‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬

‫والتطبيق‬

‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية والتطبيق في مجال التدريس‬
‫تدهف الدهراسة إل تصميم برنامج تدهريب ف ضوء نظرية الذكاءات التمعدهدة لعلمي اللغة العربية بالرحلة‬
‫البتمدهائية‪ ،‬ويتمطلب بناء البنامج وضع السس الت يرتكز عليها‪ ،‬ولتمحقيق هذا الدهف يتمناول هذا الفصل‬
‫الوضوعات التية‪ :‬نظرية الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬ومؤشرات الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬فضلل عن التمدهريس وفق الذكاءات‬
‫التمعدهدة‪ ،‬وتدهريب العلمي على التمدهريس وفقال لنظرية الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وفيما يلي معالة ما سبق تفصيلل‪ً.‬ا‬

‫الموضوع الول‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫تتععده نظرية الذكاءات التمعدهدة رائدهة من حيث ماولتمها كشف القدهرات العقلية‪ ،‬وقياسها لدهى الفرد من‬
‫جهة‪ ،‬والكيفية الت تظهر با هذه القدهرات‪ ،‬وكذلك الساليب الت تتمم با عمليات التمعلم‪ ،‬واكتمساب العرفة‬
‫من جهة أخرى‪ً.‬ا فبعده مرور ثاني سنة تقريبال على وضع القاييس الول للذكاء كتمب "جاردنر" كتمابه )أطر‬
‫العقل ‪ (Frames of Mind‬عام ‪1983‬م معارضال فيه هذا الساس الذي تستمنده إليه القاييس السابقة بقوله‪:‬‬
‫"ليست هناك قدهرة عامة واحدهة بقدهر ما هناك أشكال‪ ،‬أو ذكاءات متمعدهدة يزخر با الخمزون البشري )‬
‫‪ً.(Gardner,1983‬ا‬

‫ويقود افتاض "جاردنر" بوجود أشكال‪ ،‬أو ذكاءات متمعدهدة لدهى النسان إل أهية وجود مدهى واسع‬
‫أمام التمعلم من خيارات متموى الدهراسة‪ ،‬وضرورة تعدهد أشكال تقدهي التموى‪ ،‬وطرق تدهريسه‪ ،‬كما يلفت‬
‫النتمباه للنظر إل فروع العلم الخمتملفة على أنا ذات أهية متمساوية؛ وتثمل تلك الطروحات القضايا الرئيسة‬
‫الطروحة على الساحة ف التبية الدهيثمة‪ ،‬والت يتمضح مدهى صلتمها الوثيقة بنظرية الذكاءات التمعدهدة )‬
‫‪ً.(Mina,2000‬ا فمن الهية بكان أن نلم بأنواع الذكاءات النسانية التمنوعة‪ ،‬وأن نتمعهدهها بالرعاية؛ ومن هنا‬
‫سوف تتماح لنا على القل فرصة أفضل للتمعامل على نو مناسب مع كثمي من الشكلت الت يواجهها‬
‫العلمون مع متمعلميهم )‪ً.(Gardner,1987:187‬ا‬

‫أولل‪ :‬طبيعة الذكاء‬

‫‪ ‬المعنى اللغغوي للغذكاء‪ :‬يتتذكر "ابتتن منظتتور" فت لستتان العتترب)د‪ً.‬ات‪ ،‬ج ‪:1‬ت ‪ (287‬أن التتذكاء متتن التتذر‪:‬‬
‫ذكتا‪ ،‬ذكتت النار اشتتمده لبهتا واشتتمعلت‪ً.‬ا ويتمعتدهى الفعتل بتالمزة أذكاهتا‪ ،‬وبالتمضتعيف ذككاهتا‪ ،‬تذكية النتار‪،‬‬

‫‪19‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫وف القرآن "إل ما ذكيتمم" ذبتمم‪ً.‬ا والذكاء‪ :‬حدهة الفؤاد‪ ،‬وسترعة الفطنة‪ ،‬والتذكاء فت الفهتم أن يكتون فهمتال‬
‫تامال سريع القبول‪ً.‬ا‬

‫وظهرت كلمة )ذكاء( على يده الفيلسوف الرومان "شيشرون" وهي كلمة لتينيتتة )‪ ،(Intelligetia‬وقتتده شتتاعت‬
‫الكلمت تتة اللتينيت تتة ف ت ت اللغت تتات الوروبيت تتة الدهيثمت تتة بنفت تتس الصت تتورة؛ فهت تتي ف ت ت النإليزيت تتة‪ ،‬والفرنست تتية علت تتى الس ت تواء )‬
‫‪(Intelligence‬؛ وتعن ت لغوي تال ف ت اللغ تتمي النإليزيتتة‪ ،‬والفرنستتية‪ :‬التتذهن‪ ،‬والعقتتل‪ ،‬والفهتتم‪ ،‬والكم تة‪ً.‬ا وترجتتت للعربيتتة‬
‫بكلمة "ذكاء" )فؤاد أبو حطب‪ً.(322-321 :1996،‬ا‬

‫‪ ‬المعنى الصاطلحاي للغذكاء‪ :‬يتعتتده التتذكاء متتن الفهومتتات الكتثمر شتتيوعلا‪ ،‬وغموضتلا‪ ،‬وتعقيتتدهال فت نفتتس التتوقت؛‬
‫فلتتم يتمفتتق العلمتتاء علتتى تدهيتتده مفهتتوم جتتامع متتانع للتتذكاء )أبتتو زيتتده الشتتويقي‪ :2003،‬ت ‪ ،(109‬واتتتذ علمتتاء‬
‫النفس مناحي متمعتدهدة ف تعريفهتم للتذكاء‪ ،‬حيتث يقتول كتل متن "عبتده اليتده نشتوات") ‪ ،(101:1996‬و"عبتده‬
‫الفتمتتاح دويتتدهار" )‪ ،(70:1997‬و"عطتتوف ياستتي" )‪" :(46:1997‬يكتتن تقستتيم تعريفتتات التتذكاء إلت أربعتتة‬
‫أنتواع؛ يركتتز كتتل نتتوع علتتى أحتتده المتتور التيتتة‪ :‬تكيتتف الفتترد متتع البيئة التتت تيتتط بتته‪ ،‬وقتتدهرة الفتترد علتتى التعلم‪،‬‬
‫وقدهرة الفرد على التفكير الرد‪ ،‬والقدرة الكلية لتتدهى الفتترد علتتى التمصتترف التتادف‪ ،‬والتمفكيت النطقتتي‪ ،‬والتمعامتتل‬
‫الدهي مع البيئتة‪ً.‬ا أمتا النتتوع الول نتراه فت تعريتف "بنتت" ‪ Pinter‬للذكاء حيث عرفته علتى أنته‪ :‬قتدهرة الفترد علتى‬
‫‪Dearborn‬‬ ‫التمكيتتف بنجتتاح متتع متتا يستتمجده فت اليتتاة متتن علقتتات‪ ،‬والنتتوع الثاني‪ :‬نإتتدهه فت تعريتتف "ديربتتورن"‬
‫للتتذكاء بتتأنه‪ :‬القتتدهرة علتتى اكتمستتاب التتبة والفتتادة منهتتا‪ ،‬والنتتوع الثالث هتتو التمعريتتف التتذي قتتدهمه "لتتويس ترمتتان‬
‫‪ ،"Terman‬والنوع الرابع هو تعريف "وكسلر ‪ "Wechsler‬للذكاء‪ً.‬ا‬

‫ويكن أن نلص من تلك التمعريفات إل وجود وجهت نظر أساسيتمي يدهور حولما مفهوم الذكاء؛‬
‫حيث يقف معظم علماء النفس موقفال وسطال بي النظريتمي؛ إذ يعتمقدهون ف وجود مموعة نائية "مدهدة" من‬
‫عمليات متملفة تسمح بظهور مدهى واسع من الداءات النسانية العقلية‪:‬‬
‫‪ ‬الولى‪ :‬تنظر للذكاء ف ضوء الفعال‪ ،‬أو الداءات الذكية؛ مثمل‪ :‬تأليف كتماب‪ ،‬أو تصميم شيء‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الثانية‪ :‬تنظر للذكاء ف ضوء العمليات العقلية الت تسمح بظهور هذه الداءات الذكية؛ أي القدهرات‬
‫العقلية الت تكمن وراء هذه الداءات الت توصف بالذكاء‪ً.‬ا‬

‫ويلحظ التمأمل لا سبق أن الخمزون البشري يزخر بطاقات‪ ،‬واستمعدهادات متمنوعة‪ ،‬ومتملفة ل يكن‬
‫حصرها بأية حال من الحوال ف القدهرات اللغوية‪ ،‬والنطقية الرياضية فقط الت ركزت عليها اختمبارات الذكاء‬
‫التمقليدهية )‪ً.(Armstrong,1987‬ا لذا تعده نظرية الذكاءات التمعدهدة بثمابة منظور جدهيده لقدهرات الفرد التمعدهدة‬

‫‪20‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫التمنوعة؛ حيث ينظر هذا النظور بعي العتمبار لقدهرات متمعدهدة أخرى ل تظ بقدهر من الهتممام الذي‬
‫حظيت به القدهرات اللفظية‪/‬اللغوية‪ ،‬والقدهرات النطقية‪/‬الرياضية؛ والقيقة أن القدهرات الخرى الت تضم‬
‫القدهرات‪ :‬السمية‪/‬الركية‪ ،‬والكانية‪/‬البصرية‪ ،‬والوسيقية‪/‬اليقاعية‪ ،‬والتمعامل مع الخرين‪ ،‬وفهم الذات ليست‬
‫أقل أهية وقيمة من نظياتا اللفظية‪/‬اللغوية‪ ،‬والنطقية‪/‬الرياضية )‪ً.(Adams,1993‬ا‬

‫ولذا كان تعريف "جاردنر")‪ Gardner (1983:60‬للذكاء الذي استمخمدهمه ف كتمابه )أطر العقل(‪" :‬الذكاء‬
‫هو القدرة على حال المشكلت‪ ،‬وابتكار منتجات لها قيمتها في بيئة ثقافية واحادة أو أكثر"‪ً.‬ا ث أعاد‬
‫"جاردنر" )‪ Gardner(1999:33-34‬تعريفه للذكاء بأنه‪" :‬قدرة بيولوجية نفسية كامنة ‪Bio-psychological‬‬

‫‪ Potential‬لمعالجة المعلومات التي يمكن أن تنشط في بيئة ثقافية ما لحل المشكلت‪ ،‬أو ابتكار‬
‫المنتجات التي لها قيمة في تلك الثقافة"‪ً.‬ا ويرى "جاردنر"أنه قده وكسع مصطلح الذكاء – ف ضوء التمعريف‬
‫الخي‪ -‬ليضم الطاقات القصوى ‪ Capacities‬الت كانت – فيما قبل‪ -‬تتععده خارج نطاق الذكاء‪ ،‬واعتمب الذكاءات‬
‫النسانية ملكات ‪ Faculties‬وكل ذكاء مستمقل نسبيال عن الخر‪ ،‬ويرى "جاردنر" أنه يتملف عن العتمقاد الذي‬
‫كان يؤمن به كثمي من علماء النفس التمقليدهيي ‪ -‬أن الذكاء ملكة عقلية واحدهة ‪Single faculty-‬‬

‫)‪ً.(Gardner,1999:41‬ا‬

‫كمتتا عتترف العلمتتاء العتترب الغغذكاءات المتعغغددة؛ مثمتتل‪":‬أحتتده اللقتتان‪ ،‬وعلتتي المتتل" )‪ :2003‬ت ‪(43‬‬
‫حيث يرى كل منهما أنا‪ :‬نوذج معرفت يهتدهف لوصتف كيفيتة استتمخمدهام الفتراد لتذكائهم بطترق غيت تقليدهيتة‪ً.‬ا وهتذه‬
‫الاولة العلمية من "جاردنر"‪ ،‬وزملئه لفتمت النتمباه إل كيفية إعمال العقل النسان متع متمويتات العتال متن أشتياء‪،‬‬
‫وأشخماص‪ ،‬وغيها‪ً.‬ا ويرى "حسن شحاته‪ ،‬ورفاقه")‪:2003‬ت ‪ (188-187‬أن نظرية التذكاءات التمعتدهدة تعتده نظتترة‬
‫جدهيدهة للذكاء تتمطلب نظرة متملفة نو تربية البناء‪ ،‬وتعليمهتتم؛ فالتذكاء – فت ضتتوء النظريتتة ‪ -‬ل يعتده أحتادي البعتده‬
‫‪ ،Monolithic‬ولكن متمعدهد الوانب‪ً.‬ا وتؤكده النظرية أن جانبال كبيال من ذكاء كل فرد إنا يكتمسبه من البيئة اليطة‪،‬‬
‫ويتمحسن التمعلم عنده استمخمدهام استاتيجيات تدهريس‪ ،‬أو آليات تسهل تنمية الذكاءات‪ً.‬ا‬

‫ثانيال‪ :‬السأس البيولوجية والثقافية للذكاءات المتعددة‬

‫يهدهف البنامج التمدهريب إل تعرف العلمي على نظرية الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وأسسها الت ارتكزت عليها‪،‬‬
‫ولتمحقيق هذا الدهف يدهر بنا تناول السس الت انطلقت منها هذه النظرية‪ ،‬أكده "جاردنر" أن الذكاءات التمعدهدة‬
‫– كنظرية علمية‪ -‬تنطلق من أسس وقواعده بيولوجية‪ ،‬وثقافية؛ وقده عكف "جاردنر" منذ بدهاية سبعينيات القرن‬
‫العشرين على إياد الدهليل القنع على وجود عدهيده من القدهرات الفكرية الذاتية للبشر‪ ،‬والت أشار إليها لحقال‬
‫بصطلح الذكاءات النسانية؛ ومن هنا شرع "جاردنر" ف دراسة القدهرات العقلية مستمفيدهال من الباث النفسية‬

