Δικαιώματα

πνευματικής ιδιοκτησίας

Το σύνολο του περιεχομένου των πρακτικών του παρόντος τόμου αποτελεί
αντικείμενο πνευματικής ιδιοκτησίας (copyright) και διέπεται από τις εθνικές και
διεθνείς διατάξεις περί Πνευματικής Ιδιοκτησίας. Συνεπώς, απαγορεύεται ρητά η
αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, μετάδοση,
διανομή, έκδοση, μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά η
περιληπτικά χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της ΠΕΣΣ.

2 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ

Εκπαιδευτικές πολιτικές
για το Σχολείο του 21ου αιώνα


ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ
27-29 ΜΑΡΤΙΟΥ 2015






ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ
ΤΟΜΟΣ Γ΄


ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:
Αλεξανδράτος Γεώργιος – Τσιβάς Αρμόδιος – Αρβανίτη-Παπαδοπούλου Τότα

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΕΝΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
Ξενοφώντος 15
Αθήνα, 10557
Τηλ.: 210-3229120
Ιστότοπος: www.pess.gr
e-mail: pess@pess.gr

ΑΘΗΝΑ 2016

ISSN: 2408-0543

 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

2o Επιστημονικό Συνέδριο
Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων


Η διοργάνωση του Συνεδρίου αποτελεί συνέχεια των δράσεων της ΠΕΣΣ, μετά την
επιτυχή διεξαγωγή του 1ου Συνεδρίου στην Κόρινθο τον Νοέμβριο του 2013, στην
προσπάθεια των Σχολικών Συμβούλων να συμβάλλουν ενεργά στο δημόσιο διάλογο
για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Το 2o Πανελλήνιο Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ)
στοχεύει στην προσέγγιση των σύγχρονων επιστημονικών παραδοχών και
ερευνητικών δεδομένων σχετικά με το πεδίο των εκπαιδευτικών πολιτικών, τη
συνδιαμόρφωση προτάσεων για τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα και την
ανάδειξη της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές
αναφέρονται σε σημαντικές όψεις της διδακτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας, οι
οποίες προσδιορίζονται από την επικράτηση συγκεκριμένων κάθε φορά θεσμικών
επιλογών, πρακτικών και προσεγγίσεων, η κατανόηση των οποίων διαμορφώνει
πρόσφορο έδαφος συζητήσεων και ανταλλαγής απόψεων και συνεισφέρει
πολύπλευρα στο εκπαιδευτικό έργο.
Το Συνέδριο απευθύνεται στην επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα και θα
διεξαχθεί στις 27-29 Μαρτίου 2015, στη Θεσσαλονίκη, σε συνεργασία με το
Περιφερειακό Τμήμα της ΠΕΣΣ στην Κεντρική Μακεδονία (ΠΕ.Τ. Κ. Μακεδονίας), τη
συμπαράσταση της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α'/θμιας και Β'/θμιας Εκπαίδευσης
Κ. Μακεδονίας, και του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Το Συνέδριο τελεί υπό την
αιγίδα του Υπουργείου Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων και του
Υπουργείου Μακεδονίας και Θράκης.

ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ
Το 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΠΕΣΣ φιλοδοξεί να αποτελέσει βήμα ουσιαστικού
διαλόγου μεταξύ των μελών της ακαδημαϊκής και εκπαιδευτικής κοινότητας, με την
παρουσίαση ερευνητικών εργασιών, θεωρητικών μελετών και αναλύσεων που
αφορούν στο σχεδιασμό, χάραξη και εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών στο
ελληνικό σχολείο κατά τη δεύτερη δεκαετία του 21ου αιώνα.

Θεματικές ενότητες:
§ Σχεδιασμός, εφαρμογές, πρακτικές Εκπαιδευτικών Πολιτικών
§ Είδη και μορφές εκπαιδευτικών πολιτικών
§ Θεωρητικές παραδοχές και ερευνητικές προσεγγίσεις
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Αναλυτικά Προγράμματα
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Ειδική Αγωγή
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Πολυγραμματισμοί
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών
§ Εκπαιδευτικές πολιτικές και Αξιολόγηση

-i-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Δ.Σ. Π.Ε.Σ.Σ.
Αλεξανδράτος Γεώργιος, Πρόεδρος
Βαβέτση Σοφία
Αρβανίτη – Παπαδοπούλου Τότα
Ορφανός Πέτρος
Μακαντάσης Θεμιστοκλής
Γιαλούρης Παρασκευάς
Ζαμπετάκη Λήδα
Κάππος Γιάννης
Κατωπόδης Απόστολος
Μπαραλός Γιώργος
Σακελλαροπούλου Εύη
Δ.Ε. ΠΕ.Τ. Κ. Μακεδονιας
Τσιβάς Αρμόδιος, Πρόεδρος
Μανιάκας Θεόδωρος
Ντάνης Απόστολος
Ακριτίδης Νίκος


ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Βουγιουκλής Θωμάς, Καθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Βρεττός Γιάννης, Kαθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Γαλανάκη Ευαγγέλια, Kαθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Γιαλούρης Κωνσταντίνος, Αν. Kαθηγητής, Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Γιαλούρης Παρασκευάς, Σχολικός σύμβουλος, π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Γιαννικοπούλου Αγγελική, Αν. Kαθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Δαγδιλέλλης Ευάγγελος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΠΑΜΑΚ
Δράκος Γεώργιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Ζαχαριάδης Θεοδόσης Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κακανά Δόμνα- Μίκα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλαβάσης Φραγκίσκος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Καλογήρου Γεωργία, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Καλούρη Ουρανία, Καθηγήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ
Κασιμάτη Αικατερίνη, Επίκουρη Καθηγήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ
Κάτσης Αθανάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Καψάλης Γεώργιος, Πρύτανης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κέκκερης Γεράσιμος, Καθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Κιγιτσιόγλου Αικατερίνη, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Κολιάδης Εμμανουήλ, Ομότιμος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κοντάκος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κορναράκης Κωνσταντίνος, Αν. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κουτσογιάννης Δημήτριος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Κρασσάς Στέλιος, Σχολικός σύμβουλος, π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

-ii-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Λεμονίδης Χαράλαμπος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

Λενακάκης Αντώνιος, Επ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Λουκέρης Διονύσιος, Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Αν. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μαντάς Παναγιώτης, Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Ματσαγγούρας Ηλίας, Ομ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μαυροσκούφης Δημήτριος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Μητακίδου Χριστοδούλα, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Μικρόπουλος Αναστάσιος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαγάκης Γιώργος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Μπάκας Θωμάς, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπάμπαλης Θωμάς, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μπαραλός Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος, π.Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Μπόντη Ελένη, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Μπότσαρη- Μακρή Ευανθία, Καθηγήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Δ.
Μακεδονίας
Παγγέ Τζένη, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδόπουλος Γιώργος, Επίκουρος Καθηγητής, Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πάτσιου Βίκυ, Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Πλακίτση Αικατερίνη, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πόταρη Δέσποινα, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Σακελλαρίου Μαριγούλα, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκούρας Αθανάσιος, Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Σούλης Σπυρίδων, Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σταθοπούλου Χαρά, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Τζήκας Χρήστος, Αν. Καθηγητής Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Τρέσσου Ευαγγελία, Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκης-ΑΠΘ
Τριάντου –Καψωμένου Ιφιγένεια, Αν. Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τσιτσίγκος Σπυρίδων, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Τσολακίδης Κωνσταντίνος, Αν. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Τύπας Γιώργος, Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Φυριπής Εμμανουήλ, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ


ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ
Δάβουλου Μαρία, Δεστούνη Αικατερίνη, Ζήγρα Έφη, Σούκου Αθανασία, Τσιακίρη
Τάνια
Αγγελίδου Αναστασία, Βάκουλη Ελένη, Βογιατζή Ειρήνη, Κουρέλης Παναγιώτης,
Ντάνη Γεωργία, Τσιβά Ναταλία

-iii-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΤΟΜΟΣ Γ΄

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Αναστασίου Αδάμος Μαθαίνοντας τους Διψήφιους Αριθμούς στα
Γεωργάλας Παναγιώτης Αγγλικά με τη Χρήση του Google Earth και του Web 2
Ανδρούτσου Δέσποινα 2.0
Αλλαγές στη διδασκαλία της Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας στο πλαίσιο των «νέων Προγραμμάτων
Αραμπατζή Α. Χριστίνα Σπουδών». Ένα διδακτικό παράδειγμα με την 10
αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.)
Σχεδιασμός και υλοποίηση προγράμματος για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην
Γώγουλος Γεώργιος ένταξη/αξιοποίηση των ΤΠΕ και του Ελεύθερου 19
Λογισμικού στη διδακτική πράξη: Μελέτη
περίπτωσης στη Δυτική Κρήτη
Η Ποίηση μέσα από την οθόνη του Ηλεκτρονικού
Δασκαλάκη Στυλιανή 30
Υπολογιστή
«Η ταινία μας»: Οι νέες τεχνολογίες στη σχολική
Δορλή Παρασκευή 39
τάξη
Κακαβάς Κωνσταντίνος
Κακαβάς Παναγιώτης Η Διδασκαλία της έννοιας της συμμετρίας 47
Μάνεσης Νικόλαος
Καραμούζα Ευγενία Εκπαιδευτικές πολιτικές και αξιοποίηση των ΤΠΕ στο
57
Σωτηρακόπουλος Γεώργιος δημοτικό
Καραπά Βασιλική
Μέσα από ένα ταξιδάκι, έγραψα βιβλιαράκι!!! 63
Αλεξοπούλου Άννα
Καρυοφύλλη Βασιλική Πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την
Νταναβάρα Αθηνά Ιστορία της Γ’ Δημοτικού με τη χρήση Τ.Π.Ε. 70
Σιούρλα Πολύμνια «Ηρακλής: Το λιοντάρι της Νεμέας»
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Ένα παράδειγμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης των
Πόπη νηπιαγωγών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ για 80
Γώγουλος Γεώργιος επικοινωνιακούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς
Ακριτίδης Νικόλαος
Διαθεματικό σχέδιο εργασίας (project) με
Καψοκαβάδης
διαδικτυακή εξερεύνηση (web quest) για τη 88
Κωνσταντίνος
μετανάστευση
Κούρτης Παρασκευάς
Από τον παραδοσιακό Σχολικό Χώρο στο
Κλιάπης Πέτρος
Τεχνολογικά Εμπλουτισμένο Μαθησιακό 98
Κασσώτη Όλγα
Περιβάλλον (ΤΕΜΠ)
Ψηφιακές και μη επιβοηθήσεις στη μελέτη και
Μαστρογιάννης Αλέξιος 109
κατανόηση του δεκαδικού αριθμητικού συστήματος
Ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος της σχολικής τάξης
Παπαγεωργίου
κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας γνωστικών 122
Κωνσταντίνος
αντικειμένων με τη χρήση των ΤΠΕ
Παπαδημητρίου Σουλτάνα Μαθησιακές δεξιότητες του 21ου αιώνα μέσα από 136

-iv-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Θεοφανέλλης Τιμολέων την αξιοποίηση των ΤΠΕ σε σχέδια εργασίας

Ψηφιακές διαδρομές Φιλαναγνωσίας-εργαστήρια
Παταρίδου Ελένη δημιουργικής γραφής: Eκπαιδευτικό σενάριο για το
146
Χατζηδημητρίου Ευαγγελία έργο του Χ. Μπουλώτη - ΝΑ ΕΡΧΕΣΑΙ ΣΤΟΝ ΥΠΝΟ
ΜΟΥ-
Κούρου Μένη Οι εφαρμογές web2.0 ως εκπαιδευτικά εργαλεία. Το
Βοϊνέσκου Ζαχαρούλα παράδειγμα ενός καινοτόμου προγράμματος 157
Τσαμπάζη Παναγιώτα φυσικής δραστηριότητας στην προσχολική αγωγή
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΙ
Διαθεματική και πολυτροπική προσέγγιση της δίκης
Γερακίνη Αλεξάνδρα 165
του Θηραμένη
Συνεργασία μεταξύ τυπικής και άτυπης
εκπαίδευσης. Ένα μοντέλο συνδημιουργίας
Γρόσδος Σταύρος εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή 174
μιας σχολικής τάξης και ενός χώρου πολιτισμού.
Έρευνα δράσης.
Καλλιεργώντας δεξιότητες γραμματισμού στη
Mακρή Κ. Δήμητρα θεματική της Διατροφής: πρόταση για ένα 185
εξειδικευμένο σεμινάριο σε εκπαιδευτικούς.
Η πολυτροπικότητα της επικοινωνίας και η
Μαλίτσα Δ. Μαρία προσέγγιση των πολυγραμματισμών στην ελληνική 195
εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική
Δημιουργική Γραφή και Ψηφιακή Αφήγηση. Σύνδεση
Μπιλιούρη Αργυρή 207
γραμματισμού και πολυγραμματισμών
Η πολυτροπικότητα στα ανθολόγια λογοτεχνικών
κειμένων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και η
Όλγα Βουλγαρίδου συμβολή της στη διαπολιτισμική προσέγγιση των 219
κειμένων, ειδικότερα για παλιννοστούντες και
αλλοδαπούς μαθητές.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Η προϋπηρεσία ως διαμορφωτική παράμετρος των
Αναστασιάδου Αλεξάνδρα
επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών 234
Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: πορίσματα έρευνας
Βαλσαμάκη Χριστίνα Συμβουλευτική: συνεργασία με γονείς 246
Βερυκίου Ν. Άννα
Επαγγελματισμός & Επαγγελματική Ανάπτυξη των
Καλογεράτος Ο. Γεράσιμος 258
Εκπαιδευτικών
Δελέγκος Χ. Νικόλαος
Η επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των
Βορβή Ιωάννα
εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην
Χασεκίδου-Μάρκου 268
Ελλάδα. Συνέχειες και Ασυνέχειες.
Θεοδώρα
Η περίπτωση των Φιλολόγων
Η επιμόρφωση των φιλολόγων για την εισαγωγή
Γεωργιάδης Μιχάλης καινοτομικών στοιχείων στην εκπαιδευτική
279
Αναγνώστου Στρατής πραγματικότητα: η περίπτωση του Μείζονος
Προγράμματος Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Πρόγραμμα εξ’ αποστάσεως επιμόρφωσης για
Γκαντίδου Ευαγγελία τους/τις εκπαιδευτικούς Αγγλικής της 289
Περιφερειακής Ενότητας Καβάλας
Προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου,
Γραίκος Νικόλαος ενδοσχολική επιμόρφωση και επαγγελματική 297
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: ο ρόλος του Σχολικού

