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Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of

Education and Development
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Lenguaje y teoría de la mente: el caso del

síndrome de Williams
a b a
María Sotillo , Ma Ángeles García-Nogales & Ruth Campos
a
Universidad Autónoma de Madrid
b
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: María Sotillo, Ma Ángeles García-Nogales & Ruth Campos (2007) Lenguaje y teoría de
la mente: el caso del síndrome de Williams, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and
Development, 30:3, 459-474

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037007781787534

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Lenguaje y teoría de la mente: el caso del

síndrome de Williams
MARÍA SOTILLO*, Mª ÁNGELES GARCÍA-NOGALES**
Y RUTH CAMPOS*
*Universidad Autónoma de Madrid; **Universidad Nacional de Educación a Distancia

Resumen
A partir del análisis de las características psicológicas de las personas con síndrome de Williams se revisa su
perfil psicolingüístico y las relaciones entre éste y los resultados en pruebas mentalistas. Se toman algunos resul-
tados de lenguaje y “teoría de la mente” en personas con síndrome de Williams como pretexto para reflexionar
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sobre las relaciones entre ambos ámbitos.

Se sugiere la necesidad de adoptar una perspectiva ontogenética para el estudio conjunto de ambos procesos.
Palabras clave: Lenguaje, “teoría de la mente”, síndrome de Williams, ontogénesis.

Language and theory of mind: The case of

Williams Syndrome
Abstract
The psychological characteristics of persons with Williams Syndrome are analysed together with their psy-
cholinguistic profile, and the relations between the latter and performance in “theory of mind” tasks are revie-
wed. The paper focuses on certain language and “theory of mind” data in Williams Syndrome persons and
reflects on the relations between these two domains. Finally, the need to adopt an ontogenetic approach in order
to study these processes together is suggested.
Keywords: Language, “theory of mind”, Williams syndrome, ontogenesis.

Agradecimientos: Algunos de los resultados que se comentan en este trabajo forman parte del proyecto de inves-
tigación PB97-0058 financiado por la Dirección General de Investigación del Ministerio de Ciencia y Tecno-
logía.
Algunas de las reflexiones que se presentan surgieron en el marco del proyecto de investigación antes mencio-
nado, dirigido por el Dr. Ángel Rivière quien alentó el estudio de las habilidades mentalistas en síndrome de
Williams y contribuyó con sus agudas interpretaciones a un mejor conocimiento de las relaciones entre lengua-
je y teoría de la mente, siendo uno más de los motivos de nuestro agradecimiento. También queremos agrade-
cer a la Dra. Mercedes Belinchón los atinados comentarios de su lectura de este trabajo. Asimismo, queremos
agradecer a la Dra. Encarnación Sarriá la invitación a realizar esta contribución.
Correspondencia con las autoras: María Sotillo. Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología, Uni-
versidad Autónoma de Madrid. Campus de Cantoblanco, 28049 Madrid. maria.sotillo@uam.es

© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), 459-474
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Introducción: sobre las relaciones entre “lenguaje y teoría de la mente”

Desde el momento en que se acuña el original término de “teoría de la
mente” (Premack y Woodruff, 1978) se hace en un contexto de evaluación de las
posibles competencias de inferencia de los estados mentales que serían o no capa-
ces de desarrollar individuos particulares, como los chimpancés. Precisamente,
estos –y otros– primates no humanos han constituido un grupo preeminente en
un amplio conjunto de trabajos de entrenamiento de habilidades lingüísticas
(enseñanza de lengua de signos, de códigos con tarjetas, etcétera), en los que se
debate directamente el manejo de un código lingüístico en individuos no huma-
nos, e indirectamente el carácter de continuidad-discontinuidad evolutiva de
dicho proceso.
Prácticamente desde el momento en que el estudio de la “teoría de la mente”
entra de lleno en la Psicología (por la puerta de la Psicología del desarrollo) se
plantea el reto de diseñar pruebas de evaluación que cumplan todos los requisi-
tos teóricos y metodológicos que permitieran afirmar, sin dejar lugar a dudas
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razonables (una interpretación conductual más general u otra más parsimonio-

sa), que se está usando un razonamiento mentalista y que pudieran ser utilizadas
sin necesidad de un código lingüístico.
Una tarea así permitiría poder responder si los chimpancés (y otros primates
no humanos) tienen o no una “teoría de la mente” y, desde luego, posibilitaría
evaluar las competencias mentalistas incipientes en humanos que aún no mane-
jan lenguaje y en otros que, por diversas razones, no lo hacen adecuadamente,
como sería el caso de personas sordas (véase, entre otros, de Villiers y de Villiers,
2000) o con otras alteraciones del desarrollo. También contribuiría a esclarecer
las relaciones entre lenguaje y “teoría de la mente”.
Sin embargo, a nuestro juicio, la búsqueda de este deseado procedimiento de
evaluación ha dificultado a algunos investigadores ver “el bosque” de un amplio
conjunto de procesos y manifestaciones conductuales estrechamente relaciona-
dos con la capacidad de atribución mentalista, que se han resumido bajo el rótu-
lo de precursores o, más restrictivamente aún, de prerrequisitos para la posesión
de una “teoría de la mente”.
Quizá, una de las razones de que esta empresa haya resultado poco exitosa sea
que se ha tomado como patrón de referencia la estructura de la tarea clásica de
evaluación mentalista de Wimmer y Perner (1983), que tiene fuertes implica-
ciones lingüísticas tanto en la estructura como en la forma de evaluación y, sobre
todo, en el estado mental implicado –la creencia falsa–, ya que todo enunciado
de creencia tiene una estructura proposicional. Además, esta tarea (como otras
diseñadas a tal efecto) se apoya en las representaciones de significado de los tér-
minos de estados mentales, que vienen definidas por un conjunto de característi-
cas y relaciones semánticas particularmente complejas, tanto en su adquisición
(Sotillo y Rivière, 1999) como en su organización dimensional (Sotillo, 1995).
En este ámbito, el debate sobre las relaciones entre el desarrollo conceptual y el
semántico se ha estabilizado tras la propuesta de Gopnik y Meltzoff (1997) de
que ambos desarrollos van parejos en el tiempo, aunque este desarrollo temporal
coetáneo no nos permita decir mucho sobre la relación entre los procesos impli-
cados.
Paralelamente al intento de una evaluación mentalista sin lenguaje, ha habi-
do un creciente interés por entender la conexión entre ambas competencias,
desde el momento en que hay un amplio conjunto de resultados en los que se
encuentra covariación entre la solución de pruebas de creencia falsa y habilidades
lingüísticas, tanto en el desarrollo habitual como en personas con autismo
(Happé, 1995; Jenkins y Astington, 1996; Tager-Flusberg, 1994, 1996; Tager-
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Flusberg y Sullivan, 1994, entre otros). Resulta además llamativo que sea en
torno al mismo momento evolutivo cuando los niños resuelven pruebas de cre-
encia falsa y manejan con soltura las complejas estructuras sintácticas necesarias
para enunciar lingüísticamente estados mentales (Astington y Jenkins, 1995; de
Villiers, 1995, Tager-Flusberg, 1996) o las implicaciones de su carácter recursivo
(Feldman, 1988).
Aunque siguiendo a de Villiers (2000) el papel del lenguaje resultaría
imprescindible en la formulación lingüística de enunciados mentalistas (particu-
larmente los de creencia), el soporte sintáctico puede constituir una característica
necesaria pero no resultar suficiente para el manejo del lenguaje de estados men-
tales, dado que encontramos personas, como algunas del espectro autista, que
disponen de estructuras sintácticas de complementación y sin embargo no
resuelven tareas mentalistas (Tager-Flusberg, 1992).
Por otra parte, los aspectos sintácticos no tendrían por qué ser los más estre-
chamente relacionados con las habilidades de inferencia mentalista, desde el
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momento en que consideramos la formulación lingüística de estados mentales

emocionales que resulta ser menos exigente sintácticamente. Así, el foco de inte-
rés se ha tornado hacia aspectos pragmáticos (de Gelder, 1987; Harris, 1996), y
fundamentalmente conversacionales (Delau, 1996; Garayzábal, Pérez y Sotillo,
2002; Peterson y Siegal, 1995), analizando sobre todo las variables de los inter-
cambios comunicativos (ajuste al interlocutor, turnos, tópicos...) vinculándolas a
habilidades mentalistas.
El estudio de la relación evolutiva entre las habilidades mentalistas y lingüís-
ticas se ha centrado prioritariamente en una interpretación descriptiva de las
relaciones cronológicas entre ambas habilidades. Además, el análisis de los pro-
cesos implicados en dicha relación proviene fundamentalmente del estudio de
estas habilidades en poblaciones con alteraciones del desarrollo.
Siguiendo a Karmiloff-Smith (1998a), no entendemos el estudio de los proce-
sos psicológicos en personas con alteraciones como una forma complementaria
de estudiar los procesos, su génesis y relaciones habituales en el desarrollo, sino
como un objeto en sí mismo, como una forma también directa de conocer las
relaciones entre los procesos estudiados, y así poder diseñar una explicación de
estas relaciones que abarque el mayor número de posibilidades de concreción en
el desarrollo evolutivo. En este sentido, entendemos, como planteaba Rivière
(1993), que debe tenderse a dar una única explicación del desarrollo que debe
poder dar cuenta, de la misma manera, de los procesos psicológicos que aconte-
cen en el desarrollo habitual y en el alterado.
Así, el estudio comparativo de las competencias mentalistas y lingüísticas en
el síndrome de Williams constituye, entre otros, un interesante ámbito de traba-
jo dado que, como veremos, se ha presentado como característica prototípica de
este síndrome la presencia de buenas habilidades de lenguaje y de “teoría de la
mente” en una situación evolutiva de retraso mental.

Caracterización del síndrome de Williams

Hace 40 años Williams, Barratt-Boyes y Lowe (1961) identificaron un cua-
dro clínico definido por un conjunto de características biomédicas (rasgos facia-
les peculiares, estenosis supravalvular aórtica, hipercalcemia, alteraciones en el
crecimiento) y por retraso mental –considerado criterio diagnóstico (Udwin,
Yule y Martin, 1985)–. Se trata de un síndrome genético –por delección submi-
croscópica hemicigótica de 20 a 40 genes de la banda q11.23 de un cromosoma
7 homólogo– y de baja prevalencia –1/20.000, similar en varones y mujeres–.
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Desde un punto de vista psicológico, el síndrome de Williams (SW) se carac-

teriza por un retraso mental variable (CI 40-70) –Arnold, Yule y Martin, 1985–,
dificultades motoras (Pagon, Bennett, LaVeck, Steward y Johnson, 1987) y seve-
ras alteraciones en cognición espacial (Bellugi, Bihrle, Neville, Jernigan y
Doherty, 1992, entre otros). Se ha descrito como específico de este síndrome un
patrón de discrepancia entre las capacidades lingüísticas (aparentemente bien
conservadas) y la severa alteración en habilidades visoespaciales, numéricas y de
solución de problemas (Bellugi, Marks, Bihrle y Sabo, 1988; Bihrle, Bellugi,
Delis, Markis, 1989; Udwin, Yule, Martin, 1987; Vicari, Brizzolara, Carlesimo,
Pezzini y Volterra, 1996). Esta disociación se observa también en los resultados
de la escala Wechsler a favor de componentes lingüísticos (Udwin et al., 1987).
Otras características del SW son el estilo de procesamiento local, buena memoria
de estímulos faciales (discrepante con otras habilidades de memoria, Vicari,
Brizzolara et al., 1996; Vicari, Carlesimo, Brizzolara y Pezzini, 1996) y, en algu-
nos casos, habilidades musicales (Lenhoff, 1998; Lenhoff, Wang, Greenberg y
Bellugi, 1997).
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Aunque tradicionalmente se ha destacado un perfil favorable a las habilidades

lingüísticas en SW, sin embargo en edades tempranas no se observa una discre-
pancia favorable al lenguaje (Arnold et al., 1985; Crisco, Dobbs y Mulhern,
1988; Kataria, Goldstein y Kushnick, 1984). Además, en las habilidades lin-
güísticas se observa un importante desarrollo (Morris, Demsey, Leonard, Dilts y
Blackburn, 1988; Thal, Bates y Bellugi, 1989; Trauner, Bellugi y Chase, 1989)
mientras que las habilidades visoespaciales parecen permanecer estables o inclu-
so decrecer (Jarrold, Baddeley y Hewes, 1998), lo que ha contribuido, por con-
traste, a una mejor imagen de “lo lingüístico” en el marco del retraso mental en
SW.
Aunque se ha venido tomando el SW como un ejemplo de condición del
desarrollo en la que se produce una disociación entre procesos psicológicos, algu-
nos resultados parecen cuestionar la idea de disociación, sobre todo los derivados
de estudios del proceso de lenguaje, tanto respecto a la relación con otros proce-
sos psicológicos, como entre los propios componentes del lenguaje.

El lenguaje en el síndrome de Williams

En una clásica caracterización del SW se ha señalado la presencia de destaca-
bles habilidades lingüísticas que se presentan como elementos de un funciona-
miento cognitivo disociado en este síndrome (Bellugi et al., 1988). Esta imagen
inicial del lenguaje permitiría apoyar una propuesta de especificidad o “preserva-
ción” lingüística en SW y se ha tomado como argumento empírico a favor de la
idea de un funcionamiento modular del lenguaje (tal como se sugiere explícita-
mente en los trabajos iniciales de Bellugi). Sin embargo, un conjunto cada vez
más amplio de trabajos ha empezado a cuestionar la imagen tradicional de “pre-
servación” lingüística en el SW, ofreciendo un perfil más coexionado del lengua-
je de estas personas y más abierto a la variabilidad individual (que no sólo se
observa en aspectos lingüísticos –López-Rangel, Maurice, McGillivray y Fried-
man, 1992–).
En un influyente trabajo, Bellugi, Bihrle, Jernigan, Trauner y Doherty
(1990) comparan el funcionamiento cognitivo general y lingüístico entre SW y
síndrome de Down (SD). Encuentran en SW importantes déficits cognitivos
junto a un buen desarrollo fonológico, morfológico y léxico (tanto en recepción
como en producción espontánea), obteniendo puntuaciones superiores (en Pea-
body) a las de su edad mental total. En lenguaje espontáneo observaron buenas
capacidades de léxico referencial, un uso correcto (en extensión semántica, aun-
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que no en frecuencia) de términos infrecuentes y una mayor fluidez. Por su parte,
en SD se observa el perfil habitual de alteraciones en el lenguaje de esta pobla-
ción.
Si bien la comparación de aspectos del lenguaje en SW con otros cuadros de
retraso mental puede ofrecer una imagen muy favorable, ésta no se corresponde
con un patrón de ontogénesis habitual. Los mismos Bellugi et al. (1990) encon-
traron que las personas con SW presentan características léxicas cualitativamente
peculiares: un uso espontáneo de palabras infrecuentes y una tendencia a la pro-
ducción de términos no prototípicos de una categoría (ej. kiwi frente a manzana
en la categoría frutas). Estos aspectos son los que llevan a estos y otros autores a
entender que la organización semántica de las personas con SW no sufre un
retraso, sino que tendría un desarrollo distinto (hipertrofiado, según Anderson y
Rourke, 1995) específico de este síndrome.
Pero estas variaciones cualitativas no conllevan necesariamente una excelencia
semántica. Así, por ejemplo, Bellugi et al. (1992), en una prueba específica de
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categorización, encontraron resultados muy bajos en SW. En la misma línea,

Bellugi, Lichtenberger, Jones y Lai, (2000), usando tareas de juicio de desambi-
güación de homónimos, no observan buenos rendimientos en SW, incluso en
contextos sesgados hacia uno de los posibles significados. Además, en el clásico
trabajo de Bellugi et al. (1990) no se observaron diferencias con respecto al bajo
rendimiento de personas con SD en tareas de definición de palabras. Esto, junto
a la tradicional descripción de las personas con SW como locuaces (von Armin y
Engel, 1964) e hiperverbales, nos lleva a hipotetizar un manejo de las palabras
“vacío” de significado, que matiza la buena imagen de su funcionamiento
semántico. En la misma línea se sitúa el trabajo de Gosch, Ständing y Pankau
(1994), en el que, en comparación con niños sin alteraciones, se observa una
mayor producción de frases hechas en SW junto a un uso menos adecuado de las
mismas.
También se observan peculiaridades en el lenguaje en SW en otros ámbitos. A
partir de los escasos trabajos en fonología, se ha señalado un mejor desarrollo con
respecto a otros cuadros de retraso mental, pero se detectan dificultades en la
producción: articulación poco clara (Gosch et al., 1994), parafasias fonológicas
(Garayzábal y Sotillo, 1999), así como un retraso general en la adquisición (Soti-
llo, en prensa a; Volterra, Capirci, Pezzini, Sabbadini y Vicari, 1996).
En aspectos morfo-sintácticos los trabajos en SW muestran resultados que
destacan favorablemente en el marco de un diagnóstico de retraso mental, pero
distan de los resultados de niños sin alteraciones del desarrollo. Así, por ejemplo,
en el trabajo Bellugi et al. (1990) la longitud media de emisión en SW era siete
puntos por encima del grupo con SD, pero claramente por debajo de lo esperable
por su edad cronológica. Asimismo, se observan resultados razonablemente bue-
nos en tareas de juicio gramatical (Bellugi, Wang y Jernigan, 1994). Sin embar-
go, se observan problemas tanto en aspectos muy específicos (uso de preposicio-
nes –Rubba y Klima, 1991–), como en otros más generales: concordancias de
género, número, tiempo o en la estructuración canónica de la oración, así como
en la comprensión y producción1 de estructuras complejas (Agüero, Garayzábal y
Sotillo, 1999; Garayzábal y Sotillo, 2001a; Grant, Valian y Karmiloff-Smith,
2002; Karmiloff-Smith y Grant, 1992; Volterra et al., 1996).
También se ha señalado que las personas con SW no presentan problemas en
aspectos pragmáticos (Greenberg, 1990; Reilly, Klima y Bellugi, 1990; Wang y
Bellugi, 1993). Particularmente se han destacado sus habilidades narrativas,
tanto en la consideración de los aspectos relevantes de la historia como en el
manejo de una estructura presentación-nudo-desenlace (Maratsos y Matheny,
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1994), utilizando recursos expresivos de entonación junto a marcas emocionales

