחינוך כתכנות‪ ,‬כקיבוע של אפשרות אחת מני רבות וממילא כשללילתן של‬
‫אחרות' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ )22‬ו'חינוך נועד לעצב בני אדם‪ ,‬ועל המחנך לדעת מה הן מטרותיו'‬
‫(רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)205‬‬

‫עם זאת‪ ,‬אל מול הקול הרדיקלי הזה‪ ,‬המותיר למורה רק לקבל מתוך מודעות ואחריות את‬
‫המציאות בה עצם עמידתו לנוכח התלמיד הינה השפעה רדיקלית עליו‪ ,‬מעלה הרב שג"ר באותו‬
‫הספר (רוזנברג‪ ,‬תשע"ד) קול נוסף‪ .‬בדברים שכתב לקראת חנוכת בית המדרש של ישיבת 'שיח‬
‫יצחק'‪ ,‬תובע הרב שג"ר את מה שלפי דבריו דלעיל כלל לא ייתכן‪ .‬בדבריו אלו‪ ,‬הרב שג"ר שולל‬
‫לחלוטין את מה שהוא תיאר מאוחר יותר כמחויב המציאות‪' :‬אל לה לישיבה לעסוק בחינוך אלים‬
‫וישיר' (עמ' ‪ .) 121‬הוא מסביר כי תפקיד החינוך הינו לספק לתלמיד מרחב בו 'השלהבת עולה‬
‫מאליה' כלומר סביבה המעניקה לתלמיד תנאים המאפשרים יצירה אישית‪ .‬על המחנך לאפשר‬
‫לתלמיד צמיחה אישית ולהימנע מעשייה חינוכית פוזיטיבית‪ ,‬שבמהותה הינה פולשנית וכוחנית‪.‬‬

‫אם כן‪ ,‬לפנינו שתי אמירות העולות לכלל תפיסה פרדוקסלית אחת‪ -‬מחד‪ ,‬על המחנך להימנע מכל‬
‫'חינוך אלים' ופולשנות ותפקידו הוא לאפשר השראה אישית גרידא‪ ,‬ומאידך‪ ,‬עצם עמדתו של‬
‫המחנך כמחנך כרוכה באלימות ובכוחניות הנגזרות מעצם המעשה החינוכי‪.‬‬

‫‪ 2.2.2‬חינוך ואידאולוגיה‬

‫‪16‬‬
‫בספר שהוציאו תלמידי הרב שג"ר מכתביו אשר מבקש להציג 'הגות יהודית נוכח‬
‫הפוסטמודרניזם' (רוזנברג‪ ,)2013 ,‬מוקדש פרק שלם הקרוי 'חינוך ואידאולוגיה' לשאלת החינוך‬
‫אל מול הפוסטמודרניזם‪ ,‬בזיקה לחינוך בציבור הדתי‪-‬לאומי‪ .‬לדעת הרב שג"ר‪ ,‬המאפיין המרכזי‬
‫של חינוך הוא המרכיב האידאולוגי המשמעותי הקיים בו‪ .‬לדבריו‪ ,‬הזדקקות החינוך הדתי‬
‫לאידאולוגיה‪ ,‬או בלשונו במקום אחר 'למערכת הצדקות חיצונית שמעבר לה' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ה‪,‬‬
‫עמ' ‪ ,) 385‬נובעת מהעובדה שהתורה אינה בגדר המובן‪-‬מאליו של ציבור זה אשר חניכיו הינם‬
‫אזרחים בכמה עולמות ונטולי זהות יהודית טוטלית (לשם‪ ,‬תשע"ו)‪ .‬העדר של זהות יהודית מובנת‬
‫מאליה‪ ,‬דוגמת זו שהיתה קיימת בציבור הדתי שלפני החילון‪ ,‬גורר הזדקקות להנמקות‬
‫מלאכותיות ואידאולוגיות הבאות לגשר בין העולם הרוחני הממשי של החניכים המתאפיין‬
‫במורכבות ובזהות מעורערת לבין הטוטליות התורנית‪ .‬ההזדקקות לאידאולוגיה מנומקת על‪-‬ידי‬
‫הרב שג"ר גם בעובדה שהורתו של החינוך הדתי לאומי הינה במאה העשרים‪ ,‬בתקופת שלטונן של‬
‫האידאולוגיות והסיפורים הגדולים‪.‬‬

‫מאפיין זה מעורר שבעתיים את הקושי האובייקטיבי שהוצג לעיל בנוגע לחינוך הכללי המתקשה‬
‫להציג עמדה ברורה לנוכח הרלטיביזם‪ .‬המעשה החינוכי שבמהותו הינו הפנמה של אידאולוגיה‬
‫מסוימת וניסיון להשליטה על החניך‪ ,‬ניתקל בקשיים מעשיים כאשר התלמידים והוריהם שוללים‬
‫את עצם התפיסה המתיימרת להחזיק באמת כלשהי וקשיים אלו מתעצמים בחינוך הנוטה‬
‫במהותו להנחלת תפיסות אידאולוגיות‪.‬‬

‫הרב שג"ר לא מסתפק בהצגת הקושי האובייקטיבי העומד בפני המחנכים‪ ,‬אלא נוקט גם בביקורת‬
‫כלפי החינוך האידאולוגי שלדבריו מעצב אישיות מרוחקת מעצמה המונעת מתוך אידאל מופשט‬
‫ומלאת רגשי אשם על ריחוקה מאידאל זה‪ .‬האידאולוגיה מרחיקה את האדם מקיומו הממשי‬
‫ומולידה פער בלתי בר‪-‬גישור בין החזון חובק הכל בו הוא אוחז לבין מצבו הממשי‪ .‬בדברים אלו‬
‫הרב שג"ר למעשה מפנים ביקורת של הוגים פוסטמודרניים‪ ,‬דוגמת אלתוסר (תשס"ג) אליו הוא‬
‫מפנה בפירוש‪ ,‬המבקרים את האידאולוגיה בשל התוצאות הנפשיות הקשות שהיא מולידה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬הרב שג"ר מסייג מספר פעמים את הביקורת בעזרת הצהרות מפורשת בדבר ההכרח‬
‫שבאידאולוגיה‪ .‬כאלו הם למשל דבריו דלהלן‪:‬‬

‫חשוב לי להדגיש כי בניגוד להוגי דעות שונים השוללים מכול וכל את ערכה של‬
‫האידאולוגיה‪ ,‬תהיה אשר תהיה‪ ,‬לדעתי אין קיום אנושי בלי מידה כלשהי של אידאולוגיה‬
‫[‪ ]...‬תמיד יהיה פער בין האידיאה לבין החיים והקיום; הבעיה נוצרת כשהפער ביניהם‬
‫גדול מדי‪( .‬רוזנברג‪ ,‬תשע"ה‪ ,‬עמ' ‪)187‬‬

‫מתוך זיהוי הבעייתיות שבחינוך האידאולוגי המתקיים לצד הכרח ההחזקה באידאולוגיה‪ ,‬מציע‬
‫הרב שג"ר אלטרנטיבה חינוכית בדמות אימוץ של איכויות מסורתיות‪-‬חרדיות‪ .‬לתפיסתו של הרב‬
‫שג"ר‪ ,‬החרדיות מתאפיינת בהשעיית המציאות העכשווית שלא מתוך אידאולוגיה‪ .‬היא לא‬
‫מתכחשת לקיום הקונקרטי אלא מתנתקת ממנו באופן מודע – 'ניתן לתאר את היהודי המסורתי‬
‫כמי שחי בתוך מכלול הטרוטופי שבו אין אחר‪ ,‬כיוון שהוא המכלול כולו והגבול של עצמו'‬
‫(רוזנברג‪ ,‬תשע"ה‪ ,‬עמ' ‪ .) 198‬לתפיסתו של הרב שג"ר‪ ,‬החרדיות מסוגלת להתקיים גם במציאות‬
‫מלאת‪-‬פערים משום שהיא יוצרת מידור מוחלט ביניהם בלי כל ניסיון לסינתזה‪ .‬הרב שג"ר אמנם‬
‫מודע לכך שהציבור החרדי דהשתא נוטה לכיוון האידאולוגי ועל‪-‬כן מכנה את המציאות אותה‬

‫‪17‬‬
‫הוא מתאר 'חרדיות אותנטית' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ד‪ ,‬עמ' ‪ .)178‬הרב שג"ר חוזר על קריאתו לאימוץ‬
‫המידור החרדי בווריאציות רבות‪ ,‬ולעיתים אף בנימה חריפה‪' :‬ללא הפנמת יסודות חרדיים‬
‫שכאלה‪ ,‬אין עתיד לציונות הדתית [‪ ]...‬משום שכיום התיאולוגיה צריכה להיות בנויה‪ ,‬בין השאר‪,‬‬
‫על אבסורד וניכור' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ד‪ ,‬עמ' ‪ .)179‬קריאה זו לחינוך חרדי הינה רצינית ומעשית‪,‬‬
‫ומופיעה ככזו גם בכתביו המוקדמים של הרב שג"ר‪:‬‬

‫אין לי ספק שחינוך דתי הוא ראשית כל חינוך חרדי‪ ,‬במובן החריף של המושג‪ .‬בלי חינוך‬
‫חרדי לא ייתכן חינוך דתי ('חרדי' כאן הינו במובן של אינטימיות ומחויבות מוחלטת‪,‬‬
‫שהינם הזהות העצמית היסודית‪ ,‬הראשונית והמובנת מאליה‪ .‬זהות שאיננה נתונה לא‬
‫ל'שוק חליפין' ולא ל'כלכלת עונג' כל שהיא)‪ ]...[ .‬החינוך התיכוני חייב להתבסס על חינוך‬
‫ישיבתי במובן השורשי של המילה‪' :‬קצות' ו'נתיבות'‪ ,‬מסילת ישרים וחובות הלבבות‪ ,‬זהו‬
‫הבסיס לאינטימיות ולהזדהות עם תורה ומצוות‪( .‬רוזנברג‪ ,‬תשס"ד‪ ,‬עמ' ‪)82‬‬

