‫ا‬ ‫ا‬ ‫اد‬ ‫اد‬ ‫إ‬

‫ـ‬ ‫ا‬

‫ﲨﻌﻬﺎ‬
‫ﺩ ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ‬

‫‪ 1428‬ﻫـ‬
 ‫‪‬ﻣ ﹶﻘ ‪‬ﺪﻣ‪‬ـﺔ‬
‫ﺕ ﺃﻋ‪‬ﻤﺎﻟ‪‬ﻨﺎ ‪،‬‬ ‫ﷲ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ﺷ‪‬ﺮﻭ ﹺﺭ ﺃ‪‬ﻧ ﹸﻔﺴِﻨﺎ‪ ,‬ﻭ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ‪‬ﺳﻴ‪‬ﺌﺎ ‪‬‬ ‫ﺴ‪‬ﺘ ‪‬ﻐ ‪‬ﻔ ‪‬ﺮ ‪‬ﻩ ‪ ،‬ﻭﻧ‪‬ﻌﻮ ﹸﺫ ﺑﹺﺎ ِ‬
‫ﺴﺘ‪‬ﻌﻴ‪‬ﻨ ‪‬ﻪ ﻭﻧ‪ ‬‬
‫ﺤ ‪‬ﻤ ‪‬ﺪ ‪‬ﻩ ‪ ،‬ﻭ‪‬ﻧ ‪‬‬
‫ﷲ ‪‬ﻧ ‪‬‬ ‫ﺇ ﹼﻥ ﺍﳊﻤ ‪‬ﺪ ِ ِ‬
‫ﺸ ‪‬ﻬ ‪‬ﺪ‬
‫ﻚ ﹶﻟ ‪‬ﻪ‪ ,‬ﻭ‪‬ﻧ ‪‬‬
‫ﷲ ‪‬ﻭ ‪‬ﺣ ‪‬ﺪ ‪‬ﻩ ﻻ ﺷ‪‬ﺮ ‪‬ﻳ ‪‬‬
‫ﺸ ‪‬ﻬ ‪‬ﺪ ﺃ ﹾﻥ ﻻ ﹺﺇﹶﻟ ‪‬ﻪ ﹺﺇ ﹼﻻ ﺍ ُ‬
‫ﻱ ﹶﻟ ‪‬ﻪ ‪ ،‬ﻭ‪‬ﻧ ‪‬‬
‫ﻀ‪‬ﻠ ﹾﻞ ﻓﹶﻼ ﻫﺎ ‪‬ﺩ ‪‬‬ ‫ﻀ ﱠﻞ ﹶﻟ ‪‬ﻪ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﷲ ﻓﹶﻼ ‪‬ﻣ ‪‬‬ ‫‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ‪‬ﻳ ‪‬ﻬ ‪‬ﺪ ‪‬ﻩ ﺍ ُ‬
‫ﺤﻤ‪‬ﺪﹰﺍ ‪‬ﻋ‪‬ﺒ ‪‬ﺪ ‪‬ﻩ ‪‬ﻭﺭ‪‬ﺳ ‪‬ﻮﹸﻟ ‪‬ﻪ‪.‬‬ ‫ﺃ ﹼﻥ ‪‬ﻣ ‪‬‬

‫ﺱ ﺍ‪‬ﺗﻘﹸﻮﺍ ‪‬ﺭ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ‬

‫ﺴ‪‬ﻠﻤ‪‬ﻮ ﹶﻥ ( ) ﻳ‪‬ﺎ ﹶﺃ‪‬ﻳﻬ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨ‪‬ﺎ ‪‬‬
‫) ﻳ‪‬ﺎ ﹶﺃ‪‬ﻳﻬ‪‬ﺎ ﺍﱠﻟﺬ‪‬ﻳ ‪‬ﻦ ﺁ ‪‬ﻣﻨ‪‬ﻮﺍ ﺍ‪‬ﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ‪‬ﺣ ‪‬ﻖ ‪‬ﺗﻘﹶﺎ‪‬ﺗ ‪‬ﻪ ﻭ‪‬ﻻ ‪‬ﺗﻤ‪‬ﻮ‪‬ﺗ ‪‬ﻦ ﹺﺇﻟﱠﺎ ‪‬ﻭﹶﺃ‪‬ﻧ‪‬ﺘ ‪‬ﻢ ‪‬ﻣ ‪‬‬
‫ﺚ ‪‬ﻣ‪‬ﻨ ‪‬ﻬﻤ‪‬ﺎ ﹺﺭﺟ‪‬ﺎ ﹰﻻ ﹶﻛﺜ‪‬ﲑﹰﺍ ‪‬ﻭﹺﻧﺴ‪‬ﺎ ًﺀ ﻭ‪‬ﺍ‪‬ﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﻠﱠـ ‪‬ﻪ ﺍﻟﱠـﺬ‪‬ﻱ‬ ‫ﺲ ﻭ‪‬ﺍ ‪‬ﺣ ‪‬ﺪ ‪‬ﺓ ‪‬ﻭ ‪‬ﺧﹶﻠ ‪‬ﻖ ﻣ‪‬ﻨـﻬﺎ ‪‬ﺯ ‪‬ﻭ ‪‬ﺟﻬ‪‬ﺎ ‪‬ﻭﺑ‪ ‬ﱠ‬ ‫ﺍﱠﻟﺬ‪‬ﻱ ‪‬ﺧﹶﻠ ﹶﻘ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ‪‬ﻧ ﹾﻔ ﹴ‬
‫‪‬ﺗﺴ‪‬ﺎ َﺀﻟﹸﻮ ﹶﻥ ﹺﺑ ‪‬ﻪ ﻭ‪‬ﺍ َﻷ ‪‬ﺭ ‪‬ﺣﺎ ‪‬ﻡ ﹺﺇ ﱠﻥ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ﻛﹶﺎ ﹶﻥ ‪‬ﻋﹶﻠ‪‬ﻴ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ‪‬ﺭﻗ‪‬ﻴﺒﹰﺎ ( ) ﻳ‪‬ﺎ ﹶﺃ‪‬ﻳﻬ‪‬ﺎ ﺍﱠﻟﺬ‪‬ﻳ ‪‬ﻦ ﺁ ‪‬ﻣﻨ‪‬ﻮﺍ ﺍ‪‬ﺗﻘﹸﻮﺍ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ‪‬ﻭﻗﹸﻮﻟﹸﻮﺍ ﹶﻗ ‪‬ﻮ ﹰﻻ ‪‬ﺳﺪ‪‬ﻳﺪﹰﺍ ‪‬ﻳﺼ‪‬ـ‪‬ﻠ ‪‬ﺢ‬
‫ﹶﻟ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﹶﺃ ‪‬ﻋﻤ‪‬ﺎﹶﻟ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ‪‬ﻭ‪‬ﻳ ‪‬ﻐ ‪‬ﻔ ‪‬ﺮ ﹶﻟ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﹸﺫﻧ‪‬ﻮ‪‬ﺑ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ‪‬ﻭ ‪‬ﻣ ‪‬ﻦ ‪‬ﻳ ‪‬ﻄﻊﹺ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ‪‬ﻭ ‪‬ﺭﺳ‪‬ﻮﹶﻟ ‪‬ﻪ ﹶﻓ ﹶﻘ ‪‬ﺪ ﻓﹶﺎ ‪‬ﺯ ﹶﻓﻮ‪‬ﺯﹰﺍ ‪‬ﻋﻈ‪‬ﻴﻤﹰﺎ‬
‫(‬
‫ﺤﺪ‪‬ﺛﺎﺗــﻬﺎ ‪,‬‬
‫ﻱ ﳏ ‪‬ﻤ ‪‬ﺪ‪ ,‬ﻭ ‪‬ﺷ ‪‬ﺮ ﺍﻷُﻣﻮ ﹺﺭ ‪‬ﻣ ‪‬‬
‫ﻱ ‪‬ﻫ ‪‬ﺪ ‪‬‬‫ﺴ ‪‬ﻦ ﺍ ﹶﳍ ‪‬ﺪ ﹺ‬ ‫ﷲ‪ ,‬ﻭﺃ ‪‬ﺣ ‪‬‬ ‫ﺏﺍِ‬ ‫ﺚ ﻛ‪‬ﺘﺎ ‪‬‬ ‫ﻕ ﺍﳊﹶﺪ‪‬ﻳ ‪‬‬ ‫ﺻ ‪‬ﺪ ‪‬‬‫ﺃﻣ‪‬ﺎ ‪‬ﺑ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ‪ ,‬ﹶﻓﹺﺈ ﱠﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺤ ‪‬ﺪﹶﺛ ‪‬ﺔ ﹺﺑ ‪‬ﺪﻋ‪‬ﺔ‪ ,‬ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ﹺﺑ ‪‬ﺪ ‪‬ﻋ ‪‬ﺔ ﺿ‪‬ﻼﹶﻟ ‪‬ﺔ‪ ,‬ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ﺿ‪‬ﻼﹶﻟ ‪‬ﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺎ ﹺﺭ‪ .‬ﻭ‪‬ﺑﻌ‪‬ﺪ ‪:‬‬ ‫ﻭ ﹸﻛ ﱠﻞ ‪‬ﻣ ‪‬‬
‫ﻓﻬﺬﻩ ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻮﺧ‪‬ﻴﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﳚﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﲨﻌﺘـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺓ ﻭﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺷﺘ‪‬ﻰ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ‪ .‬ﺃﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ؛ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﺮﻳﺎﺩﻱ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻛﺮﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﳑ‪‬ﺎ ﻳﻠﺰﻡ‬
‫ﻣ‪‬ﻦ ﻳﺘﺼﺪ‪‬ﻯ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺬﻛﺮﺓ ﺟﻬﺪ ﻣﻘ ﹼﻞ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻣﻌﺪ‪‬ﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﺗﻪ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﳑ‪‬ﻦ ﻛﺘﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﳑ‪‬ﻦ ﺍﺳﺘﻔﺪﺕ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﻳﻦ ‪ :‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﻭﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﻘﻊ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‪ ،‬ﻭﺃﺷﻜﺮ ﳍﻢ ﲨﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺧ ‪‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺬﻛﹼﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ؛ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻧ‪‬ﲏ ﺃﺷﻜﺮ ﻟﻜ ﹼﻞ ﻣﻦ ﺻﻮ‪‬ﺏ ﱄ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﺳ ‪‬ﺪ‬
‫ﻧﻘﺼﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺪ‪‬ﻡ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺳﺄﻝ ﺍﷲ ﺃﻥ ﻳﻨﻔﻊ ﺑـﻬﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺪ‪‬ﻩ ﻭﻗﺎﺭﺋﻪ‪ ،‬ﻭﺻﻠﹼﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﻧﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﳏﻤﺪ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺻﺤﺒﻪ‬
‫ﺃﲨﻌﲔ‪.‬‬

‫ﻭﻛﺘﺒﻪ‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻣـﻮﻗﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤـﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺄﰐ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﻜﻤﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻌﻠﱢﻢ‬ ‫ﻣﻌﻠﱢﻢ‬

‫ﻣﺎﺩ‪‬ﺓ ﺗﻌﻠﱡﻢ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻳﻌ ‪‬ﺪ ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﻮﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﳌﺮﺑ‪‬ﲔ ﻳﻮﺻﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻩ ‪ ،‬ﻭﻻﺳـﻴ‪‬ﻤﺎ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻈ ﹼﻞ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﻣـﺮﺍ ﻻ‬
‫ﳛـﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻘﺮﻳﺮ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﳑﺎ ﻗﻴﻞ ﻭﻳﻘﺎﻝ ﻋﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﻭﺁﻻﺗﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﺍﳌﺘﻔﺮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﻳﹰﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﳕﻄﻬﺎ ﺃﻭ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﻭﳏﺘﻮﺍﻫﺎ‬
‫ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳝﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻢ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﺑﺎﻗﻴﹰﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﻣﻨﻈﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﺩﺍﺋﻤـﹰﺎ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻻ ﻳﻐﻴﺐ ﻟﻼﻃـﻼﻉ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌـﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﺑـﻬﺬﺍ‬
‫ﺭﻛـﻦ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺼـﺪﺭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺪﻩ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ‪ ،‬ﻭﺗﺮﲨـﺔ ﺣﻴـﺔ ﳌـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬـﺞ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭﺟـﻮﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳ ‪‬ﻲ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﺸﻐﻞ ﺑﺎﻝ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﻭﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﺘﻮﺍﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ‪ ,‬ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺳـﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻘﺺ ‪ ،‬ﻭﳓـﻦ‬
‫ﻧﻔﺘﻘﺮ ﰲ ﻣﻴــﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌـﻞ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﺇﱃ ﻛﺘـﺐ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﺣﺎﺟـﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻣﻠﺤـﺔ‪ ,‬ﻳﻘﻮﺩﻧـﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﺗﻄــﻠﻊ ﺇﱃ‬
‫ﺇﳒــﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺪﺭﻭﺳـﺔ ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ) ﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﻭﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﺻﻠﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺃﺳﺎﺳﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪ‪‬ﺩ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﻳﺪﺭﺳـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻘﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺴﺘﻤـﺮﺓ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﻧﻔﺴـﻪ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﻣﻨــﻬﺎ ﺇﱃ ﻣـﺎ‬
‫ﻳـﺮﻳﺪ )ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺭﺿـﻮﺍﻥ ‪( 73 ، 2‬‬
‫ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺲ ﻟﻐــﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ‪ ,‬ﻋﻨﺪﻣـﺎ ﻧﻨﻈـﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺪﻡ ﻟﻠﻤـﻴﺪﺍﻥ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺳــﻮﺍﺀ‬
‫ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻗﺪﻣـﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﺷﺮﻓﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻬﺎﺕ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺇﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺸﻜـﻮﻯ ﺻﺎﺭﺧـﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼـﲔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳌـﻴﺪﺍﻥ ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻭﻗﺒﻞ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺗﱪﺯ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻨـﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻣ‪‬ﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﺃﻻ ﻳﻜﺘﻔﻰ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻌﺪ‪‬ﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﺼﻠﺢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻌﺪ‪‬ﺓ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟‬
‫ﺃﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺻﻌﺐ ؟‬
‫ﻭﻫﻞ ﺫﻟﻚ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ؟‬
‫ﻭﻫﻞ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛ ﹼﻞ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﺃﻱ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺃﻭ‪‬ﻻ ‪ ،‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻤﲔ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺩﻣﺞ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻣﻦ ﻓﺼﻠـﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﹰﺎ ؟‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪ‪‬ﻡ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﻛﻴﻒ ﲢﻠﻞ ﻭﺗﻘﻮ‪‬ﻡ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺣﻮﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺣﺴـﺎﺱ ﺑﺎﳊﺎﺟـﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؛ ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﳘﻴﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﰲ ﻣـﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﱂ ﻳﺮﻕ ﰲ ﻭﺍﻗﻌــﻪ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﻣﺴﺘــﻮﻯ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻷﳘﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻻ ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﻨﻮﻃـﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺩﻓـﻊ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻜـﺜﲑ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻀـﺮﻭﺭﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺐ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ؛ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻧﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﺆﲤـﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﱵ ﻋﻘﺪﺕ ﻣﻨﺎﺩﻳﺔ ﺑﺎﳊﺎﺟــﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪ .‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ‪‬ﺎ ﺍﳌﻨﻈﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ )‪ (1‬ﲢـﺖ‬
‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ ﺍﻟﻮﻃـﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺎﺳﻢ ) ﻧﺪﻭﺓ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑﻐﲑﻫﺎ (‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ‪ ,‬ﺑﻞ ﻭﻣﺎﺳﻪ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﺇ ﹼﻥ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪﹰﺍ‪ ,‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻢ ﺃﺻﺤﺎﺑـﻬﺎ ﺑـﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻼ ‪ ,‬ﻳﻌ ‪‬ﺪ ﻗﺪﳝﹰﺎ ﻭﲝﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ,‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻬﹰﺎ ﺇﱃ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺑﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺣﺘ‪‬ﻰ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻻ ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺰﺀﺍ ﻳﺴﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ‪ ,‬ﳛﺘﺎﺝ ﺃﻭﻻ ﺇﱃ ﻣﺴـﺢ‬
‫ﻼ ‪ ,‬ﻭﻷﳕﺎﻁ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﺗﺎﻡ ﻟﻠﻤﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻭﻟﻠﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ ‪,‬‬‫ﺷﺎﻣﻞ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻭﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻣﻼﺋﻤﺔ ‪ .‬ﺇﺫ ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ‪ ,‬ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ‪ ,‬ﻓﻤﻌ ‪‬ﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻻﺑ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺧﺒﲑﹰﺍ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪ ,‬ﺑﻞ ﺧﺒﲑﺍ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺄﻳﻦ ﻣ‪‬ﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺬﻟﻚ ؟ ﻭﺃﻳﻦ ﻣ‪‬ﻦ ﻳﺘﺒﲎ ﺫﻟﻚ ؟ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ‪ ,‬ﻭﻳﻔﻘﺪ ﻣ‪‬ﻦ ﻳﺪﻋﻤﻪ ﻣﺎﺩﻳ‪‬ﺎ ﻭﺗﻘﻨﻴ‪‬ـﺎ‪،‬‬
‫ﺺ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﺍﻋﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻔﻘﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﳌﺨﺘ ‪‬‬
‫ﻼ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﲑ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﲟﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﲑﺓ ؛ ﻓﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪ ,‬ﻭﲣﻀﻊ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ‪ ,‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻄﺒﻊ ‪ ,‬ﺣﱴ ﺻـﺎﺭﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺮ ﻋﻨـﺪﻫﻢ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﻃﺒﻌﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺻﻌﺐ‪ ,‬ﻷﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ‪ ,‬ﻓﻀﺒﻂ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺻﻌﺒﹰﺎ ‪ ,‬ﻭﳚﺪ ﺍﳌﻌ ‪‬ﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻀـﻄﺮﹰﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ‬
‫ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬

‫ﻋﻘـﺪﺕ ﺍﻟﻨـﺪﻭﺓ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎﻁ ﰲ ﺍﻟﻔـﺘﺮﺓ ﻣﻦ ‪ 19 – 16‬ﺭﺑﻴﻊ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪1400‬ﻫـ ﺍﳌﻮﺍﻓﻖ ‪ 7 – 4‬ﻣﺎﺭﺱ ‪1980‬ﻡ ‪.‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺻﻌﺐ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﲔ ﻋـﻦ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺃﻳﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﳛﺘﺎﺝ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻀـﻮﺍﺑﻂ ﻭﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻـﻔﺎﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺑﺪﻭﻧـﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻠﺘﺎﳘﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻛﻞ ﺃﺣﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍ ‪‬ﺩ ﺑـﻬﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ‪ ,‬ﺑﻞ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ﺇﻻ ﻣـﻦ‬
‫ﲣﺼﺺ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﲤﺮ‪‬ﺱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻣ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﳜﺘﻠﻒ‪ ,‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻮﺟ‪‬ﻬﺔ ﺇﱃ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺻﺤﺎﺏ ﻟﻐﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ ,‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻛﻤﻌﻬﺪﻧﺎ ﻫﺬﺍ ‪ ,‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﳍﺬﻳﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﲔ ‪ ,‬ﻭﻻ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑـﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺃﺭﻳﺪ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﰲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ,‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ ‪ ,‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﺪﺀ ﲟﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺄﺧﲑ ﻣﺎ ﻫﻮ ﳐﺘﻠﻒ ‪.‬‬

‫ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ,‬ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻑ ﺫﻟﻚ‪,‬‬
‫ﺣﱴ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﺘﺢ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺒﻌﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻓﺈﻧ‪‬ﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳜﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ,‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ,‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻏﻔﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻬـﺘﻤﲔ‬
‫ﺑﻨﺸﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺯﻣﻨﺎ ﻃﻮﻳﻼ ‪ ,‬ﻭﻛﺎﻧﻮﺍ – ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻟﻮﺍ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﻒ – ﻳﺒﻌﺜﻮﻥ ﺑﺎﻟﻜﺘـﺐ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻨﺎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﺸﻘﻴﻘﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﱵ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘﻨـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﺪﺍﺭﺳﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻐﲑﻫﻢ ﰲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺫﺍﺗـﻬﺎ ﻭﻳﺘﻜﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧـﻬﺎ ‪ ,‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻃﻼﺏ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻭﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﻌ ‪‬ﺪ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛ ﲝﻴﺚ ﲢﺪﺩ ﻣﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﲣﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ ﺗﺮﺍﻛﻴـﺐ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﰐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﳎﻤﻞ ﺣﻀﺎﺭﺗﻪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻪ ﰲ ﺗﻘـﺪﱘ‬
‫ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼـﻠﺢ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪100 - 99‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪5‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻭﱃ‪ ,‬ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ‪,‬‬
‫‪‬ﻳ ‪‬ﻌﺰ‪‬ﺯ ﺩﻋﻮﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﳚﺎﺩ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ .‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﺃﻫﻢ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ .‬ﻓﺜﻤﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤـﻮ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﳍﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻷ‪‬ﺎ ﺑﺎﺗﺖ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ,‬ﻳﻌﺮﻓﻮ‪‬ﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ‪‬ﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ‪ .‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻄـﺮﻑ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ ﳒﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻩ‪ ,‬ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﰒ ﺗﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺼﻔﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﺠﺐ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ – ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ‪ -‬ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻭﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻟﻮﺍ ﳝﺪ‪‬ﻭﻥ ﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﺇﱃ ﺇﺧﻮﺍ‪‬ﻢ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﺮﺍﻏﺒﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﹼـﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﲟﺪﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؛ ﻭﻟﻜﻦ – ﻭﻳﺎ ﻟﻸﺳﻒ – ﺧﱪﺓ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻟﻐﲑﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﹰﺍ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ) ﳐﺘﺼﺮ (‪:‬‬

‫• ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﺃﺑﻮﻳﻪ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ,‬ﺃﻣﺎ ﻣﺎ ﺳﻮﺍﳘﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﺎ ﻓﻘﺪ ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻛﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻛﻠﻤﺔ " ﻗﻠﻢ " ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﺻﻮﺍ‪‬ﺎ ﻭﳝﻴﺰﻫﺎ ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ,‬ﻭﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬ ‫•‬
‫ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﻭﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﳚﻬﻞ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﻷﻫﻠﻬﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﻫﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﳉﻬﻞ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻔﺮﻳﻘﲔ ﺃﻋﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪‬ﺗ ‪‬ﻌﱠﻠﻢ‪ ‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗ ‪‬ﻌﱠﻠ ‪‬ﻢ ‪‬ﺎ ﻷﻫﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﻟﻌﻤﺮ ﻳﻮﺳﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ﺹ ‪104‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﻫﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪‬ﻳ ‪‬ﻌﹶﻠِﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﳐﺘﺼﲔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﺑﻞ ﻏﲑ ﳐﺘﺼﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ,‬ﻭﻳﻨﺪﺭ ﺍﳌﺨﺘﺺ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﻓﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺻﻐﺎﺭﺍ ﻭﻛﺒﺎﺭﺍ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻳﻬﻤﻞ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻓﺈﻥ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺟﺪﻧﺎ ﺃﻧ‪‬ﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﺃﻣﺮﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼــﻞ‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻣ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﳔﺘﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﰲ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻣ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺟـﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪( 87 ) :‬‬
‫ﺃﺣﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ‪ 4‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪﻭﻝ ﺍﳋﻠﻴﺞ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺣﺴﻦ ﲬﻴﺲ ﺍﳌﻠﻴﺠﻲ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫• ﺃﺳﻬﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺮﻛﺔ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ,‬ﺑﲑﻭﺕ‪-‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﻣﻼﺀ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ,‬ﻋﻤﺮ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪,‬‬
‫‪1411‬ﻫـ ‪1991‬ﻡ‪.‬‬
‫• ﲡﺮﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻐﲏ ﺍﳌﺼﺮﻱ‪ ,‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺮﻗﺎﻥ ‪ 1404‬ﻫــ‬
‫‪1984‬ﻡ‪.‬‬
‫• ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻧﺎﺻﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ‪1408 ,‬ﻫــ ‪1988‬ﻡ‪,‬‬
‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﳌﻜﺘﺒﺎﺕ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ‪ ,‬ﻃﻪ ﳏﻤﻮﺩ‪ ,‬ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﳌﻠـﻚ ﺳـﻌﻮﺩ‪1404 ,‬ﻫــ‬
‫‪1984‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺟﺰﺁﻥ ( ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻗﻒ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ‪ 4‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺎﻝ ﻭﺁﺧﺮﺍﻥ ‪ ,‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺍﻟﺸﻮﺍﺷﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪1982/1402 ,‬ﻡ‪ ,‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪,‬ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪ ,‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﹼﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﻨﺪﻭﻱ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﹼﻤﻮﺍ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ (3‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺩﻣﺸﻖ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﳏﻤﺪ ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻠﻴﻞ ‪ ,‬ﺍﻟﱪﺍﺯﻳﻞ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ – ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ‪ ,‬ﺳﻴﻒ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺷﺤﺎﺩﺓ‪1403 ,‬ﻫـ ‪1983‬ﻡ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻮﺭ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻏﺮﺍﺽ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺐ ‪ ,‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺃﲪﺪ ﳐﺘﺎﺭ‪ .‬ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﻋﺎﺩﻝ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‪ ,‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻏﺰﺍﻳﻞ ﺟﺪﺓ ﺩﻭﺍﺭ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻔﻘﻲ ‪ ,‬ﻣﻜﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺣﺪﺙ ﺍﻟﻄﺮﻕ ‪ ,‬ﺃﲪﺪ ﺷﻠﱯ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺎﻝ‪ ,‬ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﳏﺠﻮﺏ ﳏﻤﺪ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺮﻯ‪,‬‬
‫‪ 1413‬ﻫـ‬
‫• ﺗﻜﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻣﻨﻬﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺍﺩﻳﻮ‪ 3 ) ,‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ 3 ) ,‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺃﻟﻒ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ) ﱂ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ (‬
‫• ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻖ ﻋﺒﺎﺱ‪ ,‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻻﻫﻮﺭ‪ ,‬ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ,‬ﻑ ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﻓﺆﺍﺩ ﳎﻠﻲ ﻭﺍﻟﱪﻓﻴﺴﻮﺭ ﻣﻨﺼﻮﺭ ‪ ,‬ﻟﻨﺪﻥ ‪.‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻣﻞ ‪ 5 ,‬ﻛﺘﺐ ﻣﻊ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻛﺘﺎﺏ ﻭﺍﺣﺪ ‪ ,‬ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪.‬‬
‫• ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﺑﺎﻛﻼ‪ ,‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪/‬ﺃﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻭﺣﺮﻭﻓﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﺑﻮﺳﱳ‪-‬ﻟﻨﺪﻥ‪ -‬ﺗﺎﻳﺒﻴﻪ ‪1982/1403‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ‪ 45‬ﺟﺰﺀﺍ ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟـﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﺴـﻮﺭﻳﺔ‪,‬‬
‫ﺩﻣﺸﻖ‪ .‬ﺩ‪ .‬ﺣﺎﺯﻡ ﻋﻠﻮﺍﱐ ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺳﺒﻊ ﺍﻟﻠﻴﻞ ﻭﺭﺣﺎﺏ ﲪﺎﺩﺓ ﻭﻓﺎﻃﻤﺔ ﺃﺳﲑ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ ‪ ،‬ﺍﳌﻔﺮﻕ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺑﺎﲰﺔ ﺍﻟﻴﻌﻘﻮﰊ ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﺃﻣﲔ ﺍﳌﺼﺮﻱ ‪ ,‬ﻻﻫﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ ﻣﺮﺳﻲ ﻭﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺑﻴﺘﺮ ﻋﺒﻮﺩ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻕ ﺍﻷﺩﱏ ﻭﴰﺎﻝ ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺁﻥ ﺁﺭﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺘﺸﺠﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪ ,‬ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴ‪‬ﺔ ‪ ,‬ﺗﻮﻧﺲ ‪ 1975‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻳﻌﻘﻮﺏ ﺑﻜﺮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ) ‪ 3‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭ ‪ 3‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭﻣﻌﺠﻢ ( ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ‪ ،‬ﻭﳐﺘﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻗﻒ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﺴﺮ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﳑﺪﻭﺡ ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ) ‪ ( 3‬ﻓﺮﺣﺔ ﺍﻟﺒﻴﻄﺎﺭ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪ ﺓ ‪ ,‬ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ‪ ,‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ) ‪ 1‬ﻭ ‪ 2‬ﻭ ‪ ( 4‬ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻺﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) ‪ 7‬ﻛﺘﺐ ‪ /‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ‪ ,‬ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱ ‪ ,‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﱵ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﻴ‪‬ﺔ ‪ 3‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ) .‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ (‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺩ‪ .‬ﺃﲪﺪ ﲰﲑ ﺑﲑﺱ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺳﻮﻳﺪ‪ .‬ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺩ‪ .‬ﻧﺰﺍﺭ ﺃﺑﺎﻇﺔ ﻭﺃﺳﺎﻣﺔ ﻣﺮﺍﺩ‪ .‬ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻔﺘﺢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺪﻣﺸﻖ ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﺮﺡ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ 5 ,‬ﻛﺘﺐ ‪ .‬ﺩ‪ .‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺮﻳﺲ ‪ ,‬ﺍﻷﺯﻫﺮ ‪ ,‬ﳎﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ,‬ﻳﺪﺭﺱ‬
‫ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺯﻫﺮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ) ‪ 4‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﺩ‪ .‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻳﻮﺳﻒ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻧﺎﺻﻒ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻄﱯ ﺩ‪ .‬ﺭﺍﺷﺪ ﺍﻟﺪﻭﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻧﻴﲔ ﺍﻟﻌﺎﺋﺪﻳﻦ‪ ,‬ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ ,‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪ ,‬ﺭﺍﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺪﻭﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﳌﻠـﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻴﻮﺭﺑﺎ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﺳﻌﻴﺪ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺷﺌﲔ ) ‪ 6‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻭ ‪ 6‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ( ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻌﻠﻢ ‪ ,‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ ,‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﳒﺎﺭ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ ﺑﲑﻭﺕ ‪1986‬ﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻌﻠﻢ‪ ,‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﺑﺪﻭﻥ ﻣﺆﻟﻒ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ ﺑﲑﻭﺕ ‪ ,‬ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺎﺭﻳﺦ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪ ,‬ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣـﻦ ﻏـﲑ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ ,‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻲ ‪ ,‬ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ‪.‬‬
‫• ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻧﺎﺻﻒ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ,‬ﺃﺑﻮ ﺍﳊﺴﻦ ﺍﻟﻨﺪﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) ‪ 3‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ,‬ﳏﻤﺪ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻻﻫﻮﺭ‪ ,‬ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﺭﺍﺟﻲ ﳏﻤﻮﺩ ﺭﻣﻮﱐ‪ ,‬ﺁﻥ ﺃﻭﺑﺮ‪ -‬ﻣﻴﺸﻴﻐﺎﻥ‪1978 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ) ‪ 3‬ﺃﺟﺰﺍﺀ (‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ‪.‬‬
‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻖ ﻧﺪﻭﻯ ‪ ,‬ﻻﻫﻮﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ .‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ‪.‬‬
‫• ﻛﻨﻮﺯ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ,‬ﺧﺴﻮﺱ ﺭﻳﻮﺳﺎ ﻟﻴﺪﻭ‪ ,‬ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻹﺳﺒﺎﱐ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪﺭﻳﺪ‪1985 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻏﺮﺍﺽ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ؛ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﺻﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻐﺒﺪﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣـﻦ ﻏـﲑ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ ,‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻲ ) ﻣﺼﺮﻱ (‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ,‬ﺯﻛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻠـﻚ ‪1975‬ﻡ‪ ,‬ﺍﻟـﺪﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﺣﺴﺎﻡ ﺍﳋﻄﻴﺐ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺸﺮﻳﻦ ‪1993-1992‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ) ‪ 5‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﲪﻴﺪ ﳐﻠﻒ ﺍﳍﻴﱵ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ ,‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ ﺑﺒﻐﺪﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ) ﺟﺰﺁﻥ ( ‪ ،‬ﻭﻛﺘﺎﺏ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ( ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ,‬ﲪﻴﺪ ﳐﻠﻒ ﺍﳍﻴﱵ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ ,‬ﺑﻐﺪﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﳉﻮﺍﺩ ﻋﻼﻡ ﻭﺁﺧﺮﺍﻥ ‘ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﺃﲪﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﺟﱪ‪ ,‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳌﻨﺎﺭ ﺍﻟﺰﺭﻗﺎﺀ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺸﻮﻳﺮﻑ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪ ,‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﱄ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺁﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ‪/‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ‪ ,‬ﺭﺍﺟﻲ ﺭﺍﺣﻮﱐ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺘﺸﺠﻦ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ‪ ,‬ﺳﻴﺪ ﻋﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺷﺌﲔ ) ‪ 9‬ﺃﺟﺰﺍﺀ ( ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ‪ ,‬ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﻤﺮ ﻓﺮﻭﺥ‪ ,‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺭ ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ ،‬ﺍﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬
‫• ﻣﻨﻬﺞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﻄﻴﺔ ﻋﺒﺪﻩ‪ ,‬ﺧﻴ‪‬ﺎﻁ ﺑﲑﻭﺕ‪1963 ,‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻴﺴ‪‬ﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻬﺠﺮ ﺩ‪ .‬ﻋﺰﻳﺰ ﺍﳊﺴﻴﲏ ﻭﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺑﻨﺎﱐ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ,‬ﻋﺴﻮﻓﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻜﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪ ,‬ﺩ‪.‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ ,‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﻧﺴﺘﻄـﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﺴﻢ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺘﺐ ﺧﺎﺭﺟــﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺇﺳــﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻨﻈـﺮ ﰲ ﻛـﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺸﻜـﻮﺭ ﻭﺍﶈﻤـــﻮﺩ‬
‫ﻭﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﻭﻭﺟﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠـﻬﺎ ﻏـﲑ ﻗـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﲢﻘﻴـﻖ‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺘـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋـﻮﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺫﺍﺗﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻄـﻼﻕ ﻛﺜﲑ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈـﺮﺓ ﺩﻭﻧﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻈـﺮﺓ ﺍﻣﺘـﻬﺎﻥ ﻭﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ ﺷﺄﻧــﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐـﺔ ﻣﻬﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻦ ﻧﻈـﺮﺓ ﺩﻭﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻌــﻮﺏ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘــﺔ‬
‫ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺓ ﺗﺮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺷﻌﻮﺑﹰﺎ ﻣﺘﺨﻠﻔﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻭﺣﻀﺎﺭﻳﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻧﺘﻴﺠـﺔ ﳍﺬﺍ ﺃﳘﻠـﺖ ﺗﻘـﺪﱘ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣـﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻗﺪﻣﺘـﻬﺎ ﻓﺒﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺸﻮﻫـﺔ ﻭﳏﺮﻓﺔ ﻭﺧﺎﻃـﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺳﺎﺩﺕ ﺍﻟﺮﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺸﲑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺣﻴﺚ ﺃﺧﺬﺕ ﺗﺪﺭﺱ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻈﺮﺍﺕ ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻘﻴﺪﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻏـﻠﺐ ﺍﳊﺲ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ – ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﻣﻨـﻬﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺜـﺮﺓ‬
‫ﻳﺮﺟـﻊ ﺇﱃ ﺃﺻــﻞ ﻋﺮﰊ ﻗـﺪﱘ – ﳑﺎ ﺟﻌـﻠﻬﻢ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻠﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸـﻜﻞ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺍﻟﻘﻮﻣـﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻐـﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﺻـﻴﻐﺖ‬

‫‪ 3‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ‪250-249‬‬

‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﲢﺲ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﻐﺮﺍﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺪ ﺃﺩﻯ ﻫـﺬﺍ ﺇﱃ ﻛﺜـﺮﺓ‬
‫ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻧﺼـﻮﺹ ﺇﱃ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬
‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻱ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ ﲝـﺮﻭﻑ ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﱂ ﻳﺘﻔﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈـﺎﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻧﻈـﺎﻡ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺍﻟﺼـﻮﺕ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺗ‪‬ﻔﻖ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤــﺎﺩ ﺧﻄـﺔ ﻣﺘﺪﺭﺟـﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤـﻮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺗﺼﺎﻋﺪ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈـﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻼ ﻭﺍﻟﻠﺰﻭﻡ ﻭﺍﻟﻀـــﺮﻭﺭﺓ ‪...‬‬
‫ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻓﻠﺴﻔـﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻛﺎﻟﺸﻴﻮﻉ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﱁ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﻣﻌﺎﳉـﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺑﺄﺳـﻠﻮﺏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻠﻴﻢ ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﱪﺍﻣــﺞ ﻳﺸـﻴﻊ ﺍﻟﺒـﺪﺀ‬
‫ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﺣﱴ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻮﻋﺒــﻬﺎ ﺃﺩﺧﻠــﻬﺎ ﰲ ﲨــﻞ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪ‪‬ﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻌﺰﻝ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻭﺑﻌﻴﺪﺓ ﺇﱃ ﺣـﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻦ ﳎﺎﻝ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﳎﺎﻓﺎﺗـﻬﺎ ﳌﺎ ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣــﻘﺎﺋﻖ‬‫ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻓﻀــ ﹰ‬
‫)ﺭﺷـﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤـﺔ ‪. ( 8‬‬
‫• ﺍﻧﺸـﻐﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺑﻮﺻﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺪﺀ ﲟﻘﺪﻣــﺔ ﰲ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﰒ ﺩﺭﺍﺳــﺔ‬
‫ﳌﻼﻣـﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﰒ ﻛ ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺎﻃـﻊ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﻠﹼﻤﺎ ﳒـﺪ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﲎ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻘﻂ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧـﺐ ﺃﻳﻀــﹰﺎ ﳒـﺪ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻳﻄـﻮﻝ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ ﻭﺿﻮﺍﺑﻄﻬﺎ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻭﺗﱪﻳﺮ ﺣـﱴ‬
‫ﻳﺘﺤﻮﻝ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻟـﻬﺎ ﻭﻟﻨﻈﺎﻣﻬﺎ ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺐ‬
‫ﺗﺒﺪﺃ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﻫـﻮ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻓﺎﳊﺪﻳﺚ ﻓﺎﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻝ ‪ :‬ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺷـﻔﻮﻳﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺭﻣﻮﺯ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎﱐ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ‪‬ﻤﻞ ﻣﻬﺎﺭﺗﲔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳘﺎ ﺍﻻﺳﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ‪ ،‬ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﺃﳘﻠﺖ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻛﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺗﻜــﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘــﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺃﳕﺎﻁ ﳓﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﻭﺍﻟﺼـﺮﻑ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺗﺴﻤﻴﺘـﻬﺎ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎﺗـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺟــﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﺜﻴﻒ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋـﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﺩ‪‬ﺕ ﺇﱃ ﻧﻔـﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋـﺪﻡ ﺇﻗﺒـﺎﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﲡـﺎﻩ ﳓـﻮ ﺃﺣﺪ ﺃﻣﺮﻳﻦ‪ :‬ﺇﻣ‪‬ﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺛﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺗـﻬﺎ ﻭﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗــﻬﺎ‬
‫ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻭﻣﻀﺎﻣﻴﻨـﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻣ‪‬ﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻛﻌﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌــﺮﺍﻕ ﺃﻭ‬

‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻄﲔ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ ،‬ﻭﻛـﻼ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ﻏﲑ ﺳﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻛـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺃﻗ ﹼﻞ ﺑﻌﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﻭﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ‪.‬‬
‫• ﻋﺪﻡ ﺗﺒﲏ ﻧﻈـﺮﺓ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤـﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻱ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ؟‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎﺕ ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻧﻘﺪ‪‬ﻡ ؟ ﻭﻣﱴ ؟ ﻭﺑﺄ ‪‬‬
‫• ﺧـﻠﻮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﻄـﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﲣﺘﱪ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻻﺳـﺘﻈﻬﺎﺭ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺗﺘﻌﺪﺍﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ‪.‬‬
‫• ﻋﺪﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺒﻌﺾ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﳒﺪﻫﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤـﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﺼـﻮﺕ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻠﺤﻮﻇﺎﺕ؛ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻗﺼـﻮﺭ‬ ‫ﺗﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘ ‪‬‬
‫ﻻ ﳝﻜـﻦ ﺇﻏﻔﺎﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻛﺘﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻏﲑ ﺟـﻴ‪‬ﺪﺓ ﱂ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻧﺘﺎﺋــﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﺴﺘﻔﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﲢـﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻮﻟـﻬﺎ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺃﺧﺬ ﺃﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﲔ ‪ ،‬ﺇﻣـﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﺍﶈﺾ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻬــﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳــﻦ‬
‫ﺍﻹﺳـﻼﻣﻲ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳌﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻣﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺎﻛﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺼﻠـﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻛـﻼ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ﻏﲑ ﺻﺤـﻴﺢ‬
‫ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﺗﺪﻭﺭ ﰲ ﻓﻠﻚ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬ﻭﰲ‬
‫ﺿـﻮﺀ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣ‪‬ـﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﺮﲨﺘـﻬﺎ ﻭﲢﻮﻳﻠـﻬﺎ ﺇﱃ ﻭﺳــﺎﺋﻞ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻭﻣﻌـﺎﻳﲑ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﳋﻠﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨـﻬﺎ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻗـﻠﹼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺲ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘــﺎﻝ‪ " :‬ﻭﻟﻌـﻞ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﺭﺍﺟــﻊ ﺇﱃ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺣ ‪‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻌـﺎﰿ ﻣﺜـﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ‬
‫ﻭﻳﺘﻮﺧﺎﻫﺎ ﻣﻌﻠﻤـﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ ‪.( 1‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻮﺿـﻊ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺧﻄﹼﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺒﻨـﺎﺀ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﲢـﺪ‪‬ﺩ ﺃﻫـﺪﺍﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﱂ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﲡﻌﻠﻪ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳـﹰﺎ ﻟـﻬﺎ ﻭﺳﺎﻋﻴﹰﺎ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻘﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻦ ﺧﻄﺔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤـﺔ ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣـﺮ ﺍﻟـﺬﻱ ﱂ‬

‫‪13‬‬
‫ﻼ ﺃﻣـﺮ ﺃﺻﺎﺏ ﻛﺘﺎﺑﻨـﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ‬
‫ﻳﻘﺘﺼـﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫﻮ ﺃﺻـ ﹰ‬
‫ﺍﳌﻘـﺮﺭ " ﻓـﻼ ﺗﺴﺄﻝ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﻘـﺮﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻬـﺞ ﻭﺍﺿـﺢ‬
‫ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﻭ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣـﺔ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺑﻞ ﲣﺘﺎﺭ ﺍﳌـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻭﻻ ﳛﻜﻤـﻪ ﻣﻨﻬﺞ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ ( ( ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓـﻼ ﻋﺠــﺐ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﺍﻵﺧـﺮ – ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ -‬ﺍﻧﻌﻜﺎﺳـﹰﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗـﻊ ﻟﻜﺘﺎﺑﻨﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳ ‪‬ﻲ – ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑـﻬﺎ‪ . -‬ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻃـﺮﻕ ﻧﻘﻠﺖ ﺩﻭﻥ ﺩﺭﺍﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺁﺧﺬﺓ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻐﲑ ﺍﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱂ ﻳﻌﺪ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣـﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻭﺟـﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺭﺩﻱﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﻮﺍﻧﺒـﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻓﺘﻘﺮ ﺇﱃ ﻣﺮﺷـﺪ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﺃﻗﺼـﺪ ﲟﺮﺷـﺪ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻮﺿـﻊ ﺑﲔ ﻳﺪﻱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﻤﻜﻨﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻓﻌ‪‬ﺎﻟـﺔ ﻭﻧﺸﻄــﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﻣﺜﻤـﺮﺓ "‬

‫‪ 4‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪255-250‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﲢﺘﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺣـﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﻭﺃﻧﻈﻤﺘـﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻼ ﻣﻬﻤﹰﺎ ﶈــﺘﻮﻯ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻣﻜﻮﻧﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻭﻣﻜﻤـ ﹰ‬
‫ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴـﺪﺍﻥ ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑـ ‪‬ﺪ ﺃﻥ ﺗﻨﺪﻣـﺞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓـﺔ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﹰﺎ‬
‫ﻼ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﻭﻭﺳﺎﺋـﻠﻪ ﺧﺎﺻ‪‬ـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻣـ ﹰ‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﺪﻑ ﺃﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺃﻱ ﻣـﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒـﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﻣـﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟـﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺘﻮﻗﹼﻌﻮﻥ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪﺅﻭﻥ‬
‫ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻥ ﳛﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ ﻣﻌﻴ‪‬ﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻛﻤﺤـﺘﻮﻯ ﻟﻠﻐﺔ ‪,‬ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻘــﺪﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﻋﺎﺀ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻥ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻧ‪‬ﻬﻢ ﺳـﻮﻑ ﻳﺪﺭﺳـﻮﻥ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﲤﺎﻣﹰﺎ‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺪﺭﺳـﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻗﻴﻞ ﺇﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣـﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺐ ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣـ ‪‬ﺪ ﺳـﻮﺍﺀ ‪.‬‬
‫ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺮ‪‬ﺽ ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﺻﺤﺎﺑــﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻭﻗﻴﻤﻬﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ ﻭﻋﻘﺎﺋﺪﻫﻢ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﺰﻭﻝ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺑﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺻﺎﺭﺕ‬
‫ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﻌﺒﺪﻳﺔ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺃﻳﻨﻤﺎ ﺣﻞ‪ ،‬ﻭﳛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﻌـﻪ ﺣﻴﺜﻤـﺎ‬
‫ﺍﻧﺘﺸﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻼ ﻣﻨﺎﺯﻉ‪ ،‬ﺇ ﹼﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﻭﺭﻭﺍﺑﻂ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﺩﺍﻡ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺮﺁﻥ ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﰲ ﻧﻄﻖ ﺣﺮﻑ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻪ ﺍﺛﻨﺎﻥ‪ .‬ﻭﺇ ﹼﻥ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺑ ‪‬ﺪ ﻟﻪ ﺃﻥ ﳛﻘﹼﻖ ﺃﻛﱪ ﻗﺪﺭ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﻐﺘـﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺃﻗﻮﻯ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﻢ‬
‫ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻛﻠﹼﻪ؛ ﻭﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﳌﺎ ﺗﺒﺬﻟﻪ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺎﺗــﻬﺎ ﻟﻐﲑﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺳﺘﻨـﻬﺎﺽ ﺍﳍﻤﻢ ﻭﺍﻟﺒﺬﻝ ﻭﺍﳉﻬﻮﺩ ﳓﻮ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪ ،‬ﺇ ﹼﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﺣﻔﻆ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﻌﺮﻑ ﺗﺮﺍﻛﻴﺒـﻬﺎ ‪ .‬ﺇﻧ‪‬ﻪ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻭﺃﻋﻤﻖ‪ .‬ﺇ ﹼﻥ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻳﺆﻟﻒ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻦ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﳎﺮﺩ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺃﻣﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ‪ ,‬ﻭﻣﻌـﱪ ﻋـﻦ‬
‫ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺷﻌﺐ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﺍﳌﻼﻣﺢ ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻟﻐﺘﻪ ﺑﺄﻋﺰ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ‪ ,‬ﻭﺃﻏﻠﻰ ﻣﺎ ﻋﻨﺪﻩ ﺇﻧـﻬﺎ ﻟﺴﺎﻥ ﻋﻘﻴﺪﺗﻪ ﻭﻟﻐﺔ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫ﺍﳌﺒﲔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﲡﻌـﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ -1‬ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘـﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺁﻣﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻬﺎ ‪ .‬ﺇ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻻ ﻳﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺣـﻴﺎﺓ ﻣﺘﺤﺪﺛﻴﻬﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻬﻢ ؛ ﻟـﺬﺍ ﻓﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﻳﺆﺩ‪‬ﻱ ﺇﱃ ﻓﺎﺋـﺪﺓ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌ‪‬ﺎﻟﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗـﺪ ﻳﻔﻮﻕ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣـﻪ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺆﺩ‪‬ﻱ ﺇﱃ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﺭﺯﺓ ﻭﻫﻲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﲔ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ ﻟﻐﺘﲔ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﺗﻘﺎﻧـﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺣ ‪‬ﺪ ﺫﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺃﺻـﺒﺢ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺃﻱ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺑﻠـﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺃﺻـﺒﺢ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺿﺮﻭﺭﻳﹰﺎ ﻹﺣﺪﺍﺙ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﻭﺗﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﻛﺄﺳـﺎﺱ ﻟﺘﻘـﺪﻡ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﱂ ‪ ،‬ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﺴـﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔﻬـﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﲔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﺻﺒﺢ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺿﺮﻭﺭﻳﹰﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﺰﻭﻳﺪ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟـﻼﻣﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﰒ ﺑﺄﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺑﲔ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋـﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﻣﺸﻐﻮﻓﲔ ﺑﺎﻟﻨـﺎﺱ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘﻜﻠﻤـﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺩﻭﻥ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺃﺷـﻴﺎﺀ ﻛﺜﲑﺓ ﻋﻨﻬﻢ ‪ :‬ﻣﻦ ﻫﻢ ؟ ﻣـﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺣﻴـﺎ‪‬ﻢ ؟ ﻛﻴـﻒ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ؟ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻌـﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟـﺪﹰﺍ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻫﻢ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪﹰﺍ ﻭﺍﻟﺴﻄﺤﻲ ﻭﺍﳋﺎﻃﺊ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻷﻗﻄـﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺸﺒﻪ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﺤﺪﺙ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﺼـﺮ‪‬ﻑ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﲔ‬
‫ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻜﺎﺩ ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺃﻱ ﻣﻘﺮﺭ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐـﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃ ﹼﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺟﻨﺎﺱ ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻳﻘـﺮﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﰲ ﺃﻱ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ‬
‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺩﺭﺍﺳــﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺑﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻭﺍﺳﻊ ﻭﻣﻌﻘﺪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﺘﻮﻗـﻊ ﻣﻌﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﻛ ﹼﻞ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳌﺘﺤﺪﺛﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻢ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻗﺪ ﻳﺄﻟﻔﻮﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻬﻤ‪‬ـﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌـﻮﺏ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻣﺪﻯ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﻜﻔﻴﻪ ﳎﺮﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺒﻌﺾ‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻵﺧﺮ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻭﻃﻨـﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻄﻠﻌﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺻــﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﻣﻊ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﻳﻘـﻞ‬
‫ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﺘﺤﺪﺛﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺾ ﻳﺘﻄـﻠﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺰﻭ‪‬ﺩ ﺑﺮﺅﻳﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﺿﺤــﺔ‬
‫ﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻭﳜﺘـﺎﺭ ﰲ ﺿــﻮﺀ ﺣﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃ ﹼﻥ ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻐﻠﻘـﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺟﻬﻞ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺪﺭﻙ ﻣﺪﻯ ﺍﻟـﺪﻋﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻐﺮﺿﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﻮﻗﻔﻬﺎ ﻣﻨـﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻛﺜﲑﻳﻦ ﻗﺪ‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻧﻮﺍ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍ‪‬ـﻼﺕ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻨﺼﻔـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﺻـﺒﺢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺃﺻـﻮﻟـﻬﺎ ﻭﺃﺻﺎﻟﺘـﻬﺎ ﻭﻋﻤﻘﻬﺎ ﻭﻧﻘﺎﺋﻬﺎ ﺃﻣــﺮﹰﺍ ﻻ‬
‫ﻣﻔ ‪‬ﺮ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺃﻱ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘـﺪ‪‬ﻡ ﳌﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻛﻤﻴـﺪﺍﻥ ﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﳓﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻭﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃ ﹼﻥ ﻷﺻﺤـﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﳓﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﺪﻓﻊ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﱃ ﺣﺐ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻨﻘﺪ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻹﻇﻬﺎﺭ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﲢﻤﺴﹰﺎ ﺯﺍﺋﺪﹰﺍ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ‪ ...‬ﺍﱁ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌـﺪ ﻋـﻦ ﻧﻘـﺪ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺬﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻮﻋﻲ ﻭﺗﻌﻘﻞ ﻭﺣﻜﻤـﺔ ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻧﻘﺪﻡ‬
‫ﺃﺳﺴﻬﺎ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻭﺃﺻﺎﻟﺘـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺩﻭﻥ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺃﺣﻜﺎﻡ ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻛﻠـﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﲏ ﻋـﺪﻡ ﺍﻟـﺘﺤﻤﺲ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺇﻏﻨﺎﺀ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻏﺮﺍﺿﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻷﺻﺤـﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ‪ ،‬ﻟـﺬﺍ ﻓﺎﳊﺮﺹ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺃﻣﺮ ﻣﻬ ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻏﺮﺍﺿﹰﺎ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻐـﺮﺽ ﺍﻟـﺪﻳﲏ ﻭﺍﻟﻐـﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ...‬ﺍﱁ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺪ‪‬ﺩ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﰲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺘﻌﺪ‪‬ﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻏـﺮﺍﺽ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻐـﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺈﻥﹼ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻓﻠـﻬﺎ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺣﺴﻲ ﻭﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﲡﺮﻳﺪﻱ ﻣﻌﻨﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﻟـﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻔـﺮﺩ ﻭﺗﺘﺴﻊ ﻟﻸﺳــﺮﺓ ﰒ ﺗﺘﺴـﻊ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴـﺎﺕ‬

‫‪17‬‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻭﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﲟﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺴﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ﺍﻷﻭﺳﻊ ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺃﺑﻌـﺎﺩﹰﺍ ﻣﺎﺿﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻘﺘﺼـﺮ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺑﻌـﺪ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﳚﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﺎﺿﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﰒ ﻣﺎﺿﻴﻬﺎ ﰒ ﺁﻣﺎﻟـﻬﺎ ﻭﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻬﺎ‬
‫ﻭﺳﻌﻴﻬﺎ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻞ ﺃﻓﻀﻞ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺃ ﹼﻥ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺎﺕ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺷـﻮﺍﺫ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻐﺮﻕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻧــﻮﻉ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﳕـﺎ ﳚﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﺻـﻮﺭ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗـﻬﺎ ﻭﺷـﻮﺍﺫﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻣﻔﻜـﺮﻳﻦ ﻭﻣﺒﺘﻜﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺃ ﹼﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺄﺛﺮﹰﺍ ﻭﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻣﺘﺒﺎﺩﻟﲔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺸﻜﹼﻞ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﹼﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻀﺒﻂ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﻹﻃﺎﺭ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﲝﻴـﺚ ﻻ‬
‫ﻳﺆﺩ‪‬ﻱ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﺑﺎﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺇﱃ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪.‬‬

‫ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻀﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸـﺮﻭﻁ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺗﻌﱪ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣـﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﺻﺎﺩﻗﺔ ﻭﺳﻠﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﺍﻷﻗﻄـﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺗﻌﻜـﺲ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻓﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻐﻄـﻲ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﻋﺮﻳﻀـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻏﺮﺍﺽ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻥ ﺗﺘﺴﻖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﻟﻜﻦ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘـﻬﻢ‬
‫ﻭﻧﺸـﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻻ ﺗﻐﻔﻞ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻭﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻥ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﺘﺤﻀـﺮ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻥ ﻳﺜﲑ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺃﻥ ﺗﻘﺪ‪‬ﻡ ﺍﳌــﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﺴﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰒ ﺗﺘﺪﺭﺝ ﳓﻮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺃﻥ ﺗﻮﺳﻊ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﲞـﱪﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -13‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺪ‪‬ﻡ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺃﻥ ﺗﻠﺘﻔﺖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ ﺍﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﺗﻘﻮﳝﹰﺎ ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﳌﺎ ﰲ ﻋﻘﻮﻝ ﺍﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺧﺎﻃـﺌﺔ ﻋـﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻮﻟـﻮﻉ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﺭﻏﺒﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣــﺪ؛‬
‫ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻳﺔ؛ ﻷﻧ‪‬ﻨﺎ ﻧﻌـﲎ ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻭﺳـﻴﻠﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﳓﺼـﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣـﻴﺬ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﳍﻢ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﹼﻤـﻮﺍ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻣـﺎ ﱂ‬
‫‪6‬‬
‫ﻳﻮﺟ‪‬ﻬﻮﺍ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺇ ﹼﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲢﻮﻳﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﻋ ‪‬ﺪﻫﺎ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ – ﺭﲪﻪ ﺍﷲ‪ , -‬ﰲ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﺮﺓ‬
‫ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻗﻢ ﺑﲔ ‪ %86‬ﻭ ‪ %98‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻛﺎﻥ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺍﻻﺳﺘﺰﺍﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪,‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﹰﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺰﺍﺩﺓ ﻣـﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﻢ ‪,‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﰲ ﻃﻠﺐ ﻭﻇﻴﻔﺔ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻃﻠﺒﹰﺎ ﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ,‬ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ ‪..‬ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﺎﻡ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﲟﻜﺔ ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﻫﻠـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻭﺍﳌﺴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪﹰﺍ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻲ ﻭﻧﺸـﺮ ﺍﻟﺪﻋـﻮﺓ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻗـﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﻹﺧـﻼﺹ ﰲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﺸـﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﻗﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻋـﻆ ﻭﺍﻹﺭﺷــﺎﺩ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﺘـﻬﺎ‬
‫ﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺯﻳـﺎﺩﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺣﻮﻝ ﺑﻼﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺣـ ‪‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﻘﻮﺓ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﲟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻋﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺑﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺪ‪‬ﺙ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﻣﺼﺎﺩﻗـﺔ ﺍﻟﻌـﺮﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻـﻔﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺮﰊ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﲡـﺎﻩ ﺇﱃ ﺟﻌﻠـﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻭﻃـﺎﻥ ﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺿﻌﻴﻔﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻏـﺒﺔ ﰲ ﺍﻹﻗﺎﻣـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑــﻬﺎ ‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫ﻭﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﻟﺪ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻇﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪46-40‬‬
‫‪ 6‬ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﺹ ‪63‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴـﺎﺋﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣـﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ؛ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﻋﻨﺪ ﺇﻋـﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻳﻀـﹰﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻏﺮﺍﺿﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣـﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﻋـﻨﺪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺒﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤـﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﺍﶈﻘﻘﺔ ﻷﻏـﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜـﺎﺩ ﺗﺘﺴﺎﻭﻯ ﻋـﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﳎـﲔ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﻛـﻼ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﳎـﲔ ﺑﻘـﺪﺭ ﻣﺘﺴﺎ ﹴﻭ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﳎﻤـﻮﻉ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﰲ ﻛـﻼ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﻻ ﻳﻌـﲏ‬
‫ﺇﳘـﺎﻝ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻓﻬﻲ ﻣﺸـﺘﺮﻛﺔ ﺑﻘـﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﻗﻮﺗـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻛﻞ‬
‫‪8‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻭﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ﺗﻜﺎﺩ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫـﺪ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﳌﻌﻬﺪ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ .‬ﻓﻤﻌﻬﺪ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ – ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜـﺎﻝ –‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﳎﲔ ؛ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻭﺍﺿﺢ؛ ﻓﻄﻼﺏ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﻣﺴـﻠﻤﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭﺟﺎﺀﻭﺍ ﻣﻦ ﲨﻌﻴﺎﺕ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻏﺐ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳍﺪﻑ ﺩﻳﲏ‪ ،‬ﲞـﻼﻑ ﻃـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﺍﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﻟﻴﺲ ﻋﻠـﻰ ﺭﺃﺳـﻬﺎ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺪﻳﲏ‪ ،‬ﻭﺑﻌﻀﻬﻢ – ﰲ ﻏﲑ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ – ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻄﱯ ﻭﺍﻟﺴﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻲ ﻭﻏﲑﳘﺎ ‪.‬‬

‫‪ 8‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﺹ ‪74‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ﺇﻻ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ؛ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ؛ ﻓﻜﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ؟‬
‫ﻭﻗﺒﻞ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴـﺆﺍﻝ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ‪ ,‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ‪:‬‬
‫ﳌـﻦ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﻟﺮﺻـﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻪ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘـﻬﺎ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻛﻴﻒ ﺳﻴﻌـﺎﰿ ؟‬
‫‪ o‬ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ؟‬
‫ﻣﺎ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺣﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ؟‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﺎﻧﻌـﺔ ﻟﻜﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻓﻌـﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻔﺮﻉ ﻋﺸﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺍﳌﻬﻤـﺔ‪.‬‬

‫ﳌـﻦ ﻳﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬

‫ﺳـﺆﺍﻝ ﺗﺒﺪﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﺳﻬﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺃﻧﻪ ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﺧـﺮﻯ ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟ‪‬ﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻡ ﻟﻠﺼﻐﺎﺭ ؟ ﻭﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟ‪‬ﻪ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻟﻐﲑﻫﻢ ؟‬
‫ﻭﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺟ‪‬ﻪ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﺃﻡ ﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪ‪‬ﺩﺓ ؟‬
‫ﺇ ﹼﻥ ﺃﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﺟ‪‬ﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪ‪‬ﺩﺓ؛ ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫ﺃ ﹼﻥ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﱂ ﺗﺪﺧـﻞ ﻟﻐــﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﻌ ‪‬ﺪ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻐــﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺒـﻼﺩ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﺑﺎﻟﺸﻜــﻞ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻧﻄﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﺩﺧﻠﺖ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒـﻼﺩ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘــﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻷ ﹼﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻫﻢ ﺍﻟﻜﺜﺮﺓ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼـﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈـﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓـﻊ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪258-257‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺻﺤــﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﺑﻘﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﻭﺍﻟﺼـﺮﻑ ﻭﺍﻹﻣــﻼﺀ ﻭﺳﻼﻣــﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏـﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺧﻄـﺎﺀ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻤﺎ ﻧﺴـﺒﺔ ﻛـﻞ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ؟ ﺃﻱ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﻭﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﻜـﻦ ﲤﻴﻴـﺰ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﻄﺒﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬

‫ﺃﻳﺔ ﻟﻐـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ؟ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ؟‬