faciales y prosódicas (Bellugi et al., 1994).
Sin embargo, estas habilidades narrativas no han sido corroboradas en otros
trabajos (véase, entre otros, Arnold et al., 1985; Crisco et al., 1988; Garayzábal y
Sotillo, 1999; Kataria et al., 1984, Kelley, 1990), lo que pone en cuestión la ima-
gen inicial de un buen funcionamiento en aspectos pragmáticos. De hecho, para
algunos autores es éste precisamente el ámbito donde más claramente se mani-
festarían los problemas del lenguaje en SW (Rondal y Ling, 1995). Así, se ha
señalado un conjunto de peculiaridades pragmáticas en los intercambios comu-
nicativos de personas con SW: parecen no tener en cuenta la información previa
del interlocutor (Bellugi et al., 1994), no saber cómo y cuándo iniciar adecuada-
mente una conversación ni tienen en cuenta las claves de cuándo y cómo acabar-
la, muestran un interés excesivo e inadecuado por temas de conversación inde-
pendientemente de los intereses o de la regulación de los interlocutores, presen-
tan dificultades en el manejo de turnos conversacionales, repiten preguntas sin
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considerar las respuestas (Garayzábal y Sotillo, 1999); aspectos de su conversa-

ción que nos recuerdan algunas características de las personas del espectro autista
(para un análisis comparativo de estos aspectos en autismo y SW, véase Sotillo,
en preparación).
Si bien las personas con SW muestran en sus interacciones lingüísticas aspec-
tos de imaginación, afecto e incluso lirismo, los receptores de sus mensajes sien-
ten muchas veces que reciben mensajes carentes de contenido, que ofrecen una
impresión ecolálica y teatral. Estas peculiaridades de índole pragmática podrían
ser puestas en relación con el funcionamiento social y mentalista en SW, cuyo
estudio ha corrido temporalmente en paralelo al análisis de los aspectos pragmá-
ticos.

Funcionamiento social y habilidades de inferencia mentalista en

personas con síndrome de Williams
Varios trabajos han tratado de contrastar experimentalmente las descripciones
del funcionamiento social de las personas con SW y relacionarlas con sus compe-
tencias de atribución de estados mentales.
Muchas descripciones de personas con SW hablan de su carácter sociable
–probablemente derivado de ser percibidos como “parlanchines” y argumentati-
vos (Pagon et al., 1987)–, de su motivación por las relaciones sociales, de su
desinhibición y relación amistosa. Estas peculiaridades les permiten una entrada
favorable con desconocidos, ante los que no manifiestan reserva, distanciamiento
o cautela, como se observa en los resultados de Jones et al. (2000) al evaluar a
bebés con SW en el periodo de “reacción al extraño”, y en el trabajo de Jones et
al. (2000) en relación con la conducta de apego.
A edades también tempranas se señala una llamativa tendencia a mirar a la
cara del interlocutor (Mervis y Bertrand, 1997), tendencia que se manifiesta
desde la segunda mitad del primer año, acompañada de sonrisa al interlocutor
ante tareas difíciles, sea familiar o extraño (Dykens, Hodapp y Finucane, 2000).
En la relación con iguales, a edades tempranas resultan niños afables, extre-
madamente cariñosos y peculiarmente empáticos, con clara preferencia por com-
pañeros mayores, aunque con dificultades para iniciar y sobre todo mantener
relaciones amistosas (Udwin, 1990).
En las relaciones sociales manifiestan una pronunciada hipersensibilidad
(Gosch y Pankau, 1994), mostrándose intensamente preocupados por múltiples
aspectos de los demás, fundamentalmente hacia el juicio o el afecto hacia ellos.
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En estas manifestaciones exageran enormemente la intensidad de su vivencia a
través de su expresión lingüística, facial y corporal (Gosch y Pankau, 1994).
La caracterización prosocial del SW, sin embargo, creemos que no debe ser
entendida como una “elección”. Así, por ejemplo, las conductas familiares ante
desconocidos producen en general bloqueos comunicativos derivados de sus difi-
cultades en el ajuste al interlocutor y al contexto común; dificultades que se
observan en distintos ámbitos (escolar, familiar y laboral –Udwin, 1990–). Esta
inadecuación social parece mitigarse con los años, debido también a una caída de
la frecuencia e intensidad de la interacción. Sin embargo, nunca se alcanzan los
niveles socialmente adecuados de observación, cautela y autoprevención. A la
vez, por lo general, da la impresión de que no les gustan las situaciones nuevas,
con componentes imprevistos, en las que parecen no saber qué hacer –y a menu-
do cometen errores–. Resulta llamativo a nuestra observación que, en general, no
presenten una actitud corporal y pautas adecuadas de mirada dirigidas al interlo-
cutor, bien sea por un déficit de contacto ocular o por un uso exagerado (Sotillo,
Garayzábal y Campos, en prensa).
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De este modo, la clásicamente referida impetuosidad relacional, su naturali-

dad y desinhibición parecen más compulsivas que elegidas, observándose un
mayor control de la relación a mayor edad de desarrollo. Esta “amigabilidad”
más bien podría estar poniendo de manifiesto un importante desajuste social
que, a nuestro juicio, estaría estrechamente relacionado con su funcionamiento
mentalista.
De manera específica, las competencias de inferencia mentalista en SW se han
estudiado mediante la aplicación de tareas que evalúan su habilidad para “leer”
los estados mentales en el rostro y mediante pruebas clásicas de evaluación men-
talista.
La pronunciada sensibilidad hacia la emoción del otro que muestran las per-
sonas con SW en sus interacciones cotidianas ha sido estudiada también de
forma experimental, y se ha documentado cómo, en una tarea ecológica diseñada
para estudiar la empatía ante la emoción manifestada por otra persona, el grupo
con SW muestra un número significativamente mayor de respuestas empáticas
adecuadas al contexto, en comparación con personas con otros cuadros de retraso
como síndrome de Prader-Willi (Tager-Flusberg y Sullivan, 2000).
En otros trabajos ha quedado manifiesta la habilidad de las personas con SW
para inferir estados mentales a partir de información facial, ya sea en tareas de
atribución de intención a partir de la dirección de la mirada (Baron-Cohen,
Campbell, Karmiloff-Smith, Grant y Walker, 1995), en tareas de etiquetado de
estímulos de expresión emocional ocular (Tager-Flusberg, Boshart y Baron-
Cohen, 1998) o en tareas de clasificación de expresiones faciales emocionales
(Tager-Flusberg y Sullivan, 2000).
Parece que las personas con SW consideran la mirada y la expresión facial de
los otros en la interacción social, al tiempo que expresan detalladamente sus pro-
pias emociones en las relaciones sociales y utilizan referencias a estados afectivos
y a otras relaciones mentales en sus narraciones (Bellugi et al., 1994), lo cual
situaría su funcionamiento mentalista más cerca de la ontogénesis habitual y dis-
tante de otros cuadros de retraso mental (como SD) y de otras alteraciones del
desarrollo (como espectro autista).
Esta descripción coincide con los primeros resultados que se obtuvieron en la
evaluación de las competencias de inferencia mentalista más clásicas en SW. El
primer trabajo que aborda específicamente el estudio de las competencias de
“teoría de la mente” en personas con SW parte de un interés por vincular las des-
cripciones clásicas de su perfil psicológico con una hipótesis que propondría la
existencia de un componente cognitivo dedicado al procesamiento de represen-
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taciones relevantes a lo social, de funcionamiento independiente a otros procesa-

mientos cognitivos. La constatación de que habilidades como el procesamiento
de caras mostrarían un buen funcionamiento, junto al lenguaje, y sin embargo
no con respecto a otras habilidades aparentemente más relacionadas, como el
procesamiento de estímulos visuales de contenido general, serviría de base a pro-
pósitos de explicación de alteración y preservación de un módulo para “lo social”.
La hipótesis de la existencia de un “módulo social”, sin embargo, no tiene su
origen en el estudio del SW, sino en un marco neuroetológico de la organización
de un módulo cognitivo para las representaciones sobre otras mentes, que propo-
nen Brothers y Ring (1992) a partir de un modelo animal. Según esta hipótesis,
este módulo codificaría representaciones de bajo y alto nivel acerca de otros indi-
viduos, incluyendo estímulos biológicos generales como la voz, las caras y el
movimiento animado.
Cuando Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant y Baron-Cohen (1995) se
propusieron poner a prueba la hipótesis de la preservación del “módulo social”
en el SW y estudiaron sus competencias mentalistas, se basaron en la investiga-
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ción publicada hasta ese momento para dar por hecho que los otros dos compo-
nentes estaban efectivamente preservados. Desde este planteamiento, los autores
evalúan a un grupo de personas con SW (9 a 23 años) en tareas que incluyen la
evaluación de procesamiento de estímulos faciales, comprensión de lenguaje no
literal y atribución de estados mentales de creencia falsa; y encuentran un buen
rendimiento en todas las tareas. Los resultados les permiten avalar su hipótesis
sobre la existencia de una interrelación entre aspectos relevantes a la interacción
social, como son el procesamiento de caras, el lenguaje y las competencias men-
talistas, que se constituirían como “islotes” de habilidad en SW (frente al conoci-
do mal funcionamiento en autismo), a partir de un proceso de especialización
progresiva, producto del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992).
Junto a los datos que presentábamos anteriormente, que cuestionan las pri-
meras descripciones de buen funcionamiento lingüístico de las personas con SW,
y los de nuevos trabajos que sugieren que tampoco puede mantenerse una pre-
servación del componente de procesamiento de estímulos faciales (Deruelle,
Mancini, Livet, Casse-Perrot y De Schonen, 1999; Karmiloff-Smith, 1998b);
otros resultados más recientes también parecen cuestionar la imagen de buen
funcionamiento mentalista en el SW. Tanto en tareas de atribución de estados
mentales de creencia falsa de primer orden (Tager-Flusberg y Sullivan, 2000;
Tager-Flusberg, Sullivan y Boshart, 1997) como de creencia falsa de segundo
orden (Sullivan y Tager-Flusberg, 1999), las personas con SW muestran un ren-
dimiento inferior al esperable por su edad mental verbal, y que no difiere (o es
incluso más bajo) del alcanzado por un grupo de referencia con retraso mental.
Las discrepancias entre los resultados de ambos grupos de investigación (tam-
bién como veremos con los de nuestro grupo) han tratado de ser explicadas desde
diferencias metodológicas entre los trabajos, ya sea debido a las características
muestrales, como a variaciones en la aplicación de las tareas. El patrón global de
resultados no permite dibujar un perfil preciso del rendimiento de las personas
con SW en este tipo de pruebas, y sugiere la necesidad de profundizar en el estu-
dio de las variables que podrían estar dando cuenta de las diferencias. Sin embar-
go, sí parece sugerir la imposibilidad de mantener la idea de que se trata de una
capacidad preservada en esta población.
Las personas con SW se muestran empáticas, muy capaces de leer estados
mentales en el rostro y de atribuir emociones en función de las situaciones que
las provocan (Tager-Flusberg y Sullivan, 2000); sin embargo presentan más difi-
cultades para comprender estados mentales de mayor complejidad, cuando
deben atribuir a otro creencias o conocimientos distintos a los propios. Este
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Lenguaje y teoría de la mente: el caso del síndrome de Williams / M. Sotillo et al. 467
patrón de disociación en las competencias mentalistas en el SW llevó a Tager-
Flusberg y Sullivan a proponer un modelo componencial de la “teoría de la
mente” (Tager-Flusberg, 2000; Tager-Flusberg y Sullivan, 2000), en el que se
diferencia un componente socio-cognitivo y otro socio-perceptivo. El primero
supondría la capacidad de llevar a cabo inferencias cognitivas complejas sobre el
contenido de los estados mentales, y el segundo permitiría hacer juicios rápidos
sobre estados mentales a partir de la expresión facial o corporal. Los resultados de
distintos trabajos de estas autoras les permiten afirmar que el componente socio-
perceptivo estaría preservado en adultos con SW, mientras que los niños mostra-
rían un déficit en el socio-cognitivo.
El modelo componencial de la “teoría de la mente” aplicado al SW permitiría
explicar también algunos de los rasgos del perfil psicológico propio del síndrome
que presentamos anteriormente: personas sociables, empáticas, que muestran
hipersensibilidad emocional y un uso excesivo de elementos afectivos y que, sin
embargo, presentan problemas para considerar la información que tiene el otro,
y tienen dificultades para mantener relaciones de amistad.
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Estas conclusiones de Tager-Flusberg y Sullivan han surgido de estudios dis-

tintos realizados con personas con SW de diferentes grupos de edad, lo cual les
permite realizar sugerentes afirmaciones sobre aspectos parciales del funciona-
miento mentalista en este grupo, pero no ofrecer una visión conjunta del proceso
mentalista en un mismo grupo de edad.
La idea de realizar una evaluación que considerara simultáneamente aspectos
emocionales y de carácter epistémico en la evaluación mentalista en un mismo
grupo de personas con SW constituyó uno de los objetivos de un proyecto de
investigación3 desarrollado por algunos de los firmantes de este documento.
Nuestro interés por el estudio de las habilidades de “teoría de la mente” en SW
parte de los primeros resultados que mostraban un buen funcionamiento menta-
lista, junto a la imagen clásica de sus habilidades lingüísticas (véase Sotillo y
Navarro-Humanes, 1999 para una revisión). Este peculiar perfil sugería enton-
ces la posibilidad de contar con un grupo diagnóstico en el que las habilidades
lingüísticas y de “teoría de la mente” aparecerían selectivamente preservadas
junto a severas alteraciones en otros dominios cognitivos. Así, tomamos este
grupo diagnóstico como un objeto de contrastación de una hipótesis de especifi-
cidad del funcionamiento mentalista.
Desde esta perspectiva analizamos las competencias mentalistas y lingüísticas
en SW en un amplio proyecto de investigación, en el que también se analizaron
dichas competencias en personas con diferentes alteraciones del desarrollo (per-
sonas con autismo, con sordera, con síndrome de Prader-Willi y con síndrome de
Down) y en un grupo sin alteraciones. A todos los participantes se les aplicó un
mismo conjunto de pruebas mentalistas clásicas de primer orden (García-Noga-
les, 2003, según los diseños de Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985 y Wimmer y
Perner, 1983) y de segundo (Núñez, 1993), tareas emocionales –comprensión de
emociones simples y complejas– (Arias, Rivière y Sarriá, 1993; García-Nogales,
2003), otras competencias relacionadas: fotografía falsa (Sotillo, Núñez y Sarriá,
1992), apariencia-realidad (Flavell, Flavell y Green, 1983), etcétera, y se evalua-
ron también aspectos de lenguaje (morfosintaxis, semántica y pragmática).
El análisis de los resultados en este grupo de SW (20 personas de 6;3 a 21
años, con una edad mental verbal media de 6;9 en la Escala de Weschler) pone de
manifiesto un buen rendimiento en tareas emocionales simples: tareas de asigna-
ción de expresiones faciales emocionales en función de situaciones y de coordina-
ción intermodal de expresiones faciales y vocales; teniendo en cuenta que la com-
paración se realiza siempre con relación al grupo de referencia, personas sin alte-
raciones del desarrollo de igual edad mental verbal e inferior edad cronológica.
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468 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), pp. 459-474