‫‪21‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫للعلوم البيولوجية‪ ،‬فضلل عن البيانات التمعلقة بتمطور العرفة‪ ،‬واستمخمدهاماتا ف متملف الضارات‪ ،‬كما استمعرض‬
‫"جاردنر" عنده صياغة نظريتمه دلئل ضخممة من مصادر متمعدهدة‪ ،‬تثملت ف دراسات أجراها على الفراد الوهوبي‪،‬‬
‫والعباقرة‪ ،‬ومرضى تلف الخم‪ ،‬والعاقي عقليلا‪ ،‬والطفال السوياء‪ ،‬والبالغي السوياء‪ً.‬ا وخلص هذا الهود إل توصله‬
‫للسس البيولوجية والثمقافية للذكاءات التمعدهدة التية‪:‬‬

‫)‪ (1‬السأاس البيولوجي‬

‫لقده أظهرت الباث ف مال بيولوجيا العصاب ‪ Neurobiology‬أن التمعلم هو نتماج تعدهيلت ف‬
‫الوصلت العصبية ‪ Synapsis‬بي الليا )جابر عبده الميده‪ ،(17-12 :2003،‬وكان تأثر "جاردنر"‬
‫بدهراساته الت دارت حول عطب الدهماغ هو البذرة الت قادته إل نظرية الذكاءات التمعدهدة؛ فعندهما يفقده‬
‫النسان قدهرة‪ ،‬وتبقى القدهرات الخرى؛ فمن الؤكده أنه ل يلك ذكاءل واحدهال فقط‪ ،‬بل إنه يلك ذكاءات‬
‫متملفة )‪ً.(Checkley,1997:13‬ا والثمال على ذلك إذا أجرى فرد عملية جراحية ف مركز الكلم بالخم"منطقة‬
‫بروكا ‪ "Broca area‬فسوف ينتمج عنها انفاض ف مقدهرة هذا الفرد على التمواصل اللغوي‪ ،‬ولكن لن يفقده‬
‫الفرد نتميجة هذه الراحة فهمه للقواعده اللغوية الصحيحة‪ ،‬واستمنده "جاردنر" )‪ Gardner(1993:20‬ف ذلك‬
‫إل الدهراسات الت تأجريت حدهيثمال ف الوليات التمحدهة على أجزاء الهاز العصب للمخم‪ ،‬ووظائفه‪ ،‬وتتمضح‬
‫هذه الجزاء من خلل الدهول الت‪:‬‬

‫)‪ :(1‬علقة الذكاءات التمعدهدة بأجزاء الهاز العصب للمخ‬ ‫جدول‬

‫نوع الذكاء‬
‫‪Intelligence‬‬
‫اللغوي‪/‬اللفظي‬
‫النطقي‪/‬الرياضي‬
‫الكان‪/‬البصري‬
‫السمي‪/‬الركي‬
‫الوسيقي‪/‬اليقاعي‬
‫التمعامل مع الخرين‬
‫فهم الذات‬
‫أجزاء الجهاز العصبي‬
‫‪Neurological Systems :Primary Areas‬‬
‫الفصوص البهية والصدهغية اليسرى‬
‫الفصوص الدهارية اليسرى‪ ،‬والنصف الين للمخم‬
‫الناطق اللفية لنصف الخم الين‬
‫الخميخم‪ ،‬والعقدهة العصبية الساسية‪ ،‬والقشرة الركية‬
‫الفص الصدهغي الين‬
‫الفصوص البهية والفصوص الصدهغية‪ ،‬والهاز الطرف‬
‫الفصوص البهية‪ ،‬والفصوص الدهارية‪ ،‬والهاز الطرف‬

‫)‪ (2‬السأاس الثقافي‬

‫‪22‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫لقده أشار "جاردنر" )‪ Gardner(1983:22‬إل أن الثمقافة تقوم بدهور كبي ف تنمية الذكاءات؛ حيث‬
‫تتملف أنواع الذكاءات الت تقدهمها التممعات‪ ،‬وتعززها؛ فهناك ثقافات تقدهر أنواعال معينة من الذكاءات تعتممده‬
‫عليها ف إنإاز بعض العمال؛ ما يولده الدهافعية لدهى أفراد هذه الثمقافة على أن يتمميزوا ف هذه العمال‪ ،‬بينما‬
‫نفس هذه الذكاءات قده ل تكون بنفس الستموى لدهى أفراد ثقافة أخرى ل تقدهر هذه العمال‪ً.‬ا وبرغم وجود‬
‫أنواع ذكاءات معينة لدهى مموعة من الفراد الذين يشتكون ف ثقافة واحدهة؛ فإن تلك النواع قده ل تنمو‪ ،‬أو‬
‫ل تتمطور ف ثقافة أخرى‪ً.‬ا وأكدهت دراسة كل من "ليزر" )‪ ،Lazear (1992‬و"مارتن" )‪، Martin (1995‬‬
‫و"مورجان" )‪ Morgan (1996‬على أن الؤثرات الضارية الارجية تتتنعششط عملية تنمية الذكاءات الت نتملكها‪ً.‬ا‬

‫ويؤكده ما سبق ما أشارت إليه الدهراسات النفسية‪ ،‬والجتمماعية الدهيثمة؛ حيث أثبتمت دراسة كل من‬
‫"رامي‪ ،‬وكامبل")‪ ،Ramey & Campbell (1991:110‬و"آمال عطيتمو" )‪ ،(23:1992‬و"ليلي كرم الدهين" )‬
‫‪ ،(42:1990‬و"ممده إساعيل" )‪ ،(50:1998‬و"علء كفاف" )‪ ،(132: 1998‬و"فادية علوان" )‬
‫‪ (163:2003‬أن الطبقة الجتمماعية الت ينتممي إليها الطفل من العوامل الت تساهم بصورة غي مباشرة ف‬
‫نو الذكاء اللغوي لدهيه؛ ومن ث يشي "هوارد جاردنر" )‪ (102:2005‬أنه كلما كانت بيئة التمعلم "ثرية‬
‫بأنواع الذكاءات" با يوفره العلمون من تنوع ف الواد‪ ،‬وأنشطة التمدهريس ‪ ،‬وأساليبه‪ ،‬واستاتيجياته الستمخمدهمة‬
‫ف حجرة الدهراسة؛ ازدادت كفاءة الفراد‪ ،‬وقلت أهية موروثهم الين؛ حيث يتمم تنمية الذكاءات الهملة‪،‬‬
‫وتنشيط الذكاءات الشلولة الت ل تنمى‪ ،‬وأن نضي بالذكاءات السنة النمو إل مستمويات أعلى من الباعة‪ً.‬ا‬
‫‪‬‬
‫ثالثال‪ :‬محكات "جاردنر" الثمانية للذكاءات المتعددة‬
‫يهدهف البنامج التمدهريب إل تدهريب العلمي على التمدهريس وفق الذكاءات التمعدهدة لتملميذهم‪ ،‬ومن ث‬
‫وجب التمعرف على الكات الت وضعها "جاردنر" لقرار كل ذكاء من تلك الذكاءات‪ ،‬ولتمحقيق هذا الدهف‬
‫نتمناول تلك الكات بالشرح‪ً.‬ا‬

‫لقده ابتمعده "جاردنر" عن النظرة التمقليدهية للذكاء‪ ،‬بل وأضاف أن كل فرد قادر على التمعامل مع العال من حوله من‬
‫خلل سبعة ذكاءات‪ً.‬ا وقده وضع عدهدال من السس ف نظريتمه تعده بثمابة مكات ‪ Criteria‬ينبغي توفرها ف كل نوع من‬
‫أنواع الذكاءات؛ حت يتمم إقراره وضمه لقائمة الذكاءات التمعدهدة‪ً.‬ا ولقده لأ "جاردنر" لوضعها ليقدهم أساسال نظريال سليمال‬
‫وعميقال لدهعواه؛ فوضع مكات‪ ،‬أو أدلة أساسية لكل ذكاء ‪ -‬ول يعتممده على التمحليل العاملي ف التممييز بي النواع‬

‫قده يسأل عدهيده من التبويي‪ :‬لاذا يطلق "جاردنر" على هذه التمصنيفات التمعدهدة ذكاءات متمعدهدة؟ ولاذا ل تكون مواهب أو استمعدهادات؟‬ ‫‪‬‬

‫ولتموضيح الفرق بي الذكاء‪ ،‬أو الستمعدهاد‪ ،‬أو الوهبة حدهد "جاردنر" هذه الؤشرات‪ ،‬أو العلمات الت على أساسها ت تدهيده أن هذه‬
‫التمصنيفات التمعدهدة هي ذكاءات‪ ،‬وليست مواهب‪ ،‬أو استمعدهادات )ممده حسي‪"2003،‬أ"‪ً.(14:‬ا‬

‫‪23‬‬
 ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫الخمتملفة من الذكاءات لتمأكيده صدهق نظريتمه‪ -‬والذكاء القادر على الصمود أمامها يتععددهه ذكاءل بق‪ ،‬وليس مرد موهبة‪ ،‬أو‬
‫مهارة‪ ،‬أو استمعدهاد عقلي‪ً.‬ا ويكن تلخميص العوامل النمائية الت تضمها الكات الت قدهمها "جاردنر" ف كتمابيه ‪Gardner‬‬

‫)‪ (1993:22-25;1999:35-41‬ف جدهول )‪ (2‬التمال‪ً.‬ا‬

‫جدول )‪ :(2‬محكات "جاردنر" الثمانية للذكاءات المتعددة‬

‫مثال‬ ‫المحك‬ ‫م‬
‫فمثملل يعان من أصيب بأضرار ف الفص البهي المامي ‪ Frontal Lobe‬من عدهم القدهرة على‬ ‫إمكانية عزل الذكاء نتيجة تلف الدماغ‬ ‫‪1‬‬
‫التمفاعل الجتمماعي؛ وهذا يدهل على وجود جزء من الخم مسئول عن كل نوع ذكائي‪ً.‬ا‬ ‫‪Potential Isolation by Brain Damage‬‬

‫وجود العلماء والعباقرة والحالت‬

‫مثمال على ذلك عال الرياضيات "ريونده" كانت لدهيه قدهرة رياضية عالية‪ ،‬بينما قدهرته‬ ‫السأتثنائية‬ ‫‪2‬‬
‫على التمفاعل الجتمماعي كانت ضعيفة‪ ،‬وكذلك قدهرته اللغوية منخمفضة‪ً.‬ا‬ ‫‪Existence of Savan, Prodigies & Other‬‬
‫‪-Exceptional Individuals‬‬
‫وجود مسار تطوري لكل نوع من أنواع‬
‫أي أن لكل ذكاء وقتمال لنشأته ف الطفولة البكرة‪ ،‬ووقتمال لبلوغه الذروة أثناء حياة الفرد‪،‬‬ ‫الذكاء‪ ،‬ومجموعة من الداءات الواضحة‬
‫ونطال من حيث سرعتمه‪ ،‬أو تدههوره التمدهريي مع تقدهم الفرد ف العمر‪ ،‬كما أن له‬ ‫التحديد والخبرة‬ ‫‪3‬‬
‫أنشطتمه الرتبطة به‪ً.‬ا‬ ‫‪A Distinctive Developmental History & a‬‬
‫"‪Definable Set of Expert "End-State‬‬
‫‪Performances‬‬
‫وجود جذور تاريخية وتطورية لكل نوع من‬
‫تدهل رسوم الكهوف على سبيل الثمال على تواجده الذكاء الكان منذ الزل لدهى‬
‫أنواع الذكاء‬ ‫‪4‬‬
‫النسان‪ ،‬وأن لدهيه القدهرة على التمعبي عن هذا الذكاء‪ً.‬ا‬ ‫‪An Evolutionary History & Evolutionary‬‬
‫‪Plausibility‬‬
‫يضم اختمبار "وكسلر" لذكاء الطفال على سبيل الثمال اختمبارات فرعية تتمطلب قياس قدهرات‬
‫الذكاء اللغوي )أي العلومات والفردات( ‪ ،‬والذكاء النطقي للرياضيات )كالساب(‪ ،‬والذكاء‬ ‫الدعم من نتائج القياس النفسي‬ ‫‪5‬‬
‫‪Support from Psychometric Findings‬‬
‫الكان )كتتيب الصور(‪ ،‬وبدهرجة أقل الذكاء السمي الركي )كما ف تميع الشياء(‪ً.‬ا‬
‫فبالنظر إل الدهراسات الت أجريت عن القدهرات العرفية؛ مثمل‪ :‬الذاكرة‪ ،‬والدراك‪ ،‬أو النتمباه‬
‫والتأييد من مهام أو أعمال علم النفس‬
‫نستمطيع أن نرى دليلل على أن الفراد يلكون قدهرات انتمقائية؛ فبعض الفراد قده يكون لدهيهم‬
‫التجريبية‬ ‫‪6‬‬
‫ذاكرة فائقة للكلمات وليس للوجوه‪ ،‬بينما يتموافر لدهى آخرين إدراك حاد للصوات الوسيقية؛‬ ‫‪Support from Experimental Psychological‬‬
‫وليس للصوات اللفظية‪ً.‬ا‬ ‫‪Tasks‬‬

‫أي أن كل نوع من أنواع الذكاءات قابل للتميز؛ أي قابل للتمدهوين ف صورة رمزية خاصة به‪،‬‬ ‫قابلية الذكاء للتحول إلى رموز أو أنظمة رمزية‬ ‫‪7‬‬
‫أو ف نظام رمزي فريده‪ً.‬ا‬ ‫‪Susceptibility to Encoding in a Symbol System‬‬

