Aslıhan Tokdemir

Dil Edinimi ve Yabancı Dil

Sam Yayınları
 Aslıhan Tokdemir

. . . .
Dil EDiNiMi
VE
•
YABANCI Dil

Çocuk ve Yetişkinde Dil Edinme

ve Dil Öğrenme Üzerine
Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım

sam yayınlan
 Aslıhan Tokdemir
DİL EDİNİMİ VE YABANCI DİL
Sam Yayınları: 97.39
Başvuru Kitapları: 06.03
Yayına Hazırlayan: Nurten Sıcakyüz
Sayfa Düzeni: Gündoğan Macintosh Elektronik Dizgi
Kapak Düzenleme: Gündoğan Grafik
Baskı, cilt: Emel Matbaacılık
Birinci Baskı: Kasım 1997
Sam Yayınları
Bayındır Sokak 6/12
Kızılay/ Ankara
Tel: O 312 433 97 95 (4 hat)
Faks: 432 32 50
 İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ........................................................................ 7

1. İkinci Dil Edinimi ..................................................... 9

1.1. İkinci Dil Edinimi Nedir? ............................... 11

1.2. İkinci Dil Edinimi Nasıl Gerçekleşir? ............ 12
1.2.1. Yônlendirme Olmaksızın Edinilen İkinci
Dil ............................................... :, ....................... 13
1.2.2.Yönlendirıiıeli İkinci Dil Edinimi ................. 15

1.3. Yeniden Dil Edinimi ..................................... 18

1.4. İkinci Dil Edinimi Kuramları .......................... 20

1.4.1. Sosyal ve Psikolojik Faktörler .................. 23
1.4.2. Monitor Kuramı ...................................... 25
1.4.3. "Pidgin" Kuramı ...................................... 26

1.5. Bildirişim Stratejileri ...................................... 28

1.5.1. Bildirişim Stratejisi Nedir? ....................... 28
1.5.2. İkinci Dil Ediniminde Bildirişim
Stratejisi ............................................................ 31
1.5.3. Örneklerle Bildirişim Stratejileri .............. 35
1.5.3.1. Kişisel Özellikler ve Almanca
Pasajlar ............................................ ,............ 38
1
 1 .6. İkinci Dil Ediniminde Optimum Yaş .............. 43
1.6.1. Nörolenguistik Görüş Açısından
Öğrenmede Yaş Faktörü ................................... 43
1.6.2. İlk Öğrenilen Dil ve İkinci Dil İlişkisi ...... 46
1.6.3. İkinci Dil Ediniminde Kognitiv Faktörler ..... .49
1 .6.4. Okulda İkinci Dil Öğrenme ve Yaş
Faktörü ............................................................. 53

2. Çocukta ve Yetişkinde İkinci Dil Edinimi ve Öğrenimi

Karşılaştırması ...................................................... 59

2.1. Çocuk ve Yetişkinde İkinci Dil Edinimi

Karşılaştırması ...................................................... 61

2.2. Çocuk ve Yetişkinde Dil Öğrenme Karşı-

laştırması .............................................................. 63

3. Birinci Dil Edinimi ve İkidillilik .............................. 71

3.1. Birinci Dil Edinimi ......................................... 73
3.2. İkidillilik ........................................................ 78

SONUÇ ...................................................................... 83

KAYNAKÇA ................................................................ 87
 ÖN SÖZ

ııoil
Edinimi ve Yabancı Dil" adlı bu çalışmada
her iki olgunun farklı lenguistik akımlarca ele alın­
mış ve dil edinimi ile yabancı dil kavramlarının
farklılaşma biçimleri irdelenmektedir.
Ayrıca birinci dil edinimi ile ikinci dil edinimi-
nin birbirinden farklı süreçler olup olmadığı veya
ne derece birbirini etkilediğini çeşitli dilbilimsel
bakış açıları çerçevesinde ortaya koymayı amaçla-
maktayım. Ülkemizde de, yabancı dilin öneminden
hareketle, yabancı dil derslerinin sadece o dil hak-
kında fikir sahibi olmaktan çok o dili gerektiğinde
kullanmayı sağlayacak yönde gerçekleşmesi gereği,
uğraşı dil olan herkesçe bilinmekte ve konuya gere-
ken önem verilmektedir. Tüm dil edinimi kuramla-
rını tanıtmaya çalıştığım bu kitabımda yabancı dil
eğitimine de katkıda bulunabilmek dileğimdir.
Dilbilimin, özellikle Almanya ve Amerika Birle-
şik Devletlerinde, en önde gelen, üzerinde yoğun
ve kapsamlı araştırmaların yapıldığı alan ikinci dil
edinimidir. Bu alanda yapılan teorik tüm araştırma­
lar, elde edilen sonuçlardan uygulamada, yani dil
derslerinde yarar sağlamaya yöneliktir.

Aslıhan Tokdemir
 İKİNCİ DİL EDİNİMİ

9. sayfa
 1- İKİNCİ DİL EDİNİMİ

Dilin ne yolla, ne amaçla öğrenildiği sorusuna

yanıt arayan "İkinci Dil Edinimi" konusu dilbilimin
son 20, 25 yılda yapılan bilimsel çalışmalarla önem
kazanmış alanlardandır.

1.1- İkinci Dil Edinimi Nedir

İkinci dil edinimi nedir, sorusuna bugüne kadar

yapılan araştırmalarda kesin bir yanıt bulmak ola-
naksızdır. Tüm araştırmalarda ikinci dil ediniminin
tarifi tartışmalı olarak karşımıza çıkmaktadır. Hangi
durumlarda ikinci dil edinimi söz konusudur veya
karşılaştığımız dil edinimi kazanımı olgusunu ikinci
dil edinimi olarak mı, yoksa bilingual birinci dil
edinimi olarak mı kabul etmemiz gerektiği sorusu
günümüz dilbilim araştırmalarının henüz yanıt

bulamadığı bir konudur.

Bu sorunu kolaylaştırabilmek için 3-4 yaşlarında,
yani henüz birinci dil edinimi tamamlanmamışken
ikinci dil edinimi terimini kullanmanın yerinde
olacağı genelde dil bilimcilerce kabul edilmektedir.

11
 Daha detaylı bir ayırım için ise ikinci dil edini-
mini iki kategoride incelemek yerinde olacaktır.(!)
1- Çocukta ikinci dil edinimi, 2- Yetişkinde ikinci
dil edinimi,
Çocuk ve yetişkinde dil edinimi süreci
farklılığında yaş faktörüde önemli rol oynamaktadır.
1-3 yaş grubundaki çocukta tek dil edinimi söz
konusu ise tekdillilikten, yani monolingual birinci
dil ediniminden bahsedebiliriz. Aynı yaş grubunda
iki dilin paralel edinimini ise ikidillilik, yani bilingu-
al birinci dil edinimi çerçevesinde ele almak gerekir.
3-4 yaş ile ergenlik yaşı arasında öğrenilmeye
başlanan ikiflci dil ise "yetişkinde ikinci dil edinimi"
kapsamında incelenmektedir.

1.2- İkinci Dil Edinimi Nasıl Gerçekleşir

İkinci dil edinimi ana hatlarıyla iki açıdan ele

alınmaktadır.
1- Yönlendirme olmaksızın gerçekleşen ikinci dil
edinimi,
2- Yönlendirme yolu ile gerçekleşen ikinci dil
edinimi,
Her iki yolla ikinci dil öğrenme sürecini kesin
çizgilerle birbirinden ayırmak her koşulda mümkün
olmamakla birlikte, uygulamadaki önemi açısından
bu ayırım gerekli olmaktadır.
(1) Bkz. l).lein, Wolfgang, Der Zweitspracherwerb, Königs-
tein / Ts., 1984.

12
 "Yönlendirme olmaksızın gerçekleşen dil edini-
mi (ungesteuert)" kavramı ile kişinin dil öğrenme su-
recini etkileyecek araç, gereç, ders ve öğretmen ol-
maksızın, doğal çevrede öğrenilen dili
kastetmekteyiz.
"Yönlendirme yolu ile gerçekleşen ikinci diledi-
niminde (gesteuert) ise dil öğrenme süreci doğal yol-
·dan değil, araç, gereç (kitap v.s.), öğretmen, ders
gibi vasıtalar yardımıyla gerçekleşmektedir.
İkinci dil edinimi farklı koşullarda farklı biçimde
gerçekleşmektedir. Bu koşullar,
Öğrenme;
1- Hangi yaşta,
2- Hangi biçimde (yönlendirmeli veya yönlendir'-
mesiz)
3- Hangi amaçla ve
4- Ne derecede gerçekleşiyor,
diye sıralanabilir.

1.2.1- Yönlendirme Olmaksızın Edinilen İkinci

Dil

Yönlendirme olmaksızın edinilen ikinci dil başta

iki özellik arz eder.
1- Günlük bildirişim amacıyla kullanılır.
2- Kurumsal bir yönlendirmeye başvurmaksızın
öğrenilir.
Almanca bilmeden Almanya'ya gelen çevre ile
sosyal ilişki sonucu almanca öğrenen "konuk

13
işçi"nin ikinci dil edinimi yukarıda sözü edilen
öğrenme biçimine verilecek en iyi örnektir. "Konuk
İşçi" daha çok kendi vatandaşları ile sosyal ilişkide
bulunmaktadır ve bu ülkede ka~ış süresi kesin olarak
saptanmış değildir.
İkinci dilin günlük bildirişim amacına yönelik
özelliği iki yönlü olarak karşımıza çıkmaktadır. İkin­
ci dil öğrenen "konuk işçi" yaşadığı ülke insanı ile
iletişim sağlayabilmek amacıyla o ülkede anadil ola-
rak konuşulan dili öğrenmek zorundadır. Aynı za-
manda dili öğrenebilmesi için iletişim aracı olarak o
dili kullanması gerekmektedir.C2)
Başlangıçta iletişim "non-verbal", yani dile baş­
vurmaksızın jest ve mimiklerle gerçekleşmektedir.
Daha sonra "konuk işçi" iki sorun ile karşı ,karşı­
yadır. İlk olarak gerek pasif (anlamaya yönelik), ge-
rekse aktif (konuşmaya yönelik) dil repertuarını opti-
mum ölçüde kullanmak durumundadır. Böylece
çevre ile iletişim kolaylaşacaktır.
İkinci olarak dile daha fazla yaklaşma, içinde
.bulunduğu sosyal çevrenin dilsel davranışına uyum
sağlama çabası içine girecektir. Bu da öğrenme süre-
cinin devamını sağlayan dinamik bir faktördür.
"Konuk İşçi"nin iletişim sürecinde dilde odaklaş­
ma son derece azdır. "Konuk işçi" dili doğru kullan-

(2) Bkz. Heidelberger Forschungsprojekt. "Pidgin-

Deutch". Sprache und Komnıunikation auslandis.cher
Arbeiter. Hrsg.: Bartsch, R., Klein, W., Schwarze, C.,
Stechov, v.A., Wunderlich, D., Kronberg / Ts. 1975

14
ma amacı gütmez, tek amacı çeşitli yollarla (dilsel
veya dil dışı) kendisini anlaşılır kılmaktır.
Doğal yolla öğrenilen ikinci dilde kişi, öğrenme
sürecinde ve ikinci dili kullanırken sistematik bir
yönlendirmeye gereksinim duymaz. Ancak W.
Klein'ında belirttiği gibi "her dil edinimini etkileyen,
yönlendiren faktörler mevcuttur. 11 (3)
"Yönlendirmeli" veya "yönlendirme olmaksızın"
terimlerinin dil bilimde ne anlamda kullanıldığının
daha yakından anlaşılabilmesinde Klein (4), Felix'in
(5) açıklamaları ışık tutmaktadır.
"Yönlendirmeli" dil öğrenme ile sistematik, ka-
rarlı ve ders metodu yoluyla gerçekleşen öğrenme
kastedilmektedir. İkinci dil doğal yolla, o dilin ana-
dil olarak konuşulduğu sosyal çevrede öğreniliyorsa
"yönlendirme olmaksızın" edinilen ikinci dil söz ko-
nusudur.

1.2.2- Yönlendirmeli İkinci Dil Edinimi

Yönlendirmeli ikinci dil edinimi, yönlendirmesiz

dil edinimine oranla üzerinde daha fazla araştırma
yapılan dil edinim biçimidir.

C3l Bkz. Klein, W.: Zweitspracherwerb. Athenaunı Ver-

lag, Königstein/Ts, 1984
(4) A.g.e.
(5) Bkz. Felix, Sascha: Psycholinguistische Aspekte des
Zweitspradıerwerbs. Language Development 2. Tü-
bingen, 1982

15
 Bu alandaki terminoloji de tıpkı doğal yolla ger-
çekleşen dil edinimi alanında olduğu gibi çeşitlilik
göstermektedir.
Ancak genellikle kabul edilmiş görünen termino-
lojide iki çift kavram ile karşılaşmaktayız. Bunlardan
ilki yabancı dil ve öğrenmek kavramları, diğeri ise
ikinci dil ve dil edinmek kavramlarıdır.
Daha öncede değindiğimiz gibi, ikinci dil ders
alma yoluyla öğreniliyor ve günlük iletişim aracı ola-
rak anadil yanı sıra kullanılmıyorsa, öğrenilen bu
ikinci dili "Yabancı Dil" olarak adlandırmaktayız.
İkinci dil kavramını kullanabilmemiz için ise
ikinci olarak öğrenilen dilin de iletişim aracı olarak
kullanılıyor olması gerekmektedir. Bu dil genellikle
o dilin anadil olarak konuşulduğu sosyal çevrede
öğrenilmektedir.
O halde iki kavramı birbirinden ayıran özellik
dilin öğrenilme biçimlerinde yatmaktadır, yani
"yönlendirmeli" öğrenilen ikinci dil için yabancı
dil, "yönlendirme olmaksızın" öğrenilen ikinci dil
için ikinci dil kavramları kullanılmaktadır.
Yine "yabancı dil" kavramı ile "öğrenmek fiili-
ni", "ikinci dil" için ise "edinmek" fiilini kullan-
maktayız.
Krashen <6) ortaya attığı "Monitor-Theory" adlı
kuramında yönlendirmeli ve yönlendirmesiz dil

(6) Bkz. Krashen, S.D.: Second language acquisition and

learning. Oxford, 1981.

16
öğrenmeyi "ikinci dil öğrenmek" ve "ikinci dil edin-
mek" terimleri ile birbirinden ayırmaktadır.
İkinci dilin öğrenilmesi veya edinilmesi, öğrenen
kişinin öğrenme şartları ile ilgilidir. Motivasyon,
öğrenme yaşı v.s. gibi kişisel öğrenme şartlarına
daha sonra değineceğiz.
Burada tek tek ders metotlarını tanıtmayıp, ders
metotlarının birbirinden ayrıldığı iki noktaya dikkat
çekmek istiyorum.
1- Ders materyalinin sunuluşu,
2- Öğrenilen bilgiden anlama ve konuşma alan-
larında yarar sağlanması,(7)

Ders Materyalinin Sunuluşu

Bu konuda iki farklı sunuş ile karşılaşılmaktadır.
Bir ders sunuş biçimi olarak gramatik kategorile-
rin detaylı bir şekilde anlatıldığı, tanıtıldığı klasik
gramer ağırlıklı yabancı dil dersi ile karşılaşıyoruz.
Diğer ders sunuş biçimi ise "İletişimse! Ders" (kom-
munikativer Unterricht) olarak niteleyebileceğimiz
az gramer bilgisi ile yetinilen daha çok "rol yapma"
(Rollenspiel) şeklinde sunulan yabancı dil dersidir.
Her iki ders sunuş biçiminde de gramer kategori-
leri zorluklarına ve önemlerine göre bir sıralama da-
hilinde verilmektedir, yani "yönlendirmesiz" ger-·
çekleşen dil öğrenme sürecinin aksine doğal bir sıra
izlemez.

(7) Bkz. Corder, S.P.: lntroducing Applied Linguistics.

Harmondsworth, 1973.

17
 Öğrenilen bilgiden anlama, konuşma alanlarında
yarar sağlanması :
Dikte, kompozisyon, belli kalıpların tekrarı gibi
yollarla öğrenilen bilginin pekişmesi amaçlanmakta-
dır.
Daha öncede belirtildiği gibi, ogrencının
öğrenmekte olduğu dili iletişim aracı olarak kullan-
ma zorunluluğu olmadığından, ders biçimi olarak
önerilen "rol yapma"da doğal olamamaktadır.