-v-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Συμβούλου
Η ανάπτυξη ‘κουλτούρας καινοτομίας’ στην
Ζαφειριάδου Νέλλη εκπαιδευτική πολιτική για την καινοτομία. Ο ρόλος 309
του σχολικού συμβούλου.
Σχεδιασμός προγράμματος επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε
Ημέλλου Όλγα θέματα ένταξης/ισότιμης συνεκπαίδευσης μαθητών 328
με ήπιες δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο:
Μια πρόταση
Καζιάνη Αμαλία Διάχυση καλών παιδαγωγικών πρακτικών στη
Σακκά Βασιλική σχολική κοινότητα: μια εμπειρία από την αξιοποίηση 340
Σταθοπούλου Δήμητρα του προγράμματος Pestalozzi για εκπαιδευτικούς
Πολιτικές άσκησης εκπαιδευτικής διοίκησης. Η
περίπτωση της διανεμημένης /διαμοιραζόμενης
Καλαμιδιώτου Βασιλεία
ηγεσίας (Shared/Distributed leadership). Ποιοτική 348
Χριστόπουλος Χ. Νικόλαος
έρευνα σε Διευθυντές Σχολικών Μονάδων της
Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου.
Οι επιμορφώσεις των καθηγητών. Το εφικτό το
Καραγκιοζίδης Πολυχρόνης 363
ανέφικτο και τα παράπλευρα οφέλη
Κελεσίδης Ευάγγελος
Μια Πρόταση Επιμόρφωσης με το Μεικτό Μοντέλο
Μανάφη Ιωάννα 368
Μάθησης
Μπότσας Γεώργιος
Γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη μέσα από
τον κόσμο του Ντίκενς: ένα διδακτικό σενάριο
Κοταδάκη Μαριάνθη 380
διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο μάθημα των
Αγγλικών
Προσδοκίες, Ανάγκες και Εμπόδια στην
Επιμόρφωση και στην Επαγγελματική Ανάπτυξη των
Κουμέντος Ν. Γιάννης 390
Εκπαιδευτικών Ή το μετέωρο βήμα της
επιμορφωτικής πολιτικής του «Νέου Σχολείου»
Το επικοινωνιακό κλίμα και η βελτίωσή του στο
σχολικό χώρο. Η συμβολή του Σχολικού Συμβούλου
Κουτουξιάδου Αικατερίνη στη διαχείριση και την αντιμετώπιση 403
συγκρουσιακών καταστάσεων ανάμεσα στα μέλη
της εκπαιδευτικής κοινότητας
Η Εκπαίδευση στην Παγκοσμιοποίηση και
Μαραγκού Γεωργία 417
ο Επαγγελματισμός του Εκπαιδευτικού
Εκπαιδευτικές πολιτικές και Επαγγελματική
Μισαηλίδης Γρηγόριος 427
Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών - Επιμόρφωση
Μπαρής Θεόδωρος Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσα
Χουλιάρα Ξανθή από το μοντέλο της μικτής μάθησης (blended 436
Μαναριώτης Χρήστος learning): το παράδειγμα των teachers4europe
Κοινότητες μάθησης: εν δυνάμει μηχανισμοί για την
Ξάνθη Χαρίκλεια ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής 446
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών: η περίπτωση της
Πάλλα Μαρίνα 457
μαθηματικής μοντελοποίησης
Παναγιωτίδου Αναστασία Προσαρμογή της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Ζήση Αντιγόνη στο μεθοδολογικό πλαίσιο της εκπαίδευσης 467
Κιουλάνης Σπύρος ενηλίκων

-vi-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Ο σχεδιασμός επιμορφωτικών προγραμμάτων

βραχείας διάρκειας για εκπαιδευτικούς: η
Παπαδάκη Αντωνία 478
περίπτωση τεσσάρων προγραμμάτων στον Ν.
Πέλλας
Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών: Το
Παπαδόπουλος Σταύρος
παράδειγμα του παραρτήματος ΑΣΠΑΙΤΕ 490
Παπαδομαρκάκης Ιωάννης
Ρόδου/Νοτίου Αιγαίου
O ρόλος του Συμβούλου Επαγγελματικού
Παυλίδου Ιωάννα Προσανατολισμού στο διαπολιτισμικό σχολικό
502
Γεωργιάδης Μιχάλης περιβάλλον και η επαγγελματική του κατάρτιση:
συγκριτική προσέγγιση
Η παρατήρηση ομοτέχνων ως στρατηγική
Ριζάκη Αικατερίνη επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο 513
πλαίσιο μιας Κοινότητας Μάθησης
Σαραφίδου Κατερίνα Η θέση της γυναίκας στην εκπαιδευτική ηγεσία 525
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών μέσα από την Έρευνα
Σπανάκη Ε. Ειρήνη
Δράσης – το παράδειγμα της διαφοροποιημένης 538
Ράπτης Β. Ιωάννης
διδασκαλίας
Η Δειγματική Διδασκαλία ως μία από τις
Τηγανούρια Παναγιώτα αποτελεσματικότερες εκπαιδευτικές πολιτικές 545
Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών Μουσικής
Τρύφων Μαρία Το εκπαιδευτικό μάρκετινγκ ως εργαλείο βελτίωσης
555
Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη του εκπαιδευτικού έργου
Η σχέση των στρατηγικών διαχείρισης συγκρούσεων
Τσιόπα Κυρατσώ διευθυντών και εκπαιδευτικών με την εργασιακή 566
τους εμπειρία
Ενημέρωση, καθοδήγηση και επιμορφωτική στήριξη
Χαρίσης Αθανάσιος των εκπαιδευτικών μονάδων από το Συμβουλευτικό 576
Σταθμό Νέων (Σ.Σ.Ν.) Πιερίας
Βαδίζοντας προς το σχηματισμό μιας ενεργούς
κοινότητας μάθησης των εκπαιδευτικών: Μια
Καλλιρρόη Ντινοπούλου
πρόταση ενδοπεριφερειακής επιμόρφωσης από 583
Γεωργία Ανδριοπούλου
Σχολική Σύμβουλο, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης
ενηλίκων.
Κωνσταντίνος Ντίνας Απόψεις νηπιαγωγών για την επιμόρφωσή τους
593
Κωνσταντία Βαϊρινού στον κριτικό γραμματισμό
«Εκπαιδευτικές Πολιτικές για την επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Διερεύνηση
Πάσχου Αγγελική 608
παραμέτρων – περιορισμών -αντιφάσεων και
δυνατοτήτων»
Παπαχρήστος Κώστας
Εκπαιδευτική πολιτική και διαπολιτισμική εκπ/ση: ο
Κεφαλίδου Άρτεμις 620
ρόλος του σχολικού συμβούλου»
Παγώνη Παρασκευή
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Από τις Συνθετικές-Δημιουργικές Εργασίες στην
Αγγελοπούλου Άννα
Τράπεζα Θεμάτων. Η Αξιολόγηση του Μαθητή στο 637
Τζάστας Γεώργιος
Λύκειο (1997-2014).
Αναγνώστου Ζωή
Ζιώγα Χρυσούλα Μοντέλα αξιολόγησης εκπαιδευτικών 648
Χριστοφορίδου

