‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والتطبيق‬

‫الموضوع الثاني‪ :‬مؤشرات الذكاءات المتعددة‬

‫تتتدهف الدهراستتة إل ت تصتتميم برنامتتج تتتدهريب للمعلمي ت لتمكينهتتم متتن التتتدهريس وفق تا للتتذكاءات التعتتدهدة‬
‫لتلميذهم للرتقاء بأدائهم التدهريسي‪ ،‬ومن ث لبده أن يتضمن متوى البنامتتج التتتدهريب أهيتتة تدهيتتده مستتتويات‬
‫الذكاءات التعدهدة لدهى العلمي ولدهى التعلمي‪ ،‬وكذلك الوسائل التاحة للكشف عن تلتتك الستتتويات؛ حتتت‬
‫يتسن لم التدهريس ف ضوئها‪ ،‬ولتحقيق هذا الدهف نتناول النقاط التية ف هذا الوضوع‪:‬‬

‫أولل‪ :‬أهمية تحديد مؤشرات الذكاءات المتعددة‬

‫يستاعده الكشتف عتتن مؤشترات التذكاءات التعتتدهدة علتى النظتر إلت نتواحي قتتوة التتتدهريس‪ ،‬وكتتذلك فحتص‬
‫الالت‪ ،‬أو الوانب الت تتطلب تسينا لدهى العلم؛ فعلتتى ستبيل الثمتال‪ :‬يتمتتل أن يتجنتب العلتتم رستم صتور‬
‫على السبورة‪ ،‬أو أنه يبقى بنتأى عتن استتخدهام التواد التوضتيحية فت عروضته؛ لن التذكاء البصتري‪/‬الكتان ليتس‬
‫ناميا لدهيه نوا جيدهاا‪ ،‬ومن جهة أخرى قده يتمل أن ينجذب العلم نو استاتيجيات التعلم التعتتاون؛ لنتته متتن‬
‫النتتوع الجتمتتاعي – كمتعلتتم‪ ،‬ومعلتتم‪ -‬ومتتن هنتتا نتتده أن العلتتم يقتتف كأحتتده العوامتتل التتت تتتؤدي إلتى تنشتتيط‬
‫أنت تواع التتذكاءات‪ ،‬أو تثمبيطهت تا لتتدهى التعلتتم؛ فيحتمتتل أن يتضتتاءل جتتزءٌ متتن نتتو التتذكاء البصتتري‪/‬الكتتان لتتدهى‬
‫التعلم؛ لن معلمه أهانه أمام زملئته عنتدهما عترض عليته آختر عمتل فنت أبتدهعه )‪(Armstrong,2000:17-19‬؛‬
‫وجابر عبده الميده‪.(35-28 :2003،‬‬

‫ويستتاعده تعتترف العلتتم علتتى مؤش ترات ذكتتاءات تلميتتذه علتتى تدهيتتده كتتل متتا لتتدهى التعلتتم متتن قتتدهرات‪،‬‬
‫ومت تواهب‪ ،‬ونقتتاط قتتوة‪ ،‬وأوجتته ضتتعف )‪Plucker et al. (1996‬؛ ومتتن ثت ت يشتتكل التحدهيتتده البكتتر للتتذكاءات‬
‫التعتتدهدة لتتدهى التعلميت دورا أساستتي ا فت تدهيتتده أستتاليب الرعايتتة‪ ،‬والتنميتتة؛ حيتتث إن العقتتل البشتتري يكتتون فت‬
‫أقصى حتالت الرونتتة والقابليتة للتشتكيل خلل مرحلتتت الطفولتة البكترة والتتأخرة متتن عمتر النستتان‪ ،‬فكلمتا تت‬
‫تدهيده الذكاءات التعدهدة لدهى الطأفال مبكراا‪ ،‬ازدادت فرص تنميتها‪ ،‬وتقق أكتتب قتتدهر متتن فاعليتهتتا؛ لتتذا فتتإن‬
‫المتتر يستتتوجب التتتدهخل البكتتر بقتتدهر المكتتان لتحدهيتتده ذكتتاءات الطأفتتال؛ متتا يلقتتي علتتى التمتتع مثملا فت ت‬
‫الستترة‪ ،‬والنظتتام التعليمتتي مستتئولية الكشتتف البكتتر منتتذ الطفولتتة؛ ومتتن ثت تيئتتة المكانتتات‪ ،‬والنتتاخ الناستتب‪،‬‬
‫ووضع السس الت تساعده علتى التتدهريس‪ ،‬ومراعتاة التبتاين فت التذكاءات التعتدهدة بيت متعلمتي الصتف الواحتده‪،‬‬
‫وتيئتتة البيئتتة الصتتالة لتنميتتة ذكتتاءات الطأفتتال‪ ،‬والتغلتتب علتتى الصتتعوبات التتت تعطتتل نتتو هتتذه التتذكاءات )ممتتده‬
‫حسي‪"2003،‬أ"‪115:‬؛ عزو عفانة‪ ،‬ونائلة الزندهار‪162-159 :2004،‬؛ هوارد جاردنر‪.(178-177 :2005،‬‬