‫يمتاز كل ذكاء بعملية محورية – مركزية أو‬

‫مثمل "برنامج الكمبيوتر" الذي يتمطلب مموعة من العمليات أو الجراءات كي يؤدي وظيفتمه‪ً.‬ا‬
‫مجموعة من العمليات‬ ‫‪8‬‬
‫فلكل ذكاء مموعة من العمليات الت تدهفع النشطة الخمتملفة لذا الذكاء‪ً.‬ا‬ ‫‪An Identifiable Core-Operation or Set‬‬
‫‪Operations‬‬

‫‪24‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫ويوضح جدهول )‪ (3‬النظمة الرمزية‪ ،‬والعمليات الورية لكل ذكاء من الذكاءات التمعدهدة الت قدهمها "جاردنر" ف‬
‫كتمابيه )‪:Gardner (1993:22-25;1999:35-41‬‬

‫جدول )‪ :(3‬النظمة الرمزية والعمليات المحورية للذكاءات المتعددة‬

‫العمليات المحورية‬ ‫النظمة الرمزية‬ ‫الذكاء‬
‫العراب‪ -‬تراكيب المل‪ -‬الصوات الكلمية‪-‬‬
‫يوجده ف صورة مكتموبة‪ ،‬ومنطوقة‪ً.‬ا‬ ‫اللغوي‪/‬اللفظي‬
‫دللت اللفاظ‪ -‬أشكال الروف‪ً.‬ا‬
‫يتممثمل ف أعدهاد‪ ،‬وأرقام‪ ،‬وعلمات‪،‬‬
‫العده‪ -‬التمصنيف‪ -‬العلقات‪ً.‬ا‬ ‫المنطقي‪/‬الرياضي‬
‫ولغات كمبيوتر‪ً.‬ا‬
‫تويل العقل للصور الذهنية‪ -‬التمصور العقلي‬ ‫يضم مدهى من اللغات البيانية‪،‬‬
‫البصري‪/‬المكاني‬
‫السليم‪ً.‬ا‬ ‫الصور‪ ،‬والطوط‪ ،‬والرسوم‪ً.‬ا‬
‫الموسأيقي‪/‬اليقاع‬
‫درجة النغم‪ -‬اليقاع‪ -‬الصوت‪ً.‬ا‬ ‫لغة النوت الوسيقية‪ً.‬ا‬
‫ي‬
‫التمحكم الذات للجسم‪ -‬التمحكم ف التمعامل‬
‫لغة الشارة‪ً.‬ا‬ ‫الجسمي‪/‬الحركي‬
‫اليدهوي للشياء‪ً.‬ا‬
‫وعي الفرد بأحاسيسه‪ ،‬ومشاعره‪ ،‬وأهدهافه‪،‬‬ ‫الرموز الدهاخلية‪ ،‬والحلم‪ ،‬والعمل‬
‫فهم الذات‬
‫ودوافعه‪ً.‬ا‬ ‫الهاري‪ً.‬ا‬
‫الوعي بأحاسيس الخرين‪ ،‬ومشاعرهم‪،‬‬ ‫التمعبيات‪ ،‬والياءات‪ ،‬والدوار‬ ‫التعامل مع‬
‫وأهدهافهم‪ ،‬ودوافعهم‪ً.‬ا‬ ‫الجتمماعية‪ً.‬ا‬ ‫الخآرين‬

‫ويتمضح ما سبق أن هذه الكات تعده ف حده ذاتا أدلة على الستمقللية ‪-‬النسبية‪ -‬لكل نوع من‬
‫أنواع الذكاءات عن الخر )زينب بدهوي‪ً.(14 :2002،‬ا ويتمبي اتفاق نظرة "جاردنر" التمعدهدية للذكاء مع‬
‫وجهات نظر عدهيده من الباحثمي "ثورندهيك‪ ،‬وثرستمون‪ ،‬وجيلفور‪ ،‬ستمينبج‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا" إل إنا تتملف عنها ف نظرته‬
‫للقدهرات؛ حيث يرى أنا أنواع من الذكاءات‪ ،‬وليست مكونات للذكاء‪ ،‬وأن هذه الكات ل يدهدها‬
‫"جاردنر" من خلل التمحليل العاملي؛ وإنا من خلل ثانية أدلة منتمقاة من نتمائج عدهيده من الدهراسات‪ً.‬ا‬

‫ويعده "جاردنر" تلك الكات من السهامات الباقية الثر لنظرية الذكاءات التمعدهدة‪ً.‬ا وعلى الرغم من‬
‫أن تلك الكات الثممانية هي ما ارتكز إليها "جاردنر" عام ‪1983‬م ف تدهيدهه أنواع الذكاءات السبعة ؛ فإنه‬
‫ل‪ ،‬وتدهيدهال‪ً.‬ا‬
‫ل يعتمبها نائية ف تدهيده أنواع الذكاءات‪ ،‬ونوضح فيما يلي تلك النواع بشكل أكثمر تفصي ل‬

‫‪25‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫رابعال‪ :‬أنواع الذكاءات المتعددة‬

‫لا كان البنامج التمدهريب يهدهف إل تعرف العلمي على أنواع الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬كما يهدهف إل‬
‫تدهريب العلمي على انتمقاء الستاتيجيات التمدهريسية‪ ،‬والنشطة‪ ،‬والواد التمعليمية‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا ف ضوئها؛ فإن المر‬
‫يتمطلب تناول كل نوع من هذه النواع بشيء من التمفصيل؛ لتمحقيق هذه الهدهاف‪ً.‬ا‬

‫يقتح "جاردنر" أن النسان يتملك سبع وحدهات متممايزة على القل من الوظائف العقلية‪ ،‬ويسمي‬
‫كل وحدهة "ذكاء"‪ ،‬ووجده أن الفراد العاديي يتمشكل لدهيهم ‪ -‬على القل‪ -‬سبعة عناصر مستمقلة نسبيال من‬
‫عناصر الذكاء‪ ،‬ويؤكده أيضال على مموعة من القدهرات الاصة بكل منها الت يكن ملحظتمها‪ ،‬وقياسها‪ً.‬ا وقده‬
‫أوضح "جاردنر" )‪ Gardner (1983:284‬أن الفرد قده يكون ذا مستموى مرتفع ف نوع معي من الذكاء‪،‬‬
‫ومتموسطال ف نوع آخر‪ ،‬وضعيفال ف نوع ثالث؛ ويلخمص شكل )‪ (2‬تلك النواع‪ ،‬وفيما يلي نشرح كل نوع‬
‫ل‪:‬‬
‫منها تفصي ل‬
‫الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي‬
‫الذكاء‬
‫الذكاء‬
‫‪Verbal‬‬ ‫المنطقي‪/‬الرياضي‬
‫البصري‪/‬المكاني‬
‫‪Visual‬‬

‫الذكاء‬ ‫‪-Rhythmic‬‬
‫الذكاء‬
‫العلومات‬ ‫اللغوي‪/‬اللفظي ‪ :Linguistic-Verbal intelligence ‬ويتمعلق بالقدهرة على تهيز‬
‫الجسمي‪/‬الحركي‬ ‫)‪ (1‬الذكاء‬
‫الموسأيقي‪/‬اليقاعي‬
‫اللغوية‪ ،‬كما يتممثمل ف بناء اللغة‪ ،‬ودللتا‪ ،‬وأصواتا‪ ،‬واستمخمدهاماتا ف الياة اليومية؛ مثمل‪ :‬القناع‪،‬‬
‫والتمفسي‪ ،‬والتمذكر‪ ،‬وعمليات ما وراء اللغة؛ كالوعي‪ ،‬ومراقبة الذات للعمليات اللغوية‪ً.‬ا ويشي "جاردنر"‬
‫تمسمون با يلي ‪:‬‬
‫اللغويمعيالخآرين‬
‫الذكاء التعامل‬
‫أن ذوي الستموى الرتفع من ذكاء‬ ‫‪Gardner‬‬
‫الذات‬ ‫)‪(1983; 1994a:21; 1999:37‬ذكاء فهم‬
‫‪ ‬الحساس بالدهللت اللغوية للكلمات‪ ،‬والعفعكر‪ً.‬ا‬
‫شكل )‪ :(1‬أنواع الذكاءات التمعدهدة‬
‫‪ ‬استمخمدهام الكلمات بفاعلية شفويلا‪ ،‬وكتمابيال‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمذوق اللغوي؛ من خلل السجع‪ ،‬والتمورية‪ ،‬والسنات البدهيعية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمواصل اللغوي مع الخرين بكفاءة لفظية‪ً.‬ا‬
‫لقده تعمده "جاردنر" عدهم تسمية الذكاء اللغوي بأنه شكل من أشكال الذكاء "السمعي‪/‬الشفهي"؛ ويوجده سببان لذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ل‪ :‬أن الفراد الصم يكنهم اكتمساب اللغة الطبيعية‪ ،‬ويكنهم استمنباط النظمة الشارية وإتقانا‪ً.‬ا‬
‫أو ل‬ ‫‪‬‬

‫ثانيلا‪ :‬يوجده شكل آخر من أشكال الذكاء يرتبط بالهاز السمعي الشفهي‪ ،‬وهو الذكاء الوسيقي؛ ويضم قدهرة الفراد على تييز العن من‬ ‫‪‬‬

‫طبقات الصوت )‪ً.(Gerald,1998‬ا‬

‫‪26‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫‪ ‬القدهرة على تذكر الساء والتمواريخم‪ً.‬ا‬

‫‪ ‬الستممتماع بقراءة القصص‪ ،‬والكتمب‪ ،‬والستمماع للتمعليقات الذاعية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬اليل للشرح والقناع‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمفوق ف ألعاب الكلمات؛ مثمل‪ :‬الكلمات التمقاطعة‪ ،‬أو الناس‪ً.‬ا‬

‫ويتمجلى هذا الذكاء لدهى الشاعر‪ ،‬والطيب‪ ،‬والامي‪ ،‬والكاتب‪ ،‬والرر‪ ،‬والروائي‪ ،‬والصحفي؛ حيث‬
‫إن الهارات الت تتمميز لدهيهم تتممثمل ف استمعمال اللغة بشكلها الشفهي‪ ،‬والكتماب‪ ،‬ورواية القصص‪ ،‬والنقاش‪،‬‬
‫وإجراء القابلت‪ ،‬وكتمابة الرسائل‪ ،‬وإعطاء معان ودللت معينة تتمفق مع الوقف‪ً.‬ا‬

‫وتدهل رموز الكتمابة الت ظهرت منذ ثلثي ألف سنة على الدهران‪ ،‬والعابده‪ ،‬والكهوف‪ ،‬والحجار‬
‫على امتملك البشر لذا النوع من الذكاء‪ً.‬ا كما يظهر هذا الذكاء ف الطفولة البكرة من حياة النسان‪ ،‬ويستممر‬
‫حت سن متمقدهمة‪ ،‬ويتمأثر بالثميات البيئية؛ مثمل‪ :‬رواية القصص اللغوية‪ ،‬والتمدهريب على التمذوق الدب )تغريده‬
‫عمران‪ً.(2001:11،‬ا‬

‫وقده أشار كل من "فؤاد أبو حطب" )‪ ،(435-433 :1996‬و"عزت ممده" )‪(64-63 :2005‬‬
‫إل قدهرات الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي الت توصلت إليها دراسة "نادية ممده عبده السلم" عام ‪1983‬م‪ ،‬وكذلك‬
‫"جابر عبده الميده‪ ،‬وممود عمر" )‪ (3-2 :1993‬إل أن الذكاء اللغوي يتمكون من القدهرات الفرعية التية‪:‬‬
‫قدهرة الذاكرة اللغوية؛ وتتممثمل ف قدهرة الفرد على تذكر أشياء‪ ،‬أو وحدهات من مادة مرتبطة؛ حيث يكون‬
‫للمعن أهية قليلة‪ً.‬ا والقدهرة على الستمجابة اللغوية التمقليدهية‪ ،‬أو القدهرة على الطلقة الرتباطية؛ وتتممثمل ف‬
‫قدهرة الفرد على إنتماج أكب عدهد مكن من الكلمات وفق شروط خاصة ف العن‪ً.‬ا والقدهرة على النطق أو‬
‫الهارة الركية ف الكلم‪ً.:‬ا والقدهرة على السرعة ف إنتماج موضوع متمماسك‪ ،‬القدهرة على الطلقة ف التمعبي أو‬
‫السرعة ف الكتمابة؛ والقدهرة على التمسمية‪ ،‬والقدهرة على إدراك العلقات اللفظية‪ ،‬والقدهرة على فهم العان‬
‫اللغوية؛ والقدهرة على الستمدهلل اللغوي؛ وتتممثمل ف قدهرة الفرد على استمخملص النتمائج من مقدهمات معطاة ف‬
‫صورة لفظية‪ ،‬أو استمنتماج البدهأ العام‪ ،‬أو القاعدهة العامة من جزئيات لفظية متمفرقة‪ً.‬ا والقدهرة على الستمدهلل‬
‫بالتمماثل اللغوي؛ وتبدهو ف قدهرة الفرد على إدراك أوجه التمشابه‪ ،‬والختملف بي الشياء من خلل معانيها‬
‫اللغوية‪ً.‬ا والقدهرة على إتقان القواعده والجاء‪ ،‬والقدهرة على التمصنيف اللغوي؛ وتبدهو ف قدهرة الفرد على تييز‬
‫بعض الفهومات الت تنتممي لفئات متملفة‪ً.‬ا‬

‫ويكن أن نستمخملص من الكتمابات السابقة وظائف الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي الت من أهها أنا تعشكن الفرد‬
‫من النجاح ف أعمال كثمية‪ ،‬ومهن متمعدهدة؛ فهو يعي رجال القضاء‪ ،‬والذين يتعدهكرسون‪ ،‬ورجال الطابة‪،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫والسياسة‪ ،‬ورجال الدهين‪ ،‬والؤلفي‪ ،‬والعلماء‪ ،‬والتكدتماب‪ ،‬ورجال الصحافة‪ ،‬وأعضاء الالس النيابية‪ ،‬وكل من‬
‫يعمل ف مال يتماج إل التمحدهث‪ ،‬أو الكتمابة‪ ،‬أو الناقشة‪ ،‬أو إبدهاء الرأي‪ً.‬ا كما يتميح الذكاء اللغوي للمتمميزين‬
‫فيه القدهرة على القناع‪ ،‬والناظرة‪ ،‬ورواية القصة‪ ،‬ونظم الشعر‪ ،‬وكتمابة النثمر‪ ،‬والتملعب باللفاظ على سبيل‬
‫الدهعابة‪ ،‬وإتقان عملية التمشبيه‪ ،‬والتممثميل‪ ،‬والوصف‪ ،‬وقضاء وقت طويل ف القراءة بل ملل‪ً.‬ا وتيعشكن الفرد من‬
‫سرد الوادث‪ ،‬وعرض القضايا بأسلوب يشده من حوله‪ ،‬ويعله قادرال على التمأثي ف الخرين )‬
‫‪Gardner,1997b‬؛ وعبده الرحن عدهس‪ ،‬وميي الدهين توق‪361 :1997،‬؛و بام روبنز‪ ،‬وجان سكوت‪،‬‬
‫‪89-88 :2000‬؛ وممده اليوشي‪ً.(255 :2002،‬ا‬

‫ول شك أن اللغة مفتماح تطور الشعوب‪ ،‬وهي الوسيلة القدهم‪ ،‬والكثمر شيوعال ف فهم بعضنا‪ ،‬وتواصنا‬
‫صر ف التكيز على‬‫مع الخر؛ سواء كانت هذه اللغة مقروءة‪ ،‬أم مكتموبة‪ً.‬ا والقيقة أن مناهجنا الدهراسية ل تتعق ش‬
‫جانب القدهرات اللغوية‪ ،‬واللفظية منذ القدهم‪ ،‬وحت الن؛ ولكن ماطبة الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي‪ ،‬وتنشيطه ف‬
‫مناهجنا‪ ،‬وتدهريسنا هو بيت القصيده؛ لنه تيعده السئول الول عن العلقات الجتمماعية‪ ،‬والرور بالواقف‬
‫الجتمماعية‪ ،‬واكتمساب البات‪ً.‬ا ولعل تنشيط هذا النوع ف تدهريسنا عن طريق التملقي‪ ،‬والستمماع فقط لن‬
‫يقق لنا نو هذا الذكاء‪ ،‬ولكن يب التكيز على طرق‪ ،‬وأنشطة مفتموحة النهاية ‪ Open-Ended‬تؤدي إل‬
‫تنميتمه لدهى كل متمعلم )‪Armstrong,2000:66‬؛ رنا قوشحة‪ً.(30 :2003،‬ا‬

‫الذكاء المنطقي‪/‬الرياضي ‪ :Logical-Mathematical Intelligence‬ويقصده به القدهرة على‬ ‫)‪(2‬‬

‫الستمدهلل الرياضي‪ ،‬وإدراك العلقات بي القضايا الشرطية ف هيئة )إذا ‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا إذن(‪ ،‬وعلقات السباب‬
‫والنتمائج‪ ،‬وتريده العلومات‪ً.‬ا ويتماز الفراد ذوو الستموى الرتفع من الذكاء النطقي‪/‬الرياضي با يلي )‬
‫‪ ‬القدهرة على الستمنباط‪ ،‬والستمقراء‪ً.‬ا‬ ‫‪: (Gardner, 1983; 1994a:19-20; 1999:42‬‬
‫‪ ‬التمعبي عن العلومات بطريقة متمصرة‪ً.‬ا‬ ‫‪ ‬التمفكي الرمزي‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬فرض الفروض‪ ،‬واختمبارها‪ ،‬والتمعميم‪ً.‬ا‬ ‫‪ ‬حب الستمطلع‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬استمخمدهام الرقام‪ ،‬واكتمشاف العلقات بكفاءة‪ً.‬ا‬ ‫‪ ‬الستمدهلل اليده‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمصنيف ف فئات‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمفكي النطقي الستمنتماجي‪ ،‬والقياس ف حل الشكلت‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على التمنبؤ‪ ،‬والتمحليل‪ ،‬ووضع التمصورات النظرية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬إقامة العلقات الردة عن طريق الستمدهلل‪ ،‬واستمخمدهام الرموز‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على تفسي العلومات؛ من خلل استمثمارة تساؤلت؛ مثمل‪ :‬كيف‪ً.‬ا ولاذا؟‬

‫‪28‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫‪ ‬الساسية للنماذج‪ ،‬والناط النطقية‪ ،‬والعلقات‪ ،‬والقضايا؛ مثمل‪) :‬إن كان كذا ‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا يدهث كذا(‪،‬‬
‫أو السبب والنتميجة‪ً.‬ا‬

‫ويظهر هذا الذكاء بوضوح لدهى علماء الرياضيات‪ ،‬وماسب الضرائب‪ ،‬والحصائيي‪ ،‬وعلماء النطق‪،‬‬
‫ومبمي الكمبيوتر‪ً.‬ا ويبدهأ هذا الذكاء ف التمطور ف سن الراهقة‪ ،‬وبدهاية سن الشباب‪ ،‬وتقل نسبتمه بعده سن‬
‫الربعي‪ً.‬ا ويتمأثر با توفره البيئة من مثميات ترتبط بالرقام‪ ،‬والعدهاد‪ ،‬والستمنتماجات‪ ،‬والنطق‪ً.‬ا وقده أكدهت‬
‫الكشوف الثرية على تواجده النظمة العدهدية‪ ،‬والتمقويات منذ عصور مبكرة ف تاريخم البشرية كدهللة على‬
‫تواجده هذا النوع من الذكاء )تغريده عمران‪ً.(12 :2001،‬ا ويرى "جابر عبده الميده")‪-272 :1997‬‬
‫‪ (278‬أن هذا النوع من الذكاء يتملءم مع الانب النظري للرياضيات؛ من حيث‪ :‬بناء النظريات‪ ،‬وفحصها‬
‫بالنطق الرد‪ ،‬والانب التمطبيقي من حيث‪ :‬التمشجيع على حل الشكلت ف العال القيقي‪ً.‬ا ويشي‬
‫"جاردنر" )‪ Gardner(1993:98‬إل أن هذا الذكاء تيعده مستمقلل نسبيال عن الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي؛ لن حل‬
‫الشكلة قده يتموصل إليه الباحث العلمي قبل صياغتمه لفظيال‪ً.‬ا‬

‫الذكاء البصري‪/‬المكاني ‪ :Visual-Spatial Intelligence‬ويبدهو ف القدهرة على تصور الكان‬ ‫)‪(3‬‬

‫النسب للشياء ف الفراغ‪ ،‬ويستملزم الساسية للشكال‪ ،‬والطبيعة‪ ،‬والال‪ ،‬أو الساحة‪ ،‬والعلقات بي‬
‫عناصر البيئة البصرية‪ ،‬وعتعتثمل الفكار البصرية والكانية ف سياق ثلثي البعاد‪ ،‬ومن خصائص ذوي‬
‫الستموى الرتفع ف الذكاء الكان ما يلي )‪:(Gardner,1983; 1994a:21-22; 1999:43‬‬
‫‪ ‬التمخميل‪ ،‬والرسم‪ ،‬والتمصور البصري الصب‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التممثميل البيان للفكار ذات الطبيعة البصرية‪ ،‬أو الكانية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمعبي البصري عن الشياء الردة‪ ،‬والعنوية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الساسية للون‪ ،‬والط‪ ،‬والشكل‪ ،‬والطبيعة‪ ،‬والال‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الساسية للمساحات‪ ،‬والعلقات الت توجده بي العناصر‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬تصوير الفكار ف شكل علقات بيانية‪ ،‬أو تطيطية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الستممتماع بالتمصميمات الفنية‪ ،‬والدهيكورات‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬تنظيم الفراغات‪ ،‬والالت ف الطبيعة‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على التمخميل البصري الكان‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬النظرة إل عناصر البيئة البصرية الكانية بطريقة جدهيدهة ومبتمكرة‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على إدراك العلقات بي الشكال‪ ،‬أو العناصر البصرية ف الفراغ‪ً.‬ا‬

‫‪29‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫ويظهر الذكاء البصري‪/‬الكان بوضوح لدهى الصياد‪ ،‬والكشاف‪ ،‬والرشده‪ ،‬ومصمم الدهيكور‪ ،‬والهندهس‬
‫العماري‪ ،‬والفنان‪ ،‬والخمتع‪ ،‬والنحات‪ ،‬والرسام‪ ،‬وال عد‬
‫لح‪ ،‬والطديار‪ً.‬ا ويبدهأ هذا الذكاء ف التمطور من سن‬
‫التماسعة‪ ،‬أو العاشرة‪ ،‬ويستممر حت الكب‪ ،‬ويتمأثر با يتماح ف البيئة من مثميات فنية‪ ،‬وألوان‪ ،‬وأحجام‪ ،‬وحس‬
‫جال‪ ،‬وتذوق فن‪ً.‬ا والرسوم التمواجدهة على جدهران الكهوف تدهل على تواجده هذا النوع من الذكاء منذ قدهي‬
‫الزل )تغريده عمران‪ً.(12: 2001،‬اوإذا كان الذكاء البصري‪/‬الكان يعتممده على الدراك البصري لدهى‬
‫البصرين؛ فإنه يعتممده على الدراك اللمسي لدهى الكفوفي‪ ،‬كما ذكر "جاردنر" ف ذلك أن الستمدهلل‬
‫اللغوي عنده الكفوفي يل مل الستمدهلل البصري الكان عنده البصرين )رنا قوشحة‪ً.(28 :2003،‬ا‬

‫الذكاء الجسمي‪/‬الحركي ‪ :Bodily-Kinesthetic Intelligence‬ويعب عن القدهرة على استمخمدهام‬ ‫)‪(4‬‬

‫السم ف التمعبي عن الفكار‪ ،‬والشاعر‪ ،‬والحساس بالركة‪ ،‬والهارة ف تناول الشياء‪ ،‬والقدهرة على‬
‫ل‪ ،‬أو حت جزء منه‪ ،‬ويتمضمن هذا الذكاء مهارات‬ ‫حل الشكلت‪ ،‬والنتماج باستمخمدهام السم كام ل‬
‫التموازن‪ ،‬والتمآزر السي الركي‪ ،‬والرونة‪ ،‬والسرعة‪ً.‬ا ومن خصائص ذوي الستموى الرتفع ف الذكاء‬
‫السمي الركي ما يلي )‪:(Gardner,1983; 1994a:18-19; 1999:42‬‬
‫‪ ‬القدهرة على التمعبي الوجدهان من خلل حركة السم‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬استمخمدهام الشخمص لسمه للتمعبي عن الفكار‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬العتمماد على السم ف إنإاز الهام‪ ،‬وتعلم الدهيده من العلومات‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمنسيق بي أعضاء الس والركة ف أداء الهارات الركية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الستممتماع بالركة الطبيعية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬استمخمدهام الشارات‪ ،‬ولغة السده‪ً.‬ا‬

‫ويظهر هذا النوع من الذكاء جليال لدهى الرياضي‪ ،‬والقلده‪ ،‬والراح‪ ،‬والمثمل‪ ،‬والرف‪ ،‬والدثمال‪،‬‬
‫واليكانيكي‪ً.‬ا وتدهل الرسوم التمواجدهة على جدهران الكهوف‪ ،‬والثار الدهالة على استمعمال النسان البكر‬
‫لللة‪ ،‬وباصة ف فتات تطور الزراعة‪ ،‬وكذلك اللعاب على جدهران العابده‪ -‬على تواجده هذا النوع من‬
‫الذكاء‪ً.‬ا ويتمطور هذا الذكاء ابتمدهاءل من الطفولة‪ ،‬ويكن أن يظهر ف مراحل متمقدهمة عن ذلك؛ حيث يتمأثر با‬
‫يتماح ف البيئة من فرص تدهريب‪ ،‬ومارسة سواء على الداء الرياضي‪ ،‬أو على الداء الركي )تغريده عمران‪،‬‬
‫‪ً.(13 :2001‬ا ولقده تربينا على مثمل شائع يقول‪" :‬العقل السلم ف السم السليم" وهذا يعن أنه إذا كان‬
‫الفرد يتممتمع بصحة جيدهة‪ ،‬ولياقة بدهنية جيدهة؛ فإن هذا يساعدهه على تنشيط عقله‪ ،‬ومارستمه للنشطة العقلية‪،‬‬
‫والفكرية بصورة سليمة‪ ،‬وجيدهة‪ ،‬ولذا تيعده تنشيط الذكاء السمي‪/‬الركي أمرال مهمال ف العملية التمعليمية؛‬
‫وذلك عندهما يستمخمدهم العلمون العالات اليدهوية‪ ،‬والسمية الواقعية لتمقدهي مفهومات جدهيدهة بلق شعور‬

‫‪30‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫واقعي با – وهذا ما سبق وأن أشار إليه )بياجيه( قدهيال لتمشكيل مفهومات التمعلم‪) -‬رنا قوشحة‪:2003،‬‬
‫‪5‬؛ وأمية ممده‪ً.(28 :2006،‬ا‬

‫الذكاء الموسأيقي‪/‬اليقاعي ‪ :Musical-Rhythmic Intelligence‬يتمضح هذا الذكاء ف القدهرة‬ ‫)‪(5‬‬

‫على إدراك الناط الوسيقية‪ ،‬وتييز النغمات‪ ،‬ويتمسم الفراد الذين يتمميزون بستموى مرتفع من الذكاء‬
‫الوسيقي با يلي )‪:(Gardner,1983; 1994a:17-18; 1999:30‬‬
‫‪ ‬القدهرة على تذكر الصوات‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬فهم الوسيقى بطريقة كلية أو فطرية‪ ،‬أو تيلية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على الغناء‪ ،‬واستمخمدهام اللت الوسيقية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الساسية لليقاع‪ ،‬والنغمات‪ ،‬ودرجة الصوت‪ ،‬وسجع الشعر‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التممييز بي النبات‪ ،‬والنغمات‪ ،‬والقدهرة على تذوق الصيغ التمعبيية الوسيقية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬فهم الوسيقى فهمال شكليلا‪ ،‬أو حدهسيلا؛ أي من أعلى لسفل‪ ،‬أو فهمال نظاميال تليليلا‪ ،‬أو تقنيلا؛‬
‫أي من القاعدهة إل القمة‪ً.‬ا‬

‫ذكاء فهم الذات ‪ :Intrapersonal intelligence‬ويبدهو ف القدهرة على فهم الذات‪ ،‬وإصدهار‬ ‫)‪(6‬‬
‫السلوكيات التموافقة مع هذه العرفة‪ ،‬كما يضم الوعي بالالت الزاجية‪ ،‬والنفعالية‪ ،‬والدهوافع‬
‫الدهاخلية‪ ،‬ويتمميز ذوو الستموى الرتفع ف ذكاء فهم الذات بالسمات التية );‪Gardner, 1983‬‬

‫‪: (1994a: 24-26; 1999:43‬‬

‫‪ ‬الحساس بالذات وتأملها‪ ،‬وفهمها‪ ،‬وتقدهيرها‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬إدراك ما وراء العرفة؛ مثمل‪ :‬الوعي‪ ،‬ومراقبة الذات‪ ،‬وتقييمها‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الستممتماع باكتمشاف الذات‪ ،‬وتنظيمها‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬فهم جوانب القوة‪ ،‬والضعف ف الذات‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬معرفة الفرد لنفسه عن طريق استمبطان أفكاره‪ ،‬وانفعالته‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬توظيف معرفتمه لذاته ف توجيه حياته‪ ،‬والتمخمطيط لا‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬الوعي بالته الزاجية‪ ،‬والنفعالية الدهاخلية‪ ،‬ومقاصدهه‪ ،‬ودوافعه‪ً.‬ا‬

‫ويظهر هذا الذكاء بوضوح لدهى الفيلسوف‪ ،‬والعال النفسي‪ ،‬ورجل الدهين‪ ،‬والكيم‪ً.‬ا ويبدهأ ذكاء فهم‬
‫الذات منذ الطفولة البكرة؛ وتيلعحظ ف قدهرة الطفل على تكوين علقة بي ذاته‪ ،‬وبي البيئة اليطة به‪،‬‬

‫‪31‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫والخرين من حوله‪ً.‬ا ويتمأثر نو هذا الذكاء بالقيم‪ ،‬والعتمقدهات‪ ،‬والطار الثمقاف‪ ،‬والجتمماعي اليط بالفرد‪،‬‬
‫وكذلك بالنظريات النفسية الت يتمم الستمعانة با ف رعاية الفرد وتنشئتمه )تغريده عمران‪ً.(14 :2001،‬ا‬

‫وتيعشكن هذا الذكاء التمعلمي من تمل مسئولية حياتم‪ ،‬وتعلمهم‪ ،‬ويفتض "جاردنر" أن قليلل جدهال من‬
‫التمعلمي الذين يعرفون أن بإمكانم تمل مسئولية تعلمهم؛ وبالخص عندهما يدهون أنفسهم ف مدهارس يتمم‬
‫التممييز فيها على أساس دوافع خارجية‪ً.‬ا ويتمطلب هذا الذكاء أن يكون لدهى التمعلمي الوقت ليتمفكروا‪ ،‬يتمأملوا‪،‬‬
‫ويقيموا أنفسهم؛ ومن ث يكنهم التمحكم ف خيارات تعلمهم‪ ،‬ويكونون مسئولي عنها )رنا قوشحة‪:2003،‬‬
‫‪ً.(32‬ا‬

‫ذكاء التعامل مع الخآرين ‪ :Interpersonal Intelligence‬ويتممثمل ف القدهرة على إدراك مشاعر‬ ‫)‪(7‬‬
‫الخرين‪ ،‬ودوافعهم‪ ،‬وميولم‪ ،‬واتاهاتم؛ من خلل تعبياتم النفعالية‪ ،‬كما يشمل إدراك التمعبيات‪،‬‬
‫والياءات السمية‪ ،‬والصوتية‪ ،‬والستمجابة لذلك بطريقة أو بأخرى‪ً.‬ا ويتمميز الفراد الذين يتمسمون‬
‫بستموى عالل ف هذا الذكاء با يلي )‪:(Gardner,1983; 1994a:24-26; 1999:43‬‬
‫‪ ‬النتمباه الدهقيق لردود أفعال الخرين‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على التممييز بي النية‪ ،‬والسلوك‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمواصل اللغوي‪ ،‬وغي اللغوي مع الخرين‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على إدراك مشاعر الخرين وأمزجتمهم‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬العمل مع مموعات متملفة من الناس‪ ،‬والندهماج معهم‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬السهولة ف تكوين العلقات مع الخرين‪ ،‬والستممتماع بصحبة الصدهقاء‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬القدهرة على فهم الستمجابات اللفظية‪ ،‬وغي اللفظية؛ مثمل‪ :‬إياءات الوجه‪ ،‬والصوت‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬التمصرف بلباقة ف ضوء استمجابات الخرين؛ لضمان التمأثي اليده ف الخرين‪ ،‬وتوجيه سلوكهم‬
‫بصورة سليمة‪ً.‬ا‬

‫وأشار "جاردنر" أن هذا الذكاء يتتععدرف على أنه‪ :‬القدهرة على فهم الكيفية الت يعمل با الخرون‪،‬‬
‫وكيف يتمعاونون مع بعضهم )ممده حسي ‪"2003،‬أ"‪ً.(75:‬ا ويتمجلى هذا الذكاء بوضوح عنده العلم‪،‬‬
‫والزعيم السياسي‪ ،‬والخصائي الجتمماعي‪ ،‬والستمشاري‪ ،‬و الرشده النفسي‪ً.‬ا ويعده هذا الذكاء مهمال فيما‬
‫يتمعلق بزيادة الدهمات القتمصادية‪ ،‬والتمعاملت مع التممعات الخمتملفة‪ً.‬ا‬

‫‪32‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫وقده حدهد كل من "جاردنر‪ ،‬وهاتش" )‪ Gardner and Hatch (1989:4-9‬أربع قدهرات منفصلة؛‬
‫بوصفها مكونات ذكاء التمعامل مع الفراد؛ والت تضم‪ :‬تنظيم المجموعات؛ وتتممثمل ف القدهرة على تنسيق‬
‫جهود مموعة من الفراد‪ً.‬ا والحلول التفاوضية؛ وتظهر ف القدهرة على إياد اللول للنزاعات‪ً.‬ا والعلقات‬
‫الشخصية؛ وتتمجلى ف القدهرة على الواجهة‪ ،‬أو التمعرف على اهتممامات الناس‪ً.‬ا وكذلك التحليل‬
‫الجتماعي؛ وتتممثمل ف القدهرة على اكتمشاف مشاعر الخرين‪ ،‬ودوافعهم‪ ،‬ونواياهم‪ً.‬ا والدهير بالذكر أنه إذا ما‬
‫اجتممعت هذه الهارات معلا؛ تصبح مادة ثرية لصقل العلقات بي الناس بعضهم ببعض‪ ،‬وتذيبها‪ ،‬فضلل عن‬
‫كونا تتعده مكونات ضرورية للجاذبية‪ ،‬والنجاح الجتمماعي‪ً.‬ا فهؤلء الذين يتممتمعون بالكفاءة ف ذكاء التمعامل‬
‫مع الخرين يسهل عليهم الرتباط بالناس؛ من خلل ذكائهم ف قراءة انفعالت الناس‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬ومن‬
‫السهل أن يكونوا قادة‪ ،‬وواضعي نظم‪ ،‬ويستمطيعون معالة النازعات قبل نشوبا ف أي نشاط إنسان‪ً.‬ا‬

‫وتلى ذلك تفكي "جاردنر"‪ ،‬والعلماء من يعملون ف إطار نظرية الذكاءات التمعدهدة إضافة بعض‬
‫الذكاءات الخرى‪ ،‬فقده أضاف "جادنر" حدهيثمال عام ‪1995‬م ذكاءل ثامنلا؛ ويتممثمل ف ذكاء الطبيعة‬
‫‪ Natural Intelligence‬وهو الذكاء الرتبط بالبيئة‪ ،‬والقدهرة على التمعرف على الطبيعة‪ ،‬وتصنيف النباتات‪،‬‬
‫واليوانات‪ ،‬والوضوعات الخرى الرتبطة بالطبيعة‪ ،‬والتممييز بي الشياء السية‪ً.‬ا كما أضاف ذكاءل تاسعلا؛‬
‫يتممثمل ف الذكاء الوجودي ‪ Existential Intelligence‬؛ وهو الذكاء الرتبط بالبيئة‪ ،‬واللق‪ ،‬والوجود‪،‬‬
‫ويتمضمن القدهرة على التمعرف على العال الرئي الارجي‪ ،‬ويهتمم هذا النوع من الذكاء بالتكيز على الدهين‪،‬‬
‫والعقيدهة‪ ،‬وأهيتمهما للنسان‪ ،‬والستخاء‪ ،‬والتمأمل‪،‬والتمصوف‪ ،‬والدهراسات الدهينية‪ ،‬والتاث‪ ،‬والتمفكي ف‬
‫الكون‪ ،‬والليقة‪ً.‬ا كما أضاف ذكاءل عاشرلا؛ تثمل ف الذكاء الروحاي ‪Spiritual Intelligence‬؛ ويضم مموعة‬
‫القدهرات‪ ،‬والستمعدهادات الت تشكن الفراد من حل الشكلت‪ ،‬وتقيق أهدهاف حياتم اليومية‪ً.‬ا ويتمكون من‬
‫القدهرة على التمسامي‪ ،‬والوعي الروحي‪ ،‬وربط أنشطة الياة اليومية‪ ،‬وأحدهاثها‪ ،‬والعلقات‪ ،‬ويضم الحساس‬
‫با هو مقدهس‪ ،‬واستمخمدهام الصادر الروحية ف مواجهة الشكلت اليومية )‪ً.(Lam & Kirby,2002:133-145‬ا‬
‫وأضافت دراسة "إنإليش" )‪ English (1998:28-29‬ثلثة أبعاد أخرى للذكاء‪ :‬الذكاء البدهاعي البتمكاري‪،‬‬
‫‪‬‬
‫والعملي‪ ،‬والتمحليلي‪ً.‬ا كما يشي "دانيال جولان" )‪ Goleman (1995) (2000‬بأن الذكاء العاطفي‬
‫‪ Emotional Intelligence‬الذي اقتحه مبن على مفهوم "جاردنر" ف الذكاءات التمعدهدة؛ وخاصة ذكاء فهم‬

‫‪ ‬قده لحظ "جولان" أن "جاردنر" وفريق الباحثمي معه ل يتمابعوا بتمفصيل أكب دور الشعور ف هذه النواع الخمتملفة من الذكاءات التمعدهدة؛ حيث‬
‫يركزون على معرفة الشعور‪ ،‬دون التكيز على العواطف الت تعل حياة البشر الدهاخلية‪ ،‬والياة بينهم معقدهة وضاغطة؛ ما دعا "جولان" إل صياغة‬
‫الذكاء العاطفي )ممده حسي‪"2003،‬ب"‪ً.(382:‬ا‬

‫‪33‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫الذات‪ ،‬وذكاء التمعامل مع الخرين‪ً.‬ا كما أضاف "جاردنر" ف بثمه القدهم ف مؤتر )‪ (AERA‬كلل من الذكاء‬
‫الرقمي ‪ ،Digital Intelligence‬والذكاء الجنسي ‪ً.Sexual Intelligence‬ا‬

‫ويرى "فؤاد أبو حطب" )‪ (372 :1996‬أن الذكاءات المسة الول عنده "جاردنر"‪ :‬الذكاء‬
‫اللغوي‪/‬اللفظي‪ ،‬والنطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬والبصري‪/‬الكان‪ ،‬والوسيقي‪/‬اليقاعي‪ ،‬والسمي‪/‬الركي ينتممي كل منهم‬
‫إل الذكاء الوضوعي؛ حيث تتمسم العلومات ف هذه الذكاءات بأنا خارجية‪ ،‬وذات متموى مايده نسبيال‬
‫بالقارنة بالعلومات الت يتمضمنها ذكاء فهم الذات‪ ،‬وذكاء التمعامل مع الخرين‪ً.‬ا‬

‫وأوضح "هوارد جاردنر")‪ (388 :1997‬أن الذكاءات السبعة الساسية تثمل قائمة مبدهئية؛ حيث‬
‫يكن – من خلل مزيده من الباث والدهراسات‪ -‬إعادة تقسيم كل نوع من أنواع الذكاءات إل مموعة من‬
‫النواع الفرعية‪ ،‬وأن ما يود أن يؤكده عليه؛ هو "التمعدهدية" ف النشاط العقلي‪ ،‬ووجود الفروق الفردية ف أناط‬
‫الذكاءات الخمتملفة‪ً.‬ا ويؤكده "ممده حسي" )‪"2003‬ب"‪ (163 :‬أن جهود علماء نظرية الذكاءات التمعدهدة‬
‫قده تخمضت عن عدهة ماولت لوضع أطر متمعدهدة للذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وتوسيع نطاقها‪ ،‬وماولة ضم كل‬
‫القدهرات الاصة بالتمفكي النسان ضمن تلك النواع‪ً.‬ا‬

‫خآامسال‪ :‬مسلمات نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫تدهف الدهراسة إل تدهريب العلمي على التمدهريس وفق نظرية الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬ومن ث يتمطلب‬
‫متموى البنامج التمدهريب تعريف العلمي بالسلمات الت ترتكز علبها النظرية‪ ،‬ولتمحقيق هذا الدهف وجب‬
‫تناول عدهة نقاط مورية مدهدة تتمعلق بنظرية الذكاءات التمعدهدة علينا أن نذكرها لهيتمها ف كونا تتمعدهى‬
‫وصف الذكاءات السبع‪ ،‬وأسسها‪ ،‬أو دعائمها النظرية؛ ويكن أن نعتمبها البادئ الت تقوم عليها النظرية‪:‬‬

‫‪ :Each Person Possesses All‬فقده‬ ‫‪Intelligences‬‬ ‫‪ .1‬يمتلك كل فرد أنواع متعددة من الذكاء‬
‫نإده فردال قده برز ف أكثمر من نوع من الذكاءات؛ مثمل‪ :‬الشاعر والفيلسوف والسياسي والعال اللان‬
‫"جوهان ولفاجانج فان ‪ ،"Johan Wolvaggang Van‬كما قده نإده فردال آخرال قده برز ف نوع واحده فقط‬
‫من أنواع الذكاء) ‪ً. (Lazear,1992:8-9; Christison,1999b:11-12; 2005:7-8; Armstrong,2000:8-9‬ا‬

‫‪Intelligences Usually Work‬‬ ‫‪ .2‬تعمل النماط السبعة للذكاءات معال في صاورة معقدة‬
‫‪ :Together in Complex Ways‬حيث ل يوجده ذكاء قائم بذاته ف الياة‪ ،‬وتتمكامل الناط السبعة‬
‫للذكاءات داخل الفرد‪ ،‬ول يعمل أحدهها بفرده‪ ،‬بل تتمفاعل الذكاءات دائمال الواحده مع الخر؛ فلكي‬

‫‪34‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫تفكر جيدهال لبده أن تقرأ‪ ،‬ولكي تتمفاعل مع متممعك لبده أن تفهم نفسك؛ ولذا كل نوع يعتممده على‬
‫غيه )‪ Aly,2000:28‬؛ ‪ً.(Smith, 2001: 41-42‬ا‬

‫‪Most People Can‬‬ ‫‪ .3‬يستطيع كل فرد تنمية كل ذكاء إلى مستوى مناسأب من الكفاءة‬
‫‪ : Develop Each Intelligence to An Adequate Level & Competency‬أي أن كل فرد‬
‫يتملك القدهرة على تنمية أناط الذكاءات السبع‪ ،‬والرتقاء با إل مستموى معقول من الداء؛ إذا توافر‬
‫لدهيه الدهافع‪ ،‬ووجده التمشجيع‪ ،‬والتمدهريب‪ ،‬والتموجيه الناسب‪ ،‬فكثمي من الران يؤدي إل التقان )‬
‫‪Stanford,2003:81‬؛ ‪ً.(Klein,2003:50-51‬ا‬

‫‪There Are‬‬ ‫‪ .4‬تتنوع الطرق التي ييغععببر بها الفراد عن امتلكهم لنواع الذكاءات المتعددة‬
‫‪ : Many Ways to be Intelligent Within each Category‬باستمطاعة الفرد التمعبي عن كل ذكاء‬
‫بأكثمر من وسيلة؛ فقده ل يستمطيع أحده الفراد القراءة بهارة )ذكاء لغوي‪/‬لفظي(؛ لكنه يستمطيع إظهاره‬
‫ف صور أخرى متمعدهدة؛ كقدهرته على رواية القصص الثمية‪ ،‬أو إجادة استمخمدهام عدهيده من الفردات اللغوية‬
‫بطريقة شفهية )أبوزيده الشويقي‪430 :2005،‬؛ ممده حسي‪"2005،‬أ"‪-25 :2006 ،74 -66 :‬‬
‫‪ً.(27‬ا‬

‫‪ .5‬يمكن التعررفُّ على ذكاءات الفرد وقياسأها وتحديدها‪ :‬حيث يكن قياس القدهرات العقلية العرفية‬
‫الت تقف وراء كل نوع من أنواع الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وكذلك قياس القدهرات الفرعية الاصة بكل نوع‬
‫من أنواع الذكاءات‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬ويب منح كل شخمص الفرصة كي يكنه التمعرف على ذكاءاته التمعدهدة‪،‬‬
‫وتنمية هذه الذكاءات‪ً.‬ا وقده أضاف كل من "ممده حسي")‪"2003‬أ"‪ ،(18 :‬و"أمية ممده" )‬
‫‪ (33 :2006‬هذا البدهأ لينضم إل البادئ السابقة؛ باعتمبار أن هذا البدهأ ل يقل أهية عن البادئ‬
‫الربعة الرئيسة السابقة‪ً.‬ا‬

‫‪ .6‬اسأتعمال أحاد أنواع الذكاءات المتعددة يمكن أن يسهم في تطوير نوع آخآر من أنواع‬
‫الذكاءات‪ :‬وهذا البدهأ وضعه أيضال "ممده حسي" )‪"2003‬أ"‪ ،(18:‬وتتمفق الباحثمة معه؛ حيث‬
‫أجريت عدهة دراسات أكدهت على ذلك؛ حيث أثبتمت دراسة كل من "جريفثمز" )‪،Griffiths (1997‬‬
‫و"ساروفيم" )‪ Sarouphim (1997;2002‬وجود علقة ارتباطية دالة بي الذكاء النطقي الرياضي‪ ،‬والذكاء‬
‫الكان؛ وبررا ذلك بأن أنشطة هذين الذكائي تعتممده على التمفكي النطقي ف الداء إل حده كبي‪ ،‬ومن‬
‫ث فقده أطلق "ساروفيم" عليهما القدهرات التموائمة ‪ .Twin abilities‬وأظهرت نتمائج دراسة "إيهاب عبده‬

‫‪35‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫الواد" )‪ (164-163 :2007‬القائمة على استمخمدهام مدهخل تدهريسي ياطب ثلثة ذكاءات فقط لا‬
‫علقة وثيقة بادة العلوم‪) :‬النطقي‪/‬الرياضي‪ -‬البصري‪/‬الكان‪ -‬ذكاء الطبيعة( لتملميذ الصف الول‬
‫العدهادي؛ حدهوث نو ف الذكاءات الخرى‪) :‬اللغوي‪ -‬السمي الركي‪ -‬التمعامل مع الخرين‪ -‬فهم‬
‫الذات‪ -‬الوسيقي( فضلل عن الذكاءات الت خاطبها الدهخل‪ً.‬ا‬

‫سأادسأال‪ :‬واقع الذكاءات المتعددة‬

‫لا كانت الدهراسة الالية ترتكز على نظرية الذكاءات التمعدهدة ف بناء البنامج التمدهريب؛ فإن المر‬
‫يتمطلب التمأكده من خلل الدهراسات السابقة على وجود هذه الذكاءات لدهى الفراد‪ ،‬وتايزهم ف ضوئها‪،‬‬
‫وهذا ما يتمناوله هذا الزء لتمحقيق هذا الدهف‪ً.‬ا‬

‫لقده توالت الدهراسات ‪ -‬بعده ظهور نظرية الذكاءات التمعدهدة "لاردنر" عام ‪1983‬م‪ -‬ف السنوات‬
‫القليلة الاضية الت اهتممت بدهراسة واقع تلك الذكاءات لدهى العلمي‪ ،‬والتمعلمي؛ وقده أشارت دراسة "مالون"‬
‫)‪ Mallonee (1997‬إل وجود فروق فردية نسبية بي الفراد ف القدهرة على القيام بكل نوع من أنواع الذكاءات‬
‫السبع‪ ،‬وف الطريقة الت تدهد با أنواع الذكاءت‪ ،‬وتنشطها؛ لكي تقوم بخمتملف العمال‪ ،‬وحل الشكلت‪ً.‬ا‬
‫وكشفت دراسة "كسينسكي" )‪ Ksicinski (2000:471‬عن وجود فروق واضحة بصفة خاصة بي الناث‪،‬‬
‫والذكور؛ حيث سجل الناث نسبة عالية ف الذكاءات جيعها ماعدها الذكاء السمي‪/‬الركي بالنسبة للذكور‪ً.‬ا‬
‫كما عتبدي وجود فروق واضحة بي العلمي ومتمعلميهم؛ حيث إن العلمي سجلوا نسبة أعلى ف الذكاء‬
‫اللغوي يليه ذكاء فهم الذات‪ ،‬وذكاء التمعامل مع الخرين‪ً.‬ا‬

‫وأشارت الدهراسات كل من "فيال" )‪ ،Vialle (1991:3822‬و"سكوت" )‪،Scott (1996:4255‬‬

‫و"مادسن" )‪ ،Madsen (1996:4255‬و"وايزمان" )‪ ،Wisman (1997:1257‬و" ميلروز" ‪Melrose‬‬

‫)‪ ،(1997:1584‬و"بوتون" )‪ ،Bouton (1997:2145‬و"كوربت" )‪ ،Corbet (1998‬و"مال" )‪ Malm (2001‬أن‬

‫الفراد يتملكون – كما أشار "جاردنر" ف نظريتمه ‪ -‬على القل سبعة ذكاءات متملفة بدهرجات متمفاوتة‪،‬‬
‫واستمخمدهمت تلك الدهراسات أدوات مسح للذكاءات التمعدهدة‪ ،‬فضلل عن القابلت‪ ،‬واللحظات ف غرفة‬
‫الصف‪ً.‬ا‬
‫ووفقال لا سبق ظهرت مموعة من الدهراسات الخرى الت حاولت التمأكده من عمل تلك الذكاءات‬
‫معال بصورة معقدهة – كما سبق وأشار "جاردنر" ف مسلمات نظريتمه‪ -‬وتناولت أكثمر من نط مركب للذكاء‬
‫كدهراسة "سيليك" )‪ Silick (1996:80-96‬الت أكدهت على تكامل الذكاء الوسيقي‪/‬اليقاعي‪ ،‬والذكاء‬
‫السمي الركي‪ ،‬وأشارت إل أهية فهم الواقع البدهن السمي‪ ،‬والعضاء السية‪ ،‬وتكاملها مع الشعور‪،‬‬

‫‪36‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫وأساليب التمعبي‪ً.‬ا ودراسة "سليفر ورفاقه")‪ Silver et al.(1997‬الت ركزت على الذكاء التمكامل من خلل‬
‫التكيز على متموى التمعلم‪ ،‬ومرجاته‪ ،‬وتدهاخل أساليبه‪ ،‬وتكاملها‪ً.‬ا‬

‫كما أجرى مالون" )‪ Mallonee (1997‬دراستمه معتممدهال على نظرية "جاردنر" ف الذكاءات التمعدهدت؛‬
‫وتوصل إل أن لدهى كل فرد القدهرة على حل الشكلت من خلل مموعة متمكاملة من الذكاءات‪ :‬اللغة‪،‬‬
‫والتمحليل النطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬والتممثميل البصري‪/‬الكان‪ ،‬والتمفكي الوسيقي‪ ،‬واستمخمدهام السم‪ ،‬والتمعامل مع‬
‫الخرين‪ ،‬وفهم الذات‪ً.‬ا كما أشار إل أن نظرية الذكاءات التمعدهدة تشجع العلمي على توسيع خباتم‬
‫التمدهريسية‪ ،‬وتطوير الستاتيجيات‪ ،‬والدوات الت يستمخمدهمونا ف الفصل؛ وقده ظهر ذلك من خلل تنمية‬
‫مهارة الداء الماعي الوسيقي الت تؤدي إل نو الذكاء الوسيقي‪ ،‬كما أن النواع الخرى من الذكاء يكن‬
‫أن تكتمشف وتتندمى من خلل الغناء والداء الماعي‪ ،‬والغناء الوسيقي‪ً.‬ا‬

‫كما ظهرت مموعة من الدهراسات الت ركزت البحث – بصفة خاصة‪ -‬على نوع واحده‪ ،‬أو نوعي‬
‫من الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وقياس تأثيه على الذكاءات الخرى‪ ،‬أو بثمت مدهى التمكامل بي النوعي؛ كدهراسة‬
‫"كيوزنوسكي" )‪ Kuzniewski (1998‬الت ركزت على تصميم برنامج لزيادة الفهم والتمكامل بي الذكاء‬
‫اللغوي‪ ،‬والذكاء الرياضي‪ً.‬ا ودراسة "كريستميسون")‪ Christison (1996:10‬حيث ناقشت استمخمدهام الذكاءات‪:‬‬
‫اللغوي‪/‬اللفظي‪ ،‬والوسيقي‪ ،‬والنطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬والبصري‪/‬الكان‪ ،‬وفهم الذات‪ ،‬والتمعامل مع الخرين ف‬
‫مواقف حل الشكلة‪ ،‬ومن ث اقتحت مدهاخل متمنوعة للتمعلم القائم على نظرية الذكاءات التمعدهدة‪ً.‬ا كما أجرى‬
‫"ممده الشيخم" )‪ (311-273 :1999‬دراسة قدهم من خللا برنامال لتمنمية الذكاء اللغوي لدهى طلب‬
‫الرحلة الثمانوية من النسي بدهولة المارات‪ ،‬وأثبت البنامج فعالية كبية ف تنمية الذكاء اللغوي لدهى طلب‬
‫الموعة التمجريبية‪ ،‬وصرح بأن الذكاء اللغوي إذا ت تنميتمه يؤثر على بقية النواع الخرى من الذكاءات‪،‬‬
‫وينشطها‪ ،‬ويساعده على ظهورها‪ ،‬وينتمقل أثره إليها‪ً.‬ا وأثبتمت دراسة "إيهاب عبده الواد" )‪ (200 :2007‬أن‬
‫استمخمدهام استاتيجيات تدهريسية تاطب كل من الذكاء النطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬والبصري‪ /‬الكان‪ ،‬وذكاء الطبيعة‬
‫قده ساعده على تنمية بقية الذكاءات الخرى‪ً.‬ا‬

