Εργασία στο μάθημα «Εκπαιδευτική Ψυχολογία»

του Παναγιώτη Ζαφειρίδη (Α3)

Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία εξετάζει τα κίνητρα για τη μάθηση και τη διδασκαλία. Ειδικότερα,
εξετάζει τα κίνητρα μέσα από τέσσερεις γενικές προσεγγίσεις: την συμπεριφοριστική, τη
γνωστική, την ανθρωπιστική και την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση. Στη συνέχεια,
δίνονται απαντήσεις σε δύο ερωτήματα:
(α) Πως θα κάνατε τους μαθητές να ενδιαφερθούν για τη μάθηση; Θα μπορούσατε να
κεντρίσετε το ενδιαφέρον τους με τη διδασκαλία σας; (β) Τι θα μπορούσατε να κάνετε
προκειμένου να μειώσετε το άγχος των μαθητών;
Κυρίως θέμα
Ορισμός: Τα κίνητρα συνήθως ορίζονται ως μια εσωτερική κατάσταση που διεγείρει,
κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά του ατόμου.
Μια κλασσική διάκριση σχετικά με τα κίνητρα είναι εκείνη ανάμεσα στα εσωτερικά και
τα εξωτερικά κίνητρα. Τα εσωτερικά κίνητρα είναι η φυσική τάση του ατόμου να
αναζητά και να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις προκλήσεις καθώς ακολουθεί τα
προσωπικά του ενδιαφέροντα και εξασκεί τις ικανότητες του. Είναι μια κατάσταση όπου
ο εκπαιδευόμενος δεν χρειάζεται ερεθίσματα ή ανταμοιβές επειδή η ίδια η
δραστηριότητα τον/την ανταμείβει. Αντίθετα, αν ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει σε μια
μαθησιακή δραστηριότητα για λογούς επίδοσης, αποφυγής τιμωρίας, ικανοποίησης των
δασκάλων ή των γονέων ή για άλλους λογούς που είναι άσχετοι με την ίδια την
δραστηριότητα, τότε μπορούμε να πούμε ότι ο εκπαιδευόμενος ωθείται από εξωτερικά
κίνητρα.
Σύμφωνα με τους ψυχολόγους, η διάκριση αυτή μεταξύ εσωτερικών/εξωτερικών
κίνητρων είναι αδύνατον να γίνει με απλή παρατήρηση της συμπεριφοράς. Η ουσιαστική
διαφορά ανάμεσα στις δύο αυτές μορφές κινήτρων είναι ο λόγος που ωθεί τους μαθητές
σε μια πράξη, δηλαδή κατά πόσο το σημείο αιτιότητας για την πράξη (η τοποθεσία της
αιτίας) είναι εσωτερικό ή εξωτερικό, δηλαδή αν εντοπίζεται μέσα ή έξω από το άτομο. Η
διάκριση αυτή δεν είναι απόλυτη αλλά διατρέχει ένα φάσμα, καθώς οι δραστηριότητες
μπορεί να κυμαίνονται από πλήρως αυτοκαθορισμένες (εσωτερικά κίνητρα) έως
δραστηριότητες που καθορίζονται πλήρως από τους άλλους (εξωτερικά κίνητρα). Επειδή
πολλές φορές τα άτομα εσωτερικεύουν μια εξωτερική αιτία, η συνήθης κατάσταση είναι
τα κίνητρα να είναι μια μίξη εσωτερικών και εξωτερικών ερεθισμάτων. Γι αυτό τον λόγο,
αν οι δάσκαλοι βασίζονται μονό στα εσωτερικά κίνητρα για να ενεργοποιήσουν όλους
τους μαθητές ταυτόχρονα θα καταλήξουν σε αποτυχία. Μια σωστή πρακτική είναι να
ενθαρρύνουν και να καλλιεργούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών τους, ενώ
παράλληλα πρέπει να εξασφαλίζουν ότι υπάρχουν εξωτερικά κίνητρα που υποστηρίζουν
την μάθηση.