‫הנה כי כן‪ ,‬לפנינו אמירה דיאלקטית נוספת‪ :‬קריאה לחינוך חרדי‪-‬מסורתי מתוך ביקורת‬
‫פוסטמודרנית על החינוך האידאולוגי‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬חינוך רב‪-‬תרבותי וחינוך לערכים סותרים‬

‫בפרק אחר באותו הספר (רוזנברג‪ ,) 2013 ,‬ישנו פרק נוסף בשם 'גלות בתוך ביתיות'‪ ,‬העוסק בחינוך‬
‫בעיקר תוך התייחסות לדבריו של אילן גור זאב (גור‪-‬זאב‪ .)2004 ,‬הרב שג"ר מותח ביקורת חריפה‬
‫על האפשרות שמציע גור‪-‬זאב‪ ,‬טוען כי היא מובילה למבוי סתום‪ ,‬ומצביע על מחירים כבדי משקל‬
‫של חינוך לגלותיות ובראשם יצירת חניך שאינו אלא אדם תלוש וזר‪' :‬החינוך לגלותיות שגור‪-‬זאב‬
‫מטיף לו עלול ליצור דמויות תלושות של מהגרי המידרדרים למיומנות גלובליסטית של עשיית‬
‫כסף ובכך מסתיימת יצירתיותם' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)215‬‬

‫כבר בדברים שנאמרו תוך כדי קריאת ספרו של גור‪-‬זאב‪ ,‬מציג הרב שג"ר את עמדתו השונה‪:‬‬

‫בניגוד לדבריו [של אילן גור‪-‬זאב‪ .‬א"ל] ניתן וצריך להפריד בין האקראיות לסתמיות‪]...[ .‬‬
‫אני חי בהווה; אין לי יומרות לאחוז באמת גדולה‪ ,‬אבל איני כופר לגמרי במושג האמת‪.‬‬
‫במקום אמת הגדולה אני מאמין באמת לוקלית‪ ]...[ .‬גישה זו יכולה ליצור חינוך שאינו‬
‫כופה ויוצר מניפולציות‪ ,‬אלא מציב בפני המתחנך את האפשרות להכריע ולבחור בערכים‪.‬‬
‫(רוזנברג‪ ,‬תשע"ה‪ ,‬עמ' ‪)394‬‬

‫כבר בהגותו המוקדמת‪ ,‬הרב שג"ר מציע מושג אותו הוא מכנה 'צדק רך'‪' :‬שוב איננו מצפים לצדק‬
‫הגדול והמוחלט‪ ,‬שכאמור איננו נמצא; ציפיותינו מונמכות לצדק מקומי רך אשר מופק באמצעות‬
‫השיח וההסכמה שבין בני אדם' (רוזנברג‪ ,‬תשס"ד‪ ,‬עמ' ‪ .)15‬בדבריו התיאורטיים והמגובשים יותר‬
‫(רוזנברג‪ ,) 2013 ,‬נדרש הרב שג"ר למושגים התיאורטיים אודות פוסטמודרניזם 'קשה'‬
‫ופוסטמודרניזם 'רך' על מנת להסביר את האלטרנטיבה שהוא מציע‪ .‬לדבריו‪ ,‬בעוד שחוסר היכולת‬
‫להגיע לאמת מביא את הפוסטמודרניזם הקשה לתחושת סתמיות שאינה מאפשרת חינוך‪,‬‬
‫הפוסטמודרניזם הרך מגיב לחוסר היכולת להשיג את האמת ביצירת אמת מקומית‪ ,‬יחסית‬
‫וענוותנית‪ .‬מתוך מבט תיאורטי זה גוזר הרב שג"ר את אופצית החינוך הרב‪-‬תרבותי‪' :‬מבחינה זו‬
‫החינוך הנו בהכרח רב‪-‬תרבותי; איני צריך לבסס את דבקותי בדרכי על שלילת דרכו של האחר‪,‬‬

‫‪18‬‬
‫אלא על לגיטימציה מלאה לאחרות שלי עצמי' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ .)212‬לדבריו‪ ,‬החינוך‬
‫הרב‪-‬תרבותי אמנם 'מחנך למשהו' ומטרתו היא לכונן אדם מסוים‪ ,‬אך הוא גם מאפשר אישור של‬
‫הזהות המגיע מתוך בחירה ולא כאמת עקרונית וכפויה‪.‬‬

‫לתפיסתו של הרב שג"ר המרכיב המשמעותי של החינוך הרב‪-‬תרבותי הינה הרב תרבותיות של‬
‫החניך עצמו‪ .‬תחת הרצון ההרמוניסטי האלים‪ ,‬לדבריו‪ ,‬ליישב את הסתירות‪ ,‬לאחד את הזהויות‬
‫השונות וליצור זהות סינתטית‪ ,‬יש להניח לסתירות להתקיים זו לצד זו מבלי להכהות את עוקצן‬
‫ולאפשר למספר זהויות להתקיים במקביל באותו הסובייקט‪ .‬בעוד שהחינוך האידאולוגי‪-‬מודרני‬
‫ינסה ליישב ולאחד את הזהויות לכלל זהות קוהרנטית אחת‪ ,‬החינוך הרב‪-‬תרבותי יותיר את‬
‫הזהויות זו לצד זו‪ .‬במקום אחר‪ ,‬הרב שג"ר מחדד כי המודל אותו הוא מציג לא יוצר תהום‬
‫קטגורית בין העולמות ההפוכים‪ ,‬אלא אדרבא שואף להפגיש אותם ואף ניזון מהמתח ביניהם‪.‬‬
‫לתפיסתו‪ ,‬דווקא אישיות מרובת זהויות זו 'מנכיחה אמונה אישית עמוקה שבה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬טמון‬
‫הסיכוי לגאולה דתית' (רוזנברג‪ ,2014 ,‬עמ' ‪ .)100‬לדבריו של הרב שג"ר‪ ,‬חינוך המאפשר ונותן‬
‫מקום סתירה זו‪ ,‬הנובעת מתוך 'פלורליזם המתקיים לכתחילה' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ )206‬ובעלת‬
‫'כריזמה' משלה‪ ,‬הוא המודל החינוכי האידאלי‪' :‬החינוך צריך ליצור אנשים מורכבים‪ ,‬בעלי‬
‫צדדים רבים ללא צורך בבניית אחדות אידיאולוגית שתיישב אותם‪ ,‬באמצעות יצירת זהות‬
‫יהודית ושורשית שתוכל לבוא במגע עם כיוונים שונים ונוגדים ואף להכיל אותם‪( '.‬רוזנברג‪,2013 ,‬‬
‫עמ' ‪.)207‬‬

‫בנוסף לזהות מרובת הגוונים‪ ,‬מקדיש הרב שג"ר מקום מיוחד לחינוך לספקנות‪ .‬בפרק המתייחס‬
‫לגור‪-‬זאב (‪ )2004‬הרב שג"ר מתאר את החינוך הרב‪-‬תרבותי לספקנות במושגים של גלותיות‬
‫המשולבת בביתיות‪ .‬בתוך האינטימיות הזהותית שיש לפתח בחניך ביחס לערכים הדתיים‪,‬‬
‫הלאומיים והכלליים‪ ,‬יש לעורר בו גם את הנכונות להעמיד דברים בספק‪ .‬לצד הביתיות של‬
‫הבחירה באמירת ההן לערכים הללו‪ ,‬יש לאפשר את החירות שבגלותיות וביכולת להיפתח למה‬
‫שמחוץ לבית‪ .‬תוך זיקה ל'ליל הסדר' הנתפס בעיניו של הרב שג"ר כמודל של שימור הגלותיות‬
‫בתוך הביתיות‪ ,‬הוא מסביר כי הלגיטימיות של המצב הנפשי של השאלה והספק הבאה על רקע‬
‫תחושת אינטימיות – היא היכולה ליצור תחושה דתית של השתאות אליה שואף החינוך הדתי‬
‫(לשם‪ ,‬תשע"ו)‪ .‬בדברי הסיכום לספר‪ ,‬שולל הרב שג"ר את המחשבה כי יש להמתין עם החינוך‬
‫לביקורתיות עד לרכישת תחושת הביתיות וקובע כי הדברים ניתנים לרכישה במקביל‪:‬‬

‫איני סבור שעלינו לשמור את הביקורת הפוסטמודרנית לאנשים בוגרים בלבד; ללא ספק‬
‫חינוך נכון של נער צעיר יכול לבנות לו את הביתיות‪ ,‬את הזהות העצמית‪ ,‬וזו אכן חובתנו‬
‫החינוכית [‪ ]...‬יש להתחיל מחינוך שמרני יחסית‪ ,‬אפילו חרדי בהיבטים שעליהם דיברנו‪,‬‬
‫אבל גם בו צריך לשמור על פתיחות [‪ ]...‬צריך לחנך מגיל צעיר לקחת אחריות דתית‪ ,‬לקבל‬
‫עול מלכות שמים מתוך בחירה והכרה ולא להסתמך על אילוצים והכתבות‪( .‬רוזנברג‪,‬‬
‫‪ ,2013‬עמ' ‪)436-435‬‬