1.3- Yeniden Dil Edinimi (Wiedererwerb)

İlk öğrenilen dil yada ikinci dil aşağıda kısaca de-

ğineceğimiz nedenlerle geçici olarak veya tamamen
yitirilebilir.
Ancak dil beyin hücrelerinde yok olmaz, sadece
kiŞi o dili kullanma yeteneğini kaybeder.
Dilin yitirilişi ya bazı sözcük ve dil yapısının yiti-
mi ya da dilin tamamen kullanım dışı kalması şeklin­
de ortaya çıkmaktadır.
Dil yitiminin genelde iki nedeni üzerinde durul-
maktadır. (8)
1- Dilin az kullanımı,
2- Beyin zedelenmesi, kafatası kanserleri v.s.

(8) Bkz. Cohen, A.D. and M.Robbins : Toward asses-

sing interlanguage perfornıance:The relationship
between selected errors, learners' characteristics and
learners' explanations. LL 26 (1 ), 1976.

18
gibi durumlar' nedeniyle ortaya çıkan afazi C9} ve di-
ğer dil patalojileri.
Dil yitimi, ayrıca korku, endişe gibi ruhsal du-
rumlara bağlı olarak da görülmektedir. Dilin yeni-
den edinilmesi veya aktif hale gelebilmesi süreci bi-
rinci öğrenilen dil ile ikinci öğrenilen dilde farklı
özellikler taşımaktadır.
Yeniden dil edinimi alanında bugüne kadar yapı­
lan çalışmalar afazi sonrası yeniden dil edinimi üze-
rinde yoğunlaşmaktadır.
Ancak afazi sonrası yeniden dil edinimi ile diğer
durumlar sonrası o dilin yeniden edinimi süreçleri-
nin farklı olduğu tespit edilmiştir. Yine saptanmış
olan bir başka olguda afazi sonrası yeniden dil edi-
nimini sadece dilin az kullanımı sonucu yitirilen
dilin yeniden edinimi ile kıyaslamak mümkün ola-
bilmektedir.
"Yeniden Dil Edinimi" yeni öğrenme mi, yoksa
saklı olan dilin ortaya çıkması mı, yoksa her iki süre-
cin kombinasyonu mudur, sorularına henüz bir yanıt -
bulunamamıştır.
Afazi araştırmacıları bir yandan iki dilli bir kişi­
nin afazi sonrası öncelikle veya sadece ilk öğrendiği
dili yeniden öğren~bildiğini, öte yandan ise dil yiti-
minden önce gelen hangi dil baskın (dominant) ise,
o dilin yeniden öğrenilebildiğini ve bu dilin ilk

(9) Afazi: Bir dil işlevinin yerine getirilememesi durumu.

Bkz. Duden Fremdwörterbuch. Bd.5, Mannheim,
Wien, Zürich 1971.

19
öğrenilmiş olan dil olabileceği gibi ikinci dil veya.
daha sonra öğrenilmiş olan dillerden herhangi biri
olabileceğinin savunmaktadırlar.

•
1.4- ikinci Dil Edinimi Kuramları

Önde gelen temsilcileri arasında Dulay, Burt,

Wode, Krashen ve Felix'i sayabileceğimiz Özdeşlik
Teorisine (ldentitatshypothese)Clü) _güre birinci ve
ikinci dil edinim süreçleri eşdeğerdir. Çocuk ve ye-
tişkinde farklı biçimlerde rol oynayan sosyal ve psi-
kolojik faktörler özdeşlik teorisinde göz ardı edil-
mektedir. Ayrıca bu teoriye göre, hali hazırda
öğrenilmiş bulunan birinci dilin oynadığı rol de
önem taşımamaktadır.
Hiç kuşkusuz ilk ve ikinci dil edimi süreçleri bir-
çok yönden ortak özellik taşımaktadır. Bu yüzden
her iki süreci ortak yönleri ile- açıklayan bir kuram
dil edinimi alanına önemli katkıda bulunmaktadır,
ancak birinci ve ikinci dil edinimi süreçlerinde öz-
deşlikten söz etmek, daha sonra, değineceğimiz ne-
denlerle, doğru olmamaktadır.
Özdeşlik teorisinde ve ikinci dil edinim süreçle-
rinde ortak gelişim safhalarından söz edilmekle bir-
likte bu gelişim safhaları detaylı açıklanmamaktadır.
Özdeşlik teorisinin savının aksine zihinsel faaliyet

(1 O) Bkz. Felix, Sascha: Natürlicher Zweitspracherwerb:

Ein Überblick Studium Linguistik 4, 1977.

20
dil edinimini belirleyen tek faktör olamayacağından,
"İkinci Dil Edinimi" araştırmalarında ilk ve ikinci dil
edinimi süreçlerinin özdeşliğinden yola çıkmak yec
rinde olmamaktadır.
İlk öğrenilmiş olan dille ikinci öğrenilen dilin kar-
ş-ılaştırılması yoluyla dil . öğrenme sürecinin
gerçekleştiğini savunan Karşılaştırmalı Teori'nin
(Kontrastive Hypothese)O ll temsilcileri arasında
başta Lada, Fries, Eckman sayı !maktadır.
Karşılaştırmalı Teori'nin iddiasına göre ikinci dili
öğrenme sürecinde ilk öğrenilmiş olan dile ait söz-
cük ve yapılar ikinci dile aktarılmaktadır. Başka bir
deyişle ikinci dil öğrenen kişi öğrenmede lenguistler-
ce Transfer Stratejisi diye adlandırılan bir yol izle-
mektedir.
Transfer-Stratejisi "olumlu transfer" ve "olumsuz
transfer" olmak üzere iki biçimde oluşabilmektedir.
Eğer öğrenen kişinin birinci ve ikinci dili paralel söz-
cükler içeriyor ve paralel morfolojik, sentaktik v.s.
yapılara sahipse, öğrenme sürecinde "olumlu trans-
fer" söz konusu olacaktır. Farklı yapılara sahip birin-
ci ve ikinci dil ise öğrenen kişinin "olumsuz trans-
fer" yapmasına yol açacak, böylelikle ikinci dil
kullanımında hatalar ortaya çıkacaktır.
İkinci dil öğrenme sürecinde öğrenen kişinin
izlediği yol olarak tüm dilbilimcilerce kabul edilen
Tranfer-Stratejisinden yola çıkılarak yabancı dil ders-
lerinin de karşılaştırılmalı yapılması, yani her iki

(11) Bkz. Klein, Wolfgang : Der Zweitspracherwerb. Kö-

nigstein / Ts, 1984.

21
dilin ortak ve farklı yönlerinin saptanması ve farklı
yönler üzerinde daha yoğun bir biçimde durulması
önerilmektedir. Karşılaştırmalı dilbilgisi de Karşılaş­
tırnıalı-Teori'den sonra uygulanmaya başlanmıştır.
Karşılaştırnıal ı-T eoriyi eleştirirken Transfer-
Stratej isi olgusunu yadsımamakla birlikte, dil
öğrenme sürecinde rol oynayan daha pek çok etme-
ni göz ardı edip, sadece dil yapılarından hareket etti-
ği için eksik bulmaktayız.
lnterlanguage~Hypothese Selinker'in0 2) 1972 yı­
lında yayımlandığı aynı başlığı taşıyan bir makale-
sinde ortaya attığı ikinci dil edinimi ile ilgili görüş­
lerdir. Selinker ile aynı görüşü paylaşan Tarone,
Klein, Dittmar, Schuman ve diğerleri ikinci dil edini-
mi konusunda zihinsel yeteneğin rolünü yadsıma­
makla birlikte, dil edinim sürecinde asıl belirleyici
rolü sosyal ve psikolojik faktörlerin - (1.4.1 'de de-
ğinilecektir) oynadığını savunmakta ve birinci dil
edinimi ile ikinci dil edinimi süreçlerini farklı süreç-
ler olarak artçıya koymaktadırlar.
Bu kurama göre doğal yolla ikinci dil öğrenen
kişi anadili ile erek dilin karışımı olan kendine özgü
bir dil sistemine sahiptir. İkinci dil öğrenme sürecin-
de bulunan kişi aktif rol oynamaktadır. Başka bir de-
yişle dilbilim terminolojisinde "strateji" diye
adlandırdığımız yollara başvurarak erek dili kullan-
maktadır.

(12) Bkz. Selinker, L.: lnterlanguage, Language Teaching

Va/. 1O. Heidelberg, 1972.

22
 İleride değineceğimiz iletişim stratejilerinden en
çok başvurulanlar arasında genelleştirme (Übergene-
ralisierung), basitleştirme (Vereinfachung), aktarını
(T ransferstrategie) sayılabi 1mektedi r.

1.4.1- Sosyal ve Psikolojik Faktörler

Schumann'a0 3) göre sosyal ve psikolojik faktörler

ikinci dil edinim sürecinde belirleyici rol oynamak-
tadır. Kişinin erek dil grubuna karşı takındığı tavır dil
edinimini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyecek-
tir.
Öncelikle, kişi zorunlu olarak yaşamakta olduğu
ülkede bir entegrasyon modelini benimseyecektir.
Buna göre ya a) yaşadığı ülke kültürünü tam olarak
kabullenecek, ya b) bir taraftan kendi kültürel özel-
liklerini korurken diğer taraftan erek dil grubunun
kültürüne uyum sağlayacak, ya da c) sadece kendi
kültürüne bağlı kalarak yabancı ülkede yaşamını sür-
dürecektir. Sadece kendi kültürüne bağlı olarak ya-
şaması, yani yaşadığı sosyal çevreye karşı mesafeli
olması (sozialer Distanz) dil edinim sürecini olum-
suz etkileyecektir.
Dil edinim sürecini olumsuz etkileyen diğer sos-
yal faktörler;
a) Erek dil grubunun hoşgörüsüzlüğü,
b) İkinci dil öğrenen gruoun nüfus yoğunluğu,
, (13) Bkz. Schunıann, J.H., The Pidginization Process. A
Model for Second Language, Massachusetts, 1978.

23
 c) İkinci dil öğrenen grubun kendi anadilini ko-
nuşanlarla birlikteliği,
9l İkinci dil öğrenen grubun kendilerine ait sos-
yal kurumlara sahip olması,
f) İkinci dil öğrenen grubun sosyo-ekonomik ve
sosyo-politik yönden erek dil grubuna üstünlüğü,
g) İkinci dil öğrenen grup ile erek dil grubunun
kültürel farklılığıdır.
Larsen ve SmalleyC 14), yetişkinin yabancı bir kül-
türde yaşama zorunluğunda olmasının korku, endişe
ve hatta depresyonlara yol açacağına değinmiş ve
"kültür şoku", "kültür gerilimi" kavramlarını ortaya
atmışlardır.
Larsen ve Smalley yabancı kültürde yaşamın ilk
yıllarda kişide şok etkisi yapabilecek zorluklarla
karşılaşılacağını ve bu zorlukların zamanla etkisinin
azalarak "şok"un yerini "gerilime" bırakacağını, bu
durumunda dil edinimi sürecini olumsuz etkileyece-
ğini savunmaktadırlar.
Ayrıca yetişkinin öğrenmekte olduğu dili kullanır­
ken, komik duruma düşme, utanma gibi duygularla
o dili kullanmakta alabildiğince kaçınmasını da
Stengal(l5) "dil şoku" ile açıklamaktadır.

(14) Bkz. Schumann, J.H. : The Pidginization Process. A

Model far Second Language Acquisition, Massachu-
setts, 1978.
(15) Age.

24
 1.4.2- 11 Monitor" Kuramı

Krashen (1 6 ) dil öğrenme sürecini;

a) Bilinçsiz dil edinimi ve b) Bilinçli dil öğrenme
olarak iki kategoride ele almaktadır.
Bilinçsiz dil ediniminde, öğrenen için asıl olan
anlamak ve anlaşılmaktır. Bu nedenle bildirişim sıra­
sında kullanılması gerekli erek dil kuralları kişi tara-
fından kontrol edilmemektedir. Bilinçli dil öğrenen
kişide ise oto-kontrol mekanizması işleyecek, dolayı­
sıyla kişi erek dil kurallarını zihinsel kontrolden ge-
çirerek kullanma çabasına girecektir.
Krashen 1in ana tezi, bilinçli öğrenmede
"monitor" olarak adlandırdığı oto-kontrol mekaniz-
masının, edinilmiş veya edinilmekte olanı dil da-
ğarcığını etkileyeceğidir. Krashen anlama ve dil üret-
me, yani dili kullanma süreçlerinin "monitor"
tarafından yönlendirildiğini söyler ancak "monitor"
sadece; (J 7 )
a) Kişinin, dil repertuarının zihinsel olarak işlen­
mesine yeterli zamanı olduğu,
b) Kişinin erek dili.doğru kullanmadığı,
c) Erek dilin doğru kullanım kuralını öğrenmiş
olduğu durumlarda ortaya çıkar.
Monitor kuramı ile "yönlendirmeli" (gesteuert)
ve "yönlendirmesiz" (ungesteuert) ikinci dil edinimi

(16) Bkz. Krashen, S.: Second Language Acquisition and

Second Language Learning, Oxford, 1981
(17) A.g.e.

25
birbirinden kesin çizgilerle ayrılmaktadır. Bu kurama
göre bildirişim esnasında "monitor" kullanan kişi, ki
bu kişi erek dili "bilinçli" ve "yönlendirmeli" ola-
rak öğrenmektedir, "Monitor"u "aşırı" kullanırsa
bildirişim hatasız; ama duraklamalı olacaktır.
"Monitor"un gereğinden az kullanılması halinde ise
hatalı ama akıcı bildirişim söz konusu olacaktır.
"Monitor" kuramı genelde geçerli dil edinim teo-
risi olarak görülmemektedir. Bunun ı:-ıedeni de dil
edinimini etkileyen diğer faktör ve kuralları gözardı
etmesidir.

1.4.3- "Pidgin" Kuramı

"lnterlanguage" kuramına göre doğal yolla dil

öğrenen yetişkin öğrenmenin çok erken bir safhasın­
da öğrenmeyi durdurmakta (Fossilierung) ve o ana
kadar edinmiş olduğu dil repertuarı ile bildirişimi
sağlamaya çalışmaktadır. İşte öğrenmeyi durdurma-
nın öğrenim sürecinin çok başlarında gerçekleşmesi
ile "Pidgin" olarak nitelediğimiz gerek ana dilin ge-
rekse erek dilin kurallarına uymayan, kişiye özgü bir
dil versiyonu ile karşı karşıya kalırız.
Dilin "Pidgin" safhasında durdurulması o dili
öğrenen kişinin erek dil grubuna oranla, sosyal, poli-
tik ve kültürel yönden daha alt düzeyde bulunmasın­
dan kaynaklanmaktadır.
"Pidgin"lerin iki ana özelliği bulunmaktadır.

26
 1) Sınırlı bildirişim gereksinmelerine yöneliktir.
2) Yapısal olarak ana dilin, erek dilin yapılarının
karışımı yada kendine özgü bir yapısallık özelliği ta-
şırlar.
Ancak burada belirtmemiz gerekir ki, dilin
"Pidgin" versiyonu doğal yolla ikinci dil ediniminde
ortaya çıkabilmekle beraber, dil öğrenimini her
erken safhada durdurma halinde ortaya çıkan dil
performansı "Pidgin" olmayabilir.
"Pidgin"in ortaya çıkması Schumann'a göre sos-
yal ve psikolojik etmenlere sıkı sıkıya bağlıdır.
"Pidgin" kuramı üzerinde yapılan araştırmalar ara-
sında öncelikle Clyne08), HDP(l9), Meisel (20), Fer-
guson'u (2 !) sayabiliriz.
"Pidgin" kuramı ikinci dil edinimi teorileri ara-
sında yan bir kuram olarak yer tutmaktadır.

(18) Bkz. Clyne, M.: -Forschungsbericht Sprachkontakt,

Kronberg / Ts., 1975.
( l 9) Bkz. (Heidelberger Forschungsprojekt. "Pidgin-
Deutsch". Sprache und Komnıunikation auslandisc-
her Arbeiter. Hrs. :Bartsch,R. :Klein,W., Schwarze. C.:
Stechov, v.A.Wunderlich,D. Kronberg / Ts. 1975
(20) Bkz. Meisel, J.M.: Auslanderdeutsch und Deutsch
auslandischer Arbeiter. Zeitschrift für Literturwissens-
chaft und Linguistik 78. 1975
(21) Bkz. Ferguson, C.A.: Sinıplified registers, broken lan-
guage and Gastarbeiterdeutsch. C.Molony H.Zobl,
W.Stölting German in Contact with other Languages
/ Deutsch in Kontakt mit anderen Sprachen, Wiesba-
den, 1977.