‫ﻣﺮ‪‬ﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺮ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‪ ,‬ﺣﲔ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭ ﺃﻥ ﻳﻨﺤﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻴـﺪﺍﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺮ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻔﺮﺽ ﻟﻐﺘﻪ ﰲ ﳎـﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ .‬ﻭﺃﻗ ﹼﻞ ﺗﺄﻣﻞ ﻳﻘﻨﻌﻨﺎ ﺑﺄ ﹼﻥ ﻫﺪﻣﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﳛﻤـﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗـﻪ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻀﹰﺎ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﺳـﻼﻡ ‪ ،‬ﻷ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺮﺁﻥ – ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮﻡ – ﻻ ﺳﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺗﺮﲨﺘﻪ‬
‫ﻱ ﻟﻐﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺮﲨﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺭﺃﻳﻨﺎﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﲔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻳﺒﺜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤـﻼﺀ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ؛ ﻟﻠﺪﻋـﻮﺓ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ ﻭﺍﻟﻠﺴــﺎﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻃـﺮﺍﺡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﰎ ﳍﻢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ‪ ,‬ﺣﻘﻘـﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻳﺮﻣﻮﻥ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﻭﺣـﺪﺓ ﺍﻟﻌـﺮﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻔﺮﻳﻘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻢ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﰲ ﻭﺣﺪ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﺤﺴﺐ ؛ ﻭﻣﻦ ﳚﻴـﺪ ﺍﻟﻔﺼـﺤﻰ‬
‫ﻓﺴﻮﻑ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴ‪‬ﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﺈﻧ‪‬ﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫ﻭﻧﻀﻴﻒ ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺃﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺑﻜﺜﲑ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻉ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴ‪‬ﺔ ﺃﺳﻬﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺫﻟﻚ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻣﻴﺎﺕ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻋﺎﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺒﺪﻱ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ – ﺭﲪﻪ ﺍﷲ – ﺍﺳﺘﻐﺮﺍﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻠﻮ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪ ,‬ﻓﻴﻘﻮﻝ ‪ " :‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻠﺺ ﺍﳊﺠﻢ ﺍﳌﺨﺼـﺺ‬
‫ﻟﻠﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺇﱃ ﺣﺪ ﺍﻻﺧﺘﻔﺎﺀ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ‪ ,‬ﻭﻻ ﻳﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﲡﺪ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺃﻫﻞ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪﳝـﺔ ‪ ,‬ﻳﺸـﲑﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ‬
‫‪ classical Arabic‬ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪ , modern Arabic‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﻳﺴـﺘﻨﺪ‬
‫ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻏﲑ ﺩﻗﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺎﻉ ﻛﺒﲑ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺎﺻـﺮﺓ ‪,‬‬

‫‪ 10‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪165‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻳﺘﺸﺮﺑﻮ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﻬﻢ ﻭﻗﺮﺍﺀ‪‬ﻢ ﳍﺎ ‪ ,‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﰲ ﻗﺮﺍﺭ ﻭﺟﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﳌﺴﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﲣﻀﻊ ﳌﺮﺍﺣﻞ ﻣﻮﺻﺪﺓ ﺍﻷﺑﻮﺍﺏ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ ,‬ﻷﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﻣﺮﺕ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ‪ ,‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲣﺎﻟﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺷـﻴﺎﺀ ‪ ,‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﳍـﺎ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀﺕ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻗﺘﺮﺍ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪ ,‬ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ ﻳﻐـﺎﻳﺮ‬
‫‪12‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﱂ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪,‬ﻣﻼﺋﻤـﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻒ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺑﻠﻐﻪ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﳛﺪﺩﻩ ﺍﻟﺼـ ‪‬‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻟﻪ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﻨﻬﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮﻧﺎﳎﹰﺎ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻣﻌﻴﻨﹰﺎ ‪ ,‬ﻭﻳﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻘﺮﺭ ‪ ,‬ﻭﳚﺘﺎﺯ ﺍﻻﻣﺘﺤـﺎﻥ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ﺑﻨﺠـﺎﺡ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨ‪‬ﻪ ﱂ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﳌــﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﺟﻴ‪‬ـﺪﹰﺍ ﻭﻻ‬
‫ﻼ ﻟﺒﺪﺀ ﺍﳌﺮﺣـﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﺴﺘﻌﺪﹰﺍ ﻓﻌـ ﹰ‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﻧﻨﺼـﺢ ﺑﺄﻥ ﲢﺘﻮﻱ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑــﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ‪‬ﱄ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﳚﺘﺎﺯﻩ ﺃﻥ ﻳﺸـﺮﻉ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌـﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﳐﺼﺼﹰﺎ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﻔﻲ ﺍﳊﺎﺟـﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻻ ﻳﻮﺿـﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻠﻐـﻪ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺇﳕـﺎ ﻳﻌﺘ ‪‬ﺪ ﻓﻘﻂ ﲟﺴﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﻟﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻣﺴﺘـﻮﻯ ﺟـﻴﺪﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ ﻭﻗـﺖ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺭﲟـﺎ ﻳﻨﺴﻰ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨــﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻳﻨﺴﺎﻫﺎ ﲤـﺎﻣﹰﺎ ﻟﻌﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺃﻭ ﳑﺎﺭﺳﺘـﻬﺎ ﺑﺼـﻮﺭﺓ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻼﺋﻤـﺔ ﰲ ﻣﻀﻤﻮﻧـﻬﺎ ﻭﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻀﻤ‪‬ـﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴـﺔ‪ ,‬ﺇﺫﺍ ﻛـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳐﺼﺼﹰﺎ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺣﱴ ﻟﻮ ﻛـﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣـﹰﺎ ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺍﳌﻮﺿـﻮﻉ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭﻗﺘﺌ ‪‬ﺬ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺬﻫﲏ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ‪.‬‬

‫‪ 11‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ‪ 1411 ,‬ﻫـ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ " ﺩ‪ .‬ﳏﻤﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ ‪ ,‬ﺹ ﺹ ‪31 - 1‬‬
‫‪ 12‬ﲝﻮﺙ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪ ,‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ‪ ,‬ﺫﻭ ﺍﳊﺠﺔ ‪ 1411‬ﻫـ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬
‫‪‬ﺎ " ﺩ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮﺓ ‪ ,‬ﺹ ‪322‬‬
‫‪23‬‬
 ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻔـﺮﺩﺍﺕ ﳐﺘـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻧﻈــﺮﺓ‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺳﻴﻮﺟ‪‬ﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﻋﺮﺑﻴﺎ ﻭﺇﺳـﻼﻣﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺑ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛ ﹼﻞ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ ‪ :‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﻭﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ‪.‬‬

‫ﺷﻜـﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤـﻪ ‪:‬‬

‫ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﳛﺪ‪‬ﺩ ﺫﻟﻚ ﺃﻣﻮﺭ ﻛﺜﲑﺓ ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﻜـﻮﻥ ﻋﺪﺓ ﺃﺟـﺰﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺃﻭ ﺻﻐـﲑﹰﺍ ‪ ،‬ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺧﺎﺿــﻊ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫ﺍﻟﻨﻈـﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻧﺼـﻮﺻﻪ ‪:‬‬

‫ﺇ ﹼﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻋﻤـﻞ ﺩﻗﻴـﻖ‬
‫ﻭﻧﺸﻂ ﻭﻓﻌﺎﻝ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺗﻌﺪﻳﻞ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﺳﻠﻔﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﻣﻌﺪﻱ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﺻـﺮﻑ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻭﺑﺬﻝ ﺟﻬـﺪ ﻛـﺒﲑ ﰲ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼـﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺎﻑ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﺍﻟﻜـﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺃﺕ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ﺃﻳﻀـﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺳﻴﻄﺮﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬

‫ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ) ﻻ ﻳﺮﺍﺩ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ( ﺇﺫ ﺇ ﹼﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻔــﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﲢﺪﺩ ﺟﻮﻫﺮ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻭﻛﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺓ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺃﻧـﻬﺎ ﲢﺪﺩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺰﻣﻦ ﻣﻌﲔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻔﻜـﺮ ﰲ ﻭﺿـﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔــﺮﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪248- 246‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪24‬‬
‫ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺮﲨﺔ ﻟـﻬﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﻭﺿﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﲣﺘﺎﺭ ﺃﻓﻀﻞ ﻭﺃﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻊ ﺿﺨﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻟﻠﻐﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﺃﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﺎﺭ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﻄﻲﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﻘﺪ‪‬ﻡ ﺑﺮﻧﺎﳎﹰﺎ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﻧﻄﻘﻬﺎ ؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﺿـﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﻮﺿـﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﳊﺎﺟﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻮﺳـﻊ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ؟‬

‫ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﲝـﻴﺚ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻻ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻭ ﳚﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﲝﻴـﺚ ﻳﺴـﺒﻖ‬
‫ﻅ ﺍﳌﻌﻘـﻮ ﹶﻝ ‪،‬‬
‫ﺱ ﺍ‪‬ﺮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻠﺤﻮ ﹸ‬
‫ﻂ ﺍﳌﻌﻘ ‪‬ﺪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻬ ﹸﻞ ﺍﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬ﻭﺍﶈﺴﻮ ‪‬‬
‫ﻑ ﺍ‪‬ﻬﻮ ﹶﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺴﻴ ﹸ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜ ﱡﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴ ﹶﻞ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﳛﺴﺐ ﺍﻟﺘـﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻌـﺮﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﺍﳊـﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻭﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻛﻞ ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﻭﻧﻮﻉ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺰﻣـﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻨـﻮﻉ ﻭﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ ﻋـﺮﺽ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔـﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻥ ﻳﻘﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﻌـﺎﰿ ﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋـﺪﺓ ﺩﺭﻭﺱ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺴـﺮﺩ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺼﺼﻴﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻊ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻓﻖ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺷﺎﺋﻘـﺔ ﻣﺒﺘﻜـﺮﺓ ﺗﺸ ‪‬ﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺗﺮﻏﺒـﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -10‬ﺃﻥ ﺗﺼﺎﻍ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﳝـﻪ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺃﻥ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳛﻘﻖ ﻟﻨـﺎ ﻫﺬﺍ ﺣـﺪﺍ‬
‫ﻼ‬
‫ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺿﻤﺎﻥ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻮﻋـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺗﺪﺭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻣــﺜ ﹰ‬
‫ﺃﻣﻮﺭ ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺳﻬﻮﻟﺘـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜـﺮﺓ ﻭﻛﺜﺎﻓﺘـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺑﻄﻮﻝ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺓ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﺑﺴﺎﻃﺘـﻬﺎ ) ﺍﳉﻤـﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘـﺮﺓ ( ‪ ...‬ﺍﱁ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ‪ :‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺳـﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‪ ,‬ﺃﻡ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐـﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻳﻔﻬﻤﻮﻧـﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺑﻠﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ؟ ﺃﻭ ﻟﻐـﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮﻥ ﰲ ﻓﻬﻤﻬﺎ ؟‬
‫ﻭﻣﱴ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ؟ ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺷﺮﺡ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻓﻘـﻂ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺗﺮﲨــﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻌﹰﺎ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑﻫـﺎ ؟ ﺃﻭ‬
‫ﰲ ﺷـﺮﺡ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻼﺣﻈـﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ؟ ﺃﻭ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﰒ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﺃﻭ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﺘـﺪﻝ‬
‫ﻭﻟﻐـﺮﺽ ﳏـﺪﺩ ؟ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﺃﻣـﺎ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄـﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻴـﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﺭﻓـﺾ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻟﻐﺔ ﻭﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ,‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﺻﺎﳊﹰﺎ ﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳐﺘﻠﻔـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ ﻣﺘﺒـﺎﻳﲏ‬
‫ﺍﳉﻨﺴﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭﻣﱪﺭﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻛﺜﲑﺓ ﻟﻌـﻞ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬ﻭﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺫﺍﺗـﻬﺎ ﻭﺑﻄﺮﻳﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﺣـﺪﺓ ﻭﻟﻴﺲ ﻋـﺪﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‪ 15 .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪﻩ ﻣ‪‬ﻦ ﻫﻢ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨ‪‬ﺎ ﺧﱪﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻧﻀﻴﻒ ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳝﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻨﻬﺎ‪ ,‬ﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﺮﻭﻥ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺿﻌﻒ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﻘﻞ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﺼﺮ‪‬ﺣﻮﺍ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻠﺴﺎﻥ‬
‫ﺣﺎﳍﻢ ﻳﻨﺒﺊ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 14‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪272-270.‬‬

‫‪ 15‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪165‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻘـﻮﻝ ﰲ ﺃﻱ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺃﻥ ﺗﻘـﺪﻡ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻓﻌـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﳕـﺎ ﻳﺘ ‪‬ﻢ‬
‫ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻟﹼﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣـﺔ ‪ .‬ﻭﻟﻴﺲ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺩ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺄﺻﻐﺮ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰒ ﺍﻻﻧﺘـﻬﺎﺀ ﺑﺄﻛﱪﻫﺎ؛ ﻛﺄﻥ ﻳﺒـﺪﺃ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺼـﻮﺕ ﻭﺍﺣﺪ ﰒ ﺻﻮﺗﲔ ﻓﺜﻼﺛﺔ ﻓﻬﻜﺬﺍ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﻜﻠﻤـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰒ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﰒ ﺛـﻼﺙ ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﲜﻤـﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰒ ﲨﻠﺘﲔ ﰒ ﺛﻼﺙ ؟ ﻭﻫﻜﺬﺍ ‪ ..‬ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻫﻨﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳜـﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻻ ﻣﱪﺭ ﻟـﻬﺎ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﻋـﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘـﺪﺭﺝ‬
‫ﻳﻌـﲏ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﻨﺘﻘـﻞ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬـﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺇﱃ ﻣـﺎ ﻫــﻮ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨـﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺜﲑ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﺇﱃ ﺍ‪‬ـﺮﺩ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﳌﺄﻟﻮﻑ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻳﺪ ‪ ..‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺃﻣﺎﻣﻪ ﺃﺣﺪ ﻃﺮﻳﻘﲔ ﻟﻠﺘﺤ ﹼﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﳍﻤﺎ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﳛﺘﻮﻳﻪ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺃﺻـﻮﺍﺕ‬
‫ﻭﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻭﰲ ﺿـﻮﺀ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻣﺮ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺮﻳﻄـﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻑ ﻣﻨﺤﲎ ﻋﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺘﺪﺭﺟـﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻣﺘﺬﺑﺬﺏ ﺍﳊﺮﻛـﺔ ﻳﺮﺗﻔـﻊ ﻓﺠـﺄﺓ ﰒ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻓﺠـﺄﺓ ؟ ﻭﻻ ﺷﻚ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗــﺔ‬
‫ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﺤـﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳉﻬـﺪ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑـﻪ‬
‫ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻭ ﺟﻬﺪﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺧﺎﻩ ﻣﻦ ﻫـﺪﻑ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺍﳋﺎﻃﻔــﺔ ﻟـﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﻭﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺴﺮﻋـﺔ ﻳﻠﺘﻘﻂ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨـﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ‪ .‬ﰒ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﻋﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺧـﻼﻟـﻬﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﲑ ﻋﺮﺽ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺷـﻚ ﺃ ﹼﻥ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺳـﺮﻉ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻭﺃﻗﺪﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺼـﺎﺭ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺟﻬﺪﻩ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺃﻗﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺩﻗـﺔ ﻣـﻦ ﺳـﺎﺑﻘﻪ ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻫﻨﺎ ﺃﻣﺮ ﻳﻘـ ‪‬ﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﺬﺭ ‪.‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﻪ ﺹ ‪166‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺄﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨـﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﻃﺮﺣـﻪ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﰲ ﻓﺼـﻮﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻮﺿــﻊ ﺍﻷﻣﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻗﺒﻞ ﺗـﺄﻟﻴﻒ ﺃﻱ‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺗـﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻓﻀـ ﹰ‬
‫ﻭﻳ‪‬ﻘﺼـﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻﺯﻣـﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺳـﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﲝﻮﺛﺎ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻗﻮﺍﺋﻢ ﺃﻋﺪﻫﺎ ﺃﻭ ﻧﺼﻮﺻـﹰﺎ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﲡﺮﻳﺒﹰﺎ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﺃﻳﻀﺎ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﺳﻼﻣﻴﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‬
‫ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﳌﻴﺴﺮ ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎﺕ ﺑﺄﳕﺎﻃﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﻜﻮﻧـﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﺣﺴﻴﹰﺎ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻭﻳﻘﺮﺑـﻬﺎ ﻷﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣـﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺇﱃ ﺍﳉﻤـﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺳﻼﻣﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 7‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒـﻬﺎ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 8‬ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﹰﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﻧﻌﲏ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ‪ ,‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ‪ ,‬ﺳﻮﺍﺀ ﺃ ﻭﺿﻌﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﻮﺍﺭ ﺃﻡ ﺳﺮﺩ ﻧﺜﺮﺍ ﺃﻭ ﺷﻌﺮﺍ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺿﻊ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺻﻠﻲ‪ ,‬ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻛﻞ ﲤﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﺑﻨـﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲤﺎﺭﻳﻦ " ﺻﻔﻴﺔ " ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺈﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺗﻘﻮﳝﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﺸﺎﻑ ﲟﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺴﺮﺩ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺘﺄﻟﻒ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻌﺠﻢ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻛﺘﺐ ﺍﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﺍﳌﺘﺪﺭﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲣﻄﻴﻂ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲨﻊ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ) ﻣﺴﻮ‪‬ﺩﺓ (‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ) ﺗﺒﻴﻴﺾ (‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪‬ﺓ ﻛﻠﹼﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﺖ ﺍﳊﺎﻝ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﻓﻬﻲ ﲤ ‪‬ﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄﺩﺍﺓ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ‬
‫ﺃﻋﺪ‪‬ﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ,‬ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺃﺻﻮﻝ ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﻳﻘﺪ‪‬ﻡ ﻛ ﹼﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﻛ ﹼﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻳﻘﺎﺭﻥ ﻛـ ﹼﻞ‬
‫ﻼ ﻭﻫﻞ ﻳﺘﻤﺸﻰ ﻣﻌﻪ ﺃﻡ ﻻ ‪ ,‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ ﰲ ﻃـﺮﻕ ﻣﻌﺎﳉﺘـﻬﺎ ﻭﰲ‬ ‫ﻫﺬﺍ ﲟﺎ ﻋﻤﻞ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺗﻘﺪﳝﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﲔ ﻣﺎ ﳝﺘﺎﺯ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﺆﻟﹼﻒ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺒﲏ ﻫﻮ ﻛﺘﺒﻪ ﳏﻘﻘﹰﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﳎﺘﻨﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﻭﻗﻌﻮﺍ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﺑﺘﺪﺃ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﲤ ‪‬ﺪ ﺍﳌﻌ ‪‬ﺪ ﺑﺄﺩﺍﺓ ﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻗﺪ ﺗﺸﺒﻊ ﲟﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ,‬ﻭﻛﻴﻒ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﺍﻧﺴﻴﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪102 - 101‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ ﺃﻥ ﳚﺮﻱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺼـﺪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﳚﺮﻳﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﺁﺭﺍﺀ ﺧﺎﺻـﺔ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪:‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻐـﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ ‪ .‬ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﳝﺮ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﳑﺎﺭﺳـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫• ﲢـﺪﻳﺪ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻐﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ) ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑـﻬﺎ ﺍﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ( ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﺃﻭ ﺍﻟـﱵ ﺗﺸـﻴﻊ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﻮﻥ ﰲ ﻧﻄـﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻼﻣـﺢ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺸﺘﻤـﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ) ﻣـﺜﻞ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻴﻮﳍﻢ ﳓـﻮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‪ ،‬ﻗـﺪﺭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ...‬ﺍﱁ ( ‪.‬‬
‫ﻱ ﻣـﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻇـﺮﻭﻓﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫• ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺠﺮﻱ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﻋﺮﰊ ؟ ﻫـﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﺃﺟﻨﱯ ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﻤﻊ ﻣﺴﻠﻢ ﻏﲑ ﻋﺮﰊ ؟ ﻫﻞ‬
‫ﻫﻮ ﳎﺘﻤﻊ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟ ﺗﺴـﻮﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ ﳎﺘﻤـﻊ ﻣﻔﺘـﻮﺡ ﻳﺘـﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻــﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﻼﻁ ﲜﻨﺴﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﺍﻟﻌﺮﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺫﻟﻚ؟ ﺇﱃ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﻣﻮﺭ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣـﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﳌﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻟﺴـﺪ ﺍﻟﺜﻐﺮﺍﺕ ﻭﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﺼـﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻭﻗﻌﺖ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺼﺎﻋﺪ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺎﻡ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﺍﻟـﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭﰲ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺭﺕ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻝ ‪.‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪32‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪136-135‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪30‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺜـﺮﻭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈـﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺴﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ,‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻗﺎﺋﻤــﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺮﻭﺭﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲡﺎﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺇﻣـﺎ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ...‬ﺍﱁ‪ .‬ﻭﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜـﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻷﺧﻄــﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌــﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺀ ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﳘﺎﻟﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ " ﻓﻤﻦ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺿــﻊ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ " ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ ‪ .(1‬ﻫﺬﺍ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻳﺆﻟﹼﻒ ﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﻨﺘﻤـﻮﻥ ﺇﱃ ﻧـﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐـﺔ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻌـﺖ ﻭﺇﺛﺒﺎﺗﻪ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻨﻌﻮﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺗﻔﺎﻗﻪ‬
‫ﻟﻘـﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻣﺜـ ﹰ‬
‫ﻣﻌﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﳉﻨﺲ ﻭﺍﻹﻋـﺮﺍﺏ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ ،‬ﻭﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻹﺗﻴﺎﻥ ﺑﺎﳉﻤـﻊ ﻭﺍﳌﺜﲎ ﻣﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﺍﳌﺘﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤـﺮﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻮﺿـﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﲢﺘـﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼـﲑﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑـﻬﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﲰـﺎﺀ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﳌﺰﺟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ‪ ...‬ﺍﱁ ﳑﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺣﺼـﺮﻩ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﺟـﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻟﻸﺧﻄـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻞ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ ﻭﻣﻌ ‪‬ﺪ ﺍﳌﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﻓـﺮﺍﻍ ﻓﻠﺪﻳﻪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺃﻧـﻬﺎ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻴـﺪ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﻭﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺤـﻮﻱ ﻭﺍﻟﺼـﺮﰲ ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺮﺍﻋـﺎﺓ ﺍﻟﻔــﺮﻭﻕ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲡﻨﺒـﻬﺎ‪ .‬ﺇ ﹼﻥ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺓ ﺍﻟﻜﺎﻣـﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‬
‫ﻼ‬
‫ﰲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺘﺞ ﻋـﺪﺩﹰﺍ ﺿـﺌﻴ ﹰ‬
‫ﺟﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺆﻟﻒ ﳍﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ .‬ﻭﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﺎﳊـﺔ ﻷﻛﱪ‬
‫ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻮﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻟﻒ ﳍﻢ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻧـﻮﻉ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺆﻟﹼﻒ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﺍﳌﺆﻟﹼﻒ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﻴﻨﻬﻢ ؟‬
‫ﻭﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫‪ 20‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪264-261‬‬

‫‪31‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺷــﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺑﻄـﺮﻕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺩﺍﺭﺳﲔ ﺫﻭﻱ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﻀﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺤﺢ ﺑﻌﺾ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺃﻭ ﺗﻌـﺎﰿ ﻣﺸﻜــﻼﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﲔ ﻣﻨﻬﻢ ؟‬
‫ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫‪21‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪161‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻟﻜ ﹼﻞ ‪‬ﻣ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﳐﻄﻄﹰﺎ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻛ‪‬ﺘﺎﺑﻪ ﺃﻭ ﻛﺘﺒﻪ ‪ ,‬ﻭﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻧﻈﺎﻣﻪ‬
‫ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﱃ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻭﺩﺭﻭﺱ ‪ ,‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺐ ‪ .‬ﻭﺍﳌﺘﺘﺒﻊ ﳌﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻮﺟﻮﺩ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺑﺎﻟﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺑﻨﺎﻫﺎ ﺃﺻﺤﺎ‪‬ﺎ ﳚﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺍﺧﺘﻼﻓﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‪ ,‬ﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻟﻠﻨـﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺃﻧﻈﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﺍﺣﺪ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻭﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻌﺎﻟﹶﺞ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻀ ‪‬ﻢ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺘﻌﺪ‪‬ﺩ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺴ‪‬ﺮﺩ ‪ ،‬ﺑﻼ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻭﻻ ﺩﺭﻭﺱ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﺮﺍﺩﻯ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻄﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺷﻌـﺮﹰﺍ‬
‫ﺃﻭ ﻧﺜـﺮﹰﺍ ﺇﳕﺎ ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ .‬ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺇﺫﹰﺍ ﻳﻘﺼﺪ ﺑـﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺃﻭﺳﻊ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺩﻻﻟﺘـﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻭﺗﻨﺎﻭﻝ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺃﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﺗﻌﺮﻑ ﻣﻮﻃﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ ﻛﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‪ .‬ﻧﻘﺘﺮﺡ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﺟـﺪﻭﻝ‬
‫ﳓﺪﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻗـﺪ‬
‫ﻼ ﺃﻟـﻒ‬ ‫ﺗﻜﻮﻥ ‪ :‬ﻧﺼـﹰﺎ ﻗﺮﺁﻧﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ﻧﺒﻮﻳﹰﺎ ﺷﺮﻳﻔﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﺼﹰﺎ ﳐﺘﺎﺭﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﹰ‬
‫ﻼ ﻣﺘﻔﺮﻗـﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺳـﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺷﺨﺺ ﻣـﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺑﻴﺎﺗﹰﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﻭﺣـﻮﺍﺭﺍ ‪ ،‬ﺃﻭ ﲨـ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻧـﻮﻉ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﺍﺧﺘﺎﺭﻫﺎ ﻣﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﱵ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼـﻮﺹ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻲ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺸـﻮﺭﺓ ؟ ﺃﻡ ﺃﻧـﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻲ ﻧﺼـﻮﺹ ﻣﺘﺮﲨـﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻭﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻏﲑ ﻋﺮﺑﻴﺔ ؟ ﺃﻡ ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ ؟ ﺃﻡ‬
‫‪22‬‬
‫ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﻨﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬

‫ﳒﺪ ﺗﻔﺎﻭﺗﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺘ‪‬ﺎﺏ ﰲ ﻋﺮﺿﻬﻢ ﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌ ‪‬ﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺒ‪‬ﺮ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ‪:‬‬
‫ﺣﻮﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻄﻌﹰﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻮﺍﺭﻳﺔ ﻭﻗﻄﻌﹰﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻭﺃﻣﺜﻠﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﲨﹰ‬

‫ﻭﻧﺼﻮﺹ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ‪:‬‬

‫ﻧﺼﻮﺻﺎ ﺃﺻﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﻣﻌ ‪‬ﺪ ﺍﳌﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨ‪‬ﻬﺎ ﳑـﺎ ﺃﻋـﺪﻩ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻟﻐﲑ ﻏﺮﺽ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ,‬ﻭﻛﺎﺗﺒﻬﺎ ﱂ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪.‬‬
‫ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻳﺆﻟﹼﻔﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘ‪‬ﺎﺏ ﻭﻳﺼﻨﻌﻬﺎ ﺧﺎﺻ‪‬ﺔ ﳌﺎﺩ‪‬ﺗﻪ؛ ﻓﻴﻜﻴ‪‬ﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣـﻦ ﺳـﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﳜﺘﺎﺭ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪‬ﺎ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺸ‪‬ﻰ ﻣﻊ ﻣﻨﻬﺠﻪ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭ‪‬ﺝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴـﻪ؛ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﺠﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳌﺎ ﳛﻘﹼﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‪.‬‬

‫‪ 22‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪151‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻧﺼﻮﺻﺎ ﺃﺻﻠﻴ‪‬ﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﻨـﻬﺞ ﺍﳌﺆﻟﹼـﻒ ﰲ ﺑﻨـﺎﺀ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺜﲑﺍ ﺣﱴ ﳛﻴﻞ ﺍﻟـﻨﺺ ﻣـﻦ ﺃﺻـﻠﻲ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺼﻄﻨﻊ ‪ ,‬ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻗﻠﻴﻼ ﲝﻴﺚ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﻠﻨﺺ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻣﻌﺎﳌﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﳚﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ‪ ،‬ﻓﻴﺆﻟﹼﻔﻬﺎ ﻭﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭ‪‬ﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳜﺘﺎﺭﻫﺎ ﺃﺻﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﲔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﳊـﺮ‪‬ﺓ ‪,‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ‪ ,‬ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻋـﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺸﻲ ﻣﻊ ﺧﻄﺔ ﻭﻣﻨﻬﺞ ﻣﻌ ‪‬ﺪ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺿﺒﻄﻪ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﻟﻠﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻭﺍﻧﺴﻴﺎﺑﻴﺔ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﺒﺪﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﺻﺎﳊﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌـﺮﺽ ﰲ ﻛﺘـﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺃﻫﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺇﺫﺍ ﺿﺒﻂ ﻣﻌ ‪‬ﺪ ﺍﳌﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪‬ﺎ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﻗﺪ ﳚﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ ﺧﻄﺘـﻪ ﰲ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﰲ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻟﻄﻔﺮﺓ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻉ ؛ ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟـﻨﺺ‬
‫ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺒﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻧﻠﻤﺲ ﺗﻔﺎﻭﺗﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺑﲔ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻋـﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻜﻮ‪‬ﻧﺎﺕ ﻭﰲ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻭﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﻭﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ؟ ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺧـﺮﻯ ﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳑـﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪ :‬ﻧﺺ ﺧﱪﻱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟـﻬﺎ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺷﺮﺡ ﳌﻌﺎﱐ‬
‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺷﺮﺡ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﳓﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻟﻐﻮﻳـﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻧﺼﻮﺹ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺇﻣﻼﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺻﺮﻓﻴﺔ ؟‬
‫ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ؟‬
‫ﰒ ﻫﻞ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﲨﻴﻊ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭﺍﺣﺪﺓ ؟‬
‫‪23‬‬
‫ﻭﻫﻞ ﺗﺘﺒﻊ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﹰﺎ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ؟‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪160‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺇﱃ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳊـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺭﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﺳﺘﻤـﺎﻉ ﻭﺍﻟﻜـﻼﻡ ﻭﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﺇﺣﺪﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺒﺪﺀ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﳕﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﺧﺎﺹ‬
‫ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﻧﻄﻼﻗﹰﺎ ﻣﻦ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ ﻣﺘﻠﻘﻴﹰﺎ ﺃﺻـﻮﻝ‬
‫ﻼ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺗﻮﻇـﻴﻒ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﻣﺘﻨﻘـ ﹰ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻧﻄﻖ ﺍﳊـﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ؟‬
‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﹰﺎ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ ﻣـﻦ ﺑﺪﺍﻳـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄـﺮﻳﻖ ؟‬
‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺃﺧﲑﹰﺍ ﻳﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺘﺪﻳﹰﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟـﱵ ﺷـﺎﻫﺪﻫﺎ‬
‫)ﺇﻣﻼﺀ ﻣﻨﻘﻮﻝ( ؟‬

‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﻮﻝ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺼﺪﻕ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﻭﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺣﻮﻟــﻬﺎ‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ؟ ﺇﻥ ﺍﻟﺪﻻﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻛﺜﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻣﻨـﻬﺎ ﺃﻥ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﻗﻀﺎﺀ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻣﻨــﻬﺎ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ ﺑﲔ ﻓﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﳌﺸـﺘﺮﻛﲔ ﰲ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻣﺜﻠﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﺮﺓ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﺠـﻮﺀ‬
‫ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻛﺜﺮﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺗﺮﻙ ﻓﺮﺍﻏﺎﺕ ﻭﺭﺍﺀ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﳝــﺎﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ .‬ﺇ ﹼﻥ ﻛـﻼ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓـﺔ ﺇﱃ ﺃﻣﻮﺭ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﳏـﻮﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺆﻟﻒ‬
‫ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻧﻈﺮﺗﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﻫﺬﺍ ﻋﻦ ﺗﺼـﻮﺭ ﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﻌﲎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐـﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻮﺿـﻊ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺃﻻ ﻧﺘﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎﺭﺗﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻭﺍﺣﺪ ‪،‬‬
‫ﻛﺄﻥ ﻧﺪﺭﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺳﺒﻖ ﻋﻬﺪ ﺑـﻬﺎ ﻓﺘﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﺻﻌﻮﺑﺘﲔ ‪:‬‬
‫ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺗـﻬﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﱂ ﺗﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳑﺎ ﻳﺮﺑﻚ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﳚﻌﻠـﻪ‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻋﺎﺟﺰﹰﺍ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ ؟ ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﻋﻠـﻰ ﺃﻻ ﻳﻘـﺪ‪‬ﻡ‬ ‫ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟‬
‫ﺳـﻮﻯ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ؟ ﻭﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻫﻞ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺓ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ‪ ,‬ﻭﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻚ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺑﻌﻨﺼﺮ ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻳﺮﻛﹼﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﺁﺧﺮ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻏﲑ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻌﲔ ﻗﺪ ﻳﻘﻮﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﳜﺘﺎﺭﻫـﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﻭﻗﺪ ﻳﻘﻮﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ ,‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺟﺘﻤﻌﺎ ﻭﺍﺗﻔﻘﺎ ﻛـﺎﻥ ﺍﳌﺆﻟـﻒ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻫﺪﻓﻪ ﺃﻗﺮﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻣﺆﻟﻔﹰﺎ ﻳﺮﻯ ﻃﺮﻳﻘﺔ " ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ " ﻭﻳﻔﻀﻠﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻳﻜﺘﺐ ﻛﺘﺎﺑﹰﺎ ﻟﻄﻼﺏ ﻳﺮﻳﺪﻭﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﻬﻨﺎ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺪﻓﻪ ﻭﻫﺪﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻌﹰﺎ ؛ ﻭﺍﻟﻀـﺪ ﺑﺎﻟﻀـﺪ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﳏﺒﺬ‪ .‬ﻭﲟﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﻋﻨﺼﺮ ﺗﻔﺮﻳﻊ ﺩﺍﺧﻠﻲ ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ‪ ,‬ﻳﻘﺘﻀـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺘﲔ ‪:‬‬
‫_ ﺑﺄﻱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻧﺒﺪﺃ ؟ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﻬﺎ ﻧﺮﻛﺰ ؟‬
‫_ ﺑﺄﻱ ﻓﺮﻭﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻧﺒﺪﺃ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﻬﺎ ﻧﺮﻛﺰ ؟‬
‫ﰒ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﳍﺬﻩ ‪:‬‬
‫_ ﻫﻞ ﻳﻠﺰﻡ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﻓﺮﻭﻉ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﻛﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ؟‬
‫ﻭﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮﻡ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﺅﻭﻥ ﺑﻪ ﺃﻭ ﻳﺮﻛﺰﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ‬
‫ﺗﻀﻴﻖ ﺩﺍﺋﺮﺗﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ‪ ,‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﺘﻀـﺢ ﺍﻷﻣـﻮﺭ ﻭﻳﻜﺜـﺮ‬
‫ﻼ ﻟﺬﻟﻚ ‪ .‬ﻟﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻻ ﺗﻠﺰﻣﻪ ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﻭﻟﻮ ﺃﺧﺬﻧﺎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻐﻄﻲ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻛﻞ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﺮﺍﻩ ﺻﻌﺒﹰﺎ ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺒﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻫﻮ ﺃﻥ ﳜﻠﻮ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺃﻭ ﲣﻠﻮ ﻛﺘﺒﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﲔ ﺑﺬﺍﺗﻪ ‪ .‬ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺃﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻘﻠﺔ ﻛـﺒﲑﺓ ﺑـﲔ ﺩﺭﺱ‬
‫ﻭﺩﺭﺱ ﺁﺧﺮ ﻳﻠﻴﻪ ‪ ,‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﺑﺴﻼﺳﺔ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﲔ ﻛﺘﺒﻪ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﻫﺎ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻄﻔـﺮﺍﺕ ‪ ,‬ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫ﻟﻮﻗﻮﻋﻪ ﲢﺖ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﶈﺬﻭﺭ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﺮﺍﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﲡﻌﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ﺻﻌﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻚ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ‬‫ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻻ ﺷ ‪‬‬
‫ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﺼـﻮﺭ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻔﺼـﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻨﻀﻮﻱ ﲢﺖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ ) ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜـﻼﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ( ‪ .‬ﻭﻻ ﻧﺰﻋﻢ ﺍﺳﺘﻴﻔﺎﺀ‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ‪:‬‬

‫ﳛﻈﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﺪﻭﺭ ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃ ﹼﻥ ﻧﺼﻴﺒﻪ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺪﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺸﺪﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ‪.‬‬
‫ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ‪ -‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺑﻴﻊ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‪ -‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﻻ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺛﹼﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﻣﻮﺍﺩ ﻳﺴﲑﺓ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻬﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﺻﻮﺭﹰﺍ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ،‬ﰒ ﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ‪ -‬ﻟﻘﻠﺔ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻔـﺮﺩﺍﺕ ‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻘﺒـﻞ ﻣﻨـﻬﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﻹﳝﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﻤﺎﻉ ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍـﺪﻑ ﻣﻨـﻪ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻬـﺪﻑ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻜﺜﻒ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﳚﺮﻱ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﰲ ﺫﻟﻚ ﳐﺎﻟﻒ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻮﺳﻊ‪.‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪168-167‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻮﺳﻊ‪ ،‬ﺇﱃ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺩ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻵﻥ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏـﲑ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑـﻬﺎ ﺃﻭ ﱂ ﻳﺄﻟﻔﻬﺎ ﺑﻌﺪ ‪.‬‬
‫ﻳﻀﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻪ ﺃﻥ ﲤﻜﲔ ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﲨﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﹰﻻ(‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺗﻜﺮﺍﺭ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻓﺈ ﹼﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻘﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺑﺪﺅﻭﺍ ﻳﺄﻟﻔﻮﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﺠﺆﻭﻥ ﺃﻭ ﹰﻻ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﹼﰒ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﻗﻴﺎﺱ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺳﻬﻮﻟﺘﻪ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺑﻚ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻘﻲ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﻮﻗﱢﺖ ﻟـﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻥ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻳﻌﺪ ﺃﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ )ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ(‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ ،‬ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻛﺎﻣﻠﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺮﺩﺩ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻄﻠﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﳝﻜﻨﻚ ﺃﻥ ﺗﺰﻭﺩﻫﻢ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻴﺴﺮ ﳍﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﻌﻄـﻴﻬﻢ ﺍﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻜﺮﺭ ﳍﻢ ﺍﳉﻤﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﺗﻀﺢ ﻟﻚ ﺃ‪‬ﻢ ﻋـﺎﺟﺰﻭﻥ ﲤﺎﻣـﹰﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ) .‬ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ (‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻣﺎ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﺧﺘـﻼﻓﺎﺕ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﻋﻨﺪﻣـﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ ﻭﺑﻨﻄﻖ ﺳﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﻌﺮﻑ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﻄـﻖ ﻭﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﰲ ﺍﻟﺼـﻮﺕ ﻣـﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻭﲤﻴﻴﺰﳘﺎ ﺻﻮﺗﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺗﻌﻮﻕ ﺫﻟﻚ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﲎ ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﲰـﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﲢﻮﻳﻞ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ) ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻲ (‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨـﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤـﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫ﻱ‪ -‬ﻓﻬﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺻﻴﻎ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ﻭﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻷﺯﻣﻨﺔ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻙ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺪﻻﱄ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﻄﻴﻪ ﺃﻗـﺮﺏ ﻛﻠﻤـﺔ ﰲ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﻡ ‪.‬‬
‫ﻝ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻧﻮﻉ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻮﺩ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻡ‪ -‬ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻥ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﺮﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻣﺜﻠـﺔ‬
‫ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺳـﺆﺍ ﹰﻻ ﻳﻮﺟﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻷﻣـﺮ ﻳﺼﺪﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺑﻌﻤـﻞ ﺷﻲﺀ ﻣـﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺎﺡ ﺃﺳﺎﺭﻳﺮﻩ ﻟﺴﻤـﺎﻉ ﺧﱪ ﺳـﺎﺭ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻐﻀﺐ ﺑﺴﻤـﺎﻉ ﲨﻠﺔ ﺗﺜﲑﻩ ﻭﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻏﻀﺒﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﻋﻨﺪ ﲰـﺎﻉ ﺍﻟﺼـﻮﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﳏﻴﻄﻪ ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﻊ ‪...‬ﺍﱁ ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺮﻑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺰﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺘـﺄﺧﺮﺓ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪﺛﻮﻥ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ﺍﻷﻡ ﺑﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﰲ ﻟﻐﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﻏﲑ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳒﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﰲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﻜﻼﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺇﺗﻘﺎﻧـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺍﺷﺘﺪﺕ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻭﻣـﻦ ﺍﻟﻀـﺮﻭﺭﺓ‬

‫‪ 25‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪256-255.‬‬

‫‪40‬‬
‫ﲟﻜﺎﻥ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﻣـﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﳘﻪ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﺗﺼـﺎﻝ‪ ،‬ﻳﻔﻬﻤﻬـﺎ‬
‫ﻣﻼﻳﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﻻ ﺣﺠ‪‬ﺔ ﳌﻦ ﻳﻬﻤﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ,‬ﻣﺪﻋﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﺣﺪ ﻳﺘﻜﻠﹼﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺤﻮﺍﺭ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ﻏﺎﻳﺔ ﻷﻧﻪ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ‬
‫ﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻟﻮﺍﻥ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ‬
‫ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻀﻢ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺳﻴﺎﻗﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺑﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳓﻮ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﳑﺎﺭﺳﺘـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻼ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﲟﺠﺮﺩ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺣﻔﻈﻪ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻛ ﹰ‬
‫ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﲰﺎﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪:‬‬
‫• ﲨﻠﻪ ﻗﺼﲑﺓ ‪.‬‬
‫• ﳛﻜﻲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﺤﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﲨﻠﻪ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﳑﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﺪ ﺣﺮﻳﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﳜﺪﻡ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﻛﺒﲑ ‪.‬‬ ‫•‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺘﻘﺪﻣﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫• ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ ‪:‬‬

‫ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻭﺭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨـﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﺩﻳﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺛﻨﺎﺋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﰲ ﻓﺮﻕ)‪ 4/3‬ﻃﻼﺏ( ﰒ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﻔﻆ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﻭﲤﺜﻴﻠـﻬﺎ‪ .‬ﻭﻧﻨﺼﺢ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﺄﻻ ﻳﻜﻠﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻜﻼﻡ ﻋﻦ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻢ ﺑﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻌﺒ‪‬ﺮﻭﻥ ﺑـﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺡ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﳊﺪﻳﺚ ) ﺍﻟﻜـﻼﻡ ( ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻨﻄﻖ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺃﻧـﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒـﺮ ﻭﺍﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻨﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺠـﺎﻭﺭﺓ ﻭﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺛﺮﻭﺓ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻛﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜـﺮﻭﺓ‬
‫ﰲ ﺇﲤﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻋﺼﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﻌﺾ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﺒﲑﹰﺍ ﻭﺍﺿﺤـﹰﺎ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﹰﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻜـﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺘﺤﺪﺙ ﺑـﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺼـﻞ ﻭﻣﺘﺮﺍﺑﻂ ﻟﻔﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣـﻨﻴﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣـﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛـﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜـﻼﻡ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻣـﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﻭﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﺷﺨـﺎﺹ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻋﻤﻞ ﺷﻲﺀ ﻣـﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻘﻴﻢ ﻋـﻼﻗﺎﺕ ﺃﻟﻴﻔـﺔ ﻣـﻊ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﳛﻜﻲ ﻗﺼـﺔ ﺑﺴﻴﻄـﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻘـﻮﻝ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺸﻐﻞ ﺍﳉﺎﻟﺴﲔ ﺃﻭ ﺭﻓﺎﻗﻪ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻭﻳﻮﺟﻬﻬﻢ ﻭﻳﺮﺷﺪﻫﻢ ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﻀﻲ ﺣﻮﺍﺋﺠـﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﻋﻤـﺎﻝ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﺘـﺎﺝ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ .‬ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺒﺜﻮﺛﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻌ ‪‬ﺪ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻛﺜﲑﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ ﺍﻟﺬﻱ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬ﳛﺘـﺎﺝ ﺇﱃ ﺃﻥ‬

‫ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪257-256.‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺗﻘﺪ‪‬ﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ) ﻣﺒﺘﺪﺃ ﺃﻭ ﺧﱪ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ( ﰒ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ﰒ ﻗـﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﺺ‪.‬‬‫ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﹼﰒ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧ ‪‬‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﻀﻊ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼـﲑﺓ‪ ،‬ﻭﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺻﻮﺍﺋﺖ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺻﻮﺍﻣﺖ )ﻭ‪+‬ﻱ(‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨـﻬﺎ ﰲ ﻭﻗﺘـﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﳘﻠﺖ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺘـﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﻨـﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ﻣﻬﺎﺭﺗﺎﻥ ﺃﺳﺎﺳﻴﺘﺎﻥ ﳘﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺭﺑﻂ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ )ﺍﳊﺮﻑ( ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻓﻜﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺒﻌﻪ ﺍﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻓﻬﻢ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ‪...‬ﺇﱁ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻋﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻤ‪‬ﻰ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﳌﺎ ﻳﻘﺮﺅﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﳉﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺟﺎﺩﺓ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ‪ .‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻧﺼﻮﺹ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻭﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻨﺎﻗﺶ ﺃﻫﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗـﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﻔﻬﻢ ؛ ﻭﺑﺬﺍ ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻮﺳﻌﺔ ﺑﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﻴﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﺩﺍﺧﻞ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺃﻫـﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻤـﺎﻝ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ ﻭﻣﺮﻳﺢ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺑﻂ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﻩ ﺟﻬﺮﻳﺔ ﺑﻨﻄـﻖ ﺳﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺗﻐﲑ ﺍﳌﻌﲎ ﺑﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﳉﻤـﻞ ﻭﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﰲ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣـﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋـﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺑﻔﻬﻢ ﻭﺍﻧﻄـﻼﻕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻭﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻔﻜـﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌـﺮﻑ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﺩﻻﻟﻴﹰﺎ ﻭﺻﻮﺗﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻱ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺑﺼﻤﺖ ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﻳﺴﺮ ﻭﺑﺴﺮﻋـﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻠﺘﻘﻄﹰﺎ ﺍﳌﻌﲎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘـﺮﻭﺀ‪ ،‬ﺩﻭﻥ‬
‫ﺗﻮﻗـﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻌﺠﻢ ﻣﺮﺍﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻙ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻄﺎﻟﻊ ﻛـﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﳉﺎﺭﻳـﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻭﻧﻘﺪﻫﺎ ﻭﺭﺑﻂ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌــﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣـﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ ﻣـﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺧـﱪﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺻﺤﻴﻔـﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻗـﺮﺍﺀﺓ ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻟﺰﻣـﻼﺋﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﻧﺼﹰﺎ ﻣﺎ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺻﺎﻣﺘﺔ ‪ ،‬ﰒ ﳛﻜﻲ ﻣﻮﺟﺰﻩ ﻟﺮﻓﺎﻗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺻﻮﺗﻪ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺑﻠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺻﻮﺗﻪ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨـﺺ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘـﺮﺃ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻏﲑ ﻣﺮﻗﻤـﺔ ﻭﻳﻌﻴﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨـﻬﺎ ﰲ ﻓﻘـﺮﺓ ﺻﺤﻴﺤـﺔ ﺍﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﺎﱐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﻌـﺮﻑ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ‪..‬ﺍﱁ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺄﰐ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮﺓ ﲝﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒـﻬﺎ ﺑﲔ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪.‬ﻭﻧﺸﲑ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺷﻘﲔ؛ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﺁﱄ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺸﻖ ﺍﻵﱄ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﻪ ﻋـﺎﺩﺓ ﰲ‬

‫‪ 27‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪259-258.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺮﺳﻢ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻄﻠﺐ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ ﻣﺜـﻞ ﻋﻼﻣـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺃﺷﻜﺎﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﲝﺮﻭﻑ ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﺘﺼﻞ ﲝﺮﻭﻑ ﻻﺣﻘﺔ‪ .‬ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻓﻮﻕ ﺍﳊﺮﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﲢﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﻧـﻬﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺭﺳﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋـﺪﻡ‬
‫ﺭﺳﻢ ﳘﺰﺍﺕ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﻭﺍﻟﻮﺻﻞ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ ﳝﺲ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﺜﲑﺍﹰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧـﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ‬
‫ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﳌﺎ ﻳﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﳛﺪﺙ ﺇﺳﻘﺎﻃﻬﺎ – ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ً‪ -‬ﻟﺒﺴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻤﻮﺿﹰﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺽ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻵﱄ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎﹰ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﺭﻭﻳﺪﹰﺍ ﺭﻭﻳﺪﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺍﳌﺴﺠﻞ‪ ،‬ﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ؛ ﺇﺫ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﻭﺣﺪﻩ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ‪ .‬ﻭﻟﻴﺲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺇﳕﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻄﻖ )ﻗﺮﺍﺀﺓ( ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﱂ ﺗﺮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺮ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺿﺎ‬
‫ﻼ ﳊﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﺻﺎﺭ ﻣﺴﺘﻘ ﹰ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﲤﻴﺰ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻳﻮﻟﻴﻬﺎ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻵﱄ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ) ﺃﻱ ﻭﺿﻊ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻭﻑ( ﻭﲡﺮﻳﺪ ﺍﳊﺮﻑ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺪﺓ‪ ،‬ﻭ)ﺍﻝ( ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ)ﺍﻝ( ﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺑﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﻭﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻖ ﻭﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳍﻤﺰﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺦ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻣﻮﺍ ﺑﺬﻟﻚ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻠﹼﻢ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻘﻠﺪﻭﺍ ﳕﻮﺫﺟﹰﺎ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮﻭﺍ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻭﻟﻴﺲ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻮﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﺣﱴ ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮﻭﺍ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺨﻮﺍ ﺑـﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﳋﻂ‪ :‬ﺍﻟﻮﺿﻮﺡ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺮﺃﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺸـﻌﺮ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻣﺎ ﲰﻌﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺮﺃﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﺃﻛﱪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘـﺪﺭﺝ‬
‫ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ؛ ﻓﻤﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺮﻭﻑ‪ ،‬ﰒ ﻳﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﲨﻞ ﻗﺼﲑﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺻﻮﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲝـﺮﻭﻑ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻊ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﳊـﺮﻑ ﰲ‬
‫ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻭﺳﻄﻬﺎ ﻭﺁﺧﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲞﻂ ﻭﺍﺿﺢ ﺳﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﳋﻂ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻗﻌﺔ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﺳﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﺴـﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻌﻼﻣـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻘﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﻣـﻼﺀ ﻭﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻄـﻖ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ‪.‬‬
‫ﺡ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺪﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻁ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﰲ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﺴﺘﻌﻤـ ﹰ‬
‫ﻱ‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ ﻣﻌﱪﹰﺍ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭﻳﺴﺮ ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻧﺼـﹰﺎ ﺃﻟﻔﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻘــﺮﺍﺀﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻠﺨـﺺ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻭﻳﻜﺘﺒﻪ ﺑﻌﺪ ﻗـﺮﺍﺀﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﺳـﺎﻟﺔ ﺭﲰﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﲢﻜﻲ ﺣﺪﺛﹰﺎ ﻟﺼـﺪﻳﻖ ﻣـﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻃﻠﺒﹰﺎ ﻟﻠﺘﻮﻇﻴﻒ ﺃﻭ ﻟﻘﻀـﺎﺀ ﺣﺎﺟﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺗﻘـﺮﻳﺮﹰﺍ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻋﻦ ﺍﺟﺘﻤـﺎﻉ ﺃﻭ ﻋﻤـﻞ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺬﻛـﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﻭﺻﻔـﹰﺎ ﻟﺸﻲﺀ ﻣـﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻛﺘﺎﺑ ﹰﺔ ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻳﺮﻳﺪ ﺗﺴﺠﻴﻠـﻬﺎ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪.‬‬

‫‪ 28‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪260-259.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺇﺟﺎﺩﺓ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻌﹼﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺇﺗﻘﺎﻧــﻬﺎ ؛‬
‫ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫ﻗﺎﺻﺮﹰﺍ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎ ﱂ ﳛﺴﻦ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ ؛ ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈ ﹼﻥ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪-‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ‪ -‬ﱂ ﲣﺮﺝ ﻣﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﺃ‪‬ﻧـﻬﻢ ﻳﻘﺮﺅﻭﻧـﻬﺎ ﻭﻳﻜﺘﺒﻮﻥ ﺑـﻬﺎ ﺟ‪‬ﻴﺪﺍ؛ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺃﳘ‪‬ﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ؛ ﻭﺃﺻـﺒﺢ ﺍﻟﻠﺤـﻦ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﺘﻮﺍﺭﺛﺎ‪ ،‬ﻳﺄﺧﺬﻩ ﺍﳌﺘﺄﺧ‪‬ﺮﻭﻥ ﻋﻤ‪‬ﻦ ﻳﻠﺤﻦ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻮﺭﺛﻮﻧﻪ ﳌﻦ ﺑﻌﺪﻫﻢ ﲟﺎ ﻳﻨﻘﻠﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻄـﺄ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﺘـﺒﲔ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺇﻻ ﳌﻦ ﻋﺮﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺟﺎﺩ ﻧﻄﻖ ﺃﺻﻮﺍﺗـﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮﺕ‪ ،‬ﻳﻨﻜﺸﻒ ﻟﻠﻤـﺎﻫﺮ ﺍﳊـﺎﺫﻕ‬
‫ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺨﺎﺭﺝ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮﺕ ﻧﻄﻖ ﺳﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﻓﻴﻪ ﻋﻮﺝ ﻭﺧﻠﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﳉ‪‬ﻴﺪ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳍﺪﻑ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺻﻌﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﹰﺎ ؛ ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺃﺻﻌﺐ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻣﺜﻴﻞ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ ؛ ﻓﺎﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻄﻘـﻲ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻄﻘﻴﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﲑﹰﺍ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻭﻷ ﹼﻥ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻉ ﻟﻐﺘﻪ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮﻩ‪ ،‬ﱂ ﺗﻜﻦ ﺃﺫﻧـﻪ ﺗﺴـﻤﻊ ﺇﻻ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﺃﻥ ﻳﺪ ‪‬ﺭﺏ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ‪-‬ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻜﺜﻔﺔ‪ -‬ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺪﺭﻙ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻭﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ ﲟﻘﺪﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻲ‬
‫ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﳐﺎﻟﻒ‬
‫ﳌﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ‪ .‬ﻓﻴﺤﺎﻭﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﳚﺪ ﻣﺸﻘﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ‪ .‬ﻭﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﺮﺍﻥ ﺳﻴﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻄﺎﺑﻘﹰﺎ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺧﻄﻮﺓ ﺗﻘﻮﺩ ﺇﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﺹ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﻟﻴﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﻴﺪ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﺎﺛﻞ ﺻﻮﺗﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻘﺎﺑﻼ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﻘﺪﱘ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﲔ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﲔ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻗﺪ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺃﺻﻮﺍﺗﺎ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻔﺘﺮﺽ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻟﻦ‬
‫ﳚﺪﻭﺍ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -2‬ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺃﺻﻮﺍﺗﺎ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻣﺘﻐﻴ‪‬ﺮﺍﺗـﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺳﻴﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﳒﺪ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻔﺘﺮﺽ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺻﻌﺒﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮ‪‬ﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ‪:‬‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨـﻮﻉ‬
‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﲤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻣﻨﻔﺼﻼﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺘﺼ ﹰ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺗﺸﻤﻞ ﺇﻳﺮﺍﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺎﺡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﲰﺎﻋـﻪ ﻣـﺮﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ .‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺧﻠﻒ ﺍﳌـﺪﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ ﺑﻠﻮﻥ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻘـﺎﻃﻊ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳍﺪﻑ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ ‪:‬‬
‫‪‬ﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺻﻮﺗﲔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ‬
‫ﲰﺎﻋﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﻄﻘﻪ‪ .‬ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺗﲔ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺎﺑﻠﲔ‪ ،‬ﻟﻴﺪﺭﻙ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺃﻥ ﳚﻴﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﺑﻘﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﳝﻴـﺰ‬
‫ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻟـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﳐﺎﺭﺟﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻻ ﻳﺸﻐﻞ ﺍﳌـﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻋﻦ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺑﻞ ﲟﺤﺎﻛﺎﺓ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻓﺈ ﹼﻥ ﺃﻫﻢ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺛﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫ﻼ‪.‬‬‫ﻼ ﺃﻭ ﻣﺘﺼ ﹰ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﲤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﻣﻨﻔﺼ ﹰ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺻﻮﺗﲔ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﲰﺎﻋﻪ ﺃﻭ ﻧﻄﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺇﺑﺮﺍﺯﻫﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﱴ‬
‫ﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺍﳌﺪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻝ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝ ﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻦ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ؛ ﻛﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﲔ ﻭﺍﻟﺼﺎﺩ‬
‫‪...‬ﺇﱁ ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﲤﺘﺎﺯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ .‬ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﻞ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺟﻴﻞ ﻻ ﻳﺘﻢ ﻋﱪ ﺍﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﻗﺮﺍﺀ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻟـﻴﻬﻢ ﺍﻟﻔﻀـﻞ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﺣﻔﻆ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺛﺒﺎﺗـﻬﺎ ﻋﱪ ﺍﻟﻘﺮﻭﻥ ‪ .‬ﻭﺧﲑ ﻣﻦ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀ ﺍﳌﻌﺘﱪﻭﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﲨﻌﻮﺍ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﺑﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ ﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ﻣﻨـﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﳎﺮ‪‬ﺩ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮﻱ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺇ ﹼﻥ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﰲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﹼﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺷﻲﺀ ﺁﺧﺮ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻔﻬﻢ ‪ :‬ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻘﺮﻭﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻜﻼﻡ ‪ :‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴ‪‬ﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ :‬ﻋﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻛﺎﻣﻨﺔ ‪ :‬ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ )ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ( ﺃﻭ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ )ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻠـﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﻟﺼﺮﻓﻴﺔ(‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻌﲎ ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺘﻮﻯ ) ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﲰﺎﺀ ﻭﺃﻓﻌﺎﻝ (‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ) ﻭﻫﻲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻛﺤﺮﻭﻑ ﺍﳉﺮ ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ‪( ...‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﻘﻮﺩﻳﺔ ) ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﻌﲎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻭﻫﻲ ﻣﻔﺮﺩﺓ " ﺭﻏﺐ " (‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺧﺎﺩﻣﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻛﺜﲑﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﲣﺼﺼﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻣﻌﻴ‪‬ﻦ‪.‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻧﺸﻴﻄﺔ ﻳﻜﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺧﺎﻣﻠﺔ ﻳﻘﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﺳﺲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﺘﻮﺯ‪‬ﻉ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﻯ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻷﻟﻔﺔ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺠﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻟﺸﻤﻮﻝ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻐﻄﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﻷﳘﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻔﻀ‪‬ﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺍﻟﻌﺮﻭﺑﺔ ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ ) ﻫﺎﺗﻒ ﺃﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﻔﻮﻥ(‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ – 1‬ﺑﻴﺎﻥ ﻣﺎ ﺗﺪﻝﹼ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﻋﻴﻨـﻬﺎ ﺃﻭ ﺻﻮﺭﺗـﻬﺎ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﳏﺴﻮﺳﺔ‪ ) .‬ﻗﻠﻢ (‬
‫‪ – 2‬ﲤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻌﲎ ) ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ(‬
‫‪ – 3‬ﻟﻌﺐ ﺍﻟﺪﻭﺭ ) ﻣﺮﻳﺾ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﺑﻄﻨﻪ(‬
‫‪ – 4‬ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺘﻀﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺗﺪﺍﻋﻲ ﺍﳌﻌﺎﱐ ) ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ :‬ﺯﻭﺝ ﻭﺯﻭﺟﺔ ﻭﺃﻭﻻﺩ ﻭﺃﺳﺮﺓ (‬
‫‪ – 7‬ﺫﻛﺮ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻣﺸﺘﻘﺎﺗـﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 8‬ﺷﺮﺡ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 9‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺗﻌﺪ‪‬ﺩﻫﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﲎ ﺃﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪ – 10‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﻣﻮﺱ ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴ‪‬ﺪ ﻳﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻟﻄﻼﺑـﻪ‪ .‬ﻭﻳﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻼ ﻳﺆﺗﻰ ﺑﺒﻴﺎﻥ ﺃﺻﻠـﻬﺎ )ﻛﺘـﺐ(‬‫ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ؛ ﻓﻌﻨﺪ ﻭﺭﻭﺩ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﻭﻣﺎ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺻﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ) ﻛﺎﺗﺐ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‪...‬ﺇﱁ(‪.‬‬
‫ﻳﺰﻭ‪‬ﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﻴ‪‬ﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ ﺍﳌـﻨﻈﻢ‬
‫ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻳﻴﺴﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺒـﻮﻩ ﰲ ﻓﺘـﺮﺍﺕ‬
‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻌـﲎ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﻓﻖ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﺘﻜــﺮﺍﺭ ﰲ‬
‫ﺻﻠﺐ ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺷـﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻻ‬
‫ﻳﻠﺘﺰﻡ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ) ﺗﻜﺮﺍﺭ ﳕﻄﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺮﲨﺔ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻭﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﲟﺒـﺪﺃ‬
‫)ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮ (( ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻨﺼـﺢ ﺑﻌﻤﻞ ﺟﺪﻭﻝ ﺗﻔﺮﻳﻐﻲ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﰲ ﻛـﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ ﻭﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﻌﻴـﺎﺭﻳﻦ ﻟﺘﻘـﺪﱘ‬
‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﻫﻮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﱯ ﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﻫﻮ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴـﺐ ﻭﻣﻮﺍﻗـﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﲣﺘﻠﻒ ﺍﳉﺪﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﺩﻻﻟﺘـﻬﺎ ﺑﻘﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ,‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺪﻳـﺪﺓ ﰲ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ ﻣﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﻣﻨـﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪،‬‬
‫ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺣﺪﹰﺍ ﻣﻌﻘـﻮ ﹰﻻ ﺳـﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﻜﺜﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪ .‬ﻓـﻼ ﺗﻜﺜﺮ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻭﺗﻘـﻞ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻴﻪ ﺑﺸﻜــﻞ‬
‫ﻣﻠﻔﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﺇﳕﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻗﻠﺔ ﺃﻭ ﻛﺜﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣـﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲔ ﺃﻧـﻬﺎ ﻛﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺇﻣﺎ ﺑﺎﻹﺷـﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ‬
‫‪30‬‬
‫ﻭﺍﳊﺮﻛﺔ ﺃﻭ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ﻧﻮﺩ ﺃﻥ ﻧﻠﻔﺖ ﺍﻷﻧﻈﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﻧ‪‬ﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ ﻣﻔـﺮﺩﺓ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺄﺧـﺬﻫﺎ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺟـﺪ ﻟﻔﻈﺘﺎﻥ ﺷﺎﺋﻌﺘﺎﻥ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﻟﻜﻦ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ – ﳌﺎﺫﺍ ؟‬
‫ﺇﻥ ﻣﺒﺪﺃ ﺷـﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺣﺪﻩ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻑ ﰲ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻪ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻷ ﹼﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﺁﺧﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ‪ :‬ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌــﺔ ﺑﺎﻟـﺪﺍﺭﺱ ﻭﻣـﺪﻯ‬
‫ﺣﺎﺟـﺘﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﻠﺰﻭﻣﻴﺔ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ ﻳﺆﺩﻱ ﺃﺣﻴﺎﻧـﹰﺎ‬
‫ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﻜـﻼﺕ ﻣﻨـﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻏﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﺎ ﻭﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﻣﺎ ‪ ،‬ﻭﻟـﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻠﺸـﻴﻮﻉ ﻭﻋﺪﻡ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘـﻬﺎ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘـﻮﺍﺋﻢ‬
‫ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲡﻨﺒﻪ ‪.‬‬

‫‪ 29‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪222‬‬
‫‪ 30‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪222‬‬

‫‪51‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﻻ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺩﻟﻴﻼﹰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘـﻬﺎ ﻭﺃﳘﻴﺘـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻟـﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺷﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺘـﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﻗـــﻼﻝ ﻣﻨـﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺗﺮﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇ ﹼﻥ ﻭﺍﺿﻌﻲ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪﻭﻥ ﰲ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﳛﺪﺩﻭﺍ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺳﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳍﺠﺎﺋﻲ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﺍﻟﻨﺤﻮﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻘـﺎﻝ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ‪ :‬ﺇ ﹼﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺭﻭﺩﹰﺍ ﰲ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸـﻴﻮﻉ ﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻏﻤﻮﺿﹰﺎ ﻭﺗﻌﺪﺩﹰﺍ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ‪ .‬ﻭﻫـﺬﺍ‬
‫ﺃﻣﺮ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﻭﻟﺬﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ‪ :‬ﻓﻬﻢ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘـﺮﻭﺀﺓ ‪،‬‬
‫‪31‬‬
‫ﻭﻭﺿﻮﺡ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬

‫ﻣﺒـﺪﺃ ﺍﻟﺸﻤــﻮﻝ ‪:‬‬

‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺸﻤـﻮﻝ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻣﻌﺎﱐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﻐﲏ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﺎﻛﻬﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤـﻞ ) ﺍﻟﱪﺗﻘﺎﻝ – ﺍﻟﺘﻔـﺎﺡ – ﺍﳌـﻮﺯ ( ﻭﻟﻜـﻦ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬـﻮﺭ ﻣﺸﻜـﻼﺕ ﻣﻨـﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﱵ ﲢـﻮﻱ ﻋﺪﺓ ﻣﻌـﺎﻥ ﻗﺪ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻷﻧﻪ ﺳﻴﻀـﻄﺮ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺪﺓ ﻣﻌﺎﻥ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻧﻮﻓﺮﻩ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﻧﻔﻘـﺪﻩ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜـﺮﺓ ﺍﻟﺸﻤـﻮﻝ ﻛﻠﻴﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻭﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟـﻪ‬
‫ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻣـﺒﺪﺃ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺃﻭ ﳎـﺎﻝ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ ) ﻳﺸﺘﺮﻱ – ﻳﺒﻴﻊ ( ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﺜـﻞ ) ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ – ﺍﳌﻨﺰﻝ – ﺍﻟﻘﻠﻢ – ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺓ – ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ( ﻓﺎﻷﺧـﺬ ﲟﺒـﺪﺃ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻣﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘـﺮﺏ ﻭﺍﳌﻼﺻﻘـﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ﺳﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺯﻣﻴﻞ ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻣﻘﺮﺭ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﺎﺋﻌــﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ ﺹ ‪82‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺍﻻﺷﺘـﺮﺍﻙ ‪:‬‬
‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﳛﺴـﻦ ﺍﲣﺎﺫﻫـﺎ‬
‫‪32‬‬
‫ﻼ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺪﺧـ ﹰ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻗـﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻟﺴﻨﺎ ﳓﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﲟﺘﺴﻊ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲨﻴﻌﻬﺎ ‪ .‬ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﳝﺘﺪ ﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺒﻌﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ‬
‫ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ..‬ﺇﱃ‬
‫ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﻁ ﻳﺸﻤﻠـﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻣـﻊ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺠﻞ ﺍﻟﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌــﺔ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪ :‬ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧـﻮﺍﻉ ‪:‬‬
‫ﻧﻮﻉ ﺃﻋ ‪‬ﺪ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧـﺮﻯ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﻣﻘـﺪﻣﺎﺕ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﳋﺮﻃﻮﻡ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﻭﻏﲑﳘﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻮﻉ ﺃﻋ ‪‬ﺪ ﺧﺼﻴﺼﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻘﺪﻣﺎﺕ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﺧﺎﻃﺮ ﻭﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮﺩ ﺭﺿــﻮﺍﻥ ﻭﻓﺘﺤـﻲ ﻳـﻮﻧﺲ‬
‫ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻮﻉ ﺃﻋ ‪‬ﺪ ﻟﻴﺨﺪﻡ ﻛـﻼ ﺍ‪‬ﺎﻟﲔ ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﻭﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻓﻴﻀﻢ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻭﻏﲑﳘﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻧﺮﺍﻩ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﳌﻌﻈﻢ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺳـﻮﺍﺀ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺃﻭ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﱪﺓ ﻫﻨﺎ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ‪ :‬ﺗﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻭﺧﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﺗﺒﻌﻬﺎ ﻣﺆﻟﻔﻮﻫﺎ‬
‫ﳉﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﻏﻔﻞ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵﺧﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﺣـﻴﺚ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ :‬ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻘﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻣﻔﺮﺩﺍ‪‬ﻢ ‪ .‬ﺇﻥ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼـﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ؛ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍ‪‬ـﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ‪ :‬ﻳﺘﻔﺎﻭﺕ ﺣﺠﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺳـﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋـﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲨﻌﺖ‬
‫ﺃﻭ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻘﻰ ﻣﻨـﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻳﺘﺮﺍﻭﺡ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﻣـﺎ‬

‫‪ 32‬ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ ﺹ ‪83‬‬

‫‪53‬‬
‫ﺑﲔ ‪ 1000‬ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﻭﻗﺮﺍﺑﺔ ﺍﻟﺜﻼﲦﺎﺋﺔ ﺃﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ‪ .‬ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺻﺤﻴﻔﺘﲔ ﻭﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻣﺘﺪ ﺇﱃ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﺍﳌﺆﻟﻔﲔ ‪ :‬ﺃﻟﻒ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺧـﱪﺍﺀ ﻋﺮﺏ ﻭﺃﻟﻒ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﱪﺍﺀ ﻏـﲑ ﻋـﺮﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺃﺛﺮﻩ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳍﺪﻑ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﻌﻤـﻞ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﻄﻘـﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻼﺩ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﻟﺮﺻﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﳊﺴﻮﻥ ﻭﻫﺮﻣﺰ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺍﻕ‬
‫ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭﺍﻣﺘﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﺇﻻ ﺑﻼﺩ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺑﺮﺍﻳﻞ ﻭﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ ﻭﻗﺎﺋﻤـﺔ ﺍﻟﺮﺻـﻴﺪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ‪ :‬ﺍﺧﺘﺼﺖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲝﺼﺮ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻗﺘﺼﺮ ﺍﻵﺧـﺮ ﲝﺼـﺮ‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ :‬ﺻﺪﺭﺕ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﳍﺪﻑ ﻣﻌﲔ ﻳﺘﻮﺧﺎﻩ ﻣﺆﻟﻔﻬﺎ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺑﻘﻮﺍﺋﻢ ﺃﺧﺮﻯ ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺮﺍﻳﻞ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻄﻔﻲ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﺭﺿـﻮﺍﻥ ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﺍﻗﺘﺼﺮ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧـﺎﻃﺮ‬
‫ﻭﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺃﲰﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ؟‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔـﺎﺩ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻬﻞ ﺃﻋﺪ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﺋﻤـﺔ ﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﻨﺎﺳـﺐ ﻇﺮﻭﻓـﻪ‬
‫ﺍﳋﺎﺻـﺔ؟‬
‫ﻭﻛﻴﻒ ﺃﻋﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤـﺔ ؟‬
‫ﻭﰲ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ؟‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﻣﻦ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺃﻟﻒ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﻌﻠﻰ ﺃﻱ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫‪33‬‬
‫ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﲢﺪﻳﺪﻩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻘﺮﻭﺋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬

‫‪ 33‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪151-149‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻷﻣﺪ ﻃﻮﻳﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻀـﻴﻬﺎ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳚﻠﺲ ﻃﻼﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻛﺄ ﹼﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻭﺳﻬﻢ ﺍﻟﻄﲑ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺧﻠﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻮﻡ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﺎ‪‬ﻮﻥ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﻮﺍ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮﻥ ﺷﺮﺡ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺼﻮﻝ ﻭﳚﻮﻝ ﰲ ﺃﺷﺘﺎﺕ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺷﺎﺫ ﻭﻏﺮﻳﺐ‪ .‬ﻭﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﺟﻞ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻳﺄﺗﻮﺍ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻨﺎﺛﺮﺓ‪ ،‬ﳌﺎ ﰎ ﺷﺮﺣﻪ ﳍﻢ‪.‬‬
‫ﰲ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺟﺰﺀ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪ ,‬ﻇﻬﺮﺕ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﻓﺖ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ,‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮﹰﺍ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺍﳌﻔﺼﻞ‪ .‬ﻓﻨﺎﺩﻯ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺀ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﻄﺮﺡ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺟﺎﻧﺒﹰﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺎﻟﻮﺍ ﺑﺄ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮﻯ ﻋﺎﺩﺓ‪ ,‬ﺗﺄﰐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ,‬ﻭﺷﺎﻋﺖ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺑﺎﻟﻎ ﺑﻌﺾ ﺩﻋﺎﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ‪ ,‬ﻓﺰﻋﻢ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪﻭ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﻏﺮﺍﻕ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺷﺒﻪ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ,‬ﺭﲟﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺎﺩﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﳕﺎﻁ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺟﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﺎﺟﺰﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋ ‪‬ﻤﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺇﺟﺎﺩﺗﻪ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﳍﺠﻮﻡ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﺴﻤﻰ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ .‬ﻭﻧﺎﺩﻯ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ,‬ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺟﺎﻧﺒﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ) ﺳﻠﻮﻙ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ( ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺳﻠﻮﻛﹰﺎ ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ,‬ﻓﻨﺤﻦ ﺣﲔ ﻧـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻐﺘﻨﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ,‬ﳓﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ,‬ﻛﻤﺎ ﳓﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻜﺜﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﺣﱴ‬
‫ﻧﺘﻤﻜﻦ ﰲ ﺍﻟﻨـﻬﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻹﺗﻴﺎﻥ ﺑﺼﻴﻐﻬﺎ‪ ,‬ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﻔﻜﺮ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﻋﺎﻗﻞ‪ ,‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘـﺔ‪ ,‬ﺇﻥ‬
‫ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻃﺎﻗﺎﺕ ﻃﻼﺑﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﺑﺪﺃﺕ ‪‬ﺪﺃ ﺗﻠﻚ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺣـﻮﻝ ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﺧﺬ ﻣﺪﺭﺳﻮ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺧﱪﺍﺀ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻫـﺪﻭﺀﹰﺍ‬
‫ﻭﺭﻭﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺴﻮﺍ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﻧﺘﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺪﻓﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﺿﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﳕﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ )ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ( ‪ .‬ﻭﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻧﺼـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻭﱃ‪ ,‬ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ‪,‬‬
‫‪‬ﻳ ‪‬ﻌﺰ‪‬ﺯ ﺩﻋﻮﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﳚﺎﺩ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ,‬ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ .‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ,‬ﺃﻫﻢ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ .‬ﻓﺜﻤﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨﺤـﻮ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﳍﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ,‬ﻭﻟﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻷ‪‬ﺎ ﺑﺎﺗﺖ ﺟـﺰﺀﹰﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ,‬ﻳﻌﺮﻓﻮ‪‬ﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ‪‬ﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ‪ .‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻄـﺮﻑ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ ﳒﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻟﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻩ‪ ,‬ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺃﺫﻫﺎ‪‬ﻢ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﰒ ﺗﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺼﻔﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ , 34 .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺻﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﺍﳌﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﻊ ‪ ) .‬ﺩﻭﻥ ﺇﻋﺮﺍ‪‬ﺎ (‬
‫ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺚ ‪.‬‬
‫ﺗﺄﻧﻴﺚ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻟﻠﻔﺎﻋﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﺘﻨﻜﲑ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﻭﺍﳌﻮﺻﻮﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺒﺘﺪﺃ ﻭﺍﳋﱪ ‪.‬‬
‫ﺧﻠﻮ ﺍﳌﻀﺎﻑ ﻣﻦ ﺃﻝ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﳌﺮﺑﻮﻃﺔ ﻭﺍﳍﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺻﻮﻍ ﻓﻌﻞ ﺍﻷﻣﺮ ‪.‬‬
‫ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻧﻮﻥ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ) ﺩﻭﻥ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ (‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪ ,‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻝ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺮﻳﺔ ‪ ,‬ﻭﺗﻘﺼﲑ ﺍﳌﺪ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ ‪ ,‬ﻭﲡﻨﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﻛﻨﲔ ‪ ,‬ﳑ‪‬ﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻪ ﺍﺑﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻻ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﹼﻤﻪ ‪ ,‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻛﻞ‬
‫ﺫﻟﻚ ‪ ,‬ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺃﺑﻮﺍﺏ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ 34‬ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ ‪104‬‬

‫‪56‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﳓﻮ ﺇﻋﺮﺍﺏ ﻳﻨﺎﺳﺐ –ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ -‬ﻃﻼﺑﺎ ﺟﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗـﺪﻭﺭ ﰲ‬
‫ﻓﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﻹﻋﺮﺍﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻢ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ‪ ,‬ﰲ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ,‬ﻣـﻦ ﺃﻱ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪ .‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﲢﻮﻟﻨﺎ ﺇﱃ ﻃﻼﺏ ﺗﻀﺮﺏ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻃﻼﺏ ﺃﺧﻄﺮ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺣﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻓﻠﻚ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ ,‬ﻛﺎﻥ ﻟﺰﺍﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻻ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻨﺤﻮ "ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ" ﻷﻧـﻪ‬
‫ﻭﺣﺪﻩ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ﲝﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ,‬ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ‬
‫ﺇﱃ ﳓﻮ ‪‬ﻳ ‪‬ﻬ‪‬ﺘ ‪‬ﻢ ﻓﻴﻪ‪ ,‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ‪ ,‬ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺬﻛﺮ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺃﻧﻨـﺎ‬
‫‪35‬‬
‫ﻧﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻷﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺠﺐ ﺍﳌﺮﺀ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻵﻥ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﲣﻄﺊ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻣﺮﺗﲔ‪ :‬ﻣﺮﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫‪‬ﺎ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻧﻘﺼﺎﻥ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ‪ .‬ﻭﻣﺮﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺪ‪‬ﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‬
‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺪﻋﻮ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺳﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﳓﻮﻳﻦ ‪ ,‬ﳓﻮ ﺧﺎﺹ ﺑﻜﻞ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﺋﻔﺘﲔ‪ .‬ﺇﺫ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺧﺎﺹ ‪‬ﻢ‪ ,‬ﳜﺘﻠﻒ –ﻫﻮﻧﺎ ﻣـﺎ‪-‬‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﳜﻠﻮ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴـﺒﺔ‪,‬‬
‫ﻭﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ‪ ,‬ﻣﺜﻞ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻋﺮﺍﺏ ﻭﻏﲑﻩ‪ .‬ﻭﺳﺘﻜﻮﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻛـﻞ‬ ‫ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ,‬ﺳﻴﻜﻮﻥ ﺩﺍﺧ ﹰ‬
‫ﺷﻲﺀ ﰲ ﳓﻮﻫﻢ ﺷﺪﻳﺪﺓ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻻ ﳛﺘﺎﺟﻮﻧﻪ‪ .‬ﺇﺫﻥ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳓﻮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻭﳓﻮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ,‬ﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺣﺘﻀﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﺷﺘﻤﺎﻝ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﺇﺫ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻮﻥ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﳓﻮﹰﺍ ﻣﺸﺘﺮﻛﹰﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﻦ‪ ,‬ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ" ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺍﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑـﲔ ﺍﻟﻨﺤـﻮﻳﻦ‪ ,‬ﻳﻌـﲏ ﺍﻻﺷـﺘﺮﺍﻙ ﰲ‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ,‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮ‪‬ﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﳛﺴﻦ ﰲ ﺃﻭ‪‬ﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ – ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ – ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ‬
‫)ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ (‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺗﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇ ﹼﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ‪،‬‬

‫‪ 35‬ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ ‪104‬‬

‫‪ 36‬ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ ‪105‬‬
‫‪ 37‬ﻋﻤﺮ ﻳﻮﺻﻒ ﻋﻜﺎﺷﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﺹ ‪105‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺳﻌﺔ ﻭﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺭ‪ .‬ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻳﻬﺘﻢ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻱ‬
‫ﻭﻣﺒﻨﺎﻩ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺷﻔﻬﻴﹰﺎ ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﰒ ﻗﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﲨﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺛﻨﺎﺋﻴﹰﺎ ﻭﻓﺮﺩﻳﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﺻﻄﻼﺣﺎﻥ ﳘﺎ ‪ :‬ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ؟ ﻳﻠﺨﺺ‬
‫ﻟﻨﺎ ﳏﻤﺪ ﺍﳋﻮﱄ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻗﻮﻝ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻟﺐ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ( ﻫﻮ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻒ ﺍﳉﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫) ﺏ ( ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻧـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﻘﻊ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪,‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﰲ ﺃﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﻬﻮ ﻋﺪﺩ ﳏﺪﻭﺩ ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ ‪.‬‬
‫) ﺝ ( ﻟﻜﻞ ﲨﻠﺔ ﻗﺎﻟﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻄﺎﺑﻘﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻧـﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺎﺑﻘﻪ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﻗﻠﻨﺎ ) ﻧﺎﻡ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﻧﻮﻣﺎ ( ﻓﻬﺬﻩ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻳﻘﺎﺑﻠـﻬﺎ ﻗﺎﻟﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﻫﻮ ) ﻓﻌﻞ ‪ +‬ﻓﺎﻋﻞ ‪ +‬ﻣﻔﻌﻮﻝ ﻣﻄﻠـﻖ (‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﻟﺐ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﻪ ﻣﻼﻳﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ) .‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳋﻮﱄ‪ . 82 ,‬ﺹ ‪67‬‬
‫‪.(68 /‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﺒﺪﺃ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻡ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ؟‬
‫ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ _ ﻭﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻜﻤﻼﺕ ؟‬
‫ﻛﻢ ﻋﺪﺩ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﰲ ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ ؟‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒــﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺪﻭﺭ ﺣﺎﺳﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻲ ﺟﺰﺀ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻛﻠﹼﻤﺎ‬
‫ﻋﻮﳉﺖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﻓﲏ ﺟﻴﺪ ﻛﻠﹼﻤﺎ ﺿﻤﻨـﺎ ﺟﻮﺩ ﹰﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮﹰﺍ ﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻌﺰﻳـﺰﹰﺍ‬
‫ﻭﺗﺜﺒﻴﺘﹰﺎ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪ .‬ﻭﺗﺴﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﻳﺔ ﺑﺄﺩﻭﺍﺭ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﻫﺎﻣـﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﲢﺪﺩ ﻭﺗﻮﺿ‪‬ﺢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻘـﺮﺭ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﺗﺜﲑ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﺗﻘﻮ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻣﻮﺭ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻌـﺪﺩﺕ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼـﻮﰐ ﻭﺍﻟﻨﺤـﻮﻱ ﻭﺍﻟﺼﺮﰲ ﻭﺍﻟﺪﻻﱄ ‪،‬‬
‫ﻟـﺬﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴــﺮﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘـﻮﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍ‪‬ﺮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ‪ ...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻳﺜﲑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﺍﻹﺿﺎﰲ ﻛﺎﻟﻮﺍﺟـﺐ ﺍﳌﻨـﺰﱄ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺫﺍﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﺼﻤﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﲝﻴﺚ ﺗﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟﻠـﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺮﻛـﺰ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪38‬‬
‫ﺍﳌﺸﻜـﻼﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃ ﹼﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺲ ﺇﻻ ﺗﻜﻮﻳـﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ‪ .‬ﻭﳝﺮ ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﲟﺎ ﳝﺮ ﺑﻪ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﻳﺔ ﻋـﺎﺩﺓ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺣﱴ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﻨﺪ ﺻﺎﺣﺒـﻬﺎ ﻭﻳﺼﻌﺐ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭﻻ ﺗﺜﺒﺖ ﺍﻟﻌــﺎﺩﺓ ﻋﻨـﺪ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﺇﻻ‬
‫ﺑﻜـﺜﺮﺓ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳـﺔ ‪ .‬ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻬﺪﻑ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﱃ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﻔﻜـﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻧـﻬﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺻﺤﻴﺤﹰﺎ ﻳﻘﺮﺏ ﻣﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﱂ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺳــﻮﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪‬ﺬﻳﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻱ‬

‫ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ ‪273-272‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺣﺬﻑ ﻣﺎ ﻳﻌﻠﻖ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﺷﻮﺍﺋﺐ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄـﺄ ﰲ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺴﺮ‪‬ﺏ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻐﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺇ ﹼﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺑـﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻨﺼﺮ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﻠﹼـﻬﺎ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ﺑـﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﺰﺍﻟﻖ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻣـﺆﻟﻔﻲ‬
‫ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻜﺘﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻜﺘـﺐ ﺗـﺮﺩ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺑـﺪﻭﻥ ﺗﺮﲨــﺔ ﻟـﻪ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺻﻴﻐﺖ ﺑﻠﻐﺔ ﻳﻌ ‪‬ﺰ ﺇ ﹼﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺘﺤﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻟﻨﻘـﺮﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻬﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻠﻤـﺔ ﻣﻦ )ﺃ( ﻭﻛﻠﻤـﺔ ﻣﻦ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮﻥ ﲨﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺧﻞ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻧﻠﻤـﺲ‬
‫ﺗﻔﺎﻭﺗﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻊ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ‪ .‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﲦﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﰲ ﺃﻭﱃ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻﺳﺘﺤ ‪‬ﻖ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺿـﻊ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺃﻥ ﺗﺄﰐ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺟـﺪﹰﺍ ﻻ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﺷﺮﺣﹰﺎ ﺃﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻣﻌﻘـﺪﺓ ‪ .‬ﻭﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺱ ﳕﻮﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻱ ﺑﻪ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺑﺸـــﺮﺡ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪.‬‬

‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﲦﺔ ﺣﻘﻴﻘﺘﺎﻥ ﺗﻔﺮﺿﺎﻥ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؛ ﺃﻭﳍﻤﺎ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻗﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﳚﺪﻱ ﻣﻌﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻠﻂ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻻ ﳚﺪﻱ ﻣﻌﻪ ﺫﺍﻙ ﺍﳋﻠـﻂ ﻛـﺜﲑﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴـﺆﺍﻝ ﺍﻵﻥ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟‬
‫ﺃﻭ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﺘﺒﻊ ﳕﻄﹰﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﹰﺎ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ؟‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻤﺎ ﻣﺪﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ؟‬

‫‪60‬‬
‫ﺇ ﹼﻥ ﻣﺎ ﻳﻮﺻﻰ ﺑﻪ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺷﻜـﻞ ﺟﺪﻭﻝ‬
‫ﻳﺼﻨﻒ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻣﺒﻴﻨﹰﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻛﻞ ﻧﻮﻉ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﳜـﺮﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼـﻮﺭ ﺭﻗﻤﻲ ﺩﻗﻴﻖ ﳌﺪﻯ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﳏﺪﺩﹰﺍ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ‪‬ﺎ ‪ .‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﰲ ﻏﲑ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻨﺘﺒﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ .‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺮﺩﻳﺪ ﳕﻮﺫﺟﹰﺎ ﻃﻴﺒﹰﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻵﱄ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺣﺪﻭﺩ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪ ) :‬ﺇﻥ ﻫﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﻧـﻬﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣـﻠﺔ ﺣﱴ ﻳﺼـﺒﺢ ﻣﻘﺘﺪﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺻـﻨﻊ ﲨﻞ ﺟﻴﺪﺓ ﻗﻴﺎﺳـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺣﺬﻗﻬﺎ ‪ .‬ﺇﺫﹰﺍ ﻓﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎ ﹰﻻ ﺣﺮﹰﺍ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﺗﺆﺩ‪‬ﻱ ﻓﻮﺭ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳋﻠﻖ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺇﱃ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ؛ ﻷ ﹼﻥ ﺍﳋـﻠﻖ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺃﻫـﻞ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺗﺴﻤ‪‬ﻰ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗ‪‬ﺼﺎﻝ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻧ‪‬ﻪ ﻻ ﳝﻜـﻦ ﺑﻠـﻮﻍ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻨﻄـﺮﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ( ) ﻛﻤﺎﻝ ﺑﺪﻭﻱ ﻭﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ ‪. 67 ،‬‬
‫‪39‬‬
‫ﺹ‪.( 7‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﲨﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪،‬‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﰒ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﲨﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺧﻠﻒ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ‪.‬‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪230-229‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪61‬‬
‫ﻭﺗﺪﺧﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ ‪ ،‬ﻳﺘﺼﻞ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺎﺩﺕ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺳﻜﻨﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋﻰ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﳌﻄﺎﺑﻖ ﻟﻸﳕﺎﻁ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻵﱄ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺆﺩﻯ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺃﺣﺴﻦ‬
‫ﺣﺎﻻ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻧﺸﺎﻁ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻭﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﻘﺪﻡ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﺑﻨﺠﺎﺡ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﱂ ﻳﻔﻬﻢ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﺑﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻳﺆﺩﻭﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﶈﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺓ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺪﺭﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺄﻥ ﻳﺴﺄﻝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻞ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃ‪‬ﻢ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻈﻦ ﺃ‪‬ﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮ‪‬ﺎ‬
‫‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﻄﻤﺌﻦ ‪ ،‬ﺃ‪‬ﻢ ﻓﻬﻤﻮﻫﺎ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻧﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ‪‬ﻭﺟ‪‬ﻪ ﻧﻘﺪ ﻋﻨﻴﻒ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﺻﺎﺋﺐ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪‬ﺎﺋﻴﹰﺎ ﺃﻣﺮ‬
‫ﻏﲑ ﺳﻠﻴﻢ‪ .‬ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻧﻨﺒﻪ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻛﺘﻔﻰ‬
‫ﺑﺘﻠـﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﺼﻞ ﺃﺑﺪﹰﺍ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻋﺎﳌﻪ ﺍﳋﺎﺹ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ‪،‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻧﻮﺍﻋﹰﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ‪ ،‬ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭﺗﻮﺍﺯﻥ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻧﻪ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻟﻦ ﳛﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬ﻭﳑﺎ ﻳﺪﻋﻮ‬

‫‪62‬‬
‫ﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﱂ ﺗﺮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪:‬‬
‫ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳝﻜﻨﻪ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﳔﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﻠﻮ‬
‫ﲤﺎﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻭﱃ ﺗﺆﺩﻯ ﻓﺮﺩﻳﹰﺎ‬
‫ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻓﺮﺩﻳﹰﺎ ﻭﲨﺎﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﲎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻣﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﳌﻌﲎ ﺍﳌﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺘﻮﻱ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺟﻬﻞ ﺍﳌﻌﲎ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺧﲑ ﻣﺜﺎﻝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﳓﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻗﺪ ﳚﺪ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻵﻥ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺣﺎﻻﺕ ﻛﺜﲑﺓ ‪ ،‬ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺻﺎﺩﻑ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﺴﺘﻄﻊ ﺃﻥ ﳝﻴﺰ ﻧﻮﻋﻪ ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻮ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺁﱄ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﲎ ‪ ،‬ﺃﻣﻜﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻠﺠﺄ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﻣﻌﲎ ﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ ،‬ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺧﻠﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺁﻟﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﺪﻡ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻜﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺧﻠﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ ،‬ﻓﻬﺬﺍ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﲎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻛﻼ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺑﲔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃ‪‬ﺎ‬
‫ﰲ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻮﺭﹰﺍ ﻭﺃﺷﻜﺎ ﹰﻻ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺄﰐ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺘﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﺪﺓ‬
‫ﻣﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﻭﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ‪ ...‬ﺇﱁ ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺟـ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻥ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﲢﺪﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﺩﻯ ﻭﺃﻥ ﲡﻌﻠﻪ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ ﺩﻭﻥ ﺧﻄﺄ ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬ﻭﻻ ﲣﻀﻊ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻱ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ﰲ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻝ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﻛﻴﻔﻤﺎ ﺷﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻕ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﺄﰐ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺎﳌﻪ ﺍﳋﺎﺹ‪:‬ﻣﺎﺫﺍ ﻓﻌﻞ ‪ ،‬ﻭﻣﺎﺫﺍ ﺳﻴﻔﻌﻞ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﻜﺮ ‪ .‬ﻭﻣﻬﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻣﺮ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﻪ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻻ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﺃﻃﻮﻝ ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﱃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﺷﻲﺀ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻘﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺆﺩﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻓﻼ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺟﻬﺪ ﻛﺒﲑ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺮﻳﻖ ﳑﻬﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺑﻴ‪‬ﻦ ﻭﺍﺿﺢ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪﻩ ﻫﻮ ﺍﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻳﺒﺬﻝ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﺃﻛﱪ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳉﻬﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺩﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺮﺡ ‪ ،‬ﻳﺮﺍﻗﺐ ﺍﳌﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ ‪،‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﲑ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﻌﻴﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﺮﺡ ‪.‬‬
‫ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﻫﻨﺎ ﺑﲔ ﺃﻣﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ ﳘﺎ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ - 2‬ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺑﺄﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺎﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﻭ‪‬ﻴﺌﺘﻪ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺗﺆﺩﻯ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺇﱃ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻴﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺃﻫﻞ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﻌﻬﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﻏﲑ ﺃﻧﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻧﺪﻓﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻌﺪﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩﹰﺍ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘـﻌﺎﻝ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣـﲔ ﺃﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻳﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﲢﻀﲑ‬
‫ﻣﺴﺒﻖ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻧﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ‪ ،‬ﺧﻼﻝ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ ،‬ﰒ ﻧﻨﻘﻠﻬﻢ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ‪ ،‬ﺑﺄﻫﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺳﻴﻈﻞ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﻧﺎﻗﺼﹰﺎ ‪ ،‬ﻣﺎ ﱂ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ‬
‫ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ ‪ ،‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻧﻌﻄﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﻫﻮ ﳚﺮﻯ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺫﻫﻨﻪ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺳﻴﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻐﲑﻩ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳊﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺁﱄ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﳕﺎﻁ ‪،‬ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﳍﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺯﺍﻟﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﹰﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﺮﻯ ‪ ،‬ﺃﻧﻪ ﻻ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺇﻃﻼﻗﹰﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ‪ ،‬ﻳﺼﺪﺭ ﻣﺎ ﺷﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﺷﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻯ ﻓﺮﻳﻖ‬
‫ﺁﺧﺮ ﺃﻧﻨﺎ ﺣﱴ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻷﻭﻝ ‪،‬‬
‫ﺻﻌﺐ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺳﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺣﺮ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺮ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﳛﻤﻠﹼﻬﺎ ﺭﺳﺎﻟﺘﻪ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﻬﺎ ‪ .‬ﻭﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺟﺮﻋﺔ ﺍﳊﺮﻳﺔ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﺍﳌﻄﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ‪ ،‬ﻓﺈﳕﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪﹰﺍ ﻋﻦ ﻏﺮﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺎﺭﻧﺎ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻫﻮ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﻻ ﻳﺄﰐ ﺑﺸﻲﺀ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﻭﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺆﺩﻯ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﻄﻴﺌﹰﺎ ﺟﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ‪ ،‬ﻳﻘﺒﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﲝﻤﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻳﺆﺩﻭﻧﻪ ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﳌﺘﻌﺔ ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﳛﺲ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻴﻖ ﻭﺍﻟﺴﺄﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬

‫‪65‬‬
‫ﻳﺆﺩﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺴﻴﺸﻌﺮ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺆﺩﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﰲ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺁﻟـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺭﺗﺎﺑﺘﻪ ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﳝﺎﺭﺱ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﱃ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ‪ ،‬ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺳﺘﺎﺫﻩ‬
‫ﻭﺯﻣﻼﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺧﻮﻑ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺤﺪﺙ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﺜﺮ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻛﺜﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺒﻊ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ‪ ،‬ﺗﺸﻌﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ‪ ،‬ﻭﺗﻔﻘﺪﻩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﺗﻜﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ‬
‫ﻼ‪،‬‬‫ﺃﻧﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻐﺮﻗﹰﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺮﻳﺪﻩ ﺃﻥ ﻳﺒﺬﻝ ﺟﻬﺪﹰﺍ ﳑﺎﺛ ﹰ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ .‬ﻭﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﰲ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻣﺘﺨﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺃﻡ ﻣﻌﺪﺓ ﻣﺴﺒﻘﹰﺎ ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻌﻮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻮﺿﺢ ﻟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻈﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻬﻢ ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻟﻮﺍ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻬﻢ ﺷﻲﺀ ﻭﺍﺣﺪ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺫﻛﺮ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺃﺣﺪ‬
‫ﻏﲑﻫﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻮﺟﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ :‬ﺃﻳﻦ ﺗﺴﻜﻦ ؟‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ) ﺣﻲ ﺍﻟﻨﺰﻫﺔ ( ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺃﻧﻪ ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ﺣﻲ ﺷﻌﱯ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻳﻬﺪﻡ‬
‫ﺭﻛﻨﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺳﻜﻨﺮ ‪ ،‬ﻭﺃﺗﺒﺎﻋﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻻ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﻌﺎﺩﺓ ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ‪ ،‬ﺑﺄﻥ ﻓﻜﺮﺓ ﺟﻮﻥ ﻛﺎﺭﻭﻝ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻨﺎﺩﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻧﺆﻛﺪ‬
‫ﻫﻨﺎ ‪ -‬ﻣﺮﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺗﺆﺩﻯ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺮ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﻄﻨﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺑﻞ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﺮﻳﻂ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠــﻬﺎ ‪ .‬ﺃﻣـﺎ ﰲ ﺗـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺣﺪﻩ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻮﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ‪.‬‬
‫) ﺏ ( ‪‬ﻤﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﳌﻌﲏ ﲤﺎﻣﺎ ﻭﺗﺮﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪ .‬ﻭﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡـﺎﻩ‬
‫ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺗﺼﺮﻑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺍﳌﻌـﲎ‬

‫‪66‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻮ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺟﺪﺍ ؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻼﻡ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺎﺱ ﺑﻪ ﻣـﺪﻯ ﺇﺗﻘـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺇﻳﺼﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫) ﺝ ( ﺗﻌﲎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺑﺎﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻲ ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺎ ﺩﺍﻡ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ﻣﻊ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﻥ ﺧﺎﻟﻒ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ ﺑﺎﻷﻣﺮﻳﻦ ﻣﻌﺎ ‪ .‬ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫) ﺩ ( ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻣﻘﻴﺪﺓ؛ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﳏـﺪﺩﺓ ﻣﻨﺘﻈـﺮﺓ‬
‫ﻭﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺪ ﺳﻠﻔﺎ ‪ .‬ﻭﺍﳋﺮﻭﺝ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﺧﻄﺄ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻨﺎ ﺣﺮﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏﲑ ﻣﻠﺰﻡ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‬
‫ﺷﻲﺀ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻊ ‪ ,‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ﻷﻧـﻬﺎ ﺗﻌﱪ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺃﻣﻮﺭ ﺫﺍﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫) ﻫـ ( ﻟﻐﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﲣﺘﻠﻒ ﻛﺜﲑﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟـﻬﺎ ﺑـﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺍﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﲨﻞ ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ ﺭﺍﺑﻂ ﻭﺍﺣﺪ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺘﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫) ﻭ ( ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺸﺮﻳﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺩﻭﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻤـﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺈﻥ ﺍ ﻭﺟﻮﺩ ﳌﺪﺭﺱ ﻻﺯﻡ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻣﻴﺰ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﺑـﲔ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﻭﱃ ﳝﻜﻦ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﱵ ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ‪.‬‬
‫) ﺯ ( ﺇ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻫﻲ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺃﻭ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴـﺎﻥ‬
‫ﲣﻔﻲ ﻋﺪﺓ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮﺩﻱ‪ .‬ﻭﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻧﻘﻮﻝ ﺇ ﹼﻥ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ ,‬ﺇﺫ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻮﺟﻪ ﺃﺳﺎﺳـﹰﺎ‬
‫ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ‪.‬‬
‫)ﺡ ( ﺇ ﹼﻥ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻻ ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻻ ﲡ ‪‬ﻬﺰﻩ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺗﻴﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳊﻴﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ﹼﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻴﺠﺎﺑﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻭﻫﻮ ﳛﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻐﲑﺓ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻓﻬﻲ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﳉﻮ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﳑﺎﺛﻠﺔ‬
‫‪40‬‬
‫ﰒ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠـﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪.‬‬

‫ﺹ ‪233-232‬‬ ‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‬ ‫‪40‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺷـﺄﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﺜـﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺴﺒﺎﺣـﺔ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﻳﻠﺰﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻـﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻘﻒ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻋﻨﺪﻩ ﺃﻣﺎﻡ ﻗـﺮﺍﺀﺓ ﻣﺬﻛﺮﺓ ﺃﻭ ﺣﻔﻆ ﻛﺘﺎﺏ ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺎﺩﺗـﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺒـﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺭﻛـﻦ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬـﻮ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ ﻭﻳﻼﺯﻣﻬﺎ ﻭﻳﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟــﻞ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﻭﲝﺚ ﻣﺸﻜﻼﺗـﻬﺎ ﻭﺭﺳﻢ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ؛ ﲢﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ‪ .‬ﻭﻳﻌﺮ‪‬ﻑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘـﻬﺎ ﲨـﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﲟﺸـﺮﻭﻉ ﺃﻭ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﳏﺪﺩﺓ ﺳﻠﻔـﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻄـﻼﺏ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﳚﺮﻳﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻪ‬
‫ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻘـﻮﻡ ﺑﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺳـﻮﺍﺀ ﻗﺒﻞ ﺍﻧﺘﻈــﺎﻡ ﺍﻟﻄــﻼﺏ ﻓﻴـﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻜـﻮﻥ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔـﹰﺎ ﳍﻢ ﻭﺗﺸﺨﻴﺼـﹰﺎ ﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓﻴﻜـﻮﻥ ﺗﻘـﻮﳝﻬﻢ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﻧـﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺗﻘﻮﳝﻬﻢ ﺧﺘﺎﻣﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻞ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﻫـﺬﻩ ﻫﺪﻓـﻪ‬
‫ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺇﻋـﺪﺍﺩﻩ ﻭﺇﺟﺮﺍﺋﻪ‪ .‬ﻭﻳﻬﻤﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺩ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪﻑ ﺗﻀﻤﲔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﻋـﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺮﲨـﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺧﻄﺘﻪ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﺪﱘ ﳕﺎﺫﺝ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻳﻘـﺘﺪﻱ ﺑـﻬﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺴـﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻗـﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍ‪‬ﻢ ﻭﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣـﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴـﺎﺕ‬
‫ﳌﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﺩﺭﺳﹰﺎ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺣﺎﻓﺰﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺸـﻮﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﲟﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗـﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴـﺘﻮﺍﻩ ﺃﻭ ﹰﻻ‬
‫ﺑﺄﻭﻝ ‪ .‬ﻓـﻼ ﻳﻈﻞ ﺃﺳـﲑ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻭﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼـﻴﻞ ‪ :‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣـﺪﻯ ﻳﺴﻤﺢ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ ﻣـﻮﺍﻃﻦ‬
‫ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺻﻴﻐﺖ ﲝﻴﺚ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻷﻗﻮﻳﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﺃﻡ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻘﻂ ﺃﻡ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ؟‬
‫ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺼـﻠﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻷﻥ ﺗﻜـﻮﻥ ﳕﺎﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻱ ﺑـﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻐﻠﺐ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻨـﻮﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲝﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻊ ﺍﺧﺘــﻼﻑ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﻢ ؟‬

‫ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﳜﺘﻠﻒ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻛﻞ ‪‬ﺑ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺪﻓﹰﺎ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ .‬ﻭﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﺮﺩ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻧـﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ﻭﺗﺼـﻮ‪‬ﺭ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺣﺴﺐ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻨﺎﺿﺞ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﻌﺮﻑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﺒﺌﻚ ﻋﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻄـﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺗﺼﻔﺢ ﳏﺘﻮﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄـﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘـﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺗﻜـﻮﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻷﻭﱃ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻌﲔ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻗـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐــﻮﻱ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻜﺘﺎﺏ ﻣﻌﲔ ﺃﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳏﺪﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﳍﺪﻑ ‪ ،‬ﻣﻘﻴﺪﺓ ﲟﺎ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﻌﻠﱢﻤﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﺎ ﻳﺰﻭﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺐ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺴـﺒﺐ ﻫـﺪﻓﻬﺎ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ‪،‬‬

‫‪69‬‬
‫ﻭﺍﺳﻌـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻣﺘﻌـﺪﺩﺓ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻏﺰﻳﺮﺓ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﺍﳉﻤـﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ ؛‬
‫ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﻘﻴﺪ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﲔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺃﺳﲑﺓ ﻛﺘﺎﺏ ﳏﺪﺩ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻫﺬﺍ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﳒﺪ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺷﻲﺀ ﻭﻋﺎﺟﺰﺓ ﻋﻦ ﻗﻴﺎﺱ ﺷﻲﺀ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺷﺄﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ‪ .‬ﺇ ﹼﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺗﻘـﻴﺲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻻ ﲤﺘﺪ ﺇﱃ ﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺸـﻔﻮﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﲢﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺣﻮﺍﺭ ﻭﻟـﻴﺲ ﳎـﺮﺩ ﺇﺟـﺮﺍﺀ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﳕﻄﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ ﻳﻘﺘﺪﻯ ﺑﻪ ﳑﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺣﺪﻩ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻭﺃﻧ‪‬ـﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺸﻴﺌﲔ ‪ :‬ﺃﺣﺪﳘﺎ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻴﺲ ﻣـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﰲ ﺣﻞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺱ ﻣﻌﲔ ‪ .‬ﺇﻧ‪‬ـﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺟﺎﻫﺰﺓ‬
‫ﻟﻘـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝـﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﻪ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟـﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺿـﻮﺀ ‪‬ﺳﻠﹼﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻫﻲ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺃﻡ ﻣﺮﻛﺒﺔ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﺳﻠﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨـﻬﺎ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﲢﺼﻴﻠﻴﺔ ؟‬
‫ﻭﻣﺎﺫﺍ ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫ﻭﺃﺧـﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗـﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟‬
‫ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ‪:‬‬
‫ﻼ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﻌـ ﹼﻞ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ‬
‫ﳜﺘﻠﻂ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﳑـﺜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺗﻜﻠﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻣﺎ ﺷﺠـﻊ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﺍ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃ ﹼﻥ ﻛـ ﹰ‬
‫ﺍﳋﻠﻂ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻓـﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤـﺮﺓ ‪ ،‬ﺗﺼﺎﺣﺐ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﺑﻞ ﻗـﺪ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﺇﺫ ﲢﺪﺩ ﻟﻨـﺎ ﻣـﺪﻯ‬
‫ﺍﺳﺘﻌـﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺟـﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻣﻮﻗـﻊ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺘـﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺇﻻ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘـﻮﱘ ﺗﻘﺪﻳـﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ‪ .‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﺍﻟـﺬﻱ ‪‬ـﺘﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻓﻴﻪ ﺑﺘﺜﺒﻴﺖ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﰒ ﺗﺪﺭﺑـﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻄــﺎﻟﺐ ﻟــﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺑﻴـﺎﻥ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ‬
‫ﺃﺩﺍﺋﻪ ﺇﻻ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﺟﺎﻧﱯ ﻻ ﺗﺘﻮﺧـﺎﻩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻗﺪﺭ ﻣﺎ ﺗﺘﻮﺧﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺎ ﺍﻛﺘﺴﺒﻪ ﻓﻴﻪ ﻣـﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄـﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓـﻮﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺮﺟـﺄ ‪ .‬ﻭﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺪ ﺗﺄﰐ ﰲ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺩﻭﺭﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪﺭﺱ ﻣﻌﲔ ﻳﻠﺰﻡ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﺑﻌﺪﻩ ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻌﻘﺪ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻧﺼﻔﻲ ﻳﻐﻄﻲ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻋـﺪﺩ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﻌﻘﺪ ﻧـﻬﺎﺋﻴﹰﺎ ﻓﻴﻐﻄـﻲ‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻠـﻬﺎ ‪ .‬ﺍﻟﻔﻮﺭﻳﺔ ﺇﺫﹰﺍ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ‪ .‬ﻭﻳﻈﻞ ﻣـﻊ ﺍﻟﻄــﺎﻟﺐ ﺣـﱴ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﺎ ﻳﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺻـﻮﺕ ﻣﻌﲔ ﻭﺁﺧﺮ ﻳﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺻـﻴﺎﻏﺔ ﺗﺮﻛﻴـﺐ‬
‫ﻟﻐـﻮﻱ ﻣـﺎ‪ .‬ﻭﺍﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺇ ﹼﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻳﻘﻴﺲ ﻋـﺎﺩﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻬـﺎﺭﺓ ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺎﻋــﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺃﺧــﲑﹰﺍ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﻜﻔﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻠﻐـﻮﻱ ﺑﻨﺠـﺎﺡ ‪.‬‬
‫ﻓﻼ ﺣﺎﺟــﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﺩﺭﺟـﺔ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺑـﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺭﺃﺳﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﺃﻭ ﺃﻓﻘﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﺰﻣـﻼﺋﻪ ‪ .‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﺰﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺩﺭﺟـﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺠﻤﻊ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﻘـﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺭﺻﻴﺪ ﳜـﺮﺝ ﻣﻨﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﻨﺤﲎ ﻳﻘـﺎﺭﻥ ﺑﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻣﻨﻔﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻌﲔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣـﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝـﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﻠﻤﺲ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻄـﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌـﺔ ﻓﻴﻪ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﺘﻀﺢ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺑﲔ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﺘﺒﻊ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭ ؟‬
‫ﻭﻫﻞ ﲦـﺔ ﺧﻴﻂ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﺘﻀﻤـﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻭﺭﻳﺔ ؟‬
‫ﻫـﻞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼـﻮﺭ ﳋﻄـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﺃﻧـﻮﺍﻉ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﳝﻜـﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺇﱃ ﻧﻮﻋـﲔ‪:‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘـﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻱ ﻣـﺪﻯ ﻳﺸﻴـﻊ ﻛـﻞ ﻧﻮﻉ ﻣﻨـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻭﻣﺎ ﻣــﺪﻯ ﳒــﺎﺡ‬ ‫ﻭﺳﺆﺍﻟﻨﺎ ﺍﻵﻥ ‪ :‬ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫‪41‬‬
‫ﺍﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨـﻮﻉ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻘﻴﺴـﺔ ؟‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪243-239‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼــﺪ ﺑﺎﻹﺧـﺮﺍﺝ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺻﺪﺭ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﺳـﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻮﺭﻕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺻـﺪﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﻮﻟﻮﻥ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻹﺧﺮﺍﺝ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻘﻪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺭﻏﻢ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﻛﺒﲑ ﺳـﻮﺍﺀ ﰲ ﺟﺬﺏ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺻﺮﻓﻪ ﻋﻨﻪ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻳﻼﺣـﻆ‬
‫ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﺇﺧـﺮﺍﺝ ﻛﺘﺒﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻦ ﰲ ﻃﺒﺎﻋﺘـﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣـﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ ﲢﻔﹰﺎ ﻳﻌﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻐﻠﻮ ﻧﻔﻘﺎﺗـﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺃﻥ ﻳﻘﺘﻨﻴﻬـﺎ‬
‫‪42‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑـﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻹﺧـﺮﺍﺝ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺃﻥ ﺗﺘﻜﺎﻓﺄ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺷـﺮﻓﹰﺎ ﻭﻗـﺪﺭﹰﺍ ‪.‬‬

‫ﲡــﺮﻳﺐ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﳎـﺮﺩ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﺸـﻮﺍﺋﻲ ﻟﻨﺼﻮﺹ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ‪ ،‬ﺛﹼـﻢ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺗﻮﻟﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﻳﻀﻤ‪‬ﻬﺎ ﻣﺒﺪﺃ ‪ ،‬ﻭﻻ ﳚﻤﻌﻬﺎ ﻧﻈﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﱪﺭﻫﺎ ﺃﺳﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ‪ ..‬ﺇﻧ‪‬ﻪ ﻋﻤـﻞ ﻋﻠﻤـﻲ‬
‫ﻕ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻗﺒﻞ ﺍﺩ‪‬ﻋـﺎﺀ ﺻـﻼﺣﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﳐﻄﹼﻂ‪ ،‬ﻭﺟﻬﺪ ﺷﺎ ‪‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻭﻋﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﻓﻜﺎﻧﻮﺍ ﻳﻌﺮﺿﻮﻥ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﺍﻷﺩﰊ ‪ ،‬ﻭﻗﺼﺎﺋﺪﻫﻢ ﺍﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﲨﻬﻮﺭ ﻳﺘﻮﻗﹼﻌﻮﻥ ﺍﺗﺼﺎﻟﻪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺣﱴ ﻳﻌﺮﻓﻮﺍ ﻭﻗﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭﺁﺭﺍﺀﻫﻢ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﺒـﻞ ﺃﻥ ﻳﻌــﺮﺿﻪ‬
‫ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻭﺣﻴﻨﺌ ‪‬ﺬ ﺗﺘﺤﻮﻝ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺤـﺔ ﺇﱃ ﻓﻀﻴﺤـﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﻴﻨﻪ ﺇﱃ ﺭﻏﺒـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻧﺘﻘـﺎﺩﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺃﺷـ ‪‬ﺪ ﺧﻄـﻮﺭﺓ ‪ ..‬ﺇ ﹼﻥ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴـﺮﻉ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻣﺎ ﲡـﻮﺩ‬
‫ﺑﻪ ﻗﺮﳛﺘﻪ ﻣﻦ ﻣـﺎﺩﺓ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰒ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻳﺘﺼﺪ‪‬ﻯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﳜﻄﺊ ﺃﺷ ‪‬ﺪ ﺍﳋﻄﺄ ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻓﻘـﻂ ﰲ‬
‫ﺣـﻖ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﻞ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﰲ ﺣﻖ ﻧﻔﺴﻪ !‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺸﺄﺕ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ؛ ﻭﺫﻟـﻚ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴـﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌــﻞ‬
‫‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻋ ‪‬ﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳍﻢ ﻓﻴﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﳚﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﻣﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺭﻓﻊ ‪،‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﳛﻘﹼﻖ ﺑﻪ ﺃﻫﺪﺍﻓﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ‪ .‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻫﺬﻩ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻮﰱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺎﺩﺗـﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫‪ 42‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪111‬‬

‫‪73‬‬
‫ﺍﻛﺘﻤﻠﺖ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺃﻭ ﲤﺖ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﳚﺮﺏ ﻭﻫﻮ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺬﻛﺮﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﻴﺴ‪‬ﺮ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﹼﰎ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺒﻞ ﻃـﺒﺎﻋﺘﻪ ؟‬
‫ﻭﻣﱴ ﺟ‪‬ـﺮ‪‬ﺏ ؟‬
‫ﻭﻛﻢ ﻣـﺮﺓ ‪‬ﺟﺮ‪‬ﺏ ؟‬
‫ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺟﺮ‪‬ﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻣﺮ‪‬ﺓ ؟‬
‫ﻭﻣﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ؟‬
‫ﻭﻛﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻐﺮﻗﻬﺎ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻛ ﹼﻞ ﻣﺮ‪‬ﺓ ؟‬
‫ﻭﻣـﺎ ﻣﺪﻯ ﺇﺳﻬﺎﻡ ﺍﳋـﱪﺍﺀ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﰲ ﺿـﻮﺀ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ؟‬
‫ﻭﺃﻧﺴﺐ ﻣﻜﺎﻥ ﰲ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻫﻮ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻭﻻ ﺷﻚ ﺃ ﹼﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﻣﺎ ﰲ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺧﺬ ﻟﻸﻣـﻮﺭ ﲟﺎ ﺗﺴـﺘﺤﻘﻪ ﻣـﻦ‬
‫‪43‬‬
‫ﺟﺪﻳﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﻭﺷﺮﻑ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻭﺗﻨﻔﻲ ﻋﻨﻪ ﺻﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺓ ﻭﻫﺪﻑ ﺍﻟﺮﺑﺢ ﻻ ﺃﻛﺜﺮ !‬

‫‪ 43‬ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ﺹ ‪153-152‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻳﻌ ‪‬ﺪ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ﺑﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﳌﻮﺍ ‪‬ﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﺪﺍﻋﻤـﺔ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﻣﻌﺪ‪‬ﻱ ﻣﻮﺍ ‪‬ﺩ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻳﻜﺘﻔﻮﻥ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜ ‪‬ﻦ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻴﻒ ﺇﱃ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻣـﻮﺍﺩ ﻣﺼـﺎﺣﺒﺔ ؛ ﻛﻜﺘـﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻗﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺷﺪ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺘﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﺺ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨـﻬﺎ ﺑﺪﺭﺱ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻣﻌﻴ‪‬ﻦ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻗﺴﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺰﻳـﺪﹰﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒــﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣـﻦ ﺻـﺤﺔ ﺇﺟﺎﺑﺘـﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺼـﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻣﻊ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳـﺔ‬
‫ﺫﺍﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺔ ﻻ ﺑ ‪‬ﺪ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﲰﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﺑــﻬﺎ ؛‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻭ ﺣـﱴ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﺴﺠﻞ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ‪ .‬ﻭﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟـﻬﺎ ﰒ ﺗﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑـﲔ ﻛﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃ ﹼﻥ ﺑﻌـﺾ ﺃﻧــﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺃﻭ ﺑﻮﺍﺳﻄـﺔ ﺍﳌﺴﺠﻞ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻀـﺮﺏ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺮﲨـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻣﻞﺀ ﺍﻟﻔـﺮﺍﻍ ﺃﻭ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘـﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ ﺍﳌـﺪﺭﺱ ﻭﺣـﺪﻩ ﺃﻭ ﺍﳌـﺪﺭﺱ‬
‫‪44‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄـﻼﺏ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮﻉ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ؛ ﻓﻤﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻣـﻦ‬
‫ﰒ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺑﺴﻤـﺎﻉ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳊـﻮﺍﺭ ‪...‬‬

‫ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ ،‬ﺹ ‪108-71‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪75‬‬
‫ﺍﱁ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘـﻮﺍﻓﺮ‬
‫ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻓﻨﻴﻮﻥ ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻧﺎﻃﻘﻮﻥ ﳑﻦ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺃﺻﻮﺍ‪‬ﻢ ﺑﺎﳉﻮﺩﺓ ﻭﺍﻟﺪﻗـﺔ ‪ .‬ﻫـﺬﺍ‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﺴﺠـﻴﻼﺕ ﲟﻮﺍﺩ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺟﺪﻳﺪﺓ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﺨﺘﺼـﻮﻥ ﻣﻦ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﲔ‬
‫ﺑﻞ ﺭﲟﺎ ﻳﺼﻞ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﱃ ﺃﻥ ﲢﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺠـﻴﻼﺕ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻟﻐـﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪45‬‬
‫ﻭﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ‪:‬‬

‫ﳛﺴﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺧﺎﺻــﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣـﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺃﻳﺴﺮﻫﺎ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍ ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜـﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺄﺻﻮﺍﺕ ﻣﺴﺠﻠﺔ ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻧﺪﻋﻮﻩ ﺑﺎﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ – ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﰲ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﺿـﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ‬
‫‪46‬‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﻣﺮﺷـﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻧﻈﺎﻣﻲ )ﰲ ﻓﺼﻮﻝ(‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ ﺫﺍﰐ‬
‫ﻭﺣـﺮ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﻛﻞ ﺍﻷﺣـﻮﺍﻝ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺩﻟﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻣـﺎ ﺯﻟﻨـﺎ ﻧﻔﺘﻘـﺪﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜـﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻊ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘـﻮﻡ ﺑـﻪ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﲡﻮﻳﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ .‬ﻭﻟﻌـﻞ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺧﻄـﻮﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻞ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﺓ ﺟـﺎﺩﺓ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻧﻪ ﻟﻜـﻲ‬
‫ﻧﻌﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺣﻘﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﻮﺿﻊ ﺧﻄـﺔ ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ‬
‫‪47‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻠﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ ﺃ ﹼﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺇﻣ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﻳﻜـﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺩ ﺃﻭ ﻣﻦ‬
‫ﻼ‬
‫ﻏﲑﻫﻢ‪ .‬ﻭﰲ ﻛﻠﺘﺎ ﺍﳊﺎﻟﺘﲔ ﻳﻜﻮﻥ ﳌﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻭﻓﺎﺋـﺪﺓ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨـﻬﺎ ؛ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺗـﺄﻫﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻥ ﻋﺮﺑﻴﹰﺎ ﺃﻡ ﻏﲑ ﻋﺮﰊ ‪ ،‬ﲝﺎﺟـﺔ ﳌﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ؛ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻭﻟﻐﻮﻳﹰﺎ ﻛﺎﻣ ﹰ‬
‫ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﳌـﺘﻤﻜﻦ‬

‫‪ 45‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ ‪276‬‬

‫‪ 46‬ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ ،‬ﺹ ‪84‬‬
‫‪ 47‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ ‪273‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻣﻨـﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻘﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳉﻤـﻞ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﻟﻄـﻼﺑﻪ ﳚﺪ ﰲ ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻠﻄـﻼﺏ ﻭﳛﺴﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﳌﻌﺠـﻢ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺠﻢ ﻳﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﺭﺻﻴﺪﹰﺍ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ‬
‫ﻳﻠ ‪‬ﻢ ﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﹰﻻ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻋﻤﻖ ﻭﺃﻭﺳـﻊ ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻴﻨﻪ ﺛﺎﻧﻴـﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺛﺮﻭﺗـﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ .‬ﻭﻧﻘﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺘﻘﺪﻡ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓـﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻭﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻔـﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺃﺳـﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﺒﺜﻘـﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤـﺔ ) ﺃﺏ ( ‪ ) ،‬ﺃﻡ ( ﻭﻳﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻛﻠﻤﱵ ﻭﺍﻟﺪ ﻭﻭﺍﻟﺪﺓ ﰒ ﻧﺮﻯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺗﻨﺘﻤـﻲ ﺇﱃ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ـﺎﻝ ﻭﱂ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻨﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﻣﺜﻞ ﻋﻢ ﻭﻋﻤـﺔ ‪ ،‬ﻭﺧﺎﻝ ﻭﺧﺎﻟﺔ ‪ ...‬ﺍﱁ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﳉﺴﻢ ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪،‬‬
‫ﻼ ﻣﻨﻄﻘﻴﹰﺎ ﻣﺘﺪﺭﺟـﺎﹰ ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺀ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ﻹﻋـﺪﺍﺩﻩ ﰲ ﺿــﻮﺀ‬ ‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜـ ﹰ‬
‫‪49‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﺎ ﺗﺮﻯ ﺇﺿﺎﻓﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ 48‬ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ ،‬ﺹ ‪108-71‬‬
‫‪ 49‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺹ ‪277‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪50‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﻨﺬ ﻭﺿﻌﻪ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺇﱃ ﲡﺮﺑﺘﻪ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎ ﻷ ‪‬‬
‫ﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳜﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﻟﻮ ﰲ ﺧﻄﻮﺓ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻬﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻧ‪‬ﻪ ﻓﻘﺪ ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﻘﻮ‪‬ﻣﺎﺕ‬
‫ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺻﻼﺣﻪ ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﳒﺎﺣﻪ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﻘﻮﱘ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻱ ‪:‬‬
‫ﻭﳚﺮﻱ ﺫﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﲡﺮﻳﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﲔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋـﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻱ ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺗﻘـﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﻘـﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪‬ﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘ ‪‬ﻢ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭﻩ ﲟﺮﺍﺣﻞ ﻣﺘﻌﺪ‪‬ﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻱ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺪﺍﻋﻴـﺔ ﺇﱃ‬
‫‪51‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻄﺒ‪‬ﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﻫﻲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪: 52‬‬
‫ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻘﺖ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺭﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻨﺪﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳـﲔ ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﻀـﻴﺘﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺘﺎﻥ ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﺗﺸﻐﻼﻥ ﺫﻫﻦ ﻣﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﳘﺎ‪ :‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻘﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﶈﺘﻮﻯ ) ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴـﺐ ﻭﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﻧﻮﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ( ﺳﻮﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ 50‬ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ) ﺑﺘﺼﺮ‪‬ﻑ ( ‪ ،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ :‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‬
‫‪ 51‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ‪ :‬ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ‪ .‬ﻟﺸﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ 52‬ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺍﻧﻈﺮ‪ :‬ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ " ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ "‬
‫ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺧ‪‬ﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﻛﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ‪,‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺎﻋﹰﺎ ﻭﻛﻼﻣﹰﺎ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ ﺍﳌﺆﻟﻔـﻮﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﻗـﺪﺭ‪‬ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑـﻬﺎ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺤﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴـﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓـﻪ‬
‫ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺷﺮﺍﺋﻂ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻛﺮﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺎﺩ‪‬ﻱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﺎﻋﺘﻪ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺘﺎﺭ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻭﺿﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻟﻜﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺻـﻴﻐﺖ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻧﺴﺘﻮﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﺪﻯ ﻗﺮﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺑ‪‬ﻌﺪﻩ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫• ﻣﺎ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ؟‬
‫• ﻣﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻨﺪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺘﺎﺑﻪ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﲤﺖ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻗﺒﻞ ﺇﺧﺮﺍﺟﻪ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻊ ﺧﻄﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺳﻌﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ,‬ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ؟‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳊﺼﺺ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻑ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻋﻠـﻰ‬‫• ﺇﱃ ﺃ ّ‪‬‬
‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) ﳓﻮﻳﺔ ﻭﺻﺮﻓﻴﺔ ﻭﺇﻣﻼﺋﻴﺔ ( ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﻤﺢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘ ‪‬ﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻴﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ) ﺃﲰﺎﺀ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻭﺑـﻼﺩ ﻭﺧـﺮﺍﺋﻂ‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺻﻔﺤﺎﺕ ﻟﻠﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺻﻮﺭ ﻟﻠﻤﻼﺑﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺤﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﺎ ( ؟‬
‫• ﻣﺎ ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺮﺝ ﺑﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؟‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬

‫• ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻀﺢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﲡﺮﻳﺪ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ؟‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺘﻬﺎ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺘﻮﰱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﺮﺽ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻴﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒ‪‬ﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒ‪‬ﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻣﻊ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﻓﻠﺴـﻔﺘﻪ ‪:‬‬ ‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫)ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺤﻮ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ‪...‬ﺍﱁ ( ؟‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻃﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ ؟‬
‫• ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﻴﻊ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ ,‬ﻭﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻛﻠﻤﺎﺗـﻬﺎ ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬

‫• ﻣﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺐ ‪‬ﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻨ ‪‬ﻮﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺪﻡ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺟﺒﺎﺕ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑـﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮﺩﹰﺍ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫• ﻣﺎ ﺧ ﹼﻄﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ؟‬

‫ﺳﺎﺳﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﹼﻠﻢ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﺠﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﻌﺘﱪ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻭﻣﺸ ‪‬‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻬﺎﺭﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻘ ‪‬ﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗـﻬﺎ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﳌﻼﺣﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﹰﺎ ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻌﺮ ﺃ ﹼﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﲣﺘﺎﺭﻩ ﻟﻪ ؟‬
‫• ﺇﱃ ﺃ ‪‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺎﺏ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‬
‫ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪ 0000000000000000000000000 :‬ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ‪ 000000000 :‬ﺍﻟﺼﻒ ‪000000000 :‬‬
‫‪----------------------------------------------------------------‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺃﺣﻜﺎﻡ ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫‪+3 -‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 1‬ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻋﺪﺩ ﺻﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻭﻣﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ﺣﺠﻢ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺰﻣﻦ ﺍﶈﺪﺩ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ 8‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 10‬ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﻄﺒﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 11‬ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 12‬ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 13‬ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 14‬ﺗﻠﺘﺰﻡ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ‪.‬‬
‫‪ 15‬ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ 16‬ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ 17‬ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﻭﻟﻠﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ 18‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ 19‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ 20‬ﻳﻮﺿ‪‬ﺢ ﻋﻨﻮﺍﻥ ‪ /‬ﻣﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺌﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 21‬ﻳﻮﺿ‪‬ﺢ ﻋﻨﻮﺍﻥ ‪ /‬ﻣﻘﺪ‪‬ﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ 22‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﺎﺭﺱ ﻭﻣﻼﺣﻖ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ 23‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪ 24‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪ 25‬ﻋﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ 26‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 27‬ﺻﻮﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺎ ﻭﺿﻌﺖ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪82‬‬
 ‫‪ 28‬ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮﺡ ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ‪.‬‬
‫‪ 29‬ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻭﺍﳉﻤﺎﻝ ‪.‬‬
‫‪ 30‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 31‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﻭﻋﺪﺩ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‬
‫‪ 32‬ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 33‬ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ 34‬ﳛﺮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 35‬ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪.‬‬
‫‪ 36‬ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 37‬ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﳌﻘﺮﺭ ‪.‬‬
‫‪ 38‬ﻛﺜﺎﻓﺔ ﳏﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 39‬ﲣﻠﻮ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳊﺸﻮ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪ 40‬ﻳﺮﻛﹼﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻭﺻﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 41‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ 42‬ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻼﺣﻖ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ 43‬ﻳﻌ ‪‬ﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﻄﻮ‪‬ﺭﺍ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﳌﺎ ﺳﺒﻘﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ 44‬ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫ﺏ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺟﻴﺪﺓ‪.‬‬‫‪ 45‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎ ‪‬‬
‫‪ 46‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ 47‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ 48‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 49‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻭﺃﺩﺍﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 50‬ﻻ ﺗﺸﻴﻊ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 51‬ﻋﺪﺩ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ 52‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺟﻴﺪﺓ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 53‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻣﻘﺒﻮﻝ‪.‬‬
‫‪ 54‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 55‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ 56‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﲢﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ‪.‬‬
‫‪ 57‬ﲣﺘﺎﺭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 58‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺸﻴﻮﻉ‪.‬‬
‫‪ 59‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ 60‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﺘﺪﺭﺝ ﻣﻘﺒﻮﻝ‪.‬‬
‫‪ 61‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 62‬ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ 63‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 64‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﻭﻇﻴﻔﻴﹰﺎ ﰲ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ 65‬ﻳﻘﺪ‪‬ﻡ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﹰﺎ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 66‬ﻳﻐﻄﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 67‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 68‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 69‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﺼﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ‪.‬‬
‫‪ 70‬ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 71‬ﻻ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﻻ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ‪.‬‬
‫‪ 72‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪.‬‬
‫‪ 73‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪.‬‬
‫‪ 74‬ﻳﺮﻛﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪.‬‬
‫‪ 75‬ﻳﺮﻛﺰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪.‬‬
‫‪ 76‬ﻳﻨﺺ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 77‬ﻳﻨﺺ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 78‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ 79‬ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ 80‬ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 81‬ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨـﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 82‬ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ 83‬ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ‪.‬‬
‫‪ 84‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 85‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ 86‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﺺ ﻣﺴﻤﻮﻉ ﻛﺎﻑ ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 87‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫‪ 88‬ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ 89‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 90‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻞ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻳﺮﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 91‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻧﻄﻖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ 92‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 93‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪ 94‬ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 95‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻛﺎﻑ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 96‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ 97‬ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 98‬ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ 99‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 100‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ 101‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﺺ ﻣﻘﺮﻭﺀ ﻛﺎﻑ ﻭﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 102‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻻ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ 103‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻻ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ 104‬ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﻟﺮﻣﺰ )ﺍﳊﺮﻑ( ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪.‬‬
‫‪ 105‬ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ 106‬ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 107‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ 108‬ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ 109‬ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 110‬ﻳﺪﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 111‬ﺗﺒﺪﺃ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 112‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 113‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﺻﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ 114‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 115‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﺎﻑ ‪.‬‬
‫‪ 116‬ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺷﺮﺍ ‪ :‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 117‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 118‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ 119‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ 120‬ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ 121‬ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬
‫‪ 122‬ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ 123‬ﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ 124‬ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻳﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ‪.‬‬
‫‪ 125‬ﻳﺴﻬﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻓﻬﻢ ﺍﻹﺳﻼﻡ ‪.‬‬
‫‪ 126‬ﳜﻠﻮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 127‬ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺛﺮﻱ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ 128‬ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺘﻔﻖ ﻭﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 129‬ﻣﺪﻯ ﺗﻨﻮ‪‬ﻉ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪.‬‬
‫‪ 130‬ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ 131‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﳕﺎﺫﺝ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 132‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﳕﺎﺫﺝ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 133‬ﳜﺮﺝ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻉ ﺇﳚﺎﰊ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 134‬ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 135‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﲟﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 136‬ﻃﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻄﻊ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﻭﻟﻠﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ 137‬ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ 138‬ﺣﻮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 139‬ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ 140‬ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 141‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ 142‬ﲢﺮﺹ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 143‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺈﺛﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺑﺎﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 144‬ﺗﺘﺼﻒ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﳉﺎﺫﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ‪.‬‬
‫‪ 145‬ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﱐ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 146‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ 147‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﻞ ﺩﺭﺱ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ 148‬ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 149‬ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 150‬ﺗﺸﻴﻊ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫‪ 151‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ 152‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 153‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ 154‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ 155‬ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ 156‬ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ‪.‬‬
‫‪ 157‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻑ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪ 158‬ﺑﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻛﺎ ‪‬‬
‫‪ 159‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 160‬ﻻ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺩ ﺧﺎﺭﺝ ﻣﺎ ﺩﺭﺳﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ 161‬ﺗﻌﺰﺯ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 162‬ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 163‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫‪6 5 4 3 2 1‬‬
‫‪ 164‬ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ‪.‬‬
‫‪ 165‬ﻳﻌﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺭﺳﻢ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 166‬ﻳﺘﺼﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ) ﻏﲑ ﻣﻌﻘﺪ ( ‪.‬‬
‫‪ 167‬ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ 168‬ﻳﺰﻭﺩ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻹﺛﺮﺍﺀ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ 169‬ﻳﻌﲔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬
‫‪ 170‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ‪.‬‬
‫‪ 171‬ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ 172‬ﻳﻘﺪﻡ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺭﺍﺑﻊ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻦ ‪100‬‬
‫‪ 173‬ﻳﻌ ‪‬ﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﳌﺎ ﺃﻋ ‪‬ﺪ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﻭﺇﺿﺎﻓﺎﺕ ‪:‬‬

‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪------------------------------------------------------------------------‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ 1426 / / :‬ﻫـ‬ ‫ﺍﺳﻢ ﻣﻌﺪ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ 00000000000000000000 :‬ﺗﻮﻗﻴﻌﻪ ‪000000000 :‬‬

‫‪89‬‬
‫‪:‬‬ ‫طا ر ت‬ ‫ذج‬
‫ا‬ ‫ّ‬
‫رات ا‬ ‫رة‬ ‫و ّ‬

‫‪90‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) (‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﻤﺎﺛ ﹰ‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺻﻮﺗﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺘﺎﻥ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ‪ ،‬ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ )ﻁ( ﻭﺇﻻ ﺿﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﳊـﺮﻑ‬
‫)ﺥ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻓﲔ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺸﲑﺍﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﺕ )ﺽ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﻛﺜﲑﹰﺍ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺟﻴﺪﹰﺍ ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ‪1‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ‪ 2‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺿﻊ ﺭﻗﻢ ‪. 3‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪ ،‬ﰒ ﺿـﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴـﻤﻌﻪ ) ﺿـﻴﻒ ) ( ‪،‬‬
‫ﺳﻴﻒ ) ( ‪ ،‬ﺻﻴﻒ ) ( (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺿـﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﺃﻡ ﻻ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻋﺪ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﻣﻴ‪‬ﺰ ‪ /‬ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ‪ ) .‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ /‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻـﻐﺮﻯ ﻛﻠﻤـﺎﺕ ‪/‬‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ (‬
‫ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﲤﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﲨﻞ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻـﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ (‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺇﻣﻼﺀ ﺻﻮﰐ (‬
‫(‬ ‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺣﺮﻑ ﻭﺣﺮﻛﺔ )‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ )ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳊﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﰲ ﺃﻭﻝ ‪ /‬ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺎ ﳐﺘﻠﻔﲔ ) ﻧﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻮﰐ(‬ ‫( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﻮﺗﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﲔ ﻭﻋﻼﻣﺔ )‬ ‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﳌﺎ ﺗﺴﻤﻊ‪.‬‬ ‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ‪ .‬ﺡ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ (‬
‫)ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﻫـ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ (‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﱪﹰﺍ ﻗﻮﻳﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ‪ 3‬ﺃﻭ ‪ 4‬ﺣﺮﻭﻑ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ (‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ ‪ .‬ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ‪ ،‬ﰒ ﺻﺤﺤﻪ‪..‬‬
‫‪53‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ (‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ ‪.‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﲝﺚ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﺃﻭ ﺑﻼ ﺃﻭ ﺑﻼ ﺃﻋﺮﻑ‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﲟﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﺣﺬﻑ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪ ) ،‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ ( ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﳌﻌﲎ ﰲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻼﺋﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﺩﻧﺎﻩ ‪.‬‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ) ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻣﻠﻮﻧﺔ ( ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ) ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺷﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﺫﻛﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻛﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ /‬ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ‪ /‬ﺍﳌﺮﺍﺩﻓﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﳊﺮﻑ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﺃﻟﻔﺎﻇﹰﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺮﺍﺩﻑ ‪ /‬ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﺮﺍﺩﻓﺔ ‪ /‬ﻣﻀﺎﺩﺓ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﰐ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺍﻵﰐ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪. . .‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ) ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺍﺳﺘﻌﺪ …ﺍﱁ( ‪ 12‬ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻨـﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻮﺿﺤﹰﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻤﻞ ﺍﳌﻌﲎ ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺘﲔ ‪ /‬ﺛﻼﺙ‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ) ﻛﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪/‬ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ‪ ) .‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﺘﺤﺪﺙ ‪.‬‬
‫( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﺿﻊ )‬
‫ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ‪ /‬ﻭﺳﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪/‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺖ ‪ /‬ﺍﳌﻄﺎﺭ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﲬﹼﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺍﻍ ) ﺗﺘﻤﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪ /‬ﻫﺎﺕ ﲨﻊ ‪ /‬ﻣﻔﺮﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪ 3‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪ 3‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﳊﺮﻑ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪ 3‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻳﻮﺟﺪ ﺑـﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﻏﺮﻓﺔ ﺍﻟﻨﻮﻡ ‪ /‬ﻓﺼﻞ (‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ ‪ :‬ﺍﳋﺒﺎﺯ – ﺍﳌﻤﺜﻞ – ﺍﳌﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻄﺒﻴﺐ – ﺍﳌﻬﻨﺪﺱ ‪...‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ‪ ) .‬ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﲨﻞ ﻭﻓﻘﺮﺍﺕ ( ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺭﻣﺰ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﻣﻬﻨﺔ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ) ﻛﻠﻤﺘﲔ ( ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻧﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻃﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻠﻐﺰ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﲞﻤﺲ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻘﺲ ‪:‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ ﺑﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪:‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﳌﻌﺘﺎﺩ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻵﰐ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ) ﲢﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﺺ(‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ /‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺹ؟ ‪ .‬ﺍﻏﻠﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰒ ﺣﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺗﺘﺬﻛﺮﻫﺎ ﲨﻴﻌﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻧﺴﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮﺍﻟـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ ) ﺍﻷﻳﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ‪،‬ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ‪ . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ ،‬ﻛﻢ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ؟‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ……‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﲜﻮﺍﺭ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ /‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻛﺘﺐ )ﺱ( ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ )ﺱ( ﻭﺍﻛﺘﺐ )ﺹ( ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ)ﺹ(‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ .‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲝﺮﻑ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ‪ :‬ﺻﻮﺭﺓ ﻭ‪3‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﲨﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ﺑﺄﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺣﺪﺩ ﺍﻵﰐ ‪) :‬ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﻛﺒﺔ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ) ﺍﻟﺼﻮﺭ ( ﻭﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ( ﻭ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺷﺠﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪ /‬ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ ‪ /‬ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ (‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺹ؟ ﻭﻫﺎﺕ ﻣﺰﻳﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺑﺲ ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ‪ :‬ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻌﻠﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﳉﺴﻢ ‪ ... :‬ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ ﺍﳉﺴﻢ ‪ .....:‬ﻣﻼﺑﺲ ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳉﺴﻢ ‪ ... :‬ﺷﺊ ﺗﻠﺒﺴﻪ ﰲ ﻗﺪﻣﻚ ‪... :‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺘﻀﺎﺩﺓ ﻣﺼﻮﺭﺓ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﻭﻗﻞ ‪ /‬ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﺻﻮﺭ ﲢﺘـﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﻭﺩﻭﻥ ﻛﻠﻤﺎﺕ (‬
‫ﺃﻱ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺗﺮﺩ ﻣﻊ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ‪ .‬ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻻﺳﻢ ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ ‪.‬‬
‫ﺃﻳﻦ ﺗﻠﺒﺲ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺜﺎﻝ ‪ :‬ﺧﺎﰎ – ﺳﺎﻋﺔ – ﻗﺒﻌﺔ – ﺣﺬﺍﺀ – ﺟﻮﺭﺏ – ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺫﻫﺒﻴﺔ –‬
‫ﻋﻘﺪ ‪ . . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ ‪.‬‬
‫ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺏ( ) ﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ (‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺑﺎﳊﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﺪﺩ ﺑﺎﻟﺮﻗﻢ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﺮﺍﺩﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻗﲔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻗﲔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻣﻔﺮﺩﻫﺎ ‪ ) .‬ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ (‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺣﺮﻭﻑ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻭﻑ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ )ﺏ(‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ ‪:‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﺗﺄﺗﻴﺎﻥ ﻣﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻮ‪‬ﻥ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻣﻔﺮﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﲨﻌﻬﺎ ‪ ) .‬ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ (‪.‬‬
‫ﺻﻨ‪‬ﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲝﺴﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ‪ /‬ﺍﳌﻜﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺯﻭﺍﺝ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺃﻟﻔﺒﺎﺋﻴﹰﺎ ) ﻣﻦ ﺃ –ﻱ ( ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻜﺎﻧـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺠﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪ . . .‬ﺇﱁ ‪ .‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻔﺮﺩﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ) ﺍﺧﺘﺮ ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ( ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ) ﺗﻨﺎﺳﺐ ( ﺍﻟﻔﻌﻞ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺩﻓﺔ ‪ /‬ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬ ‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ‪/ 3‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫‪ 4‬ﻛﻠﻤﺎﺕ (‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺳﺆﺍﻝ ‪ 3 +‬ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ‪ +‬ﺻﻮﺭﺓ (‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ‪ /‬ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬
‫ﺿﻊ ﻛﻞ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ) ﺍﻷﺛﺎﺙ ‪ /‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ‪ /‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ( ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ) ﺍﻟﻐﺮﻑ ‪. ..‬‬
‫ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﳝﻜﻨﻚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ (‬
‫ﺿﻊ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﰲ ﺛﻼﺙ ﺃﻗﺴﺎﻡ ‪ :‬ﲝﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺑﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺟﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺣﺮﻓﺎ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﻟﻠﻨﺺ ﲬﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ) ﳝﻜﻦ ﻭﺿﻊ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ (‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ ‪ .‬ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ‪ ،‬ﰒ ﺻﺤﺤﻪ‪.‬‬
‫ﻗﺴ‪‬ﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ‪ 3‬ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ‪ :‬ﺃﺷﻜﺎﻝ ‪ ،‬ﺃﻟﻮﺍﻥ ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻛﻮﻥ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﺳﺖ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﻣﻦ ‪ 3‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﻓﻘﺮﺓ ‪..‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺗﻌﲏ ﺃﻭ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻘﺎﺭﺑﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ ‪:‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻣﻔﺮﺩ ‪ /‬ﻣﺜﲎ ‪ /‬ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﲏ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ )ﺃ( ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ )ﺏ( ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺑﺎﻻﺳﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺭﺩ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ(‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ )ﺏ(‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﻌﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ (‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻬﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ( ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ (‬
‫‪54‬‬
‫ﻭﺿﺢ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ )ﺃ( ﻭ)ﺏ(‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻄﺎﻋﻢ ‪ /‬ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ‪ . .‬ﺇﱁ ‪. . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﺃﻭ ﻻ ﻫﻞ ﺍﲰﻪ ﺳﺎﱂ ؟‬
‫ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ ‪ :‬ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻬﻨﺪﺱ ‪.‬‬ ‫ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﻼ ﻻ ‪ :‬ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ ‪. . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﻼ ﻧﻌﻢ ‪ :‬ﻫﻞ ﺳﺎﱂ ﻣﻬﻨﺪﺱ ؟ ‪. . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﻫﻞ ﻫﺬﺍ‪ . . .‬؟ ﻧﻌﻢ ﻫﺬﺍ ‪ /‬ﻻ ﻫﺬﺍ ‪( . . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﻼ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫(‪.‬‬ ‫( ﺃﻭ )‬ ‫ﺿﻊ )‬ ‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳓﻮﻳﹰﺎ‬
‫ﻼ )ﺫﻟﻚ( ﺑﺪ ﹰﻻ ﳑﺎ ﺗﺴﻤﻊ ‪ /‬ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺼﺮ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ) ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺃﻣﺜﻠﺔ (‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ‪ :‬ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ‪ . . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ ‪ ) .‬ﺻﻮﺭﺓ ‪ +‬ﲨﻞ ( ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﻋﻨﺪﻣﺎ ( ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺘﲔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺗﲔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺘﲔ ) ﺗﺄﰐ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺘﲔ (‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻟﺘﺼﲑﺍ ﲨﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺍﻟﱵ ‪ – .‬ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺍﻟﻔﺄﺱ ﺍﻟﻔﺄﺱ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﺥ‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﻁ‪ :1‬ﺑﻜﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟ ﻁ‪ :2‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﻌﺸﺮﻳﻦ ﺭﻳﺎ ﹰﻻ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳋﺮﻳﻄﺔ ) ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ (‬
‫ﺍﺳﺄﻝ ﻭﺃﺟﺐ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﺒﲏ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮﻝ ﻟﺘﻮﺿﺢ ﺃﻳﻦ ﻳﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﻳﺼﻨﻊ ﻛﻞ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ‪ :‬ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ ‪. . .‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪ /‬ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ :‬ﳌﺎﺫﺍ ﻳﻔﺘﺢ ﺍﳉﺪ ﺍﻟﺜﻼﺟﺔ ؟ ﻟﻴﺄﺧﺬ ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺛﻼﺟﺔ (‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﺘﺘﺤﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰒ ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻼ – ﺍﺳﻢ ﻣﺆﻧﺚ – ﲨﻊ ﺗﻜﺴﲑ ‪. .‬ﺇﱁ ‪.‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪ ) :‬ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﺃﺳﻨﺪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻀﻤﲑ ‪.‬‬
‫ﺍﺷﺘﻖ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ) ؟ ﺽ ﺭ ﺏ ( ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺍﺿﺒﻂ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ‪.‬‬
‫ﺃﺿﻒ ﺇﱃ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺖ‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﺍﺳﻢ ( ﻣﺜﺎﻝ ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﲰﻪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺃﻧﺎ ﺃﻧﺖ ﺃﻧ ‪‬‬
‫ﻼ ﺳﻌﻴﺪ ﺃﻭ ﺳﻌﻴﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬‫ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ) ﻫﺬﺍ ( ﺃﻭ ) ﻫﺬﻩ ( ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﻊ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺃﻝ ﻗﺒﻠـﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳋﻄﺄ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﲟﺎ ﰲ )ﺏ( ﻣﻐﱪﹰﺍ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺒﺘﺪﹰﺃ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ‪ /‬ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﳌﺬﻛﺮ ‪ /‬ﺍﳉﻤﻊ ‪. . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺍﻟﻀﻤﲑ ‪.‬‬ ‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﺖ(‬
‫ﻚ ) ﺃﻧ ‪‬‬
‫ﺖ ( ﺃﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪ ﲟﻌﺮﻓﺘ ‪‬‬
‫ﻚ ) ﺃﻧ ‪‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪ :‬ﺃﻧﺎ ﺳﻌﻴﺪ ﲟﻌﺮﻓﺘ ‪‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ .‬ﻭﺍﻵﻥ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﲜﺎﻧﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﻭﻳﺮﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ‪ /‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﰒ ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺎﺋﻞ ﻭﺍ‪‬ﻴﺐ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺩﺭﺱ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ) ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﳓﻮﻳﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ (‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﻮﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻳﻦ ﺗﻮﺟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻓﻮﻕ ‪ ،‬ﲢﺖ ‪ ،‬ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ) ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ (‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻷﻗﻮﺍﺱ ﰲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻤﻞ ﰒ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻘﺼﺔ ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ‪ /‬ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ ‪ :‬ﺍﳋﺒﺎﺯ – ﺍﳌﻤﺜﻞ – ﺍﳌﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻄﺒﻴﺐ – ﺍﳌﻬﻨﺪﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ‪ /‬ﲬﺲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ‪ . . . . :‬ﺍﲰﻚ ؟ ‪ . . . . .‬ﺃﻧﺖ ؟ ‪ . . . .‬ﻫﻮ ﻃﺒﻴﺐ ؟‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮﺏ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻃﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ – ﻛﻠـﻬﺎ ﺻﻔﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﻴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻴﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎﺿﻲ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﺴﺦ ) ﺍﻧﻘﻞ ( ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ ) .‬ﻛﻢ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ؟ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ …(‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ /‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺭﺑﻂ ﺑﲔ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﰒ ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺕ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺃﻳﻦ ﺍﳊﻘﻴﺒﺔ ؟ ﺍﳊﻘﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﻜﺘﺐ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ) ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﻛﺒﺔ ‪ +‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪ /‬ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ ‪ /‬ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ (‬
‫ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪ /‬ﺍﳌﺜﺎﻟﲔ ) ﻫﻞ ﻫﺬﺍ ‪. . .‬؟ ﻧﻌﻢ ‪.‬‬
‫ﻻ‪( . . .‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ‪. . . .‬ﺇﱃ ﺍﳌﺆﻧﺚ ‪ /‬ﺍﳌﺬﻛﺮ ‪ /‬ﺍﳌﻔﺮﺩ ‪ /‬ﺍﳌﺜﲎ ‪ /‬ﺍﳉﻤﻊ ‪ /‬ﺍﳌﺎﺿﻲ ‪ /‬ﺍﻷﻣﺮ ‪ /‬ﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ‪ /‬ﺍﻟﻨﻔﻲ ‪/‬‬
‫ﺍﻹﺛﺒﺎﺕ ‪ /‬ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ‪ /‬ﺍ‪‬ﻬﻮﻝ ‪ /‬ﺍﻻﲰﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﺮﺍﻋﻴﹰﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪ :‬ﻫﺬﺍ ﻗﻠﻢ ) ﺃﻧﺎ ( ﻫﺬﺍ ﻗﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻻﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﲨﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺇﱃ ﲨﻠﺔ ﺍﲰﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻬﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻡ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﻬﻮﻝ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻀﻤﲑ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺇﱃ ﺍﻹﺛﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻃﺐ ﺍﳌﺆﻧﺚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﺧﺎﻃﺐ ﺍﳌﻔﺮﺩﺓ ﺍﳌﺆﻧﺜﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺧﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﺃﺩﺍﺓ ﺍﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﻭﻭﺍﺋﻤﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺟﻮﺍﺑﹸﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫)ﺝ (‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﲝﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨﻠﺔ ﻣﻔﻴﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﻼ‪.‬‬‫ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨ ﹰ‬
‫ﺭﺗ‪‬ﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﲑ ﲨﻠﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺯﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﻮﺻﻮﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺘﲔ ﺗﺄﺗﻴﺎﻥ ﻣﻌﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻮ‪‬ﻥ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ(‬
‫ﺻﻮ‪‬ﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺖ ‪ ،‬ﻫﻲ ‪ ،‬ﻫﻮ (‬
‫ﺖ ‪ ،‬ﺃﻧ ‪‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ( ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﺃﻧﺎ ‪ ،‬ﺃﻧ ‪‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ‪ /‬ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ‪ /‬ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺻﻮﻝ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﰲ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﳊﺮﻑ ﰲ )ﺏ(‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ( ) ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ (‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺯﻭﺍﺝ ‪ .‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﻛﱪ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺃﻭ ﺃﺻﻐﺮ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺒـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ‪ :‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺕ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ )ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ(‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ) ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ (‬
‫ﺿﻊ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ ‪ .‬ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ‪ ،‬ﰒ ﺻﺤﺤﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻮﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ) ﺳﺎﻋﺔ – ﺗﺪﺭﺱ – ﺍﻟﻠﻐﺔ (‬
‫ﻛﻮﻥ ﲨﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻛﻮﻥ ﲨﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ‪ 6‬ﲨﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻣﺜﺎﻝ ‪ :‬ﺃﻋﻤﻞ ‪ /‬ﺷﺮﻛﺔ ﺃﺣﺐ ‪ /‬ﺃﻡ‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ‪ /‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ) ﺍﻟﺴﻔﺮ ‪ /‬ﻣﻜﺔ (‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺑﲔ ؟ ﻭ ؟ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪:‬‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﲨﻼ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ﲨ ﹰ‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻛ ‪‬ﻮﻥ ﲨﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ‪ /‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ‪ /‬ﻛﻮ‪‬ﻥ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﻮﺑﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺃﺟﻮﺑﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ ﻫﻞ ………ﻣﻦ………ﺇﱁ‬
‫ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﳌﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺻﻴﻐﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ ‪ :‬ﺍﺳﻢ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﺳﻢ ﻣﻮﺻﻮﻝ ‪. . .‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻣﻔﺮﺩ ‪ /‬ﻣﺜﲎ ‪ /‬ﲨﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﰲ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ )ﺏ(‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ‪ :‬ﻗﺪﱘ ‪ ،‬ﺟﺪﻳﺪ ‪ /‬ﻛﺒﲑ ‪ ،‬ﺻﻐﲑ‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻬﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺳﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ‪ /‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘـﻬﺎ ﺧﻂ ﺻﻔﺔ ﺃﻡ ﺣﺎ ﹰﻻ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‬
‫(‬ ‫ﻼ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﻣﺘﻤﺎﺛ ﹰ‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺻﻮﺗﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺘﺎﻥ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ‪ ،‬ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ )ﻁ( ﻭﺇﻻ ﺿﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ‬
‫)ﺥ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻓﲔ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺸﲑﺍﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻮﺕ )ﺽ( ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ﻭﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﻛﺜﲑﹰﺍ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺟﻴﺪﹰﺍ ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ‪1‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ‪ 2‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺿﻊ ﺭﻗﻢ ‪. 3‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺿﻴﻒ ) (‪ ،‬ﺳﻴﻒ ) (‬
‫‪ ،‬ﺻﻴﻒ ) ( (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺿﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ (‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﰒ ﻭﺿﺢ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﺃﻡ ﻻ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻋﺪ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﻣﻴ‪‬ﺰ ‪ /‬ﺍﺳﺘﻤﻊ ﻭﺃﻋﺪ ‪ ) .‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ /‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪/‬‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﻠﺔ (‬
‫ﺃﺿﻒ ﺣﺮﻓﹰﺎ ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﲤﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﲨﻞ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ (‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺇﻣﻼﺀ ﺻﻮﰐ (‬
‫(‬ ‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺣﺮﻑ ﻭﺣﺮﻛﺔ )‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻧﻄﻖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺗﲔ ﺗﺒﺪﺁﻥ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﻮﺕ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳊﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ﰲ ﺃﻭﻝ ‪ /‬ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﻮﺗﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﲔ ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺎ ﳐﺘﻠﻔﲔ ) ﻧﺎﺋﻴﺎﺕ ﺻﻮﰐ(‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﳌﺎ ﺗﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭ‪ .‬ﺡ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ (‬
‫)ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( ﻫـ )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ ( )ﺻﻮﺭﺓ (‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﺎﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﻧﱪﹰﺍ ﻗﻮﻳﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﻤﻌﻪ ) ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ‪ 3‬ﺃﻭ ‪ 4‬ﺣﺮﻭﻑ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ (‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﺧﻄﺄ ﻭﺍﺣﺪ ‪ .‬ﺿﻊ ﲢﺘﻪ ﺧﻄﹰﺎ ‪ ،‬ﰒ ﺻﺤﺤﻪ‪..‬‬
‫‪56‬‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﻊ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ) ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ (‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫• ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ‪. . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ‪.‬‬
‫• ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ (‬
‫ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺟﺮ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﺃﺟﺮ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﺣﻮﺍﺭ ﻃﺒﻴﻌﻲ (‬
‫• ﺃﺟﺮ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ‪ .‬ﰒ ﺣﺪ‪‬ﺙ ﺑﻘﻴﺔ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﻋﻤﺎ ﲢﺪﺛﺘﻤﺎ ﻋﻨﻪ ‪.‬‬
‫• ﺍﺣﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺮ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺄﻝ ‪ . .‬ﻟﺘﻌﺮﻑ ﻣﻨﻪ ﺍﲰﻪ ‪ /‬ﺍﺳﻢ ﺑﻠﺪﻩ ‪ /‬ﺟﻨﺴﻴﺘﻪ ‪. . .‬‬
‫• ﺍﺳﺄﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺐ‪/‬ﺻﺎﺣﺒﺔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺄﻝ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪ :‬ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ /‬ﲦﻦ ﺍﻟﺜﻮﺏ ‪ /‬ﻋﺪﺩ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﻊ ‪ /‬ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ﲟﺎ ﲢﺘﻪ ﺧﻂ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻡ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﻟﺘﻮﺟﻪ ﺻﺪﻳﻘﻚ ﺇﱃ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻳﺪﻩ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ) ﻃﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﻣﻮﺍﻋﻴﺪ ‪ . . ،‬ﺇﱁ ‪ ( .‬ﻟﺘﺠﺮﻱ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫• ﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻟﺘﺘﺤﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻔﻀﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻔﻬﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﻤﻊ ‪ /‬ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﰒ ﻗﻢ ﺑﺄﺩﺍﺋﻪ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻞ ‪ /‬ﺯﻣﻴﻠﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﺃﲰﺎﺀﻛﻢ ﺑﺪﻝ ﺃﲰﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ (‬

‫‪108‬‬
 ‫• ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ‪ /‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﻣﺮﺗﲔ ﻭﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﰒ ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻪ ﰲ‬
‫ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ) ﺻﻮﺭ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ (‬
‫ﺃﻋﺪ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ‪ /‬ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ‪ /‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﳏﺎﺩﺛﺔ ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻚ ﻭﺑﲔ ﺷﺨﺺ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺷﺮﺡ ﺍﳌﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﳌﺎﺫﺍ ﱂ ﻳﻔﻌﻞ ﻛﺬﺍ ؟ ﻷﻧﻪ ‪( . .‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱪﻳﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺧﱪ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻋﻤﺎ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ( ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ‪ ) .‬ﺻﻮﺭ ‪ +‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ )ﻣﻮﺟﺰ( ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ :‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪.‬‬
‫• ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺘﻮﻗﻴﺖ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ‪ /‬ﻓﻘﺮﺓ…‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪ /‬ﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ) ﺍﳌﻤﻨﻮﻋﺎﺕ ( ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻛﺘﺐ ﻭﲢﺪﺙ ) ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺮﺃﻩ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ (‬
‫• ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻴﻠﻚ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫• ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰒ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫• ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﺘﺸﺘﺮﻱ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﳌﺸﺮﻭﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ )ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ (‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫• ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﻤﻞ ) ﺍﻷﻳﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ‪ ،‬ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ‪ . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﻞ ﺍﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ .‬ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﺳﻮﻑ ﳛﺪﺙ ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ )ﻓﻮﺗﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ( ﻭﺗﻜﻠﻢ ﻋﻨـﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪ /‬ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻷﻃﻌﻤﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺍﻟﺰﻭﺝ ‪ /‬ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺗﻜﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻧﺎﻗﺶ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻠﻢ ‪ :‬ﺃﺟﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻠﻢ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫• ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻚ ) ﺃﻧﺎ ﻣﻦ ‪ . . .‬ﻣﻦ ﺃﻳﻦ ﺃﻧﺖ ؟ ( ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﻟﻨﺺ ﺇﱃ ﺣﻮﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﲬﺲ ﲨﻞ ‪.‬‬
‫• ﺻﻒ ﺭﺣﻠﺔ‪. .‬‬
‫ﺻﻒ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﻳﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫• ﺿﻊ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫• ﻋﺮ‪‬ﻑ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﻭﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ‪:‬‬
‫• ﻋﺮ‪‬ﻑ ﺯﻣﻴﻠﻚ ‪ /‬ﺯﻣﻼﺋﻚ ﺑﺎﲰﻚ ‪ /‬ﺑﻠﺪﻙ ‪ /‬ﺟﻨﺴﻴﺘﻚ ‪ /‬ﻋﻨﻮﺍﻧﻚ ‪ /‬ﺭﻗﻢ ﻫﺎﺗﻔﻚ ‪.‬‬
‫• ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﰲ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻵﰐ ﳌﺪﺓ ﺛﻼﺙ ﺩﻗﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫• ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺸﻮﺍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﲤﻮﻩ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺗﲔ ‪ /‬ﺍﻟﺸﺨﺼﲔ ‪ /‬ﺍﻟﺒﻠﺪﻳﻦ ‪ /‬ﺍﻟﺸﻴﺌﲔ ‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﺻﻒ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ :‬ﺃﻳﻦ ﻳﻘﻊ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻳﺴﻜﻦ ﻓﻴﻪ ‪. . .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻙ ‪.‬‬
‫• ﻛ ﹼﻞ ﺍﺛﻨﲔ ‪ :‬ﺍﺳﺄﻝ ﻭﻗﻞ ﺃﻳﻦ ﺗﻘﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ؟‬
‫• ﻛﻮ‪‬ﻥ ‪ 10‬ﲨﻞ ﻋﻤﺎ ﺗﺮﺍﻩ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫• ﻛﻮ‪‬ﻥ ﲨ ﹰ‬
‫ﻣﺎ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻘﻮﻝ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟‬

‫‪110‬‬
 ‫ﻣﺎ ﺭﺃﻳﻚ ﰲ ‪ . . .‬؟‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻀﻞ ؟ ﻭﳌﺎﺫﺍ ؟‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻌﻞ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟‬
‫• ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻔﻌﻞ ﻛﻞ ﺻﺒﺎﺡ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺬﻫﺎﺏ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ؟‬
‫• ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟‬
‫• ﻣﺜﹼﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻠﻚ ‪ /‬ﺯﻣﻼﺋﻚ ‪.‬‬
‫• ﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺍﲨﻊ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﲰﺎﺀ ﺑﻼﺩﻫﻢ ‪ ،‬ﺟﻨﺴﻴﺎ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ‪،‬‬
‫ﺍﻋﺮﺽ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫• ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ ﻫﻞ ………ﻣﻦ………ﺇﱁ‬
‫• ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﻮﺑﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮﺍﻓﻖ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﺗﻮﺍﻓﻖ ؟ ﻭﳌﺎﺫﺍ ؟‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ( ﻟﺘﻜﻮ‪‬ﻥ ﳏﺎﺩﺛﺔ ‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫• ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﺗﺒﻊ ‪ /‬ﻧﻔﹼﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﺭﺳﻢ ‪ . . .‬ﺍﻛﺘﺐ ‪ . . .‬ﺍﻓﺘﺢ‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ‪. . .‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﺑﻨﻌﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ‪.‬‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ) ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻣﻠﻮﻧﺔ ( ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺃﲰﺎﺀﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ) ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﺩﺭﺱ ﺷﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﻮﺭ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺃﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺳﻢ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﺃﺳﻔﻠـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﺪﻝ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﺮﺍﺩﻑ ‪ /‬ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻟـﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﲬﺲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﰐ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺍﻵﰐ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﻛﻞ ﺭﻗﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻘﺮﺅﻩ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﻣﻠﺨﺼﹰﺎ ﻋﻨﻪ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪ .‬ﺻﻮ‪‬ﺏ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‬
‫ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ‪ /‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺃﺟﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ) ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳋﺎﻃﻔﺔ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰒ ﺭﺗﺒـﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ ‪ /‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ‪ /‬ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺎ ﺍﲰﻪ ‪ /‬ﺍﲰﻪ ﺳﺎﱂ ‪ /‬ﻫﻮ ﻣﻬﻨﺪﺱ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻛﺮﱘ ﺻﺪﻳﻘﻲ ) ﺃﻧﺎ ( ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺻﺪﻳﻘﻚ ) ﺃﻧﺖ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺣﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻪ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪ ،‬ﰒ ﻗﻢ ﺑﺄﺩﺍﺋﻪ ﻣﻊ ﺯﻣﻴﻞ ‪ /‬ﺯﻣﻴﻠﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﺃﲰﺎﺋﻜﻢ ﺑﺪﻝ ﺃﲰﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﺗﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻭﺭ ﺑﲔ ﺑﺎﺋﻊ ﻭﻣﺸﺘ ﹺﺮ ‪ ) /‬ﻋﺠﻮﺯ ‪ /‬ﻃﻔﻞ ( ﻭﺿﺢ ﺃﻱ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻗﺎﻟـﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺋﻊ ﻭﺃﻳﻬﺎ ﻗﺎﻟـﻬﺎ ﺍﳌﺸﺘﺮﻱ‪ ) /‬ﺍﻟﻌﺠﻮﺯ ‪ /‬ﺍﻟﻄﻔﻞ ( ﰒ ﺭﺗﺐ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﺷﺮﺡ ﺍﳌﻮﻗﻒ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ) ﳌﺎﺫﺍ ﱂ ﻳﻔﻌﻞ ﻛﺬﺍ ؟ ﻷﻧﻪ ‪( . .‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ) ﺍﳌﺬﻛﺮﺓ ( ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﶈﺎﺩﺛﺔ ﺍﻟـﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺧـﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱪﻳﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺧﱪ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﻋﻤﺎ ﺑـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻼ ﺍﻟﺸﻔﺮﺓ‬‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺑﺼﻮﺕ ﻣﺴﻤﻮﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﺑﺼﻮﺍﺏ ﺃﻭ ﺧﻄﺄ ) ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﺼﻮﺭﺓ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻋﻦ ﺯﻣﻴﻠﻚ‪ /‬ﺻﺪﻳﻘﻚ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ‪ ) .‬ﺻﻮﺭ ‪ +‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ( ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺃﻋﻼﻩ ‪ .‬ﻣﺎ ﺭﺃﻳﻚ ﰲ ﺍﻵﰐ ؟‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ ،‬ﰒ ﻗﺮﺭ ﺃ‪‬ﻳﹰﺎ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ‪ :‬ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ ‪. .‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺮﺝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﰒ ﻫﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑـﻬﺎ ) ﺇﻣﺎﻡ ﺍﳌﺴﺠﺪ(‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ )ﻣﻮﺟﺰ( ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻨﻪ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺳﺆﺍﻝ ﺗﺘﻤﺔ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﰒ ﺿﻊ ﺣﺮﻑ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ) ﺳﺆﺍﻝ ﺗﺘﻤﺔ ‪ /‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ(‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﰒ ﻭﺿ‪‬ﺢ ﺃﻱ ﻓﻘﺮﺓ ﺗﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ‪:‬‬
‫ﻼ ﻟـ‪. . .‬‬‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺐ ﻋﻤﺎ ﺗﺘﻮﻗﻌﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ :‬ﰒ ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪ ،‬ﰒ ﺻﺤﺢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺬﻓﺖ ﺑﻌﺾ ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﰒ ﳋﺼﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺍﲝﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﲬﹼﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﰒ ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺍﻍ ) ﺗﺘﻤﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﻛﻞ ﻓﻘﺮﺓ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﻭﺃﺟﺐ ) ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ = ﺃﺳﺌﻠﺔ ‪ /‬ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ (‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﻣﺎﻡ ) ﲢﺖ ( ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻜﻤﻞ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳌﺴﺠﺪ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳌﻔﻜﺮﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻨﻮﺍﻧﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻟﻠﻔﻘﺮﺓ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺕ ﺯﻣﻴﻠﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺮﺃﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪ ) .‬ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻨﺺ (‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ) ﲢﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﺺ(‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﲢﺖ ﻛﻞ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳋﺮﻳﻄﺔ ‪ .‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﻋﻤﺮ ﻛﻤﺎ ﻓﻬﻤﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ .‬ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ‪ .‬ﻭﺍﺋﻢ ﺍﳉﻤﻞ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﰒ ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻄﺄ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) (‬
‫) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﲢﺘـﻬﺎ ﲨﻞ (‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ) ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ (‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ‪ :‬ﺻﻮﺭﺓ ﻭ‪3‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺕ(‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﺗﻘﺮﺃ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﻋﻦ ‪ ،...‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻗﺼﲑﺓ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺴﻴﺪﺓ ﺧﺪﳚﺔ ‪ ،‬ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﻭﺍﻗﺮﺃ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺘﻀﺎﺩﺓ ﻣﺼﻮﺭﺓ (‬
‫ﺃﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ؟‬
‫ﺑﻌﺪ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻧﺎﻗﺶ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺇﱃ ﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻤﺰﻗﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﲝﺴﺐ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬
‫ﺻﻨ‪‬ﻒ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲝﺴﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ‪ /‬ﺍﳌﻜﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻵﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺃﻭ ﺍﳊﻜﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ ‪.‬‬
‫( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ /‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ (‬ ‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﻮﺍﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻔﻚ ‪ :‬ﰒ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ) ﳝﻜﻨﻚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ (‬
‫ﻓﺒﻞ ﻗﺮﺍﺀﺗﻚ ﻟﻠﻨﺺ ﲬﻦ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ) ﳝﻜﻦ ﻭﺿﻊ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ (‬
‫ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺸﻮﺍ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﲤﻮﻩ ‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ .‬ﺃﻋﻂ ﺭﺃﻳﻚ ﻋﻦ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻬﺠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻔﺎﺡ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ؟‬
‫ﳋﹼﺺ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﳋﹼﺺ ﺍﻟﻨﺺ ﰲ ﳓﻮ ‪. . .‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﳋﺺ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﺗﻪ ﰲ ‪ . . .‬ﺳﻄﺮﹰﺍ ‪ /‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟ ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ ) ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ (‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺗﻌﲏ ﺃﻭ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫﺎﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻘﺎﺭﺑﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ) ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ (‬
‫ﻭﺍﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺃ( ﻭﺍﳉﻮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )ﺏ(‬
‫‪58‬‬
‫ﻭﺿﺢ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ – ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻛﻮ‪‬ﻥ ‪ 10‬ﲨﻞ ﻋﻤﺎ ﺗﺮﺍﻩ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﳌﺬﻛﺮ ‪ /‬ﺍﳉﻤﻊ ‪. . .‬ﺇﱁ ‪. .‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻭﺍﲰﻊ ) ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻓﻼﻥ (‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻭﲢﺪﺙ ) ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺮﺃﻩ ﻟﺰﻣﻼﺋﻚ (‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺘﺮﺗﻴﺒﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻋﻦ ﺑﻴﺘﻚ ‪ /‬ﺃﺳﺮﺗﻚ ‪ /‬ﻋﻤﻠﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﰒ ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﺳﻮﻑ ﳛﺪﺙ ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻛﻞ ﺻﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﻼﻥ ‪ ،‬ﰒ ﺃﺟﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﻣﻊ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﰲ ﻣﻜﺎﻧـﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﻦ ‪ 3‬ﺃﺳﻄﺮ ﻣﺒﺘﺪﺋﹰﺎ ﺏ ‪ . .‬ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻨﺎ ‪. .‬‬
‫ﺍﻧﺴﺦ ) ﺍﻧﻘﻞ ( ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻮﺳﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺺ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ‪ .‬ﻛﻮﻥ ﺳﺖ ﲨﻞ ﺗﺒﺪﺃ ﺑـ ‪ . .‬ﻛﻞ ‪ ،‬ﺑﻌﺾ ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ‪ ،‬ﻻ ﺃﺣﺪ ‪ ،‬ﻛﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻮﺩ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪...‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﳌﺨﻄﻮﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻨـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻘﹰﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻋﻼﻩ ‪ /‬ﺃﺩﻧﺎﻩ ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﻣﻬﺬﺑﹰﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ‪ /‬ﳌﺪﻳﺮ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟـ‪ . . . . .‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑـ‪. .‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ‪ /‬ﲢﺪﺙ ﻋﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻼ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬‫ﺍﻛﺘﺐ ﲨ ﹰ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﺢ ﺧﻄﺎﺏ ﺯﻣﻴﻠﻚ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﻟﻚ ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺛﻼﺙ ﲨﻞ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ﺍﳌﻼﺑﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻠﺒﺴﻬﺎ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﰲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺻﻞ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﺘﻜﻮ‪‬ﻥ ﲨﻠﺘﲔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﺃﻭ ﹰﻻ )ﻭ( ﻭﺛﺎﻧﻴﹰﺎ )ﰒ(‬
‫ﺭﺗﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻤﺰﻗﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﺩﻧﺎﻩ ‪ ،‬ﻟﺘﻜﺘﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ﻋﻦ ﺃﲪﺪ ‪.‬‬
‫ﳋﹼﺺ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺮﺃﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺧﻄﺎﺑﲔ ﻟﻠﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳋﻄﺎﺑﲔ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻊ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺭﲰﺖ ﺧﻄﺄ ‪.‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺇﱃ ﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﳋﺺ ﻣﺎ ﻗﺮﺃﺗﻪ ﰲ ‪ . . .‬ﺳﻄﺮﹰﺍ ‪ /‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﲨﻠﺘﲔ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﲨﻠﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻨـﻬﺎﻳﺔ ﻓﻘﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺳ‪‬ﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺣﻮﺍﱄ ‪ 20‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻋﻦ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺛﻼﺙ ﲨﻞ ﻋﻦ ‪. . .‬‬
‫ﺿﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﲨﻞ ﻣﻔﻴﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ‪/‬ﻋﻦ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ‪ . . .‬ﰲ ﳓﻮ ‪ . .‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ‪.‬‬
‫ﺭﺗ‪‬ﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﰲ ﳓﻮ ‪ 15‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻛﻤﻠـﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ﻳﻮﻣﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﻳﺎﻣﻚ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ﺭﺣﻠﺔ‪. .‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ‪ /‬ﲬﺲ ﲨﻞ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﳉﺪﻭﻝ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻣﻼﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ‪ ) .‬ﺇﻣﻼﺀ ﻣﻔﺮﻍ (‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﱪﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ (‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺍﻏﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺻﻒ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﲬﺲ ﲨﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﳋﹼﺺ ﺍﻟﻨﺺ ﰲ ﳓﻮ ‪. . .‬‬
‫ﺣﻮ‪‬ﻝ ﺍﻟﻨﺺ ﺇﱃ ﺣﻮﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺗﺐ ﺍﳉﻤﻞ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻘﺮﺓ ‪ /‬ﻗﺼﺔ ‪ /‬ﻣﻮﺿﻮﻋﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺭﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺑﺮﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﺑﲔ ‪. . .‬ﰲ ‪. . .‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳊﺮﻑ ‪ :‬ﺏ ‪.‬‬
‫ﺃﻛﻤﻞ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻭ ﺍﻟﻜﺴﺮﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﺴﺦ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺒـﻬﺎ ﰲ ﺩﻓﺘﺮﻙ ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﺃﻛﻤﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ‪ :‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ؟ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ‪ . . . ،‬ﺻﺪﻳﻘﻲ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ /‬ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﻼ‪.‬‬‫ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﲨ ﹰ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﲢﺖ ﺍﳉﻤﻞ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ ‪ /‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺣﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳ‪‬ﻤﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ ) ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ /‬ﲨﻞ ‪ /‬ﻓﻘﺮﺍﺕ ( ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄﹰﺎ ﲢﺖ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﹸﺘﺒﺖ ﺧﻄﺄ ‪ ،‬ﻭﺻﺤﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺍﳉﻤﻞ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﻣﻼﺋﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ ‪ ) . .‬ﻛﻠﻤﺎﺕ ‪ /‬ﲨﻞ ‪ /‬ﻓﻘﺮﺍﺕ (‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺳﺒﻚ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﻻﺣﻆ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟـﻬﺎ )ﺃﻣﺜﻠﺔ ﳉﻤﻞ ﺗﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﻢ(‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻛﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﻛﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ‪.‬‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ .‬ﺍﻛﺘﺐ ﺭﻗﻢ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ؟ ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻨـﻬﺎ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻓﻘﺮﺓ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻗﺼﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ) ـ( ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﲢﺖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺣﻮﺍﺭﹰﺍ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺎﻋﺔ ) ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ (‬

‫‪120‬‬
 ‫ﺍﻣﻸ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻠﺨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ) ﺍﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ( ﺍﻟﱵ ﻗﺮﺃﺗـﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﻭﺿﺢ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ – ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻙ ‪.‬‬
‫ﺃﻋﺪ ﻭﺍﻧﺴﺦ‬
‫ﺍﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰒ ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﺘـﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﶈﺬﻭﻓﺔ ‪….‬‬
‫ﻛﻮﻥ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺱ ﺩ ﺭ ﺍ ﻉ ﻑ‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﲞﻂ ﺍﻟﺮﻗﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻴﻚ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻛﺘﺐ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ ،‬ﻭﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺯﺍﻥ ﻭﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ﻭﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﳏﻤﺪ ﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ /‬ﺩﺍﻳﻔﺪ ﻭﻳﻠﻜﺰ ؛ ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ؛ ﺍﺳﺤﻖ ﳏﻤﺪ ﺍﻷﻣﲔ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻋﺰﺕ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ ﻭ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﺪﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﻓﻮﺩﺓ ﺍﻟﻨﻴﻞ ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ ﻭ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ﻭﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﻣﺪﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻭ ﺩ‪ .‬ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﻐﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﲟﻮﺟﺒـﻬﺎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑــﻬﺎ ‪/‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﻳﺢ ؛ ﺍﳉﺰﻭﱄ ﺍﻷﻣﲔ ﺍﻟﺮﻳﺢ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺳﺲ ﲢﻠﻴﻞ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ /‬ﻋﻤﺮ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺘﻮﻣﻲ ﺍﻟﺸﻴﺒﺎﱐ ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪/‬ﲪﻴﺪ ﳐﻠـﻒ ﺍﳍـﻴﱵ ؛‬
‫]ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [ ‪.‬‬
‫ﲝﺚ ﺗﻘﻮﳝﻲ ﻋﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺩﺭﻭﺱ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻴﺴ‪‬ﺮﺓ‪ /‬ﻫﺪﺍﻳﺎﺕ ﳏﻤﺪ ﻣﺜﲏ‪ ,‬ﺣﺴﲔ ﺳﻌﺪﻱ‪.‬‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ‪ /‬ﺳﺎﱂ ﺑﺴﻴﻮﱐ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﻨﺺ ﻭﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ /‬ﺍﺳﺤﻖ ﳏﻤﺪ ﺍﻷﻣﲔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻮﻳﺐ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﳎـﺎﻝ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺒﺎﻛﺴﺘﺎﻧﻴﲔ‪ /‬ﻓﻀﻞ ﺍﳍﺎﺩﻱ ﻗﺎﲰﻲ‪.‬‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ )ﺷﺠﺮﺓ ﺍﻟﺒﺆﺱ( ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪/‬‬
‫ﺻﻔﻴﺔ ﺧﻠﻒ ﺍﷲ ﺑﺎﺑﻜﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﳕﺎﻁ ‪ /‬ﻛﻤﺎﻝ ﺑﺪﺭﻱ ﻭﺻﺎﱀ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘـﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻓﻮﺯﻱ ﳏﻤﺪ ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳـﺰ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼـﺎﱀ ‪ ,‬ﻁ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺣﺔ ‪2000) ،‬ﻡ(‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳋﻮﱄ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﲔ ‪ /‬ﺗﺸﻦ ﺟﻴﺎﻥ ﻣﻦ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺩﺭﺱ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ /‬ﺯﻛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻠﻚ‪ ,‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ‪ ,‬ﺍﺳﺤﺎﻕ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺍﻷﻣﲔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ) ﲝﺚ ﲡﺮﻳﱯ ( ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ )‬
‫‪1978‬ﻡ (‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ‪ /‬ﻫﺎﺷﻢ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﻓﺨﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ‪ ،‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪ ,‬ﻁ‪ ، 1‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺑﺎﻁ )‪1989‬ﻡ(‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬ﺻﻼﺡ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ,‬ﻁ‪ ، 1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ )‪1981‬ﻡ(‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ‪ .‬ﻟﺸﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ /‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳊﺎﺭﺩﻟﻮ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳉﻨﺔ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﺎﺭﺝ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳉﻨﺔ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺃﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺘﻤﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺇﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺘﻬﺎ ‪ /‬ﳏﻤﺪ ﻋﺰﺓ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ؛ ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺭﺗﺮﻱ ‪ /‬ﺻﺎﱀ ﻋﻠﻲ ﺻﺎﱀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺓ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ /‬ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ‪ /‬ﺁﻟﻦ ﺗﻜﺮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﲤﺎﻡ ﺣﺴﺎﻥ ‪ ,‬ﻁ‪ ، 1‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪ ،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ )‪1984‬ﻡ(‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ ) ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ(‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﻧﺎﺻﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ‪.‬‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩ‪ .‬ﲪﺪ ﻗﻔﻴﺸﺔ ) ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺟـ ‪( 2‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ /‬ﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺴﲔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﳏﻤـﻮﺩ ﻛﺎﻣـﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ‬ ‫ﺧﻄﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‬
‫)ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻧﺪﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ ،‬ﺟـ ‪( 2‬‬

‫‪123‬‬
‫ﺧﻄﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ‪ /‬ﻣﻜﺘـﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﺪﻭﻝ ﺍﳋﻠﻴﺞ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮﻁ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺃﲪﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﺮﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﺘﺪﻳﺒﺎﺕ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ :‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ ‪ /‬ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺳـﻌﻴﺪ‬
‫ﺍﳊﻮﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻔﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺣﺎﻓﻆ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻭﺣﺪﺓ ﻗﺮﺍﺋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻘﺪﻣﲔ ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﳏﻤﺪ ﺇﺩﺭﻳﺲ ﻋﻜﲑ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺮﻓﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﻊ ﺗﻴﺴـﲑﻫﺎ ﻟﻠـﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻷﺟﻨﱯ ‪ /‬ﳏﻤﺪ ﺳﻴﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺱ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ /‬ﲪﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻗﻔﻴﺸﺔ ‪.‬‬
‫ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺩﻟﻴﻞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻟﻜﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻘـﺪﻣﲔ ‪/‬‬
‫ﺍﳌﻬﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﺎﺟﺪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ :‬ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺗﻪ ﻭﺧﻄﺔ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﺗﻘﻮﳝﻪ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺭﺷﺪﻱ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ :‬ﲡﺎﺭﺑﻪ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ‪ /‬ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻜﺮﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺎﲰﻲ ) ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺪﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﺟـ ‪( 2‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ :‬ﺷﻜﻠﻪ ﻭﻫﺪﻓﻪ ‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ]ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ‪ /‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﺮﻫﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ‬
‫ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ /‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻮﺍﺳﻄﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ‪ /‬ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻜﺸﻮ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ﻣﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ‬
‫‪ /‬ﳏﻤﻮﺩ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﺼﻴﲏ ‪ ] ,‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ [ ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻲ )ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﲔ( ‪/‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ﺃﲪـﺪ‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﻟﻔﺎﺩﱐ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﻠﻮﻝ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ /‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﺮﺝ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ /‬ﻗﻮﻟﺪ ﻓﻴﺸﺮ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻮﺍﺭﺙ ﻣﱪﻭﻙ ﺳﻌﻴﺪ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ /‬ﻳﻮﺳﻒ ﺍﳋﻠﻴﻔﺔ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻣﻨـﻬﺎﺝ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ‪ /‬ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻮﺍﱄ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺭﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻛﺴﺘﺎﻥ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ /‬ﻃﺎﻣـﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﻴﺪ ﻣﻨﲑﺓ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﺒﺎﻝ ﺍﻷﻧﻘﺴﻨﺎ ‪ /‬ﻓﻮﺯﻳﺔ ﳏﻤﺪ ﻃﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ /‬ﻣﻌﻬﺪ ﺑﻮﺭﻗﻴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﺎﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ ‪ /‬ﻓﻀﻞ ﳏﻤﺪ ﺧﻮﺍﺽ ﺧﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﳌﺴـﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﲔ ‪ /‬ﻋﺒـﺪ‬
‫ﺍﻟﻮﻫﺎﺏ ﺑﻦ ﲨﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﺎﺩﺓ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ‪ /‬ﺷﻌﻴﺐ ﳏﻤﺪ ﺃﻣﲔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺩ‪ .‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﻄﻴﺔ ﻋﺒﺪﻩ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺪﻩ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻭﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ /‬ﳎﻴﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺩﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐـﲑ ﺍﻟﻨـﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﻃﻪ ﺣﺴﻦ ﻧﻮﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺟﺎﻧﺐ ‪ /‬ﳏﻤﺪ ﺍﳌﺎﺷﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻹﻳﺮﺍﻧﻴﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ‪ /‬ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ‪.‬‬
‫ﳓﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ ‪ /‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﳓﻮ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ /‬ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻜﺸﻮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﺼﻴﻠﻲ‪ ,‬ﻁ‪ ، 1‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻸﻭﻓﺴﺖ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪،‬‬
‫)‪1999‬ﻡ(‬

‫‪125‬‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ‪ /‬ﻛﻤـﺎﻝ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﺸﺮ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﺞ ‪ /‬ﺗﺎﺝ ﺍﻟﺴﺮ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﳋﺮﻃﻮﻡ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﺳﻂ ‪ /‬ﻋﺒـﺪ ﺍﻟﻮﺍﺣـﺪ‬
‫ﺣﺴﻦ ﺃﲪﺪ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﲑﺓ ﺃﰊ ﺑﻜﺮ ﺍﻟﺼﺪﻳﻖ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﲔ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﻭﺱ ﳕﻮﺫﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﰲ ﺑﻨﻘﻼﺩﺵ ‪ /‬ﻃﺎﻫﺮ ﺃﲪﺪ ﺑﻦ ﺣﺴﲔ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﺥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﲔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺷﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﺍﳍﻨﺪﻳﺔ ‪ /‬ﻓﺆﺍﺩ ﳏﻤـﻮﺩ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺭﻭﺍﺵ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ /‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ /‬ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻠﻤـﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ ‪ /‬ﻏﺴ‪‬ﺎﻥ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﺍﻻﺭﺗﺮﻳﲔ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ‪ /‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﻧﻮﺭ ﻛﻴﻜﻴﺎ‪.‬‬

‫‪Johnson, Keith : Communicative Syllabus Design and Methodology, Pergamon‬‬

‫)‪Institute Of English ,Oxford, U. K (1982‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺍﻟـﻤـﺤـﺘـﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫ﻣـﻮﻗﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤـﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻﺕ‬
‫‪4‬‬ ‫ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻐﲑ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑـﻬﺎ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪18‬‬ ‫ﳌﻦ ﻳﺆﻟﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ؟‬
‫‪19‬‬ ‫ﺻﺤــﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺃﻳﺔ ﻟﻐـﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻢ ؟ ﺍﻟﻔﺼﺤـﻰ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻴﺔ ؟‬
‫‪19‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪20‬‬ ‫ﺷﻜـﻞ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺣﺠﻤـﻪ‬
‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻈـﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻧﺼـﻮﺻﻪ‬
‫‪21‬‬ ‫ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪21‬‬ ‫ﺍﶈـﺘﻮﻯ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ‬
‫‪22‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌـﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪24‬‬ ‫ﺃﺳﺲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪24‬‬ ‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺧﻄﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪27‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪29‬‬ ‫ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪31‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬

‫‪127‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪32‬‬ ‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪32‬‬ ‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪32‬‬ ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﻤﻮﻉ‬
‫‪37‬‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫‪39‬‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫‪41‬‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪43‬‬ ‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪43‬‬ ‫ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‬
‫‪45‬‬ ‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‬
‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫‪53‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫‪68‬‬ ‫ﺇﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪68‬‬ ‫ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪70‬‬ ‫ﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫‪73‬‬ ‫ﺗﻘﻮﱘ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‬
‫‪78‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‬
‫‪80‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‬
‫‪87‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ‬
‫‪93‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪95‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫‪99‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫‪104‬‬ ‫ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫‪112‬‬ ‫ﺍﶈﺘﻮﻯ‬

‫‪128‬‬