‫‪44‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫ثانيال‪ :‬كيفية تحديد مؤشرات الذكاءات المتعددة‬

‫أكده "جتاردنر" )‪ Gardner (1991:130‬على أهيتة البحتث التجريتتب فت متال تدهيتده مؤشترات التذكاءات‬
‫التعدهدة؛ والت من شأنا أن تتقددهم معلومات جدهيدهة تتعلق بهتارة الفترد وقتدهراته‪ .‬وهنتا يشي "شتيارير" ‪Shearer‬‬

‫)‪ (1997:15‬إل أنتته منتتذ أن ظهتترت نظريتتة التتذكاءات التعتتدهدة عمتتل البتتاحثمون علتتى مواصتتلة البحتتث عتتن طأتترق‬
‫مقبولتتة لتقييتتم التتذكاءات التعتتدهدة؛ للفتتادة منهتتا ف ت متتال التطتتبيق ال تتبوي‪ .‬ومتتن هنتتا ظهتترت متتاولت عدهيتتدهة‬
‫لتصتتميم أدوات مناستتبة تتتدهد ن تواحي القتتوة‪ ،‬والضتتعف ف ت ذكتتاءات العلميتت‪ ،‬والتعلميتت؛ كخطتتوة مبدهئيتتة ف ت‬
‫التعليم القائم على الذكاءات التعدهدة‪ ،‬حيث إن تبن نظرية الذكاءات التعدهدة ف التعليم؛ يفرض على العلمي‬
‫أن يكونوا على وعي تام بنواحي القوة‪ ،‬والضعف ف ذكاءاتم‪.‬‬

‫ويلفتت "هتوارد جاردنر" )‪ (160-159: 2005‬انتبتاه البتاحثمي إلت أن الستاليب العياريتة الت تتمثمتل‬
‫ف البطاريات الت تتضمن الختبارات القصية ل يكتن تطبيقهتا بصتورة ملئمتة علتتى عدهيتتده متن أنتواع التتذكاء‪،‬‬
‫ف ماصتترة عتتادات التفكيت أو احتوائهتتا بتلتتك الطريقتتة بأنتتا "خطتترة"؛ لنتتا تكتتون لغويتتة بشتتدهة‪ ،‬وتنحصتتر‬ ‫صت ف‬
‫وفو ف‬
‫غالبا ف اهتمام معي ف ذكاء معيت متتع إظهتتار مهتارة متا فت ذلتك التتذكاء؛ ومتتن ثت فتإن مثمتتل هتذه الختبتارات‬
‫تضتتاعف خطايتتا اختبتتارات التتذكاء التقليدهيتتة )اللغويتتة‪/‬الرياضتتية( إل ت ستتبعة أو ثانيتتة أمثمالتتا‪ .‬وبالتتتال فتتإن وجتتود‬
‫بطارية من اختبارات الذكاءات التعدهدة ل يتناسب مع العتقدهات الرئيسة للنظريتتة‪ .‬وأبترز "جتاردنر" ‪Gardner‬‬

‫)‪(1983:113‬أننا نستطيع تقييم الذكاءات التعدهدة للمتعلمي بلحظتهم ف تناولم للنظمة الرمزية لكل ذكتتاء؛‬
‫وأن نستخدهم لذلك قائمة من الؤشرات كي نقديم با ذكاءات التعلمي‪.‬‬

‫ويكتتن للمعلتتم أن يستتتخدهم عتتدهة أدوات متتن شتتأنا أن تتتزوده بؤش ترات وإلاعتتات تتتدهل علتتى التتذكاءات‬
‫الختلفة لدهى التعلمي؛ موضحة ف شكل )‪ ،(2‬ومفصلة ف جدهول )‪.(5‬‬

‫المعلمون الخآرون‬ ‫ملفات الذكاءات‬

‫‪Other Teachers‬‬ ‫‪Intelligences Files‬‬

‫طرق تحديد مؤشرات‬

‫التحدث مع البآاء‬ ‫جمع الوثائق‬
‫‪Talk with Parents‬‬
‫الذكاءات المتعددة‬ ‫‪Collect Documents‬‬

‫سؤال المتعلمين‬ ‫التقارير المدرسية‬

‫‪Ask Students‬‬ ‫قوائم المؤشرات‬ ‫الملحاظات‬ ‫‪School Records‬‬

‫‪Inventories‬‬ ‫‪Observations‬‬

‫شكل )‪ :(2‬طأرق تدهيده مؤشرات الذكاءات التعدهدة‬

‫‪45‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫جدول )‪ :(5‬وصف طرق تحديد مؤشرات الذكاءات المتعددة‬

‫وصـفـهـا‬ ‫الطريقة‬
‫يضع العلم ملف ا لكل متعلم؛ يضم كافة العلومات عن المكانات‪ ،‬والقدهرات‪ ،‬والسمات‪ ،‬والواهب الت‬
‫ملفات‬
‫يتميز با التعلم ف كل ذكاء‪ ،‬ويتم استخدهامه من بدهاية التحاق التعلم بالدهرسة‪ ،‬ويستمر معه طأوال حياته‬
‫الذكاءات‬
‫الدهرسية‪ ،‬ويشارك التعلم نفسه ف ملئه من خلل التقييم الذات ف مراحل متقدهمة من العمر)‬ ‫‪Intelligences‬‬
‫‪.(Gardner,1994b;Armstrong,2000:21-30‬‬ ‫‪files‬‬

‫يمع العلم مموعة من الوثائق الت توفر أدلة على نو نوع‪ ،‬أو أكثمر من الذكاءات لدهى التعلم؛ وتتضمن‪:‬‬
‫)الصور الفوتوغرافية ‪ -‬شرائط التسجيل الصوتية ‪ -‬رسوم التعلمي التخطيطية ‪ -‬تسجيل أداء التعلمي على‬ ‫جمع الوثائق‬
‫شرائط فيدهيو – شهادات – جوائز ‪ -‬عينات من العمل الدهرسي ‪ (...-‬وغيها )جابر عبده الميده‪:2003،‬‬ ‫‪Collect‬‬
‫‪Documents‬‬
‫‪.(51-39‬‬
‫يكن عن طأريق مقابلة شخصية مع التعلم تدهيده ذكاءاته؛ بسؤاله عن قدهراته ف كل مال‪ ،‬ويكن للمعلم أن‬ ‫سؤال‬
‫يثمه على أداء مموعة من النشطة تعكس أنواع ذكاءاتم )ممده حسي ‪"2003‬أ"‪.(116 :‬‬ ‫المتعلمين‬
‫‪Ask Students‬‬
‫يستطيع العلم من خلل التحدهث مع معلمي التخصصات الخرى الختلفة الصول على معلومات تدهد‬ ‫التحدث مع‬
‫ذكاءات التعلمي التعدهدة؛ حيث إن معلم اللغة مثملا ليس ف موقع ليلحظ التعلمي دائم ا وهم يظهرون‬ ‫المعلمين‬
‫الواهب الركية‪ ،‬أوالوسيقية‪ ،‬أوالرياضية؛ لكنه يستطيع ذلك من خلل التحدهث مع هؤلء العلمي على فتات‬ ‫الخآرين‬
‫‪Talk with‬‬
‫متقاربة بدهف القارنة بي ملحظاته وملحظاتم )هوارد جاردنر‪.(161-160 :2005،‬‬ ‫‪Other‬‬
‫‪Teachers‬‬
‫يكن للمعلم أن يشرح للباء مفهوم الذكاءات التعدهدة؛ ومن ث يكنهم أن يدهوا العلم بلحظاتم‪ ،‬وعينات‬
‫التحدث مع‬
‫من أعمال أبنائهم من تسجيلت صوتية‪ ،‬و شرائط فيدهيو‪ ،‬وصور‪ ،‬ورسوم‪ ،‬وعينات من العمال توضح تطور‬
‫الوالدين‬
‫أنواع الذكاءات لدهى التعلم؛ وذلك من خلل اجتماعات ملس الباء‪ .‬وقده يساعده ذلك العلمي على تعميق‬
‫‪Talk with‬‬
‫فهمهم لفضل الطرق الت يتعلم با تلميذهم )ممده حسي‪.(42 :2006،‬‬ ‫‪Parents‬‬

‫يكن أن توفر معلومات عن ذكاءات التعلم التعدهدة بالنظر إل تقدهيرات التعلم عب السنوات ف الواد الدهراسية‬ ‫التقارير‬
‫الختلفة؛ فمثملا تعكس تقدهيرات التعلم ف )الرياضيات( الذكاء "النطقي‪/‬الرياضي"‪ ،‬وتدهل درجات )الرسم(‬ ‫المدرسية‬
‫على الذكاء "البصري‪/‬الكان"‪ ،‬وتبي تقدهيرات )اللعاب( الذكاء "السمي‪/‬الركي"‪ ...،‬وهكذا يكن أن توفر‬ ‫‪Look at‬‬
‫‪School‬‬
‫لنا أحيانا تقدهيرات الختبارات معلومات عن ذكاءات التعلم )‪.(Armstrong, 2000:23‬‬ ‫‪Records‬‬

‫يكن للمعلمي من خلل التعامل الستمر والحتكاك اليومي بتعلميهم التعرف على ميولم‪ ،‬واهتماماتم‪،‬‬
‫الملحاظات‬
‫وقدهراتم؛ من خلل ملحظة‪ :‬سلوكياتم‪ ،‬هواياتم‪ ،‬النشطة‪ ،‬واللعاب الت ينجذبون إليها )أمان عثممان‪،‬‬ ‫‪Observation‬‬
‫‪.(2001‬‬ ‫‪Checklists‬‬

‫تتكون من مموعة من العبارات‪ ،‬ويطلب من العلم وضع علمة بالسلب‪ ،‬أو الياب أمامها‪ ،‬أو وضع علمة‬ ‫قوائم‬
‫ف ضوء مقياس متدهرج‪ ،‬والت هدهفت إل توضيح نقاط القوة ف الذكاء‪ .‬وتتطلب قوائم الؤشرات من التعلم‬ ‫المؤشرات‬
‫قراءتا جيدهاا‪ ،‬ووضع علمة ) ‪ ،(‬أو تدهيده مستوى انطباق العبارة الكتوبة‪ ،‬أو الصورة – الت تعكس مدهى‬ ‫‪MI‬‬

‫‪46‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫وصـفـهـا‬ ‫الطريقة‬
‫قوة نوع ذكائي‪ -‬عليه )‪.(Armstrong,2000:25-27‬‬ ‫‪Inventories‬‬

‫وترى "وجيهة الويدهر" )‪ (2002‬أنه يكن العتماد على أسلوب متابعة سلوك التعلم واهتماماته‪،‬‬
‫ورصده الملحاظات‪ ،‬وطأريقة قوائم المؤشرات حيث تيعده كٌل منهما أسلوب ا فعالا وجيدها لراقبة نشاطأات‬
‫التعلمي ف الدهارس لرصده ذكاءاتم‪ .‬وتتفق الباحثمة مع وجهة نظر "وجيهة الويدهر" لن أغلب الطرق‬
‫الوضحة ف الدهول السابق قده يتعذر على العلم تنفيذها‪ ،‬كما أنا تتاج من العلم‪ ،‬أو الباحث ف اليدهان‬
‫ل‪ ،‬وجهدها مضنيا قده ل يتوفر للمعلمي ف ظل ظروف الدهارس الصرية الكومية؛ فضلا عن‬ ‫التبوي وقتا طأوي ا‬
‫أنا تتاج إل فريق عمل مؤسسي متكامل لتنفيذها‪ ،‬كما أنا تعده أدوات غي مقننة‪.‬‬

‫ول تتطلب طأريقة بآطاقات الملحاظة ‪ Observation Checklists‬من الفحوص الستجابة إليها‪ ،‬وقده‬
‫استخدهمت هذه الطريقة ف كثمي من الشروعات البحثمية ؛ مثمل البطاقات الت قدهمها الت قدهمها كل من‪:‬‬
‫"كرشفسكي" )‪ -Krechevsky (1991‬ضمن مشروع ألوان الطيف ‪ - Project-Spectrum‬و"ميكر‬
‫وزملؤاه" )‪ ، Maker et al. (1996‬و"ساروفيم" )‪ –Sarouphim (1999‬ضمن مشروع "ديسكفر" ‪DISCOV‬‬
‫‪‬‬

‫‪ - ER‬و"كرونابر" )‪– Kornhaber (1999‬ضمن مشروع )‪ - (SPA‬و"أرمستونج" ‪Armstrong‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫)‪ ،(2000:25-27‬وبطاقة "كامبل وكامبل وديكنسون" )‪ Campbell, Campbell and Dickinson. (1999‬ومن‬
‫المحاولت العربآية ف ذلك بطاقات اللحظة الت قدهمها كل من‪" :‬أمان عثممان")‪(127-119 :2001‬؛‬
‫لتقييم ذكاءات أطأفال مرحلة رياض الطأفال من )‪ (6-5‬سنوات‪ ،‬و"إمام سيده")‪ (223 :2001‬لتعلمي‬
‫الرحلة البتدهائية‪ ،‬و"بدهر العدهل" )‪ (221-219 :2006‬لتلميذ الرحلة العدهادية‪ .-‬وهذه البطاقات‬
‫جيعها عبارة عن قوائم ملحظة تتضمن ماور لكل نوع من أنواع الذكاءات‪ ،‬ويتضمن كل مور مموعة من‬
‫العبارات يكن للمعلم ملحظتها‪ ،‬ورصدهها‪.‬‬

‫وعمدهت دراسات أخرى إل إعدهاد قوائم مؤشرات الذكاءات التعدهدة ‪ ،MI Inventories‬وتتطلب من‬
‫الفحوص الستجابة عليها بنفسه‪ ،‬ويكن تصنيف قوائم الؤشرات – من حيث شكلها‪ -‬إل نوعي‪:‬‬
‫)‪ (1‬قوائم مؤشرات مصورة‪ :‬وأشهرها الت قدهمتها "تيلي" )‪ ،Teele (1999‬وتضم كتاب ا يتوي على ‪56‬‬
‫صورة مرقمة‪ ،‬وأوراق إجابة منفصلة لكل متعلم حيث ل توجده إجابة صحيحة‪ ،‬وأخرى خطأ‪ ،‬وتقتصر‬

‫‪Discovering Intellectual Skills & Capabilities while providing Opportunities for Varied‬‬ ‫تعده الروف )‪ (DISCOVER‬اختصارا لت‬ ‫‪‬‬

‫‪.Ethnic Responses‬‬
‫‪ ‬تعده الروف )‪(PSA‬اختصارا لت ‪.Problem Solving Assessment‬‬ ‫‪‬‬

‫‪47‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫القائمة على تدهيده نقاط القوة‪ ،‬أو الذكاءات السيطرة الت يتلكها كل مشارك‪ .‬وتيطلب من التعلمي‬
‫النظر إل الصور والتفكي أي من الصور تعب عنهم أكثمر‪ ،‬ث اختيار الصورة الت تشبهم‪ .‬وترى الباحثمة‬
‫أن اعتماد مثمل هذه القوائم على الصور قده تعل التعلم ينجذب لشكل الصورة‪ ،‬ل لضمونا‪.‬‬

‫)‪ (2‬قوائم مؤشرات مكتوبآة‪ :‬وتضم مموعة من العبارات الكتوبة تعكس كل مموعة من العبارات‬
‫ذكاء ما‪ ،‬وتتطلب من التعلم قراءتا‪ ،‬وتدهيده مدهى انطباقها عليه‪ .‬وأشهر تلك القوائم – على سبيل‬
‫الثمال ل الصر‪ -‬القوائم الت أعدهها كل من‪ :‬ليزر")‪ ، Lazear (1994a‬و"ريفيا" )‪،Rivera (1996‬‬
‫و"إيفانكو" )‪ ،Ivanco (1998‬و"ماكينزي" )‪ ،Mckenzie (1999;2000a‬و"روز‪ ،‬ونيكول" ‪Rose and J-‬‬

‫)‪ ،Nicoll (1999‬و"أرمستونج" )‪ ،Armstrong (2000‬و"مدهي علي")‪ ،Aly (2000: 34, 48-50‬و"تاني"‬
‫)‪ ،Tanner (2001a:57-58‬و"إساعيل الدهرديري‪ ،‬ورشدهي كامل" )‪ ،(78-77 :2001‬و"دوجلس"‬
‫)‪ ،Douglas (2002‬و"ممده حسي" )‪"2003‬أ"(‪ ،‬وعزو عفانة‪ ،‬ونائلة الزندهار" )‪-94 :2003‬‬
‫‪ ،(102‬و"رحاب النياوي" )‪ ،(2005‬و"أبو زيده الشويقي" )‪133-129 :2003‬؛ ‪:2005‬‬
‫‪ ،(437-435‬و"عبده النعم الدهردير")‪ ،(373-365 ،83-75 :2004‬و"كريستسون"‬
‫)‪ ،Christison (2005:347-349‬و"عادل ممود" )‪ ،(2005‬و"حده الالدهي" )‪-158 :2005‬‬
‫‪ ،(186‬و"هارف‪ ،‬ورفاقه" )‪ ،(2006‬و"منال الندهي" )‪ ،(2006‬و"أحده يوسف")‪ ،(2006‬و"أمية‬
‫ممده")‪ ،(112-104 :2006‬و"أمية المل" )‪ ،(403-396 :2007‬و"إيهاب عبده الواد" )‬
‫‪ ،(2007‬و"بدهر العدهل" )‪ ،(2006‬و"سعاد حساني")‪ .(2007‬وترى الباحثمة أن اعتماد مثمل هذه‬
‫القوائم على اللفظية الشدهيدهة قده ل يصلح مع التعلمي صغار السن‪ ،‬أو قده يصيبهم باللل‪ ،‬لكنه يصلح‬
‫مع الراشدهين‪.‬‬

‫ثالثال‪ :‬مبررات تحديد مؤشرات الذكاءات المتعددة‬

‫إن الكشتتف عتتن مؤشت ترات التتذكاءات التعتتدهدة للمتعلميت ت تتعتتاظم قيمتتته إذا أدى إلت ت إحتتدهاث تغييات‬
‫جوهرية ف اليتاة الدهراستية والواقتع التدهريستي بالدهرستة؛ حيتث يأختذ العلمتون الفتروق الفرديتة بدهيتة‪ ،‬ويتدهعمون‬
‫المارسات التدهريسية الت تدهم النواع الختلفة من الذهان بصورة متساوية )‪ .(Gardner,1999‬والواقع هو أن‬
‫عمليت تتة تدهيت تتده العلميت ت مؤشت ترات الت تتذكاءات التعت تتدهدة للمتعلميت ت – بصت تتفة عامت تتة‪ -‬تقت تتدهم كت تثميا مت تتن الفوائت تتده‪،‬‬
‫والميزات؛ حيث يكن أن تكون هذه الؤشرات بثمابة أداة تكن العلميت متتن بنتاء فهتم واعع‪ ،‬وإدراك تتام لنقتاط‬
‫قوى التلميذ‪ ،‬وتفضيلتم ف التعلم؛ ما يتتب عليه كثمي من الفوائده؛ يكن توضيحها ف النقاط التية‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫‪ ‬إمكانية التنبؤ بآنجاح المتعلم في المجال الذي يدرسه‪ :‬تكن مؤشرات الذكاءات لدهى التلميذ‬
‫العلفم من التنبؤ بدهى قابلية التعلمي للنجاح والتفوق ف الال الذي يقوم بتدهريسه؛ حيث أثبتت‬
‫دراسة كل من "تشان")‪ ،Chan (2001‬و"أبو زيده الشويقي")‪ (2005‬إمكانية التنبؤ بستوى الداء‬
‫اللغوي من خلل الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي‪ ،‬ودراسة "ماك ماهون‪ ،‬وروز" ‪Mc Mahon and Rose‬‬

‫)‪ (2004‬الت أظهرت إمكانية التنبؤ بستوى الداء القرائي من خلل الذكاء النطقي‪/‬الرياضي‪.‬‬

‫‪ ‬مساعدة المعلم في تحديد الهداف التي تأخآذ حااجات الفرد في العتبار‪ :‬يكن استثممار‬
‫مؤشرات الذكاءات التعدهدة للمتعلمي لغرض عام؛ يتمثمل ف توفي التعليم اليده الذي يأخذ حالة كل‬
‫فرد وحاجاته ف العتبار؛ حيث يعتمده التعليم على الختلفات الشخصية لدهى التعلمي‪ ،‬والنظر‬
‫بدهية إل الفروق الفردية بي البشر؛ ومن ث يصبح ذلك بثمابة وضع حجر الساس لبناء تعليم قوي‬
‫ياطأب الذكاءات التعدهدة‪ ،‬ويهدهف إل تنميتها ف نفس الوقت )هوارد جاردنر‪394 :1997 ،‬؛‬
‫‪.(2005‬‬

‫‪ ‬اعتماد المعلم على طرق تدريس متنوعة‪ :‬تكن مؤشرات الذكاءات التعدهدة العلم على التخلي عن‬
‫ثقافة التدهريس الوحده؛ وتعن العتقاد بأن أي فرد ينبغي أن تيعامل بنفس الطريقة؛ ويفددهرس نفس الواد‬
‫بنفس الطريقة‪ ،‬وتيقييم بنفس الطريقة؛ وتساعدهه على أخذ الفروق الفردية بدهية؛ ومن ث دعم‬
‫المارسات التدهريسية الت تدهم النواع الختلفة من الذهان بصورة متساوية )عزو عفانة‪ ،‬ونائلة‬
‫الزندهار‪.(73-72 :2004،‬‬

‫‪ ‬اخآتيار المعلم استراتيجيات تدريسية متنوعة‪ :‬تساعده مؤشرات الذكاءات التعدهدة للمتعلمي العلم‬
‫على أخذ هذه الختلفات بعي العتبار؛ ومن ث اختيار مموعة متنوعة من الستاتيجيات التدهريسية‬
‫الت تعل التدهريس من منظور نظرية الذكاءات التعدهدة واقعا ملموساا؛ بدهلا من اتباع استاتيجية واحدهة‬
‫معينة‪ ،‬أو أكثمر؛ عاداة ما تاطأب الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي‪ ،‬أو الذكاء النطقي‪/‬الرياضي )& ‪Christison‬‬

‫‪.(Kennedy,1999; Kingen,2000:48‬‬

‫‪ ‬ممارسة المتعلمين أنشطة تدريسية متعددة‪ :‬تعده مؤشرات الذكاءات التعدهدة موجهات لتطوير خطط‬
‫الدهروس اليومية؛ بيث تاطأب جيع احتياجات التعلمي؛ فمثملا يكن لنظرية الذكاءات التعدهدة أن‬
‫تضيف عدهة إضافات للحصص اليومية "القراءة" ‪ -‬مثملا ‪ -‬الت تبدهأ عادة بأنشطة تهيدهية؛ مثمل‪:‬‬
‫)مراجعة أحدهاث الفصل السابق من القصة‪ ،‬والتنبوء بالحدهاث الدهيدهة‪ ،‬ث قراءة صامتة أو جهرية مع‬

‫‪49‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫مناقشة اللغويات ومعان الكلمات(‪ .‬فيمكن للمعلم اقتاح نشاط يتضمن اشتاك التعلم ف نشاط أو‬
‫مشروع سواء كان بفرده‪ ،‬أو ف مموعة؛ ليظهر مدهى فهمه للنص القروء؛ من خلل حرية الختيار‬
‫من بي أنشطة عدهيدهة؛ مثمل‪) :‬القيام بكتابة وصفية‪ ،‬أو رسم خريطة ذهنية‪ ،‬أو ابتكار حوار أو‬
‫مسرحية‪ ،‬أو كتابة قصيدهة‪ ،‬أو إعادة قص النص‪Costanzo &Paxton ,1999:25; El-Hassan ) (...‬‬

‫‪. (& Maluf, 1999‬‬

‫‪ ‬استخدام المعلم مواد‪ ،‬ووسائل تعليمية متنوعة‪ :‬تكن مؤشرات الذكاءات التعدهدة العلم من توفي‬
‫مموعة من الواد‪ ،‬والوسائل التعليمية التنوعة الناسبة من وسائل الركية‪ ،‬والبصرية‪ ،‬والسمعية‪،‬‬
‫مكتوبة‪ ،‬أو مرئية‪ ،‬ذاتية‪ ،‬أو جاعية‪ ...‬إل؛ للتعامل مع التعلمي كٌل حسب ذكائه؛ ما يكسب‬
‫العملية التعليمية جودة كبية )ممده أمزيان‪13 :2004،‬؛ ممده الفت‪.(155-154 :2004،‬‬

‫‪ ‬تقييم أداء المتعلمين بآطرق متنوعة‪ :‬إذا كان التعلمون بصور متلفة‪ ،‬فمن النطقي أل يكون تقييمهم‬
‫ل" لذكاء كل متعلم‪ ،‬وبناءا عليه يكون تقييمه‪.‬‬
‫بطريقة موحدهة؛ لذا فمن الهم أن يرسم العلم "بروفي ا‬
‫وإذا كانت الختبارات التقليدهية تتطلب من التعلم تقدهي إجاباته‪ ،‬وعرض معلوماته بأسلوب مدهد؛ إل‬
‫أن "جاردنر" ومن يؤيدهونه يرون ضرورة السماح للمتعلمي بتقدهي إجاباتم‪ ،‬وعرضها عن طأريق‬
‫توضيحها كل بطريقته‪ ،‬وأسلوبه الاص باستخدهام ذكاءاتم الختلفة الت يتلكونا‪ ،‬وأساليب التقييم‬
‫الفضلة ف هذه الالة تضم كافة أنواع التقييم القيقي أو البدهيل؛ كحقائب الداء‪ ،‬والشروعات‪،‬‬
‫والهام البتكارية‪ ،‬والعروض القائمة على الداء )‪.(Coustan & Rocka,1999‬‬

‫ومتتن خلل متتا ستتبق يكتتن القتتول إن أغلتتب مدهارستتنا ل تعتمتتده علتتى أيتتة أداة متتن الدوات التتت تكشتتف‬
‫عتتن التتذكاءات التعتتدهدة للمتعلميتت‪ ،‬كمتتا أن النظتتام التعليمتتي يهمتتش كتثميا متتن أنتواع التتذكاءات التعتتدهدة لتتدهى‬
‫التعلميت بشتتكل أو بتتآخر؛ ومتتن ثت تتلشتتى وتضتتمحل؛ لن مندشتتطاتا‪ -‬متتن استتاتيجيات تدهريستتية‪ ،‬وأنشتتطة‬
‫تعليميتة ‪/‬تعلميتة‪ -...،‬تمغفيبتة‪ .‬ويتتتب علتتى ذلتتك أن التعلتتم ل يصتتل علتتى متتا يتثمري روحتته‪ ،‬ويتتدهد إقبتتاله علتتى‬
‫التعليم فيكون عرضة للفشل‪ ،‬وقده يدهفعه لغتادرة الصتفوف الدهراستية‪ .‬وكتثميا متا نتده بعتض التعلميت يعتانون متن‬
‫مشتتكلت دراستتية‪ ،‬أو حتتالت عجتتز‪ ،‬أو صتتعوبة ف ت اللتتام بوضتتوع معيتت؛ ذلتتك لنتتم ل يستتتطيعون التعلتتم‬
‫بالطريقة الوحدهة والتاحة ف كثمي من مدهارسنا‪.‬‬