27
 1.5) Bildirişim Stratejileri (Kommunikationsstra-
tegien)

LS.1- Bildirişim Stratejisi Nedir?

Aşağıda "Bildirişim Stratejisi" kavramının çeşitli

tanımlarına değinilecektir. Öncelikle "strateji"
sözcüğünün sözlük anlamına baktığımızda askeri ta-
nımı dışında "plan" veya "metod" gibi tanımlarla
karşı !aşmaktayız.
Larry~Selinker "lnterlanguage-Hypothese" başlık­
lı makatesinde "Bildirişim Stratejisi
11 kavramını dil
ediniminde kullanılan bir yol olarak, ve hatta beş
önemli psikolenguistik süreçten biri olarak tanımla­
mıştır. İkinci dil edinimi sürecini yaşamakta olan ki-
şinin karma dilinin kural ve sistemine erek dilde bil-
dirişim uğraşına bakıldığında bildirişim stratejisine
sıkça rastlanmaktadır.
Kasper & Bausch (22) Bildirişim Stratejilerini;
a) Formel stratejiler (formale Strategien)
b) İşlevsel stratejiler (funktionate Strategien)
olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Aynı ayrım Cor-
der1deC23) 11 risk önleme 11 (risk avoiding) ve 11 risk

(22) Bkz. Kasper, G. / Bausch, K.: Der Zweitspracher-

werb. Möglichkeiten und Grenzen der groBen
Hypothesen. Linguistische Berichte 64., 1979
(23) Bkz. Corder, Pit: Language Continua and the lnter~
language Hypothesis. Actes du 5 eme colloguim de
Linguistique Appliquees Neuchatel, 1977

28
alma" (risk-taking) terimleri ile karşımıza çıkmakta­
dır.
Selinker< 24) Selinker/Swain/Swain/Dumas (25) Ta-
rone/Frauenfelder/Sel i nker <26) ve Kel lermann(27)
stratejilerin gerek bilinçli gerekse bilinçsizce veycı
farklı bilinç derecesinde kullanıldıkları görüşünde­
lerdir.
Tarone de(28) bildirişim stratejilerini ikinci dil
edinimi sürecindeki kişinin düşüncelerini aktarmada
kullandığı bilinçli bir çaba olarak görmektedir.
Ancak, Tarone'ye göre çeşitli bilinç düzeyinden söz
edilebilmekte ve "bilinç" sözcugu mutlaka
"bilinçsiz" sözcüğünün karşıtı olarak kullanılma­
maktadır.
Tarone'nin eleştirdiği bir bildirişim stratejisi tanı­
mı ise ikinci dil öğrenen kişinin erek dilde kendini
ifade için gösterdiği "sistematik çaba" tanımıdır. Ta-

(24) Bkz. Selinker, L.: lnterlanguage, Language Teaching

Vo/. 1O Heideiberg, 1972
C25) Bkz. Selinker, L.: Swain, M.K., Dumas, G.: The lnter-
language hypothesis children. Learning 25. 1975
(26) Bkz. Tarone, E., Frauenfelder, U.Selinker, L.: A clo-
ser look at some interlanguage terminology. A frame-
work for communication strategies. WPB / IRB H.9.,
1976,
(27) Bkz. Kellernıann, E.: Towards a characterisation of
th,e strategy of transfer in Second Language Learning.
lnterlanguage Bul/etin 2. N: 1. 1977
(28) Bkz. Tarone, E.: Some Thoughts on the Notion Com-
muııication Strategy. Paper presented at the First
TESOL Summer lnstitute, Los Angeles, 19(9

29
rone, "sistematik" sözcugunun burada hangi bağ­
lamda kullanıldığının açık olmadığını ifade etmekte-
dir. Tarone'ye göre, ana sorun ikinci dil öğrenen ki-
şinin sınırlı bilgisi ile çeşitli bildirim şartlarının üste-
sinden ne şekilde, nasıl geleceğinde yatmaktadır.
Tarone, bildirişim stratejilerinin kişinin, lenguistik
sistemdeki eksikliklerini kendine özgü yollarla
(kendi dil sistemi) ile giderme çabası olduğunu söy-
lemektedir.
Bialystok/Fröhlich C29) bildirişim stratejisini, kişi­
nin bildirişim gereksinimi ile erek dil yeteneği ara- -
sındaki farkı kapatma aracı olarak tanımlamaktadır.
Tüm tanımlara bakıldığında "bilinçli" bir bildiri-
şim süreci ile karşılaşmaktayız. Oysa, doğal bir ko-
nuşmada kişinin "bilinçli bildirişim" süreci yaşama­
sının ne denli mümkün olacağı kuşkuludur. Ayrıca,
bildirişim stratejileri arasında önemli yer tutan
"yardıma başvurma" (appeal for assistance),
"vazgeçme" (Vermeidung), erek dilde "yapısal de-
ğişiklik" (Umstrukturierung) gibi olgular sadece ikin-
ci dil edinim stratejileri olarak algılamak ta pek ye-
rinde olmayacaktır.
Aşağıda bildirişim stratejilerine değinirken
"bildirişim stratejisi" kavramının henüz kaynağı tam
nitelenmemiş olan gözlenebilir dil davranışları ola-.
rak ele alacağız.

(29) Bkz. Bialystok, E., Fröhlich, M.: Oral Communicati-

on Strategies for Lexical Difficulties. lnterlanguage
Studies, Bulletin, Vol. 5/1, Utrecht 1980.

30
 1.5.2- İkinci Dil Ediniminde "Bildirişim Stratejisi"

Tartışmalara bakıldığında "bildirişim stratejisi"

kavramının tek bir tanımı olmadığı görülmektedir.
Burada tartışmalara kısaca değinip, ortaya atılan
"bildirişim-strateji" !erinin neler olduğu üzerinde
duracağız.
Selinker'in "lnterlanguçıge" başlıklı makalesind.e
"ikinci dil edinimi bildiriŞim strateji'"leri" psi~~­
lenguistik bir süreç olarak nitelenmiş, strateji "dil
öğrenen kişinin anadil grubu ile iletişime girme yak-
laşımının bir sonuçu olarak" tanımlanmıştır. (30)
Selinker, "that they exist in the latent psychologi-
cal structwre" (3!). derken de "bildirişim strate-
ji"lerini statik birer olgu olarak ele almaktadır. Selin-
ker'in bu ifadesi, "bildirişim stratejisi"nin belli bir
bildirişim ortamında ikinci dil edinen kişinin
üreticiliği olma özelliğine ters düşrı:ektedir.
İkinci dil edinimi ile ilgili araştırmalarda
"bildirişim strateji"leri kavramı sosyo-lenguistik aqı­
dan yeniden ele alınmış ve statik tanımından kurtarı­
larak genişletilmiştir. Buna göre "bildirişim strate-
ji"si belli bir biçimde ortaya çıkan ifade olmayıp,
koşullara göre değişebilen bir ifade olarak ortaya
konmaktadır. Bu görüşle "Pragmatik" te ikinci dil
edinimi araştırmalarında yerini almıştır.

( 30) Selinker, L.: lnterlanguage, lf<AL 70, 1972

C3 l) Selinker, L.: lnterlanguage, IRAL 70, 1972, S.215

31
 Dittmar (3 2) ve Tarone (33) analizlerini pragmatik
yönde geliştirmekte ve "bildirişim strateji"sini somut
bir bildirişim ortamında konuşmacının belli bir me-
sajı iletmek istemesi ama er~k dilde gerekli repertua-
ra sahip olmaması durumunda meydana gelen dilsel
davranış biçimi, yani kişinin amaca ulaşabilmek için
izlediği yol olarak belirtmektedirler.
Corder C34 ) "bildirişim strateji"lerinin kişinin
eksiz dil repertuarından kaynaklanmadığını belirt-
mekle Dittmar ve Tarone'den ayrılmaktadır.
Bialystok/Fröhlich (35) ise dili kullanma ile dil
hakkında lenguistik bilgi ayırımından yola çıkarak
"bildirişim stratejisi" kavramının yanı sıra "öğrenme
stratejisi" kavramına değinmektedir. Buna göre her
iki strateji birbiri ile iç içe gibi görünmekle birlikte
ayrı ayrı incelenmek zorundadır.
Aşağıda bazı "bildirişim strateji"lerinden örnek-
ler vermeye çalışacağız.

(32) Bkz. Dittmar, N.: Verbal Organisation of L2 Tense

marking. Studies in Second Language Acquisition
Nr.2, 1981
(33) Bkz.Tarone, E.: Some Thoughts on the Notion of
communication strategies. TESOL Quarterly, 1981
(34) Bkz. Corder, Pit: Language Continucı and the lnter-
language Hypothesis. Actes du 5 eme colloguim de
Linguistique Appliquees de Neuchatel, 1977
(35) Bkz. Bialystok, E.: Frölilich, M.: Oral Communicati-
on Strategies for Lexikal Difficulties. lnterlanguage
Studies, Bul/etin, Va/. 5/7, Utrecht, 1980

32
 Bildirişim stratejilerini bilinçli plan olarak tanım­
layan Faerch ve Kasper (3 6 ) onları a) formel basitleş­
tirme, b) işlevsel basitleştirme, c) yaklaşımsa! (achie-
vement-Leistungsstrategien) olmak üzere üçe
ayırmaktadır.
a) Formel basitleştirme stratejisini kullanan kişi
hata yapmayı ve duraklamalı konuşmayı önlemek
için fonolojik, morfolojik, sözdizimsel ve sözcük da-
ğarcığı açısından konuşmasını kısıtlama yoluna baş­
vurmaktadır.
b) İşlevsel basitleştirme stratejileri ise kişinin
anlatamayacağı konuya hiç değinmemesi veya ko-
nuyu yarıda kesmesi şeklinde ortaya çıkmaktadır.
c) Yaklaşımsa! strateji ise ana dilden aktarım, ge-
nelleştirme, tümce yapısı değiştirme gibi dilsel
olabileceği gibi, mimik, jest, ses takfidi gibi lenguis-
tik dışı davranışlar olarak ortaya çıkmaktadır.
"Ne demek istediğimi anlıyor musun?", "Bu ne
demek?", "Anlamadım" gibi ifadeler. ile derin nefes
alma, duraklama, gülme gibi davranışlar da strateji
vurguları olarak bildirişim esnasında görülebilmekte-
dir.
Tarone'nin (37 ) dil repertuarının kullanım örneği
olarak gördüğü "bildirişim strateji"leri aşağıdaki şe­
kildedir.

(36) Bkz. Faerch, C. / Kasper, G.: Processe and Strategi-

es. Foreign Language Leaming and Communication,
1979
(3 7) Bkz. Tarone, E.: Some Thoughts on the Notion of
Communication Strategies. TESOL Quarterly,
1981.

33
 "Dil yapısını değiştirme" (Umstrukturierung-
Paraphrase) stratejisini kullanan kişi, mesajını ilet-
mede başvurduğu dil yapısında başarısız olması ha-
linde bilgi dağarcığında bulunan diğer bir dil yapısı
ile ifadesini tamamlama yoluna başvurmaktadır.
Tarone'ye (38) göre, ''aktarım" (transfer)
''yardıma başvurma'; (Appeal far assistance),
"mimik", "vazgeçme" (Vermeidungsstrategie), ikin-
ci dil ediniminde başvurulan yollardandır.
Bialystok/Fröhlich <39)'te Tarone'nin "strateji"
modeli ile kısmen örtüşen erek dil kullanım strateji-
lerini "jest", "yapı değiştirme", uygun ifade için ge-
rekli sözcük bilinmediğinde tasvir ve tarife başvurma
gibi yollar olarak sıralamaktadır.
Faerch/Kaspar< 40) ise "yapı değiştirme",
"aktarım", "genelleştirme" stratejileri en fazla kulla-
nılan "bildirişim strateji"leri arasında saymaktadır.
Burada belirtmemiz gerekir ki, "bildirişim strate-
ji"lerini ele alan ampirik çalışmalar henüz yeterli
değildir.
Ancak bir kaç deneysel araştırmaya değinecek
olursak, öncelikle "vazgeçme" stratejisi üzerine

(38) Bkz. Tarone, E.: Sonıe Thoughts on the Notion of

Conınıunication Strategies. TESOL Quarterly, 1981.
(39) Bkz. Bialystok, E., Fröhlich, M.: Oral Conınıunicati­
on Strategies for Lexikal Diffuculties. lnterlanguage
Studies, Bul/etin, Va/. 5/7, Utrecht, 1980
(40) Bkz. Faerch, C./Kasper, G. (hg.) : Strategies in lnter-
language Conınıunication, London, New-York,
1983

34
araştırma yapan SchachterC 41 l, KleinmannC4 2J.
"Basitleştirme" stratejisini ele alan Blum/Levenston
(43) I Meisel (44)I Beebe C45 ) ve "Aktarım" strateı"isini
araştıran Kel lermannC46) araştırmacılar arasında
önemli yer alacaktır.

1.5.3. Örneklerle. Bildirişim Stratejileri

Bu bölümde "strateji" kavramını örneklerle açığa

kavuşturmak amacıyla 4 denekten alınmış pasajlar
ele alınacaktır.
Yetişkinlerden oluşan denek gruba S.Ü. Fen-
Edebiyat Fak. Alman Dili ve Edebiyatı öğrencileri

C4 l) Bkz. Schachter, J.: An error in error analysis. LL 24

(2), 1974
C42 ) Bkz. Kleinmann, H.H.: Avoidance behaviour in
adult second Langüage acquisition. LL 27 (1 ), 1977
C43 ) Bkz. Blum, S. und Levenston, E.A.: Universals of le-
xical simlification. LL 28 (2), 1978.
C44) Bkz. Meisel, J.: The language of foreign workers in
Germany. C.Molony, H.Zo.bl · und W.Stöltiııg, Ger-
man in Contact with Other Languages / Deutsch in
Kontakt mit anderen Sprachen. Wiesbaden, 1977.
C45 ) Bkz. Beebe, L.M.: Measuring the use of communica-
tion Strategies. Research in Second Language Acqui-
sition. Massachusetts, 1980
C46) Bkz. Kellermann, E.: Towards a characterisation of
the strategy of Transfer in Second Language Lear-
ning. lnterlanguage Bul/etin 2 Nr.1, 1977.

35
aracılığıyla ulaşılmıştır. Gruptakiler öğrenci yakınla­
rıdır. Her bir denek ile aşağı yukarı 20-30 dakikalık
sürelerle sohbet edilmiş, banda kaydedilen Almanca
pasajlar daha sonra yazıya dökülmüştür.
Pasajlar incelendiğinde "vazgeçme" (Vermei-
dung) ve "basitleştirme" (Vereinfachung) öncelikle
ortaya çıkan bildirişim stratejileri arasındadır. Basit-
leştirme stratejsi genellikle her denekte fiilin mastar
halinde kullanılması biçimindedir.

Örnek: A.: .... "Türkische wer Türkische Mensch

mieten kom.men Deutsche Mensch Angst haben
und wenn eine Mann schieBen oder Feuer machen
und dann Auslander zurückkommen Türkei"
B.: " .... wenn Arzt gehen ist ganz gut..."
B.: " ... und wenn ich eine Lokal gehen ... "
B.: "Unglaublich keine Wort sprechen wie
kommt das Kopf zu."
C.: ... lmmer traumen immer Deutschland spa-
zieren, wenn ich storben und dann vergessen De-
utschland."
O.: "Ohne Gesundheit Nervenkrankheit, dann
içh wollen Türkei wieder zurück.
O.:" ... leh vermissen Türkei, dann zurück nach
Türkei"
Vazgeçme stratejisi ise çoğunlukla Almanca'daki
edatların
"Praposition" kullanılmaması olarak ortaya
çıkmaktadır.

36 'I

1
 Örnek: A.: "Nichts wollen Türkei kommen, aber
keine Arbeit, Haus und somu~ zurück Türkei."

B.: "Einmal möcht haben Deutschland mein Sohn

und Tochter ist Deutschland leben, viel leicht
nachtes Jahre hoffentlich Deutschland."

B. " ... ich eine Lokal gehen ... 11

C.: "leh wollte meine Heimat zurück, dann mu~t

zurück meine Heimat."

D.: ... Dann ich wollen Türkei wieder zurück."