‫سأابعال‪ :‬أهم أوجه النقد الموجهة إلى نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫با الدهراسة الالية تتمبن نظرية الذكاءات التمعدهدة ف تصميم البنامج التمدهريب‪ ،‬فلبده من التمعرض إل‬
‫أوجه النقده الوجهة إل النظرية؛ بدهف أخذها ف السبان عنده التمصدهي لبناء البنامج التمدهريب‪ ،‬ووضع متمواه‬
‫النظري‪ ،‬والتمطبيقي‪ً.‬ا‬

‫‪37‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫يقول "هوارد جاردنر" )‪":(117 :2005‬ليس من العروف عن العلماء‪ ،‬والباحثمي الستمجابة‬

‫الكرية للنظريات الدهيثمة؛ لذا ل يفاجئن ذلك الكم الائل من النقده الوجه لنظرية الذكاءات التمعدهدة"‪ً.‬ا‬
‫فبالرغم من الضافات العلمية الت قدهمتمها نظرية الذكاءات التمعدهدة ف الال النفسي‪ ،‬والال التبوي‪ ،‬وبالرغم‬
‫من نشوئها ف إطار علم العرفان ‪Cognitive Science‬؛ فإن ذلك ل يبعده عنها النتمقادات اللذعة الت‬
‫وجهت إليها‪ ،‬وبالخص من قبل الدهافعي عن النهج السيكومتي؛ سواء فيما يتمعلق بالانب النظري‪ ،‬أو‬
‫الانب التمطبيقي‪ً.‬ا وتلخمص الباحثمة تلك النتمقادات‪ ،‬والرد عليها ف السطور القادمة‪ً.‬ا‬

‫)‪ (1‬تطلق النظرية على بعض السأتعدادات أو المواهب لفظ "ذكاءات"‪.‬‬

‫اتمت نظرية الذكاءات التمعدهدة بعدهم الدهقة ف إطلق لفظ "ذكاء" على جيع الذكاءات الت وصفها‬
‫"جاردنر"‪ ،‬وتعريف بعض الستمعدهادات أو الواهب على أنا قدهرات؛ حيث أكدهت "سكار" )‪Scarr (1985‬‬

‫أن هذه السميات تضفي غموضال وخلطال على التممييز بي الذكاء‪ ،‬والصائص النسانية الخرى‪ً.‬ا وأشار كل‬
‫من "مورجان" )‪ ،Morgan (1992:5‬و"جينثمر" )‪ Guenther (1998:329‬أن "جاردنر" عدرف الذكاء‬
‫السمي‪/‬الركي‪ ،‬والذكاء الوسيقي‪/‬اليقاعي على أنما "قدهرات" ف حي يتمفق عدهيده من علماء النفس على‬
‫أنما استمعدهادات‪ ،‬أو مواهب خاصة‪ ،‬وليست قدهرات‪ ،‬أو ذكاءات‪ً.‬ا‬

‫وهنا يرد "جاردنر" بقوله‪ ":‬لقده قصدهت أن أكون – إل حده ما – استمفزازيلا‪ ،‬فلو قلت توجده سبعة‬
‫أنواع من "الكفاءات" ‪Competences‬؛ فسوف يسلم با الناس‪ ،‬ولكن بتمسميتمها "ذكاءات" ‪Intelligences‬‬

‫فإنن أقول لقده اتهنا إل تدهيده تنوع أساسي وقاعدهي يسمى ذكالء‪ ،‬وأن هناك بالفعل عدهدال من الذكاءات‪،‬‬
‫وبعضها ل نفكر فيه قط على أنه ذكاء على الطلق )‪ً.(Weinreich-Haste,1985:45‬ا ويشي "جاردنر" أنه‬
‫وضع ثانية مكات أساسية – الت وصفت من قبل‪ -‬لكل ذكاء؛ لقياس قدهرة الذكاء على الصمود أمام كل‬
‫مك كي نعدهه ذكاءل بق‪ ،‬وليس مرد موهبة ‪ ،Talent‬أو مهارة ‪ ،Skill‬أو استمعدهاد ‪) Aptitude‬جابر‬
‫عبدهالميده‪12: 2003،‬؛ ‪ً.(Armstrong,2000:3‬ا‬

‫)‪ (2‬تتداخآل سأمات بعض أنواع الذكاءات المتعددة مع بعضها‪.‬‬

‫يقول "مورجان" )‪": Morgan (1992:6‬يوجده تشابه كبي بي سات كل من الذكائي‪:‬‬
‫)النطقي‪/‬الرياضي(‪ ،‬و)البصري‪/‬الكان(‪ ،‬وتشابه قليل بي سات كل من الذكائي‪) :‬اللغوي‪/‬اللفظي(‪،‬‬
‫و)الوسيقي‪/‬اليقاعي(‪ ،‬وينطبق ذلك أيضال على الذكائي‪ :‬فهم الذات‪ ،‬والتمعامل مع الخرين"‪ ،‬وأكده على‬
‫ذلك "فؤاد أبو حطب")‪ (1991،1990‬بالنسبة لذكاء فهم الذات‪ ،‬والتمعامل مع الخرين‪ً.‬ا كما توجه النقده‬
‫إل وصف "جاردنر" للذكاءات السبعة بأنا "مستمقلة"‪ ،‬واقتح تقليص عدهد الذكاءات؛ بضم التمشابة ف‬

‫‪38‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫القدهرات‪ ،‬والهارات الدائية‪ً.‬ا ويشي "إيزنر" )‪ Eisner (1994:559‬أن العمل بستموى عالل ف أحده الالت‬
‫يتمطلب عادة أكثمر من نوع من الذكاء‪ً.‬ا ويذكر "جابر عبده الميده" )‪ (289-288 :1997‬أن القدهرات‬
‫مرتبطة ارتباطال موجبلا‪ ،‬وأنه ل توجده قدهرة عقلية ت قياسها تقليدهيال متمميزة كلية عن القدهرات الخرى‪ً.‬ا‬

‫لكن التمأمل آراء "جاردنر" )‪ Gardner (1993:7-9‬يده أنه يعتف دائمال أن الستمقلل بي الذكاءات‬
‫يتتععتده "نسبيلا"‪ ،‬وأن هناك علقة تفاعل‪ ،‬وتأثي‪ ،‬وتأثر بينهم‪ ،‬ول يكن الفصل بينهم‪ ،‬وبتمحليل كتمابات "هوارد‬
‫جاردنر" )‪ (120-119 ،55-45 :2005‬نإده أن تأكيدهه على استمقلل الذكاءات عن بعضها يرجع إل‬
‫عدهة عوامل الول‪ :‬من الدهراسات الت أكدهت أن هناك أفراد يتمفوقون ف قدهرة ما‪ ،‬والثاني‪ :‬من الدهراسات الت‬
‫حدهدت القطاعات العصبية لكل نوع ذكاء‪ ،‬والثالث‪ :‬من وجود أفراد تتاوح فئاتم من الطفال العباقرة إل‬
‫العلماء الذين يظهرون قدهرات فردية مبكرة بشكل يثمي الدههشة ف أحده أنواع الذكاءات‪ ،‬والرابع‪ :‬أن النظرية‬
‫تكون أكثمر بساطة من الناحية الفهومية والبيولوجية إذا كانت أنواع الذكاءات منفصلة عن بعضها‪،‬‬
‫والخامس‪ :‬أن القوة ف منطقة معينة ل تشي بالضرورة إل وجود قوة ف مناطق أخرى‪ ،‬والسادس‪ :‬أن‬
‫انفصال أنواع الذكاءات التمعدهدة عن بعضها يضع فروضال جدهيدهة غي الفروض التمعارف عليها يكن اختمبارها‬
‫باستمخمدهام مقاييس أخرى مناسبة‪ً.‬ا‬

‫‪39‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫)‪Learning Styles Theory (LS‬‬

‫‪‬‬
‫)‪ (3‬تتداخآل نظرية الذكاءات المتعددة مع نظرية أسأاليب التعلم‬
‫لقده أدى اهتممام "جاردنر" بالفروق الفردية‪ ،‬وكيفية الستمفادة منها ف العملية التمعليمية إل حدهوث‬
‫تدهاخل – عنده بعض الباحثمي ‪ -‬بي نظرية الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬ونظرية أساليب التمعلم؛ حيث اتم "مورجان"‬
‫)‪ Morgan (1996‬النظرية بأنا ل تقدهم جدهيدهلا؛ حيث إن الذكاءات السبع الت قدهمها "جاردنر" كانت معروفة‬
‫من قبل‪ ،‬وما هي ف واقع المر إل أساليب معرفية‪ً.‬ا‬

‫ويرى "هوارد جاردنر" )‪ (68-98 :2005‬أنه من الرافة اعتمبار الذكاء ماثلل لسلوب التمعلم‪ ،‬أو‬
‫السلوب العرف‪ ،‬ول يوجده أساس لساواتما ببعض‪ ،‬ولكنه ل ينكر ف الوقت نفسه احتممال وجود علقة بي‬
‫الذكاء‪ ،‬والسلوب؛ ومن ث قامت عدهيده من الدهراسات لتمقدهي توضيحات حول الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وأساليب‬
‫التمعلم؛ كدهراسة كل من‪" :‬شيلدهز" )‪ ،Shields (1993‬و"سيلفر ورفاقه" )‪ ،Silver et al.(1997‬و"أوليفر"‬
‫)‪ ،Oliver (1997‬و"كريستمسون" )‪ ،Christison (1998‬و"سنايدهر" )‪ ،Snyder (2000‬و"دن‪ ،‬ورفاقه" ‪Dunn‬‬

‫)‪ ، et al.(2001‬و"جيوريان‪ ،‬وهنلي" )‪ ،Gurian and Henley (2001‬و"دوير" )‪ ،Dwyer (2002‬و"زينب‬

‫بدهوي" )‪ ،(2002‬و"أبو زيده الشويقي" )‪ ،(2003‬و"دينج" )‪ ،Deing (2004‬و"سعيده سرور" )‪،(2004‬‬
‫و"راشده راشده" )‪2004‬؛‪ ،(2005‬و"هارف‪ ،‬ورفاقه" )‪ً.(2006‬ا وقده أكدهت هذه الدهراسات أنه عندهما‬
‫يتموافق أسلوب التمعلم الذي يفضله التمعلم مع ما يلكه من "صور جانبية" ‪ Profiles‬للذكاءات؛ فإن ذلك يثمري‬
‫بيئة التمعلم‪ ،‬ويلخمص جدهول )‪ (4‬أهم الفروق بي الذكاءات التمعدهدة‪ ،‬وأساليب التمعلم كما أشارت إليها‬
‫الدهراسات السابقة‪ً.‬ا‬

‫ترجع جذور نظرية أساليب التمعلم إل "كارل يونج ‪ "Carl Jung‬الذي أشار ف عام ‪1927‬م إل وجود فروق بي الفراد ف‪ :‬الدراك‬ ‫‪‬‬

‫)حسي‪/‬حدهسي(‪ ،‬وطريقة اتاذ القرار)التمفكي النطقي‪/‬الشعوري(‪ ،‬ومصدهر الطاقة لدهى الفرد)منبسط‪/‬منطوي( )‪ً.(Silver et al.,1997:22‬ا ومع‬
‫تزايده الهتممام بدهراسة أساليب التمعلم وعلقتمها بالخم البشري؛ خلصت البحوث إل أن الخم البشري يتمشكل من جهازين متمكاملي‪ :‬النصف‬
‫الكروي اليسر والين‪ ،‬وأن لكل منهما أسلوبه الاص ف التمعلم‪ ،‬وطريقتمه ف القيام بالوظائف العقلية‪ :‬يتمحكم النصف اليسر من الخم‬
‫بدهرجة كبية ف وظائف‪ :‬التمخماطب‪ -‬الكتمابة‪ -‬التمفكي النطقي – التمقارب‪ -‬الوضوعي‪ -‬النقدهي‪ ،‬بينما يتمص النصف الين من الخم‬
‫بعمليات شولية‪ ،‬وغي متمعلقة بالكلم؛ وتشمل‪ :‬القدهرة على تدهيده التاهات‪ -‬التمحرك ف اليز الكان‪ -‬العلقات بي الماكن‪-‬‬
‫العمليات الت ترى ف وقت واحده‪ -‬القدهرات الوسيقية‪ -‬الوظائف التمعلقة بالدراك‪ -‬الدهس‪ -‬اليال‪ -‬البدهاع )سبيكة الليفي‪:1994،‬‬
‫‪511‬؛ مصطفى كامل وعبده ال الصاف‪ً.(1995،‬ا وقده خلصت البحوث الت اهتممت بدهراسة أساليب التمعلم والتمفكي الرتبطة بوظائف‬
‫الخم إل تدهيده ثلثة أساليب للتمعلم‪) :‬النمط اليسر‪ -‬النمط الين‪ -‬النمط التمكامل( تعكس السيطرة النسبية لحده نصفي الخم أو كليهما‬
‫معال )‪ً.(Dunn & Dunn,1999; Torrance & Rockenstein,1987:39‬ا‬