-vii-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Παρισσατίδα
Βαγενάς Αναστάσιος Περιγραφική αξιολόγηση: Δυνατότητες και
658
Τσινούδη Ισιδώρα προοπτικές
Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας: Κριτική
Βαλμάς Θεοφάνης προσέγγιση του θεσμικού πλαισίου και των
672
Καζαντζής Χρήστος διαδικασιών εφαρμογής της, από την σκοπιά της
Διοίκησης Ολικής Ποιότητας.
Η εκπαιδευτική αλλαγή στο επίκεντρο της
Βαρβιτσιώτη Ανδριανή εκπαιδευτικής πολιτικής ως βασική παράμετρος 684
της αξιολόγησης.
Βελεγράκη Κ. Άννα
Πέτσιου Δ. Ελισάβετ Περιγραφική αξιολόγηση, μύθος ή πραγματικότητα:
695
Λαπούσης Ξ. Γιώργος Oι απόψεις των εκπαιδευτικών
Τσόγλης Β. Κωνσταντίνος
Παρακολούθηση και αξιολόγηση διδασκαλίας με τη
χρήση εντύπου παρακολούθησης: Κριτική
Γώτη Ευθυμία τοποθέτηση σε σχέση με το περιεχόμενο μιας 702
ολοκληρωμένης αξιολόγησης διδασκαλίας για
διαμορφωτικούς σκοπούς
Απόψεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών για την
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Σχολικής
Διαλεκτόπουλος Θανάσης 713
Μονάδας και τη διαδικασία της Αυτοαξιολόγησης
(ΑΕΕ)
Καραμητόπουλος Συμβουλευτικός και αξιολογικός ρόλος στο ίδιο
Θεόδωρος πρόσωπο; Απόψεις Σχολικών Συμβούλων για το 726
Αυγητίδου Σοφία ρόλο τους
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου & των
Καρύδας Κ. Απόστολος εκπαιδευτικών (ΑΕΕ & ΠΔ152): το ιστορικό μιας 735
αποτυχίας & η ματιά της Παιδαγωγικής
Ο Επιθεωρητής και ο Σχολικός Σύμβουλος ως
αξιολογητές των εκπαιδευτικών: Νομοθετική
Μανικάρου Μεταξούλα 750
περιοδολόγηση και κριτική θεώρηση του
αξιολογικού συστήματος
Μπαλίτα Θεοφανούλα Εκπαιδευτική αξιολόγηση: η αξιολόγηση των
761
Ναστογιάννη Ζωή μαθητών
Νικολακοπούλου Το παράδειγμα της πολιτικής της αξιολόγησης και η
Αικατερίνη σύνδεση αυτής με την αναβάθμιση της ποιότητας
771
Μπούργος Ιωάννης της εκπαίδευσης και το ρόλο του Σχολικού
Χολέβας Νικόλαος Συμβούλου (1982-2013)
Οξύζογλου Νίκος
Ομογενοποίηση δεικτών και προσαρμογή κριτηρίων
Μπουζιώτας Κωνσταντίνος 782
αξιολόγησης στη Φυσική Αγωγή
Πατμάνογλου Στυλιανός
Αξιολόγηση Δειγματικής Διδασκαλίας και Αυτό-
Παπαδάκης Σπυρίδων 794
αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Διεργασίας
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: βιβλιογραφική
Παπαδέλης Ιωάννης 801
ανασκόπηση θεωρητικής προσέγγισης
Η εσωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως
Παρασχόπουλος Α.
μέσο εργαλείο/ τρόπος διεύρυνση της αυτονομίας
Ιωάννης 808
τους και βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου
Παπαδανιήλ Χ. Μαρία
εκπαιδευτικού έργου
Σταματοπούλου Μαρία Ο ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας της αξιολόγησης 827

-viii-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Κουλούση Βασιλική-Όλγα του εκπαιδευτικού έργου: Μελέτες περίπτωσης

Κρεββατά Μαρία τριών νηπιαγωγείων στη Δυτική Αττική
Τζήκας Χρήστος Αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Οι εμπειρίες του
838
Καραμανώλη Ελένη παρελθόντος και η σύγχρονη νομοθεσία
Εκπαιδευτική πολιτική και ευρωπαϊκά προγράμματα
: Στόχοι και κυριότερες δράσεις των καινοτόμων
προγραμμάτων που επηρεάζουν το ελληνικό
Τσίγκρη Χρυσούλα 851
εκπαιδευτικό γίγνεσθαι και συμβάλλουν στο να
γίνει η Δια βίου μάθηση μια από της κεντρικές
πολιτικές της Ένωσης
Πρότυπη Ανάπτυξη Σχεδίου Αξιολόγησης του
Τσιραντωνάκη Σμαράγδα Εκπαιδευτικού Προγράμματος «Περιβαλλοντική 863
Εκπαίδευση»
Φανιόπουλος
Η πρώτη εκπαιδευτική αξιολόγηση στο Νεοελληνικό
Χριστόδουλος 875
κράτος την περίοδο του Καποδίστρια (1827 - 1832)
Λιάνδη Πελαγία
Μια κριτική θεώρηση της ιστορικής εξέλιξης της
Μπαραλός Γεώργιος 883
Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση
ΑΝΑΡΤΗΜΕΝΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ (ΠΟΣΤΕΡ)
Για την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής...
Δροσουλάκης Κωνσταντίνος Διαβάζοντας ξανά τον ιδρυτικό νόμο των μουσικών 898
σχολείων, σήμερα!
Κανέλλη Αικατερίνη Διασχολική συνάντηση πάνω σε μια αφίσα: Σεισμοί
900
Τσούση Ελένη - Ξένη και δεινόσαυροι στο νηπιαγωγείο
Προβλήματα και Προοπτικές της συνδιδασκαλίας ως
Κατσαρού Β. Δήμητρα
μεθόδου ανάπτυξης της συμπεριληπτικής 904
Ζήση Βασιλική
εκπαίδευσης
Κεφιλή Ελένη Αξιολόγηση των Μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές
908
Μανώλη Βάια Ανάγκες και Ενταξιακή Εκπαίδευση
Λατανιώτη Ελένη Διαχείριση συγκρούσεων στο σχολείο 912
Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης
Λυμπέρης Ν. Λεωνίδας 915
(Ε.Ε.) για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Μια έρευνα στη χρήση των συμμετοχικών
Μαλέτσκος Αθανάσιος εκπαιδευτικών τεχνικών για τη βελτίωση των
921
Καμαρούδης Σταύρος μεθόδων διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας στο
Δημοτικό Σχολείο
Εκπαιδευτικά εργαλεία και τεχνικές εργαστηριακής
Παπαδόπουλος Περικλής όψης της Μουσικής Αγωγής με όχημα ένα καινοτόμο 925
πρόγραμμα
Πλωμαρίτης Δημήτριος Αντιλήψεις και προτάσεις των δασκάλων για την
Μαλέτσκος Αθανάσιος καινοτομία και τις νέες τεχνολογίες στην 929
Φουστέρης Νικόλαος εκπαίδευση
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΝΟΜΑΤΩΝ 933

-ix-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου, ενδοσχολική
επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: ο
ρόλος του Σχολικού Συμβούλου

Γραίκος Νικόλαος
Σχολικός Σύμβουλος 1ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Πιερίας
graikos@otenet.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο αναστοχαστικός και συμμετοχικός προσανατολισμός της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών μπορεί να αποτελέσει τη βάση για τις αλλαγές στο υπάρχον
εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό παράδειγμα του ελληνικού σχολείου. Επεκτείνοντας
παλαιότερες δημοσιευμένες μας αναφορές σχετικά με το ρόλο του Σχολικού
Συμβούλου στην οργάνωση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην παρούσα εισήγηση ασχολούμαστε ειδικότερα
με τη συμβολή του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου σε αυτή στη
διαδικασία. Αναφερόμαστε στο σχετικό διαχρονικό νομοθετικό πλαίσιο, στις
θεωρητικές προϋποθέσεις μιας νέας πρότασης, στις εφαρμογές που έχουμε
πραγματοποιήσει και στη συζήτηση για την αποτελεσματικότητά τους.

Εισαγωγή
Η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου
και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε ενδοσχολικό επίπεδο
απασχολεί όλο και εντονότερα τη διεθνή βιβλιογραφία. Στην Ελλάδα η σχετική
συζήτηση αναπτύχθηκε τόσο στο επίπεδο της πανεπιστημιακής έρευνας και των
πειραματικών εφαρμογών (βλ. ενδεικτικά Ξωχέλλης & Παπαναούμ, 2000.
Μπαγάκης, 2005. Παπαναούμ & Λιακοπούλου, 2014), όσο και στην εκπαιδευτική
πράξη, όπου όμως οι ποικίλες νομοθετικές ρυθμίσεις δεν δημιούργησαν στέρεο
έδαφος προϋποθέσεων. Ωστόσο τα τελευταία χρόνια ο προγραμματισμός του
εκπαιδευτικού έργου εντάσσεται στο πλαίσιο του γενικότερου προγράμματος της
Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου (Α.Ε.Ε.), το οποίο προώθησε το Υπουργείο
Παιδείας αρχικά σε εθελοντική βάση και στη συνέχεια υποχρεωτικά στο σύνολο των
σχολείων της χώρας. Το εγχείρημα της γενίκευσης του προγράμματος της Α.Ε.Ε. από
το σχολικό έτος 2013-14 δημιούργησε πολλά ερωτήματα, τόσο όσον αφορά τις
συνθήκες εφαρμογής του (βλ. διασύνδεση με την ατομική αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών), όσο και σε σχέση με τα εκπαιδευτικά του οφέλη. Στόχος της
παρούσας εισήγησης δεν είναι η συστηματική διερεύνηση των ερωτημάτων αυτών,
αλλά η πρόκληση διαλόγου σε σχέση με το ειδικότερο ζήτημα του ρόλου του
Σχολικού Συμβούλου στην αποτελεσματικότερη διασύνδεση του προγραμματισμού
του εκπαιδευτικού έργου με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Οι
ιδέες που αναπτύσσουμε στη συνέχεια προκύπτουν από τις ενδοσχολικές

-297-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

επιμορφωτικές πρακτικές που σχεδιάζουμε τα τελευταία οκτώ χρόνια (από το σχολ.

έτος 2007-08) με την ιδιότητα του Σχολικού Συμβούλου Α/θμιας Εκπ/σης σε
συνεργασία με τους Συλλόγους Διδασκόντων των σχολείων της Εκπαιδευτικής μας
Περιφέρειας. Οι προτάσεις μας αποτελούν συνέχεια παλαιότερων δημοσιευμένων
μας εργασιών (Γραίκος, 2013, 2014), στις οποίες επικεντρωθήκαμε σε άλλες όψεις
της ενδοσχολικής επιμόρφωσης.
Οργανώνοντας τις ιδέες μας αρχικά θα αναφερθούμε στις διαχρονικές όψεις της
ελληνικής εκπαιδευτικής νομοθεσίας σχετικά με τον προγραμματισμό του
εκπαιδευτικού έργου. Στη συνέχεια στα προβλήματα των εφαρμογών που
πραγματώθηκαν, στις θεωρητικές προϋποθέσεις και στις πρακτικές διαδικασίες της
εναλλακτικής μας πρότασης. Θα ολοκληρώσουμε την αναφορά μας στη συζήτηση
για την αποτελεσματικότητα των ιδεών που αναλύουμε και στη χρησιμότητά τους
σε σχέση με το μέλλον της ενδοσχολικής επιμόρφωσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα.