Denek D. "in" ve "nach" edatlarını "Deutschland"

sözcüğü ile birlikte standart dile uygun kullanabil-
mektedir. Ancak diğer yön belirtme ifadelerinde
standart dilin gerektirdiği edatlar kullanılmamakta­

dır.

Denek O.de ayrıca "ondan sonra" gibi Türkçe'ye

başvurma
.
stratejisi (code-switch) görüyoruz. Ancak
"code-switch" bu kişide sistematik olarak ortaya çık­
madığından bunun o kişide yerleşik bir strateji olup
olmadığı belirsiz kalmaktadır.

Deneklerin ifade biçimleri, özellikle "basitleştir­

me" stratejisinin yoğunluğu göz önüne alınarak "Pid-
gin-Deutsch" versiyonu olarak nitelenebilir.

37
 1.5.3.1. Kişisel Özellikler ve Almanca Pasajlar:

DENEK A.:

Yaş: 41
Cinsiyet: Kadın

Almanya 'da kalış süresi: 19 yıl

Öğrenim Durumu: İlkokul
Almanca Öğrenme Biçimi: Doğal yolla

Türkei viele denken eine Arbeit Geschaft aufmac-

hen und auch Auslander viel Mensch kaufen und zu
machen wieder aufmache Vielleicht ein Jahr zu
machen. Wieder Mensch 19 Jahr arbeit. o* und 1-2
Monaten nichts zurück geben.
- Ja, ich wieder zurück aber keine Arbeit, viele
Arbeitslose haben. Und dann meine Jahre alt.und
nichts mehr geben. Arbeit Erst Mal Deutschland ar-
beit und Auslander Arbeit geben. Nichts schöne Ar~
beit geben schlechte Arbeit geben. Nicht mehr lie-
ben Deutsche Mensch schlecht Arbeit und
Auslander Türkei Arbeit geben. Und viel Problem
haben O Deutschland Deutsche Mensch nicht
mehr Türkische Mensch Haus vermieten. Und dann
was machen Auslander Mensch kein Arbeit.
Deutsc.he Mensch TÜrkische nichts lieben. Leere

.* 11
0 11 işareti duraklamayı göstermektedir.

38
Wohnung nicht Türkische Mensch geben wollen.
Leer sagen egal, Türkische wer Türkische Meıısch
mieten kommen Deutsche Mensch Angst haben und
wenn eine Mann schieSen oder Feuer machen und
dann Auslander zurück kommen Türkei. Nichts wol-
len Türkei kommen, aber keine Arbeit, Haus und so
muS zurück Türkei.

DENEK B:

Yaş: 24
Cinsiyet: Erkek
Almanya 'da kalış süresi: 5 Yt!
Öğrenim Durumu: Ortaokuldan terk

Almanca Öğrenme Biçimi: Doğal yolla

- Türkei ist bisschen wie sagen O O leben

gefahrlich das wars O wir sinci jede eine verschie.::
dene Leben gute !eben ist Deutschland, aber wir
brauchen Freiheit. Wir brauchen und O O Sonne-
schein und, jede eine nichts finden. Deutschland
und Turkei Beispiel Deutschland gute StraSe schön
sauberlich und keine Staub und Leben klein wie
sagen gleichmaSig. Aber keine Sonneschein und um
Krankheit ist Deutschland sicherlich, wenn Arzt
gehen ist ganz gut aber Turkei schwierig ganz
schwierig und dann O O Heimat immer schön ist
O O Cousine, Verwandte alles hier dabei. Ja alles

39
dabei und aber ieh meine Meinung aber Privat wir
sind Frau und ieh Rente wir sind egal wohin was
maehen Freiheit. Geld nieht viel wie Deutsehland
aber es geht.
- Einmal möeht haben Deutshland mein Sohn
und 'Toehter ist Deutsehland !eben, vielleieht ·
naehtes Jahre hoffentlieh Deutsehland. leh bin aueh
viele Freunde auf Deutsehland. leh war meine Hund
(Tarkan) auf eine meine zusammen gearbeitet Fre-
und und wir aueh einmal besueh Deutsehland
haben. Und ieh habe kleine Rentner für Privat auf
meine Frau, wenn ieh 60 Jahre sind und ieh 11 Jahre
was arbeitet gewesen. Firma hat bezahlen wissen
Kleiningheite ein Rentner kriegen. Ja Deutsehland
war ieh 63 was das viele Freundsehaft gewesen und
wenn ieh eine Lokal gehen du bist viele km haben
sie sind Geld brauchen Deutsehland und Leute
haben ausgegeben viel aueh tanzen gehen und die
immer mit Deutsche und langsam viele Türke gewe~
1

sen und türkische Leute gesehoben. Wissen Sie .ı

warum? Türkisehe Leute immer wenn gute sind
rııehr
1
gut gebrauchen schlechte immer dabei. Beispiel
Töilette sitzen normalerweise sitzen türkische mit
Schuhe toilette aufsetzen und dann alles Schmutz.
Religion Muhammedaner und Christen glauben ist
türkische Leute mehr wie Christen denken. Und Fra-
uen alles Kopftuch. Meine Frau auch 30 Jahre alt
und Kopf zu. Meine Freunde fragen unser warum
Kopf zu? Unglaublich keine Wort sprechen wie
kommt das Kopf.

40
 DENEK C:

Yaş: 60
Cinsiyet: Kadın
Almanya 'da Kalış Süresi: 72 yıl
Öğrenim Durumu: İl kokul
Almanca 'yı Öğrenme Biçimi: Doğal Yolla

- Gut, Türkei gut. Besser wie vorher. O O Jetzt

Türkei immer lndustrie, Maschine zuviel Maschine
aber nichts als arbeit, Maschinarbeit. Jetzt Türkei
Doktoren auch besser wie vorher. Viel Professoren
Doktoren viel Doktorenschulen und Operation bes-
ser. Doktor untersuchen auch besser. O Deutsch-
land nichts schöne Wetter. Türkei schöne Wetter,
.. luft gut. D~utschlaııd 65 bis 77 zurück ich zu fried-
en Deutschland nicht vergessen immer an denken.
leh will Deutschland einmal besuch wann aber ich
wei~ nicht noch. lmmer traumen immer Deutsch-
land spaziereıı, wenn ich storben und dann vergess-
en Deutschland. Mein Personalchef ich immer an-
denken. Meine Arbeitskolegen auch immer
andenken noch zu viel Leute andenken ich.
- Ja, ich will einmal besuch, turist aber wann ich
wei~ nicht O vielleicht ich noch nicht sagen. Wenn
ich zurüch ich ich bereue tut mir leid. Deutschland
Leute sprechen immer erlich O nicht lügen O für
mich Deutschland sehr sehr gut.

41
 - Ja, ieh niehts gesund. leh wollte meine Heimat
zurüek, darın mul?ıt zurüek meine Heimat. Deutseh-
land meine zweite Heimat.

DENEK D:

Yaş: 67
Cinsiyet: Erkek
Almanya 'da Ka/Jş Süresi: 72 yıl
Öğrenim Durumu: İlkOkul

Afmanca'yı Öğrenme Biçimi: Doğal Yolla

-leh möehte wieder zurüek naeh Deutsehland,

aber es geht nieht. Kann nieht wieder Mögliehkeit
zurüek naeh Deutsehland. Deutsehland moderne
Land gegen wie Türkei. leh möehte nieht zurüek
naeh Deutsehland. leh bin alter O O ondan sonra
gutes lebe in die Türkei. O leh bin Rente in Türkei.
Vielleieht wieder naehstes Jahres wieder Turist fahre
ieh naeh Deutsehland. Bleib 2-3 Woehe bleibs in
Deutsehland. leh vermissten Deutsehland vielleieht
jedes 2 Jahren immer besuehen wollen naeh
Deutsehland fahren, fliegen .
. - Ohne Gesundheit. Nervenkrankheit, dann leh
wollen Türkei wieder zurüek. Seit 19 Jahren hier in
Türkei. leh wollen naehstes Jahr wieder Deutsehland
turist besuehen. leh Naehbarn und Freunde vergiBt.

42
leh Türkei zurück für zwei Tochter Hochschule
gehen. leh helfe meine zwei Tochter hilfe. leh ver-
missen Türkei, dann zurück nach Türkei.

1.6. İKİNCİ DİL EDİNİMİNDE OPTİMUM YAŞ

İkinci dil ediniminde optimum yaş var mıdır, so-

rusuna çeşitli lenguistik bakış açılarınca yanıt bul-
maya çalışılmış, ancak bu konuya hiçbir araştırma
tek bir nedene dayalı açıklama getirememiştir. Nöro-
lenguistik, gelişim psikolojisi, öğrenme psikolojisi ve
sosyal psikoloji gibi alanlarda dil öğrenmede "yaş sı­
nırı" konusu ile ilgili bir çok arguman ortaya atılmış­
tır. Bu bölümde konuya dilbilimsel açıdan ele alma-
mız gerektiğinden hareketle, nörolenguistik bakış
açısına değineceğiz.

1.6.1- Nörolenguistik Görüş Açısından

Öğrenmede Yaş Faktörü

ilk olarak Penfield ve Roberts <47 ) tarafından gün-

deme getirilip tartışmaya açılan "Kritik Yaş Dönemi
Hipotezi" dil öğrenmede yaş faktörünün belirleyici
rol oynadığı görüşünü ortaya koymaktadır.

<47) Bkz. Penfield, W. / Roberts, L.: Speech and Brain

Mechanisms, Princeton, 1959.

43
 Öğrenmede "kritik dönem" kavramı hayvanların
davranışlarını konu alan araştırmalara dayanmakta-
dır. Araştırmacıların "kritik dönem" diye adlandır­
dıkları belli gelişim dönemlerinde hayvanlar daha
sonra unutamayacakları, değiştvmeyecekleri veya
aynı davranışı aynı yolla tekrar edinebilecekleri,
belli davranış biçimleri sergilemektedirler. Çocukla-
rın yetişkinlereoranla yabancı dili anadilleriymişce­
sine aksansız öğrenebildiklerini gözlemleyen araştır­
macılar dil öğrenmede de "kritik dönem" tezinin
geçerli olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Çünkü
yabancı dil öğrenme alanında yapılan araştırmalar,
yetişkinlerin sadece % 8-1 O' unun yabancı dili ak-
sansız kullanma performansına eriştiğini göstermek-
tedir. O halde fizyolojik gelişim tamamlandıktan
sonra öğrenilen bir dil özellikl.e telaffuz açısından
mükemmellik derecesinde olamamaktadı.r. "Kritik
dönem" savını ortaya atan Lenneberg'e <4 8) göre
beynin sol yarısında bulunan dil öğrenme merkezi
yaşamın 1O.yılının gelişimini tamamlamakta (Latera-
lisierung) bu yaştan itibaren elastikiyetini kaybet-
mektedir. Lenneberg, ayrıca beynin sol kısmının her~
hangi bir nedenle çocuk 1O yaşına gelinceye kadar
zarar görmesi halinde dil öğrenme işlevinin beynin
sağ yarısınca görüleceğini ve burada normal bir dil
kompetansı gelişeceğini söylemektedir. Krashen ise
dil öğrenme merkezinin gelişimini tamamlanmasını
5 yaş ile sınırlı tutmaktadır.

<4 8) Bkz. Lenneberg, E.H.: Biologische Grundlagen der

Sprache. Frankfurt, 1972

44
 Brown'ın (4 9) araştırmaları, beyin zedelenmeleri
sonucu çocukta gözlemlenen dil kaybının yetişkine
oranla daha fazla olduğunu ortaya koymakta, ancak
buna karşılık Brown 5~ 15 yaş arası çocuklar üzerin-
de yapılan araştırmaların gerek ergenlik öncesi ge-
rekse ergenlik sonrası yaşta bulunan çocukların %
75'ini'n dil yeteneğinin yeniden kazandığını
gösterdiğini belirtmektedirler. Seliger'e (50) göre bu
sonuçlar beynin elastikiyetini koruduğunun kanıtı­
dır.Ancak, dil fonksiyonunun değişkenliğini, Seli-
ger zaman içinde ortaya çıkan birçok "kritik
dönem" ile açıklamakta, yani beyindeki dil öğrenme
merkezinin bazı durumlarda fonksiyonuna ara verdi-
ğini savunmaktadır. Afazi hastaları üzerinde yapılan
araştırmalara göre nesne-sözcük ilişkisi, dil eleman-
larının algılanması, konuşma-işitme gibi iki kişi ara-
sında geçen bir dialogda ortaya çıkan. olguların h~r
biri beyinde birer "alt merkezce" yönetilmekte ve
alt merkezlerce tek tek toplanan veriler "üst mer-
kez"de bir araya getirilmektedir.
Araştırmalar dil işlevinde bir aksamanın genellik-
le deneğin bildiği tüm diller için aynı ölçüde geçerli
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aynı sinir sisteminin
tüm bilinen dilleri yönettiği ve canlıların gelişiminin
basit sinir sisteminden karmaşık sinir sistemine doğ-

(49 ) Bkz. Brown, H.D.: A socioculturally Determined Pe-

riod for Second Language Acquisition. 7J. TESOL
Kongress Boston, 1979.
(50) Bkz. Seligert W.H.: lmplications ofa multiple criticle
periods hypothesis for second language learning.
London, 1978

45
ru bir gelişim gösterdiği ve gelişim süreci sonucunda
basit sinir işlevinin yok olmayacağı, karmaşık sinir
sistemine bağlanacağı nörolojik ve psikolojik
gerçeğini gözönüne alan Lamendella (5!) dil işlevin­
de de hiyerarşiden söz etmekte ve dilde işitme,
okuma, konuşma ve yazma hiyerarşik sırasını sözü-
nü ettiğimiz nörolojik ve psikolojik gerçek ile açıkla­
maktadır.

1.6.2- İlk Öğrenilen Dil ve İkinci Dil İlişkisi

Dil yoluyla çocuk kendi algılamalarını başkaları­

na nakletme ve başkalarının algılamalarını paylaşma
olanağına sahip olur. Bildirişim aracı olan dil,
çoe:uğun yakın ve uzak çevre5ini, kısaca dünyayı
keşfetmesine ve böylece de zihinsel gelişimine kat-
kıda . bulunan en önemli gereksinmedir. İlk
öğrendiğimiz dil ile dünya görüşü kazanırız. Farklı
anadil konuşan ana-babaların çocukları (bilingual
olan çocukların) çevrelerine aynı anda iki farklı
perspektiften bakabilmektedirler. Dil ve düŞünce
arasındaki yakın ilişkinin açıklaması da burada yat- ·
maktadır.
İlk öğrenilen dilden (ki genelde anadildir) sonra
öğrenilen dil, yani yeni dil. sistemi bazı durumlarda

(51) Bkz. Lanıendella, 1.1.: General Principle of neuro~

functional organisation and their Manifestation in
prinıary and non-prinıary Language Acquisition. Lan-
guage Learning 27, 1977.

46
ilk dilin yerini alabilmektedir. Örneğin ikinci dilin
anadil olarak konuşulduğu ülkeye taşınma o dilin de
bildirişimde kullanılma zorunluluğunu beraberinde
getireceğinden o dilde de bir bildirişim hiyerarşisi
gelişecektir. Ancak ikinci dilde bildirişim başarısı
bildirişim gereksiniminin derecesine bağlıdır. La-
mendella'ya göre bildirişim hiyerarşisinin oluşması
halinde yeni dili akıcı konuşabilme, hatta o dilde
düşünebilme mümkün olmaktadır.
Okulda öğrenilen ikinci dilde ise durum farklıdır,
bu şartta sadece ilk dil bildirişim dili olarak kalmak-
ta, ikinci öğrenilen dil ise ilk dile çevrilerek kullanı­
lan bir bilgi olmak durumundadır. İkinci dil beynin
bir başka bölümünde. depolanmaktadır ki, bu yo.lla
(okulda) öğrenilen dili Lamendella ikinci dil olarak
değilde, "yabancı dil" olarak tanımlamaktadır.(52)
İkinci dilde "kritik dönem" hakkında düşüncesini
ise Lamendella şu şekilde açıklamaktadır; Eğer bildi-
rişimle ilgili sinir sistemi gelişimini tamamlamamış­
sa, ki bu süreç ilk dilde olduğu gibi ikinci dilde de
ergenlik yaşı ile sınırlıdır, yeni dilsel işlevlere uyum
şansı fazla olmaktadır. Daha önce edinilmiş bulunan
dil fonksiyonları da yeni dilin edinilmesini kolaylaş­
tıracaktır. Nörofonksiyonel bildirişim sistemi gelişi­
mini tamamladıktan sonra öğrenilmeye başlanan
dilde başarı tam olmayacaktır. Zira beynin dil mer-

(52) Bkz. Lanıendella, 1.1.: General Principle of neuro-

functional organisation and their Manifestation in
prinıary and non-prinıary Language Acquisiticin. Lan-
guage Leaming 27, 1977.