Λόγω της πολυπλοκότητας του θέματος έχουν αναπτυχθεί διάφορες θεωρίες για την
μελέτη των κινήτρων. Η Woolfolk (2007) εξετάζει το θέμα μέσα από τέσσερεις
διαφορετικές προσεγγίσεις που παρουσιάζονται παρακάτω.
Οι συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις στα κίνητρα: Σύμφωνα με τη συμπεριφοριστική
άποψη, για να καταλάβουμε τα κίνητρα των μαθητών, πρέπει να ξεκινήσουμε από μια
προσεκτική ανάλυση των κινήτρων και των ανταμοιβών που προσφέρει μια σχολική
αίθουσα. Η ανταμοιβή είναι ένα ελκυστικό αντικείμενο ή γεγονός που προσφέρεται ως
συνέπεια μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Το κίνητρο μπορεί να είναι ένα αντικείμενο
ή γεγονός που ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει μια συμπεριφορά. Η συνεχής ενίσχυση μιας
συγκεκριμένης συμπεριφοράς οδηγεί στην τάση για επανάληψή της. Το να ενισχύουμε,
δηλαδή, την μάθηση με κάλους βαθμούς ή άλλες ανταμοιβές – ή αντίθετα, τιμωρώντας
την κακή συμπεριφορά – είναι ένας τρόπος να ενεργοποιήσουμε τους μαθητές με τη
χρήση εξωτερικών μέσων (ανταμοιβές και τιμωρίες).
Οι ανθρωπιστικές προσεγγίσεις στα κίνητρα: Οι ανθρωπιστικές ερμηνείες των
κινήτρων δίνουν έμφαση στις εσωτερικές πηγές των κινήτρων. Η ενεργοποίηση των
εκπαιδευόμενων γίνεται μέσω της ενθάρρυνσης των εσωτερικών δυνάμεων των
ανθρώπων όπως είναι η αίσθηση της ικανότητας τους, η αυτοεκτίμηση, η αυτοδυναμία
και η αυτοπραγμάτωση τους. Η θεωρία του Maslow δίνει μια ερμηνεία των κινήτρων
από την ανθρωπιστική πλευρά, μέσω των ανθρωπίνων αναγκών. Συμφωνά με αυτή την
θεωρία οι ανάγκες ακολουθούν μια ιεραρχική – πυραμιδική μορφή. Οι τέσσερεις
κατώτερες ανάγκες – ανάγκες για επιβίωση, ασφάλεια, ένταξη του ατόμου σε ομάδα
(αίσθηση του ανήκειν) και η αυτοεκτίμηση ονομάζονται ανάγκες έλλειψης. Οι τρεις
ανώτερες ανάγκες, η διανοητική επίτευξη, η αισθητική εκτίμηση και η αυτοπραγμάτωση
ονομάζονται υπαρξιακές ανάγκες. Όταν οι ανάγκες αυτές ικανοποιούνται η κινητοποίηση
του ατόμου δεν σταματά αλλά αυξάνει, και το άτομο αναζητά μεγαλύτερη ικανοποίηση.
Σε αντίθεση με τις ανάγκες έλλειψης, οι υπαρξιακές ανάγκες δεν μπορούν ποτέ να
ικανοποιηθούν απόλυτα. Παρόλες τις επικρίσεις που έχει δεχτεί η θεωρία αυτή ως προς
την πρόβλεψη των συμπεριφορών, μας βοηθάει να εξετάσουμε τον μαθητή συνολικά,
καθώς οι βιολογικές, οι συναισθηματικές και οι διανοητικές του ανάγκες
αλληλοσχετίζονται.