Θεωρητικές προϋποθέσεις
Το πλαίσιο της εκπαιδευτικής νομοθεσίας
Διαδικασίες προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου προβλέπονται υπό
διάφορες μορφές εδώ και δεκαετίες από την ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία. Για
παράδειγμα ήδη από τη δεκ. του 1980 στο νόμο 1304/ΦΕΚ 144/7-2-1982/τχ. Α’/κεφ.
Α’/1/ε ανάμεσα στις βασικές αρμοδιότητες του Σχολικού Συμβούλου προβλέπεται
και η συνεργασία με τον Δ/ντή και το Σύλλογο Διδασκόντων για την αποδοτικότερη
οργάνωση της λειτουργίας του σχολείου. Στο νόμο 1566/ΦΕΚ 167/30-9-1985/κεφ.
Α’/11/Στ΄ο Σύλλογος Διδασκόντων αναγορεύεται ως το βασικό συλλογικό όργανο το
οποίο, μεταξύ άλλων, χαράσσει κατευθύνσεις για την καλύτερη λειτουργία του
σχολείου. Στο τέλος της ίδιας δεκαετίας με το νόμο 1824/ΦΕΚ 296 Α'/30-12-
1988/άρ. 12/3 για πρώτη φορά τίθενται τα θεμέλια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης
στην Ελλάδα, αφού το σχολείο αναγνωρίζεται ως ισότιμος φορέας επιμόρφωσης.
Αργότερα με το Π.Δ. 201/1998/άρθρο 12 καθορίζονται σαφέστερα οι διαδικασίες
του ετήσιου και του τριμηνιαίου προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου και με
την Υ.Α. Φ.353.1./324/105657/Δ1 [ΦΕΚ 1340/16-10-2002, τ΄ Β΄] οριοθετούνται τα
ειδικότερα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των παραγόντων της σχολικής ζωής, που
συνδέονται με αυτές τις διαδικασίες. Οι Σύλλογοι Διδασκόντων και οι Δ/ντές των
σχολείων με την καθοδήγηση των Σχολικών Συμβούλων οργανώνουν τις διαδικασίες
προγραμματισμού, ανατροφοδότησης και απολογισμού του εκπαιδευτικού έργου
του σχολείου σε ετήσια βάση. Ιδιαίτερα ο Σχολικός Σύμβουλος αναλαμβάνει
κομβικό και υπεύθυνο ρόλο στην υποστήριξη των διαδικασιών αυτών με την
οργάνωση σεμιναρίων και ενδοσχολικών συναντήσεων. Επιπλέον στο νόμο
2986/ΦΕΚ 24/13-2-2002/4 ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου με τη
μορφή της ποιοτικής ανάπτυξης της σχολικής ζωής και της βελτίωσης των

-298-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

εκπαιδευτικών διαδικασιών εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού έργου.
Μετά από μία περίπου δεκαετία με το νόμο 3848/ΦΕΚ 71/19-5-2010/άρθρο 32
επιχειρούνται συστηματικότερες ρυθμίσεις, όσον αφορά γενικότερα το ζήτημα της
αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, βασικό τμήμα της οποίας είναι ο
προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου. Ο συγκεκριμένος νόμος συνεχίζοντας
το προηγούμενο πλαίσιο προγραμματισμού του σχολείου και το ρόλο των
εκπαιδευτικών παραγόντων σε αυτό, ενέτασσε τη διαδικασία αυτή στη γενικότερη
«ιδέα» περί αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας εισάγοντας για πρώτη φορά
την έννοια των «σχεδίων δράσης» με βάση τα οποία όφειλε να πραγματωθεί ο
ετήσιος προγραμματισμός, αλλά και να αποτιμηθεί η αποτελεσματικότητά του στο
τέλος του σχολικού έτους. Για πρώτη επίσης φορά (βλ. εδάφιο 7 του άρθρου 32 του
ανωτέρω νόμου) η αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και κατά συνέπεια ο
προγραμματισμός της, συνδέεται με την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, η
οποία επιπλέον προαναγγέλλεται. Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
αποτέλεσε αντικείμενο του πιλοτικού − ερευνητικού έργου «Αξιολόγηση του
Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας− Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης» (ΑΕΕ)
του ΕΣΠΑ [«Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 – Οριζόντια Πράξη» με MIS 295381), όπως
τροποποιήθηκε με την υπ’ αριθμ. 5028/29−03−12 απόφαση της Ειδικής Γραμματέως
ευρωπαϊκών πόρων του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α.] και εφαρμόστηκε πιλοτικά από το σχολ. έτος
2010-11 μέχρι το σχολ. έτος 2012-13. Αποτέλεσε νόμο του κράτους με το ΦΕΚ
614/15-3-2013 τ. Β΄ και συναφείς Υ.Α. και από το σχολ. έτος 2013-14 γενικεύτηκε σε
όλα τα Νηπιαγωγεία και τις σχολικές μονάδες Α/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης της
χώρας.
Είναι γεγονός ότι όσον αφορά τον ετήσιο προγραμματισμό μέχρι το 2010, παρά τη
συσσωρευμένη νομολογία, η εκπαιδευτική κοινότητα δεν φαίνεται να
εκμεταλλεύτηκε δυναμικά τις δυνατότητες της σχετικής νομοθεσίας, αφού ένας
μέρος των νομοθετημάτων ουδέποτε ενεργοποιήθηκε, ενώ για το υπόλοιπο δεν
προβλέπονταν ουσιαστικές ρήτρες υποχρεωτικότητας. Ωστόσο η συστηματοποίηση
που επιχειρήθηκε με βάση την Α.Ε.Ε. και η πρόσφατη γενίκευσή της δεν φαίνεται να
έδωσε ουσιαστικές λύσεις στο πρόβλημα σε σημείο ώστε να παρουσιάζεται σήμερα
η ανάγκη ενός νέου σχεδιασμού περισσότερο ευέλικτου και συμμετοχικού.

Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου με επίκεντρο την κοινότητα του
σχολείου και η ενδοσχολική επιμόρφωση
Η πραγμάτωση ενός αποτελεσματικού μοντέλου ενδοσχολικής επιμόρφωσης στην
Ελλάδα, το οποίο θα προκύπτει από τον ετήσιο προγραμματισμό του σχολείου,
προσκρούει στη θεμελιακή έλλειψη συνεκτικού θεωρητικού και μεθοδολογικού
προσανατολισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, ως προς το γενικότερο νόημα της
επιμόρφωσης (Γρόλλιος, 1998; Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000; Χατζηπαναγιώτου,
2001). Είναι σαφές ότι ο προσανατολισμός προς εναλλακτικές μορφές ενδοσχολικής