Sin embargo, cuando se trata de atribuir estados mentales más complejos,

como los de creencia falsa de primer y segundo orden y emociones basadas en
una creencia falsa, el grupo de personas con SW muestra un rendimiento inferior
al grupo con un desarrollo típico.
En el desarrollo típico también es previa la atribución de emociones simples a
la atribución de estados mentales de creencia falsa. Cabría preguntarse, entonces,
si el patrón de adquisición de las habilidades mentalistas en SW podría estar
siguiendo un desarrollo retrasado respecto del desarrollo habitual. Sin embargo,
cuando comparamos el rendimiento de personas con SW con un grupo con un
desarrollo típico de menor edad mental verbal, los resultados muestran un
patrón distinto: el rendimiento en SW es superior en una tarea de atribución de
emociones simples, pero su rendimiento en la inferencia de creencias falsas es
inferior al del grupo de menor edad (Campos, García-Nogales, Sotillo y Garay-
zábal, 2003). Parece entonces que el desarrollo mentalista de las personas con
SW no aparece simplemente retrasado, sino que seguiría un patrón un tanto
diferente. Este patrón se correspondería con las conclusiones de Tager-Flusberg y
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Sullivan sobre la disociación componencial de la “teoría de la mente” que ellas

elaboran, pero, como ya señalábamos, sus conclusiones se derivan de los resulta-
dos en cada uno de los componentes de participantes de diferentes grupos de
edad de desarrollo.
No obstante, creemos necesario profundizar en el estudio del desarrollo de
ambos componentes y de sus relaciones de dependencia en distintas situaciones
evolutivas, puesto que nos parece poco probable que los dos componentes se
desarrollen de forma independiente. Pensamos que en el estudio de estas compe-
tencias desde una perspectiva ontogenética existen otras variables que pueden
mostrar diferencias relevantes entre distintos cursos de desarrollo.
Además de la diferenciación entre estados mentales emocionales y epistémi-
cos, nuestro trabajo incorpora una segunda disociación, dentro de las habilidades
de inferencia de estados mentales de creencia falsa. El diseño de las pruebas de
inferencia mentalista permitía realizar un análisis comparativo entre indicadores
de una evaluación implícita de la comprensión de estados mentales e indicadores
de una comprensión de tipo explícito. Entre las primeras estaría, por ejemplo, la
predicción de la localización de un objeto en las tareas mentalistas epistémicas de
cambio inesperado o, en tareas emocionales complejas, la anticipación de la
expresión emocional de un personaje en situaciones de creencia falsa. Como indi-
cadores mentalistas de tipo explícito consideramos la respuesta a la pregunta por
el estado mental de creencia en las pruebas de creencia falsa.
Esta distinción implícito-explícito traída con maestría por Karmiloff-Smith
(1992) al análisis del desarrollo, y particularmente al desarrollo mentalista,
podría ser una manera (aunque no haya sido originalmente planteado así por la
autora) de llegar a procedimientos de evaluación mentalista que no precisen len-
guaje (ver Sotillo, en prensa b, para un análisis).
Comparando aspectos de comprensión mentalista implícita y explícita se
pone de manifiesto en SW un patrón de respuesta global: cuando los participan-
tes resuelven pruebas mentalistas de un determinado tipo (p.e. tareas clásicas de
primer orden) resuelven adecuadamente todas las cuestiones planteadas, sean
implícitas o explícitas (Sotillo, Campos y Garayzábal, 2001). Futuros trabajos de
investigación permitirán dilucidar si ese patrón de respuesta global es caracterís-
tico del grupo con SW a lo largo de todo su desarrollo, o si, por el contrario,
corresponde a ciertos momentos en la adquisición de sus competencias mentalis-
tas.
Para analizar la posible relación entre habilidades mentalistas y lingüísticas
en SW, exploramos la asociación existente entre respuestas implícitas y explícitas
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Lenguaje y teoría de la mente: el caso del síndrome de Williams / M. Sotillo et al. 469
y la edad mental verbal (evaluada a través de la escala Weschler). Se observa una
relación entre el nivel de desarrollo lingüístico y el rendimiento mentalista,
tanto en los indicadores implícitos como explícitos. Este mismo patrón lo
encontramos también en el grupo sin alteraciones del desarrollo que evaluamos
dentro de este mismo proyecto. Sin embargo, en las personas con autismo aquí
evaluadas la correlación entre edad mental verbal y habilidades mentalistas sólo
se obtuvo tomando los indicadores explícitos. A nuestro juicio, este resultado
supone una prueba de un funcionamiento mentalista muy distinto entre perso-
nas con SW y personas con autismo, sugiriendo que, a pesar de que el rendi-
miento de las personas con SW en tareas de atribución mentalista es inferior al
de las personas con un desarrollo típico, las habilidades de “teoría de la mente”
de ambos grupos están fuertemente relacionadas con sus competencias lingüísti-
cas, independientemente del modo de aproximación al estado mental (Sotillo,
Campos y García-Nogales, 2002).
Los resultados encontrados en SW permiten definir más claramente las diver-
sas formas de desarrollo de la “teoría de la mente”: el diferente grado de dificul-
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tad en la atribución de distintos estados mentales o las diferencias entre compe-

tencias mentalistas de carácter implícito y otras que se hacen explícitas. Esta
diferencia creemos que posibilita la interpretación integradora de muchos de los
datos aparentemente inconexos en el estudio del desarrollo mentalista tanto en la
ontogénesis habitual como en diversas alteraciones psicológicas del desarrollo
(véase, Sotillo, en prensa b, para un análisis).
Los resultados del estudio de las competencias mentalistas en SW atendien-
do, por una parte, a la diferenciación entre aspectos emocionales y epistémicos, y,
por otra, a aspectos implícitos y explícitos en la evaluación apuntan a varios
aspectos a nuestro juicio fundamentales, tales como el carácter no unitario de la
inferencia mentalista, la distinta afectación de cada nivel y las diferentes relacio-
nes entre los distintos componentes y habilidades de lenguaje y “teoría de la
mente”.