47
kezi artık yeni bilgilere açık değildir. Lamendella bu
görüşü ile "elastikiyet-hipotezini desteklemektedir.
Bununla birlikte Lamendella dil öğrenme sürecinde
nörolojik faktörler dışında bireysel etmenlerin de
önemli rol oynadığını kabul etmektedir.
Şu halde Lamendella'ya göre dilin kognisyon ve
bildirişim merkezinde depolanması koşulları de-
ğişebilmektedir. Yönlendirmeli (okulda) öğrenilen
yabancı dil daha sonra bildirişim aracı olabilmekte,
hatta o dilde düşünmek olası olmaktadır. Bildirişime
yönelik öğrenilen bir dil ise daha sonra bildirişim
aracı olmaktan çıkabilmektedir. O dil daha sonra
yeniden bildirişim amacına yönelik kullanılacaksa,
bu durumda o anda bildirişim aracı olarak kullanıl­
makta olan dilden çeviri yapılacaktır. Yani bildirişim
hiyerarşisi değişmiş olacaktır. Eğer bir dil çok küçük
yaşlardan itibaren kullanılmamışsa, o dilin ilerki
yaşlarda hatırlanması mümkün olamamaktadır.
"Hatırlama" gelişim sırasında bildirişim merkezi ile
sıkı bir ilişki içinde olan kognitiv merkezin sorunu-
dur.
Şu halde bir dilin unutulmaması için bildirişimsel
ve kognitiv (zihinsel) merkez birlikte rol oynar. İkin­
ci dilde anadil düzeyine ulaşabilmek ıçın
öğrenmenin erken yaşta başlaması ve bildirişim ile
desteklenmesi gerekmektedir. Bu durumda bildiri-
şim merkezinin gelişimi önceliklidir. Kognitiv mer-
kezin öncelikli rol oynamasında_ise çeviri söz konu-
su olacaktır, yalnız dili kullanmada çeviri ile
sağlanan başarıyı da yadsımamak lazımdır.

48
 1.6.3- İkinci Dil Ediniminde Kognitiv Faktörler

"Kritik dönem" savı ile ilgili çeşitli görüşler öne

süren Krashen (53 ) öncelikle çocuk-yetişkin ayırımı
üzerinde durmakta ve ergenlik yaşı öncesi öğrenilen
dillerin ders alınmaksızın öğrenilebildiğini, yetişkin­
lerde ise ders yoluyla yönlendirme olmaksızın dil
öğrenmenin başarılı' olamayacağını savunmaktadır.
Hale, Budar (5 4) ve Fathman (55) tarafından da des-
teklenen bu görüşe göre çocuklarda dil grubu ile ya-
kınlaşma o dili öğrenmede yeterli olabilmektedir.
Queen Colleges'da yetişkinler üzerinde yapılan bir
·araştırma ders alınan sürenin İngilizce konuşulan
çevrede geçen süreden daha önemli olduğunu gös-
termektedir. Ancak yetişkinlerde ders yoluyla yön-
lendirme gerekli bir faktör olmakla birlikte, tek ge-
çerli yol da değildir.
Krashen ergenlik çağından sonra öğrenilen dilde
yabancı aksanın kaçınılmaz olduğunu çeşitli araştır­
malara dayanarak savunmakta ve dili aksansız kul-

(53) Bkz. Krashen, S.D.: Lateralisation, Language Lear-

ning and the critical Period. Some New Evidence.
Language Learning 23, 1973
(54) Bkz. Hale, T./Budar, E.: Are TESOL Classes the Eınly
Answers? Modern Language }ournal 54. 19 lnterkul-
turel Heft 1., Freiburg, 1989.
<55 ) Bkz. Fathmann, A.: Language Backround. Age and
the order of Acquisition of English Structures. New
directions in Second Language learning, teaching
and bilingual education. Washington DC, 1975

49
lanmada yabancı ülkeye geliş yaşının o ülkede yaşa­
nılan süreden daha belirleyici rol oynadığını söyle-
mektedir.
OyamaC56) de yabancı ülkeye geliş yaşının sade-
ce telaffuz bakımından değil, sözdizim ve anlam
alanında da gerekliliği üzerinde durmaktadır.
Krashen, ayrıca, "kritik dönem"in "formel ope-
rasyon"un başladığı kabul etmektedir. Piaget'ye(57)
görede "formel operasyon" kognitiv gelişmenin en
üst aşamasıdır. Bu dönemde çocukta soyut düşüne­
bilme ve ve sorunları anlık ve yüzeysel değilde de- -
rinlemesine çözebilme yeteneği başlar. Yine bu dö-
nemde çocuk teori oluşturabilme yetisinde
olduğundan, öğrenmekte olduğu dilin gramerini bi-
linçli olarak çözebilecek ve hatta dilin dilbilgisel ku-.
rallarını bilmeden öğrenmek onun için artık olanak-
sız olacaktır.
O halde bu dönemde ve daha sonra doğal yolla
dil öğrenmek pek olası gözükme'mektedir. Krashen
ile aynı görüşü paylaşan El len Rosansky (58) "formel
operasyon" öncesi çocuğun tek bir problemi halle-
debilme sürecinde olduğunu, bunun da doğal yolla

(56) Bkz. Schumarin, J. H.: The Pidginization Process. A

Model for Second 'Language Acquisition. Massachu-
setts, 1978.
(57) Bkz. Ritchie, J.W.: Second Language Acquisition Re-
search. Landon, 1978.
(58) Bkz. Rosansky, E.: The critical period for the acquisi-
tion of language. Some cognitive developmental
considerations. WPP / TRB H.6. 1975.

50
dil edinmede önemli bir koşul olduğunu söylemek-
tedir. Rosansky 1 'formel operasyon' 1 yaşından sonra
kişinin sadece benzerlikleri değil, farklılıkları da
görebildiği,
böylece doğal yolla dil edinme şansını
büyük ölçüde yitirmiş olacağı görüşündedir. Krashen
ve Rosansky yetişkin çağında dil öğrenmenin ders
yoluyla gerçekleşmesi, çünkü dil öğrenen yetişkin
tarafından lenguistik yapının bilinçli algılanması
gerekli 1iğini vurgulamaktadırlar.
11
Formel cperasyon 11 ile birlikte bireyde ikinci dil
edinimini etkileyecek olan sosyal değişim söz konu-
sudur. Örneğin ikinci dili kullanırken hata yapma
korkusu yine 11 formel operasyon 11 kişinin kendi ulu-
sal kimliğine ve diğer uluslar ve dillere karşı sosyal
davranış geliştirme dönemidir.
Bireyin gelişimi sırasında ortaya çıkan sosyal ve
psikolojik değişiklik ergenliğin tamamlanmasından
sonra ikinci dil grubuna karşı psikolojik mesafe süre- ·
cine girmesine yol açmaktadır. Önemli psikolojik
sorunların başında yeni sosyal ve dilsel normlarla
karşı !aşmak gelmektedir.
Lambert (59) yeni normları sorunsuz kabullenebil-
me yaşını 10 yaş olarak. kabul etmekte ve bu yaşa
kadar çocuğun her tür 11 yabancı 11 ya karşı açık oldu-
ğunu belirtmektedir. 1O yaş öncesi ve sonrasında
11
yabanc1 11 olan her şeyin 11 kötü' 1 ile eşanlamlı ola-
rak algılanacağını söylemektedir.

(5 9) Lanıbert,Vv.E.:
Bilingual Schooling through the ele-
nıentary grades. The St.Lanıbert Project at grade
seven. Language Learning 27, 1974.

51
 Guiora (60) ise ikinci dili aksansız konuşabilmenin
dil bilinci gelişmeden, yani kişinin kendisini anadili
ile özdeşleştirme sürecine girmesinden öne~ müm-
kün olduğu görüşündedir.
Curran <6 0, çocukların daha kolay ve başarılı
ikinci dil edinme nedenini başkalarının yardımına
başvurmaktan çekinmemelerinde görmektedir. Cur-
ran'a göre, yetişkin anadilinde guven duygusunu ka-
zanmıştır ve diğer dilde başkalarının yardımına ge-
reksinim duymaları bağımlılık duygusu
yaratacağından gerekli yardımı refüze edecekler ve
bu da dil edinimini olumsuz etkileyecektir. İşte bu
nedenler de yetişkinin sosyal ve psikolojik sorunları­
nın üzerine gidebilecek bir öğretmene ihtiyacı oldu-
ğunu göstermektedir. Fakat yetişkinin kendisini ana-
dil grubu ile özdeşleştirebilmesi yani "integratif
motivasyon"a sahip olmasının dil ediniminde olum-
lu etken olacağı yadsınmamaktadır.
Anadil grubuna karşı sosyal mesafe içine girme-
yen çocuk dil öğrenmede başarılı olurken, sosyal ve
psikolojik değişim geçiren yetişkin, "sosyal mesafe"
nedeniyle daha başarısız olmaktadır, fakat sosyal ve
psikolojik etmenler değişebilmekte, böylelikle ikinci
dil edinimi yetişkin içinde kolaylaşabilmektedir.
Sonuç olarak,· kognitiv fonksiyon yetişkinde ço-
cuktan daha iyi olmakla birlikte, çocuğun ikinci dil

(60) Bkz. Schumann, J.H.: Pidginization Process. A

Model for Second Tanguage Acquisition. Massachu-
setts, 1978
(61) A.g.e.

52
ediniminde daha başarılı olmasının nedeni çocuğun
anadil grubu ile koşulsuz yoğun iletişim kurmasında
yatmaktadır.

1.6.4.- Okulda İkinci Dil Öğrenme ve Yaş Faktörü

Nörolenguistik bakış açısından doğal yolla ger-

çekleşen dil ediniminde belirleyici olan yaş faktörü,
okulCla yönlendirmeli olarak öğretilen ikinci dil için
de rol oynamakta mıdır, sorusu lenguistikte başlıca
ilgi alanlarındandır.
"Yabancı dil" çerçevesinde öğrenilen ikinci dil
farklı şartlara bağlı olarak öğrenme sürecinde de-
ğişiklik arzetmektedir.
Öğrenilen dilin anadil olarak kullanılmadığı çev-
rede, yani erek dil ile direkt karşı karşıya gelinmeksi-
zin öğrenilen yabancı dil ile erek dilin kullanıldığı
çevrede öğrenilen yabancı dil nitelik ve nicelik açı­
sından farklı olacaktır. Kendi anadil çevrelerinde ya-
bancı dil öğrenenler için "ideal yaş var mıdır?" soru-
suna yanıt arayan ~ "National Foundation far
Educational Research in England and Wales" (NFER)
(62) adlı kuruluş 1963-73 yılları arasında İngiltere ve

Galler'de 125 ilkokulda 8 yaş üzerindeki çocukları

denek grubu olarak ele jtlmış ve bu çocuklara Fran-
sızca dersi başlatılmıştır. Aşağı yukarı 5500

(6 2) Bkz. Burstall, C.: Prinıary French ın the Balan-

ce,Slough, 1974

53
öğrenciden oluşan 3 grup 5 ile 8 yıl süreyle izlenmiş
ve 11 yaşından sonra Fransızca öğrenmeye başlayan
grup ile karşılaştırılmıştır. Öğretmen ve öğrencilerin
Fransızca dil dersi hakkındaki tüm düşünce ve göz-
lemleri de değerlendirilerek varılan sonuca göre:
a) Kız öğrenciler erkek öğrencilerden daha başa­
rılıdır.
b) Kırsal kesimdeki öğrenciler büyük şehirlerde­
kinden daha başarılıdır.
c) Fransızca dersi diğer derslerdeki başarıyı olum-
suz etkilememiştir.
d) Öğrencilerin başarısı ile öğretmenlerin ders
hakkındaki düşünceleri paralellik göstermektedir.
Bu araştırma 8 yaş grubunun 1 l yaş üstü gruba
oranla sadece duyduğunu anlama (Hörverstandnis)
alanında daha başarılı olduğunu ve erken yaşta dil -
öğrenmeye başlamanın dil ö*renmede avantaj ola-
rak görülmemesi gerektiğini ortaya koymaktadır.
Yine araştırma. sonucuna göre dil öğrenilen süre
öğrenmeye başlama yaşından daha belirleyici ol-
maktadır.
Her yaşın dil öğrenmede avantajı ve dezavantajı
olduğu görüşünü savunan Stern (63), kız öğrencilerin
daha başarılı olmalarını kültürel motivasyonlarının
erkek öğrenciye oranla yüksek olmasına ba-
ğlamaktadır. Kırsal kesimdeki başarını ise öğretim
metodundan kaynaklanabileceği olası gözükmekte-
dir.

(63) Stern H.H.: "Optimal Age", Myth or Reality?

54
 Şu halde okulda dil öğrenmede çevre şartları, ki-
şilik özellikleri yanı sıra öğretim biçimi de rol oyna-
maktadır.
Göçmen işçi çocuklarının dil sorunlarını ortaya
çıkarmak ve bunlara çözüm bulmak amacıyla yapı­
lan çalışmalar, erek dilin anadil olarak kullanıldığı
çevrede öğrenilen yabancı dil alanına ışık tutmakta-
dır.
İsveç'te Finli göçmen işçi çocukları üzerinde
Bertti Toukoma'nın C6 4) yaptığı araştırma ikidillilik ve
okul başarısı arasında bağ kurmaya yöneliktir. 1975
yılında yapılan bu araştırmada, okulda haftada iki
saat Fince ders gören, ya da hiç Fince ders görme-
yen bir grup Finli öğrenci ile İsveçce'yi yabancı dil
dersi olarak alan ve diğer dersleri Fince gören diğer
bir grup öğrenci karşılaştırılmış ve birinci grubun
gerek Fince gerekse İsveçce'de başarılarının ortala-
manın altında olduğu saptanmıştır. İkinci grup ise
her iki dide de ortalama başarıya sahiptir. IQ testleri-
ne göre ortalama zeka düzeyinde olan birinci gru-
bun dil derslerindeki başarısızlığı diğer derslerde de
kötü notlarla kendini göstermektedir. Şu halde
öğrencinin ikidilli olması okulda başarısızlık nedeni
sayılamayacaktır.
Başarısız öğrencilerin tüm dersleri yabancı dilde
gördükleri gerçeğinden hareketle anadilde belli bir
düzeye gelindikten sonra yabancı dil . öğrenmeye

(6 4) Bkz. Skutnabb-Kangas, T.: Bilingualism, Semilingua-

lism and School Achievement. Linguistische Bericlıte
45. 1976.

55
başlamanın yerinde olacağı düşüncesi akla gelmek-
tedir.
Yabancı dil öğrenmeye başlamak için "ideal
yaş" belirleyici etmen olmadığına göre anadilde ol-
dukça yüksek bir · düzeye gelindiği zaman
öğrenilmeye başlanan yabancı dil kişiyi olumlu so-
nuca götürecektir.
Aynı düşünceyi destekleyen bir başka çalışmada
1972 Urs Bühler'in 1500 İsviçre'li çocuk üzerinde
·yaptığı araştırmadır. 4. ve 5.sınıfta ilk yabancı dil
olarak Fransızca öğrenen çocuklar, daha ileri yaşta
Fransızcaya başlayanlardan daha az başarılıdır. Büh-
ler'in erken yaşta yabancı dil öğrenmenin yararını
yadsımaktadır. C65 > ·
Ervin-Tripp'in (66) araştırmasın~ göre ise, ki bu
araştırma Cenevre'de okulda Fransızca 7-9 yaş arası
31 çocuk üzerşnde yapılmıştır. 7 yaş üstü çocuklar
özellikle fonolojide tümce yapılarında daha hızlı
öğrenme kaydetmişlerdir.
Snow/Hoefnagel-Höhle (67) tarafından, Amerikalı
çocuk, genç ve yetişkinlerden oluşan ve Flamanca
öğrenen üç grup üzerinde yapılan araştırma, gençle-
rin en başarılı grup olduğu gerçeğini yansıtmıştır.

