Professional Documents
Culture Documents
ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
Summary
The recent intra-subject common framework curriculum (DEPPS) and the analytical curriculum
(APS) (2003) of the Pedagogic Institute, which constituted the platform for the compulsory
education books writing, has adopted as a basic component the change of the instruction and
learning model. The last one is based on the theory of knowledge construction (Clasersfeld, 1995)
and on the sociocultural theory (Vygotsky, 1978), where the active involvement, the interaction and
the exchange of meanings via the communication of the involved parts, prevail. Another
requirement for interaction and communication aiming at learning, results from the permanent
objective of education for efficient schools, the building blocks of which are positive ambience,
good interpersonal relations and efficient teaching.
In this study, the interpersonal relations of teacher and students in relation to communication, to
the instruction process, to the self-esteem and ambience of the classroom, as well as the role of the
educator in their formation are examined.
Εισαγωγή
Το σχολικό περιβάλλον αποτελείται από το φυσικό περιβάλλον και από το ψυχοκοινωνικό
πλαίσιο, το οποίο διαµορφώνεται από τις σχέσεις που αναπτύσσονται από τους µαθητές και τους
εκπαιδευτικούς της σχολικής µονάδας.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι οι σχέσεις που αναπτύσσει ένα άτοµο µε τους «άλλους» (Βίθυνος
και συν., 1999) και στην περίπτωση εκπαιδευτικού µαθητών είναι ουσιώδεις και για τους δύο. Οι
µαθητές χρειάζονται ένα θετικό ψυχολογικό κλίµα που να ευνοεί την µάθηση, ενώ ο εκπαιδευτικός
επιθυµεί να εργάζεται και να δηµιουργεί σε µια φιλική και ευχάριστη ατµόσφαιρα.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων είναι σηµαντικός,
διότι αυτές εξαρτώνται σε αρκετά µεγάλο βαθµό από το επίπεδο ελέγχου που επιθυµεί να ασκεί
στους µαθητές του. Ορισµένοι εκπαιδευτικοί προτιµούν ένα αυστηρό και πειθαρχηµένο
περιβάλλον, ενώ άλλοι ένα ευχάριστο και ασφαλές περιβάλλον για τους µαθητές στο οποίο
µπορούν άνετα να εργαστούν και να διακινδυνεύσουν λάθη. Στις επιλογές αυτές παίζουν ρόλο
πολλοί παράγοντες όπως το φύλο, οι εµπειρίες και οι γνώσεις.
Έρευνες στον διεθνή και ελληνικό χώρο (Gold, 1999; Μπρούζος, 1993) έδειξαν ότι οι µαθητές
δεν είναι ικανοποιηµένοι από τις σχέσεις τους µε τους εκπαιδευτικούς. Θεωρούν ότι είναι
αυστηροί, άδικοι, αδιάλλακτοι και αδιάφοροι για τους µαθητές. Έρευνα των Στογιαννίδου και
Σπυριδωνίδη (2002) αποτύπωσε δυσαρέσκεια των µαθητών για τη σχέση τους µε τους καθηγητές.
Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική εικόνα για τις σχέσεις τους µε τους µαθητές
(Brekelmans, 1989).
Η επικοινωνία, είναι µια αµφίδροµη διαδικασία στην οποία λαµβάνει µέρος και ο µαθητής.
Σύµφωνα µε τον Dillon (1994) σηµαντικά στοιχεία της επικοινωνίας εκπαιδευτικών και µαθητών
είναι ο αµοιβαίος σεβασµός, η ενσυναίσθηση και η αµοιβαία συµπάθεια.
Η επικοινωνία µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητή είναι αναπόφευκτη, αφού οποιαδήποτε
συµπεριφορά τους µεταδίδει ένα µήνυµα (Γκότοβος, 1997). Το ζητούµενο είναι η
αποτελεσµατικότητα αυτής της επικοινωνίας, δηλαδή κατά πόσο αποκωδικοποιούνται σωστά τα
µηνύµατα του ποµπού από τον δέκτη, η οποία επηρεάζει θετικά το µαθησιακό κλίµα καθώς
δηµιουργεί ένα επικοινωνιακό πλαίσιο που επιτρέπει το πλησίασµα εκπαιδευτικού και µαθητών
αλλά και την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών.
2
Χαρακτηριστικά των θετικών διαπροσωπικών σχέσεων είναι ο αµοιβαίος σεβασµός, η
αµοιβαία εµπιστοσύνη, το αµοιβαίο ενδιαφέρον, η ενσυναίσθηση, η έµφαση στις θετικές ενέργειες
παρά στα λάθη, η αποδοχή των αδυναµιών και η υποστήριξη για την απαλοιφή τους, η συνεργασία,
η ανταλλαγή ιδεών και η αµοιβαία έκφραση συναισθηµάτων (Dinkmeyer & Mc Kay, 1980).
Οι σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών- µαθητών αποτελούν επίσης µια σηµαντική διάσταση του
κλίµατος της τάξης Σύµφωνα µε τον Moos (1979), το κλίµα της τάξης περιλαµβάνει τρεις
διαστάσεις: τις ∆ιαπροσωπικές σχέσεις, την Προσωπική ανάπτυξη και το Σύστηµα διατήρησης και
αλλαγής. Οι Creemers και Reezigt (2003) διακρίνουν τις ακόλουθες τέσσερις διαστάσεις του
κλίµατος της τάξης:
• Φυσικό περιβάλλον της τάξης (π.χ. µέγεθος, θέση µέσα στο σχολείο)
• Κοινωνικό σύστηµα (σχέσεις και αλληλεπίδραση µεταξύ µαθητών και αλληλεπίδραση
µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών)
• Τακτοποιηµένο περιβάλλον τάξης (διευθέτηση του χώρου, άνεση)
• Προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τα µαθησιακά αποτελέσµατα των µαθητών τους
(θετικές προσδοκίες, αίσθηµα αυτό-αποτελεσµατικότητας, επαγγελµατική στάση).
Από τις παραπάνω διαστάσεις του Moos(1979) και των Creemers & Reezigt (2003) στα παρακάτω
θα ασχοληθούµε µε τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού- µαθητών. Η διάσταση αυτή
αντιπροσωπεύει τη φύση των διαπροσωπικών σχέσεων µέσα στην τάξη και ιδιαίτερα την
υποστήριξη που ο εκπαιδευτικός παρέχει στους µαθητές, την εµπλοκή των µαθητών (involvement)
στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ένταξή τους (affiliation) στο κοινωνικό σύστηµα της τάξης.
Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, δηµιουργούν εσωτερικά κίνητρα στους µαθητές για
ακαδηµαϊκή επιτυχία, γιατί διαµορφώνουν υποστηρικτικό µαθησιακό περιβάλλον (Jacobson, 2000).
Στην εργασία αυτή εξετάζονται οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού - µαθητών σε σχέση µε
την επικοινωνία, την διδακτική διαδικασία, την αυτοεκτίµηση και το κλίµα της τάξης, καθώς και ο
ρόλος του εκπαιδευτικού στην διαµόρφωσή τους.
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80, µια σειρά από εργασίες στόχευαν να βοηθήσουν τους
εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν το περιβάλλον της τάξης (Fraser and Deer, 1983; Fraser et al., 1982;
Fraser and O΄ Brien, 1985). Οι εργασίες αυτές δείχνουν πώς η ανατροφοδότηση των αντιλήψεων
εκπαιδευτικών και µαθητών για το µαθησιακό κλίµα εφοδιάζει µε ξεκάθαρη και απλή γνώση των
χαρακτηριστικών της τάξης και βοηθά στη βελτιστοποίησή του. Άλλες εργασίες στόχευαν στη
γνώση της σχέσης µεταξύ του µαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης και την αποτελεσµατική
µάθηση και την νοητική ανάπτυξη των µαθητών (Haertel et al.,1981; Fraser et al., 1987). Σύµφωνα
µε τους Fraser και Fisher (1983), η επίδοση των µαθητών και οι στάσεις τους δείχνουν να
βελτιώνονται όταν το πραγµατικό περιβάλλον της τάξης συµπίπτει µε αυτό που οι µαθητές
προτιµούν.
Στη συνέχεια, η έρευνα ακολούθησε ψυχολογική κατεύθυνση για την µελέτη του
περιβάλλοντος της τάξης και ασχολήθηκε µε την ανάπτυξη εργαλείων για την µέτρηση των
απόψεων των µαθητών για το κλίµα της τάξης (Fraser,1991). Τα ευρήµατα των µελετών που
συνέδεσαν τις απόψεις των µαθητών για το κλίµα της τάξης µε τα γνωστικά και συναισθηµατικά
τους αποτελέσµατα δείχνουν ότι η σχέση είναι θετική.
Παράγοντες του κλίµατος, όπως η συµπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους µαθητές και τα
αποτελέσµατά της µελετήθηκαν είτε ως µεµονωµένες κατασκευές (Johnson and Johnson, 1993)
είτε σε συνάρτηση µε την αποτελεσµατική διδασκαλία, δηλαδή τη διδασκαλία που
προσανατολίζεται σε υψηλά γνωστικά αποτελέσµατα, καθώς και µε τις µεθόδους για την
αλληλεπίδραση στην τάξη, δηλαδή τη συµπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους µαθητές που
στοχεύει στο να αισθάνονται καλά (well being). Άλλες έρευνες εξέτασαν τις απόψεις των µαθητών
για τις σχέσεις τους µε τους εκπαιδευτικούς και για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολείο
(belongingness/connectedness).
Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι όταν οι µαθητές χαρακτηρίζουν τους εκπαιδευτικούς ζεστούς
απέναντί τους και διατεθειµένους να τους υποστηρίξουν, τότε παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα
ενδιαφέροντος για τις σχολικές δραστηριότητες, συµπεριλαµβανοµένων και των ακαδηµαϊκών
δραστηριοτήτων (Booker, 2004).
Οι Furrer και Skinner (2003) ερευνώντας τις απόψεις των µαθητών για το αν αισθάνονται ότι
ανήκουν στο σχολικό περιβάλλον, βρήκαν ότι οι µαθητές που αισθάνονται συνδεδεµένοι µε τους
άλλους στο σχολικό περιβάλλον έχουν αυτοπεποίθηση όσον αφορά την επιτυχία τους στο σχολείο
και περισσότερες πιθανότητες να έχουν µακρόχρονα καλή επίδοση. Επίσης, οι McNeely et al.
(2002) και Whitlock (2006) βρήκαν ότι η σύνδεση των µαθητών µε το σχολείο (connectedness)
επιδρά θετικά στα µαθησιακά τους αποτελέσµατα.
Τέλος, η έρευνα, όσον αφορά αποκλειστικά στις διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών
µαθητών, συµπεραίνει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάµεσα στις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις και
την επιτυχία των µαθητών. Οι θετικές σχέσεις και η υποστήριξη από την πλευρά των
εκπαιδευτικών ασκούν ισχυρές και διαρκείς επιδράσεις στη ζωή των µαθητών (Cassidy & Shaver,
1999) και τους δηµιουργούν αίσθηση ασφάλειας σχετικά µε τη ζωή τους στο σχολείο (Pianta 1999),
ενώ σύµφωνα µε τους Birch and Ladd (1997) οι µαθητές που διατηρούν θετικές σχέσεις µε τους
εκπαιδευτικούς, έχουν µεγαλύτερη επίδοση συγκριτικά µε εκείνους που έρχονται σε σύγκρουση µε
τους εκπαιδευτικούς.
α) επικράτηση – συνεργασία,
β) υποχωρητικότητα – συνεργασία,
γ) υποχωρητικότητα – αντίθεση,
δ) επικράτηση – αντίθεση.
Επικράτηση Συνεργασία
Υποχωρητικότητα Αντίθεση
Συµπεράσµατα
Συµπερασµατικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών
περιγράφονται ως θετικές όταν σ’ αυτές κυριαρχούν η αυτονοµία, η ενθάρρυνση, η φιλική διάθεση,
8
η κατανόηση και η υποστήριξη από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και η αµοιβαία
αποδοχή και συµπάθεια.
Σ’ αυτού του είδους τις σχέσεις εκπαιδευτικοί και µαθητές λειτουργούν σ’ ένα πλαίσιο όπου
κυριαρχούν η αµοιβαία διανοητική και συναισθηµατική κατανόηση, η αρµονική συνεργασία, η
ισοδύναµη συµµετοχή στην επίλυση συγκρούσεων, η αποδοχή, η ενθάρρυνση, η προσπάθεια για
αποφυγή απογοήτευσης, ακόµη και η παιγνιώδης διάθεση και όπου ισορροπούν οι ατοµικές
ανάγκες και οι ανάγκες της οµάδας της σχολικής τάξης (Αναγνωστοπούλου, 2005).
Η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ασκεί θετική επίδραση στην επίδοση και την
συµπεριφορά των µαθητών και συντελεί στη βελτίωση του µαθησιακού κλίµατος. Οι καλές
διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού και µαθητών συντελούν στη µάθηση, διαµορφώνουν
συνθήκες εµπιστοσύνης και σεβασµού και περιορίζουν τις συγκρούσεις µε αποτέλεσµα να
εξασφαλίζεται χρόνος και διάθεση για τις διδακτικές δραστηριότητες (Thomson, 1997; Adrams,
1998). Αντίθετα, η έλλειψη καλών διαπροσωπικών σχέσεων δηµιουργεί ένταση στους
εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και αντιπαραθέσεις ανάµεσα σ’ αυτούς και τους
µαθητές (Hall & Hall, 1988).
Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός µπορεί να συνεισφέρει σηµαντικά στη
δηµιουργία θετικού µαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη (Christophel 1990, Richmond 1990).
Αυτό µπορεί να επιτευχθεί σύµφωνα µε τους Wubbels & Levy (1993) µε την αλληλεπίδραση και
επικοινωνία εκπαιδευτικών και µαθητών στην τάξη.
Στον ελληνικό χώρο, έρευνα των Ανδρεαδάκη (2006) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί
αναλαµβάνουν την ευθύνη για τη δηµιουργία θετικού επικοινωνιακού κλίµατος στην τάξη, καθώς
αποδέχονται ότι η συµπεριφορά τους διευκολύνει ή υπονοµεύει την δηµιουργία επικοινωνιακού
κλίµατος προσανατολισµένου στη µάθηση.
Στόχος των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων είναι η κατάργηση του παραδοσιακού
διαχωρισµού ανάµεσα στο υποκείµενο και το αντικείµενο της γνώσης Η διδασκαλία προσεγγίζεται
µε όρους ενεργού συµµετοχής, διαπραγµάτευσης νοηµάτων, αλληλεπίδρασης, αποτελεσµατικής
επικοινωνίας, ανάπτυξης της αυτοεκτίµησης των µαθητών και µπορεί να διευκολυνθεί από την
ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων.
Ο εκπαιδευτικός µπορεί και πρέπει να συµβάλλει σε σηµαντικό βαθµό στη δηµιουργία θετικών
διαπροσωπικών σχέσεων µε το στυλ διδασκαλίας και συµπεριφοράς που υιοθετεί, την οργάνωση
της τάξης που επιλέγει, την ανάπτυξη δεξιοτήτων λεκτικής και µη λεκτικής επικοινωνίας, την
υποστήριξη που παρέχει στους µαθητές, την φιλική διάθεση και την κατανόηση. Η βελτίωση της
αποτελεσµατικότητας του σχολείου του και των επιδόσεων των µαθητών του θα είναι η δικαίωση
των επιλογών του αυτών.
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και µαθητών στη σχολική
τάξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. & Κανδιανάκη, Μ. (2006). Εµπειρική µελέτη του επικοινωνιακού
πλαισίου της σχολικής τάξης. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου & Σ. Χατζηχρήστου (Επιµ.),
Εκπαιδευτική σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Ατραπός.
Βίθυνος. Μ., Ππαπαµαύρου. Ε. και Σπηλιώτης. Κ.(1999). Επικοινωνία-∆ιαπροσωπικές σχέσεις.
ΟΕ∆Β.
Bachelard, G. (1977). Για την επιστηµολογία, Αθήνα, περ. Ο πολίτης, τ. 12.
Βρεττός, Γ. (1994). Μη λεκτική συµπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη: Άσκηση µε
Μικροδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Βρεττός, Γ. (1995). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κρίση: επιλογές και αδιέξοδα. Νέα Παιδεία,
74, 78-89.
Γκότοβος, Α. 1997. Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επικοινωνία και κοινωνική µάθηση στο
σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Κοντάκος, Α., Πολεµικός, Ν. (2000). Η µη λεκτική επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά
Γράµµατα.
9
Κοσµόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναµική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίµηση: µοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός
ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία της διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράµµατα.
Μπρούζος, Α. (1993). Οι µαθητές κρίνουν τους καθηγητές τους ως λειτουργούς συµβουλευτικής:
Εµπειρική προσέγγιση. Επιθεώρηση Συµβουλευτικής- Προσανατολισµού, τ. 40-41.
Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική Συµβουλευτική: Θεωρία, έρευνα και εφαρµογές. Αθήνα:
Τυπωθήτω- ∆αρδανός.
Σπυριδωνίδης, Β. & Στογιαννίδου, Α. (2002). Μελέτη ψυχολογικής σύνδεσης εφήβων µε το σχολικό
περιβάλλον. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας, Θεσσαλονίκη, ∆εκέµβριος 2002.
Σταµάτης, Π. (2005) Παιδαγωγική µη λεκτική επικοινωνία. Ο ρόλος της απτικής συµπεριφοράς στην
προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Tausch & Tausch (1991). Στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη
παγκοσµιοποιηµένη κοινωνία. Στο Συσχετισµός Οικογενειακού – Κοινωνικού – Πολιτισµικού
Περιβάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιµ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.
Τριµπόνια, Σ. (1998). Μη λεκτική συµπεριφορά του δασκάλου στη σχολική τάξη. Μεταπτυχιακή
εργασία. Π.Τ.∆.Ε. Πανεπιστηµίου Κρήτης.
Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Ατραπός.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίµα. Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική ∆ιερεύνηση των
Βασικών Παραµέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω- ∆αρδανός.
Χαραλάµπους, Ν. (2000). Συνεργατική µάθηση: από τη θεωρία στην πράξη. ∆ιήµερο επιστηµονικό
συµπόσιο µε θέµα :“H εφαρµογή της οµαδοκεντρικής διδασκαλίας: τάσεις και εµπειρίες” 8-9
∆εκεµβρίου 2000. Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος Παράρτηµα Μακεδονίας στο
http://www.geocities.com/pee2000mac/frame1.htm
Ξωχέλλης, Π. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Wittern & Tausch (1983) στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη
παγκοσµιοποιηµένη κοινωνία. Στο Συσχετισµός Οικογενειακού – Κοινωνικού – Πολιτισµικού
Περιβάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιµ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Adrams, B. (1998). How to prevent aggressive behaviour. Discipline behaviour internention, p11.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school
adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Booker, K. (2004). Exploring school belonging and academic achievement in African American
adolescents. Curriculum and Teaching Dialogue, 6(2), 131-143.
Borich, G. (1999). Effective teaching methods. Colombus, Ohio: Merrill Pumblishing Company.
Brekelmans, J.M.G. (1989). Interpersonal teacher behaviour in the classroom. Doctoral
dissertation, Utrecht, WCC.
Cassidy, J. & Shaver, P.R. (1999). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical
implications. New York: Guilford.
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G. (2003). The role of School and Classroom Climate in Elementary
School. School Climate, RoutledgeFalmer, London.