-299-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

επιμόρφωσης θα πρέπει να βασίζεται ισορροπημένα, τόσο σε αναπτυξιακές και

στοχαστοκριτικές θεωρητικές αρχές, όσο και σε πραγματικές και όχι κατ΄ επίφαση
συμμετοχικές διαδικασίες της σχολικής κοινότητας στο επίπεδο πράξης
(Θεοφιλίδης, 2013; Τσάφος, 2014). Στην Ελλάδα όμως, ενώ ο θεωρητικός λόγος,
όπως εμφαίνεται στα επίσημα κείμενα και στη σχετική νομοθεσία,
προσανατολίζεται σε ανοικτές διατυπώσεις, οι πρακτικές εφαρμογές κινούνται σε
τελείως αντίθετο κλίμα (Ξωχέλλης, 2002; Καραγιάννης κ.ά., 2004; Υφαντή &
Βοζαΐτης, 2007: 91-92; Δούκας, 2008: 362-367). Οι εκπαιδευτικοί καλούνται στην
ουσία να εφαρμόσουν τεχνοκρατικά και ιεραρχημένα μοντέλα, τα οποία ενώ στη
θεωρία βασίζονται στη συμμετοχή της σχολικής κοινότητας στην πράξη την
αγνοούν. Είναι δεδομένο ότι οποιεσδήποτε αλλαγές και καινοτομίες στην
επιμόρφωση, χωρίς την ενσυνείδητη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και την
κατανόηση των ενδοσχολικών αναγκών δεν μπορούν να πετύχουν (Hargreaves,
1994). Αυτή είναι και η θεμελιακή αδυναμία της ενδοσχολικής επιμόρφωσης στην
Ελλάδα.
Ωστόσο, όπως έχουμε περιγράψει σε παλαιότερες αναφορές μας (Γραίκος, 2013,
2014), ακόμα και υπό τις παρούσες εκπαιδευτικές συνθήκες είναι εφικτή η
πραγμάτωση ενός συμμετοχικού μοντέλου ενδοσχολικής επιμόρφωσης, το οποίο
θα στοχεύει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με βάση τη
δημιουργία ενδοσχολικών κοινοτήτων πρακτικής, στις οποίες ο προγραμματισμός
θα λειτουργεί ως διαδικασία με πραγματικό νόημα για όλους τους εμπλεκόμενους
φορείς.
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία οι έννοιες της επαγγελματικής ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών και των ενδοσχολικών κοινοτήτων πρακτικής αποτελούν βασικές
προϋποθέσεις των αναστοχαστικών επιμορφωτικών προγραμμάτων (Τσάφος,
2014). Η επαγγελματική ανάπτυξη αφορά στις διαδικασίες αυτομόρφωσης, που
αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες που
αντιμετωπίζουν στην καθημερινή διδακτική πράξη με βάση τη συνεργασία και των
ανταλλαγή εμπειριών σε περιβάλλον ενδοσχολικής και διασχολικής επικοινωνίας
(Darling-Hammond, 1994; Lieberman, 1994; MacBeth, 1999; Day, 2003; Μπαγάκης,
2005).
Τα τελευταία χρόνια παράλληλα με τον όρο επαγγελματική ανάπτυξη
χρησιμοποιείται και ο όρος επαγγελματική μάθηση για να τονιστεί εντονότερα το
μαθησιακό όφελος που προκύπτει από τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης των
εκπαιδευτικών όταν αντιμετωπίζουν κοινά προβλήματα στο σχολείο (Αυγητίδου,
2014: 242).
Η επαγγελματική ανάπτυξη θέτει τις βάσεις και τις προϋποθέσεις για τον ελεύθερο
αναστοχασμό των εκπαιδευτικών ως προς τον εκπαιδευτικό τους ρόλο (Schön,
1983; Giroux, 1988; Hargreaves & Fullan, 1993; Ξωχέλλης, 2005) και τη μετατροπή
του σχολείου σε κοινότητα πρακτικής (community of practice) (Wenger 1999),

-300-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

ανταλλάσσοντας εμπειρίες και αναλαμβάνοντας κοινές έρευνες - δράσεις (Τσάφος

& Κατσαρού, 2000; Altrichter κ.ά., 2001; Μαυρογιώργος, 2005, 2009: 35-36).
Το σχολείο ως κοινότητα πρακτικής μετατρέπεται σε επίκεντρο της ενδοσχολικής
επιμόρφωσης (school-focused model) (Hewton, 1988). Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί
επιλέγουν τα επιμορφωτικά θέματα με βάση τις προσωπικές τους ανάγκες. Ο ρόλος
του επιμορφωτή γίνεται συντονιστικός και υποστηρικτικός των πρωτοβουλιών που
αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί (McIntyre et. al., 1993; Boreen et. al. 2000;
Μαυρογιώργος, 2007; Δούκας, 2008: 360-362).
Όπως προαναφέραμε στην ελληνική πραγματικότητα η ενδοσχολική επιμόρφωση
κατά κανόνα λειτουργεί στο επίπεδο των διακηρύξεων παρά της πράξης. Επιπλέον
η πρόσφατη εφαρμογή της Α.Ε.Ε. παρουσιάζει εγγενείς αδυναμίες, όσον αφορά την
κινητοποίηση των εκπαιδευτικών, για τη δημιουργία ενδοσχολικών κοινοτήτων
πρακτικής με πνεύμα συμμετοχικό και αναστοχαστικό. Στο πλαίσιο αυτών των
δεδομένων ο Σχολικός Σύμβουλος, θα μπορούσε να προωθήσει ουσιαστικές
διαδικασίες προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο των
επιμορφωτικών δυνατοτήτων, που του δίνει η ισχύουσα νομοθεσία [βλ. ΠΔ
201/1998/άρθρο 14 και ΦΕΚ 1340/16-10-2002 – Φ.353.1/324/105657/Δ1, Κεφ. Β᾿],
όπως για παράδειγμα τα εκπαιδευτικά προγράμματα, που μπορεί να υλοποιήσει σε
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, οι επιμορφωτικές ημερίδες και οι δίωρες
συναντήσεις εντός του σχολικού ωραρίου (Αντωνίου, 2011) .

Ανάλυση διαδικασιών
Στοχοθεσία και χαρακτηριστικά
Το σχέδιο που προτείνουμε στη συνέχεια αφορά στην οργάνωση των ενδοσχολικών
επιμορφώσεων με βάση τον ενσυνείδητο ετήσιο προγραμματισμό των σχολείων.
Βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη πνεύματος προσωπικής ευθύνης των
εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων ως προς την επαγγελματική τους ανάπτυξη
και η δημιουργία ενδοσχολικών εκπαιδευτικών κοινοτήτων πρακτικής.
Ο κύριος αυτός στόχος εξακτινώνεται σε δύο πρακτικές επιδιώξεις, οι οποίες είναι
η συνεργασία και οι κοινές δράσεις εκπαιδευτικών και επιμορφωτή (Knowles & Cole
1996; Clarke & Riecken 2000) στο επίπεδο της διδακτικής πράξης και η προώθηση
διαδικασιών έρευνας του καθημερινού εκπαιδευτικού έργου από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς.
Επιμέρους στόχοι είναι η ανάπτυξη πνεύματος προσωπικής και επαγγελματικής
ευθύνης των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων, η σταδιακή καλλιέργεια
επιμορφωτικής κουλτούρας και οργανωτικού πνεύματος στους Συλλόγους
Διδασκόντων, η εμπράγματη δοκιμασία σε εναλλακτικές εκπαιδευτικές
μεθοδολογίες και η προώθηση διαδικασιών αναστοχασμού και νοήματος ως προς
τον γενικότερο κοινωνικο-πολιτισμικό ρόλο του εκπαιδευτικού.