Οι Γνωστικές προσεγγίσεις στα κίνητρα: Σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες τα άτομα
θεωρούνται ενεργά και περίεργα και αναζητούν πληροφορίες για να λύσουν τα
προβλήματα που τους αφορούν. Η θεωρία της απόδοσης των αιτιών του Bernard Weiner
περιγράφει το πώς οι ερμηνείες, οι αιτιολογίες και οι δικαιολογίες των ατόμων για τον
εαυτό τους ή τους άλλους επηρεάζουν τα κίνητρα. Οι περισσότερες αιτίες στις οποίες
αποδίδουμε την επιτυχία ή την αποτυχία μπορούν να χαρακτηριστούν με βάση τρεις
διαστάσεις: το σημείο (η θέση της αιτίας ως εσωτερική ή εξωτερική προς το άτομο), τη
σταθερότητα (κατά πόσο η αιτία παραμένει αμετάβλητη ή όχι) και η ελεγξιμότητα (κατά
πόσο το άτομο μπορεί να ελέγξει την αιτία). Οι διαστάσεις αυτές είναι σημαντικές όσον
αφορά στα κίνητρα καθώς επηρεάζουν την προσδοκία των μαθητών από την συμμέτοχη
τους σε μια σχολική δραστικότητα καθώς και την αξία που της αποδίδουν ως προς το τί
θα αποκομίσουν.
Οι κοινωνικοπολιτισμικές αντιλήψεις για τα κίνητρα: Δίνουν έμφαση στη συμμετοχή
του ατόμου σε κοινές δραστηριότητες προκειμένου να διατηρήσουν την ταυτότητα τους
και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις μέσα στη κοινότητα. Συνεπώς, οι μαθητές αποκτούν
το κίνητρο για μάθηση αν είναι μέλη μιας τάξης ή ενός σχολείου που αποδίδει αξία στη
μάθηση. Η έννοια της ταυτότητας είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς αναφέρεται στον
ρόλο που αποδίδουμε στον εαυτό μας μέσα σε μια ομάδα. Ένα μέρος της
κοινωνικοποίησης κινείται μεταξύ της γνήσιας περιφερειακής συμμετοχής και της
κεντρικής συμμετοχής σε μια ομάδα. Με τον όρο γνήσια περιφερειακή συμμετοχή
εννοούμε ότι οι αρχάριοι συμμετέχουν πραγματικά στην εργασία της ομάδας ακόμα και
αν οι ικανότητες τους δεν έχουν αναπτυχθεί και η συμβολή τους είναι μικρή. Με βάση
αυτό η πρόκληση για τον δάσκαλο είναι να διασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές
συμμετέχουν πλήρως στην κοινότητα, επειδή τα κίνητρα προέρχονται από την ταυτότητα
και η ταυτότητα από την γνήσια συμμετοχή.
Συμπέρασμα: οι παραπάνω θεωρίες διαφέρουν ως προς τις απαντήσεις που δίνουν στην
ερώτηση «Τί είναι τα κίνητρα;» αλλά όλες συμβάλλουν με τον τρόπο τους σε μια
ολοκληρωμένη κατανόηση των ανθρώπινων κινήτρων.
(Α) Πως θα κάνατε τους μαθητές να ενδιαφερθούν για τη μάθηση; Θα μπορούσατε
να κεντρίσετε το ενδιαφέρον τους με τη διδασκαλία σας;
Τα ενδιαφέροντα ενισχύονται όταν οι μαθητές αισθάνονται ικανοί. Ακόμα και αν οι
μαθητές δεν ενδιαφέρονται αρχικά για ένα μάθημα ή για μια δραστηριότητα, μπορεί να
αρχίσουν να ενδιαφέρονται καθώς θα βιώνουν την επιτυχία. Προσωπικά, θα φρόντιζα να
σχεδιάσω την διδασκαλία μου με τέτοιο τρόπο ώστε να έχει αναφορά στα ενδιαφέροντα
των μαθητών δίνοντας τους ένα αρχικό ερέθισμα ενδιαφέροντος και παράλληλα θα
προσάρμοζα τις δραστηριότητες της αξιολόγησης σύμφωνα με τις ικανότητες τους ώστε
να μην απογοητευθούν από την δυσκολία ή/και την αποτυχία. Σημαντικό στοιχείο είναι
να συνδεθεί ο αντικειμενικός σκοπός του μαθήματος με τις εμπειρίες των μαθητών. Για
παράδειγμα, στο μάθημα των ηλεκτρικών εγκαταστάσεων θα έβαζα τους μαθητές να
καταγράψουν την ηλεκτρική εγκατάσταση του σπιτιού τους, να την σχεδιάσουν και να
την παρουσιάσουν στο μάθημα, τις βλάβες που εμφανίζονται συχνά και τί μετατροπές θα
έκαναν αυτοί, βάζοντας την φαντασία τους να δουλέψει και παράλληλα λαμβάνοντας
υπόψη τους τους κανόνες των ηλεκτρικών εγκαταστάσεων. Στο μάθημα του
ηλεκτρομαγνητισμού θα τους έβαζα να ανατρέξουν σε αυθεντικά κείμενα για την ζωή
των εφευρετών, πρωτοπορών του ηλεκτρισμού ώστε να δουν την ανθρώπινη πλευρά της
ύλης που διδάσκονται. Τέλος, για την τελική αξιολόγηση θα τους έδινα την επιλογή να
διαλέξουν εργασίες ατομικές ή ομαδικές, προσπαθώντας να συνδιαμορφώσουμε την
θεματολογία και τον τρόπο.