(65) Bkz. Mc. Laughlin, 8.: Second Language Acquisition

in childhood, Hillsdale, N.J. 1978. Xll., 1978
(66) Bkz. Ervin-Tripp, S.: Is second language learning like
the first? TESOL QB (2), 1974
C67 ) Bkz. Snow, C.E. and Hoelnagel-Höhle: 'Age diffe-
rences in second language acquisition", HATCH·
1978

56
 Tüm araştırmalar ışığında özellikle okulda yaban-
cı dil öğrenme süreci yaştan etkilenmemekte diğer
bireysel-psikolojik etmenler ve sosyo-kültürel düzey
oldukça önemli rol oynamaktadır.C68)
Yabancı dil öğrenmede optimum yaş olup
olmadığı sorusuna kesin bir yanıtla cevap verebil-
mek pek de olası gözükmemektedir. Beyin gelişi­
minden yola çıkarak hangi yaşta dil öğrenmeye baş­
lamanın kişiyi başarıya götüreceği nörolenguistlerce
tartışılmakta ve dil öğrenmede optimum yaş olarak
ergenlik öncesi kabul edilmektedir.
Dil öğrenmeyi etkileyen faktörlere gelişim psiko-
lojisi açısından baktığımızda kanımca daha sağlıklı
bir sonuca varmak mümkün olacaktır. Ergenlik yaşı
kişinin düşünce yapısında değişikliği ve sosyal kim-
lik bilincini beraberinde getirdiği içindir ki genelde
bu dönem dil öğrenmeye başlamak için "kritik
dönem" olarak kabul edilmektedir.
Bununla birlikte dil öğrenmede esas belirleyici
etmenler kişisel motivasyon, öğretim metodu ve di-
ğer sosyal çevre faktörleridir.
Bu faktörlerin olumlu yönde değişmesi halinde
ise dil öğrenen kişinin hangi yaşta olduğu pek fazla
önemli olmamakta, dil öğrenmede başarıya ulaşmak
mümkün olmaktadır.

(68) Bkz. Danielle, H.: Aussprache and sozialer status.

Kronberg TS. 1976
(69) Bkz. Yule, George: The study of language Canıbrid­
ge, 1985

57
ÇOCUKTA VE YETİŞKİNDE
İKİNCİ DİL EDİNİMİ VE
ÖGRENİMİ
KARŞILAŞTIRMASI
 2. ÇOCUKTA VE YETİŞKİNDE İKİNCİ
DİL EDİNİMİ VE ÖGRENİMİ
KARŞILAŞTIRMASI

2.1- Çocuk ve Yetişkinde İkinci Dil Edinimi Kar-

şılaştırması

İkinci dil öğrenme sürecinin 2 veya 3 yaşlarında

başlaması durumunda ikinci dil edinimi söz konusu
olmaktadır. Bu yaşlarda genellikle ayrı anadil konu-
şan anne-babaya sahip çocuklar ikinci dili de anadil
şartlarında öğrenebilmekte ve ikinci dilde de anadil
performansı gösterebilmektedirler. İkinci dilde ana-
dil performansı özellikle fonolojik alanda kendini
göstermekte ve erken yaşta (2-3) öğrenilen ikinci
dilde aksansız konuşma mümkün olmaktadır.
Genellikle ikinci dil öğrenmeye okulda, ki budu-
rumda kişi en az 10-12 yaşına gelmiş bulunmakta-
dır, veya yetişkin yaşta öğrenilmektedir. Dil
öğrenme okulda va da yetişkin yaşta kurs, araç-
gereç gibi benzeri yardımlara başvurularak gerçekle-
şiyorsa
ikinci dil edinimi söz konusu olmamakta, bu
durumda dil· öğrenilmektedir. Artık kişi tıpkı mate-

61
matik öğrenir gibi dilin içerdiği sözcükleri ve grame-
rini öğrenmektedir. (69)
İkinci dil edinimi ise daha önce de sözünü etti-
ğimiz gibi doğal yolla, öğrenilen dilin anadil olarak
konuşulduğu çevrede yaşamak suretiyle gerçekleş­
mektedir.
Çeşitli araştırmalar çocuklarınfonolojik alanda
yetişkine oranla daha başarrlı olduklarını, ama 11-
16 yaş grubu çocuklarında 7 yaş grubuna göre daha
hızlı öğrenme kaydettiklerini ortaya koymaktadır.
Bunun nedenleri üzerinde dil öğrenmede yaş faktö-
rünü tartıştığımız bölümde durduk.
Yine ·yaş faktörüne, kimlik gelişimine v~s. bağlı
olarak motivasyon faktörü de çocuğun başarısını
olumlu yönde etkilemektedir, çünkü çocukta çevre
tarafından kabullenilme, dolayısıyla çevre tarafından
konuşulan dili öğrenme motivasyonu neredeyse son-
suzdur.
Birçok nörolenguist gibi Schnewly'de (70) beyin
elastikiyetini kaybetme yaşını 5 yaş olarak kabul et-
mekle birlikte bu yaştan sonra, hatta yetişkin yaşında
da dili mükemmel derecesinde dil öğrenme örnekle-
rine değinmektedir. Aynı fikri savunan Yule özellikle
yazma alanında yetişkinin daha başarılı olduğunu
savunmakta ve İngiliz yazar Joseph Conrad'ı örnek
vermekte ve Conrad'ın İngilizce'yi Polonya aksanı

(69) Bkz. Yule, George: The study of language Cambrid-

g~ 1985 .
(70) Bkz. (Schnewly, B: Zweisprachigkeit bei Kindern, Ein
Bericht zur Forschung, Nijwegen, 1979

62
ile konuşmasına karşın İngiliz edebiyatının en iyi ör-
neklerini verdiğini vurgulamaktadır.

2.2- Çocuk ve Yetişkinde Dil Öğrenme Karşılaş­

tırması

Nörolenguistlerin bakış açılarını yetersiz bulan

pek çok dilbilimci dil öğrenmede başarıya götürecek
metotlar bulunduğunu ve uygun metod ile her yaşta
başarıya ulaşılabilineceğini savunmaktadırlar.
Bu görüşte olan Schnewly çocukların dil
öğrenmesinde optimum yaştan çok oyun ve deneyin
rol oynadığını, optimum yaşın sadece telaffuz ala-
nında geçerli olduğunu, buna karşılık yetişkinin
mantık ve soyut düşünmeye yöneldiğini ve içerikten
çok biçim arayışında olduğunu söylemektedir. Yule
(71) dil öğrenmede çeşitli yöntemlere değinmekte ve

aşağıdaki açıklamaları getirmektedir.

a) Gramer-Çeviri Metodu
Bu metodla öğrenciye sözcük ve gramer kuralları
listesi sunulmaktadır. Köken olarak Latince
öğretiminde kullanılmış olan geleneksel yaklaşımlı
bu yöntem ile dilde konuşmadan çok yazılı ifade
performansı elde edilebilmektedir. Bu yolla· dil
öğrenenlerin sözlü kullanımında pek fazla başarılı
olmadıkları görülmektedir.

(71) Bkz. Yule, G.: The study of Language. Cambridge,

1985.

63
 b) Doğrudan Metod
Daha çok okullarda çocuklara dil öğretiminde
kullanılan bu yöntem ile sözlü ifadeye önem veril-
mekte, uzun sözcük ve gramer kuralı listelerinden
kaçınılmaktadır. Pek çok öğrencinin bu yolla dil
öğrenmede başarıya ulaştığı saptanmış olmakla bir-
likte, doğrudan metodu her öğrenci içip geçerli
öğrenme yöntemi olamamaktadır.

c) İşitsel Metod
İşitsel metod doğrudan metodun tamamlayıcısı
olarak düşünülmüş olup basitten karmaşığa giden
dilbilgisel yapının tekrar yoluyla öğrenilmesi amaç-
lanmaktadır. Dili akıcı bir şekilde kullanmanın ön
şartının tekrar olduğu kabuİ edildiğinden bu yöntem-
de dil laboratuvarlarına ağırlık verilmektedir. 1950'1i
yılların geçerli metodu olan işitsel metod aşağı yuka-
rı otuz yıl sonra psikolog ve lenguistlerce öğrencide'
bıktırıcı etki yapması nedeniyle yadsınmıştır. Bunun-
la birlikte bugünde de en çok kullanılan yöntemler-
dendir.

d) i letişimsel Metod
İkinci dil öğrenmede bugün en yaygın olan me-
tottur. Gramer kalıplarının tekrar yoluyla yapay ola-
rak öğretilmesine reaksiyon olarak ortaya atılan bu
metoda göre dilin bilinçli öğrenilmesi dil yeteneğini
arttırıcı bir etmen olamamaktadır. Dilin akıcı kulla-
nımını kazandırabilmek için 'doğru gramer ve fomo-

64
lojik kurallar yerine sınıfta doğal ortama yakın bir
iletişim ortamı yaratılmaktadır. Ancak sınıfta do-
ğallığa yakına nasıl ulaşılacağı tartışma konusudur.
Bu yöntemin uygulandığı okullarda "geçmiş
zaman" kipleri yerine değişik sosyal kontekslerde
soru sorma yanıt alma biçimleri üzerinde durulmak-
tadır.
Genelde doğruluğu kabul edilen bir metod ile
dilde doğruluktan çok akıcılık ve bildirişimin gerçek-
leşmesi amaçlanmaktadır. O halde bildirişim ortamı
yaratılmak suretiyle öğrencinin dilde yaratıcılığı teş­
vik edilmeli, hatalar üzerinde durulmamalıdır.
Öğrenci çeşitli yollarla (bkz. 1.5) bildirişimi sağlaya­
cak ve zamanla hatalarını da düzeltecektir. Aynı gö-
rüşte olan Chomsky' de (72) dil öğretmede amacın dil
hakkında bilgi vermek değil, dili kullandırabilmek
olduğunu savunmaktadır.
Grupla öğretimde kullanılan yöntemlerin ilk sıra­
sında yer alan "Gösteri" tekniğinde genellikle
öğretmen kaynak kişidir. Bu yöntem sözcük
öğretiminde, konuşma ve okuduğunu, dinlediğini
anlama becerisi geliştirmede ve yazma etkinliklerin-
de kullanılmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken
noktalar şunlardır.
a) Tüm öğrenciler iyi duyuyor ve görüyor mu?
b) Bilinmeyen yeni terimlere dikkat ediliyor mu?
c) Öğrenciler soru sormaya cesaretlendiriliyor

(72) Bkz. Chornsky, N.: Language and Mind. 2.enlarged

edu. New-York, 1992

65
mu? Gerektiğinde gösteri için öğrenciden yardım is-
teniyor mu?
d) Kimi sorularla öğrencide merak uyandırılıyor
rtıu?

Gösteri tamamlandığında öğretmen kendisine

öğrencilerin ne öğrendiğini ve öğrendiklerinin uygu-
lamasını yapıp yapmadıklarını sormalıdır.
Soru sorma tekniği de en yaygın olan ve
öğrencilere düşünme, konuşma alışkanlığı kazandı­
ran bir metottur. Bu yöntem uygulanırken sorulan
soruların tüm sınıfı ilgilendirmesine, gönüllü
öğrencilere öncelik verilmesine doğru cevapların
anında pekiştirilmesine ve yanlış cevaplardan dolayı
öğrencinin rencide edilmemesine özen göstermek
gerekmektedir. Tüm sınıfın dikkatini toplamasını sa-
ğlayabilmek için tek tek sorulan sorularda sorular
belli bir sıra (numara sırası, oturma sırası gibi) izle-
memelidir. Dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta
da öğrencilerin birbirlerine ve öğretmene soru yö-
neltme fırsatını bulabilmeleridir.
Öğrencilere dili kullanma olanağı sağlayan sınıf
içi etkinliklerin arasında "rol yapma" veya "drama"
da . önemli yer tutar. Rol yapma tekniğinde
öğrencilerden, daha önce ezberledikleri dialogları
temsil etmeleri istenir. Rol yaparken öğrencilere ez-
berledikleri kalıplar yerine o durumda söylenmesi
.gereken öğrendikleri kalıba uygun düşen kendi cüm-
lelerini kullanarak konuşma becerilerini geliştirme
olanağına sahip olurlar.

66
 Drama ise daha detaylı bir ön çalışma gerektiren,
dil öğretme dışında problem çözme, iletişim kurma
gibi yeteneklerin gelişmesine yarayan bir yöntemdir.
Çocuk bu yolla hangi durumda nasıl davranmaları
gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Drama taktiği ile
çocuğun kendine güveninin artması, anlama yetene-
ği ve yaratıcılığının gelişmesi, akıcı konuşma ve iyi
ifade yeteneğinin arttırılması amaçlanmaktadır. Hem
oyuncu hemde seyirci konumunda olan öğrencilere
hitap eden bu yöntem en iyi dil öğretme tekniklerin-
den biri olarak kabul edilmektedir.
Grupla öğretim teknikleri arasında çeşitli yaş
gruplarına uygun olabilecek eğitsel ve gramer a-
ğırlıklı oyunlar önemli yer tutmaktadır.
İleri yaş grubundaki öğrenciler için sınıf içi
panel, açık oturum, münazara, forum, kollogyum
gibi tartışma etkinliklerine yer verilmesi dil
öğretiminde yararlı olmaktadır.
Özellikle Almanya da son yıllarda yabancı dil
derslerind~ edebi metin kullanımı çok yaygınlaşmış­
tır. Edebi metin yabancı dil derslerinde sadece araç-
tır, amaç öğretilen dilin edebiyat yolu ile kültürünü
de öğrenciye yansıtabilmektir. Şu halde metnin
edebi açıdan incelemesi yapılmayacak, ama metin
çeşitli sorular ile tartışmaya açılacaktır. Böylelikle
öğrencinin dili kullanması sağlanmış olacaktır.
Amaç öğrenciyi konuşmaya yönlendirmek ise
edebi metin kullanımı şart mıdır? Dil öğretimi ala-
nında araştırma yapanlar ve pedagoglar bir dilin

67
edebiyatı tanıtılmaksızın öğretilmesinin sadece ye-
tersiz olduğunu söylemekle kalmayıp, bunun barbar-
lık (73) olduğunu iddia etmektedirler.
Yabancı dilin nerede, nasıl kullanılacağı en canlı
biçimde metinlerden öğrenileceği gibi, her dile ait
edebiyat aynı zamanda o kültürü, o ülkeyi tanıtıcı
en yetkin araçtır. C74 )
Dil öğrenme ise aynı zamanda kültürü tanıma ile
eşdeğerdir. Uygun yaş gruplarınca göre seçilecek
edebi metinler yoluyla yapılan yabancı dil derslerin-
de ilgisini çekeceğinden aktif olacaktır. Burada
uygun metin seçiminin önemi kendiliğinden ortaya
çıkmaktadır, çünkü amaç öğrenciyi konuşmaya yön-
lendirmek olduğuna göre, onun ilgisini çekmeyecek
metinlerden kaçınmak gerekmektedir.
Metin konusu, uzunluğu veya dil olarak ağır olup
olmaması yabancı dil dersindeki öğrenci grubu gö-
zönüne alınarak saptanmak zorundadır. Öğrenci
grubunun yaşı, eğitim düzeyi, cinsiyeti dahi metne
göstereceği ilgi açısından rol oynamaktadır.

(73) Bkz. Weinrich, Harold: die vernachlassigte "Fertigke- ·

it". Literarisclıe Lektüre Fremdsprachenunterricht. Li-
terarische Texte in der Unterrichtspraxis 1. Goethe
lnstitut. München, .1984.
(74) Bkz. Mummert, lngrid: Literatur macht spaB auch in
der Fremdsprache. Überlegungen zu einem kommu-
nikativen Umgang mit fremdsprachiger Literatur. Li-
terarisclıe Texte in der Unterrichtspraxis. Goethe lns~
titut. München, 1984.

68
 Metin derste soru-cevap, tartışma, rol yapma v.b.
yoluyla işlendikten sonra öğrenciden o metinden
yola çıkarak yazılı bir metin ortaya çıkarması isten-
mektedir ki, bu da büyük ölçüde öğrencinin
yaratıcılığının teşvik edeceği gibi o dili yazılı olarak
kullanmaya alışması bakımından da yararlı olmakta-
dır.