Christophel, D. M. (1990). The relationships among teach immediacy behaviours, student
motivation and learning. Communication Education, 37, 32-440.
Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classrooms. Buckingham: Open University Press.
Dinkmeyer, D., Mc Kay, G. 1980). Systematic training for effective teaching. USA, Circle Pines p7.
Dunne, E., & Bennett, N. (1990). Talking and Learning in Groups. London: Macmillan.
Dunn, R. J., Harris, L. G. (1998). Organizational dimensions of climate and the impact on school
achievement. Journal of Instuctional Psychology, 25, 100-115.
10
Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the
Classroom. London: Methuen.
Fisher, D. & Rickards, T. (1997). A way of assessing teacher- student interpersonal relationships in
science classes. Paper presented at the National Science Teachers Association annual National
Convention, New Orleans, LA.
Fisher, D., Henderson, D. & Fraser, B. (1995). Interpersonal behaviour in senior high school
biology classes. Research in Science Education, 25, 125-133.
Fraser, B. J., & Deer, C. (1983). Improving classrooms through use the information about learning
environment. Curriculum Perspectives, 3. 41-46.
Fraser, B. J., Seddon, T. & Eagleson, J. (1982). Use of student perceptions in facilitating
improvement in classroom environment. Australian Journal of Teacher education, 7, 31-42.
Fraser, B. J. & O’Brien, P. (1985). Student and teacher perceptions of the environment of
elementary school classroom. The elementary School Journal, 85, 567-580.
Fraser, B. J & Fisher, D. L. (1983). A comparison of actual and preferred classroom environment
as perceived by science teachers and students. Journal of research in Science Teaching, 20, 55-61.
Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational productivity research. International Journal Of
Educational Research, 11, 145-252.
Fraser, B. Anderson,C and Walberg,H. (1991). Assessment of Learning Environments. Perth,
WA:Curtin University of Technology, Education Center.
Fraser, B. J. (1991). “Two decades of classroom environment research” in Fraser, B.J. and
Walberg, H.J. (eds) Educational environments: Evaluation, Antecentents and Consequences.
Oxford: Pergamon.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic
engagement and performance. Journal of educational Psychology, 95, 148-162.
Glaserfeld, E. (1995). Radical Constructivism, London, Palmer Press.
Gold J, Rotter J, Holmes G, Motes P. (1999). Middle School Climate: A study of Attidudes. Indiana.
Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Haertel, G., Walberg, H. & Haertel, E. (1981). Socio-phycological environments and learning: A
quantitative synthesis. British Educational Research Journal, 7, 27-36.
Hall, E., Hall, C. (1988). Human relation in education. New York, Routledge, 92.
Jacobson, L. (2000). Valuing diversity-student-teacher relationships that enhance achievement.
Community College Review, 28, 49-66.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive interdependence: Key to effective cooperation.
In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in Cooperative Groups (pp. 174-199).
Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, W. L., & Johnson, M., (1993). Validity of the quality of school life scale: A primary and
second-order factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 53 (1), 145-153.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally
created social climates. Journal of Social Psychology, 271-299.
McNeely,C.A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R.W. (2002). Promoting student connectedness to
school Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of School
Health, 72, 138-146.
Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and
policy implications. San Francisco: Jossey-Bass.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC:
American Psychological Association.
Richmond, V. P. (1990). Communication in the classroom: Power and Motivation. Communication
Education, 39, 181-195.
Thompson, M. 1997. Professional ethics and the teacher. Oakhill Staffordshire, Trentham Books.
Whitlock, J.L. (2006). Youth perceptions of life in school Contextual correlates of school
connectedness in adolescence. Applied Developmental Science, 10,1,13-29
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Cambridge MA: Harvard University Press.
11
Wubbels et al. (1987) in Van Petegem, K., Aelterman, A., Rosseel, Y., Creemers, B. (2007).
Student perception as inoderator for student wellbeing. Social Indicators Research 83:447–463.
Wubbels, T. & Levy, J. (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in
education. London, England: Falmer Press.