(Β) Τι θα μπορούσατε να κάνετε προκειμένου να μειώσετε το άγχος των μαθητών;
Το άγχος μπορεί να είναι τόσο η αιτία όσο και το αποτέλεσμα της σχολικής αποτυχίας,
σαν «αυτοεκπληρούμενη προφητεία», που έχει τόσο γνωστικές όσο και συναισθηματικές
παραμέτρους. Συνήθως εμφανίζεται κατά την αξιολόγηση μέσα στη σχολική αίθουσα. Η
αντιμετώπιση από την δίκη μου πλευρά προς την μείωση τους άγχους των μαθητών θα
ήταν να τους κατευθύνω να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους ως προς την μάθηση αλλά και
να ανακαλύψουν τις τεχνικές που θα τους επιτρέπει να το ρυθμίζουν από μονοί τους. Θα
προσπαθούσα, κατά την αξιολόγηση, να αποφεύγω τα γραπτά τεστ δίνοντας άλλες
εναλλακτικές –προφορική εξέταση ή ομαδικό παιχνίδι γνώσεων με χρήση Η/Υ - και
όποτε αυτό δεν είναι δυνατόν να προτιμώ τα τεστ μετρίας δυσκολίας, με εφικτούς για
τους μαθητές στόχους. Θα σχεδίαζα τα τεστ με σαφείς οδηγίες, έτσι ώστε να βοηθηθούν
από την αρχή, και θα τους εξηγούσα την σημασία που έχει αυτό το τεστ ως προς το τι θα
αποκομίσουν από αυτό. Επίσης, θα σχεδίαζα μαζί με τους μαθητές ομαδικές εργασίες
project ώστε να έχουν την δυνατότητα να αυτενεργήσουν χωρίς να τους πιέζει ασφυκτικά
ο χρόνος και παράλληλα να συνηθίσουν στην συνεργασία και όχι στον στείρο
ανταγωνισμό.
Επίλογος
Η σημασία των κίνητρων στην διδασκαλία είναι τεράστιας σημασίας. Ο δάσκαλος θα
πρέπει να μπορεί να παίζει τον ρόλο του παιδαγωγού, του ψυχολόγου αλλά και του
συνεργάτη, κατευθύνοντας τους μαθητές προς το επιθυμητό αποτέλεσμα. Θα πρέπει να
ξέρει να κρατάει την διέγερση των μαθητών του στο κατάλληλο επίπεδο ώστε και οι
μαθησιακοί στόχοι να μη μπαίνουν στο περιθώριο αλλά ταυτόχρονα να μην
μετατρέπονται σε πηγή άγχους. Η προσεκτική σχεδίαση του μαθήματος με τρόπο που να
ενεργοποιεί τους μαθητές αλλά και η καλή επικοινωνία μαζί τους θα είναι οι αρωγοί του
σε αυτή την προσπάθεια.
Βιβλιογραφία
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΛΛΗΝ.