Öğretim İlke Ve Yöntemleri

Yrd. Doç. Dr.
Onur KÖKSAL
Uzm. Bünyamin ATALAY
Yrd. Doç. Dr. Onur KÖKSAL - Uzm. Bünyamin ATALAY
Şubat - 2015
ISBN: 978-605-5176-88-4
Öğrenme - Öğretme Süreci İle İlgili Temel Kavramlar........................................... 1
Öğretme Ve Öğrenme İlkeleri.................................................................................. 6
Türk Milli Eğitimin Temel İlkeleri........................................................................ 23
Tam Öğrenme......................................................................................................... 27
Programlı Öğretim................................................................................................. 41
Programlı Öğretim Materyallerinin Geliştirilmesi................................................. 45
Carroll’un Okulda Öğrenme Modeli...................................................................... 47
İşbirliğine Dayalı (Kubaşık Öğrenme)................................................................... 49
Öğretim Durumları Modeli (Gagne)...................................................................... 55
Anlamlı Öğrenme................................................................................................... 63
Glasser’in Temel Öğretim Modeli......................................................................... 65
Etkili Öğretim Modeli (Slavin).............................................................................. 69
Çoklu Zeka Kuramı................................................................................................ 70
Probleme Dayalı Öğrenme..................................................................................... 77
Proje Tabanlı Öğrenme (P.T.Ö.)............................................................................. 83
Yapılandırmacılık : 5e Ve 7e Modeli..................................................................... 87
Basamaklı Öğretim Modeli.................................................................................... 94
Beyin Temelli Öğrenme......................................................................................... 96
Kuantum Öğrenme............................................................................................... 101
Aktif Öğrenme..................................................................................................... 106
Gregorc Öğrenme Stilleri..................................................................................... 109
Yaşam Boyu Öğrenme......................................................................................... 110
Tematik Yaklaşım................................................................................................. 116
Web Temelli Öğrenme Modeli............................................................................. 118
Yaşantısal Öğrenme (Kolb).................................................................................. 118
Modüler Öğretim Modeli..................................................................................... 124
Tutor Desteği Öğretim Yöntemi.......................................................................... 125
Düşünme Biçimleri.............................................................................................. 126
Öğretim Stratejileri.............................................................................................. 142
Öğretim Yöntemleri............................................................................................. 160
Öğretmenin Yöntem Seçmesinde Etkili Olan Faktörler...................................... 163
Öğretim Yöntemleri............................................................................................. 165
Anlatım Yöntemi.................................................................................................. 166
Probleme Dayalı Öğrenme................................................................................... 173
Proje Tabanlı Öğrenme (P.T.Ö.)........................................................................... 178
Gösterip Yaptırma Yöntemi................................................................................. 183
Bireysel Çalışma Yöntemi................................................................................... 185
Tartışma Yöntemi Ve Tartışma Türleri................................................................. 187
Grupla Çalışma Yöntem Ve Teknikleri Soru-Cevap (Sokrat) Tekniği................. 200
Gösteri (Demonstrasyon)..................................................................................... 203
Rol Yapma............................................................................................................ 205
Drama Tekniği...................................................................................................... 207
Benzetişim (Simülasyon, Benzetim).................................................................... 211
Mikro Öğretim..................................................................................................... 213
İstasyon Yöntemi................................................................................................. 216
Konuşma Halkası................................................................................................. 218
Lateral Düşünme Yaklaşımı................................................................................. 220
Altı Şapkalı Düşünme.......................................................................................... 220
Beyin Fırtınası...................................................................................................... 227
Beyin Eseri (Ürünü)............................................................................................. 229
Sokrat Semineri.................................................................................................... 230
Sokrat Buldurma.................................................................................................. 231
Öğrenme Halkası................................................................................................. 232
Argümantasyon.................................................................................................... 233
Bilişsel Çıraklık................................................................................................... 233
Düşün - Eşleş (Gruplaş) - Paylaş......................................................................... 234
Uzaktan Eğitim................................................................................................... 237
Küme Çalışması Tekniği...................................................................................... 238
Ekiple Öğretim..................................................................................................... 239
Öykü Oluşturma................................................................................................... 239
Akvaryum Tekniği............................................................................................... 240
Deney Yöntemi.................................................................................................... 241
Öğrenme Galerisi................................................................................................. 242
Rulman................................................................................................................. 243
Analoji (Benzetme, Metafor)............................................................................... 244
Akrostiş................................................................................................................ 244
Tarihsel Sempati................................................................................................... 244
Tereyağı Ekmek................................................................................................... 244
Köşelenme............................................................................................................ 245
Philips 66............................................................................................................. 245
Şiir Yazma............................................................................................................ 245
Kart Gösterme...................................................................................................... 246
Altı Değer Madalyası........................................................................................... 246
Dedikodu.............................................................................................................. 247
Nesi Var?.............................................................................................................. 247
Arkası Yarın......................................................................................................... 247
Komite Görüşmesi............................................................................................... 248
Hazineyi Bul........................................................................................................ 248
Tombala................................................................................................................ 248
Kart Eşleştirme..................................................................................................... 249
Mahkeme.............................................................................................................. 249
Serbest Kürsü....................................................................................................... 249
Decroly Sistemi.................................................................................................... 250
Dalton Planı......................................................................................................... 250
Platon Planı.......................................................................................................... 251
Doğru Mu? Yanlış Mı?......................................................................................... 251
Güç Alanı Analizi................................................................................................. 251
At Nalı.................................................................................................................. 252
Sendika................................................................................................................. 252
Otobüs.................................................................................................................. 252
Serbest Çağrışım.................................................................................................. 253
Mektup Ya Da Telgraf Oyunu.............................................................................. 253
Konuşma Biletleri................................................................................................ 253
Kese Kâğıdı.......................................................................................................... 253
Konferans............................................................................................................. 254
Soru Turu............................................................................................................. 254
Bireyselleştirilmiş Öğretim (Keller Planı)........................................................... 255
Programlı Öğretim............................................................................................... 256
Programlı Öğretim Materyallerinin Geliştirilmesi............................................... 260
Bilgisayar Destekli Öğretim (B.D.Ö.)................................................................. 261
Vee Diyagramı..................................................................................................... 264
“V” Diyagramı Hazırlama................................................................................... 264
Kaynakça.............................................................................................................. 266
Bu kitap, öğretmenlik mesleğinde çığır açan çağdaş eğitimin önemini
ortaya koymak ve çağdaş yöntem ve teknikleri anlatmak için hazırlanmıştır.
Öğretmen adayları eğitim durumlarında branşlarına göre öğrencileri-

ni yetiştirme süreçlerinde öğretim yöntem ve tekniklerine hakim olmaları
ve bu yöntem ve teknikleri kendi branşlarında ustaca uygulayabilmeleri bü-
yük önem arz etmektedir.
Bu kitap hem üniversitelerde öğretmen yetiştirmede kullanılıp öğret-

menlerin alanlarında uygulayacakları süreçleri anlatmada hem de göreve
başlayan öğretmenlerin görevlerini hakkıyla icra etme süreçlerinde kendi-
lerine başucu kitabı olarak yardımcı olacaktır.
Öğretim İlke ve Yöntemleri ve Sınıf Yönetimi kitabı, eğitimde prog-

ram geliştirmenin operasyonel bir süreç olma ilkesinden yola çıkarak ta-
mamı öğretme – öğrenme süreçlerinde denenmiş ve olumlu sonuçlar elde
etmiş yöntemleri ihtiva etmektedir.
Bu kitabı kullanacak öğretmen adayları ve öğretmenlere düşen görev

kitabı dikkatlice analiz edip kendi uzmanlık alanlarındaki özel yetenekleri
ile kitaptaki yöntem ve teknikleri birleştirerek öğrencilerinin davranışların-
da olumlu değişiklikler meydana getirmektir.
Yrd. Doç. Dr. Onur KÖKSAL

Uzm. Bünyamin ATALAY
EĞİTİM Öğretim İlke ve Yöntemleri 1
ÖĞRENME - ÖĞRETME SÜRECİ İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Öğretme Öğretim Yaklaşımı
Öğretim Öğrenme/Öğretme Kuramı
Öğrenme Öğretim Modeli
Dönüt Öğretim Stratejisi
Düzeltme Öğretim yöntemi
İpucu Öğretim Teknikleri
Öğrenme / Öğretme Hedefi Öğretim taktiği
Öğretme: Öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlerdir.
Öğretim: Öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusun-

da planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanmasıdır.
Öğrenme: Öğrenme kavramıyla ilgili farklı bir çok tanım yapılmaktadır.

Bunlar aşağıdaki gibidir.
Bireyin kendi yaşantısı yoluyla edinmiş olduğu nispeten kalıcı izli davranış
değişiklikleridir.
Kişinin tutum veya davranışının kendi kontrolü altında değişmesi, bir bilgi
veya beceri edinmesidir.
Bilgi edinme, kazanma, bilgiye sahip olma; bir özelliği kazanma, ona
sahip olma, bir davranışı yapabilecek duruma gelmedir. Öğrenmede bir davranışın
yapılması değiştirilmesi değil, kişinin bunların bilgisine sahip olması söz konusu-
dur.
Dönüt: Hedefin gerçekleşme derecesine bakılarak, sistemin işleyip işleme-

diğini, işlemeyen yanların neler olduğunu, bunların nasıl ve ne yolla giderile-
ceğini belirlemek amacıyla yapılan etkinliklerin tümüdür. Sisteme (kişiye) her
işlemin sonunda bilgi vermek yani sonuçların bilgisini gerekli yer ve zamanda
sisteme (kişiye) ulaştırmaktır.
2 Öğretim İlke ve Yöntemleri EĞİTİM
Öğretim süreci içerisinde uygulanan öğretim faaliyetlerinin hedefe

ne kadar ulaştırdığını görmek; sonrasında atılacak adımlarında na-
sıl olması gerektiğine yön verecektir.
Öğrenme sürecinde, öğrenciye öğrenme eksikliklerinin ve yanlışlıklarının

bildirilmesidir.
Birey, etkinliklerinin nitelikleri konusunda kendi kendine de dönüt vere-

bilir. Bireyin kendi kendisini değerlendirmesi anlamına gelen iç dönüt, herkesin
geliştirmesi gereken istendik bir davranıştır. Dış dönüt ise etkinliğe öğretmen ya
da başka bireylerce yapılan yorum ve değerlendirmelerdir.
Dış dönüt öğrenme görevleri sürdürülürken verilirse buna eş zamanlı dönüt,

bir dizi görev tamamlandığında verilirse özet dönüt denir. Dönüt, öğrenci belli bir
öğrenme görevini bitirir bitirmez hemen verilirse buna anında dönüt, üzerinden
zaman geçtikten sonra verilirse gecikmiş dönüt denir. Öğrenci performansının bir
bölümü ile ilgili verilen dönüt, kısmi dönüt; öğrenci başarısının ya da başarısızlık
derecesinin tamamen açıklandığı dönüt, tam dönüttür.
Dönüt, açık ve gizli dönüt olarak da sınıflandırılabilir. Açık dönüt nettir,

çelişkisizdir. Doğrudan doğruya verilir ve öğrenciye “doğru” ya da “yanlış”
yanıtlar konusunda bilgi verir. Buna karşın gizli dönüt net değildir, anlaşılmaz;
ancak öğrencilere söylenenlerden ya da gösterilenlerden çıkarılabilir.
Olumlu dönüt; Öğrencilere öğrenmelerinin ya da performanslarının doğ-

ru yönleri verilen bilgilerdir. Öğrencileri, öğrenme hedeflerine ulaşmada doğru
yolda tutma amacı taşır ve öğrenmeyi artırır.
Olumsuz dönüt; Uygunsuz veya doğru olmayan performans ya da hare-

ketleri konusunda öğrencileri bilgilendirmede kullanılır. Çok sık kullanılmaması
koşuluyla kısa dönemde etkili olabilir. Öğretmenler hem olumlu hem de olumsuz
dönütleri kullanmalıdırlar. Bu tür dönüt kullanmada amaç, öğrencinin yaptığı hata-
yı tekrarlamamasını sağlamaktır.
Olumsuz dönüt kullanmadaki temel amaç yapılan hataların

tekrarlanmasının önüne geçmektir.
Schimmet’e göre bazı dönüt türleri:
1. Teyit edici dönüt: Bireyin davranışlarının sonucu hakkında doğru,

yanlış, yada eksik şeklinde sadece bilgi vermek amacıyla yapılan dönüttür.
2. Düzeltici dönüt: Teyit edici dönütün yanısıra yani bireyin davranışla-

rının sonucunun yanısıra ona doğru cevabında verildiği dönüt türüdür.
3. Açıklayıcı dönüt: Bu dönüt türünde öğrenciye davranışının sonucu

hakkında bilgi verildiği gibi aynı zamanda davranışının doğruysa neden doğru,
yanlışsa neden yanlış olduğu hakkında da bilgi verilen dönüttür.
4. Teşhis edici dönüt: Öğrenciye yanlış cevabını nasıl düzeltebileceği

yada eksiğini nasıl giderebilceği hakkında nelere nasıl çalışması gerektiği şeklinde
verilen dönüttür.
5. Genişletmeye (eklemlemeye) dönük dönüt: Öğrencinin var olan

bilgisini genişletmesini sağlamaya dönüktür. Öğrencini sahip olduğu bilgi ve
yeni bilgi arasındaki ilişkiler kurmaya ve öğrencinin sahip olduğu şemayı
genişletmeye yardım eder. (Schimmet,1998)
Öğrencilere, gerçekleştirdikleri öğrenmelerin doğruluğu ya da yan-

lışlığı hakkında bilgi vermek ve bu sayede öğrenmelerini destekle-
mek amacıyla verilen mesajların tamamına dönüt denir. Dönüt çift
taraflıdır. Yani öğrenciler de öğretmenlerinden gelen bu mesajlara
(dönütlere) yeni mesajlar (dönütler) göndererek cevap verirler.
Öğretmen ↔ Öğrenci
Dönüt bazen bir ‘puan’ bazen bir ‘evet’, ‘hayır’, bazen bir ‘gülüm-
seme’, bazense doğru - yanlışı andıracak biçimde bir ‘kafa sallama’
şeklinde karşımıza çıkabilir.
Düzeltme: Öğrenme eksiklerinin ve yanlışlıklarının giderilmesi yollarının

tümüdür.
İpucu: Doğru yanıt gelmediği zaman öğrencinin yanıtı bulması için

ortama sunulan hatırlatıcı, sorunu çözücü uyarıcıdır.
Öğrenme - öğretme sürecinde kullanılan ipucu türleri şunlardır
Sözel ipuçları Oyunlar ve dramalar
Grafikler, haritalar ve modeller Anılar, öyküler ve şarkılar
Filmler ve resimler Jest, mimik ve el-kol hareketleri
Öğrenme / Öğretme Hedefi
Öğrenme ya da öğretim etkinlikleri sonucunda öğrencinin ulaşmış olması

öngörülen, tartışılır olmakla birlikte genellikle davranışlarla ifade edilen yeterlilik-
lerdir.
Öğretim Yaklaşımı
İlkeleri, yöntem ve teknikleri olan öğretimin ve öğrenmenin örgütlenmesini

temele alan oluşumdur. Bu oluşum ya da yapı binanın temelidir. Kuram, model,
strateji ve yöntem binanın duvarlarıdır. Teknik ve taktikler ise binanın pencerele-
ridir.
Öğrenme/Öğretme Kuramı
Herhangi bir konu ile ilgili kanıtlanmış, sistematik bilgiler bütünüdür.
Davranışçı ya da bilişsel öğrenme kuramı gibi.
Öğretim Modeli
Öğretim modeli, öğretim stratejileri, yöntemleri ve tekniklerini seçme ve

gerçekleştirmede etkili olan felsefi bir bakış açısı olarak tanımlanabilir. Modeller
eğitim programını şekillendirmede, öğretim materyallerini düzenlemede, sınıfta
ve diğer durumlarda öğretimi yönlendirmede kullanılır.
Öğretim Stratejisi
Dersin amaçlarına yön veren oldukça genel bir çerçevedir. Öğretim yak-
laşımı olarak da ifade edilebilir. Öğretim sürecine her boyutta yön verir.
Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı

olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikka-
tini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile anlatımın sıkıcılığı
giderilir. Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları
veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o za-
man öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir. (Buluş yoluyla öğretim ve
araştırma- inceleme yoluyla öğretim stratejisi gibi)
Bütün derslerde tek bir yöntem veya teknik kullanan öğretmen çok başa-
rılı olamaz. Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem
çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır.
Öğretim yöntemi:
Öğretimin amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin öğretim amaçlarını,

materyallerini, konuyu öğretim tekniklerini kullanmalarını ifade eder. Öncelikle
strateji belirlenir, sonra yöntem seçilir. Hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yoldur
Öğretim Teknikleri:
Öğretmenlerin öğrenmeyi en iyi şekilde gerçekleştirebilmeleri için dersin

içeriğine konun özelliğine göre seçtikleri yoldur. Öğretim materyallerini sunmada
ve öğretim etkinliklerini yapılandırmada izlenen özel bir yoldur.
Öğretim taktikleri daha çok fırsat eğitimi için kullanılır.
Öğretim taktiği:
Özel bir konuyu, bir olayı, strateji ve yöntemle bağlantısını koruyarak

işleyen öğretmene özgü özel bir yoldur.
Kavramlar arasındaki hiyerarşi göz önüne alınırsa taktikler teknik-

lere, teknikler yönteme, yöntemler stratejiye, stratejiler modellere,
modeller kuramlara ve kuramlarda yaklaşımlara
göre belirlenir. Ancak bütün bu kavramlar öğretim hedeflerine
uygun olmak zorundadır. Dolayısıyla hiyerarşinin en üst basama-
ğında öğretim hedefleri yer alır.
Öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri eğitim öğretim kazanımlarına yö-

nelik olarak içeriği öğrenciye aktarmada kullanılır ve eğitim programı öğelerinden
eğitim durumları içerisinde yer alır. Strateji, yöntem ve teknikleri seçerken öncelikli
ve belirleyici değişken olarak kazanımlara (hedefler) dikkat edilir. Strateji kazanı-
ma, yöntem stratejiye, teknik ise yönteme bağlıdır.
ÖĞRETME VE ÖĞRENME İLKELERİ
1. Amaca Görelik (Hedeflere Uygunluk)
Öğretme - Öğrenme süreci, öncelikle işe koşulduğu amaca hizmet edici,

yani belli davranışları geliştirici nitelikte olmalıdır. Bu amaçla, hedefler davranışa
dönüştürülmeli ve hangi konu alanı ile kazandırılacağı belirlenmelidir.
Eğitim programlarının en önemli ögesi ‘’hedefler’’dir. Süreç içerisinde
içerik (muhteva,konu,tema), eğitim durumları ve sınama durumları (de-
ğerlendirme) hedeflere göre belirlenmektedir. Dolayısıyla hedeflerde yapı-
lacak herhengi bir hata diğer ögelerinde hatalı olmasına yol açacaktırki bu
durumda öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanabilmesini olumsuz etkile-
yeceltir. Bu yüzden ‘’hedefe görelik’’ ilkesi sürecin planlanmasında önemli
bir rol oynamaktadır.
2. Öğrenciye Görelik (Düzeye uygunluk)
Öğrenci merkezli eğitim anlayışının temel ilkesini oluşturur. Öğrencinin

gelişimine katkı sağlayacak programlar geliştirilmeli ve uygulanmalıdır. Öğretim
etkinliklerinde öğrenciler arasındaki farklılıklar dikkate alınmalıdır.
İlköğretim 4. sınıf fen bilimleri dersinde dolaşım ve boşaltım

konularını işleyen bir öğretmenin, görsel zekası gelişmiş öğren-
cilerine film veya video izletmesi, sözel zekası gelişmiş öğrencile-
rine kompozisyon yazdırması, kinestetik (bedensel) zekası gelişmiş
öğrencilerine drama yaptırması, müziksel zekası gelişmiş öğren-

cilerine ise beste yaptırması aralarında bireysel farklılıklar bulu-
nan bu öğrencilerinin her birine hitap edebilmesini sağlar. Böylece
bireysel farklılıklar göz önüne alınmış olur.
3. Bilinenden Bilinmeyene
Birey yeni bir şeyi önceden öğrendikleriyle yani bildikleriyle bağlantı ku-
rarak daha iyi öğrenir. Bu nedenle öğrenime, önce öğrencilerin bildiklerinden
başlanmalı, daha sonra bilinmeyenlere geçilmelidir. Öğretmen yeni bir konuya
başlarken, daha önce bu konuda öğrencilerinin ve bildiklerinin ele alınması yeni
konunun öğrenilmesini kolaylaştırır. Bir başka deyişle, yeni öğretilecek bilgi ve be-
cerilerin, öğrencinin mevcut bilgi ve yaşantılarından hareket edilerek öğretilmesi,
öğrenmenin kolaylaşmasını ve sağlam bir temele oturmasını sağlayacaktır. Çünkü
öğrencinin bildikleri kendisi için anlamlı ve kolaydır.
Bilinenden bilinmeyene ilkesi program geliştirme dersinin ko-

nuları arasında yer alan doğrusal yaklaşımında temelinde yer alır.
Doğrusal yaklaşıma göre de bir konu öğrenilmeden diğerine geçi-
lemez. Bu doğrultuda önceki bilgiler (bilinenler), yeni öğrenilecek-
ler için (bilinmeyenler) ön koşul özelliği taşır.
• Matematik öğretmenlerinin, öğrencilerine bölme işlemini öğ-

retmek istediklerinde; öncelikle bu işlemi yapmak istedikle-
rinde ihtiyaç duyacakları ve kullanmaları gereken çarpma ve
çıkarma gibi işlemleri bilip bilmediklerini kontrol etmeleri ge-
rekir. Öğretmen öncelikle çarpma ve çıkarma gibi önkoşul öğ-
renmelerin ne derece de hatırlandığını kontrol etmeli ve bu ön
öğrenmeleri yeterli seviyeye getirmelidir.
Yeni konunun daha kolay öğrenilmesi ve öğrenciler için anlamlı bir hale
gelmesi için öğrencilerin bildiklerinden başlanmalıdır.
Tam Öğrenme ve Programlı Öğretim modelleri, içerik yaklaşımı ola-

rak ‘Doğrusal yaklaşım’ı kullanmaktadır. Bu yüzden adı geçen mo-
deller için önkoşul öğrenmeler oldukça önemlidir. Bu nedenledir ki
her iki modelde de içerik anlamlı birimlere bölünmekte ve her birim
birbirine önkoşul özellik oluşturacak şekilde basitten karmaşığa
doğru sıralanmaktadır. Bu oluşum neticesinde doğrusal yaklaşımın
benimsendiği bu iki modelde de herhangi bir birim tam olarak öğ-
renilmeden asla diğerine geçilemez. Bunun takibinde ise istenilen
düzeye ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek için her birimin ardından
değerlendirme (formatif değerlendirme) yapılmaktadır. Ayrıca
unutulmamalıdır ki hem Tam öğrenme hem de Programlı öğretim
modelinin temelinde bilinenden bilinmeyene ilkesi yer almaktadır.
Aynı zamanda her iki modelde de bir birim tam öğrenilmeden di-
ğerine geçilememesinin temel gerekçesi, içeriğin doğrusal yaklaşı-
ma göre düzenlenmesidir.Bu durum öğretim sürecinde bilinenden
bilinmeyene ilkesinin önemini bir kez daha artırmaktadır.
“Bir öğretmen derse kendinin ne bildiğiyle değil, öğrencinin ne bildiğiyle

başlamalıdır” sözü bu ilkeye öğretimde uyulması gerektiğine dikkat çekmektedir.
Kısaca, öğretimde, bilinenlerden bilinmeyenlere doğru düzenli bir sıra izlenmeli-
dir. Bu ilkeye örnek olarak şunlar verilebilir: 1/2 bayağı kesrini öğrenmek için önce
öğrencinin bildiği yarım elma, yarım portakal, vb. somut varlıkların yarısından
yararlanılmalı, yine, bölme işlemini kavratmak için önce, öğrencinin öğrenmiş
olduğu çıkarma işlemi hatırlatılmalı, daha sonra da çıkarma işleminin bölme işle-
miyle ilişkisi üzerinde durulmalıdır.
Anoloji tekniğinde temel ilke bilinmeyenlerin daha önceden bilinenlere ben-

zetilerek öğrenilmeye çalışılmasıdır. Bu durum öğrenileceklerin öğrenciler açısın-
dan daha somut ve daha kolay olmasını sağlayacaktır.Dolayısıyla bu tekniği kulla-
narak dersini işlemek isteyen bir öğretmenin dikkat etmesi gereken en önemli
unsur bilinmeyenleri benzetileceği örnekleri mutlaka çocuğun daha önceden
karşılaştığı ve hakkında bilgi sahibi olduğu örneklerden seçmesidir. Bu ne-
denle yine bu tekniğin uygulanmasında da bilinenden bilinmeyene ilkesi önemli
rol oynamaktadır.
4. Yakından Uzağa
Bu ilke, öğretimde ele alınacak konuların seçilmesinde ve işlenmesinde bu-

lunulan yerden ve zamandan başlayarak gittikçe genişleyen bir şekilde uzağa, uzak
çevrelere geçilmesini öngörmektedir. Çocukların ilgi ve meraklarının da yakından

uzağa doğru olduğu konusunda yaygın bir düşünce bulunmaktadır.
Yakın çevre, çocuğun duygu ve düşünce hayatının kaynağını oluşturmak-

tadır. Çünkü çocuk küçük yaştan itibaren yakın çevredeki olay ve varlıklarla
etkileşim içindedir. Bu etkileşim sonucunda çocuk, yakın çevredeki olay ve var-
lıkları daha yakından tanıma ilgi ve isteği duymaktadır. Bu nedenle çocuk yakın
çevresini daha iyi anlamaktadır. Bilinenden bilinmeyene ilkesinde de belirtildi-
ği gibi, öğretime öğrencinin bildiklerinden ve bildiklerinin kaynağı olan yakın
çevreden başlanmalıdır.
Yakından uzağa ilkesinde süreç sadece yakın çevreden uzak çev-

reye doğru değil aynı zamanda sürecin yakın zamandan da uzak
zamana doğru ilerlediği unutulmamalıdır.
Bir köy okulunda seçimler konusu anlatılacaksa öncelikle köyde ya-

pılan muhtarlık seçimlerinden bahsedilmeli ardından ülke çapında-
ki seçimlere değinilmelidir.
5. Somuttan Soyuta
Varlığı ve oluşumu gözlenebilen, ölçülebilen, incelenebilen, kısaca duyu-

larla anlaşılabilen şeylere somut, gerçekte ayrı ve başlı başına bir varlığı olmayan
ve varlığı ancak eşyada gerçekleşen şeylere de soyut denilmektedir. Başka bir
deyişle, varlığı elle tutulup gözle görülen şeylere somut, böyle olmayanlara da
soyut denir. Kitap, masa, defter, lâmba vb. somut, demokrasi, dürüstlük, elektrik,
vb. ise soyut şeylerdir.
Öğrenme etkinliğine, bütün duyu organlarını katmak öğrenmenin temel

şartlarındandır. Yani, elle tutulan, gözle görülen, parçalara ayrılarak incelenen varlık
ve konuların daha iyi öğrenildiği ve bu şekilde öğrenilenlerin uzun süre unutulma-
dığı bilimsel bir gerçektir. Hangi yaşta olursa olsunlar bu bütün insanlar için geçer-
lidir. Özellikle ilköğretim çağındaki çocukların öğrenmelerinde daha çok ön plana
çıkmaktadır. Bu yaş çocuklarının sahip oldukları zihinsel gelişim özellikleri se-
bebiyle olabildiğince çok duyu organının işe koşulması gerekir. Bu yüzden öğretim
süreçlerinde eşya ve nesnelerden, modellerden, araç-gereçlerden olabildiğince ya-
rarlanmak gerekir.
Somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, basitten karmaşığa

ve yakından uzağa ilkeleri aşamalılık ilkeleridir.
Dersinde bir dikdörtgenin çevresinin nasıl hesaplanacağını öğret-

mek isteyen Ayşe öğretmen, öğrencilerini öncelikle okulun dikdört-
gen şeklindeki bahçesine çıkarmış ve her gruba birer metre vererek
dikdörtgenin çevresini hesaplamalarını istemiştir. Bu uygulamanın
ardından öğrencileriyle beraber sınıfa geçerek tahtaya çizdiği dik-
dörtgen üzerinden formülleri öğretmeye çalışmıştır.
6. Açıklık (Ayanilik, Nesnellik)
Bu ilke öğretme - öğrenme etkinliklerinde öğretilecek konunun açık ve

anlaşır olmasını ve öğrencinin eşya ve varlıklarla doğrudan doğruya karşı karşıya
gelmesini öngörmektedir. Bu bakımdan açıklık ilkesinin iki anlamı bulunmaktadır.
Bunlardan biri derste konuşulan bütün terim ve kelimelerin öğrenciler tarafından
kolayca anlaşılacak şekilde olmasıdır. Bunun için derste basit ve günlük dilde
kullanılan, herkesin kolayca anlayabileceği kelimeler kullanılmalıdır. Öğrencinin
anlayamayacağı kelimelerin kullanılması öğrencilerin dersten soğumasına neden
olabilir.
Bununla birlikte öğretmen derste, öğrencilerin daha önce hiç karşılaşma-

dığı kelime ve terimleri kullanmak zorunda kalırsa, öncelikle bunların anlamları
üzerinde durmalı, öğrenciler tarafından anlaşılır hâle gelmesini sağlamalıdır.
Açıklık ilkesinin ikinci anlamı ise öğrencinin mümkün olduğu kadar

fazla duyu organına hitap edilerek öğretimin kolaylaştırılmasıdır. Yani, öğretimde
öğrencinin ne kadar fazla duyu organı uyarılırsa öğretilenler o ölçüde açık ve
kolay anlaşılmakta ve öğrenme o ölçüde kalıcı olmaktadır.
Yapılan araştırmalarda beş duyunun öğrenmeye etkileri şöyle belirlen-

miştir:
DUYU ORGANLARI ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Görme duyusu % 82
İşitme duyusu % 12
Koklama duyusu % 3.5
Dokunma duyusu % 1.5
Tatma duyusu %1
Açıklık ilkesinin öğretimdeki önemini Edgar Dale ortaya koymuştur.

Yaşantılarla kavramların oluşumu arasındaki ilişkilerden yararlanarak öğretme
durumlarının nasıl seçileceği ve düzenleneceği konusunda “yaşantı konisi” adını
verdiği esnek bir model geliştirmiştir.
Yaşantı konisi şu ilkelere dayanmaktadır:
88 En iyi öğrenme yolu bireyin kendi kendine öğrenmesidir.
88 Öğretim etkinlikleri basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru düzen-

lenmelidir.
88 Öğrenme işleminde ne kadar çok duyu organına hitap edersek başarı o

kadar yüksek olur. Sürece katılan duyu organı sayısı ile öğrenme düzeyi
ve kalıcılığı doğru orantılı olarak artacaktır
88 Öğrenilenlerin çoğu gözlerin yardımı ile olur. Ancak daha kalıcı

öğrenmelerin olabilmesi için çok sayıda duyu organının sürece dahil
edilmesi gerekir.
1. Transfer
Öğrencinin elde ettiği bilgileri yeni durumlarda da kullanabilmesidir. Bu

ilke elde edilen bilginin geri getirilmesi ve başlangıçta kodlandığı kapsamdan
farklı kapsamlarda da bilginin kullanılmasını gerektirir.
• Okulda matematik dersinde dört işlemi öğrenen Mehmet’in,

günlük hayatında markete gittiğinde para üstünü hesaplaya-
bilmesi.
• Bir bayanın yemek tariflerinin yer aldığı bir kitaptan öğrendiği
yemeği günlük hayatta evine gelen misafirlere yaparak onlara
ikram etmesi.
Öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gerçek hayata akta-

rabilmeleri için yani transfer olayının gerçekleşebilmesi için okul-
da bireyin işine yarayacak ve onun ihtiyaçlarını karşılayacak bilgi ve
becerilerin öğretilmesine özen gösterilmelidir. Bu da ancak eğitim
- öğretim kurumlarında ‘’Yaşama yakınlık’’ilkesinin göz önünde bu-
lundurulmasıyla gerçekleşir.
Okullarda her ne kadar yaşama yakınlık ilkesi göz önüne alın-

sada, bazen yine de bireylerin öğrendiklerinin gerçek ha-
yata aktarama dıkları görülmektedir. Unutulmamalıdırki
bireyin bu öğrenilen bilgi veya becerileri gerçek hayata aktarabil-
mesi için yansıtıcı düşünme becerisine de ihtiyaç duyulmaktadır.
2. Ekonomiklik (tasarruf)
Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve en az enerji sarf

edilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir.
Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve
metotsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını
israf edeceği gibi, istenilen düzeyde bir öğrenme de sağlanamaz. Hem öğretmen
öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik yöntem ve teknikler
bulmalı, hatta konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidir-
ler.
Bütün bu öğretim ilkelerinin uygulanması, kısa zaman içerisin-

de verimli öğrenmeler gerçekleştirmede rol oynayacağı için aynı
zamanda ekonomiklik ilkesini de tamamlar.
Ekonomiklik ilkesi doğrultusunda yapılabilecek en etkili uygulama
plan ve program hazırlamaktır. Aynı zamanda plan ve program ha-
zırlamanın en önemli faydası da eğitimin verimini artırmasıdır.
Ekonomiklik ilkesi doğrultusunda yapılması gerekenler:
88 Öğretim süreci en başından itibaren planlanmalıdır,
88 Kazanımlara yani hedeflere uygun içerik, eğitim yaşantıları ve değer-

lendirme araçları seçilmelidir,
88 Öğretim süreci içerisinde kullanılacak olan eğitim materyalleri doğru

şekilde kullanılmalı ve korunmalıdır,
88 Öğrencilerin kişisel zamanlarının ve enerjilerinin doğru yerde ve doğru

bir zamanda kullanılması sağlanmalıdır.
88 Eğitim öğretim süreci için belirlenmiş olan ilkelere bağlı kalınmalı-

dır. Çünkü belirlenen bu ilkelerinde en temel amacı sürecin verimini
artırmaktır.
Eğitim - öğretim süreci içerisinde ekonomikliği sağlamanın bir çok

yolu vardır. Ancak bunlar içerisinde en etkili olanı ‘’plan ve prog-
ram hazırlanması’’dır. Çünkü eğitim-öğretim süreci içerisinde plan
ve program hazırlamanın ve buna uygun davranmanın sağlayacağı
en önemli yarar da ‘’eğitimin verimini artırmak’’ olacaktır.
3. İş-Aktivite (yaparak yaşayarak öğrenme, uygulanabilirlik)
Buna, “öğrenci eylemi” veya “iş ilkesi” de denmektedir. Geleneksel öğretim

yöntemi; öğrenciyi derse katılmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek
pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu. Okulların ders programla-
rında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji
ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya
çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi
şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.
Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlaya-

cağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ah-
lâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunulmaktadır.
Açıklık (Ayanilik) ilkesinde de değinildiği gibi bireyin en üst düzey-
de ve en kalıcı öğrenmelere sahip olması yaparak yaşayarak öğren-
meyle münkündür.
Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya

çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendi-
ne özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen,
karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse
katılan öğrenci istenmektedir. Sanayi alanında ve ekonomik değişiklikler sonu-
cu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden
değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da
öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel “öğrenme”
veya “aydınlanma” okuluna karşı “iş okulu” akımları gelişti. Çocukların bazı
ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle “yaparak-yaşayarak”
öğrenmesi esası getirildi.
Öğretmenlerin bütün öğrencileri aktif hale getirebilmesi için birey-

sel farklılıkları göz önüne alması gerekmektedir. “Öğrenciye göre-
lik” ilkesinde de değinildiği gibi bireysel farklılıklara hitap edebil-
mek ve böylece bütün öğrencileri aktif hale getirebilmek için tercih
edilmesi gereken en iyi yol farklı yöntem ve tekniklere süreç içeri-
sinde yer verilmesidir.
4. Hayata yakınlık (Yaşama yakınlık)
Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata
yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını kopar-
mayan bir yaşantı sunmalıdır. Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, ora-
daki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında
verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil,
oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.
Öğrenilenlerin günlük hayatta işe yaraması yaşama yakınlık ilkesi

adına dikkat edilecek önemli bir noktadır
Yaşama yakınlık ilkesi ilerlemecilik eğitim felsefesine dayanır.
Hayata yakınlık ilkesi teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kulla-

nılmasıyla ilgilidir. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği
bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır.
Yaşama yakınlık ilkesi, öğrenilenlerin gerçek hayata yansıtılabilmesi

yani başka bir deyişle transfer edilebilmesi için bir ön koşul özellik
taşımaktadır. Eğer bu ilkenin gereği yerine getirilmez ve bireye ger-
çek hayatta işine yarayacak bilgi ve beceriler öğretilmezse böyle bir
ortamda bireyde öğrendiklerini gerçek hayata aktaramayacaktır.
Bireyin işine yarayacak bilgi ve becerilerin ne olduğu ise eğitimin
hedeflerinde yer almaktadır. Zaten çağdaş eğitim kapsamında he-
defler öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamak üzere oluşturul-
muştur.Bu yönüyle de hedefler, yaşama yakınlık ilkesi için bir yol
haritasıdır.
İlerlemecilik eğitim felsefesinin temel görüşlerinden birisi olan

‘’okul hayata hazırlık değil, hayatın ta kendisidir’’ prensibi, okul-
larda hayatilik ilkesi ile uygulamada kendisine yer bulur. O halde
hayatilik ilkesi hem ilerlemecilik eğitim felsefesinin hem de prag-
matist felsefi akımının uygulama halini almakta ve bu prensiplere
bağlı kalmaktadır.
7. Güncellik (aktüalite)
Öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleriyle karşı karşıya gelmelerinin

sağlanması için yakın çevre, şehir, ülke ve dünyadan örnekleri güncel olaylardan
seçmek öğretime katkı sağlar.
• Tarih dersi öğretmenin iç isyanlardan ve halkın rejime yönelik

başlattığı ayaklanmalardan bahsederken Suruye, Libya, Tunus
ve Mısır’dan örnekler vermesi güncellik ilkesini göz önünde bu-
lundurduğunu gösterir.
• Okullar da düzenlenen özel gün ve haftalara yönelik etkinlikler
de yine güncellik ilkesiyle ilgilidir.
8. Bütünlük
G. Kerschensteiner’in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönleri-

nin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuv-
vetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her
yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli ola-
rak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece beden geliştirilip zihni ve

ahlâkî yönler geliştirilmezse veya bunun tersi durumlarda dengesiz, hem topluma
hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur. Bu ilke aynı zamanda
bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. Yani
konuların bir bütünlük içerisinde ele alınması gerektiğiyle ilgilidir.
Bütünlük ilkesi program geliştirme dersinin konularından geniş

alan tasarımına uygundur. Bu tasarıma göre de konular bir bütün
halinde ele alınmalıdır. Örneğin; İlköğretim kademesinde fizik, kim-
ya ve biyoloji gibi konuların fen bilimleri dersi adı altında bir bütün
halinde işlenmesi hem bütünlük ilkesine hem de geniş alan tasarı-
mına uygundur.
Konu bütünlüğünü sağlamak için:
1. Derslerin konuları arasında ilişki kurarak bütünlüğü sağlama yolunda

‘’disiplinler arası yaklaşım’’dan,
2. Derlere ait konuları tek bir dersin çatısı altında toplayarak bütünlüğü
sağlama yolunda ise ‘’geniş alan tasarımı’’ndan yararlanılabilir.
Bütünlük ilkesinin ‘’öğrenciyi her yönden geliştirmek hedefine ulaşı-

labilmesi açısındanda yapılması gereken en iyi uygulama farklı yöntem ve teknik-
lerden yararlanmaktır. Bu durum çoklu zeka kuramının ‘’bütün zeka alanları belirli
oranlarda geliştirilmelidir’’ varsayımıyla da yakından ilgilidir. Çoklu zeka kuramı
da bu görüşü doğrultusunda öğretim süreci içerisinde farklı yöntem ve tekniklere
yer verilmesi gerektiğini savunur.
9. Sosyallik (Otoriteye İtaat ve Özgürlük)
Bireyin sosyalleşmesini sağlamak eğitimin önemli amaçlarından biridir. Bu

sosyalleşme sürecinde kurallara uymayı öğrenme de vardır. Bu otoriteye itaat ola-
rak da açıklanabilir. Birey bu kurallara uyarken, bireye, kendi kararını verebilme,
kendi kendini yönetme, kritik durumlarda özgür kalabilme, hür kararlar verebil-
me mutluluğu ve sorumluluğunu da kazandırmak öğretmenin ve okulun görevidir.
Çağdaş yönelimler daha çok sosyalleşmenin bu ikinci boyutu, yani özgürlük üze-
rinde durmaktadır. Öğretmen bu ilkeyi uygularken öğrencinin kendini ifade ede-

bileceği, işbirliği içinde çalışabileceği sınıf ortamını hazırlamalı ve buna uygun
strateji, yöntem ve teknikleri kullanmalıdır.
Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi bazı soruların seçeneklerinde ayrı

ayrı yer almaktadır. Bu yüzden ilkenin ‘’otoriteye itaat’’ kısmının,
toplumsal kuralların öğretilmesiyle; ‘’özgürlük’’ kısmının ise bireye
kendi kararlarını verebilme, kritik durumlarda özgürce karar alabil-
me ve kendi kendini yönetebilme becerisinin kazandırılmasıyla ilgili
olduğunu bilmekte yarar vardır.
10. Bilgi ve Becerilerin Güvence Altına Alınması
Öğretimde bireyin ilgi ve ihtiyaçları, toplumun çıkarları ve ihtiyaçları kadar

bilginin yani konunun ihtiyaçları da önemlidir.
Değişmeyen evrensel bilginin öğretimi bilgi ve becerinin güvence altına

alınması ile açıklanabilir.
Birey kullansın ya da kullanmasın öğretilmesi gereken bilginin yani gerçek

bilginin birey tarafından bilinmesi gerektiği bu ilke ile açıklanmaktadır.
21. yüzyıl’da bilginin işlevindeki değişme ve gelişmeler bu ilkenin

öneminin azalmasına neden olmuştur. Artık bilgiyi depolamak ve aktarmaktan
daha önemli görülen olgu, ‘’bilgiye ulaşmak’’ olarak görülmektedir. Bu ilkenin
öğretimde kullanılması çağdaş anlayışla gerekli tekrarların yapılması olarak orta-
ya çıkmaktadır. Öğretimde tekrar, öğrenmeyi kalıcı hale getirir ve unutmayı önler.
11. Tümdengelim (Dedüksiyon)
Öğrenme konularının ana başlıklardan alt başlıklara doğru düzenlenmesiy-

le ilgilidir. Öğrenciler öncelikle bütünle karşılaşır daha sonra parçaları öğrenirler.
Öğretim yaşantılarının seçimi ve düzenlenmesi sıralanan bu öğretim il-

kelerine göre gerçekleşmelidir. Özellikle öğrencinin düzeyi ve bireysel farklılıklar
dikkate alınmalı yani hazır bulunuşluk düzeyine göre etkinlikler düzenlenmelidir.
Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi dikkate alınırken öncelikle önkoşul

öğrenmeleri belirlenmeli ve sağlanmalıdır.
Eğitimde yeni yaklaşımlar ve yönelimler öğrenme - öğretme sürecinde

aşağıdaki noktaları zorunlu kılmaktadır:
88 Öğrencinin etkin katılımı sağlanmalı,
88 Öğrenmeyi öğrenme sağlanmalı,
88 Eleştirel, analitik, yansıtıcı, yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme

becerisi kazandırılmalı,
88 Problem çözme becerisi kazandırılmalı,
88 Güdüleme arttırılmalı,
88 Araştırma becerisi ve sorumluluğu kazandırılmalı,
88 Etkinlikler öğrencilerle birlikte planlanmalı.(Demirel, 2008)
12. Basitten Karmaşığa (Kolaydan Zora) Doğru
Eğtim öğretim sürecine öğrencilerin çok fazla zorlanmadan üstesinden

gelebileceği bilgi ve becerilerin öğretilmesiyle başlanmalıdır. Öğretmenlerin ak-
sine öğretim sürecine zor ve karmaşık konuların öğretilmesiyle başlaması ya da
öğrencilere yapmaları için düzeylerinin üzerinde, onları zorlayacak görev ve so-
rumlulukların verilmesi, onlarda başarısızlık ve aşağılık duygularının yaşanmasına
yol açacaktır. Aynı zamanda bu durumla sınırlı kalmayıp çocukların yaşadığı bu
başarısızlık ve aşağılık duygusu diğer öğrenmelerini de olumsuz etkileyecektir. Bu
durum genellikle ‘’mükemmelliyetçi tutum’’ sonucunda görülmekte ve çocuklarda
öğrenilmiş çaresizliğe dahi yol açmaktadır.
Bütün bu olumsuz durumları önüne geçebilmek için sürece öncelikle ba-

sit bilgi ve becerilerin kazandırılmasıyla başlanmalı; sonrasında ise zorluk düzeyi
gittikçe artan bilgi ve becerilerin kazandırılmasına doğru ilerleme kaydedilmelidir.
Matematik öğretmenlerinin çarpma işlemlerini öğretirken öncelik-

le tek basamaklı sayıların nasıl çarpıldığını daha sonra da iki ve üç
basamaklı sayıların çarpma işlemlerinin nasıl yapıldığını öğretmesi
gereklidir.
Öğretim ilkelerine ek olarak yapılan araştırma sonuçlarına dayanarak bir-

çok öğrenme ve öğretme ilkelerinden söz edilebilir.
Bunlardan bazıları;
88 Öğretmen, öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, yeni bil-

giler öğrencinin daha önceki bilgilerini genişletebilecek şekilde öğrenci için
anlamlı olmalıdır.
88 Öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşiminin bir ürünü olan öğrenme

için öğretmen ve öğrencinin karşılıklı güven içerisinde çalışmaları gerekir.
88 Öğrenme bireyseldir, her birey farklı biçimde öğrenir. Dolayısıyla öğrenen

kişi öğrenme-öğretme sürecine etkin şekilde katılmalıdır.
88 Konunun özelliğine ve öğrenen kişilerin yeteneklerine bağlı olmakla beraber,

öğretim sürecine dağıtılarak yapılan tekrarlar, aralıksız tekrarlara göre daha
öğreticidir.
88 Konuya başlarken öğretilecek materyalin organizasyonun ve bölümlerin

şematik olarak verilmesi ve konuyu bitirirken özet yapılması öğrenmeyi
kolaylaştırır.
88 Öğrenme sosyaldir, çevreyle etkileşimlerle gelişir. Başka birinin yaptıkları-

nın gözlenmesi gözlenen davranışların kazanılmasını veya eski davranışla-
rın değiştirilmesini sağlayabilir.
88 Öğretmen sınıfla bir otorite figürü olmamalı, öğrencilere potansiyellerini

en iyi şekilde kullanmada rehberlik yapmalıdır.
88 Bir öğrenme ünitesinin başında ve sonunda öğretilenler ortadakilerden daha

iyi hatırlanır.
88 Öğrenci için anlamlı olan içerik daha çabuk öğrenilir ve geç unutulur.
Öğrenci edindiği bilgi ve becerileri yakın gelecekte kullanacağına ve bun-
lardan fayda göreceğine inanırsa daha kolay öğrenir.
88 Öğrenilenlerin ne kadar hatasız ya da hatalı olduğunu öğrencinin bilmesi

daha kolay ve çabuk öğrenme sağlar.
88 Öğrenilecek konuda mantıklı bir bütünlük ya da süreklilik varsa bütünden

parçaya yöntemi daha etkilidir.
88 Öğrenci öğrenilecek konuya ilgi duyduğunda ve güdülendiğinde daha çok

öğrenir.
88 Öğretimin ilk aşamalarında başarılı olma, öğretimin etkinliğini artırır.
88 Beceri, daktilo, el yazısı gibi söze, konuşmaya dayalı olmayan şeylerin

öğrenilmesinde parça parça öğrenme yöntemi öğrencinin güdülenmesine
yardım etmesi ve bir parçayı iyi öğrendiğinde kendisini başarılı hissetmesini
sağlaması açısından en verimli yoldur.
88 Öğretim, öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermeli-

dir.
88 Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.
88 İki şey arasındaki ilişki öğrenen için ne kadar anlamlı ise bu ilişkinin
öğrenilmesi o kadar kolay olur.
88 En iyi öğrenme yaparak ve yaşayarak öğrenmedir. {Sünbül, M. A., 2004)

ÖĞRETİM İLKELERİ
Öğrenci Öğrenme-öğretme etkinliklerinin öğrencinin hazırbulunuşluk (önkoşul

düzeyine bilgilere sahip olma, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun) ve sahip olduğu hedef-
uygunluk davranış düzeyine göre düzenlenmesi.
Öğretme-öğrenme sürecinde yapılacak tüm etkinliklerin öğrencinin

Öğrenciye gelişim özelliklerine ve bireysel farklılıklarına göre yapılması ve
Görelik öğrenciyi merkeze almasıdır. Öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi,
(Çocuğa güdüleri ve tüm bireysel özellikleri dikkate alınmasıdır. Öğrenci
Görelik) merkezli eğitim anlayışına dayanır ve diğer öğretim ilkelerinin temelidir.
İlkesi
Hedefe
Eğitim durumları işe koşulduğu hedefe hizmet edebilmeli, onlara ulaşı-
Görelik
labilirlik olmalıdır.
İlkesi
Bilinen- Öğretme-öğrenme sürecinde yeni öğretilecek bilgi ve becerilerin daha

den- Bilin- önce öğrenilen bilgi ve becerilerden hareket edilerek öğretilmesidir.
meyene Böylece öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi dikkate alınır ve sağlam bir
Öğretim altyapı oluşturulur. Kısaca bu ilke, yeni öğrenilecek konular ile önceki
İlkesi öğrenilen konular arasında bağlantı kurmayı gerektirir.
Somut, gözlenen, incelenen ve ölçülebilen nesne, olgu ve olaylardır.

Somut-
Soyut ise duyu organlarından bağımsız düşünebilmedir. Özellikle
tan-Soyuta
küçük yaşlarda (İlköğretim 1-5. sınıflar) bulunan öğrencilere yapılan
Öğretim
öğretim etkinliklerinin duyu organlarına bağlı olarak gerçekleştirilmesi
İlkesi
önemlidir.
Öğretim etkinliklerinin öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılamaya

Yaşama uygunluğu ve yaşamı ilgilendiren konuları kapsayabilmelidir.
Yakınlık
(Dönüklük) Bu ilke okulu, öğrencileri yaşama hazırlayan bir yer olmaktan çok,
İlkesi hayatın kendisi olmalıdır anlayışına dayanmaktadır. Öğretme-öğrenme
etkinlikleri bireyin yaşamda karşılaşacağı problemlere ve durumlara
Hayatilik yönelik olmalıdır.
İlkesi
Yakın-
dan-Uzağa Öğrenmenin yakın çevreden konulardan ve ilgilerden başlayarak uzak
Öğretim çevre, konulara ve ilgilere doğru yönelmesidir.
İlkesi
Ayanilik ilkesi olarak da ifade edilen bu ilke öğrenme konusu olan

Açıklık konu, nesne, olay ve olgularla öğrencinin direk etkileşimini, karşı kar-
İlkesi şıya gelmesini ve duyu organlarını etkin olarak kullanmayı gerektirir.
Öğretmenin açık ve anlaşılır bir dil kullanması gerekir.
Yaşantı, zaman, materyal açısından uygun olmalıdır. Bir taşla birkaç

Ekonomik-
kuş vurma anlamında, öğrenme yaşantıları birden fazla davranışı ger-
lik İlkesi
çekleştirici olmalıdır. Aynı zamanda diğer yaşantılarla tutarlı olmalıdır.
Öğretme-öğrenme süresindeki etkinliklerin yaşamda geçerli ve ilişkisel

Güncellik
olarak ele alınmasıdır. Öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleriyle
(Aktüalite)
karşı karşıya gelmeleri için ders konularıyla aktüel (güncel) olay ve
İlkesi
sorunlar arasında ilişki kurularak öğretim yapılmalıdır.
Uygula-
nabilirlik
(iş-aktivite,
Öğretimin yaparak yaşayarak gerçekleştirilmesidir. Nispeten kalıcı izle
yapa- davranış değişikliği olarak nitelendirilen öğrenme sürecinde davranışın
rak-ya- kalıcılığı yaparak-yaşayarak gerçekleştirilen aktivitelerle kazandırılır.
şayarak
öğrenme)
İlkesi
Tümden-
Öğrenme konuları genelden özele düzenlenmelidir. Yani bütün-parça-
gelim
bütün ilkesine uygun olmalıdır.
İlkesi
Eğitimin hedefleri ve konu birimleri düzenlenirken bireyin bütün olarak

Bütünlük gelişimini sağlayıcı özellikler dikkate alınmalıdır. Öğrenme konuları ve
İlkesi etkinlikleri birbirine bağlı ve tamamlar şekilde düzenlenmeli ve sunul-
malıdır.
Bireyde meydana gelen öğrenmeler yalnızca sınıfta öğrenilen ve bir

Transfer
duruma ilişkin (doğrudan bilgi) olmamalıdır. Öğrenciler öğrendiği bilgiyi
Edebilme
benzer ya da farklı durumlarla ilgili problemlerin çözümünde kullanabil-
(Bilgi)
melidir.
TÜRK MİLLİ EĞİTİMİN TEMEL İLKELERİ
Türk Milli Eğitim Sistemini 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu Belirler
(1973)
Türk Milli Eğitimin Amaçları
Atatürkçülük ile ilgili amaçlar, bireyin beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu
gelişimi ile ilgili amaçlar ve ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirme ile ilgili
amaçlardır.
Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri (14. ve 17. maddeleri arasında yer alır)
Genellik ve Eşitlik
Türkiye’de eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin

herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanı-
namaz.
Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları
Milli Eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk top-
lumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
Yöneltme
Fertler, eğitim süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrul-

tusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. Milli eğitim
sistemi, her bakımdan bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir.
Eğitim Hakkı
İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. İlköğretim kurumlarından

sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
yararlanırlar.
Fırsat ve İmkân Eşitliği
Eğitimde kadın, erkek, herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır. Maddi

imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar
öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka
yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitim ve korumaya muhtaç çocukları yetiş-
tirmek için özel tedbirler alınır.
Süreklilik
Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esas-

tır. Gençlerin eğitilmesi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uy-
malarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin de sürekli eğitimini sağlamak için

gerekli tedbirleri almak, bir eğitim görevidir.
Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği
Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazır-
lanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk İnkılap ve ilke-
leri ile Anayasa’da ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.
Demokrasi Eğitimi
Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşme-

si ve devamı için, yurttaşların sahip olması gereken demokrasi bilincinin, yurt
yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi de-
ğerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştiril-
mesine çalışılır.
Laiklik
Türk milli eğitiminde Laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilkokul
ve ortaokul ile lise ve dengi okullarda zorunlu dersler arasında yer alır.
Bilimsellik
Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotları ile ders araç ve
gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına
göre sürekli olarak geliştirilir.
Planlılık
Milli eğitimin gelişmesi, iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine

uygun olarak eğitim- insan gücü- istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle,
sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak
mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleştirir.
Karma Eğitim
Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin

türüne, imkan ve zorunluluklarına göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca
erkek öğrencilere ayrılabilir.
Okul İle Ailenin İşbirliği
Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak

için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır. Bu maksatla okullarda Okul-Aile
Birlikleri oluşturulur. Okul-Aile Birliğinin kuruluş ve işleyişleri Milli Eğitim
Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir.
Her Yerde Eğitim
Milli Eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı
zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye
çalışılır.
ÖĞRENME-ÖĞRETME MODEL VE YAKLAŞIMLARI
BİLİŞSEL YAPILANDIRMACI (OLUŞTUR-

DAVRANIŞÇI ÖĞRENME MACI) ÖĞRENME KURAMIYLA
ÖĞRENME
KURAMIYLA İLİŞKİLİ
KURAMIYLA
OLANLAR
İLİŞKİLİ OLANLAR İLİŞKİLİ OLANLAR
Programlı öğretim (Skin- Araştırma - inceleme stratejisi (J.

ner) Dewey)
Temel öğretim modeli Öğretim durumları İşbirlikli öğrenme (Vygotsky)

(Glasser) modeli (Gagne)
Çoklu zeka (Gardner)
Öğretim durumları modeli Sunuş yoluyla öğre-
(Gagne) tim (Ausubel) Proje tabanlı öğrenme (J. Dewey)
Tam öğrenme modeli (Blo- Buluş yoluyla öğretim Kuantum öğrenme (Lazarov)
om) (Bruner)
Aktif öğrenme (Good)
Bireyselleştirilmiş öğretim
(Keller) Yaşantısal öğrenme (Kolb)
TAM ÖĞRENME
Bir sınıftaki öğrencilerin başarılı olmaları onların hazırbulunuşluk düzey-

lerine uygun olan öğretim hizmetinin sağlanmasına ve onlara ihtiyaçları kadar
zaman tanınmasına bağlıdır. Bu imkanlar sağlandığında öğretim hedefleri
doğrultusundaki öğrenme düzeyleri birbirine yaklaşır ve sınıftaki tüm öğrenciler
başarılı duruma gelir ( K ü ç ü k a h m e t , 2 0 0 5 ) . Bu modele göre konuların kü-
çük birimlere ayrılarak aşamalı bir şekilde öğretimi söz konusudur. Bu doğ-
rultuda bir birim öğrenilmeden diğerine geçilmez. Eksik öğrenmeler mevcut ise
tamamlayıcı ek öğretimler uygulanır. Yine tam öğrenme modeline göre uygun
ortam oluşturulduğunda ve yeteri kadar zaman harcandığında her hangi birinin
öğrenebileceğini herkes öğrenebilir.
Tam öğrenme modeline göre öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıklarının

nedeni doğuştan değil, çevre koşullarından kaynaklanır. Modelin amacı öğrenmeye
etki eden faktörleri kontrol altına alarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektir.
Buna göre zeka, genel yetenek, kişilik özellikleri, ailenin sosyo - ekono-
mik düzeyi gibi öğrenme - öğretme sürecinde değiştirilemeyen öğelerin yerine, ön
öğrenmeler, derse karşı tutum, ilgi, başarı inancı, zaman, pekiştireç, öğrenci katılı-
mı, dönüt, araç - gereç gibi değiştirilebilir öğeler zenginleştirilerek etkili öğrenme
sağlanabilir.
Öğrencinin Değiştirilebilir ve Değiştirilemez Özellikleri
Değiştirilebilir Değiştirilemez
Önkoşul bilgiler (Ön öğrenmeler)

Zekâ,
Derse/konuya ilgi ve tutum
Olgunlaşma düzeyi
Akademik özgüven (Başarı İnancı)
Genel ve özel yetenek,
Öğretim hizmetinin nitelikleri (ipucu, öğrenci
Kişilik Özellikleri
katılımı, pekiştireç, dönüt- düzeltme)
Ailenin Sosyo-ekonomik düzeyi
Zaman
Öğretmenin özellikleri
Araç - Gereç v.b.
Bu yaklaşımda öğrenme düzeyini (yani öğrenme ürünlerini) etkileyen

iki bağımsız değişken vardır. Bunlardan birincisi öğretme-öğrenme sürecinin
başlangıcında öğrenci giriş özellikleri diğeri ise öğretim hizmetinin niteliğidir.
Öğretim etkinliklerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol

altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerde tam öğrenme gerçekleşti-
rilebilir.
Giriş davranışları, öğrencinin ön öğrenmelerini, entelektüel yeteneği-

ni, gelişimini, güdülenme durumunu ve öğrenme yeteneğinin sosyal - kültürel
belirleyicilerini kapsamaktadır.
Giriş davranışları bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş davranışları

(duyuşsal giriş karakteristiği) olarak ikiye ayrılır. Bloom’un bu modelinin bağımlı
değişkeni öğrenme ürünleridir.
Bloom’un Okulda Öğrenme Modelinin Öğeleri
Bloom’un modelini oluşturan temel ilke, öğrencinin özgeçmişinin okul-

da can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile
öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir.
Bloom’a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağ-

lanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen
herkes öğrenebilir.
Bloom’un okulda öğrenme modelinin başlıca değişkenleri
1. Öğrenci nitelikleri,
2. Öğretimin niteliği
3. Öğrenme ürünleridir.
Öğrenci nitelikleri
88 Bilişsel giriş davranışları
88 Duyuşsal giriş davranışları
88 Şemada görüldüğü gibi Bloom’un öğrenme modelinin ilk öğesi öğrenci

nitelikleridir.
Bilişsel giriş davranışları öğrenme ürünlerini %50 oranında etki-

lerken duyuşsal giriş davranışları ve öğretimin niteliği ise %25’lik
oranlarda etkiler. Dolayısıyla öğrenme ürünlerini en fazla etkileyen
değişken bilişsel giriş davranışlardır.
Bloom’a göre öğrenci giriş davranışları, başarı değişkenliğinin en
az %70’ini açıklamaktadır.
Bloom’un üzerinde önemle durduğu iki öğrenci niteliği, bilişsel giriş

davranışları ile duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki
öğrenme ünitesi ya da ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu ka-

bul edilen ön öğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırma-
lar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki
başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir.
Öğrenilmesi uzun zaman alan özellikler (ilgi, tutum gibi) genel

bilişsel giriş davranışlarıdır. Öğrenilmesi kısa zaman alan özellikler
ise özel bilişsel giriş davranışlardır
Bloom’a göre bilişsel giriş davranışları daha sonraki öğrenme ünitelerinde

görülen başarı değişikliğinin yaklaşık % 50’sini açıklama gücündedir. Bilişsel gi-
riş davranışları genel ve özel olmak üzere iki grupta incelenebilir. Tüm öğrenmeler
için gerekli olan ön bilgiler genel bilişsel giriş davranışları olarak kabul edil-
mektedir. Öğrencilerin, okuduğunu anlama gücü, sözlü anlatım yeteneği, öğrenme
tarzı, mantıksal düşünme becerisi genel bilişsel giriş davranışlarına örnek verilebilir.
Belli bir ünitenin öğrenilmesi için gerekli olan önbilgiler ise özel bilişsel giriş
davranışları olarak adlandırılır. Örneğin bir öğrencinin çarpma işlemini yapabil-
mesi için toplama işlemini ve çarpım tablosunu bilmesi gerekir. Bu iki önbilgiye
sahip olmayan öğrencilerin çarpma işlemini doğru olarak yapması mümkün de-
ğildir.
Bloom’a göre öğrencilere özel bilişsel giriş davranışlarının kazandırılma-

sı, genel bilişsel giriş davranışlarının kazandırılmasından daha kolaydır. Ancak
ilkokulların ilk iki üç yılında öğrencilere bilişsel giriş davranışlarını geliştirme
fırsatı tanınırsa, öğrenciler daha sonraki öğrenmelerinde hem özel hem de genel
bilişsel davranışlarını geliştirebilirler.
Bloom’un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise öğrencilerin öğrenme

süreci ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir.
Duyuşsal giriş özellikleri öğrenci başarısının %25’ini açıklama gücüne sa-

hiptir.
Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girer-

ken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan
ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme
derecesinden oluşan özellikler bütünüdür.
Bloom’a göre bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu
öğrencinin, öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı
istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek
çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir.
Akademik özgüven duyuşsal giriş davranışları içerisinde öğrenme

ürünlerini en fazla etkileyendir.
Bloom öğrencilerin duyuşsal özelliklerini, okulla ilgili, belli bir dersle ilgi-
li ve akademik benlik tasarımı olmak üzere üç grupta ele almaktadır. Öğrencilerin
genel olarak okula yönelik tutumları ilgisi ve okula gitme isteği okulla ilgili duyuş-
sal özelliklerini gösterir. Ancak öğrencilerin çok azı okulun tümüne karşı olumsuz
duygular geliştirirler. Öğrenciler genellikle okulda aldıkları derslerin bazılarına
karşı farklı duygular geliştirirler. Bir öğrenci matematik dersini çok sevip bu ders-
le ilgili çalışmaktan zevk alırken, diğer bir öğrenci edebiyat dersine karşı aynı
özelliklere sahip olabilir.
Akademik benlik tasarımı ise, öğrencinin akademik yönü baskın olan bir
işte başarılı olacağına inanma ve güvenme derecesi olarak tanımlanabilir.
Öğrenciler okul yaşantıları sonucunda hangi derste ne derece başarılı olacak-

larına dair bir fikir oluştururlar. Öğrencilerin ders yılı başında bazı dersleri doğrudan
bütünlemeye bıraktıklarını, bazı dersler için tam not alma beklentisi içine girdikle-
rini görmekteyiz. Öğrenciler bu şekilde farkında olmadan bazı derslere başından
itibaren çalışmaya yanaşmazlar. Bu durum onların başarısız olmalarına neden olur.
Öğrencilerin duyuşsal özellikleri, okul yaşantılarının bir ürünü olarak ortaya

çıkar. Okulun ilk yıllarında belirgin olmayan bu özellikler altıncı yıldan itibaren git-
tikçe güçlenir. Okulda sürekli başarısız olan öğrenciler giderek okula, başarısız ol-
duğu derse yönelik olumsuz tutum geliştirmeye başlar. Başarılı olan öğrencilerin
tutumu ise olumlu yönde gelişir. Diğer bir deyişle, okuldaki başarısızlıklar yeni
başarısızlıklara, başarılar ise yeni başarılara neden olur.
Bloom’a göre genel olarak duyuşsal özellikler, ilgili alandaki bilişsel başarı
değişkenliğinin dörtte biri kadarını açıklama gücündedir. Bu nedenle öğrencilerin
duyuşsal özelliklerinin okul yaşantılarının başından itibaren olumlu yönde gelişti-
rilmesi gerekmektedir. Bu da öğrenciye başarılı olma fırsatı sağlanarak mümkün
olabilir.
Öğretim Hizmetinin Niteliği
Bloom’un okulda öğrenme modelinin ikinci öğesi, öğretim hizmetinin

niteliğidir. Bloom’a göre öğretimden istenilen verimin elde edilebilmesi için,
öğretim hizmetlerinin öncelikle öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olması ge-
rekmektedir. Öğretim programı öğrencilerin giriş davranışlarına uygun değilse
ve öğrencilerin öğrenme ünitesi ile ilgili önbilgilerinde eksikler varsa, öğretimin
niteliği ne kadar iyi olursa olsun başarıya ulaşmaları mümkün değildir.
Bloom öğretimin niteliğini etki-

leyen pek çok etmenin olduğunu kabul
etmekle birlikte, modelinde öğretim hiz-
metlerinin niteliğini etkileyen dört etmen
üzerinde durmuştur.
Bunlar: Öğrenciye sunulan işaret-

ler (ipucu), öğrencinin öğrenme sürecine
etkin katılımı, öğrenciye sağlanan pekişti-
reçler ve dönüt- düzeltmelerdir.
İpuçları: Neyi niçin ve nasıl

öğreneceğini gösteren mesajlardır. İpuçları,
“Öğrencileri harekete geçiren ve istenilen
davranışın yapılmasına yardımcı olan me-
sajlardır”.
Öğrencinin öğrenme sürecinde neyi, niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren me-

sajlara (işaret ve açıklamalara) ipuçları denir. Öğrenmeyi kolaylaştıran tüm
iletiler ipucudur. İpuçlarının öğrenci başarısındaki değişkenliği yaklaşık %15’tir.
İpuçlarının Öğretimde İşlevleri

Öğrenciye nelerin ve nasıl öğrenileceğini bil- Güdülemeyi sağlama, pekiştirme yapma,
dirme,
Öğrenciye öğreneceklerine nasıl ulaşacakla- Öğrenciyi hedeften haberdar etme,
rını bildirme,
Dönüt-düzeltme yapma, Önceki bilinenlerin hatırlatılması,
Düşünmeye yönlendirme, Önceki yaşantı ile yeni yaşantı arasında ilişki

kurma,
Dikkati sağlama Ön Koşul bilgileri hatırlatma,
Anlamayı sağlama, Öğrenci katılımını sağlama,
Düşündürmeye sevk etme, Öğrenme güçlüğü çekilen konuları kolaylaş-
tırma,
Bilgi verme, Öğrenciyi öğrenme sonuçları hakkında bilgi-

lendirme
Etkin Katılım: Öğrencinin kendine sağlanan uyarıcılarla etkileşmesi ve

bu etkileşimi davranışı kazanıncaya kadar sürdürmesidir. Kısaca öğrencilerin
öğrenme sürecinde yaptıklarıdır Öğrencinin duyu organlarının öğrenme ko-
nuları ile etkileşime geçmesini ve yaşantıları ile öğrenmeye ortak olmasını
sağlama sürecidir. Kalıcı öğrenmelerde etkileşim önemlidir. Öğretmen sınıf içi
öğretim etkinliklerini düzenlemede öğrencileri aktif kılmak ve öğrenci merkezli
öğretim yapmak için öğretim sürecinde hedeflerden ve içerikten çok yöntem ve
tekniklere odaklanmalıdır.
Öğrencilere öğrenecekleri konunun yaşamlarını ne düzeyde ilgilendirdiği,

nerede ve ne şekilde işlerine yarayacağı bildirilerek, karşılaşabilecekleri prob-
lemleri nasıl çözebilecekleri söylenerek güdülenmelidirler. Güdülenen öğrenciler
öğrenmeye önem ve öncelik vererek derse katılmaya istekli olur ve öğrenme
girişiminde bulunur.
Öğretmenin Öğrencilerin derse katılımını sağlamak için yapması

gereken etkinlikler:
88 Öğrenme konularını öğrenci açısından anlamlı hale getirme,
88 Öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etme.
88 Öğrencileri güdüleme, konunun nerede işlerine yarayacağını bildirme.

88 Öğrencilerin (hazır bulunuşluk) düzeyine uygun hedef ve içerik

belirleme.
88 Öğrencinin düzeyine uygun etkinlikler düzenleme.
88 Öğretim etkinliklerini öğrencilerle birlikte planlama ve uygulama.
88 Öğrenme durumlarını ilgi çekici, merak uyandırıcı ve zevkli hale

getirme.
88 Öğrencilerin rahat konuşabileceği ve kendilerini ifade edebilecekleri

ortamları sağlama.
88 Öğretim ilkelerini, öğrenme yollarını dikkate alma.
88 Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun etkinlikleri sunma.
88 Araştırma yapma, problem çözme, yaratıcı düşünme vb. zihinsel etkin-

liklere yer verme.
Öğretmen sınıfta öğrenme hızı ve düzeyi farklı olan öğrencilere

(her öğrenciye uygun) farklı etkinlikler düzenlemelidir. Öğrenme
hızı farklı olan öğrencilerin öğrenme hızlarını kontrol altında tut-
mamalı, her öğrenciyi öğrenme düzeyine uygun etkinliklere yön-
lendirerek, öğrenme hızları desteklenmelidir ve böylece onların
etkin katılımı sağlanmalıdır.
Öğretim sürecinin başında sınıfta bulunan farklı bilgi ve kapasite-
deki öğrenci için (her öğrenciye göre) öğretim etkinlikleri (prog-
ram) düzenlenmelidir. Bir sınıfta bütün öğrencilerin düzeyine uy-
gun öğretim etkinliği gerçekleştirildiğinde ve her öğrenci ilgi ve
yeteneğine uygun görev ve sorumluluklar alarak aktif bir şekilde
derse katılmış olduğunda, disiplin problemleri (istenmeyen davra-
nışlar) görülmez.
Eğer sınıfta öğrenme güçlüğü çeken öğrenci ya da öğrenciler var

ise öğretmenin yapması gerekenler şunlardır;
88 Öğrencilerin dikkat stratejilerini geliştirme,
88 Öğrencinin öğrenme yollarını geliştirme,
88 Önkoşul bilgi eksiklerini belirleme ve giderme,
88 Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini dikkate alma,

88 Rehberlik servisinden yardım alma,
88 Aile ile işbirliği yapma,
88 Öğrenme güdüsünü arttırma,
88 Bilgisayar destekli eğitim, eğitsel oyunlar ya da bireysel öğretim tek-

niklerini uygulama.
Öğretmen eğitim durumlarını, öğretme - öğrenme sürecini ya da

etkinliklerini belirlemede farklı bilgi ve kapasiteli öğrenciler için
çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri kullanmalıdır. Öğretmen öğ-
retme-öğrenme etkinliklerini sürdürmede, anlayamayan ve öğre-
nemeyen öğrenciler bulunduğunda öncelikle yöntem ve tekniği
değiştirmelidir. Öğretmen konuyu öğretmede, birinci denemesin-
de öğrenciler hedef davranışları kazanamadıysa yapması gereken
öncelikli uygulama; yeni (farklı) yöntem ve tekniklere başvurmaktır.
Pekiştirme: Davranışın gösterilme olasılığını ve sıklığını etkileyecek uya-

rıcılar vermek ya da davranışın gösterilmesini engelleyici uyarıcıları ortamdan
çıkarmaktır.
Pekiştireçler şu şeklide kullanılmalıdır:
88 Pekiştireçler sosyo - kültürel ortama ve öğrencinin gelişim özelliklerine

uygun olmalıdır,
88 Öğrenci için esnetilebilir olmalıdır,
88 Pekiştireç olumlu davranıştan sonra verilmelidir,
88 İlk, zor ve karmaşık konuların öğretimine geçildiğinde sürekli pekiştireç

kullanılmalıdır,
88 Pekiştirilmeyen davranışta sönme görülür,
88 Pekiştirme zamanının belli olmaması öğrenciyi sürekli aktif tutar,
88 Öğretim sürecinde sürekli aynı pekiştireçlerin kullanılması pekiştireçleri

etkisiz kılar.
Dönüt ve Düzeltme: Öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu, yanlışlığı ya

da eksikliği konusunda verilen uyarıcılardır. Bu uyarıcılar dikkate alınarak yan-
lışların doğrulanması ve eksiklerin tamamlanması da düzeltmedir. Dönüt ve dü-
zeltme aynı zamanda bir sınıftaki öğretim hizmetinin niteliğini ve öğrenme
düzeyinin etkisini belirleyen en önemli öğe olarak kabul edilir. Çünkü sınıf orta-
mında kullanılan ipucu, öğrenci katılımı ve pekiştirme, grup içindeki öğrencilere
etki düzeyleri anlamında farklı sonuçlar verebilir. Dönüt düzeltme ise öğretimin
bireyselleştirilmesi anlamında her öğrencinin düzeyi ile ilgili somut sonuçlar verir.
Bloom’a göre öğretim hizmetinin niteliği de giriş davranışları gibi kontrol

edilebilir bir değişkendir. Öğretim hizmeti ne kadar erken ve iyi bir biçimde sağ-
lanırsa, öğrenciler o kadar çok başarılı olacak ve bireysel farklılıklar azalacaktır.
Öğretim hizmeti niteliğinin genel olarak bilişsel başarı ölçümlerinde gözlenen
değişkenliğin en az dörtte birini açıklayacak güçte olduğu tahmin edilmektedir.
Öğrenme Ürünü
Bloom’un modelinde öğrenme ürünü, öğrencilerin başarısı, öğrenme hızı

ve duyuşsal özellikleridir. Bloom ‘a göre okula başlayan öğrencilerin bir öğrenme
ünitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gösterir.
Matematik, yabancı dil öğrenimi gibi birbiri üzerine inşa edilen konularda
yıllar geçtikçe dağılımda bireysel farklılıklar giderek artar.
Önkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve göreli olarak öğretimin niteliğinin

yüksek olduğu okullarda normal dağılım kendisini korur. Oysa öğrencilerin giriş
davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir ve her üniteden sonra öğrenme
eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli bir öğretim hizmeti sunulursa,
öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarıları
artar. Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır. Öğrencilere her
ünite sonunda ünitede kazandırılmak istenilen tüm davranışları ölçen bir izleme
testi uygulanması ve izleme testi sonuçlarına göre her öğrenci için öğrenme ek-
siklerinin belirlenerek, bu eksikliklerin programlı öğretim materyalleri ile, bire bir
eğitimle, yardımcı materyallerle tamamlandıktan sonra bir sonraki üniteye geçil-
mesi ile tam öğrenme mümkündür.
Bloom’a göre öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları azaltan en

önemli araç kısa izleme testleridir.
İzleme testinde aranacak en önemli geçerlilik türü kapsam geçer-
liğidir
Tam Öğrenme Modelinin Uygulama Aşamaları
88 Hedef davranışlar / kazanımlar ile bunların kazandıracağı öğrenme üni-

teleri belirlenmesi
88 Her ünitenin öğrenilmesi için gerekli ön koşul davranışların (bilişsel,

duyuşsal ve devinişsel) belirlenmesi
88 Öğrencilerin giriş davranışlara sahip olma düzeyinin belirlenmesi
88 Eksik ön koşul giriş davranışları var ise tamamlama eğitimi yapılması
88 Giriş davranışlar kazandırıldıktan sonra ünitedeki yeni davranışların

öğrenilebilmesi için öğretim etkinlikleri düzenlenmesi
88 Ünitedeki davranışlar kazandırıldıktan sonra izleme testi uygulanma-

sı izleme testi sonuçlarına göre tam öğrenme ölçütüne ulaşamayan
öğrenciler için eksik ve yanlış öğrenmeleri düzeltmek üzere ek
öğrenme - öğretme etkinlikleri yapılması.
88 Tam öğrenme ölçütüne ulaşmış öğrenciler içinse zenginleştirilmiş

etkinlikler uygulanmalıdır. (Demirel, 2008)
Okulda Öğrenme Modelinin Uygulanmasındaki Aşamalar 38
Öğretim İlke ve Yöntemleri
EĞİTİM
Öğretim hizmetinin niteliğini artıran elemanlar içerisinde en önem-

lisi dönüttür. Tam öğrenme modelinde dönüt işlevini izleme testleri
gerçekleştirir. Bu sayede tam öğrenme ölçütüne (en az %70) ulaşı-
lıp ulaşılmadığını görmeyi sağlar. Eğer önceden belirlenen bu öl-
çüte ulaşılamamışsa tamamlayıcı ek öğrenmeler yapılır ve ardından
bir kez daha dönüt (izleme testi) uygulanır. Bu işlem hedeflenen
ölçüte ulaşılıncaya kadar devam eder.
Tamamlayıcı öğretim etkinlikleri için şunlar yapılır;
1. Ek süre içerisinde öncekilerden farklı yöntemleri kullanma ve bol örnek-

lerle anlatma
2. Öğretmen veya özel bir öğretici tarafından birebir öğretim yapma
3. Grupla öğretim yapma
4. Kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim
5. Okulda ve evde ek öğretim ya da ödev verme
6. Programlı öğretim uygulamasına başvurma
7. Akademik (eğitsel) oyunlarla öğretim
8. Konuları tekrar etme (farklı şekillerde)
İzleme testi sonucunda öğrenemeyen öğrenci sayısı az ise (3-5) en

uygun ek öğrenme türü bireysel öğretim teknikleridir. Öğreneme-
yen öğrenci sayısı çok ise en uygun olan ek öğrenme türü farklı
yöntem ve teknik uygulamaktır.
Tam öğrenme modeline göre ek öğrenmelerin planlanmasından ve uygulan-

masından birinci dereceden sorumlu olan öğretmendir. Bu durum tam öğrenme
modelinin ‘’öğrenemeyen öğrenci yoktur. öğretemeyen öğretmen vardır’’ görü-
şünü yansıtır.
Tam Öğrenme Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları
Bloom’un tam öğrenme modeli iyi uygulandığı takdirde öğrenme, öğretme sü-
recine birçok önemli katkıda bulunmaktadır.
Bunlardan en önemlileri aşağıda verilmektedir.
1 Dersin başında öğrencilere kazandırılmak istenilen hedefler belirlendiği

için dersin planlı ve programlı bir biçimde işlenmesini sağlar.
2. Öğrenme ürünleri sürekli değerlendirildiği için, öğrencilerin öğrenme

güçlük ve eksiklikleri vakit geçmeden belirlenerek tamamlanabilir.
3. Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki üniteye

geçilmediği için, hemen hemen tüm öğrenciler istenilen düzeyde öğretim
hedeflerine ulaşırlar ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır.
Tam öğrenme modeli bu olumlu yönlerine karşın, uygulamada bazı zorluk-

lara neden olmaktadır. Bu yaklaşımında tüm öğrencilerin aynı düzeye gelmeleri
amaçlandığı için öğrenme zaman almaktadır. Uygulanmakta olan programların
çok yoğun olması nedeniyle öğretmenler ünitelerin öğretilmesine ve öğrencilerin
eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamaktadırlar.
Bu yaklaşımın diğer bir olumsuz yönü de, yavaş öğrenen öğrencilerin

hızlı öğrenenlerin zamanını alarak, hızlı ilerlemelerini engellemesidir. Diğer bir
deyişle tam öğrenme modeli öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için avantaj sağlar-
ken, başarılı öğrencilerin kendi hızlarında ilerlemelerini engellemekledir.
Tam öğrenme modelinin uygulanmasında da bazı zorluklarla karşılaşılmak-

tadır. Bu modelin uygulanması öğretmenlere çok büyük bir yük getirmektedir.
Öğretmenlerin çok sık test hazırlayıp bunları uygulaması ve yardıma gereksinim
duyan öğrencilere ek yardımda bulunması gerekmekledir. Öğretmenler ise bu
ek zamanı bulmakta zorluk çekmekte, bazı durumlarda da ek zaman ayırmakta
çok fazla istekli olmamaktadırlar.
Öğretmenlerin yükünü azaltmak için, öğrenci eksikliklerinin giderilmesin-

de iyi örgütlenmiş ders materyallerinden yararlanma yada çalışkan öğrencilerin
yavaş öğrenenlere yardımcı olması gibi çözüm yolları önerilmekle birlikle, bun-
ları uygulamak da kolay değildir.
Tam öğrenme modelinin en önemli sınırlılığı çok fazla zaman ge-

rektirmesidir. Bu modeli uygulamaya koyan bir öğretmenin karşı-
laşması en muhtemel sıkıntılardan biride müfredatı yetiştireme-
mektir
Tam öğrenme modeli bütün bilişsel hedef basamaklarında beceri

kazandırabilir. Yine bu modelde bütün yöntem ve teknikler kulla-
nılabilir.
Tam öğrenme modelinde birbirinden öğrenme gerçekleşmez.
PROGRAMLI ÖĞRETİM
Programlı öğretim, davranışçı kuramcılardan Skinner tarafından ge-

liştirilen edimsel koşullanmanın öğretime uygulanması sonucu ortaya çıkan bir
öğretim modelidir.
İlk kez 1954 yılında Skinner tarafından geliştirilen bu model. 1960’lı yıl-
larda Amerika’da popüler olmuş ve etkililiği üzerinde birçok araştırma yapılarak
geliştirilmiştir (Sönmez, 2007). 1980’li yıllarda kişisel bilgisayarların yaygınlaşması
ve eğitime girmesinden sonra, bilgisayar destekli öğretimde, eğitim yazılımlarının
hazırlanmasında programlı öğretim tekrar önem kazanmaya başlamıştır.
Özellikleri
88 Skinner tarafından ileri sürülmüştür.
88 Öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesini temele
alır.
88 Davranışçılık eğilimi ağır basan programlı öğretimin temeli pekiştirme
ilkelerine dayanır.
88 Öğretilecek olan her davranışın tek tek ve sırasıyla öğretilmesini ve
böylece hiçbir davranışın atlanmamasını temele alır.
88 Bilgi parçacıklarını adım adım düzenleyerek öğrenciyi ilerlemeye yö-
neltir.
88 Programlı öğretim, doğrusal bir programlama yaklaşımına dayanmak-
tadır.
88 Öğrenci belirlenen hedef davranışlara, bireysel farklarına uygun olarak
kendi öğrenme hızıyla ulaşmaktadır.
Programlı öğretimin en önemli noktası her bireyin kendi hızına göre

öğrenmesine hizmet etmesi ve bireysel farkları dikkate almasıdır.
Programlı öğretim üç temel öğe üzerine kurulmuştur;
Program: Öğrenciye kazandırıla-

cak içeriğin belli bir sisteme göre düzen-
lenmesidir.
Araç: Programı öğrencinin hiz-

metine sunmaya yarayan yardımcıdır.
Öğrenci: Programlı öğretim uy-

gulanma- sında, belirli davranışlar kaza-
nacak birey- lerdir.
Programlı Öğretimin İlkeleri (KEBAB)
Küçük adımlar Etkin katılım Başarı
Anında dönüt-düzeltme + Kademeli ilerleme

Bireysel hız
a. Küçük Adımlar İlkesi
Programlı öğretimde öğrenilecek bilgi, her biri kolaylıkla kavranacak

küçük birimlere bölünür. Bu küçük öğrenme birimleri küçük bir davranış de-
ğişikliğine neden olur. Programlı öğrenmede bir birim nadiren bir cümleden biraz
fazladır. Bu küçük bilgi birimleri basitten karmaşığa doğru ve önkoşul ilişkilerine
göre aşamalı olarak dizilir.
Tam öğrenme modelinde konular ünitelere bölünürken programlı

öğretim modelinde ise daha küçük birimlere bölünür.
b. Kademeli (dereceli, aşamalı) ilerleme
Öğrenme sürecinde ilerlemenin aşamalı, mantıklı ve yapılacak öğretim

işlemlerinin somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve bilinenden
bilinmeyene doğru olmasıdır.
“Kademeli ilerleme” ilkesi gereği konuların bilgi birimlerine bö-

lünmesi ve bu birimlerin basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bi-
linenden bilinmeyene ve kolaydan zora doğru sıralanması içeriğin
‘’doğrusal yaklaşım’’a göre düzenlendiğini gösteririr. Programlı
öğretim modelinde Doğrusal yaklaşımın yanısıra ‘’dallara ayrılan
program yaklaşımı’’da kullanılmaktadır ki bu yaklaşım öğrenci dü-
zeyini daha fazla dikkate almaktadır.
c. Etkin Katılım İlkesi
Her bilgi biriminden sonra öğrenciden kazandırılmak istenilen davranışı

göstermesi istenir. Öğrencinin davranışta bulunması bir alıştırma yada soru ile
sağlanır. Böylece öğrenci öğrenme işine etkin olarak katılır
d. Başarı ilkesi
Öğrenmenin sağlanması için öğrencilerin doğru davranışlarının pekiştirilme-

si gerekir. Öğrencinin pekiştireç alabilmesi için başarılı olması, yani sorulan sorula-
rı doğru cevaplandırması gerekir. Bu nedenle materyalde yer alan sorular öğrencinin
cevap verebileceği güçlükte olmalı ve öğrenciye yeterince ipucu verilmelidir.
e. Anında Dönüt-Düzeltme İlkesi
Öğrenci yaptığı davranışın doğruluğu hakkında bilgi almalıdır. Öğrencinin

cevabı doğruysa, bu hem bir dönüt hem de pekiştireçtir. Bu ilkenin uygulanmasın-
daki temel amaç hatanın en aza indirilmesidir.
Dönüt ve düzeltmenin anında ve daha sık aralıklarla yapılabilme-

sinde “Küçük adımlar” ilkesi önemli rol oynamaktadır. Eğer öğreti-
lecek konular küçük birimlere bölünmeseydi dönüt sadece bir kez
ve konu sonunda yapılırdı. Bu da hatalı öğrenmenin daha fazla
olmasına yol açardı.
Öğrenmede bireysel farklılıklar vardır. En iyi öğrenme bireyin kendi hızıyla

gerçekleştirdiği öğrenmedir. Bu nedenle öğrenciye kendi hızı ile ilerleme olanağı
tanınmalıdır.
Programlı öğretim modelinin bireysel farklılıkları göz önüne aldığı-

nı gösteren en önemli ilkesi ‘’bireysel hız’’ ilkesidir.
Faydaları Sınırlılıkları
Programlı öğretim, öğrencilerin kendi hızla-

rıyla öğrenmelerine olanak sağlar. Böylece
Programlı öğretim materyali hazırlanması
bütün öğrencilere başarılı olma fırsatı tanır.
uzmanlık gerektiren güç bir iştir.
Her öğrenci kendi hatalarını görür ve anın-
da dönüt düzeltme alabilir.
Programlı öğretim materyalleri öğretmen-

lerin boş zaman kazanmalarına ve öğren- Programlı öğretim materyali iyi hazırlan-
cilerine daha rahat rehberlik etmelerine mazsa, öğrenciler için sıkıcı olabilir.
olanak tanır.
Okul öğrenmelerinde kazandırılmak isteni-

len tüm davranışların adım adım öğretilme-
Programlı öğretim materyalleri ile ders si mümkün değildir.
dışında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri Özellikle üst düzey ve karmaşık
tamamlanabilir. davranışların öğretiminde programlı
öğretim materyallerinden yararlanmak
oldukça güçtür.
Programlı öğretim materyalleri bireysel ça-

lışmayı gerektirdiği için, çok sık kullanıldığı
Programlı öğretim materyalleri öğrenmeyi
zaman, öğrenciler arasındaki etkileşimi
zevkli, eğlenceli ve ilgi çekici bir hale getirir.
azaltıp, toplumsal davranışların gelişmesini
olumsuz yönde etkileyebilir.
Öğrencilerin okul imkanlarının bulunmadığı En önemli sınırlılığı eğitim sürecinin sosyal

ya da öğretmenlerin bulunmadığı yerlerde yönünü ihmal etmesidir. Aynı zamanda du-
öğretim hizmetini sağlama noktasında etkili yuşsal alanda ve psikomotor alanda etkili
bir modeldir. olamamaktadır.
Üst düzey hedef kazanımların

gerçekleştirilmesinde de etkili değildir. Bilgi
Öğrencileri derse karşı motive eder. ve kavrama basamağında beceri
kazandırır.
Öğrencilerin eksiklerini giderme noktasında

İçeriğin çok küçük parçalara ayrılması
öğretmene sınıfta zamandan tasarruf
bütünlüğün sağlanmasını zorlaştırmaktadır
sağlar.
Programlı öğretim modelinin en önemli sınırlılığı bireyin sosyalleş-

mesini engellemesidir.
PROGRAMLI ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Programlı öğretimin başarısı doğrudandoğruya kullanılan materyalin nite-

liğine bağlıdır. Bu materyallerin hazırlanması bir uzmanlık alanı olmakla birlikte,
öğretmenler de bazı konuların öğretilmesi için bu tür materyaller hazırlayabilirler.
Programlı öğretim materyalleri üç aşamada geliştirilir. Bu aşamalar aşağıda

kısaca açıklanmaktadır.
1. Hazırlık Aşaması
Programlı öğretim materyali hazırlanırken ilk yapılması gereken iş

öğrenme ünitesinin seçimidir. Programlı öğretimde öğrenme küçük adımlarla
gerçekleştirildiği için, öğrenme ünitesinin sınırlarının çok iyi belirlenmesi ve
küçük bir ünite seçilmesi gerekir. Konu seçiminde göz önünde bulundurulması
gereken bir özellik de, konunun programlı öğretime uygun olmasıdır. Genellikle
aşamalılık ilişkisi olan konuların öğretimi bu yaklaşıma daha uygundur. Dilbilgisi
ve matematik kuralları ile bazı somut kavramların ve basit olguların öğretiminde,
bu yaklaşımdan yararlanılabilir.
Programlı öğretim için konu seçiminden sonra, kapsam analiz edilerek

konunun ana hatları çıkarılmalıdır. Kapsam analizi sırasında, konu alanı uzmanla-
rından, çeşitli basılı materyallerden yararlanılabilir.
Konunun ana hatları belirlendikten sonra kazandırılmak istenilen hedef

davranışların belirlenmesi gerekir. Hedef davranışlar belirlendikten sonra bunla-
rın hangi sırayla kazandırılacaklarına karar verilir. Davranışlar sıraya dizilirken
önkoşul ilişkiler göz önünde bulundurulur.
Yukarıdaki işlemler tamamlandıktan sonra, materyalin başlangıç nokta-

sını ve güçlük derecesini belirlemek için öğrencilerin giriş davranışlarının be-
lirlenmesi gerekir. Öğrenci giriş davranışları, materyalin anlaşılması için önkoşul
olan davranışları ölçen bir test ile belirlenebilir. (Tanılayıcı testler)
2. Yazma Aşaması
Hazırlık aşaması tamamlandıktan sonra programlı öğretim materyali ya-

zılmaya başlanabilir. Programlı öğretim materyallerinde davranışlar çerçevelerle
kazandırılır. Her bir çerçeve, belli bir öğrenci tepkisi gerektiren küçük öğrenme
birimleridir. Bir çerçevenin üç temel öğesi vardır.
Bunlar;
a. Bilgi birimi, bu birim çoğunlukla bir iki cümle uzunluğundadır.

Öğrenme biriminde davranışın kazanılmasını sağlayacak bilgi ve ipucu bulun-
malıdır.
b. Öğrencinin davranışta bulunmasını sağlayacak bir soru ya da alıştırma

olmalıdır. Bu sorular çoktan seçmeli ya da boşluk doldurma biçiminde düzenlene-
bilir.
c. Sorunun doğru yanıtı. Bu öğrencinin anında dönüt almasını sağlar.

Cevap doğruysa aynı zamanda pekiştireç görevi görür.
3. Deneme ve Düzeltme Aşaması
Bu aşamada hazırlanan materyal bir grup öğrenci üzerinde uygulanır. Uygu-

lama sonuçlarına göre materyalde gerekli düzeltmeler yapılır. Programlı öğretim
materyalinin hazırlanması iki farklı şekilde gerçekleşir:
a) Doğrusal yaklaşım: Bütün öğrenciler konuları aynı çerçevede öğrenir.

Bu programlar hazırlanırken, öğrencilerin önbilgileri dikkate alınır.
b) Dallandırılmış program yaklaşımı: Öğrencilerin bireysel farklılığı

dikkate alınarak kendi öğrenme hızlarına ve giriş davranışlarındaki yeterlilikleri-
ne göre konu sunulur.
Doğrusal programlar, hızlı öğrenen öğrencilere monoton ve sıkıcı, yavaş

öğrenen öğrencilere güç gelebilir.
Programlı öğretim modelinin içeriği program geliştirme dersinin

konuları arasında yer alan doğrusal yaklaşıma ve dallandırılmış
program yaklaşımına uygun olarak hazırlanır. Ancak öğrenci ilgi
ve ihtiyaçlarının göz önüne alınması noktasında en etkilisi dallara
ayrılan program yaklaşımıdır.
TAM ÖĞRENME VE PROGRAMLI ÖĞRETİM MODELİ ARASINDAKİ FARKLAR
Tam Öğrenme Programlı Öğretim
Bloom tarafından ileri sürülmüştür. Skinner tarafından geliştirilmiştir.

Bilişsel öğrenme anlayışına dayalıdır. Davranışçı öğrenme kuramını temele alır.
Grupla öğretim sürecidir. Bireysel öğrenme sürecidir.
Öğrenme konularını üniteler şeklinde Üniteleri anlamlı olan daha küçük parça-
düzenler. Üniteleri de basitten karmaşığa lara böler (küçük adımlar ilkesi). Birimleri
doğru aşamalı olarak sıralar. Bir birim kendi içinde önko- şul öğrenmelere göre
tam olarak öğrenilmeden di- ğerine geç- sıralar (dereceli ilerleme). Bir birimdeki
meye fırsat vermez. (Doğrusal yaklaşım) öğrenmeler gerçekleşmeden diğer birime
geçilmez (başarı ilkesi).
Birey, gruba yönelik hazırlanmış olumlu
öğrenme koşulları çerçevesinde düzen- Birey, kendi özelliklerine ve hızına
lenmiş öğretim hizmetiyle etkileşerek uygun olarak hazırlanmış öğretim araç-
sürece aktif olarak katılır. gereçleriyle etkileşerek öğrenme sürecine
aktif olarak katılır.
Dönüt ve düzeltmeler ünite sonlarında
yapılan izleme testleri aracılığıyla gerçek- Dönüt ve düzeltme her bir küçük adımın
leşir. (Formatif testler) sonunda anında gerçekleşir.
Grupta eksik ya da yanlış öğrenmelerin Her birey öğrenme sürecini kendi hızında
tamamlan- ması sırasında, hızlı öğrenen gerçek- leştirebilir. Programlı öğretimi tam
öğrenciler yeni öğ- renme birimlerine öğrenmeden ayıran en belirgin çizgi,
geçemeyeceklerinden, hızlı öğrenenler her bireye kendi hızında öğrenme fırsatı
engellenebilir. sunmasıdır.
Tam öğrenme bireysel farkları ortadan Programlı öğretim süreci bireysel farkları
kaldırır. daha da belirginleştirir.
(Demirel, 2008)
CARROLL’UN OKULDA ÖĞRENME MODELİ
Carroll’a göre öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında büyük farklılıklar

vardır. Öğrencilerin bazıları hızlı, bazıları yavaş öğrenir. Öğrenciler arasındaki bu
farklılığa rağmen, eğer öğrencilere öğrenmeleri için yeterli zaman verilirse, tüm
öğrenciler istenilen hedeflere ulaşabilirler.
Tam öğrenme, okulda öğrenme ve temel öğretim modelleri okul

öğrenmelerini savunmakla beraber uygun ortam oluşturulduğun-
da ve yeterli zaman harcandığında her hangi birinin öğrenebilece-
ğini bütün herkes öğrenebilir görüşünde birleşirler.
Carroll bu görüş çerçevesinde öğrenme derecesini aşağıdaki denklem ile

açıklamaktadır.
Öğrenme İçin Harcanan Süre

Öğrenme süresi =
Öğrenme İçin Gerekli Olan Süre
Carroll’a göre öğretmenler bir ünitenin öğretilmesi için belli bir zaman
ayırırlar. Bu sure öğrenme için harcanan süredir. Ancak bu sure bazı öğrenciler
için az, bazıları için ise çok uzun olabilir. Diğer bir deyişle her öğrencinin bir
üniteyi öğrenebilmek için ihtiyaç duyduğu süre birbirinden farklıdır (Yetenek
ilkesi). Buna, öğrenme için gerekli süre denir. Eğer öğrencinin öğrenmesi için
gerekli olan süre harcanan süreden fazlaysa, tam öğrenme gerçekleşemez (Carrol,
1963).
Öğretmenin öğrenme için harcadığı sürenin yanı sıra, öğrencilerin öğretim

ortamına istekle, aktif olarak katıldığı süre çok önemlidir. Öğrencinin öğrenme
için ayrılan zaman tam olarak kullanması, bu zaman ötesinde çalışmayı isteyip
istememesi; çalışma koşullarındaki zorluk, sıkıntı, engellemelere direnme gücü ve
başarısızlık karsısında yılgınlık göstermemesi, öğrenmeyi etkileyen güdülenme
ile ilgili durum ve etkendir. Bu nedenle öğrencinin öğrenmeye karşı güdülen-
mesi, tam öğrenmede önemli rol oynar.
Öğrenme için gerekli olan süre, öğrencinin, sözel bellek ve özel yeteneği-
ne, kendisine sağlanan öğretimin niteliğine ve öğretimi anlama becerisine bağlıdır.
Carroll’a göre, öğretimin niteliği, öğretim materyallerinin basitten karmaşığa doğ-
ru sunulma sırasına, öğrencilerin hedeften haberdar edilmesine, öğretim mater-
yallerinin niteliğine, öğrenme güçlüklerinin teşhis edilerek eksikliklerin tamam-
lanmasına bağlıdır. Carroll’un modelinde tam öğrenmeyi etkileyen faktörlerden
öğrencilerin yetenekleri, güdülenme ve öğretimi anlama düzeyleri, öğrencilerin
bireysel özellikleridir.
Bu modelin 5 öğesi aşağıdaki gibidir.
1. Yetenek: Öğrencinin bir konu-

yu öğrenebilmek için ihtiyaç duyduğu
zaman miktarıdır.
2. Öğretimden yararlanma ye-

teneği: Öğrencinin öğrenme için hazır
oluşluğudur. Öğrencinin bir öğrenme bi-
rimini anlayabil- mesi için gerekli olan
ön koşul öğrenmeler, sözel ve sayısal
yetenekleri ve zamanı içermektedir.
3. Sebat/sabır: Sebat tutumla iliş-

kili bir kavramdır. Öğrencile- rin gönüllü
olarak harcadıkları zamanla açıklanmak-
tadır.
4. Fırsat: Öğrenme için verilen zamandır. Okullarda sabit olarak ayrılan
süreler yerine her öğrencinin kendi öğrenme zamanını ayarlamasını içermektedir.
Öğrencinin herhangi bir konuyu öğrenmek için ihtiyaç duyduğu

ilke yetenek ilkesi ile ilgiliyken öğretmenlerin bu ihtiyaç duyulan
süreyi onlara vermesi ise fırsat ilkesi ile ilgilidir.
5. Öğretimin niteliği: Ek zaman gerektirmeyecek şekilde öğretim sürecinin

düzenlenmesidir (Carrol, 1963).
Okulda öğrenme modelinin ilkelerinden yetenek, sebat ve öğre-

timden yararlanma yeteneği öğrenciyle ilgili ilkelerken; öğretimin
niteliği ve fırsat doğrudan öğretmenle ilgili olan ilkelerdir.
İŞBİRLİĞİNE DAYALI (KUBAŞIK ÖĞRENME)
1990’larda Christison “İşbirlikli Öğrenme” modelini öğrencilerin bir prob-

lemi çözmek ya da bir sorumluluğu yerine getirmek amacı ile birlikte çalışma yolu
ile küçük gruplara bölünmeleri olarak tarif etmiştir (Demirel, 2008) Yani Anado-
lu’da hala süre gelen “imece” usulü çalışma. Bu nedenle yapılacak yeni çalışmalar-
da bu yönteme “imeceleme” yöntemi adının kullanılması önerilebilir.

Öğretim İlke Ve Yöntemleri

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Öğretim İlke Ve Yöntemleri

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Yrd. Doç. Dr.

Öğretmen adayları eğitim durumlarında branşlarına göre öğrencileri-

Bu kitap hem üniversitelerde öğretmen yetiştirmede kullanılıp öğret-

Öğretim İlke ve Yöntemleri ve Sınıf Yönetimi kitabı, eğitimde prog-

Bu kitabı kullanacak öğretmen adayları ve öğretmenlere düşen görev

Yrd. Doç. Dr. Onur KÖKSAL

ÖĞRENME - ÖĞRETME SÜRECİ İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Öğretme Öğretim Yaklaşımı

Öğretim Öğrenme/Öğretme Kuramı

Öğrenme Öğretim Modeli

Dönüt Öğretim Stratejisi

Düzeltme Öğretim yöntemi

İpucu Öğretim Teknikleri

Öğrenme / Öğretme Hedefi Öğretim taktiği

Öğretme: Öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlerdir.

Öğretim: Öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusun-

Öğrenme: Öğrenme kavramıyla ilgili farklı bir çok tanım yapılmaktadır.

Dönüt: Hedefin gerçekleşme derecesine bakılarak, sistemin işleyip işleme-

Öğretim süreci içerisinde uygulanan öğretim faaliyetlerinin hedefe

Öğrenme sürecinde, öğrenciye öğrenme eksikliklerinin ve yanlışlıklarının

Birey, etkinliklerinin nitelikleri konusunda kendi kendine de dönüt vere-

Dış dönüt öğrenme görevleri sürdürülürken verilirse buna eş zamanlı dönüt,

Dönüt, açık ve gizli dönüt olarak da sınıflandırılabilir. Açık dönüt nettir,

Olumlu dönüt; Öğrencilere öğrenmelerinin ya da performanslarının doğ-

Olumsuz dönüt; Uygunsuz veya doğru olmayan performans ya da hare-

Olumsuz dönüt kullanmadaki temel amaç yapılan hataların

Schimmet’e göre bazı dönüt türleri:

1. Teyit edici dönüt: Bireyin davranışlarının sonucu hakkında doğru,

2. Düzeltici dönüt: Teyit edici dönütün yanısıra yani bireyin davranışla-

3. Açıklayıcı dönüt: Bu dönüt türünde öğrenciye davranışının sonucu

4. Teşhis edici dönüt: Öğrenciye yanlış cevabını nasıl düzeltebileceği

5. Genişletmeye (eklemlemeye) dönük dönüt: Öğrencinin var olan

Öğrencilere, gerçekleştirdikleri öğrenmelerin doğruluğu ya da yan-

Düzeltme: Öğrenme eksiklerinin ve yanlışlıklarının giderilmesi yollarının

İpucu: Doğru yanıt gelmediği zaman öğrencinin yanıtı bulması için

Öğrenme - öğretme sürecinde kullanılan ipucu türleri şunlardır

Sözel ipuçları Oyunlar ve dramalar

Grafikler, haritalar ve modeller Anılar, öyküler ve şarkılar

Filmler ve resimler Jest, mimik ve el-kol hareketleri

Öğrenme / Öğretme Hedefi

Öğrenme ya da öğretim etkinlikleri sonucunda öğrencinin ulaşmış olması

İlkeleri, yöntem ve teknikleri olan öğretimin ve öğrenmenin örgütlenmesini

Herhangi bir konu ile ilgili kanıtlanmış, sistematik bilgiler bütünüdür.

Davranışçı ya da bilişsel öğrenme kuramı gibi.

Öğretim modeli, öğretim stratejileri, yöntemleri ve tekniklerini seçme ve

Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı

Öğretimin amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin öğretim amaçlarını,

Öğretmenlerin öğrenmeyi en iyi şekilde gerçekleştirebilmeleri için dersin

Öğretim taktikleri daha çok fırsat eğitimi için kullanılır.

Özel bir konuyu, bir olayı, strateji ve yöntemle bağlantısını koruyarak

Kavramlar arasındaki hiyerarşi göz önüne alınırsa taktikler teknik-

Öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri eğitim öğretim kazanımlarına yö-

ÖĞRETME VE ÖĞRENME İLKELERİ

1. Amaca Görelik (Hedeflere Uygunluk)

Öğretme - Öğrenme süreci, öncelikle işe koşulduğu amaca hizmet edici,

2. Öğrenciye Görelik (Düzeye uygunluk)

Öğrenci merkezli eğitim anlayışının temel ilkesini oluşturur. Öğrencinin

İlköğretim 4. sınıf fen bilimleri dersinde dolaşım ve boşaltım

öğrencilerine drama yaptırması, müziksel zekası gelişmiş öğren-

Bilinenden bilinmeyene ilkesi program geliştirme dersinin ko-

• Matematik öğretmenlerinin, öğrencilerine bölme işlemini öğ-

Tam Öğrenme ve Programlı Öğretim modelleri, içerik yaklaşımı ola-

“Bir öğretmen derse kendinin ne bildiğiyle değil, öğrencinin ne bildiğiyle