‫לפרדוקסליות של קול זה הרב שג"ר מודע היטב וכלל אינו שואף לפותרו‪' :‬יש צורך ביצירת‬
‫נאמנות טרום‪-‬תודעתית‪ ,‬אך גם בהסערתה באמצעות הספק‪ .‬אכן‪ ,‬יש כאן אחיזה של החבל‬
‫החינוכי בשני קצותיו‪ :‬גלותיות וביתיות הכרוכות זו בזו' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)222‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ 2.2.4‬החינוך והמרחב – בית הספר והקהילה‬

‫בעיה נוספת שמזהה הרב שג"ר בדרכי החינוך‪ ,‬הינה התעסקותו היתירה בהטפה ובעיצוב ישיר של‬
‫התלמיד‪ ,‬וזאת במקום לעצב את בית הספר כמרחב דתי ורוחני אליו התלמיד נכנס‪ .‬לתפיסתו‪,‬‬
‫חינוך לאמונה‪ ,‬תפילה ואפילו הלכה‪ ,‬הינה לא באמצעות דיבור רפלקטיבי עליהם‪ ,‬אלא דווקא‬
‫באמצעות חווייתם באופן בלתי אמצעי‪ .‬לא מדובר על הוספת מתודות מנגישות ורלוונטיות אלא‬
‫בשינוי המהות‪ .‬לדבריו‪ ,‬מדובר במיומנויות מסוימות ובשפה אותה יש לרכוש‪ ,‬וככל מיומנות ושפה‬
‫– הן לא ניתנות לרכישה באמצעות לימוד תיאורטי‪.‬‬

‫נגזרת של תפיסה זו הינה ראיית בית הספר לא כ'סוכן של הקהילה'‪ ,‬כמינוח הפוסטמודרני‪ ,‬אלא‬
‫כחלק ממנה‪' :‬בית הספר צריך להטמיע לתוכו את הקהילה (ואת הקהילתיות) ולא להפוך לסוכן‬
‫שלה' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ .) 223‬על בית הספר להתעצב במתכונת משפחתית ואופפת תוך נתינת‬
‫דגש משמעותי לחינוך רגשי וחווייתי‪ .‬גם בהקשר זה רואה הרב שג"ר את תלמודי התורה החרדיים‬
‫כמודל ממנו יש ללמוד‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬האמונה יכולה להיקנות רק על‪-‬גבי חוויות בסיסיות ותחושות‬
‫שניתנות לחוויה רק במסגרת משפחתית‪ .‬כיוון שהרב שג"ר מזהה התערערות מסוימת בתפקוד של‬
‫המסגרת המשפחתית‪ ,‬על המוסד החינוכי למלא פונקציות אלו (לשם‪ ,‬תשע"ו)‪.‬‬

‫תפיסה זו מתחברת‪ ,‬במחשבתו של הרב שג"ר‪ ,‬בתחושת הניכור המודרנית והפוסטמודרנית‪,‬‬

‫הרואה בקהילתיות מושא לערגה וגעגוע‪ .‬לדבריו‪ ,‬יש להפוך את בית הספר למרכז שסביבו‬
‫מתעצבת הקהילה תוך פעילויות חברתיות שונות‪ ,‬בדומה לבית הכנסת ולמתנ"ס‪ .‬בהתייחסותו‬
‫לסוגיה זו‪ ,‬הרב שג"ר מתייחס באריכות לאופציות המעשיות תוך כניסה לא שכיחה לפרטים‪:‬‬
‫'ההיכרות בין ההורים תתבצע באמצעות ובתחום בית הספר‪ .‬בית ספר שכזה יוכל ליזום לימוד‬
‫משותף של אבות ובנים בהזדמנויות שונות [‪ ]...‬ממד הביתיות מחייב את החדרת הממד הקהילתי‬
‫והמשפחתי לתוך בית הספר' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)225-224‬‬

‫עם זאת‪ ,‬כמתחייב מן הפרדוקס שבכפילות ביתיות‪-‬גלותיות‪ ,‬גם תהליך ההטמעה של בית הספר‬
‫לקהילה אינו התנועה היחידה המוצעת בדברי הרב שג"ר‪ .‬גם בתחום זה‪ ,‬יוצר הרב שג"ר תנועה‬
‫דיאלקטית כאשר הוא קובע כי כנגזרת מהגלותיות על בית הספר לשמש כ'אחר' של החברה ולא‬
‫לשקף את ערכיה‪ .‬פער זה ייצור תחושה כי בית הספר אינו זהה עם המובן מאליו והיומיומי‪ ,‬אלא‬
‫משתייך לנבדל‪ .‬ככזה‪ ,‬על בית הספר לאתגר את החיים ולחתור תחת החברה‪' :‬בית הספר כ'אחר'‬
‫של המציאות‪ ,‬כמגדל הפורח באוויר' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ .)226‬מובן מאליו כי קיום שכזה חייב‬
‫ליצור מתח בין בית הספר לבין הבית (לשם‪ ,‬תשע"ו)‪.‬‬

‫‪ 2.2.5‬יחסי המורה והתלמיד – חשיפה וערעור‬

‫בשיעוריו על ליקוטי מוהר"ן‪ ,‬התעסק הרב שג"ר‪ ,‬כמתבקש ממושא השיעורים‪ ,‬באפיון מערכת‬
‫היחסים בין המורה‪ ,‬בדגש על רב‪ ,‬לתלמיד‪ .‬בתת‪-‬פרק זה נעסוק בנקודה אחת בה הרב שג"ר מוצא‬
‫ומציע במערכת יחסים זו‪ ,‬הרלוונטית גם לשדה החינוכי הפורמלי ושיש בה בכדי ללמד על תפיסתו‬
‫החינוכית‪.‬‬

‫דומה‪ ,‬כי ההצעה המרכזית של דברי הרב שג"ר הינה ערעור עצם ההבניה של מערכת היחסים‬
‫ההיררכית המצויה ביסוד החינוך‪ .‬ובלשונו‪' :‬יש לפרק את המערכת ההיררכית הנוקשה של רב‬

‫‪20‬‬
‫ותלמיד' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ה‪ ,‬עמ' ‪ .)420‬תחת המערכת הקיימת לפיה תפקיד המורה ותפקיד‬
‫התלמיד הינם ברורים וקבועים‪ ,‬יש לייצר מערכת המאפשרת התרחשות ממשית של פגישה בין‬
‫בני‪-‬אדם‪ .‬לדבריו‪ ,‬מערכת זו מתאפשרת רק כאשר המורה מוותר על הפרסונה האידאלית אותה‬
‫מבנה התפקיד‪ ,‬שלא מאפשרת מפגש ממשי‪ .‬ויתור זה כרוך בחשיפת המורה את עצמו כאדם ואת‬
‫חולשותיו‪' :‬כיום‪ ,‬המורה‪ ,‬המחנך‪ ,‬הרב – מופיעים בעיני תלמידיהם כדמויות אידאליות‪ ,‬לא‬
‫ממשיות [‪ ]...‬אני חושב שהרב יכול לחשוף את עצמו ואת חולשותיו‪ ,‬ויחד עם זאת לשמור על‬
‫עמדתו כמי שמסוגל לחנך ולהוכיח' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ב‪ ,‬עמ' ‪.)391‬‬

‫תפיסה זו של דמות המחנך מחייבת גם את שינוי עצם הדפוסים החינוכיים‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬על המעשה‬
‫החינוכי להתבצע דווקא דרך דיאלוג בו התפקידים 'מורה' ו'תלמיד' הינם גמישים ומשתנים‪:‬‬
‫'העמדת התלמיד נעשית דווקא באמצעות הדיאלוג‪ ,‬שבו אחד הופך למורה והשני לתלמיד‪ ,‬ולאחר‬
‫מכן התלמידים מתחלפים' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ה עמ' ‪ .)425‬תוך שימוש בטרמינולוגיה קבלית‪-‬חסידית‪,‬‬
‫מצייר הרב שג"ר שני מודלים של תלמיד – 'בן' ו'עבד'‪ .‬בעוד שהתלמיד בבחינת 'עבד' כפוף‬
‫למערכת ההיררכית ומשועבד לדבריו של המורה‪ ,‬התלמיד בבחינת 'בן' הינו בעל יכולת להמשיך‬
‫את דברי המורה ואפילו לעוזבו‪' :‬הרב צריך לחנך את תלמידיו לבחינת בנים‪ ,‬שיהפכו לרבי‬
‫בעצמם‪ ]...[ .‬אחת הבעיות כיום היא שיש תלמידים רבים שהם בבחינת עבדים‪ .‬צריך להמריץ את‬
‫התלמידים להיות בבחינת בנים' (רוזנברג‪ ,‬תשע"ב‪ ,‬עמ' ‪ .)417-416‬יש להעיר‪ ,‬שאת ההדרכה הזו‬
‫מסייג מעט הרב שג"ר כאשר הוא קובע כי 'אני מאמין שצריך לשמר בין רב לתלמיד בבחינת עבד‪,‬‬
‫אך פער מהסוג הבנוי על כבוד פנימי‪ ,‬לא על דימוי חיצוני אשלייתי‪ ,‬שבשלב מסוים יתנפץ'‬
‫(רוזנברג‪ ,‬תשע"ב‪ ,‬עמ' ‪.)417‬‬

‫אם כן‪ ,‬גם בהקשר חינוכי זה של יחסי מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬דברי הרב שג"ר הינם דיאלקטיים‪ .‬מחד‪,‬‬
‫הוא מבקש לערער את ההיררכיה הקיימת‪ ,‬אך מאידך הוא מאמין כי יש לעשות זאת תוך שימור‬
‫איכויות מקובלות מסוימות‪ ,‬גם אם בתצורה חדשה‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .3‬תפיסתו החינוכית של הרב שג"ר כמענה לאתגרי החינוך בעת הפוסטמודרנית‬