‫وتظهر بلء ضرورة توعية العلمي والسئولي عتن العملية التعليميتة بأهية الكشتف عتن أنتواع التذكاءات‬
‫التعتتدهدة لتتدهى تلميتتذهم‪ ،‬وتتضتتح الاجتتة إل ت إمتتدهادهم بتتالدوات والوستتائل التتت تكنهتتم متتن الكشتتف عنهتتا‬
‫بسهولة ويسر ف ظل المكانات التاحة‪ ،‬وتدهريبهم على كيفية استخدهامها بنجاح وفعاليتة‪ ،‬ومتتن ثت ستنجده أن‬

‫‪50‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫هؤلء العلميت ستوف يعلتون متن التتتدهريس وفتق منظتور نظريتة التذكاءات التعتتدهدة واقعت ا ملموستاا؛ تتمثمتل تلتك‬
‫القيقتتة فت تقتتدهي متواد‪ ،‬وأنشتتطة‪ ،‬متنوعتتة‪ ،‬وطأتترق تتتدهريس‪ ،‬واستتاتيجيات متلفتتة‪ ،‬وطأتترق تقييتتم حقيقيتتة بدهيلتتة؛‬
‫ومن هنا تصبح الصص الدهراسية تاطأب احتياجات كل متعلم‪ ،‬ويصتبح ذلتك كلته مفتزا للتعليم كمتا يتمنت‬
‫الرء‪ ،‬وأنه ليس أمرا مستحيلا يصعب تقيقه‪.‬‬

‫‪‬ويمكن للدراسة الحالية أن تستفيد من هذا الموضوع )مؤشرات الذكاءات المتعددة( فيما يلي‪:‬‬
‫وضع محتوى البرنامج التدريبي وأنشطته‬ ‫‪‬‬
‫أن يتضتتمن البنامتتج تتتدهريب العلمي ت علتتى استتتخدهام إحتتدهى ق توائم مؤش ترات التتذكاءات التعتتدهدة للراشتتدهين‬ ‫‪-‬‬
‫الشار إليها سابقاا‪ ،‬وتطبيقها على أنفسهم؛ وذلك لرفع وعيهم بأنواع التتذكاءات التعتتدهدة القويتتة‪ ،‬والضتتعيفة‬
‫لدهيهم؛ حت يتجنبوا إهال الذكاءات الضعيفة‪ ،‬أو التكيز على الذكاءات القوية ف حصصهم الدهراسية‪.‬‬
‫أن يتضتمن البنامتج تتدهريب العلميت علتتى استتخدهام طأريقتة اللحظتة لتحدهيتتده مؤشترات التذكاءات التعتتدهدة‬ ‫‪-‬‬
‫لتدهى تلميتتذهم؛ للكشتتف عتن أنتواع التتذكاءات التعتدهدة القويتتة‪ ،‬والتوستتطة‪ ،‬والضتعيفة لتدهيهم؛ حتت يتستن‬
‫لكتتل معلتتم أن يطتتط لن تواع التهيئتتة‪ ،‬وال تثميات‪ ،‬وأن يتتتار النشتتطة التعليميتتة‪ /‬التعلميتتة‪ ،‬والس تتاتيجيات‬
‫التدهريستتية‪ ،‬والتواد‪ ،‬والوستتائل التعليميتتة‪ ...،‬بشتتكل يتلءم متتع أنتواع التتذكاءات التعتتدهدة القويتتة‪ ،‬والتوستتطة‪،‬‬
‫والضعيفة لؤلء التلميذ‪.‬‬

‫إعداد أدوات الدراسة‬ ‫‪‬‬

‫أن يتضتتمن اختبتتار الداء التدهريستتي مواقتتف تكشتتف عتتن متتدهى قتتدهرة العلتتم علتتى ماطأبتتة أن تواع التتذكاءات‬ ‫‪-‬‬
‫التعدهدة لدهى تلميذه القوية‪ ،‬والضعيفة‪ ،‬والتوسطة‪.‬‬

‫تصتتميم مقيتتاس لؤش ترات التتذكاءات التعتتدهدة لتلميتتذ الرحلتتة البتدهائيتتة يتلفا ت عيتتوب الطتترق التتت اقتحتهتتا‬ ‫‪-‬‬
‫الدهراسات السابقة؛ للكشف عن أثر تدهريس العلميت القتائم علتى نظريتة التذكاءات التعتدهدة علتى مؤشترات‬
‫ذكاءات تلميذهم التعدهدة‪.‬‬

‫‪51‬‬