69
BİRİNCİ DİL EDİNİMİ VE
İKİDİLLİLİK
 3- BİRİNCİ DİL EDİNİMİ VE
İKİDİLLİLİK

3.1- Birinci Dil Edinimi

Çocukta anadili sürecini kastettiğimiz birinci dil

edinimi konusu araştırmacılar tarafından genel ola-
rak "gelişim" terimi ile tanımlanmaktadır.
W.Welte (75), birinci dil edinimini çocuğun dil
bilmeme safhası ile anadilini kullanma safhası ara-
sında geçen gel"işim süreci olarak tanımlarken, John
Lyons'a (76) göre anadil edinimi başlangıçtan dilin
kullanımına kadar giderek dile hakimiyette artış izle-
yen bir süreçtir. Dil kullanımının gerçekleşmesi süre-
ci dilbilimsel açıdan olduğu kadar gelişim psikolojisi
tarafından da ele alınmaktadır.
Psikologlar dil edinimini " öğrenme " ile açıkla­
makta iseler de, dil öğrenmenin diğer öğrenme bi-
çimlerine eşdeğer olup olmadığı tartışmalıdır.

(75) Bkz. Welte, Werner: Moderne Linguistik, Bd. 2. Max

Hueber. Verlag, München 197 4
0 6) Bkz. Lyons, John: Die Sprache. 3.baskı, Beck Verlag,
München 1990

73
 Dilbilim birinci dil edinimini ele alırken çocuk
dilinin özellikle safhalarını tanımlamakta ve dilin
kullanımına giden yolda izlenen gelişmeyi göster-
mektedir. Anadildeki gelişim safhalarına bu bölüm-
de ayrıca değineceğiz.
Eğitim psikolojisi, anadil edinimini, çocuğun di-
ğer davranış biçimlerinden ayrı görmemekte ve
çevre ile ilişkili 11 deneyim" olarak açıklamaktadır.
Campwell ve Wales'e <77 ) göre çocuğun iletişim
deneyimi ile karşılaştığı ilk çevre aile olduğuna göre
anadil öğrenmede ailenin etkisi yadsınamaz.
Çocuğun dil yanlışlarına gösterilen olumsuz reaksi-
yon, soru cümleleri, temel cümle yapıları, abartı! ı
entonasyon çocuğun ilk dilinin oluşmasına yardım­
cı olmaktadır.
Ancak, özellikle Chomsky'nin üzerinde durduğu
dilde evrensellik anlayışı çocuğun dil öğrenirken
başvurduğu çeşitli yolların, örneğin genelleştirme"
11

nın dil öğrenilen ortam, aile çevresi ile

açıklanamayacağını ortaya koymaktadır. Çocuğun
bağırışları ve ilk çıkardığı seslerin lenguistik çevre ile
ilişkili olmayıp
insana özgü evrensel dil özelliği
olduğu tartışmasız kai::ıul edilen bir gerçektir. Hatta
doğuştan işitme özürlü olan çocuklarda da bu özel-
1iklere rastlanmakta, ancak bu çocuklar dil
öğrenmede geçirilen ileri safhaları yaşamamaktadır­
lar.

(77) Bkz. Campbell, Rabin and Wales Roger : Die Erfors-

chung des Spracherwerbs. ). Lyons: Neue Perspekti-
ven 1974.

74
 Yine evrensel bir özel l·ikte sosyal, kültürel fark ol-
maksızın tüm çocukların aynı hızlılıkta öğrenme sü-
recinden geçmeleridir.
Anadil ediniminde geçirilen lenguistik şu şekilde
sıralanmaktadır. (78)
3 aylık çocuk "k" ve "g" ünsüzleri ile "i" ve "u"
ünlülerini kullanabilmekte, altı aylık olunca
kullandığı ünlü ve ünsüz sayısı artmaktadır. 12-18
aylık çocuklar tek sözcüklü, 18-20 aylık çocuklar ise
iki sözcüklerle ifadelere başvurabilmektedirler. 2 ya-
şına gelen çocuk artık 50 sözcük üzerinde kelime
dağarcığına sahiptir ve 2-3 yaş arası tüm bildiği söz-
cüklerin yanyana dizilişiyle ortaya çıkan bir bildiri-
şim olanağını kazanmıştır. Ancak bu yaşta henüz fiil
çekimi söz konusu değildir. 3 yaştan itibaren yüzler-
ce sözcük kullanabilen çocuğun telaffuzuda yetişki­
ne yaklaşmıştır.
Çocuk dilinin morfolojik yapısında 3 yaştan itiba-
ren özellikle fiillerin zaman çekiminde
"genelleştirme" stratejisi saptanmaktadır. (örneğin:
goed, comed)
Tümce yapısına gelince, 2 yaşındaki çocuk.
komplike tümce yapılarını anlamakta ama kendine
özgü bir ifade biçimi ortaya koymaktadır. Özellikle
olumsuzluk ifadeleri tamamen çocuğa özgürdür.
Tümce yapısında çocuk genellikle üç safhadan
geçmektedir ki, çocuktan çocuğa değişebilen bu saf-

(78) Bkz. Yule, George: (1985) The study of language.

University Press, Cambridge 1985

75
hal ar 1) 18-26 ay, 2) 22-30 ay, 3) 24-40 ay olarak
belirtilmektedir.
Anlambilim alanında ise yine "genelleştirme"
stratejisi ortaya çıkmakta, çocuk sınırlı sözcük da-
ğarcığını birçok anlam yerine kullanmaktadır.

Örneğin, 2 yaşındaki çocuk tüm yuvarlak cisimler

için "elma" sözcüğünü kullanabilmektedir.
5 yaşındaki çocuk 2000 sözcük öğrenmiş olmak-
la birlikte karşıt anlamlı sözcükler ancak 5 yaş son-
ras'ı kullanılabilmektedir. İşte bu yaş ikinci dil
öğrenimi için en ideal yaş olarak kabul edilmektedir.
Campell ve Wales Edinburg'da okul öncesi çocuklar
üzerinde yaptıkları araştırmada hiçbir çocuğun edil-
gen cümle kurmadığını ve sıfatlarda en üstünlük (su-
perlativ) kullanıldığı halde daha üstünlüğün (kompe-
rativ) farklılaşmadığını saptamışlardır. (79)

Özetle söyleyecek olursak bugün birinci dil edi-

niminde genelde kabul edilen iki görüş mevcuttur.
1) Davranışçı yaklaşımlı Kuzey Amerika
yapısalcı lığının öngördüğü ampirik görüşe göre dil
edinimi deneyimler dizisidir, çocuk anadilini dene-
me yanılma yolu ile öğrenir ve geliştirir. Tüm insan
davranışlarını konu alan psikoloji biliminden yola
çıkılan bu görüşe göre dil ediniminde de etki-tepki
rol oynar. Dilbilimde davranışçı görüşü benimseyen

(79) Bkz. Campbell, R. und Wales, R.: Die Erforschung

des Spracherwerbs. Lyons, }. NeuePerspektinen in
der Linguistik, Hamburg, 1974.

76
Bloomfield dil edinimini "mekanik" bir süreç ola-
rak açıklamaktadır. (80)

Günümüze değin ampirik görüş Thomas Hob-

bes, John Locke, George Berkeley, David Hume ta-
rafından benimsenmiştir. (81)

2) Rene Descartes, Gottfried Wilhelm von Leib-

niz ve lmmanuel Kant tarafından benimsenen rasyo-
nel görüşten yana olan günümüz dilbilimcisi Noam
Chomsky dili "doğuştan yetenek" olarak ele almak-
ta ve dilin gelişimini "dil büyümesi" (language
growth) olarak tanımlamaktadır, çünkü dil organıda
diğer organlar gibi büyümektedir. (8lJ
Chomsky'ye göre dilde tümce türetme, daha
önce bilinmeyen kavramları öğrenme ve kavramlar
arası ilişki kurma yetisi doğuştan gelen düşünme ye-
tileridir ki bu yetinin ifade aracıdır.
Tüm tartışmaların ışığında birinci dil ediniminde
Chomskyinin üzerinde durduğu evrensellik önem
arzetmekle birlikte, dil ediniminin önemli ölçüde
etkilendiği çevre faktörünü gözardı etmemek gerek-
mektedir.

(80) Bkz. Bloomfield, L.: La.nguage, Landon, 1955.

(8l) Bkz. Lyons John: Die Sprache, / John Lyons. (Aus der
engl. übertr. und für dt. ,Leser eingerichtet von Chrs.
Gutknecht, von lngrid v. Rosenberg. 3 Auflage, Beck
Verlag, München, 1990.
(8 2) Bkz. Yule George: The study of language. Univesity
Press, Cambridge 1985.

77
 Diğer çarpıcı bir görüşte,
anadilde gelişimin ikin-
ci dil öğrenmeyi etkileyeceğidir. (83)

3.2.- ikidillilik
İkiclillilik (Bilingualismus) ortak bir tanım içerme-
yen, birçok farklı tarifleri olan bir terim olarak karşı­
mıza çıkmaktadır. İkidilliliğin detaylı ayrımına de-
ğinmeden önce, bu kavramı ana hatları ile iki veya
birkaç dil sisteminin paralel öğrenilmesi ve gerekti-
ğinde bir sistemden diğerine geçiş yapılması (code-
switch) olarak tanımlayabiliriz.
John LyonsC84) "mükemmel" ikidilliliği
"monolingual bir kişinin anadilde sahip olduğu per-
formansa her iki dilde sahip olma" olarak tanımla­
makta ve ikidillilikte i 1mükemmellikten söz
edemediğimiz durumlarda herhangi bir dil dominant
olacak ve o dilden diğerine çeviri yapılacak'' de-
mektedir.
Weiss (85), ikidillÜiğe "doğal" ikidillilik ve
"kültürel" ikidillilik olmak üzere iki farklı açıdan
bakr.nakta ve "doğal" ikidilliliği "iki dilin çeviri ge--
reksinimi duymaksızın direkt aktif ve pasif kullanı-

(83) Bkz. Doyuran, Bilhan : Alman Dili ve Ed.Dergisi V/I.

İstanbul, 1990.
(8 4) Lyons, John : Language and Linguistics. Cambridge,
1981 (S.282)
(85) Bkz. Fthenakis, E.W./Sonner, A., Thrul, R., Walbiger
W.Hrsg.Rehbein, J.im Auftrag des Staats. lnstituts für
Frühpadagogik: Bikulturelle Entwicklung des Kindes,
München, 1985)

78
mı" diye tanımlarken, "kültürel" ikidilliliği ise okul-
da ders yoluyla öğrenilen yabancı dil ile eşdeğer
görmektedir.
Weinreich (86) ise;
a) bileşik (zusammengesetzt/compound),
b) koordine (koordiniert/coordinate)
c) subordine (untergeordnet/subordinate)
ikidillilik kcıvramlarını ortaya atmaktadır.
Bileşik ikidillilikte tek bir sistem bulunmaktadır,
yani diller sözcük ve ses açısından farklılık gösterir-
ken anlam açısından farklı değillerdir.
Koordine ikidillilikte ise her kavram için iki de-
ğişik ifade biçimi mevcuttur. Subordine ikidillilikt.e
yine tek bir sistem, ama iki ayrı ifade biçimini kaste-
dilmektedir ki bu ifade biçimlerinden birisi anadile
aittir, diğeri ise onun diğer dile çeviri biçimidir.
Bileşik ve koordine ikidillilik Skutnabb/KangasC87)
tarafından yeniden ele alınmış ve bileşik ikidillilik
küçük yaşta anadil koşullarında ikinci dilin
öğrenimi, koordine ikidillilik ise okulda öğrenilen
ikinci dil olarak belirtilrııiştir.
Carroll ise bileşik ikidillilik ile anadil şartlarında
öğrenilen ikinci dili kastetmekte ve anadilin domi-
nant dil olarak kalacağını vurgulamaktadır. Koordine

(8 6J Bkz. Weinreich, U .: Sprachen in Kontakt. Ergebnisse

und Probleme der Zweitsprachigkeitsforschung.
Beck Verlag, München, 1977
(8?) Bkz. Skutnabb/Kangas, T.: "Bilingualism, Semilingu-
alisnı and School Achievement. Linguistisclıe Berich-
le 45, 1976

79
 ikidillilik Carroll'a göre farklı öğrenme koşullarında
gerçekleşir ve her ikidil· ~istemi birbirinden etkilen-
meksizin varlığını korur. (88)
"Konuk işçi" çocuklarının bilingual olup
ol_'.lladığı tartışmaları süregelmekte ve bu çocukların
ikidilliliğinin sözünü ettiğimiz tanımlara uymadığı,
kendine özgü bir ikidillilikten söz edilebileceği araş­
tırmacılarca belirtilmekte ve konuk işçi çocuklarıının
ikidilli olmak yerine her iki dilde de "yarım"' perfor-
mans gösterdiklerine değinilmektedir.
İkidilli olma sorı.ınlarına değinen Apeltauer (89)
bilingual büyüyen çocuklarda gelişim bozukluğu ve
hatta kimlik krizine rastlandığını söylerken, bu ço-
cukların ayrıca her iki dile ve de her iki kültüre tam
anlamıyla hakim olmadıklarını iddia etmektedir. Bu
"yarım dilli" olma durumunun kognitiv gelişmeyi
engelleyeceği de Apeltauer'in savları arasındadır.
John Lyons (90) toplumlarında resmen veya gayri
- resmi olarak iki veya daha çok dilli olabilmelerine
dikkat çekmekte (İsviçre, Belçika, Kanada gibi) ve bu
ülkelerde vatandaşı bireylerin toplumda kom~şulan
dillerde bir tanesini evde diğerini ise ev dışında kul-
landıklarını ve bu koşullara göre iki dil arasında

(88) Bkz. Fthenakis, E.W. : Bilingual bikulture Entwickl-

ung des Kindes. Auftrag des Staatsinstituts für
Frühpadagogik. München, 1985
(89) Bkz. Apeltauer, .E.: Gesteurter Zweitspracherwerb.
Vorausstzung und Konsequenzen für den Unterricht,
München, 1987.
(90) Bkz. Lyons, J.: Language and Linguistcs, Cambridge,
1981.

80
 "code switch" stratejisini kullandıklarını belirtmek-
tedir.
Dialekt konuşulan toplumlarda da durum aynı ol-
makta, formel olmayan ortamlarda dialekt kullanır­
ken, her türlü resmi ve forıııel amaçlı dil ise standart
dil olmaktadır. Bu tür ikidillilik 11 diglossia 11 olarak
adlandırılmaktadır. (91 l
Sosyo-lenguistik araştırmalar dialekt veya stan-
dart dil kullanımının kişinin sosyal sınıfına göre de-
ğil, bulunduğu ortama göre değiştiğini vurgulamak-
tadırlar.
Yabancı dil öğretiminde önceki yıllarda yazı ve
konuşma dili arasındaki farklılığın gözetilmediğin­
den söz eden Lyons, durumun bugün büyük ölçüde
değiştiğini ve ayrıca artık öğretmenin dialekt kulla-
nan öğrenciyi dışlamadığını söylemektedir.(92)
İkidillilik konusuna farklı ydklaşan Wandruszka
(93) anadilde çok dillilikten söz etmektedir. Wand-
. ruszka 1ya göre her birey anadilini kullanırken farklı
ortamlara, farklı konulara, farklı konuşma partnerle-
rine bağlı olarak çeşitli anadil yapısı kullanabilmek-
tedir. Aynı dilin anadil olarak konuşulduğu aile için-
de dahi aile bireylerinin yöresel, sosyal, kültürel
yapılarından kaynaklanan çeşitli anadil versiyonları
olabilecektir.

<91 ) Bkz. Lyons, J.: Language and Linguistcs, Canıbridge,

1981
(92) Age
(9 3) Bkz. Wandruszka, M.: Die Mehrsprachigkeit des
Menschen, München, 1979

81
 SONUÇ

Modern Lengüistik'te öncelikli çalışmaların ba-

şında Dil Öğrenme konusu gelmektedir. Bu alanda
yapılan araştırmalar ve araştırmalar sonucu ortaya
çıkan kuramlar dil öğrenmenin nasıl gerçekleştiği so-
rusuna yanıt aramaktadır. Konuya değişik açılardan
bakıldığında farklı sonuçlar ortaya çıkmakta ise de
tüm araştırmaların amacı ortaktır; am;;ıç dil öğrenme­
yi etkileyen etmenlerin yabancı dil derslerind~ gözö-
nünde bulundurulması ve böylelikle yabancı dil
derslerinin daha verimli hale gelmesi düşüncesinde
odaklaşır. Özellikle 6ü'lı yıllardan itibaren sanayileş­
miş ülkelere işçi göçünün başlaması ve bunun sonu-
cunda doğan di 1 sorunu, Di 1 Öğrenme konusuna
yeni bir boyut kazandırmıştır. Buna göre "dil nasıl
öğrenilir ya da edinilir" sorusuna yanıt bulabilmemiz
için pek çok etmeni birlikte incelememiz gerekmek-
tedir. Dif öğrenrne süreci iki kategoride ele alınmak­
tadı r ki, ilki doGal yolla öğrenilen dil, ikincisi ise
yönlendirmeli, yani ders yoluyla eli 1 öğrenmedir.
Yönlendirme olmaksızın, doğal ortamda dil öğren­
meyi "dil edinimi" terimi ile karşılamaktayız. Diledi-
nimi alanında doğal yolla dil öğrenen gruplar üze-
rinde yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkan
kuramların ilki "Karşıtlık Teorisi"clir. Laclo, Fries ve
Ecknıanıı'ııı ortaya attığı bu görüşe göre ikinci dil

83
ila ergenlik yaşı arası öğrenilen dil "çocukta ikinci
dil edinimi" kapsamında ele alınırken, ergenlik yaşı
sonrası öğrenilen ikinci dil "yetişkinde ikinci diledi-
ninıi" konusuna girmektedir.

