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El Proceos de La Identidad
El Proceos de La Identidad
To cite this article: Mariona Gifre, Pilar Monreal & Moisés Esteban (2011) El desarrollo de la identidad a lo largo
del ciclo vital. Un estudio cualitativo y transversal, Estudios de Psicología: Studies in Psychology, 32:2, 227-241
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Resumen
Este estudio es el primero que aplica la tarea metodológica conocida como “retrato de identidad” o “dibujo identitario”
a personas de distinta edad con el objetivo de analizar el contenido del mismo a lo largo del ciclo vital. Se propone una
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periodicidad, culturalmente sesgada, del desarrollo humano que postula cinco episodios o momentos evolutivos: la niñez o
infancia que iría de los 5 a los 11 años de edad; la adolescencia –de los 12 a los 17–; la adultez emergente, que compren-
de el transcurso de los 18 a los 30 años; la adultez, entre los 30 y los 64 y, finalmente, la vejez, a partir de los 65 años.
Se analizan los aspectos compartidos y divergentes de los dibujos en los cinco grupos de edad.
Palabras clave: Identidad, dibujo identitario, psicología cultural, diseño transversal, psicología del desarro-
llo.
Correspondencia con los autores: Moisès Esteban Guitart. Universitat de Girona. Facultat d’Educació i Psicologia. Departa-
ment de Psicologia. Plaça Sant Doménech, 9. 17071 Girona. E-mail: moises.esteban@udg.edu
© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), 227-241
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ponentes que forman parte del corpus de la psicología cultural o sociocultural contempo-
ránea. Se trata del concepto vygotskiano de “vivencia”, la noción de “desarrollo” de Bron-
fenbrenner y los procesos “directivos” reivindicados por del Río y Álvarez (1997).
Según Vygotski el objeto de estudio de la psicología, su unidad de análisis, es la
vivencia. “Podemos señalar así mismo la unidad para el estudio de la personalidad y el
medio. En psicología y psicopatología esa unidad se llama vivencia. La vivencia del niño
es aquella simple unidad sobre la cual es difícil decir si representa la influencia del
medio sobre el niño o una peculiaridad del propio niño. La vivencia constituye la uni-
dad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo” (Vygotski, 1996,
p. 383). Bozhovich (2009) argumenta que, según Vygotski, cabe entender el desarrollo
humano como una compleja unidad de factores internos y externos que confluyen en el
concepto de “perezhivanie”. Esta palabra rusa ha sido traducida al inglés como “expe-
rience”, “lived experience” o “emotional experience” para indicar la relación entre la
persona y el medio con especial énfasis en el significado subjetivo, el impacto psicológi-
co, afectivo, intelectual de la situación sobre la persona. Según Nelson (2007, p. 8) “la
experiencia –lo que aquí llamamos “vivencia”– es la unidad básica del desarrollo ya que
nada psicológico pasa sin ella. La experiencia es la transacción de la persona con aspectos
del mundo”. Un mismo entorno, escenario o contexto de actividad puede ser interpreta-
do de muy distinta manera en función de la experiencia previa y otras disposiciones psi-
cológicas de la persona como su motivación, sus recuerdos o sentimientos en relación a
dicha situación. Según Vygotski (1996) la “vivencia” determina qué tipo de influencia
ejerce sobre la persona cierta situación o ambiente ecológico. “En mi vivencia se mani-
fiestan en qué medida participan todas las propiedades que se han ido formando a lo
largo de mi desarrollo en un momento determinado. Si tuviese que formularlo bajo una
tesis formal, un tanto general, sería correcto decir que el medio determina el desarrollo
del niño a través de la vivencia de este medio” (Vygotski, 1996, p. 383).
Tomando el concepto vygotskiano de “vivencia” como referente, sostenemos que la
identidad se puede entender como una vivencia, en forma de relato o narración, sobre
uno mismo o una misma. Pensamos que ello encuentra sostén teórico en la concepción
de “desarrollo” que tiene Bronfenbrenner.
Precisamente Bronfenbrenner (1979) considera que el desarrollo humano es un cam-
bio perdurable en el modo en que una persona interpreta, percibe, experimenta (“vive”)
su ambiente y se relaciona con él. “El desarrollo humano es el proceso por el cual la per-
sona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferen-
ciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelan las pro-
piedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor com-
plejidad, en cuanto a su forma y contenido” (Bronfenbrenner, 1979, p. 47). Según esta
definición, el desarrollo implica una reorganización de la percepción (“vivencia”) y la
acción (mediada por la vivencia) que se inserta siempre dentro de un contexto o ambien-
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todo caso proponemos ciertas diferencias según grupos de edad, resumidas en la tabla I, en
base a la integración de la literatura anteriormente mencionada.
TABLA I
Una propuesta de periodicidad, culturalmente sesgada, del desarrollo humano
Metodología
Participantes
Participaron en el estudio 75 personas, habiendo un 40% de hombres frente a un
60% de mujeres. Las edades estaban comprendidas entre los 5 años y los 89, siendo la
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media de 34 años, con una desviación típica de 26.1 (Tabla II). Se trata de una muestra
no representativa elegida intencionalmente en base a dos criterios: formar parte de uno
de los cinco grupos o cohortes de edad descritos anteriormente y mostrar disposición a
participar en el estudio. En cada grupo o cohorte de edad había 15 participantes. Todos
los participantes son de clase media y de una misma ciudad. El primer grupo o cohorte
agrupa alumnos de una escuela pública. Los integrantes del segundo cohorte de edad
provienen de un instituto público del mismo barrio. El grupo “adultez emergente” se
trata de estudiantes universitarios. Mientras que los adultos y los integrantes del grupo
vejez son familiares o amigos de familiares de los estudiantes universitarios que han par-
ticipado en el estudio. Todos ellos son de un mismo contexto geográfico, socioeconómi-
co y cultural.
TABLA II
Edad y sexo de los participantes según cohorte de edad
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Diseño
Uno de los diseños de investigación que se ha utilizado para estudiar el desarrollo de
un determinado fenómeno psicológico es el transversal. Consiste en recoger informa-
ción de personas de distintas edades o generaciones en un mismo momento temporal
(Lightfoot, Cole y Cole, 2009). En nuestro caso, el diseño transversal se traduce en la
aplicación de una misma tarea metodológica, retrato o dibujo identitario, a personas
agrupadas en cinco cohortes de edad: 5-11 años, 12-17 años, 18-30 años, 31-65 años,
66-81 años.
Instrumento utilizado
Dibujo identitario. El instrumento utilizado en el estudio sigue la propuesta ori-
ginal de Bagnoli (2004) que consiste en propiciar la reflexión autobiográfica a tra-
vés de la combinación de técnicas narrativas visuales (fotografía, dibujo identitario)
y lingüísticas (explicación del dibujo, entrevista historia de vida, diario personal).
Más concretamente, el retrato o dibujo identitario consta de tres partes. Por un
lado, se obtiene información sociodemográfica, en nuestro caso: ciudad, clase socio-
económica, sexo y edad. En segundo lugar, los participantes responden a la siguien-
te instrucción “¿Podrías intentar dibujar quién piensas que eres en este momento?
Puedes añadir, si quieres, las cosas y personas que para ti son importantes, signifi-
cativas, en este momento”. Finalmente, el entrevistador pide a los participantes
que expliquen, escriban, lo que han dibujado. A pesar de que en investigación cua-
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TABLA III
Categorías de análisis derivadas del material analizado en los participantes
Rasgos físicos Cuanto el entrevistado/a hace “Soy yo, tengo el pelo corto” (niño
referencia a sus características de 6 años)
físicas (por ejemplo: pelo, altura).
dado que investigaciones previas han sugerido que en la adultez hay una visión más
realista e incluso más pesimista de la vida en comparación con la adolescencia y la
infancia (Arnett, 2007; Elkind, 1967). Por ejemplo Viladot y Esteban (2010) han
encontrado que en el campo de la percepción de la vitalidad e identidad etnolin-
güística, un grupo de jóvenes mostró una tendencia a discriminar favorablemente
la vitalidad percibida del propio grupo en contraposición a un grupo de adultos
que se mostró más realista, prudente e incluso pesimista o negativo en sus percep-
ciones.
Resultados
Dibujos “concretos” frente a “abstractos”
En relación al binomio “concreto frente a abstracto” un total de 47 dibujos se consi-
deraron “concretos” frente a un 28 “abstractos”. En relación a los cohortes de
edad, los 15 dibujos del grupo “infancia” fueron clasificados como “concretos”. En el
caso de los adolescentes, 9 dibujos fueron categorizados como “concretos” mientras que
6 se consideraron “abstractos”. La misma proporción que en el caso de los adultos emer-
gentes. Los dibujos de los adultos fueron considerados “concretos” en 4 de los 15 parti-
cipantes, los otros 11 fueron etiquetados como “abstractos”. Finalmente, en el caso del
grupo “vejez” 10 eran “concretos” y 5 “abstractos”. Por lo tanto, la categoría dibujo
“abstracto” aparece en los adolescentes, siendo especialmente significativa en el caso de
los adultos. Mientras que la categoría dibujo “concreto” predomina en su totalidad en la
infancia y en menor medida en el grupo de adolescentes y adultez emergente (9 frente a
6) y vejez (10 frente a 5). En la figura 1 se puede observar un ejemplo de dibujo concreto
y de dibujo abstracto.
TABLA IV
Categorías “concreto”, “abstracto”, “positivo”, “negativo” y “neutro” según cohortes de edad
Concreto 15 9 9 4 10
Abstracto 0 6 6 11 5
Positivo 12 8 11 5 6
Negativo 0 0 1 9 3
Neutro 3 7 3 1 6
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FIGURA 1
Ejemplo de dibujo concreto y dibujo abstracto
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Familia 4 2 3 4 4
Amigos/as 2 2
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Pareja 1 1
Rasgos de 2 3 2 3 1
personalidad
Rasgos físicos 1
Aficiones 4 6 2 2
Actividades 2 4
cotidianas
Futuro 2 7 3
Entorno laboral 5
Muerte 1
Espiritualidad 2
Discusión
La principal novedad del estudio fue aplicar una técnica cualitativa para el estudio de
la identidad en personas de distintas edades, según un diseño transversal. Ello permitió
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La aparición de los aspectos “positivos” en los dibujos del grupo infancia, adolescen-
cia y adultez emergente en comparación con la aparición de aspectos “negativos” en el
grupo adultez, se puede explicar por razones psicológicas y sociales. Otros estudios pare-
cen indicar que la infancia y la adolescencia son momentos en los que predomina un
cierto optimismo frente a la vida y a la consideración de uno mismo o una misma
(Arnett, 2007; Elkind, 1967; Viladot y Esteban, 2011). Evidentemente estas afirmacio-
nes se deben realizar con cautela ya que pueden llevar a estereotipos culturales del tipo
“las personas jóvenes vienen a llevarse la vida por delante”, obviando el pesimismo en la
adolescencia o incluso la infancia. Sin embargo y, a la luz de los dibujos analizados, las
vivencias negativas empiezan con el grupo adultos y están vinculadas a preocupaciones
en relación al trabajo, “situación social de desarrollo” propuesta para este período, y las
responsabilidades que uno o una tiene –lo que podría ilustrar la “evaluación vital” que
se vive en este momento según Erikson (2000)–.
Precisamente, en relación a la teoría del ciclo vital y del desarrollo de la identidad de
Erikson, los dibujos no permiten ilustrar empíricamente la “integración vital” que se
hace de las distintas experiencias o etapas de la vida, que según el autor se da en la vejez
(Erikson, 2000), a pesar de que en dos dibujos sí que los entrevistados destacan valores o
parecen buscar la unidad o el sentido de la vida –lo que hemos categorizado bajo la eti-
queta “espiritualidad”. La “familia”, lo que proponíamos como “situación social de
desarrollo” en este momento evolutivo, es el contenido principal en cuatro de los dibu-
jos del grupo vejez. También cabe destacar la importancia de las “actividades cotidia-
nas”, por ejemplo ir al huerto, y las “aficiones”, por ejemplo jugar a cartas, lo que está en
sintonía con otros estudios que muestran la importancia de las actividades de entreteni-
miento en las formas de vida e identidad de las personas mayores (Monreal, del Valle y
Serda, 2009). Otra categoría que debería ser explicada es la mayor presencia de dibujos
concretos frente a abstractos en el grupo vejez, aspecto diferente en relación al grupo
adultez. Siguiendo la teoría de Erikson (2000), podríamos sugerir que en principio
cabría esperar un mayor número de dibujos abstractos, siguiendo la línea de adolescen-
tes, adultez emergente y adultez. Sin embargo ello no ocurre. Muchos de los dibujos son
simples, apareciendo el rostro de la persona o simplemente con los miembros de su
familia o haciendo actividades cotidianas como ir al huerto o ir a comprar. Ello puede
explicarse por el contexto social en el que participan. Es decir, en realidad pensamos que
los dibujos reflejan los contextos de actividad significativos para las personas. Especial-
mente el grupo infancia y vejez son descriptivos y no incluyen aspectos abstractos como
pudiese encontrarse en los adolescentes o adultez emergente. Sin duda alguna cabría
estudiar este fenómeno en mayor profundidad ya que las limitaciones del instrumento
utilizado no nos permiten averiguar el por qué de la presencia de “dibujos concretos”, al
igual que pasaba en la infancia, aunque en una menor medida, en la vejez.
Evidentemente no pretendemos generalizar los resultados hallados en este estudio,
de naturaleza cualitativa, pero si que pueden servir para proponer algunas conclusiones
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