Роберт Страдлинг, НАСТАВА ЕВРОПСКЕ ИСТОРИЈЕ 20.

ВЕКА

-Приступи настави историје променили су се у последњих 25 година (крај XX века

– почетак 21.века), у том смислу што се у једном броју земаља половина наставног
програма историје у средњим школама односила на историју 19. и 20.века, а у
другом смислу што је у већини образовних система дошло до проширивања
садржаја (укључивање друштвене, економске, културне, затим историје жена,
етничких мањина, деце, миграната, чак и интелектуалне историје, уз постојећу
политичку и дипломатску историју

Како ђаци усвајају критички начин мишљења и став према историјским

чињеницама и сведочанствима? :

 схватање да историчари, новинари и др. не извештавају само о чињеницама,

већ покушавају да тумаче податке и повезују догађаје;
 схватање да историчар или писац одабране чињенице претвара у
сведочанство (у чињенице које се користе у прилог одређене тврдње)
 иста ист.чињеница може се различито тумачити;
 схватање да постоје различита становишта у односу на било који ист.догађај;
 разликовање чињеница од ставова (разликовати предрасуде и стереотипа од
чињеница)
 обука у коришћењу примарних и секударних извора;
 разумевање појмова: хронологија; промена, значај, осећај за епоху и др;
 схватање да близина неком ист. догађају не значи аутоматску истинитост
или мању пристрасност;
 схватање да сваки ист.исказ може бити привремен и подложан преиспитвању

Састављачи наставних програма и писци уџбеника покушавају да остваре

равнотежу између два основна приступа - 1) учити о најважнијим догађајима
(национална, општа историја); 2) стицати и разумевање вештина кључних за
историју.

-концепт напуштања конвенционалног текста у корист формата радне свеске

(извори и материјали које ђак анализира, нпр: карте, фотографије, искази...)

1
- оно што је потребно јесте одређени спој учења заснованог на испитивању,
активног учења (прикупљање усмене историје, дебате, учешће у симулацијама) и
прилике за самосталне учење);

-школски уџбеник није једини извор података и ставова у погледу 20.века (ту
су филмови, телевизија, радио, интернет и др.)

ОГРАНИЧАВАЊЕ - Наставници историје данас су суочени са низом изазова.

Неки од тих изазова проистичу из околности које су изван контроле наставника,
као што је ограничавање простора за увођење нових тема (уз то и: смањивање
ионако ограниченог броја часова). Сам простор за увођење иновација у наставу и
приступе учење је ограничен донекле традицијом и педагошким приступима. Мали
је број наставника историје који су се током свог образовања или усавршавања
бавили питањима као што су „како читати мас – медије“ или како ђаке томе
подучавати. Иновације, колико год биле занимљиве, улогу наставника чине
захтевнијом и сложениом.

Први део: ИСТОРИЈСКЕ ТЕМЕ И САДРЖАЈИ

-„да ли по квадратном километру има превише историје“ по ставу Сталне европске

конференције удружења наставника историје (Euroclio); главно питање није шта
укључити у наставни програм,већ шта изоставити;
-од кључне важности је критеријум избора – (избора тема и садржаја, али и тога
шта, како и зашто предавати);
Најчешће заступљени садржаји у програмима за 20.век у већини ев.уџбеника су:
 Први светски рат
 октобарска револуција и преуређење Европе 1918.
 успони тоталитаризама и економска криза
 слом међународног мира, Други светски рат, деколонизација, преуређење
Европе, Хладни рат, Европска заједница
 распад СССР

уз то постоје и различите развоје теме које су такође присутне у садржајима, попут:

 друштвене промене, развој технологије
 промењена улога жене у друштву и појава масовне културе
 индустријализација, урбанизација, саобраћај, национални покрет
 културни и уметнички покрети 20.века, људска права

2
20.век најчешће бива подељен на одређене временске периоде у трајању 10 – 20
година. Различите теме и садржаји пружају могућност да се сагледавању 20.века
приступи из различитих временских перспектива (дијахроно / синхроно).

Једно од кључних питања јесте шта је то што ђаци треба да науче на часовима
историје што бисмо желели да у памћењу задрже дуже време (5,10 и више
година) по завршетку школовања?. Потребно је да ђаци развију следеће:

 широк увид у цео 20.век (хронолошки / тематски), а не сваки детаљ;

 разумевање сила које су обликовале 20.век – разумевање утицаја
хронологије, узрока и последице, увиђање правилности и повезаности међу
догађајима;
 схватање да се историја не бави само ратовима, већ и животом обичних
људи, науком, технологијом, урбанизацијом итд....
 развијање критичког мишљења
 позитивне ставове: толеранција, слободоумност, уверење да тврдње
морају бити поткрепљене рационалним сведочанствима;

ЕВРОПСКА ДИМЕНЗИЈА ИСТОРИЈЕ

Разлика између два тумачења Европе у људској историји:

1) Европу чини – њено заједничко кутлруно наслеђе и заједничка историја

(грчко – римска философија, уметност, феудализам, крсташки ратови).
Карактеристика оваквог приступа су линеарни развој (Европа је „приповест
која тече и траје“), али овај приступ има многе мане, међу њима и
умањивање значаја спољних утицаја на културну, философску и научну
историју Европе; изостављање друштвене и економске историје. Постојао је
и покушај писања заједничког писања европског уџбеника (Frederic Delouche
приредио са групом од 12 историчара), при чему су три принципа била
главна: елементи сличности, једна цивилизација и заједничке европске
појаве;

2) Европу чини – различитост /разноликост (различите етничке групе и

нације, мноштво језика и дијалеката, различит начин живота и различите
локалне / регионалне припадности)

3
Оно са чим је суочен сваки приређивач наставног програма заснива се на томе да
ли треба нагласити 1) разноликост или 2) заједничко искуство и културу, те да ли
се усредсредити на крупне теме или на хронолошку приповест. Једно од питања
јесте и до које мере је могуће проширити постојећи програм историје тако да он
обухвати и ширу европску димензију. Следеће ствари сужавају иновације у
програмима наставе историје:

1) оквир наставних програма историје националних или локалних шк.власти;

2) степен самосталности наставника историје у избору садржаја и метода у

европским земљама;

3) ограничена наставна средства;

4) број часова наставе историје

Квалитативне промене (критеријуми одабири садржаја наст.програма)

од наставе историје се очекује да:

 унапређује неке опште друштвене циљеве
 помогне ђацима да стекну осећање националног идентитета и свест о
културном наслеђу
 свест о демократији, толеранцији према различитостима

3 програмска принципа Р.Страдлинга зарад увођења више европског

садржаја у наставу историје:

1. успостављање равнотеже између „историјски значајног“ (кључни догађаји,

попут: економске кризе 1929, Октобарске револуције 1917...) и онога што је
„погодно“ за укључивање (западноевропски наставници ће већи нагласак
ставити можда на једно, а наставници на истоку Европе на нешто друго).

2. постизање равнотеже између „општег“ и „посебног“

3. постизање равнотеже између вертикалне и хоризонталне ист.перспективе;

4
Вертикална перспектива – проучавање и разумевање праваца развоја догађаја
(историјских процеса) на један шири, свеобухватан начин, кроз одређене
правилности и узрочно – последничне везе (појмови: колонијализам,
тоталитаризам, империјализам, настанак националних држава итд...)

Хоризонтална перспектива – одређивања места појединачних догађаја, дешавања

или токова у ширем европском контекту (примери):

1. поредити догађај из властите нац.историје са истовременим догађајима у

другим деловима Европе или света;
2. поређење сличности и разлика у начину живота међу државама у одређеном
временском периоду;
3. како неки национални догађај бива виђен у другим државама.

Како ученик лоцира догађаје или промене у временски/просторни оквир?

-ставља догађај (или низ догађаја) у шири хронолошки редослед

-препознаје кључне чиниоце који повезују догађаје;

значај хронолошких табела – све више се користе у настави историје; не мора

бити претерано исцрпна у појединостима. Спада у вертикални приступ
сагледавању историјских догађаја и процеса, али пружа могућност и хоризонталне
перпсективе (где да сместим овај догађај?). Пожељно да се хронолошко табела
уради на крају обраде сваког садржаја, периода или века (по чему се Европа 1900.
разликује од Европе 1999 у смислу друштвене, културне, економске историје...)

елемент синхроности – паралелна дешавања између којих не постоји директна

узрочност (на пример: прохибиција у САД и први петогодишњи план СССР).

поређење сличности и разлика – добар пример за то је појава фашизма у Европи

(упоредити фашистичке диктатуре у Европи са другим диктатурама у Европи,
истражити зашто је негде баш дошло до успона фашизма, а негде не и сл...)

Значај „историјских загонетки“ – питања и проблеми који одступају од

уобичајених, а што историчар мора да проучава и да поставља као битно:

5
ђак као „историчар детектив“ :
 трагати за мотивима протагониста и тумачити их;
 трагати за доказима преко разчитих извора;
 процењују да ли су ове индиције у складу са свим другим подацима који су
им доступни;
 покушају да открију кључне тренутке, поступке или догађаје кои су изазвали
потоње догађаје;

http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Results/AdoptedTexts/Rec(20
01)15_ser.pdf

Већина ђака може да научи одређени садржај, запамти хронолошки редослед

догађај и наведе главне узроке и последице.

Историјске загонетке – помажу да се увиди да људи често доносе одлуке на

основу ограничених и често нетачних информацији, покушавајући или да добију у
времену или да предвиде туђе радње и одлуке. Важнои је увести неке активности
које ће помоћи да догађаји и питања (везана за II светски рат, рецимо) постану у
већој мери мање опипљиви и мање апстрактни; могу се користити пропагандни
плакати, карикатуре.

Питање обраде II светског рата – важно је убацити различите крупне теме, попут
Холокауста, рата у западној Европе, питање тоталног рата, последице по цивилно
становништво...

Уочавање веза унутар нација (теме попут: државног тероризма крајем 60тих,
светска нафтна криза, економска криза 1929) је за ђаке, нарочито када се ради о
појму међузависности међу догађајима (када та међузависност међу догађајима
није директна и узрочна) може бити за ђаке веома тешка, апстрактна, тешко
схватљив. Ту се јављају два проблема:
 како помоћи ђаку да разуме процесе у којима настаје криза или проблем
у одређеном тренутку у времену (упуштање ђака у дијагностички процес);

 како помоћи ђацима да разумеју како локални или национални проблем

прераста у глобални проблем;

6
ПРИСТУП ОДАБРАНИМ ТЕМАМА

Неки наставни програми за средње школе организовани су у тематском оквиру,

који се усваја из неколико разлога:
 теме, процесе и проблеме могуће је анализирати кроз ограничен број
„студија случаја“, омогућавају исцрпно ист.испитивање;
 тематски приступ – пружа целовит увид у сличности и разлике наставнику
и ђацима, боља оријентација у хорнологији;
 помоћи ђацима да кроз програм разумеју садашњост;
 ђаци лакше упознају ист.методе, а и постоји више времена за сакупљање и
испитивање сведочанстава и коришћење низа ист. докумената;

Тематски приступ пружа дубину пре него ширину; критичари изражавају бојазан
да овај приступ не доприноси развитку осећаја за време и ист.перспективу, пошто
све зависи од тога како наставник и помоћни наставни материјали повезују теме да
би се спречило да дође до овакве уситњености. Тематски приступ подразумева
критику хронолошког редоследа садржаја и догађаја. (године, битке, догађаји).

Проучавање тема 20.века може допринети развоју разумевања историје код ђака на
најмање 4 начина:

1. ТЕМЕ помажу ђаку да уочи токове и правилности током времена и

широм Европе у датом тренутку;

2. ВАЖНЕ ИДЕЈЕ – које су допринеле обликовању одређеног периода

(капитализам, фенимизам, идеја самоодређења, модернизација, политичка и
економска сарадња, и рецимо, фашизам) често оличавају теме.

3. ТЕМЕ ДАЈУ ЈЕДИНСТВО одређеном периоду – проучавање ширих

пијмова (феудализам, ренесанса, реформација, просветитељство, доба
револуција)

4. ПРОУЧАВАЊЕ ТЕМА ПОМАЖЕ ДА СЕ ВИДЕ КОЈЕ СУ СИЛЕ

ОБЛИКОВАЛЕ ВЕК

7
У оквиру овог последњег, крију се назнаке како би се могли организовати часови и
наставне активности везане за 20.век. Треба пружити могућност да ученици:
 одреде главне промене током дужег временског периода;
 уоче њихову распострањеност или посебност (у некој земљи/региону);
 открију одређене правилности и токове и уоче везе међу њима;
 испитају политичке,социјалне, кутлруне и економске чиниоце;
 испитају њихове непосредне/посредне последице на живот људи;
 испитају како се идеје и гледишта мењају током времена према овим
појавама.

Страдлинг је као тему релеванту за 20.век, и могућну да се посматра из поменутог

угла, узео – национализам. Дефинисао је 4 врсте гледања на национализам:

1. грађански национализам (у Велсу, Шкотској, али и Шпанији, Британији и

Италији);
2. расизам и ксенофобија
3. колонијални и пост колонијални национализам (пан-арабизам,, етнички
национализам)
4. грађански или национализујући национализам у источној Европи

Постоји снажно оправдање тврдњи да проучавање национализма у Европи крајем

20.века треба да буде значај део савременог програма историје.

Ако је на пример национализам тема и општи појам за било кога (историчара,

наставника и ученика), онда је потребно применити је на смислен начин; важно је
поставити питање: о каквој врсти националистичког покрета се ради? Или: у ком
смислу је ово био националистички покрет (његове карактеристике, чему је
тежио...).

Потребно је вршити поређења у времену и прстору (хоризонтална и вертикална

димензија), другим речима – упоредну анализу. Наставник треба да буде довољно
обавештен о европској и светској историји да би могао да уводи упоредни
материјал о одређеним збивањима и догађајима (нпр. оно што се десило у земљи X
слично је што се десило у земљама Y и Z, али постоје и неке значајне разлике).

-ученике треба подстаћи да постављају питања и трагају за одговорима на упоредна

питања у ономе што читају, потребно је осмислити појединачне и групне пројекте.

8
-велики део онога што је речено о национализму као историјској теми могао би се
применити и на тему као што је кретање становништва у својим различитим
облицима (кретање из села у град, избеглице од рата, економска миграција у
западну Европу између 1945-1975). Да би се разумео појам „таласа“ током једног
дугог периода у историји, а ако се тиче миграција, ученици треба да буду свесни
њихових главних типова (облика):
 прекоокеанска миграција;
 економска миграција унутар Европе;
 политичке избеглице;
 присилна миграција група и заједница;
 миграција из села у град;
 имиграција из бивших колонија у економски напредније европске државе.

На који начин ученици могу да питање проучавања тока миграција у XX веку

сагледају и са људске (још свеобухватније) стране? :

 искази емиграната о доживљајима преласка у Америку;

 искази оних који су прешли са села у град;
 приче имиграната о доласку у Европу;
 пројект из усмене историје о променама у становништву у одр.заједници;
 анализа карикатура насталих у време великих миграција;
 извештаји телевизије.

Метафора „таласа“ у описивању токова и правилности корисна је када се ради о

темама које су дијахроне, попут динамике процеса технолошких промена XX
века, као што је пример:

 појављују се нове технике и технологије;

 почиње њихово усвајање што ствара нова тржишта;
 развијају се нови видови примене технологије;
 временом, могућности примене технологије се исцрпљују и долази до
засићености тржишта;
 брзина раста се успорава и временом почиње нови талас развоја.

Испитивање идеје „промене“ као такве – да ли је технолошка промена била

револуционарна (за шта има убедљивих доказа: промене у дужини људског века

9
због боље медицине, промене у телекомуникацијама, аутоматизацији, свемирско
доба) или еволутивна (поступност иновација.

Технолошке промене се не дешавају у вакуму, него оне зависе и од других промена

које се истовремено дешавају: урбанизација, масовна писменост...

Положај жене у Европи XX века – постоји обиље примарног и секударног

изворног материјала који се односи на живот жена у XX века (биографије,
дневници, сведочанства, усмена историја) које треба применити за проучавањем
овако битне теме..

Рут Тјудор истиче да је потребно успоставити већу равнотежу у настави историје

XX века између политичке, економске, социјалне и културне димензије (он
предлаже предавање историје кроз 5 великих тематских области):
 рад (економски живот, производња, образовање, обука);
 породица (мајчинство, репродукција и потрошња);
 политички живот (право гласа, локална политика, национална политика,
представљеност, права и обавете, активизам);
 културни живот (уметност, књижевност, музика, вера, морал);
 рат и сукоби (отпор, опстанак, Холокауст, рат и рад, рат и породица).

Потребно је помоћи ученицима да стекну предлед историје Европе у XX веку

као и да се један начин да се то постигне састоји у томе да им се на крају сваке
теме, периода или целог века пружи прилика да се позабаве крупним
питањима која се односе на промене које сус е десиле током века. Радећи у
мањим групама и користећи обиље материјала, ученици би могли да испитују
различита поља истраживања (попут: међународних догађаја, рада, технологије,
слободног времена, демографије, здравља и др...)

-Страдлинг подржава европску димензију наставних програма, с тим што се таква

промена не може остварити објављивањем једног приручника који се нави
наставом историје;
-нагласак је на начину бављења темама и садржајима пре него на образлагању
потребе увођења алтернативног програма историје с нагласком на
евр.историји;

10
МЕТОДИ И ПРИСТУПИ

Педагошка питања и проблеми наставе историје 20.века у средњим школама која се

постављају су следећа:
 како развити вештине (кључне за историју) код ученика поред садржајем
богатог програма?
 проблематична и осетљива питања (мањине, рат, војна окупација...)
 помоћ ученицима да науче да „читају“ визуелни архивски материјал –
потребно да ученици разумеју ова мерила и приоритете да би могли
критички да читају материјал (фотографије, вести и документарни програм
често нису неутрални!);
 коришћење симулација и инсценација у настави историје;
 анализа и тумачења разноврсних становишта према истом догађају или
ист.појави поређењем становишта различитих историчара или поређењем
исказа очевидаца са онима који то посматрају са временске дистанце;
 интеграција музеја, архива и изложби у школску наставу;
 увођење нових технологија у наставу историје;

Кључно питање: Које је то знање које бисмо желели да ђаци задрже у

памћењу 10 или 15 година по завршеном школовању?

-потреба да настава историје створи осећање националног идентитета нарочито се

појављује у земљама средње и источне Европе почевши од 1989. године. У неким
од ових земаља траје дебата о томе шта треба сматрати неопходним историјским
знањем и како треба предавати историју у средњим школама, иако још увек постоји
мера несигурности у погледу тога – шта и како предавати.

-Страдлинг износи утисак како се тежиште дискусије померило са поједноствљеног

разликовања између предавања садржаја и поучавања умењима, на терен где је
важније питање како интегрисати учење заснована на умењима у програме који су
превасходно засновани на знању.

-Шта је то што по Страдлингу из наставе историје 20.века треба да остане код

ученика упамћено за 10 или 15 година? То су:
 трајно интересовање за историју;
 широк преглед историје 20.века који је делом хронолошки, делом тематски

11
  разумевање одређених правилности и динамике промена које су
обележиле век;
 разумевање неких главних токова и збивања;
 разумевање тога да садашњи догађаји имају своје корене у прошлости;
 аналитичке вештине и умеће тумачења;

КЉУЧНИ ПОЈМОВИ

Појмови су опште идеје. Они представљају средство и омогућавају да се:

 организује историјско знање;
 организују идеје у вези са историјом;
 врше уопштавања;
 уочавају сличности и разлике;
 уочавају одређене правилности;
 уочава повезаност;
 могућност кретања уназад и унапред у времену;

-историја као еклектична дисциплина.

Постоје две врсте појмова који су овде релевантни. Први се некад описују као 1)
садржински појмови (појмови првог реда, типа: тотални рат, капитализам,
фашизам, социјализам, колонијализам, сарадња, либерална демократија, хладни
рат...). „Појмови првог реда“ разликују се од посебних одредница не само по
могућности уопштавања, већ и стога што се односе на процесе.

Појмови другог реда (као и они првог реда, не припадају искључиво историји; они
нам помажу да разумемо начин рада историчара, оно за шта су они заинтересовани,
као и начин на који настаје историјско знање и разумевање): континуитет,
промена, хронологија, узрочност, поређење, сведочанства.

1. Континуитет и промена

-континуитет није исто што и одсуство кретања; то је непрекинут или поступни,

еволутивни развој. Многа збивања у животу људи током протеклог века
одражавају, упркос тенденцији да се формира прекид с прошлошћу (Октобарска
револуција, рецимо) пре један поступни, еволутивни процес, него драматичне

12
промене. (процес урбанизације био је постојан и предвидив, технолошке новине,
лет у космос – промене које изгледају револуционарно, а до њих је дошло
еволутивно).

-ученици треба да разумеју да промене не значе увек прогрес и да је појам

„прогреса“ пун вредносних одређења;

-ученици треба да разумеју да је брзина промене различита у зависности од тога

да ли се ради о политичкој, економској, социјалној или културној сфери. Брзина
којом се мењају обичаји и веровања захтева дуже време; можда по први пут постоји
обиље материјала који се може употребити као помоћ ученицима да испитају знаке
промена и континуитета током читавог века у области политике, економије,
друштва, вере, културе и интелекта.

2. Хронологија и приповест

-много је теже одредити узроке и последице, установити редослед и одредити

датуме када се проучава социјална или културна историја (а не политичка).
Културни процеси су циклични. Када је у питању културна историја, ми се више
бавиме тиме да збивања сместимо у контекст, односно покушавамо да установимо
шта је одређено културно или социјално збивање значило људима у датом времену.

-циљ наставе историје је да помогне ђацима да стекну осећај за хронологију (само,

ученици морају да схвате и да хронологија, редослед и приповест могу бити
произвољни);

3. Узрочност

-Зашто се нешто десило? Зашто се десило баш у то одређено време? Који су

најважнији узрочни чиноци?

-стварање слојева разумевања. Ђацима треба помоћи да створе једну менталну

представу или преглед догађаја који је у питању (помоћу употребе визуелних и
аудио – визуелних извора за 20.век). Разумевање контекста.

13
-за неке историјске догађаје може бити неопходно направити разлику између
дуготрајних и непосредних узрока и повода (узроци Хладног рата могу сезати и до
1919).

4. Сведочанства

-историчари се углавном не баве историјском истином, већ историјским

сведочанствима (непотпуна или привремена). Ђаци треба да стекну јасну представу
о томе како раде историчари, односно да у проучавању историјског догађаја
историчар:
 одабира чињенице према сопственом схватању шта је релевантно (што не
значи да треба изоставити оне чињенице које се не уклапају у његове идеје и
теорије);
 истражује да ли постоји повезаност међу овим чињеницама;
 сређује те чињенице у један целовит приказ или тврдњу;
 нагађа или екстраполира на основу доступних података (рецимо: открити
начин мишљења одређене историјске личности).

Кључне вештине

Потреба да се код ђака развије појмовно разумевање историје је тема која прожима
целу књигу... Одувек је било питање како да се постигне права и корисна
равнотежа између стицања историјског знања, развијања умешности критичке
анализе, тумачења и процењивања ист. сведочанстава, те развијања осећаја за
историју. Није тако јасно које је то неопходно знање и које су то вештине којима
ђак треба да располаже да би могао да стекне историјско мишљење. У вези са
сваком врстом извора могу се поставити процедурална или генеричка питања: ко га
је сачинио, када, зашто, за кога, са које тачке гледишта, колико је извор поуздан, на
који начин може бити пристрасан, у односу на које друге изворе га је могућће
проверити.

Страдлинг сматра да су следеће способности и својства неопходно да се стекну

током наставе историје:
 способност формулисања релевантних питања;
 могућност процене ист. питања или проблема;
 могућност испитивања извора података и разлике примарних/секундарних
извора;

14
  могућност процене избора (становишта, пристрасност, тачност, поузданост);
 препознавање сопствених ставништва, предрасуда приликом тумачења
извора;
 уочавања података;
 уређивања података у вези са неким догађајима (утврдити редослед шта се
прво десило, шта потом, шта упоредо);
 могућност да податке ставе у контекст других података;
 да наведу зашто се нешто десило и да поређају изворе према важности за
неки догађај, те да усмено или писмено, саставе приказ на основу ове
анализе.

ПРОТИВРЕЧНА И ОСЕТЉИВА ПИТАЊА

Није спорно да ли треба предавати противречна и осетљива питања, него како их

треба предавати. Спорови у историјској науци могу бити академски (два различита
погледа две различите ист. школе на исти догађај), а могу бити и дубљи, поводом
питања – шта се догодило, зашто се догодило, ко је започео, ко је био у праву, на
чијој страни су бољи аргументи, ко је био пробирљивији у погледу сведочанстава.

Противречна питања која доводе до подела у друштву или међу народима су такође
и осетљива питања: она су узнемирујућа и уносе пометњу, појачавају предрасуде.

Нису сва осетљива питања истовремено и противречна у смислу да

одражавају савремене друштвене и политичке поделе у друштву или међу
народима. Та питања су осетљива јер се односе на болне, трагичне, понижавајуће
периоде историје чије спомињање може отворити многе ране.

Зашто предавати о осетљивим и противречним темама?

Противречне теме су корисно средство које може ученицима да помогне да схвате

основу природе историје као дисциплине: скоро сваки историјски догађај и
збивање отворен је за различита тумачења. Чињенице се морају груписати у приказ
или тврдњу. Јако важна је критичка анализа сведочанства, која подразумева:
 разумевање сложености питање (није све црно – бело);
 груписање различитих тврдњи;
 раздвајање битних од небитних података;
 уочавање извора податак, празнина и ограничености података;

15
  проценити могућу пристрасност људи
 груписање сличности/разлика у приказима питања и поступање у односу на
супротна сведочанства и приказе онога што се десило.

Постављање аналитичких питања :

1) који су мотиви људи да подржавају овакво гледиште? Зашто нешто
изостављају, нешто преувеличавају а нешто умањују?
2) на којој врсти уверења се заснивају њихове тврдње и да ли су та уверења
оправдања?
3) шта они сматрају за узрок ситуације или расправе?

Анализа језика, треба испитати следеће:

 употреба лажних аналогија
 употреба стереотипа
 ограничења позивања на „лекције историје“;
 употреба емотивног језика
 обраћање гледоцима, читаоцима, слушаоцима путем предрасуда.

Стратегија употребе инсценација и симулација

Стратегија употребе личних искустава људи
Поређење сличности и разлика са паралелним ситуацијама у другим земљама
и заједницама
Стратегија критичког процењивања материјала из разних избора
Стратегија дистанцирања – прелазак на испитивање аналогија и паралела за
историјатом противречног питања о којем се расправља.
Стратегија компензације – када наставник наглаша противречности у одговорима
ученика, демитологизују уврежена схватања, разбијање предрасуда, тврдокорних
ставова и сл.
Стратегија емпатије – може се применити када се говори о групи или народу који
је међу ученицима непопуларан.

Истраживачка стратегија – ако питање није најјасније дефинисано, или када се

питања употребљава као средство да ученици стекну разумевања тог питања.

16
ФОТОГРАФИЈЕ (како читати визуелни архивски материјал)

Потенцијал фотографије као историјског записа није био признат све до Кримског
рата (1853-1856) и Америчког грађанског рата (1861-65). Током 20. века визуелна
слика, било да се ради о фотографији, карикатури или покретној слици, помогла је
да уобличимо слику о самима себи и о свет око нас. На једном нивоу ове
фотографије су просто визуелни траг о догађајима у скорој прошлости, а на другом
нивоу оне често производе код нас емоционални одговор на те догађаје и намећу
значење одређених догађаја без анализе. Можда разлог што многи историчари
нерадо користе визуелни материјал као примарни извор (фотографија остаје
илустрација) је у томе што фотограф често својим избором угла за сликањем и
текстуром, као и контрастом и избором субјекта, покушава да манипулише
људима. Али анализа фотографија, филмова и видео снимака је неопходна.
Боље је узети фотографије из књиге и помоћи ученицима да их анализирају, него да
о њиме мисле као илустрације текста. Ево сугестија како користити фотографије у
настави историје:

 коришћење фотографија зарад проучавања друштвених токова (мода,

разонода, породични живот, адолесценција, потрошња); нарочити значај
рекламних фотографија;

 коришћење фотографија за одређивања развоја током века у технологији,

архитектури, уметности, образовању;

 група фотографија из једног одређеног периода (уличне сцене, пијаца,

стамбени простор, неки јавни скуп) – како су се људи облачили, има ли
социјалних разлика, шта се све примећује у изгледу града....

 фотографије (или разгледнице) исте појаве у различитим периодима и

навести их да уоче сличности и разлике

 фотографија која обилује детаљима – уклонити датум, текст и порекло –

па ученици да одговоре на пример: из ког је периода фотографија, које је
доба дана, године и сл.

 анализа једне „вечне“ „култне“ фотографије (неке од познатијих) са

различитих становништва људи;

17
Пожељно је да фотографије испуњавају неке од ових критеријума:
 могу се лако повезати са осталим изворима и сведочанствима;
 могу да доведу у питању ученичке ставове или нека општеприхв.мишљења;
 представљају противречност или недоследност која се истражује;
 постављају питања за којима се трага у другим изворима;
 пружају посебан увид у поређењу са другим изворима.

Само онда када се изучавају у контексту фотографије могу бити анализиране

и протумачене.

1.Фотографије које су сачуване као историјски запис биле су подвргнуте

интензивном процесу селекције на неколико нивоа, јер је фотограф доносио
одлуке о субјекту (или субјектима), о углу снимања, позадини, чинио је избор шта
да остави, а шта да избаци из окбира своје фотографије.

2.Фотографије увек одражавају конвенције и очекивања оног периода у ком су

настале.

3.Фотографије је лако монтирати и манипулисати. (пракса манипулације

фотографском сликом исецањем са слике, коришћењем ретуша за уклањање нечега
или некога, манипулација позадином, светлама, сенком). Примери могу бити
фотографије из Руске револуције на којима је Стаљин уметнут.

4.Потребно је да ђаци разумеју да фотограф може непосредно да утиче на

догађаје које снима (на пример, треба да размисле зашто је фотограф био
присутан у време сликања; или: да ли је присуство фотографа некад катализатор
политичког насиља, те да ли фотографи у тренутка јавног или трагичног догађаја
могу да пређу преко границе човечност, сликајући, рецимо, жртве? итд)... потребно
је размотрити мотиве фотографа.

Поступци анализе фотографије као историјског извора:

 опис
 тумачење и закључци;
 повезивање с претходним знањем;
 уочавање празнина у сведочанству;
 уочавање извора нових података.

18
ИСТОРИЈСКЕ КАРИКАТУРЕ – уз помоћ карикирања, претеривања, симбола,
хумора и ироније, карикатура је често допуштала уметнику, уреднику и издавачу
да пренесу ствари које је могло бити политички опасно или непромишљено
износити у штампу. Карикатуре су често ефикасно средство испитивања јавног
мњења међу људима одређених политичких уверења или популације у целини.
Може се рећи да карикатура не представља само мишљење аутора, него и онога ко
дозволи њено штампање за своје читаоце или гледаоце (публику).

Вредност карикатура у настави историје:

 ученику пружају увид у оно шта су људи мислили у одређеном времену;
 сумирају или сажимају неко питање на ефикасан начин као и текст;
 значење се извлачи из слика;
 ђаци користе властито знање (о том догађају,питању,личности) када
анализирају карикатуру.

Карикатуриста прави претпоставке у погледу знања читалаца, и понекад, њихових

политичких ставови, а ђаци треба да погоде какве су те претпоставке. Карикатуре
нуде ставове, а не чињеничње податке. Карикатуристи се ослањају на претеривање
и карикирање, које може бити позитивно и негативно, а да би била ефикасна,
карикатура мора следити свремене друштвене конвенције у погледу тога шта је
смшено, а шта не. Такође, неопходна је употреба симбола, најчешће националних.

СИМУЛАЦИЈЕ И ИНСЦЕНАЦИЈЕ

Симулација – модел којем је циљ да поново створи исте услове који постоје (или
чешће: који су постојали) у одређеној ситуацији, догађају или процесу; поједине
симулације теже да произведу истоветне околности. У контексту наставе историје,
симулације у настави су – поједностављени модели из стварности. Вредност
симулације у настави историје је у томе што она умањује сложеност стварног света,
извлачећи из њих само оне делове и чионице који су од суштинског значаја за
наставни програм и циљеве учења.

Историјске мапе – су симулације.

Симулације у настави историје кроз 4 области:

19
 1) Историјске кризе (главне прекретнице у новијој историји) у којима су вође
суочене са различитим, подједнако тешким изборима, од којих сваки може
имати нежељене последице (да ли склопити савез са другим земљама, војно
интервенисати, подржати неку земљу у њеним циљевима...)
2) Процеси доношења одлука онда када су донесене одлуке произвеле
дуготрајне последице (симулације Конференције на Јалти 1945, Париске
мировне конференције 1919. итд...)
3) Симулације суђења за ратне злочине, испитивања, свдеочанстава,
јавних истрага и комисија
4) Симулације редакције вести као средства да се изучи како се може
тумачити и представити криза или догађај од великог значаја у различитим
деловима Европе.

Инсценације – прилика за ђаке да рекреирају одређену ситуацију или догађај,

преузимајући улоге правих учесника. Ученицима се дају одговарајући подаци о
личностима које ће представљати и они да се поистовете са њима и да се ставе у
њихов положај и представе њихово становниште. Од ученика се очекује да обаве
самостално истраживање да би стекли увид зашто је њихов лик реаговао на
одређен начин у одређеној ситуацији, у односу на одређено питање или проблем.
Инсценација пружа ученицима могућност да глуме, импровизију, да ли је
главни циљ да им помогне да схвате како је појединац реаговао на неком
другом месту и у неко друго време.

Симулације и инсценације захтевају и од ученика и од наставника пуно времена за

припрему. Добро замишљење симулације и инсценације доприносе да ученици
оснаже своја историјска знања и вештине, али и да равијају одређена општа
образовна својства. Када су добро организоване и прилођене способностима
ученике, оне пружају ученицима следеће могућности:

 вежбање историјске емпатије према људима у прошлости;

 уочавање како искази могу имати различито значење за људе, у зависности
од ситуације;
 уочавање динамике која је утицала на поједине одлуке, различита
становишта.

20
  симулације и инсценације су по правилу усмерене на одређени историјски
процес пре него на исход; пажња је усмерена на процесе из којих
произилазе последице (а не обратно као у уџбеницима).
 научити посматрати неки историјски догађај КАО ДА СЕ ЈОШ НИЈЕ
ДЕСИО уместо да га посматрају очима историчара, писца, новинара или
наставника са временске удаљености (можда и кључно!)
 разумети посредовано искуство шта је значило живети у одређено време
или за време одређених догађаја у 20.веку.

Инсценација (са сценаријом заснованим на писмима и фотографијама) може да

нагласи све аспекте једног одређеног историјског периода или догађаја. Ученици
тиме развијају комуникацију, вештину истраживања, вежбају толеранцију и
активно сарађују са другим ученицима на постизању заједничког циља.

Исказивање историјске емпатије – суштина историјске симулације и

инсценације. Ми тражимо од ученика да се уживе у мисли других људи из другог
времена и да на реалистичан и аутентичан начин одговоре на проблеме, изазове и
изборе с којима су се људи суочавали.

Проблеми – нема много историјских симулација које се баш баве европском

историјом; већина их потиче из 18. или 19.века, а и односе се на битке и на
дипломатске кризе. Употреба симулација у групи ђака са различитим
способностима може бити проблем за наставника (или велике разлике између
комуникационих вештина и читалачке „зрелости“ ученика). Такође, не постоји
гаранцији да ће сваки ђак бити у стању да покаже исти степен емпатије према
неком другом лику у тој истој или некој другој симулацији. Постоји и опасност од
анахронизама (модернизовања прошлости претпоставком да би људи из
прошлости реаговали на исти начин као људи данас). Важна је пажљива подела
улога. Неопходно је да наставник подсети ученике да остану у улогама и да у оно
време, које они глуме и тумаче (у које се уживљавају) нису могли да знају какав ће
бити исход догађаја. Проблем се може појавити и ако ученици на етноцентричан
начин тумаче и одговарају на одређене ситуације, што само наглашава значај
припреме и потоњег рада.

21
МУЛТИПЕРСПЕКТИВНОСТ У НАСТАВИ ИСТОРИЈЕ

Током 19. и 20.века дошло је до повећања етничке, језичке и културне

разноликости у већини савремених европских националних држава. Оне су
последице различитих типова миграција и сеоби становништва узроковане
ратовима (Кримски рат, уједињење Немачке, Берлински конгрес, Версајски
мировни уговор, питање самоопредељења које није решило питање многих
етничких заједница – око 30 милиона људа, као и нацистички погроми, приливи
имиграната после 1945. у западну Европу итд...)

Улога историје и наставе историје у стварању осећања националног идентитета и

привржености нацији је од кључног значаја. Типично постоји склоност да се
историја нације представи у једном уједначеном континуитету који повезује
садашњост са далеком прошлошћу, пошто сваки историјски дисконтинуитет бива
представљен као неправилност. Наглашава се јединственост нације уместо наслеђа
које је заједничко и за друге, наглашава се хомогеност. Савет Европе је у свом
извештају назначио да је „нормално да свака нација има своју националну историју
и да историјска свест представља основ националне политичке свести, али да се
историја почиње злоупотребљавати када се дође до националистичке (уместо
националне) историје“. Линија која раздваја националну од националистичке
историје ни издалека није јасна и чак и у старим националним државама су
програми историје етноцентрични сами по себи.

Пошто су историјски подаци доступнији него икада раније, пошто је лакше сазнати
на који начин су догађаји у властитој земљи виђени у другим земљама, пошто се
повећала база података на којима заснивамо своја истраживања (многи архиви су
постали приступачнији), успоставља се база за аналитички приступ заснован на
мултиперспективности.

Мултиперспективност (требала би бити саставни део наставе историје) – начин

мишљења, начин одабирања, испитивања и коришћења података из различитих
извора да би се размрсила сва сложеност дате ситуације и да би се схватило шта се
десило и зашто.

Мултиперспективност зависи од наше способности да међусобно повежемо

различита становишта; мултиперспективност има 3 циља:

22
  стицање већег/потпунијег разумевања ист. догађаја разматрањем
сличности/разлика у представама свих актера;
 стицање дубљег разумевања историјских односа између нација, земаља или
већина/мањина;
 истраживање интеракција између људи и група и њихове међузависности.
Да би се разумело свако становиште потребно је сагледати контекст. Када
различити прикази истог догађаја одражавају различита становишта не значи
нужно да једна мора бити исправна (могу бити све подједнако ваљане); само тако је
могуће добити тачнију и потпунију слику онога што се десило. У суштини
мултиперспективности налази се начин како видимо „друге“ и нас „саме“.

Главни циљеви мултиперспективности

 да не постоји обавезно исправна верзија историјског догађаја;

 исти историјски догађај могуће је раличито описати и објаснити, али да
сваки од њих може бити ваљан, премда непотпун или делимичан;
 сваки историјски приказ је привремен.
 какво значење један јасан и недвосмислен исказ има за људе у зависности од
њихове појединачне ситуације (могућност историјске емпатије?)
 испитивање пристрасности извора;
 испитивање различитих становишта унутар једне групе, нације, партије;
 схватање да људи имају вишеструка одређења (према старости, полу,
занимању, матерњем језику, вероисповести и др)

Ограничења мултиперспективности
 потребно је ђаке упутити у аналитичке вештине, начин размишљања и
историјску емпатију који су неопходни када се користе различита
становишта да би се испитало зашто се нешто десило, али их је потребно
систематтично упражњавати.
 ограничена доступност наставног материјала и других учила (уџбеници,
сајтови и др.);
 број познавања страних језика (како наставник тако и ђаци);
 наставник мора познавати афективну и когнитивну димензију усвајања
знања код ученика; како им може помоћи да размисле о свом знању и да га
критички процене.

23
Није увек могуће одредити различита становишта у погледу појединачног догађаја
искључиво на основу садржаја текста (важно је увидети контекст одређеног
становишта).

Педагогија „деконструкције“ – подразумева да наставници и њихови ђаци стекну

аналитичко оруђе које је неопходно да би се успоставила противтежа настави
историје у европским школама која је монолитна, монокултурна, национална (чак и
националистичка). Ова „педагогија“ је важна јер може спречити маргинализацију
других нација или етничких мањина.

Ђаци треба да:

 праве разлику између чињеница и исказаног мишљења;
 праве разлику између мишљења које се може поткрепити и оног које не;
 праве разлику између објашњења, описа, закључака;
 да су у стању да извуку податке и да одреде да ли има пристрасности или
објективности у садржају који анализирају.

Страдлинг наводи као један од корисних извора за истраживање скорије прошлости

(на основу низа различитих националних, регионалних или локалних становишта)
Архив медијских реаговања МИП САД, где су из сваке америчке амбасаде по свету
прикупљени подаци о извештавању медија у тој земљи на тему спољне политике и
међународних односа.

Историјска емпатија – у основи мултиперспективности. Циљ је сагледати како

други сагледавају и разумеју главне историјске догађаје у последњих 100 година
(конкретно за 20. век). Могу се замишљати ситуације како би изгледало да је неки
чланак, текст, књига, извештај написан у другој земљи, од стране другог
политичара, са другог политичког становишта и слично.

Мултикултурни чиниоци су саставни део једне нације и не представљају одступања

која треба уклонити из велике националне приповести; они су основни и саставни
чинилац у настанку националног идентитета људи. Мултиперспективност у
настави националне историје се бави, на основу идеје да је заједничко искуство и
достојно дивљења али и тешке срамоте, - како су људи постали то што јесу данас.

24
УЧЕЊЕ ИЗВАН ШКОЛЕ

У настави историје учење изван школе може значити посету музејима, пројекат
чији је циљ сакупљање усмених сведочанстава људи, студију случаја која се
односи на личност или заједницу из тог места, краја или нације, посету местима од
посебног историјског значаја (бојно поље, фабрика, црква, железничка станица...)
или повезивање са другим школама у циљу размене података о скорашњој историји
места у коме се школе налазе.

-главно питање је како локална историја, посете историјским местима и

историјским музејима могу допринети разумевању 20. века.

-могуће је проучавати градић или град као историјски документ. Сеоски предео
такође се може тумачити као историјски документ. Прва ствар коју треба нагласити
јесте да се месно истраживање може изводити због сопствене вредности, али се
може изводити и као студија случаја која се односи на промене и развој (који се
догодио на широм Европе). Такође, учење изван школе може подразумевати
праћење постепеног утицаја глобалних развојних процеса (увођење електичне
енергије, механизација пољопривреда, загађење околине, развитак саобраћаја и др).

Пошто ниједан крај није изолован од спољашних утицаја, могуће је унети

историјску димензију у проучавања различитих извора (документације новина,
збирки музеја, званичних статистика, фотографија). Тако се могу пратити
политичке и економске промене и поремећаји који су се догодили током протеклог
века. Поређење цена производа и просечних зарада (шта се могло купити) 80тих
година и данас може дати занимљиве показатеље позитивних и негативних
последица које су се десиле после 1989.

Увођење локалне историје у средњошколски програм историје има додатну

вредност. Непосредност те историје изазива занимање ђака, а даје им другу
димензију проучавању националне, рефионалне и међународне историје.

Ђаци често мисле да ако је неко био очевидац неког догађаја, да је његово
сведочанство обавезно поузданије од некога ко није био присутан. Историчари и
наставници историје их у овом уверењу донекле учвршћују тиме што праве
разлику између приматних и секундарних извора. Људско памћење и искази
очевидаца нису непогрешиви.

25
Посета музејима – постоје две врсте таквих посета: 1) оне којима је циљ да
упознају ђаке са оним грађевинама и споменицима за које се сматра да
представљају национално наслеђе; и 2) оне где се ђаци упуштају у историјско
тумачење места и анализирају га као извор историјских података.

Музеји – распон садржаја којима се историјски музеји баве је изузетан.

Преовлађујући тип је локални или национални музеј, али значај (нарочито за 20.
Век) добијају музеји саобраћаја, науке, технологије, индустрије, војни, културни и
др..

Потребно је напустити принцип сувопарног излагања слика, предмета и извода

из докумената (када се музеји посећују) у корист приступа који нуди посетиоцу
један низ мултимедијалних и мултисензорних приказа, реконструјцију
одређеног простора, филмове, музику и др... Само таква комбинација различитих
медија и реконструисаних простора доприносе стварању осећаја за историјски
период. Наставници историје користе музеје као образовно средство у смислу да
добра изложба може подстаћи емпатију код посетилаца. Ипак, сваки музеј треба
да задовољи потребе и интересовања разноврсних посетилаца; он може имати
образовну функцију али то није његова једина, нити примарна сврха. Музеји се све
чешће труде да направе спој између своје понуде и онога што школе желе, чпа
њихова улога представља комбинацију следећег:
 одржавање везе са школама у погледу наступајућих посета;
 консултовање са наставницима пре постављања нове изложбе;
 како музеј да ефикасно повеже своју активност са наставним програмом;
 организовање обилазака и активности за школе
 курсеви усавршавања за наставике историје
 креирање наставних материјала за школе (пре и после посете).

Допринос музеја у образовном смислу (шта музеј све представља и омогућава):

 додатни извор историјских података;
 пружа јасне примере промена и континуитета у животу људи;
 пружа увид у начин живота људи у било ком пери;
 обезбеђују ширу европску димензију;
 пружа прилику за групни рад и индивидуално учење;
 представља извор сведочанстава која је могуће проверавати као и било који
други извор.

26
„Школски музеј“ – збирка предмета, докумената, фотографија које су прикупили
ученици, њихови родитељи и наставници, сакупили их у школи, описали,
категоризирали и кад је то могуће, изложили у посебном простору. Настају
прикупљањем предмета из прошлости из непосредне околине школе. Степен у
којем ће ученици бити укључени и врста послова која им се поверава зависи од
њиховог узраста, знања и вештина. Циљ „школског музеја“ да прошири познавање
локалне, националне и опште историје тиме што ће ученицима омогућити да обаве
одабир и процену предмета у збирци као и да планирају изложбу. Оснивање
школског музеја могуће је само ако сви чланови школске заједнице разумеју и
прихватају концепт: ђаци, наставници, родитељи, организације и институције које
пружају подршку школи, и удружења бивших ђака. Једно од питања може бити и:
за коју врсту предмета из прошлости су заинтересовани они који хоће да оснују
школски музеј; главни критеријум је применљивост и значај у односу на школске
потребе. Школски музеј је користан за ваншколске активности (примери:
прикупљање локалних причи и легенди, прикупљање података из локалних
архива).
 школски музеј треба да буде стални чинилац наставе и учења;
 Садржај и начини коришћења музеја су прилагођени потребама одр.школе;
 школски музеј могуће је основати у свакој школи која је заинтересована за
овакав облик активности.

УПОТРЕБА НОВИХ ТЕХНОЛОГИЈА: ИСТОРИЈА НА ИНТЕРНЕТУ

Интернет, који убрзано постаје ново средство у настави и учењу историје, може да
наставницима и ђацима обезбеди приступ:
 изводима или интегралном тексту примарних извора;
 мноштву материјала (писма, фотографије, филмови, мемоари, дневници,
чланци, часописи, документи)
 низу секундарних извора (неки настали истовремено с догађајима, неки
касније);
 мноштву становишта бројних историчара, различитих земаља, периода.

Ефикасна употреба Интернета захтева систематичност стратегије претраживања

као и истраживачке вештине. Важно је да када се претражује да се познаје разлика
између примарних и секундарних избора. Могућа пристрасност је нешто на шта
ђаци треба да обрате пажњу, радећи притоме да приликом коришћења Интернета
они примене исте методе које би применио претражујући у архиву и др. Интернет

27
одражава плурализам који може бити позитиван, али је важно направити
селекцију оних сајтова који су сумњиви и оних које су наставници већ проучили
као поуздане и корисне. Пошто је већина историјских веб сајтова направљена у
САД, многи догађаји из 20.века (Октобарска револуција, Хладни рат и др)
приказани су са специфично америчког становишта, а треба гледати алтернативу у
оним европским.

Интернет:
 нуди велики распон најразноврснијих извора;
 помаже да ђаци увиде богатство и разноврсност европске историје 20.века;
 могућност приступа сајтовима који дају хронологију промене положаја и
улоге жене, или хронологију криза, ратова и др... али не морају обавезно да
садрже и објашњење тога зашто се нешто десило онако како се десило или
зашто се десило тад кад се десило;
 нуди могућност ђацима да ставе догађаја и збивања у шири контекст
(хронолошки, друштвени, економски), као и осећај за истовременост (шта
се у исто време дешава у различитим државама)
 пружа ђацима прилику да заокруже своје знање и разумевање одређене
теме, садржаја или периода;
 оспособљава их да употребањавају Интернет за сопствено истраживање
 ствара им осећај да су они „главни истраживачи“.
 нуди могућност критичке анализе;

Савети ђацима у погледу коришћења Интернета:

 треба тачно да размисле шта је то што траже;
 треба да размисле о кључним речима;
 треба бити усмерен на одређен, конкретан садржај.

ПРИСТУП НАСТАВИ И УЧЕЊУ

Два главна питања: на које начине наставници и ђаци могу приступати европској
историји 20.века и зашто? Која су то знања која бисмо желели да наши ђаци задрже
у памћењу и после завршетка школовања?

28
Важно је да се развије један упоредни преглед (делимично хронолошки,
делимично тематски), са осећајем за главне токове и правилности које се
понављају.

-расправа између оних који подржавају тзв. „нову историју (нагласак на

вештинама и начину мишљења) и традиционалној историји (снажан нагласак на
приповести, приповедању, као и значају чињеничког знања).

-на многим местима је средином 90тих година 20.века дошло до развијањеа нових,
реформисаних програма историје, често у ауторству универзитетских професора
који немају искуства у школској настави историје. У већини бивших
комунистичких земаља појавили су се они који су задужени за образовање
наставника;

-на многим семинарима истицало се да уџбеници историје и програми пате од

пренатрпаности садржајем, остављајући им (наставницима) мало простора за
развијање вештина анализе код ђака, или за усвајање једне шире временске
перспективе, или за увођење упоредне перспективе у наставу.

-начини образовања наставника се веома разликују и по форми и по садржају; на

једном крају је англосаксонски модел постдипломског школовања (са јаком
педагошком праксом), на другом крају је академски модел школовања (у којем
нема пуно педагошке праксе)

-наставник треба да има улогу тзв.фацилитатора (facilitator), тј. онога ко подстиче,

помаже и олакшава, односно онога ко пружа ученицима могућност да науче како
да примене одређене историјске вештине и начин мишљење кроз вежбе и радом на
изворима. Нагласак је стављен на принцип учења путем откривања, у коме се
ђаци користе извором података и у којем граде сопствено знање о ист.чињеницима
и појмовима уз наставникову помоћ и усмеравање. Наставникова улога требала би
бити умесравање, координација и инцијација у процесу учења.

Улога наставника историје може, по Страдлингу, имати ова 4 проблема:

 ђацима је потребан тзв.период прилагођавања (потребно им је време у којем

могу да стекну вештине, ставове и очекивања)

29
  мера у којој наставник може да уводи новине у наставу зависи од контекста у
којем наставник ради (званични програм или програмске препорука, степена
у којем треба да оцењује, доступношћу материјала, застарели уџбеници и
др..); приступ заснован на истраживању захтева обиље наставног материјала,
укључујући и изводе из примарних и секундарних извора
 не могу се занемарити личност и индивидуалне способности и квалитети
наставника;
 сврха радфи који се примењују стратегија предавања и оцењивања су важне.

Настава у разреду сигурно обухвата излагање и пропитивање, али и:

 дискусију у коју је укључен цео разред;
 инсценације и симулације;
 аудио-визуелна средства;
 ђаке који раде на истом задатку и активност за компјутером;
 истовремену обраду обрађеног дела у уџбеника путем радне свеске и др...
 посета музејима и местима од историјске важности.

Кључна педагошка питања у погледу наставе у разреду односе се на то када је

примењивати и зашто. Неколико таквих опција:
 увођење нових тема, садржаја или периода, или обнављање управо
пређеног градива;

 повезивање са оним што је претходно научено;

 како правити поређења;

 „причати причу“ или пружити наративни приказ редоследа догађаја;

 подстицање историјске маште;

 пружити модел приступа – како се рецимо тумачи документ или

фотографија

 дискусија у коју је укључен цео разред

30
Индивидуално учење – циљ је одредити примарне и секундарне изворе
сведочанства и података (документи, визуелни извори итд). Трансферне вештине:
 Планира да изведе историјско истраживање и формулише релевантна питања
 Анализира и тумачи сведочанства;
 Упоређивања са подацима из других извора;
 Прављење синтезе наученог.

Стварање смислених прилика за самостално учење не само да омогућава ђаку

да учи на начин који му одговара, већ даје простор наставнику да потпомогне
индивидуално учење кроз разговор са појединцима о њиховом раду, крозу
постављање индивудуалних циљева и др.

Групни рад – циљ је да се активност организује путем планирања, истраживања,

дискусије о одређеном ист.питању или загонетци. Мање групе могу радити на
истим задацима или различитим.Ђаци активно учествују у учењу и нису само
примаоци унапред сређеног знања, што је и поента.

Однос између онога што ђаци уче и стратегија које наставник историје примењује у
свом раду није линеаран. Да ли су ђаци пасивни или не, не зависи од тога да ли
наставник користи „фронталну“ методу, него и од природе предавања, вештине,
личности наставника. Ђаци брзо науче да вреднују оне исходе учења који подлежу
формалном оцењивању и потцене вредност оних који му не подлежу. Оцењивање
не треба да буде само у виду тестова и писмених задатака, него оцењивања
вештине анализе извора и садржаја које ђаци примењују (у томе лежи кључ).
Оцењује се њихова оспособљеност за анализу и тумачења, њихова способност
да изаберу оно релевантно, да упоређују, испитају и др.

Самоевалуација – подразумева спремност да преиспитујемо и проверавамо

сопствене ставове о самима себи, као и о другима.

ИЗВОРИ И МАТЕРИЈАЛИ

Усмена историја била је широко прихваћен начин стицања знања који је, између
осталог, почео да се упторебљава од француског историчара Мишлеа када је
анализирао и писао о Француској револуцији. Од Леополда фон Ранкеа отпочела је
историја која је стављала нагласак на политичкој историји, приповести и

31
употреби докумената као примарних извора сведочанстава. Од средине 19.века
новинари су почели да користе технику интервјуа и писања „исказа очевидаца“.
Тек у периоду после 1945. (велике победе!!) усмена историја почелка је да се
помаља као користан и легитиман извор историјског сведочанства (збго све већег
занимања за друштвену, економску и културну историју). Ипак, историчари
задржавају сумњу у погледу безрезервног преузимања усмених извора, поред
чињенице да многи документи остају тајновити због одлуке влада широм света.

Усмена историја је:

 заједничко знање које се односи на прошлост,преноси се с колена на колено;
 приповест о догађајима из живота појединца који су имали одлучујући
утицај на тај живот;
 лична сећања појединца на одређене догађаје, проблеме, искуства која је
преживео;
 усмени приказ очевица забележен током и непосредно после догађаја.

Ђаци се такође баве усменом историјом када анализирају усмена

сведочанстава. Важно је да ђак разуме процесе који учествују у настанку
усмених сведочанстава и да зна да примени ове вештине анализе и тумачења на
материјал који је приредио сакупљач усмене историје.

Обављајући усмена истраживања, ђаци стичу непосредан додир са људима као

носиоцима историје, показује како су људи доживели догађај (често насупрот
историчару), обогаћају уџбеничко знање, уче се вештини комуникације и
испитивања (успостављање контакта), способност састављања приказа, усменог
сведочања; притоме примењују исте методе анализе и тумачења као и према било
ком другом извору.

Важно је разумети контекст онога ко пружа усмено сведочење (проблем

селективне амнезије: често се сећање комбинује са политичким ставовима па је
тешко одредити истину, или људи једноставно верују да се нешто тад догодило не
свесном грешком, него логичном поставком коју су несвесно направили у глави).
Потребно је открити каква је особа говорник, какбу врсту изјаве даје, да ли у
њеном исказу има пристрасности или предрасуде.

Постоји неколико могућих варијација приступа сложености нечијег усменог

сведочења, узимајући у обзир целовитост положаја (некоме се живот променио
због неког догађаја и сл). Где су људи били када су чули или видели неки велики

32
историјски догађај? Одакле долазе чланови њихове породице, чиме се баве, како
сиу живели, како им се променио живот у неколико деценија... У посебно
соетљивим областима може бити боље да се разговори обављају у самој школској
згради под надзором наставника, него у окружењу које за онога ко пружа усмено
сведочење може бити заморно, фрустрирајуће, мучна осећања...

У погледу обављања разговора, ђаци треба да:

 буду тачни, припремљени и уљудни;
 да умеју да слушају;
 стрпљиви, постарати се да саговорник држи теме, поставити му понека
додатна питања...

УПОТРЕБА САВРЕМЕНИХ ПИСАНИХ ИЗВОРА

Постоји неколико разлога због чега су писани документи имали (и имају) пресудну
важност за разумевање 20. века. Ево чега је њихово умножавање последица у
20.веку:
 умножавање функција локалне и централне власти – изискује потребу за
великом количином писаног материјала;
 механизација процеса сакупљања, чувања и налажења података и званичне
статистике пружају пуно знања о свакодневном животу људи (порезе који
плаћају, број становника, шта купују и др)
 експанзија штампе и издаваштва;
 експанзија јавног образовања;

Наставник треба да:

 брижљиво одабере примарни извор, да га приближи ђацима тиме што пружа

сазнања о личним искуствима, мисаоним процесима и бригама људи који
били укључени овако или онако у тај догађај;
 писани извори помажу да се види да начин на који су одлуке доносиване
није био тако лак или неминован као што се то види кроз уџбеник који
представља сажет приказ накнадних сазнања;
 примена историјских појмова, анализе, тумачења, извлачења закључака,
доношење сопствених закључака;

33
  примарни извори им шружају могућност да се ставе на место људи који су
непсоредно учестововали у догађајима о којима уче.
 упоређивање садржаја из уџбеника са извором;

Питања која треба размотрити када вршимо одабир примарних извора:

1.Приступачност – циљ је да ђак увежбава исти аналитички поступак или начин

мишљења као и историчар када се суочава са изводима из примарних писаних
извора којима је уџбеник углавном попуњен

2.Време – ако је главни циљ у оквиру програма богатог садржајем да ђаци стекну
чињеницу знање, онда ће могућности за приступ и анализу примарних извора бити
ограничене; ако је главни циљ да се стекне разумевање, онда извори могу бити
значајно средство у учењу.

3.Трошак – у неким деловима Европе није ни могуће обезбедити сваком ђаку

доступан уџбеник историје. Важна употреба локалних извора.

4.Усаглашеност са сврхом – пре него што се одабере примарни изворни материјал

потребно је да се наставник одлучи зашто жели да га користи.

5.Коришћење извода – наставник треба да ђацима пружи изводе из много дужих

докумената, па је зато потребно да се у изводу сачува избворно значење извора, да
се скраћена верзија не искриви.

6.Равнотежа – наставник често треба додатно да истражи могуће изворе

7. Читалачка зерлост – може постојати проблем у речнику који се користи

(познавање терминологије), јер аутор претпоставља да је читаоцу познат текст, а
ђаци можда немају такво знање.

8.Организација активности – како ће бити употребљени писани извори? Да ли ће

их ђаци употребити да саставе наративни приказ догађаја или ће бити употребљени
у инсценацијама и симулацијама? Итд...

34
Шта ђаци треба да знају о писаним изворима

1.Разлика између примарних и секундарних извора – у пракси је разлика између

примарних (сами извори) и секундарних (онога што историчар напише) танка и
веома зависи од тога колико је писац био удаљен од описаних догађаја, који су му
мотиви и др...

Без обзира да ли је извор примарни, секундарни или представља хибридну врсту

потребно је променити сличан поступак у процењивању:
 ко га је написао и зашто;
 колико је писац поуздан извор, на који начин би могао бити пристрасан;
 за кога је докуменат написан и зашто;
 одакле је податак стигао и како се до њега дошло;
 да ли је у сагласности са другим документима који се односе на исти
предмет.

2.Проблем временске дистанце и корист од ње. Ђаци треба да буду свесни да ми

читамо изворе са временске удаљености, да су ти документи писани без знања о
потоњим догађајима

Да ли ми можемо да разумемо поступке људи (и њихово значење за те људе) ако

нам је познат исход? Када нам је позната будућност прошлости увек постоји
опасност да ћемо ми обликовати приказ који ће објаснити како се то догодило баш
тако како јесте.

3.Сврха због које је настао писани извор. Који су мотиви аутора дневника,
мемоара или аутобиографија или др... Треба узети у обзир чињеницу да су неки
писали намерно са циљем да се оправдају (за ширу читалачку публику), неки само
за себе, не слутећи да ће та дела постати извори после њихове смрти.

4.Примарни извори и заштита. – треба бити свестан чињенице да су многи

потенцијални извори остали намерно или несвесно необјављени или под ознаком
„националне сигурности“ забрањени да се објављују.

Наставне активности засноване на писаним изворима

35
1.Испитивање низа писаних извора – ђаци преко нумерисаних (и датумски
обележених извора) могу лакше да се сналазе у хронологији. Омогућавање
ретроспективног погледа кључних учесника на оно што се догодило.

2.Поређење новинских извештаја који се односе на европска питања –

сагледавање начина на који су различите владе или новине које заступају различита
политичка и идеолошка гледишта реаговале на поједине догађаје. Видети како се
став медија мењао током времена.

3.Поређење исказа очевидаца – упоредити исказе очевидаца поводом великих

догађаја.

4.Поређење секундарних извора – како различити историчари гледају нја исти

догађај, како да се простор сагледа са више становишта уместо само са
националног. Прилика да се испита природа историјског тумачења.

36
37
38
39
40