Dil edinimi ile ilgili kuramların saptamış olduğu

dil öğrenmeyi etkileyen faktörler yönlendirmeli dil
öğrenmede gözönüne alınacak olursa yabancı dil
derslerinde başarı artacaktır.
Yönlendirmeli dil öğrenmede kişisel etmenler dı­
şında ders materyali, materyalin sunuluşu ve/bunun
gibi faktörler de rol oynamaktadır
Bugün dil derslerinde öğrencinin aktif roloyna~
ma gerekliliği yadsınmamaktadır ve buna bağlı ola-
rak öğrenciyi aktif ve yaratıcı kılıcı yöntemler ağırlık
kazanmıştır. İnsana özgü, insan var olduğundan beri
çeşitli biçimlerde kullanılagelen dili insan faktörün-
den bağımsız olarak düşünmek olanaksızdır. Diller
insan topluluklarının anlaşma aracı olup, her top-
lumda anadil olarak konuşulan dil o toplumun ortak
görüşlerinin yansıtıcısı olma durunıundadı r. Dilin
kültür ile bağlantısını vurgulayan W. von Hum-
boldt'un dil felsefesi ile örtüşen bu düşünce dile ve
dil eğitimine yeni bir boyut getirmiş ve bu doğrultu­
da kültürlerin en iyi aktarıcısı olan edebi metinler dil
derslerinde araç olarak yerini almıştır. Dil derslerin-
de edebi metin yazınsal açıdan i ncelennıenıekte, sa-
dece öğrenciye ilgili kültüre ait bilgi aktarmaya yara-
yan bir araç olarak görülmektedir, çünkü yabancı dil
öğrenmenin yolu aynı yabancı kültürü de tanımak-

88
tan geçmektedir. Edebi metin ayrıca, öğrencinin ilgi-
sini çekecek konu içermesi durumunda, dil öğrenme
motivasyonunu artırıcı rol oynayacağı gibi öğrenciye
dili kullanma olanağı sağlayacak araç olma niteliğin­
dedir.
Öğretilmekte olan dilin yanı sıra öğrenciye dü-
şünme yeteneği, özgüven gibi kişilik özelliklerinin
kazandırılması da dil derslerinin amacı olma duru-
mundadır. Bu yüzden dil derslerinde öğretmenin
ikinci planda kalması, buna karşılık öğrencinin tar-
tışma, dialog, rol yapma gibi çeşitli yöntemlerle der-
sin akışında aktif rol alması amaçlanmaktadır. Edebi
metin bu bağlamda da yabancı dil dersi için konu
oluşturması bakımından öğrencinin yararlanacağı
bir araçtır.

Dil öğrenme ile ilgili araştırmalar ön'celikle dil

öğrenme koşullarını saptayarak dil dersleri için
uygun yöntemler geliştirmeye yöneliktir.

89
KAYNAKÇA
1) Apeltauer, E. : Gesteuerter Zweitspracherwerb. Vora-
ussetzung und Konsequenzen für den Unterricht,
München, 1987
2) Becker, A., N, Dittmar, W. Klein : Sprachliche und sozi-
ale Deterrninanten im kommunikativen Verhalten
auslandischer Arbeiter. Sprachstruktur- Sozialstruk-
tur, hg. Von U .Quasthoff, Scriptor Ve'rlag, Königs-
tin / Ts, 1978
3) Beebe, L.M. : Measuring the use of communication
strategies. Research in Second Language Acquisiti-
on, Massachusetts, 1 980
4) Bialystok, E./Fröhlich, M. : Oral Communication Strate-
gies for Lexical Difficulties. lnterlanguage Studies
Bul/etin Vol. 5/1, Utrecht, 1980
5) Bloomfield, L. : Language, Landon, 1955
6) Blum S. E.Levenston : Universals of lexical simplifica-
tion. LL 28 (2), 1978
7) Browil, H.D. : A Sozioculturally Determined Period
for Second Language Acquisition. 13. TESOL Kong-
re B, Baston, 1 979
8) Burstal, C. : Pritnary French in the Balance, Slough,
1974
9) Campbell, R., R.Wales : Die Erforschung des Spracher-
werbs. }. Lyons : Neue Perspektiven in der Linguis-
tik, hg. VE. Grassi, Hamburg, 1974
1 O) Chomsky, N. : Language and Mind. 2.enlarged ed.,
New-York, 1992
11) Clahsen, H ., l.Meisel, M.Pienemann : Deutsch als
Zweitsprache. Der Spracherwerb auslandischer Ar-
beiter. Language 0evelopment3, Narr Verlag, Tü-
! bingen, 1983
1 2) Clyne, M. : Forschungsbericht. Sprachkontakt. Spric-
tor Verlag, Kronberg / Ts, 1975

91
 13) Cohen, A.D., M.Robbins: Toward assessing interlan-
guage performance: The relationship between se-
lected errors, learners' dıaracteristics and learners'
explanations. LL 26 (1 ), 1976
14) Corder, Pit : lntroducing Applied Linguistics, Penquin
Verlag, Harınondsworth, 1973
15) Corder, Pit : Language Continua and the lnterlanguage
Hypothesis. Actes du 5 eme col/oquium de Lingu-
istique Appliquees, Neuclıatel, 1977
16) Danielle, H. : Ausspraclıe und sozialer Status,. Scrip-
tor Verlag, Kronberg / Ts, 1976
17) Demirel Özcan: Yabancı Dil Öğretimi, İlkeler, Yön-
temler, Teknikler, 3. Baskı Usem Yayınları, Ankara,
1993.
18) Deveci, Tahir : Almancanın Öğretimi Bilgisi. Metlıo­
dik des Deutsclıunterriclıts, Özbek Matbaası, An-
kara, 1984
19) Dittmar, N. : Verbal Organisation of L2 Tense mar-
king. Studies in Second Language Acquisition Nr.
2, 1989
20) Doyuran, B. : Türkisch-muttersprachlicher Zusatzun-
terriclıt für die türkisclıen Migrantenkinder im Ös-
terriclıischen Sclıulsystem, Alman Dili ve Edebiyatı
Dergisi, Edebiyat Fakültesi Basımevi, İstanbul,
1990
21) Duden Fremwörterbuclı, Bd.5, bearb. v. Karl-Heinz
Alıllıeim, 2. Aufl. Duden Verlag, Wien, Zürich,
1971
· 22) Ervin-Tripp, S. : Is second language learning like tlıe
· first? TESOL Quarterly 8 (2), 1974
23) Faerclı, C., G.Kasper : Processe and strategies. Foreign
Language Learning and Communication, 1 979
24) faerch, C., G.Kasper (Hg.) : Strategies in lnterlangua-
ge Communication, Longman Verlag, London,
New-York, 1983
25) Fathmann, A. : Language Backround. Age and the
order of Acquisition of English Structures. New di-
rections in Second Language learning, Teaching
and bilingual edLıcation, Washington DC, 1975

92
26) Felix, Sascha : Psycholinguistische Aspekte des Zwe-
itspracherwerbs. Language Oevelopment 2 , Narr
Verlag, 1982
27) Felix, Sascha : Natürlicher Zweitspracherwerb. Ein
Überblick, Studium Linguistik 4, 1977
28) Ferguson, C.A. : Simplified registers, broken language
and Gastarbeiterdeutsch.Hg.von C.Molony,
H.Zobl, W.Stölting: German in Contact with öther-
Languages / Deutsch in. Kontakt mit anderen
Sprachen, Wiesbaden, 19n
29) Ftlıenakis, E.W., A.Sonner, R.Thrul, w:walbiger; Hg.
Von J.Rehbein im Auftrag des Staatsinstituts für
Frühpadagogik : Bikulturelle Entwicklung des Kind-
es, München, 1985
30) Hale, T., E.Budar : Are TESOL Classes the only Ans-
wers? Modern Language }ourna/ 54, 19 lnterkultu-
rell Heft 1 , Freiburg, 1989
·31) Heidelberger Forschungsprojekt. Pidgin-Deutsch
Sprache und Kommunikation auslandisclıer Arbeit-
er. Hg.von Bartsch, R., W.Klein, C.Schwarze,
A.v.Stechov, D.Wunderlich, Scriptor Verlag, Kron-
berg / Ts, ,1 ~75
32) Kasper, G., K.Bausch : Der Zweitspracherwerb. Mög-
lichkeiten Und Grenzen der groBen Hypothesen.
Linguistische Berichte, 64 , 1979
33) Kazinierz, A.S. : Kognitive Aspekts of Language Pro-
ceedings of the 30 th Colloquium of Linguistics,
Gdansk, 1995.
34) Kasermann, M.L. : Spracherwerb und lnteraktion,
Huber Verlag, Bern, 1980
35) Kellermann, E.: Towards a characterisation of the stra-
tegy of transfer in Second Language Learning. ln-
terlanguage Bu/Jetin 2 N.1 , 1977
36) Klein, W. : Der Zweitspracherwerb. Athenaum Verlag, '
Königsten / Ts. 1984
37) Kleinmann, H.H. : Avoidance behaviour in adult se-
cond language acquisition. LL 27 (1), 1977
38) Krashen, S.D. : Second language acquisition and se-
cond language learning, Pergamon Press, Oxford,
1981

93
39) Kraslıen, S.D. : Lateralization, Language Learning and
tlıe critical Period.Some New Evidence. Language
Learning 23, 1973
40) Kutsclı, S., l.Desgrandes (lıg.) : Zweitspraclıe Deutsclı­
ungesteuerter Erwerb. lneraktionsorientierte Analy-
sen des Projekts Gastarbeiterkommonikation, Max
Niemeyer Verlag, Tübingen, 1985
41) Lambert, W.E. : Bilingual Sclıooling tlırouglı tlıe ele-
nıantary grades. The St.Lanıbert Projekt at grade
seven. Language Learning 27, 1974
42) Lamendella, 1.1. : General Principle of neurofunctional
organisation and tlıe Manifestation in primary and
non-prinıary Lariguage Acquisition. Langauge Le-
arning 27, 1977
43) Lavean, lnge : Saclı-und Faclıtexte im Unterriclıt. Met-
lıodisclı-didaktisclıe Vorsclılage für den Lelırer,
Goetlıe lnstitut, Münclıen, 1985
44) Lenneberg, E.H. : Biologisclıe Grundlagen der Spra-
clıe, frankfurt, 1972
45) Lindner, K. : Spraclıliclıes Handeln bei Vorsclıulkind­
ern. Linguistisclıe Studien zur Organisation von ln-
teraktion, Max Niemeger Verlag, Tübingen, 1984
46) Lyons Jolın : Language and Linguistics. Cambridge,
1981
47) Lyons, Jolın : Die Spraclıe. 3 Aufl. Beck Verlag, Mün-
clıen, 1990
48) Mc Lauglin, B. : Second Language Acquisition in
Clıildlıood, Hillsdale NJ, 1978
49) Meisel, J.M. : Tlıe Language of foreign workers iri
Gernıany. Hg.v.C.Molony, H.Zobl, W.Stölting :
German in Contact witlı otlıer Languages / Deutsclı
in Kontakt ın it an deren Sprachen, Wiesbaden,
1977
50) Meisel, J.M. : Auslanderdeutsch und Deutsch
auslandisclıer Arbeiter. Zeitschrift für Literaturwiss-
enschaft und Linguistik 18, 1975
51) Muınnıert, lngrid : Literatur madıt SpaB auch in der
Fremdsprache. Überlegungen zu einem kommuni-
kativen Umgang mit fremdsprachiger Literatur. Li-
terarisclıe Texte in der Unterriclıtspraxis. Goetlıe
lnstitut, Münclıeri, 1 984

94
52) Müller, K. : Rahmenanalyse des Oialogs. Aspekte des
Sprachverstehens in Alltagssituationen. Narr Ver-
lag, Tübingen, 1984
53) Penfield, W., L.Roberts : Speech and Brain Mecha-
nisms, Princeton, 1959,
54) Pienemann, M. Der Zweitspracherwerb
auslandischer Arbeiterkinder. Bouvier Verlag,
Bonn, 1981
55) Porsche, O.C. : Die Zweisprachigkeit wahrend des
primli.ren Spracherwerbs, Narr Verlag, Tübingen,
1983
56) Ramge, H. : Fehler und Korrektur im Spracherwerb.
Hg.v.Oieter Cherubim: Fehlerlinguistik. Max Nie-
meyer Verlag, Tübingen, 1980
57) Ritchie, J.W. : Second Language Acquisition Researclı
· London,1978
58) Rosansky, E. : The critical period far the acquisition of
language. Some cognitive developmental conside-
rations. WPP / TRB H6 , 1975
59)Schachter, J. : An error in error analysis. LL 24 (2),
1974
60) Schönpflug, U. : Psychologie des Erst-und Zweit-
spraclıerwerbs. Eine Einführung.Kohlhammer Ver-
lag, Stuttgart, 1977
61) Schumann, J.H.: The Pidginization Process. A Model
far Second Language Acquisition, Massachusetts;
1978
62) Schnewly, B. : Zweisprachigkeit bei Kindern. Ein Be-
richt zur Forschung,N ijwegen, 1979
63) Seliger, W.H. : lmplications ofa multiple critical peri-
ods hypothesis far second language learning, Lan-
don, 1978
64) Selinker, Larry : lnterlanguage. Language Teacfıing
Vol.1 O, Heidelberg, 1972
65) Selinker, Larry : lnterlanguage. IRAL 10, 1972
66) Selinker, L. , M.K. Swain, G.Dumas: The lnterlangua~
ge hypothesis children. Language Learning 25,
1975

95
67) Skuttnabb-Kangas, T. : Bilingualism, Semilingualism
and School Achievement. Linguistische Berichte
45 1976
I

68) Snow, C.E. : Age differences in second language ac-

quisition. Discöurse Analysis and Second Langua-
ge Acquisition. Hg.v.Hatch: Second Language Ac-
quisition. A Book of Readings. Newsbury House,
Rowley, Massachusetts, 1978
69) Steger, H. : Soziolinguistik. Ansatze zur soziolinguis-
tischen Theoriebildung, Darmstadt, 1982
70) Stern, H.H. : Optimal Age, Myth or Reality? The Cana-
dian modern Language Review, Vol.32, Nr.3, 1976
71) Tarone, E. : Some Thoughts on the Notion Communi-
cation Strategy. Paper presented at the First TESOL
Summer lnstitute, Los Angeles, 1979
72) Tarone, E. : Some Thoughts on the Notion of commu-
nication Strategies, TESOL Quarterly, 1981
73) Tarone, E., U.Frauenfelder, L.Selinker : A doser look
at some interlanguage terminology. A framework·
for communication strategies. WPH / IRB H9, 1976
74) Tokdemir, A. : Yabancı Dil Öğrenmeyi Etkileyen Fak-
törler. Gündoğan Yayınevi, Ankara, 1992
75) Wandruszka, M. : Die Mehrsprachigkeit des Mensclı­
en, R. Piper & Co. Verlag, München, 1979
76) Weinreich, U. : Sprachen in Kontakt. Ergebnisse und
Probleme der Zweisprachigkeitsforschung, Münch-
en, 1977 ·
77) Weinriclı, Harold : Die vernachlassigte Fertigkeit. Li-
terarische Lektüre im Fremdsprachenunterricht. Li-
terarische Texte in der Unterrichtspraxis /: Goethe
lnstitut, München, 1984
78) Welte, Werner: Moderne Linguistik Bd. 2. München,
1974
79) Wode, H. : Learning a second Language. Narr Verlag,
Tübingen, 1981
80) Yule, George : The study of language. University
Press, Cambridge, 1985

96