‫בפרק זה אבקש להציע את הקווים הברורים הנמתחים מהגותו של הרב שג"ר בנושא החינוך‪ ,‬כפי‬
‫שאלו באו לידי ביטוי בדברים שנכתבו עד כה‪ ,‬למצב הפוסטמודרני ולאתגרים החינוכיים שהוא‬
‫נושא בכנפיו‪ .‬לפני שאנסה לתכלל את הדברים שנאמרו עד כה‪ ,‬ולבחון את הזיקה בין הדברים‬
‫התיאורטיים והעקרוניים שנאמרו בפרק אודות הגות הרב שג"ר לדברים שהובאו בפרק על המצב‬
‫הפוסטמודרני‪ ,‬אביא את דברי הרב שג"ר שנכתבו סמוך לפטירתו ומסכמים יפה את האופן בו הוא‬
‫עצמו רואה את המגמות העומדות ביסוד תורתו‪:‬‬

‫רצוני לפתח אלטרנטיבה יהודית תורנית לשיח התרבותי העכשווי [‪ ]...‬רצוני היה ליצור‬
‫במסגרת הקהילה הציונית דתית‪ ,‬אמירה תורנית ממשית‪ ,‬שתוכל לספק מענה הולם‬
‫למאוויים הדתיים והקיומיים של בני הדור‪ ,‬ולהוות חלופה ממשית לזרמים הקיימים‬
‫בחברה זו‪ .‬כל זאת‪ ,‬על רקע המשברים והסתירות אליהם נקלעה החברה הזאת [‪]...‬‬
‫ושאליהם הרביתי להתייחס בכתיבתי ובהרצאותי‪ .‬אני מאמין שבמאמצים הבאים לידי‬
‫ביטוי בכתבי‪ ,‬עברתי כברת דרך לקראת הפתרון המיוחל‪ ,‬גם אם מה שכתבתי‪ ,‬עדיין‬
‫רחוק משלמות‪( .‬רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪)7‬‬

‫דברים אלו משרטטים בבהירות את האופן בו הרב שג"ר רואה את עצמו‪ .‬לתפיסתו‪ ,‬תורתו היא‬
‫תוצאה של רצון להציב אלטרנטיבה עכשווית ורלוונטית המגיבה לאתגרי התקופה ומופיעה על‬
‫רקע המשברים הקיימים בה‪ .‬בדברים הבאים אבקש להראות כיצד דבריו הכתובים של הרב שג"ר‬
‫בנוגע לחינוך‪ ,‬אכן מהווים דיאלוג ממשי עם המציאות וההגות הפוסטמודרנית‪.‬‬

‫‪ 3.1‬זיקת הגותו החינוכית של הרב שג"ר להגות החינוכית בת התקופה‬

‫בקצרה‪ ,‬ניתן לומר כי אפשר לזהות בדבר הרב שג"ר שתי תופעות ביחס להגות הפוסטמודרנית‬
‫ולמצב הפוסטמודרני‪ -‬הפנמה והתמודדות‪ .‬מחד‪ ,‬הרב שג"ר מפנים את השיח הפוסטמודרני‪,‬‬
‫תפיסותיו ומושגיו‪ .‬מאידך‪ ,‬הוא נוטה להתמודדות ביקורתית עם האתגרים של המצב‬
‫הפוסטמודרני ועם הערכים המקובלים בו‪ .‬מאפיין נוסף‪ ,‬הנובע מהעובדה שהרב שג"ר שואף‬
‫לדיאלוג עם המציאות העכשווית‪ ,‬הוא החשיבה הדיאלקטית בה הוא אוחז‪ .‬תפיסות רבות אותן‬
‫הוא מציג הינן דיאלקטיות‪ ,‬מכילות מרכיבים סותרים וקולות שונים‪ ,‬ואוחזות את החבל בשני‬
‫קצותיו‪.‬‬

‫ראשית‪ ,‬בכל דבריו של הרב שג"ר ניכר חותם המחשבה הפוסטמודרנית‪ ,‬הן מבחינת השיח והן‬
‫מבחינת התפיסות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בדיון אודות האלימות הכרוכה בחינוך בו הרב שג"ר קובע כי המעשה‬
‫החינוכי במהותו הינו מעשה אלים‪ ,‬ניכרת הפנמת השיח הפוסטמודרני המתאר את המעשה‬
‫החינוכי במושגים של אלימות וכוחניות‪ .‬תפיסה זו של המעשה החינוכי כתהליך אלים המיוסד על‬
‫מערכת יחסים של כפייה מתוארת אצל לביא (תש"ס)‪ ,‬ומופיעה בייחוד אצל ס' יזהר (תשל"ד;‬
‫‪ ) 1988‬השולל בשל כך את המעשה החינוכי‪ .‬גם בדיון אודות יחסי המורה והתלמיד מקבל הרב‬
‫שג"ר את ההנחות הפוסטמודרניות כי מדובר ב'מערכת היררכית נוקשה'‪ ,‬ומבקש לערערה‬
‫ולהחליפה במודל דיאלוגי‪ ,‬דינמי וגמיש יותר‪ .‬בסוגיה זו דבריו של הרב שג"ר מזכירים את דברי‬

‫‪22‬‬
‫לביא (‪ ; 1978‬תש"ס) אודות החינוך הפתוח‪ .‬הצעתו של הרב שג"ר כי על המורה ליצור דו‪-‬שיח בינו‬
‫לבין התלמיד ולהגמיש את הקיבעון שביחסי מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬מהדהד את דבריו של אבירם (אבירם‪,‬‬
‫‪ ;1993‬אבירם‪ ,‬תשנ"ו; אבירם‪ ,‬בר‪-‬און‪ ,‬ואטיאס‪ )2010 ,‬לפיהם על הפונקציה של ה'מורה'‬
‫להשתנות ממודל מקובע של דמות אקטיבית‪ ,‬סמכותנית ובעלת מונופול כל הידע – למודל של‬
‫מורה כמנחה המסייע לתלמיד‪ .‬גם ביקורתו של הרב שג"ר על החינוך האידאולוגי מיוסדת על‬
‫שימוש מפורש בטיעוני ההגות הרלטיבסטית‪ ,‬בייחוד אלו של אלתוסר (תשס"ג)‪ .‬בנוסף‪ ,‬הרב שג"ר‬
‫משתית את דיונו אודות החינוך הפוסטמודרני על דבריו של גור‪-‬זאב ( ‪ ,)2004‬ומציג את החינוך‬
‫הרב‪-‬תרבותי בו הוא מצדד כמתחייב מה'פוסטמודניזם הרך'‪ .‬גם התפיסה הזהותית ההיברידית‪,‬‬
‫לפיה החינוך לא צריך לשאוף להרמוניה אלא דווקא לחדד את הזהויות השונות המקננות באותה‬
‫האישיות‪ ,‬ומובן כי גם הספקנות‪ ,‬מקורן ברוח‪-‬התקופה המתוארת אצל לביא (תש"ס)‪.‬‬

‫למרות הפנמה זו של המושגים הפוסטמודרניים ושל חלק מהתפיסות הפוסטמודרניות‪ ,‬הרב שג"ר‬
‫עמל על הצגת עמדה פילוסופית מעודכנת שתאפשר את המשך הקיום הדתי והחינוך אליו‪ ,‬גם‬
‫לנוכח המצב הפוסטמודרני‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בניגוד למסקנתו של יזהר ( ‪ )1988‬כי מתוך ראייתו של‬
‫המעשה החינוכי כמעשה אלים יש להימנע ממנו‪ ,‬סבור הרב שג"ר כי על המחנך לאחוז בו תוך‬
‫מודעות לבעייתיות שבאקט כפוי זה‪ .‬גם בשאלת יחסי המורה‪-‬והתלמיד‪ ,‬הגם שהוא מאמץ את‬
‫בחינתם בפריזמה הפוקויאנית של יחסי כוח‪ ,‬המובעת בדבריו של לביא (תש"ס)‪ ,‬בוחר הרב שג"ר‬
‫להשמיע קול מנוגד ומעיר כי יש לשמר גם את האיכות ההיררכית שבחינוך המסורתי‪ .‬בצורה‬
‫דומה‪ ,‬בשאלת המודל החינוכי הרצוי‪ ,‬הרב שג"ר מתעמת במפגיע עם עמדתו של גור‪-‬זאב ( ‪)2004‬‬
‫המייצג בעיניו את ה'פוסטמודרניזם הקשה' ומתאמץ להציג אלטרנטיבה שתאפשר את קיומו של‬
‫החינוך הדתי גם בתקופה בה שולט השיח הרלטיביסטי והמנוכר‪.‬‬

‫שני מאפיינים אלו של ניתוחיו של הרב שג"ר‪ ,‬יוצרים מתח דיאלקטי ותחושה של אחיזת החבל‬
‫הפוסטמודרני בשני קצותיו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬הרב שג"ר מודע לאלימות הטמונה בעצם המעשה החינוכי‪,‬‬
‫אך למרות זאת קורא לא להימנע מכך‪ .‬הוא קובע כי עצם העמדה החינוכית היא אלימה‪ ,‬ומבקש‬
‫לחנך ללא אלימות‪ .‬הוא מבקש לערער ולהגמיש את ההיררכיה בין התלמיד והמורה‪ ,‬ובדומה‬
‫ללביא (‪ ) 1978‬מבקר את הוויתור המוחלט על הסמכות ועל היחס המכבד למורה‪ .‬הרב שג"ר עצמו‬
‫מודע היטב למאפיין הפרדוקסלי של הגותו‪ ,‬כפי שהוא מעיר אחרי שהוא מציע את תפיסתו בנוגע‬
‫לחינוך דו‪-‬ערכי לנאמנות ולספקנות ואת האופציה של חינוך לגלותיות וביתיות גם יחד‪ .‬גם‬
‫מבחינה עקרונית מביע הרב שג"ר עמדה דו‪-‬ערכית ביחס לפוסטמודרניזם כאשר הוא מאמץ את‬
‫ה'פוסטמודרניזם הרך'‪ ,‬שכפי שהוא עצמו מציין וכפי שציינו אבירם ודותן (תשס"ט)‪ ,‬מסרב‬
‫להשתעבד לחלוטין לתפיסה הפוסטמודרנית ולכל המתחייב ממנה‪.‬‬

‫‪ 3.2‬יחס הגותו החינוכית של הרב שג"ר למאפייני המצב הפוסטמודרני‬

‫בנוסף לפרספקטיבה הבוחנת את דברי הרב שג"ר על‪-‬פי מודל הדיאלקטי של הפנמת השיח‬
‫הפוסטמודרני והתמודדות עם הקשיים החינוכיים שהוא מעלה‪ ,‬ניתן לבחון את דבריו גם בזיקה‬
‫לארבעת המאפיינים המרכזים של המצב הפוסטמודרני‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫הזדקקותו של הרב שג"ר למושגים 'צדק רך'‪' ,‬פוסטמודרניזם רך' וכדומה הנה מענה ישיר‬
‫לרלטיביזם והפלורליזם‪ ,‬ונעשית בעקבות הבחנותיו של גור זאב ( ‪ .)2004‬לתפיסתו של הרב שג"ר‬
‫הפוסטמודרניזם ה'רך' לא מכיל את המרכיבים ההרסניים‪ ,‬לדידו‪ ,‬שבפוסטמודרניזם ה'קשה'‪.‬‬
‫הרב שג"ר מחזיק מתפיסתו של אלוני (‪ )2006 ;1998‬לפיה הרלטיביזם המוסרי‪ ,‬לא מאפשר חינוך‪,‬‬
‫והפלורליזם מקשה על בחירת הערכים החינוכיים‪ .‬בדומה לפיתרונו של לביא (תש"ס)‪ ,‬ממיר הרב‬
‫שג"ר את הערכים המוחלטים ב'אמת לוקאלית' המאפשרת לקהילה לכונן חינוך משמעותי‬
‫לשייכות‪ .‬בחירה זו‪ ,‬הינה בבחינת הנקודה הארכימדית של הממד העקרוני של תפיסתו החינוכית‬
‫של הרב שג"ר‪ ,‬בהיותה מענה למה שמהווה לדעת אבירם ( ‪ )1993‬את גילוי המובהק ביותר‬
‫להשפעת הפוסטמודרניזם על השדה החינוכי – שאלת הזכות לחנך‪ .‬בבחירה זו ב'פלורליזם הרך'‬
‫ובאמת הלוקאלית‪-‬קהילתית‪ ,‬מייתר הרב שג"ר את שאלת הלגיטימיות של החינוך שמציב‬
‫הרלטיביזם ששולל את השיפוטיות ואת בעיית הסטנדרט החינוכי האחיד של הפלורליזם‪,‬‬
‫המחייב‪ ,‬לדברי אבירם (‪' )1993‬ריבוי מסגרות אידאיות וחברתיות בחברה' (עמ' ‪ .)7‬גם את שאלת‬
‫היתכנות החינוך בהעדר אידאולוגיה טרנסצנדנטית פותרת בחירה זו בהיותה מדגישה את‬
‫הערכים הקהילתיים והאמיתות הלוקאליות שתוקפן בתוך הקהילה ברור‪.‬‬

‫כמו שהובא לעיל בשם אבירם (‪ ,)1993‬הלינגר (תשס"ד) ושביד (תשס"א)‪ ,‬שני מאפיינים קיומיים‬
‫משמעותיים של המצב הפוסטמודרני הינם האינדיבידואליזם והתפוררות המחויבות למסגרות‬
‫החברתיות‪ .‬הרב שג"ר מודע היטב לכך שמחד 'לפי [ה]תפיסות הפוסטמודרניות‪ ,‬אחדות‬
‫הקהילתיות‪ ,‬הלאום וכל מסגרת חברתית אחרת אינם אלא פיקציות אנושיות‪ ,‬אמצעי שליטה‬
‫והפעלת כוח' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ )266‬ומאידך קיימת באדם הפוסטמודרני 'שאיפה לשייכות‪,‬‬
‫להיות חלק מקהילה' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ .)224‬כמענה גם לפער זה מציע הרב שג"ר את הטמעת‬
‫בית הספר בקהילה‪ ,‬הצעה לה יש הדים כבר בדבריו של אבירם (תשנ"ו)‪ .‬לדבריו‪ ,‬הפיכת בית‬
‫הספר למרכז שסביבו מתעצבת קהילה‪ ,‬יכולה למלא צורך זה בקהילתיות‪ .‬הצעה זו‪ ,‬המתאפיינת‬
‫בקונקרטיות לא אופיינית‪ ,‬נועדה גם לרכך את הקושי האפיסטמולוגי עליו מצביע לביא (תש"ס)‪.‬‬
‫לדעת לביא‪ ,‬התפיסה הרלטיביסטית מביאה לאפיסטמולוגיה ספקנית השוללת את התהליך‬
‫החינוכי המבוסס מבחינה הגותית ופרקטית על הנחלת ידע‪ .‬הפיכת בית הספר למוקד קהילתי‬
‫נועדה לשנות את ה'אופן של רכישת [ה]ידע' מלימוד‪ -‬לשימוש‪ .‬במקום חינוך של לימוד ורכישת‬
‫ידע‪ ,‬דבר עליו הספקנות מקשה‪ ,‬החינוך מומר במסורתיות ובמשפחתיות קהילתית בו גוף הידע‬
‫המועבר 'מתקשר להווי המשפחתי‪ ,‬כחלק ממנו' (רוזנברג‪ .)223 ,2013 ,‬החינוך הקהילתי עשוי‬
‫לפתור גם את הבעיה עליה מצביע לביא (‪ ,)1996‬לפיה החינוך מתפרק מאחריותו לכינון תפיסה‬
‫לאומית‪ .‬העמדת בית הספר כחלק מהותי של הקהילה‪ ,‬עשויה 'ליצור 'אנחנו'‪ ,‬שיקבל‪ ,‬מחד גיסא‪,‬‬
‫את שאיפת הפוסטמודרניזם לחופש ולמרחב פתוח‪ ,‬ומאידך גיסא לא יסתפק כמוה בעמידה זה‬
‫בצד זה [אלא יביא אותנו לקיום חברתי של זה עם זה‪ .‬א"ל]' (רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪.)271‬‬

‫לא ניתן לסיים סקירה זו מבלי להצביע על מה שאין בה – עיסוק בבעיות הקונקרטיות של החינוך‪.‬‬
‫בדומה לשאר ההוגים בהם עסקנו‪ ,‬הרב שג"ר בוחר למקד את דבריו בשדה התיאוריה החינוכית‬
‫והפילוסופיה של החינוך ופחות בבעיות המעשיות של העולם החינוכי‪ .‬בעוד שבמישור העקרוני‬
‫מציע הרב שג"ר מענה שלם המכיל קולות שונים העולים לכלל אמירה מלאה‪ ,‬הרי שאין בדבריו‬
‫הצעות מעשיות רבות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬שאלת האינטגרציה והאחרות עליה מצביע לביא (תש"ס)‪ ,‬שאלת‬
‫ההוראה האינטרנטית אותה מעלה אבירם (תשנ"ו) ושאלת אחריותו של התלמיד ובחירתו את‬

‫‪24‬‬
‫אופי ותכני הלימוד (אבירם‪ ;1993 ,‬אבירם‪ ,‬בר‪-‬און‪ ,‬ואטיאס‪ – )2010 ,‬לא מוצאות מקום בהגותו‬
‫של הרב שג"ר‪ .‬אין באמור ביקורת אלא הצבעה על מאפיין נוסף בו של הגותו של הרב שג"ר‪,‬‬
‫שבדומה להוגים חינוכיים פוסטמודרניים רבים‪ ,‬דוגמת גור‪-‬זאב (‪ ,)2004‬לא פונה לעיסוק פרקטי‬
‫ונשאר בגדר 'תיאורטיקן של החינוך'‪.‬‬

‫הנה כי כן‪ ,‬ניתן לראות מסקירה קצרה זו‪ ,‬כי הרב שג"ר מנהל דיאלוג מורכב עם ההגות‬
‫הפוסטמודרנית – הפנמה וביקורת‪ .‬מחד‪ ,‬הגותו של הרב שג"ר‪ ,‬ספוגה במושגים ובתפיסות‬
‫הפוסטמודרניות‪ ,‬בעיקר מאלו הלקוחים מצדדיה הרלטיביסטיים ובבקשתה לחשוף ולערער כל‬
‫היררכיה‪ ,‬אלימות ויחסי‪-‬כוח‪ .‬מאידך‪ ,‬הרב שג"ר מסרב להתמסר לפוסטמודרנה ומבקש להציג‬
‫אלטרנטיבה‪ ,‬שתאפשר קיום וחינוך דתי‪ .‬ככזו‪ ,‬הגותו של הרב שג"ר מתאפיינת בפרדוקסליות‬
‫ובדיאלקטיות מובנית‪ .‬בנוסף‪ ,‬הרב שג"ר מתייחס בדבריו‪ ,‬במפורש או במובלע‪ ,‬לארבעת‬
‫המאפיינים המרכזיים של הפוסטמודרנה‪ .‬בפריזמה החינוכית‪ ,‬הרב שג"ר מציע מענה לבעיות‬
‫היסוד שמציב המצב הפוסטמודרני‪ ,‬כמו שאלת הלגיטימציה והיכולת לחנך‪ ,‬אך לא לשאלות‬
‫המעשיות‪ .‬הרב שג"ר משלב בדבריו בנוגע לחינוך‪ ,‬תפיסות רבות שמקורן בשיח החינוכי‬
‫הפוסטמודרני ובהגות החינוכית הפוסטמודרנית‪ ,‬ומנסה להעמיד בדבריו מענה שיאפשר חינוך‬
‫בכלל‪ ,‬וחינוך דתי בפרט‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .4‬דיון ומסקנות‬

‫בפרק זה‪ ,‬המסיים את עבודתי‪ ,‬אבקש לבקר ולחוות דעה על הנאמר עד כה בצורה בלתי‪-‬שיפוטית‪.‬‬
‫מובן כי דברים אלו הינם פחות מבוססים מהאמור עד כה‪ ,‬ונשענים בעיקר על תפיסותיו וחוויותיי‪.‬‬

‫באופן כללי‪ ,‬נראה כי הפרדוקסליות והדיאלקטיות של דברי הרב שג"ר הנראות כחולשה במישור‬
‫העקרוני‪ ,‬נעשות לנקודת חוזק משמעותית במישור הנפשי והמעשי‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעיתים‬
‫הפרדוקסליות אותה מטעים הרב שג"ר כחיובית ומתבקשת מבחינה מעשית‪ ,‬נדמית‬
‫כבלתי‪-‬אפשרית למימוש‪ .‬בנוסף‪ ,‬אמירות של הרב שג"ר הנדמות כחידוש במישור התיאורטי‬
‫והעקרוני‪ -‬מתקיימות כבר הלכה למעשה במישור המעשי‪ ,‬ודברים המתרחשים בפועל בשדה‬
‫החינוך או בנפש המחנך‪ ,‬מקבלים אצל הרב שג"ר המשגה ופיתוח תיאורטי‪ .‬למעשה‪ ,‬ייתכן וישנם‬
‫מקרים ודווקא הקול השמרני העולה מדברי הרב שג"ר – הוא החידוש המשמעותי לעומת‬
‫המציאות בפועל‪.‬‬

‫לדוגמא‪ ,‬הפרדוקס עליו הצבענו לעיל‪ ,‬בדבריו אודות האלימות המהותית למעשה החינוכי הינו‬
‫פרדוקס המוכר משדה העשייה החינוכית‪ .‬דומני כי מחנכים רבים חשים את הדיאלקטיקה‬
‫הנמצאת בדברי הרב שג"ר – מחד‪ ,‬המחנך מבין כי עצם עמידתו מול התלמיד הינה מעשה אלים‬
‫וכפוי וחש כי אין לשלול את העמדה הזו‪ ,‬ומאידך‪ ,‬הוא מנסה ככל הניתן למעט את האלימות‬
‫הכרוכה בעצם המעשה החינוכי‪ .‬המחנך העכשווי‪ ,‬לא עומד מחוץ לפוסטמודרניזם‪ ,‬אלא גם הוא‬
‫עצמו ספוג במצב הפוסטמודרני‪ .‬עובדה זו מחייבת את העמדה האמביוולנטית של המחנך ביחס‬
‫לעמדתו שלו – הכרה באלימות של החינוך‪ ,‬הבנה של חשיבות החינוך‪ ,‬וניסיון למעט בכפייה‪.‬‬
‫הפרדוקס והסתירה בין דבריו התיאורטיים של הרב שג"ר מתקיימת במישור המעשי גם בנפשו של‬
‫המחנך ותחושותיו הדו‪-‬ערכיות של המחנך מקבלות המשגה תיאורטית‪.‬‬

‫גם הקריאה המסוייגת לערעור הדיכוטומיות של מערכת היחסים מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬משקפת היטב את‬
‫המתרחש בנפשו של מורה שהפנים במידת מה את המצב הפוסטמודרני‪ .‬למחנך האמון על ברכי‬
‫התפיסה המזהה יחסי‪-‬כוח ומנסה לערערם‪ ,‬קשה עם מעמדו כחלק ממערכת היררכית‪ .‬המחנך‬
‫בן‪-‬התקופה שואף לכינון דיאלוג בינו לבין התלמיד ונוטה לחשוף את חולשותיו ואת אישיותו‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬קשה שלא לראות את המחיר המובהק של גישה זו‪ ,‬בדמות ביטול הכבוד לדמות המורה‪.‬‬
‫דברי הרב שג"ר הקורא לכינון פער בין המורה לתלמיד המיוסד על כבוד פנימי קשים ליישום‪,‬‬
‫והדבר מעורר געגוע למודל ההיררכי והסמכותני‪ .‬דבריו הדיאלקטיים של הרב שג"ר אודות שימור‬
‫איכויות של קשר סמכותני בקשר שאינו כזה – נדמים כבלתי אפשריים לרוב המורים‪.‬‬

‫דוגמא נוספת היא תפיסתו של הרב שג"ר בנוגע לקשרי בית הספר והקהילה שהינם חלק מתהליך‬
‫רחב של הדגשת הקשר בין המוסד החינוכי לקהילה (שמידע‪ .)2006 ,‬בעוד שבעבר הנטייה היתה‬
‫לראות את בית הספר כמערכת סגורה‪ ,‬כיום מתחדדת התפיסה כי 'שאלת הצלחתו של בית הספר‬
‫תלויה בין היתר ביכולתו לקיים קשרים פוריים עם סביבתו' (טליאס‪ ,2011 ,‬עמ' ‪ .)2‬ביטוי מובהק‬
‫לקשר זה ניתן בחוזר מנכ"ל משנת תשס"ד‪' :‬בית הספר צריך להתנהל תוך מעורבות בקהילה‬
‫ולהעביר את האתוס הבית‪-‬ספרי בדרכים רבות' (חוזר מנכ"ל‪ ,2014 ,‬עמ' ‪ .)6‬נטייה מעשית זו‬
‫מובעת ומומשגת היטב בדבריו של הרב שג"ר המהווים שיקוף תיאורטי וערכי לתנועה מעשית‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬דווקא הדרישה של הרב שג"ר מבית הספר להיות ה'אחר' של המציאות‪ ,‬לא מקבלת ביטוי‬

‫‪26‬‬
‫בנטייה הגורפת למעורבות של בית הספר בקהילה ושל הקהילה בבית הספר‪ .‬דומני כי יש‬
‫בהתעלמות זו בכדי להחמיץ איכויות משמעותיות במבנה הדיאלקטי שבונה הרב שג"ר‪.‬‬

‫בסוגיות העקרוניות יותר‪ ,‬העוסקות בחינוך ואידאולוגיה ובחינוך רב‪-‬תרבותי‪ ,‬הדברים מורכבים‬
‫יותר‪ .‬הרב שג"ר תובע במודע תביעה פרדוקסלית‪ ,‬וקורא לכינון חינוך פתוח וסגור בו זמנית‪,‬‬
‫לחינוך ביקורתי לצד חינוך לזהות עצמית‪ ,‬ובאחת‪ :‬לחינוך חרדי‪-‬פוסטמודרני‪ .‬דומה כי בניגוד‬
‫לדבריו – הדברים קשים להלימה‪ .‬להבנתי‪ ,‬אם המחנך מבקש לחנך לתחושת ביתיות‪ ,‬על השלב‬
‫ה'ביתי' להיות נקי מרפלקציה‪ .‬אמנם‪ ,‬כדברי הרב שג"ר‪ ,‬יש להימנע מאידאולוגיה ולהתרכז‬
‫בהקניית תחושת שייכות טבעית‪ ,‬אך לא ניתן להימנע מלהכניס מרכיבים ביקורתיים המחייבים‬
‫פגיעה בתחושת הביתיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬דומני כי 'הסוסים ברחו מהאורווה' וגם את הביתיות‬
‫המדוברת לא ניתן להקנות‪ .‬מחנך רגיל השוהה במצב הפוסטמודרני מתקשה להקנות ביתיות‬
‫ולהימנע מביקורתיות ורפלקטיביות‪ .‬בהקשר הזה‪ ,‬איני שותף לתחושת ההתלהבות של הרב שג"ר‬
‫ומזדהה דווקא עם הייאוש אותו הוא שולל (רוזנברג‪ .)2013 ,‬דומני כי מחנכים רבים יסכימו איתי‬
‫כי האחיזה בחבל בשני קצותיו יפה למבוגרים ובלתי אפשרית לצעירים הנמשכים לקצוות‪.‬‬

‫בנוסף‪ ,‬כמו שכבר נרמז לעיל‪ ,‬בדומה להוגים חינוכיים רבים‪ ,‬ובייחוד להוגים פוסטמודרניים‬
‫רבים‪ ,‬נוטים דבריו של הרב שג"ר להפשטה ולערפול מוגזמים‪ .‬אמנם אדם המבקש להרחיב את‬
‫מושגי המחשבה שלו‪ ,‬לדייק את תחושותיו ואת תפיסותיו – ימצא בדברי הרב שג"ר ברכה גדולה‪,‬‬
‫אך אדם המחפש מודלים מעשיים יעלה חרס בידו‪.‬‬

‫אם אסכם את התרשמויותיי מהצעותיו החינוכיות של הרב שג"ר‪ ,‬הרי שיש בהן זיהוי מדויק למדי‬
‫של תחושות ומגמות בנות התקופה‪ ,‬אך תפיסתו המרכזית קשה ליישום‪ .‬עולם המושגים בו‬
‫משתמש הרב שג"ר‪ ,‬הבעיות להן הוא מתייחס והצעותיו הקונקרטיות מנהלות דיאלוג רצוף עם‬
‫המציאות החינוכית המעשית‪ ,‬אך לעיתים מולידות אך געגוע לעולם ביתי ונטול רפלקציה ותסכול‬
‫השמור לאלו שאין בידיהם לא משלוות הרשעים ולא מאמונת הצדיקים‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫סיכום‬

‫את עבודתי פתחתי בסקירה של מאפייני המצב הפוסטמודרני‪ .‬ביקשתי להראות כי מאפייני‬
‫התקופה סובבים סביב התפיסה הרלטיביסטית המולידה פלורליזם לצד אינדיבידואליזם קיצוני‬
‫והתפוררות המחויבות למסגרות החברתיות‪ .‬מאפיינים אלו הולידו את האתגרים המיוחדים‬
‫לשדה החינוכי בעת הפוסטמודרנית; ראשיתם בערעור הלגיטימציה למעשה החינוכי ותכליתם‬
‫ספקנות ביחס ליכולת לחנך בעידן בו לא קיים קנה מידה אחיד להגדרת הטוב ולמודל הבוגר‬
‫הרצוי‪ .‬בנוסף לבעיות מהותיות אלו נוספו בעיות אפיסטמולוגיות שמקשות על התהליך החינוכי‬
‫המאופיין במהותו בהתבססות על הנחלת ידע‪ .‬בעיות אלו ונוספות מקשות על האפשרות לחנך‬
‫בכלל‪ ,‬ולחנך לערכים בפרט‪ ,‬יהיו לאומיים או הומניסטיים‪.‬‬

‫לבוקה ומבוקה ומבולקה זו‪ ,‬ישנן תגובות מספר בשדה החינוך‪ .‬לצד תפיסות קצה כמו שלילתו של‬
‫סמילנסקי את החינוך וקריאתו של הרב יוסף קלנר למאבק כולל בהגות הפוסטמודרנית‪ ,‬ישנן‬
‫תפיסות מורכבות יותר המנסות לאפשר חינוך גם בסביבה הפוסטמודרנית‪ .‬במסגרת תפיסות אלו‬
‫בולטות תפיסתו ההומניסטית של אלוני‪ ,‬תפיסתו של לביא הדוגל בחינוך פתוח ושמרני גם יחד‪,‬‬
‫ותפיסתו של אבירם המבקש להוליד מערכת חינוכית חדשה‪ .‬בולטת בעמקותה מעל שאר‬
‫התפיסותו היא תפיסתו של גור‪-‬זאב המתאר מודל חינוכי שבמרכזו חינוך לביקורתיות ולחוסר‬
‫שייכות‪ ,‬ובאחת ל'גלותיות'‪.‬‬

‫לזירה זו מצטרף הרב שג"ר‪ ,‬המחייב את ההתייחסות הדיאלוגית למצב הפוסטמודרני ולהגותו‪,‬‬
‫ורואה בדיאלוג זה כר פורה לאופציות דתיות חדשות‪ .‬לצד גישה פתוחה זו‪ ,‬בוחר הרב שג"ר לנהל‬
‫דיאלוג מקבל דווקא עם האופציה של הפוסטמודרניזם הרך‪ ,‬המאפשר את קיומה של אמת‬
‫מקומית וצדק 'רך'‪ .‬הרב שג"ר מקבל חלק מהתפיסות של השיח הפוסטמודרני‪ ,‬כמו ראיית‬
‫המעשה החינוכי כאקט אלים‪ ,‬ביקורת החינוך האידאולוגי‪ ,‬חשיפת המערכת ההיררכית שבבסיס‬
‫יחסי המורה והתלמיד‪ ,‬והצבת החינוך הרב‪-‬תרבותי כמודל רצוי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מתייחס הרב שג"ר‬
‫לבעיות שבמצב הפוסטמודרני‪ -‬כמו הכמיהה לקהילתיות‪ ,‬ולחולשות שהוא מזהה בהגות‬
‫הפוסטמודרנית‪ -‬כמו הקריאה לחינוך לגלותיות ולחוסר שייכות‪.‬‬

‫בעבודה ביקשתי להראות את מערכת ההקשרים והזיקות הקיימת בין הגותו החינוכית של הרב‬
‫שג"ר למצב הפוסטמודרני ולהגותו‪ .‬העליתי כי הן מבחינת כוונתו המוצהרת והן מבחינת תוכן‬
‫דבריו‪ ,‬הרב שג"ר מנהל דיאלוג ממשי עם אתגרי התקופה והגותו ומציע מענה לאתגרים אלו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬לצד המענה הנקודתי לבעיות של המצב הפוסטמודרני‪ ,‬זיהיתי בהגותו של הרב שג"ר שני‬
‫מאפיינים משמעותיים – הפנמה והתמודדות היוצרים הגות דיאלקטית‪.‬‬

‫בסיומה של העבודה הוספתי דיון קצר בדבריו של הרב שג"ר שהסתמך בעיקר על חוויותיי‬
‫ותפיסותיי‪ .‬דומני כי פרק קצר זה יכול להוות נקודת מוצא לעבודה נוספת‪ ,‬אמפירית ביסודה‪,‬‬
‫שתתבסס על האמור בעבודתי זו‪ .‬גם רעיונותיו המעשיים של הרב שג"ר מהדהדים תפיסות‬
‫תיאורטיות‪ ,‬ובחינתן בעבודה זו היה במישור התיאורטי‪-‬הגותי‪ .‬ייתכן ותהיה חשיבות מסוימת‬
‫בבחינה מעשית של הרעיונות בשדה החינוך‪ .‬בחינה זו תוכל להצביע על ישימותם של הרעיונות ועל‬
‫התוצאות של יישומם‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן יהיה לבדוק האם רעיונות אלו כבר מתממשים הלכה‪-‬למעשה‬
‫בשדה החינוכי‪ ,‬ולבדוק את תוצאות מימוש זה‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫כבמבוא לעבודתי‪ ,‬אסיים בדבריו של הרב שג"ר עצמו‪' :‬אני מאמין שבמאמצים הבאים לידי ביטוי‬
‫בכתבי‪ ,‬עברתי כברת דרך לקראת הפתרון המיוחל‪ ,‬גם אם מה שכתבתי‪ ,‬עדיין רחוק משלמות'‬
‫(רוזנברג‪ ,2013 ,‬עמ' ‪ .) 8‬תחושתי ב'צאתי‪-‬מן‪-‬הקודש'‪ ,‬היא כי הגותו של הרב שג"ר בכלל‪ ,‬והגותו‬
‫החינוכית בפרט‪ ,‬הינה נקודת מוצא חשובה ומשמעותית לכל דיון חינוכי רלוונטי ומשמעותי‪ .‬יהי‬
‫רצון שבעבודתי זו תהיה תרומה לעיסוק בהגותו של הרב שג"ר‪ ,‬בעיקר במישור הממשי והמעשי‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ביבליוגרפיה‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪ .)1993( .‬הכוונה עצמית מול הפנמת דפוסים חברתיים כמטרות חינוכיות בחברה‬
‫פוסט‪-‬מודרנית‪ .‬נייר עמדה מוגש למזכירות הפדגוגית של משרד החינוך‪ .‬באר‪-‬שבע‪ :‬המרכז‬
‫לחינוך בחברה טכנולוגית‪.‬‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪ .) 1997( .‬מתכנית לימודים לתכנית חינוכית‪ :‬הצעת עקרונות יסוד חינוכיים לבית ספר‬
‫יסודי עתידני‪ .‬בתוך‪ :‬אבירם‪ ,‬ר‪( .‬עורך)‪ ,‬בית הספר העדכני‪ :‬מהוויה מורכבת לעתיד מאתגר (עמ'‬
‫‪ .)62-42‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪( .‬תשנ"ו)‪ .‬מערכת החינוך בחברה הפוסט‪-‬מודרנית‪ :‬ארגון אנומלי בעולם כאוטי‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪( .‬עורך)‪ ,‬חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (עמ' ‪ .)120-103‬ירושלים‪ :‬הוצאת‬
‫ספרים ע"ש י"ל מאגנס‪.‬‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪ .‬ודותן‪ ,‬י‪( .‬תשס"ט)‪ .‬על מצוקתו של פוסט‪-‬מודרניסט ישר או‪ :‬על מופרכותה של‬
‫המחשבה החינוכית הפוסט‪-‬מודרניסטית‪ .‬מגמות מו (‪ ,)3‬עמ' ‪.313-297‬‬

‫אבירם‪ ,‬ר‪ ,.‬בר‪-‬און‪ ,‬נ‪ ,.‬ואטיאס‪ ,‬מ‪ .)2010( .‬בית הספר כמרכז תקשורת‪ :‬מודל של חינוך‬
‫הומניסטי אופטימי‪ .‬חיפה‪ :‬פרדס‪.‬‬

‫אופיר‪ ,‬ע‪( .‬תשנ"ו)‪ .‬פוסטמודרניזם‪ :‬עמדה פילוסופית‪ .‬בתוך‪ :‬גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪( .‬עורך)‪ ,‬חינוך בעידן‬
‫השיח הפוסטמודרניסטי (עמ' ‪ .)163-136‬ירושלים‪ :‬הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס‪.‬‬