El síndrome de Williams como argumento para un debate de las

relaciones entre lenguaje y “teoría de la mente”
Como hemos visto a lo largo de este trabajo, las competencias mentalistas y
de lenguaje implican distintos componentes, de forma que algunos están más
estrechamente relacionados en el desarrollo, tanto en la ontogénesis habitual
como en la alterada.
Uno de los lugares de intersección para el estudio conjunto de ambas compe-
tencias lo constituye la evaluación de las habilidades de comprensión de manifes-
taciones lingüísticas que suponen una disociación entre lo que se expresa y la
intención que se pretende expresar, enunciados no literales en los que es funda-
mental atribuir un estado mental al interlocutor para comprender su sentido.
Cuando se han evaluado las habilidades de las personas con SW en la compren-
sión de enunciados figurativos se han encontrado, en general, bajos rendimien-
tos. A pesar de que Karmiloff-Smith et al. (1995) encontraron una mejor ejecu-
ción en enunciados sarcásticos que metafóricos (los autores atribuyeron dicha
diferencia al carácter más social de los primeros), otros trabajos señalan una
importante dificultad en la comprensión de la ironía (Sullivan, Winner y Tager-
Flusberg, 2003). Los resultados encontrados en nuestro trabajo de investigación
señalan que, a pesar de tener una edad mental verbal ligeramente superior, la eje-
cución de los participantes con SW en una tarea de comprensión de metáforas
(Rivière, Cendoya y Sarriá, 1997) es inferior a la del grupo sin alteraciones del
desarrollo. Además, encontramos una asociación entre el rendimiento y la edad
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470 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), pp. 459-474

mental verbal, asociación que no fue observada en el grupo control. La correla-

ción encontrada en el SW sugiere que sería necesario un nivel de desarrollo lin-
güístico, previo a la comprensión de enunciados no literales, y superior al que se
requiere en el desarrollo no alterado. Esta misma idea se ha propuesto para la
relación entre la edad mental verbal y la resolución de tareas de evaluación men-
talista en personas con autismo (Happé, 1995).
De manera más general, se han realizado intentos por definir las relaciones
entre las competencias mentalistas y lingüísticas en el SW. Algunos autores, que
consideran las descripciones clásicas del perfil cognitivo del SW, proponen a esta
población como un ejemplo de preservación de las competencias mentalistas
debida a un buen desarrollo lingüístico (Garfield, Peterson y Perry, 2001). Para
ellos la experiencia social y el nivel de competencia lingüística serían prerrequi-
sitos para la “teoría de la mente”, y desde la preservación o alteración de estos
prerrequisitos en poblaciones como el autismo o el SW, explican la presencia o
ausencia de la “teoría de la mente” en cada una de ellas.
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Aunque compartimos la idea de la existencia de una relación fundamental

entre las competencias lingüísticas y la experiencia social con las habilidades
mentalistas, la evidencia de nuestros resultados y de otros datos, relativos a la
inferencia mentalista y al lenguaje de las personas con SW, no nos permite com-
partir la conclusión anterior. Además, desde nuestra perspectiva, las relaciones
entre “teoría de la mente” y lenguaje son siempre de interdependencia y estable-
cen diferencias de grado de desarrollo dentro de un continuo más amplio que la
mera presencia o ausencia de estas competencias. Pensamos, además, que la inte-
rrelación entre estas competencias sólo puede entenderse desde el estudio de su
ontogénesis conjunta.
Los escasos datos con los que contamos sobre el desarrollo de competencias
que se suponen precursoras de habilidades comunicativas y mentalistas más
complejas en el SW, describen un patrón de desarrollo cualitativamente diferen-
te del patrón habitual. Los bebés con SW muestran un funcionamiento atípico
en distintas medidas de atención conjunta: no emplean de forma espontánea
conductas de señalar en situaciones de juego libre ni en situaciones experimenta-
les (ni de carácter declarativo ni imperativo), incluso niños que ya utilizan len-
guaje referencial todavía no muestran la conducta de señalar referencialmente, y
sin embargo no muestran diferencias con los bebés con un desarrollo no alterado
en las interacciones diádicas (Laing et al., 2002).
Pensamos que el esfuerzo de la investigación futura debe ir encaminado a
estudiar el desarrollo de las competencias mentalistas y lingüísticas, y desde esta
perspectiva ontogenética, incorporar variables que se han demostrado relevantes
para el estudio los procesos que están en la base de la ejecución en tareas menta-
listas: como son las disociaciones entre la atribución de diferentes estados menta-
les, o los diferentes modos en su evaluación. Será necesario adoptar esta perspec-
tiva ontogenética tanto en el estudio de situaciones de desarrollo normativas
como atípicas.
Los datos sobre el lenguaje y la “teoría de la mente” en personas con SW pare-
cen negar la posibilidad de seguir utilizando a este grupo como argumento de
planteamientos de preservación o alteración de componentes cognitivos de
manera selectiva e independiente, como ya se ha propuesto a partir del estudio
de otros procesos (Karmiloff-Smith, Brown, Grice y Paterson, 2003). Los resul-
tados además apuntan, una vez más, a la existencia de un importante vínculo
entre el desarrollo de las competencias lingüísticas y mentalistas también en esta
situación evolutiva. El estudio del desarrollo de ambas competencias contribuirá
a una mejor comprensión de la naturaleza del vínculo entre ellas en SW, como
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Lenguaje y teoría de la mente: el caso del síndrome de Williams / M. Sotillo et al. 471
ejemplo de una situación de alteración del desarrollo que contribuya también a
una única explicación psicológica de la ontogénesis de ambos procesos.

Notas
1
Con relación a los procesos de comprensión y producción de lenguaje en SW, aunque clásicamente se ha señalado una mejor
producción (Arnold et al., 1985), resulta llamativo la considerable presencia de anomias en su lenguaje espontáneo (Agüero
et al., 1999; Garayzábal y Sotillo, 2001a; 2001b; Garayzábal, Sotillo y Campos, 2001) que se compensan generalmente con
parafasias semánticas.
2
En este sentido, cabría señalar algunos resultados que indican la presencia de una relación inversa entre el nivel cognitivo y la
autoimagen y autoestima en estas personas (Tosi, Maestro y Marcheschi, 1995).
3
“¿Es la teoría de la mente un dominio específico? Estudios de comparación entre sujetos normales y con distintas anomalías
del desarrollo”, financiado por la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (PB97-0058). Investigador principal:
Dr. Ángel Rivière (1998-2001).

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