‫‪40‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫)‪ :(4‬أوجه الشبه والختملف بي الذكاءات التمعدهدة وأساليب التعلم‬ ‫جدول‬

‫‪LS‬‬ ‫أسأاليب التعلم‬ ‫‪MI‬‬ ‫الذكاءات المتعددة‬
‫‪ ‬نشأت من خلل اللحظات‪ ،‬ونتمائج الختمبارات‪ً.‬ا‬ ‫‪ ‬نشأت من خلل البحث العلمي‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬السلوب طريقة عامة يكن للفرد أن يطبقها بالتمساوي‬ ‫‪ ‬الذكاء قدهرة ذات عملية مركبة مهيأة لتملئم متموى‬

‫السأغغس النظريغة‬
‫على كل متموى من المكن تصوره‪ً.‬ا‬ ‫معينال خاصال ف عالنا‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬تعتممده على أدلة مرتبطة بطبيعة الخم‪ ،‬والنظم‬
‫‪ ‬ترتبط بوظائف العقل وتعكس خليطال من الذكاءات‪ً.‬ا‬
‫العصبية‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬ل تركز على دور الثمقافة ف تشكيل قدهرات الفراد‪ً.‬ا‬ ‫تركز على دور الثمقافة ف تشكيل قدهرات الفراد‪ً.‬ا‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تركز على الدهور الفعال للمتمعلم‪ً.‬ا‬ ‫‪ ‬تركز على الدهور الفعال للمتمعلم‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬تركز على الفروق الفردية وكيفية الستمفادة منها ف‬ ‫‪ ‬تركز على الفروق الفردية وكيفية الستمفادة منها ف‬
‫العملية التمعليمية‪ً.‬ا‬ ‫العملية التمعليمية‪ً.‬ا‬
‫تركز على الفروق بي الفراد ف عملية التمعلم )كيف‬ ‫‪‬‬ ‫تركز على الفروق بي الفراد ف التموى )ماذا‬ ‫‪‬‬

‫عملي غةالتعغ غ غ غلم‬

‫نتمعلم؟(‬ ‫نتمعلم؟(‬
‫‪ ‬بعض التمعلم حدهسي‪ ،‬والخر غي ذلك‪ً.‬ا‬ ‫التمعلم حدهسي‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تركز على أهية تغيي الطرق التمقليدهية للستمفادة من‬ ‫‪ ‬تركز على أهية تغيي الطرق التمقليدهية للستمفادة‬
‫أساليب التمعلم لدهى التمعلمي‪ً.‬ا‬ ‫من مواهب التمعلمي وقدهراتم‪ً.‬ا‬
‫‪ ‬توصي بتمنوع طرق التمعلم با يناسب طرق تشغيل‬ ‫‪ ‬توصي بتمنوع طرق التمعلم با يناسب قدهرات‬
‫العلومات لدهى الفراد‪ً.‬ا‬ ‫الفراد‪ً.‬ا‬

‫)‪ (4‬تفتقد نظرية الذكاءات المتعددة القدرة على تطبيق مبادئها في الواقع العملي‪.‬‬
‫يشي "ولف")‪ Wolfe (1993‬إل أن النظرية غي عملية؛ لن مدهارسنا تاطب بعض الذكاءات بدهرجة‬
‫كبية عن الذكاءات الخرى؛ ومن ث سوف تقبل هذه الدهارس أية نظرية تتميح لا تنب‪ ،‬أو إلغاء أي نوع من‬
‫الذكاءات‪ً.‬ا ويرى "ليفي" )‪ Levin (1994:570‬أن نظرية "جاردنر" ل تقدهم برنامال فعليال يكن استمخمدهمه عمليال‬
‫وبشكل واضح ف الدهارس‪ً.‬ا كما يؤكده "ستمينبج")‪ Sternberg (1994:562‬صعوبة تطبيق النظرية؛ حيث تركز‬
‫على قدهرات أخرى بعيدهة عن القدهرات الكاديية التمقليدهية‪ً.‬ا ويشي "ممده حسي")‪" 2003‬ب"‪238 :‬؛‬
‫‪"2005‬ب" ‪ (364:‬إل أن ازدحام الفصول الدهراسية‪ ،‬ونقص الوارد أو الصادر‪ ،‬وما يواجهه العلمون من‬
‫مشكلت تربوية؛ يعل من تطبيق نظرية الذكاءات التمعدهدة ضربال من الوهم واليال‪ً.‬ا‬

‫‪41‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫)‪ ،Chen (2004:21-22‬و"جودنف" ‪Goodnough‬‬ ‫وغي أن هناك من يرى غي ذلك؛ مثمل‪" :‬شي"‬
‫)‪ ،(2000:26‬و"أرمستونج" )‪ ،Armstrong (2000:93-40‬و"جابر عبدهالميده" )‪ (68-67 :2003‬حيث‬
‫يرون أن باستمطاعة العلم أن يستمخمدهم مبادئ نظرية الذكاءات التمعدهدة من منظور متممركز حول العلم لواجهة‬
‫ازدحام الفصول‪ ،‬ونقص الوارد‪ ،‬والصادر؛ فليس على العلم هنا سوى توسيع حصيلتمه التمدهريسية الالية بيث‬
‫تضم مدهى أعرض من الطرق‪ ،‬والستاتيجيات‪ ،‬والنشطة التمدهريسية لتمقابل مدهى أوسع‪ ،‬وأكثمر تنوعال من‬
‫التمعلمي‪ ،‬وانطلقال من هنا يكن للتمدهريس التمقليدهي أن يدهث بطرق منوعة صممت لثارة الذكاءات السبعة؛‬
‫فالعلم الذي ياضر)ذكاء لغوي(‪ ،‬مع تأكيدهه على اليقاع )موسيقي(‪ ،‬ويرسم صورال على السبورة ليبز نقاطال‬
‫)مكان(‪ ،‬ويقوم يإياءات درامية‪ ،‬وحركات وهو يتمحدهث )جسمي(‪ ،‬ويتموقف ليتميح للمتمعلمي وقتمال ليتمأملوا‬
‫)فهم الذات(‪ ،‬ويطرح أسئلة تدهعو إل التمفاعل الياب )التمعامل مع الخرين(‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا؛ فإن هذا العلم يستمخمدهم‬
‫مبادئ نظرية الذكاءات التمعدهدة دون تكلفة تذكر‪ ،‬هذا ما دعا عدهيده من الدهراسات إل تبن فكر النظرية ف‬
‫الدهارس‪ً.‬ا‬

‫ثامنال‪ :‬الهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة‬

‫برغم تصريح "جاردنر" بأنه ل يكن ينوي أثناء تأليفه كتماب "أطر العقل" أن يقدهم مؤلفال ف التبية؛ فقده‬
‫اعتمب التبويون النظرية فلسفة تربوية متمميزة تسعى كثمي من الؤسسات التبوية ف الوليات التمحدهة‪ ،‬وخارجها‬
‫لتمطبيقها‪ ،‬كما أعدهوها تشبه الثمورة ف مال الدهراسات التبوية‪ً.‬ا ويسب لنظرية الذكاءات التمعدهدة أنا لفتمت‬
‫النتمباه إل الكيفية الت يتمعامل معها العقل مع متمويات العال من أشياء‪ ،‬أو أشخماص‪ ،‬وغيها؛ حيث تعده‬
‫نوذجال معرفيال يصف الكيفية الت يستمخمدهم با الفراد ذكاءاتم ف حل الشكلت )تغريده عمران‪:2000،‬‬
‫‪ ،(20‬فضلل عن كونا تعده من أهم النظريات الت تعاملت مع كل إمكانات التمعلم العقلية ف الوقت الذي‬
‫كانت تتمعامل فيه معظم النظريات السابقة للذكاء النسان مع جوانب مدهدة من التمعلم )‬
‫‪ً.(Armstrong,2000‬ا وحيث ترتب على ظهورها تغيي كبي ف كثمي من المارسات التبوية )عبده القادر‬
‫الزاكي‪(2000،‬؛ من أهها ما يلي‪:‬‬

‫)‪ (1‬معرفة المعلم بطبيعة ذكاءات المتعلم‪ :‬من خلل التموصل إل صور ‪ Profiles‬الذكاءات التمعدهدة لدهى‬
‫التمعلمي‪ ،‬وتدهيده أهم ملمها‪ ،‬ومعرفة أسلوبه ف حل الشكلت؛ ومن ث التمخملي عن فكرة تعليم جيع‬
‫التمعلمي نفس التموى بنفس الطريقة؛ حيث تقدهم نظرية الذكاءات التمعدهدة للمعلم بدهاية الطريق ف‬
‫التمفكي ف الفروق الفردية ف غرفة الفصل‪ ،‬وتغيي نظرة العلمي لتمعلميهم من اعتمبارهم ضعفاء وأذكياء‬
‫إل اعتمبارهم ذوي ذكاءات متمباينة ) ‪Bete,1997‬؛ ‪ً.(Christison,1999b:12‬ا‬

‫‪42‬‬
‫الفصل الثاني‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬
‫والتطبيق‬

‫)‪ (2‬أخآذ الفروق بين المتعلمين بمنتهى الجدية‪ :‬إن معرفة نقاط القوة‪ ،‬والضعف لدهى الفرد ليست غايةل ف‬
‫حده ذاتا؛ إذ يتمعي استمخمدهام هذه السمات لفهم الساليب الت تسمح له بالتمعلم بطريقة أسهل‪ ،‬وأكثمر‬
‫فعالية‪ً.‬ا ومن جهة أخرى يكن أن يوظف العلم تفوق التمعلم‪ ،‬ونقاط قوته ف مال آخر قده يعان فيه‬
‫التمعلم من ضعف‪ ،‬أو تواضع )‪Checkley ,1997:8-13‬؛ سعادة خليل‪ً.(2004،‬ا‬

‫)‪ (3‬تقديم المناهج للمتعلمين بطرق مختلفة‪ :‬حيث تلقي نظرية الذكاءات التمعدهدة الضوء على الواد‪،‬‬
‫والنشطة‪ ،‬والساليب‪ ،‬والستاتيجيات التمدهريسية و أساليب التمقييم التمعدهدة التمنوعة‪ ،‬والستمفادة من النواع‬
‫الخمتملفة من الذكاءات ف تقدهي الناهج؛ وف هذه الالة يتمم الصول على نتميجتمي مرغوبتمي؛ تتممثمل الولى‪ :‬ف‬
‫إمكانية وصول العلم لعدهد أكب من التمعلمي‪ ،‬وتكمن الثانية‪ :‬ف تعريض التمعلمي للمعرفة البية؛ لن الباء هم‬
‫الفراد الذين يتملكون تثميلت متمعدهدة لنفس التموى )ممده الشيخم‪260 :1999،‬؛ أمان عثممان ‪ً.(55-54 :2002‬ا‬

‫)‪ (4‬تحقيق الفهم‪ ،‬والسأتيعاب لما يدرسأه المتعلم‪ :‬حيث إن تقدهي أناط جدهيدهة للتمعليم تقوم على إشباع‬
‫احتمياجات التمعلمي‪ ،‬يول الصف الدهراسي إل عال حقيقي للمتمعلمي يكونون فيه أكثمر نشاطلا‪ ،‬وفاعلية‬
‫ف العملية التمعليمية )ممده حسي‪"2003 ،‬أ"‪ً.(25-19:‬ا‬

‫‪‬ويمكغغن للدراسأغغة الحاليغغة أن تسغغتفيد مغغن هغغذا الموضغغوع )نظريغغة الغغذكاءات المتعغغددة( فيمغغا‬
‫يلي‪:‬‬
‫تحديد الفتراضات التي يرتكز عليها البرنامج التدريبي في ضوء مسلمات نظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫كل فرد يتملك أنواع متمعدهدة من الذكاءات‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫تعمل الذكاءات معال ف صورة معقدهة‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫يستمطيع كل فرد تنمية ذكاءاته إل مستموى مناسب من الكفاءة‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫تتمنوع الطرق الت يعب با الفراد عن امتملكهم لنواع الذكاءات التمعدهدة‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫يكن التمعرف على مستموى ذكاءات الفرد‪ ،‬وقياسها‪ ،‬وتدهيدهها‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫استمعمال أحده أنواع الذكاءات التمعدهدة قده يسهم ف تطوير نوع آخر من أنواع الذكاءات‪ً.‬ا‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الموضوعات التي يتناولها محتوى "الجزء النظري" للبرنامج التدريبي‬ ‫‪‬‬
‫أن يتمضمن الزء النظري للبنامتتج التمدهريتتب المبادئ‪ ،‬والمسلمات التتت ترتكتتز عليهتتا نظريتتة التتذكاءات التمعتتدهدة؛ حيتتث‬ ‫‪-‬‬
‫يثمل اقتمناع العلم بالنظرية‪ ،‬والبادئ الت تنطلق عليها الطوة الول نو الرغبة ف تطبيقها ف تدهريسه‪ً.‬ا‬

‫‪43‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪ :‬النظرية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫والتطبيق‬

‫أن يقدهم الزء النظري للمعلمي شرحال مبسطال كافيال كل نوع من أنواع الذكاءات المتعغغددة التتت اقتحهتتا‬ ‫‪-‬‬
‫"ج تتاردنر"‪ ،‬والتمأكي تتده عل تتى وجوده تتا ل تتدهى جي تتع الفت تراد؛ ح تتت يتمس تتن لك تتل معل تتم – فيم تتا بع تتده‪ -‬اختمي تتار‬
‫الستاتيجيات التمدهريسية‪ ،‬والنشطة‪ ،‬والوسائل والواد التمعليمية‪ً.‬ا‪ً.‬ا‪ً.‬ا إل ف ضوئها‪ً.‬ا‬

‫‪44‬‬