‫אלוני‪ ,‬נ‪ .)1998( .‬להיות אדם‪ :‬דרכים בחינוך ההומניסטי‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המיוחד‪.‬‬

‫אלוני‪ ,‬נ‪ 28 ,2004( .‬ביולי)‪ .‬תיקון עולם‪ :‬הגרסה הפוסט‪-‬פוסטמודרנית‪ .‬מוסף "ספרים" הארץ‪,‬‬
‫עמ' ‪.25-24‬‬

‫אלוני‪ ,‬נ‪( .‬תשנ"ו)‪ .‬עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי‪ :‬מהקלסי לפוסט‪-‬מודרני‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪( .‬עורך)‪ ,‬חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (עמ' ‪ .)42-13‬ירושלים‪ :‬הוצאת ספרים‬
‫ע"ש י"ל מאגנס‪.‬‬

‫אלתוסר‪ ,‬ל‪( .‬תשס"ג)‪ .‬על האידאולוגיה‪ .‬תל אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬

‫בן פזי‪ ,‬ח‪( .‬תשע"ד)‪ .‬הרב שג"ר והאתגר המוסרי של הפוסטמודרניזם‪ :‬בעקבות הספר 'לוחות‬
‫ושברי לוחות'‪ .‬אקדמות כט‪ ,‬עמ' ‪.208-199‬‬

‫גורביץ'‪ ,‬ד‪ .)1997( .‬פוסטמודרניזם‪ :‬תרבות וספרות בסוף המאה ה‪ .20 -‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬

‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪ .)2004( .‬לקראת חינוך לגלותיות‪ :‬רב‪-‬תרבותיות‪ ,‬פוסט‪-‬קולוניאליזם וחנוך שכנגד‬
‫בעידן הפוסט‪-‬מודרני‪ .‬תל אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬

‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪( .‬תש"ס)‪ .‬בתוך‪ :‬גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪( .‬עורך)‪ ,‬מודרניות‪ ,‬פוסט‪-‬מודרניות וחינוך (עמ' ‪.)50-7‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬

‫הלינגר‪ ,‬מ‪( .‬תשס"ד)‪ .‬אינדיבידואליזם‪ ,‬דתיות ורוחניות בעידן הפוסט‪-‬מודרני – רקע סוציולוגי‪.‬‬
‫אקדמות יד‪ ,‬עמ' ‪.14-6‬‬

‫‪30‬‬
‫זינגר‪ ,‬ד‪ ,2014( .‬ינואר ‪ .)14‬הרב דוב זינגר ‪ -‬על הספר ׳להאיר את הפתחים׳ של הרב שג״ר‪[ .‬קובץ‬
‫וידאו]‪ .‬אוחזר ינואר ‪ ,2017 ,29‬מתוך ‪https://youtu.be/KBDwfq22HSw‬‬

‫טליאס‪ ,‬מ‪ .)2011( .‬שיתוף פעולה בין בית הספר לסביבה‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון אבני ראשה‪.‬‬

‫יזהר‪ ,‬ס‪ .)1988( .‬פרידה מן החינוך‪ .‬תל אביב‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬

‫כהנא‪ ,‬ב‪( .‬תשס"ח)‪ .‬לאן נושבת הרוח?‪ :‬מחשבה דתית עכשווית לנוכח הפוסט‪-‬מודרניזם ‪ -‬סקירה‬
‫וביקורת‪ .‬אקדמות כ‪ ,‬עמ' ‪.38-9‬‬

‫לביא‪ ,‬צ‪ .)1978( .‬אתגרים בחינוך‪ :‬לקראת בית ספר פתוח יותר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫לביא‪ ,‬צ‪( .‬תש"ס)‪ .‬הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם?‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬

‫לשם‪ ,‬צ‪( .‬תשע"ד)‪ .‬הערה מחקרית ‪ -‬האם וכיצד השפיע הרב שגר על חקר החסידות בדורנו?‪.‬‬
‫קונטרס לד‪ ,‬עמ' ‪.49-40‬‬

‫לשם‪ ,‬צ‪( .‬תשע"ו)‪ .‬תפקיד הספרייה והספרן בבית הספר הציוני‪-‬דתי הפוסט‪-‬מודרני באור חזונו‬
‫החינוכי של הרב שג"ר‪ .‬מים מדליו ‪ ,27‬עמ' ‪.49-37‬‬

‫כח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (‪ .)2005‬התוכנית הלאומית לחנוך‪ :‬דוח דברת‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬

‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט ( ‪ .)2004‬חוזר המנהל הכללי תשס"ד‪(5 /‬ב)‪ :‬יישום חינוך לפיתוח‬
‫בר קיימא במערכת החינוך‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬

‫סמילנסקי‪ ,‬י‪( .‬תשל"ד)‪ .‬הפעלים בלשון החינוך‪ .‬עיונים בחינוך ‪ ,4‬עמ' ‪.32-13‬‬

‫סמילנסקי‪ ,‬י‪( .‬תשל"ה)‪ .‬על חינוך ועל חינוך לערכים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬

‫פוקס‪ ,‬א‪ .) 2011( .‬קול משלה ולימוד תורה‪ :‬הרב שמעון רוזנברג ופמיניזם תרבותי‪ .‬בתוך‪ :‬מ‪.‬‬
‫שילה וג‪ .‬כ"ץ (עורכים)‪ ,‬מגדר בישראל‪ :‬מחקרים חדשים על מגדר ביישוב ובמדינה (עמ' ‪789-‬‬
‫‪ .) 711‬קריית שדה‪-‬בוקר‪ :‬מכון בן‪-‬גוריון לחקר ישראל והציונות‪ ,‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬

‫צבר‪ ,‬ב‪( .‬תשע"א)‪ .‬על טיבו הדיאלקטי של "המרחק הביקורתי"‪ :‬מחשבות על אודות אבחנותיה‬
‫האידאולוגיות של הפדגוגיה הביקורתית‪ .‬דפים ‪ ,51‬עמ' ‪.38-11‬‬

‫צור‪ ,‬א‪( .‬תשס"ח)‪ .‬דקונסטרוקציה דקדושה‪ :‬מבוא להגותו של הרב שג"ר‪ .‬אקדמות כא‪ ,‬עמ' ‪139-‬‬
‫‪.110‬‬

‫קלנר‪ ,‬י‪( .‬ללא תאריך)‪ .‬דמונים‪ ,‬אקדמיות ויהדות‪ :‬מסת ביקורת פסיכולוגית היסטורית לקווי‬
‫יסוד בתרבות הישראלית‪ .‬ללא מיקום ושם הוצאה‪.‬‬

‫קלנר‪ ,‬י‪( .‬תשס"ז)‪ .‬הקריטריון לאמת הקריטריון למוסר‪ :‬פלורליזם פנטיזם וכלליות‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫נתיבות אמונה‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪( .‬תשס"ד)‪ .‬כלים שבורים‪ :‬תורה וציונות‪-‬דתית בסביבה פוסטמודרנית‪ .‬אפרת‪ :‬ישיבת‬
‫שיח יצחק‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫רוזנברג‪ ,‬ש‪( .‬תשע"ב)‪ .‬שיעורים על ליקוטי מוהר"ן‪ :‬חלק א‪ .‬אלון שבות‪ :‬מכון כתבי הרב שג"ר‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪ .)2013( .‬לוחות ושברי לוחות‪ :‬הגות יהודית נוכח הפוסטמודרניזם‪ .‬אלון שבות‪ :‬מכון‬
‫כתבי הרב שג"ר‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪( .‬תשע"ד)‪ .‬להאיר את הפתחים‪ :‬דרשות ומאמרים לימי החנוכה‪ .‬אלון שבות‪ :‬מכון‬
‫כתבי הרב שג"ר‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪ .)2014( .‬שארית האמונה‪ :‬דרשות פוסטמודרניות למועדי ישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬

‫רוזנברג‪ ,‬ש‪( .‬תשע"ה)‪ .‬שיעורים על ליקוטי מוהר"ן‪ :‬חלק ב‪ .‬אלון שבות‪ :‬מכון כתבי הרב שג"ר‪.‬‬

‫שביד‪ ,‬א‪ .)1996( .‬הציונות שאחרי הציונות ‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת הספריה הציוני על‪-‬יד ההסתדרות‬
‫הציונית העולמית‪.‬‬

‫שביד‪ ,‬א‪( .‬תשס"א)‪ .‬פוסט‪-‬מודרניות והזהות היהודית‪ .‬בתוך עירם‪ ,‬י‪ .‬ואחרים (עורכים)‪,‬‬
‫צמתים‪ :‬ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' ‪ .)650-641‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬לשכת‬
‫המדענית הראשית‪.‬‬

‫שמידע‪ ,‬מ‪ .)2006( .‬לקראת פרדיגמה חינוכית חדשה במערכת החינוך הישראלית בעידן‬
‫הפוסט‪-‬מודרני‪ ,‬תל אביב‪ :‬מט"ח‪.‬‬

‫‪Burbules, N.C. (1986). A theory of power in education. Educational Theory, Vol. 36‬‬
‫‪(2), pp. 95-114.‬‬

‫‪Giroux, H. (1993). Postmodernism as border pedagogy: Redefining the boundaries of‬‬

‫‪race and ethnicity. In J. Natoli & L. Hutcheon (eds.), A Postmodern Reader (pp. 452-‬‬
‫‪396). New York: State University of New York Press.‬‬

‫‪Jotkowitz, A. (2012). "And now the child will ask": The post-modern theology of Rav‬‬
‫‪Shagar. Tradition: A Journal of Orthodox Jewish Thought, Vol. 45 (2), pp. 49-66.‬‬

‫‪32‬‬