Στάδια και διαδικασίες εφαρμογών

-301-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Οι εφαρμογές ξεκινούν από τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, ο

οποίος σύμφωνα με τη νομοθεσία συντάσσεται από το Σύλλογο Διδασκόντων στην
αρχή του σχολικού έτους μετά από σχετικές συνεδριάσεις. Είναι πολύ σημαντικό οι
διαδικασίες που θα ακολουθηθούν στη φάση αυτή να είναι όσο το δυνατό πιο
ελεύθερες και ενσυνείδητες, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να καθορίζουν τον τρόπο
και τα θέματα της επιμόρφωσής τους ανάλογα με τις πραγματικές ανάγκες του
σχολείου τους. Αυτό σημαίνει ότι δεν πρέπει να υπάρχει η δέσμευση
συγκεκριμένων κριτηρίων ή «δεικτών» με βάση τους οποίους οι Σύλλογοι
Διδασκόντων θα επιλέξουν τα θέματά τους ούτε η υποχρέωση να συνάψουν
τυποποιημένα «σχέδια δράσης». Απλώς συντάσσεται σχετικό πρακτικό
ενδοσχολικής επιμόρφωσης, το οποίο εντάσσεται στον ετήσιο προγραμματισμού
του σχολείου και περιλαμβάνει τη θεματολογία που επιλέχθηκε και την ομάδα
εκπαιδευτικών που θα αναλάβει τον συντονισμό των περαιτέρω δράσεων. Η τελική
απόφαση της εφαρμογής ή όχι ενός ενδοσχολικού προγράμματος ανήκει στους
εκπαιδευτικούς, χωρίς η επιλογή αυτή να επισείει κάποιες «αμοιβές» ή «ποινές».
Το μόνο αξιολογικό κριτήριο είναι η ίδια η χρησιμότητα της επιλογής, η οποία
μπορεί να μετρηθεί με ποιοτικά μόνο κριτήρια στο τέλος της σχολικής χρονιάς κατά
την αποτίμηση των ετήσιων διαδικασιών. Φυσικά αυτό προϋποθέτει ένα
διαφορετικό προσανατολισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και την
ποιοτική του μόνο διασύνδεση με την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Στις συνεδριάσεις των Συλλόγων Διδασκόντων για τον ετήσιο προγραμματισμό
μπορεί να συμμετέχει ο Σχολικός Σύμβουλος, αναπτύσσοντας ιδέες και
προτείνοντας πρακτικές, όμως οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που αποφασίζουν μετά
από διάλογο για τη συμμετοχή του σχολείου τους στις ενδοσχολικές επιμορφώσεις
και στη συνέχεια συζητούν τη θεματολογία που θεωρούν καταλληλότερη για τις
ανάγκες του σχολείου τους. Οι ενδοσχολικές επιμορφωτικές δράσεις που
επιλέγονται ανήκουν σε δύο κατηγορίες.
Στην πρώτη κατηγορία είναι οι δράσεις που αφορούν την επίλυση διδακτικών
προβλημάτων, που αναφύονται στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Όπως
έχουμε περιγράψει σε παλαιότερες αναφορές μας (Γραίκος, 2013, 2014) οι δράσεις
αυτές βασίζονται στην ιδέα της παιδαγωγικής συνεργασίας και τις κοινές διδακτικές
εμπειρίες εκπαιδευτικών και επιμορφωτή, οι οποίοι με τον τρόπο αυτό γίνονται
«κριτικοί συνεργάτες» (Rogers, 1995; Brinkmann, 1996).
Στη δεύτερη κατηγορία είναι οι δράσεις που αφορούν γενικότερα ζητήματα
οργάνωσης και έρευνας της σχολικής ζωής, αλλά και ανάπτυξης διαλόγου ως προς
το ρόλο του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και του κοινωνικο-πολιτισμικού
νοήματος των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Ενδεικτικά θέματα τα οποία έχουν
αναπτυχθεί με αυτόν τον τρόπο είναι: «Σχέδιο αντιμετώπισης της ενδοσχολικής
παραβατικής συμπεριφοράς», «Σχολικός κανονισμός», «Δράσεις αλλαγών στο
σχολικό χώρο», «Η εκπαιδευτική σημασία της διατροφής», «Η χρήση των ΤΠΕ στην

-302-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

οργάνωση της σχολικής ζωής», «Η λειτουργία του Συλλόγου Διδασκόντων: ισχύον

πλαίσιο και προοπτικές για το μέλλον» κ.ά.
Οι ενδοσχολικές δράσεις εξελίσσονται αναλόγως με τη θεματολογία τους. Για την
κατηγορία των διδακτικών προσεγγίσεων ζητείται η εθελοντική συμμετοχή των
εκπαιδευτικών, οι οποίοι μαζί με το Σχολικό Σύμβουλο οργανώνουν τις διδασκαλίες
και προπαρασκευάζουν τις επιμορφώσεις για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.
Είναι πολύ βασικό ο Σχολικός Σύμβουλος να εμπλακεί άμεσα στις διαδικασίες
πραγματοποιώντας ο ίδιος διδασκαλίες, οι οποίες δεν έχουν πρότυπη μορφή, αλλά
προκύπτουν από τη συνεργασία και την ανταλλαγή εμπειριών. Η πρακτική εμπλοκή
του επιμορφωτή στη διδακτική διαδικασία αποτελεί τη βάση της ανάπτυξης
σχέσεων εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευτικούς και προώθησης επιμορφωτικής και
συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο.
Για τις ενδοσχολικές δράσεις οργάνωσης της σχολικής ζωής προβλέπονται
διαδικασίες έρευνας του καθημερινού εκπαιδευτικού έργου από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Αυτό σημαίνει ότι οι Σύλλογοι Διδασκόντων ενεργοποιούνται και
λαμβάνουν καίριες αποφάσεις αντιμετώπισης συγκεκριμένων προβλημάτων των
σχολείων συνεκτιμώντας και καταγράφοντας δεδομένα και προτείνοντας λύσεις.
Στην ουσία οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το καθημερινό εκπαιδευτικό τους έργο, με
βάση τις αρχές της έρευνας-δράσης (Τσάφος & Κατσαρού, 2000) και των ιστορικο-
βιογραφικών προσεγγίσεων αποκτώντας συνείδηση της προσωπικής τους
εκπαιδευτικής πορείας και αναστοχαζόμενοι τον ρόλο και την προσωπική τους
ευθύνη σε αυτήν (Μαυρογιώργος 2005 & 2009: 35-36). Και στην περίπτωση αυτή
για να μην μείνουν οι ιδέες αυτές στο επίπεδο των θεωρητικών προσδοκιών, θα
πρέπει οι δράσεις να οργανώνονται σε καθαρά εθελοντική βάση και με άξονα την
πρακτική συνεργασία «επιμορφωτή» και Συλλόγων Διδασκόντων.
Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς εκτός από τις πολλές άτυπες παιδαγωγικές
συναντήσεις, πραγματοποιούνται προγραμματισμένες δίωρες επιμορφωτικές
συναντήσεις και ημερίδες ανατροφοδότησης και παρουσίασης του έργου που
πραγματοποίησαν οι ομάδες εκπαιδευτικών.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς πραγματοποιούνται ενδοσχολικές συναντήσεις
αποτίμησης των επιμορφωτικών δράσεων που πραγματοποιήθηκαν. Η αποτίμηση
δεν έχει το χαρακτήρα τυπικής έκθεσης, αλλά ουσιαστικού διαλόγου για τα δυνατά
και τα αδύνατα σημεία των δραστηριοτήτων, αλλά και των συγκεκριμένων
δεσμεύσεων για την επόμενη σχολική χρονιά. Η διαδικασία της αποτίμησης
συμπληρώνεται με διασχολικές συναντήσεις, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί
διαφορετικών σχολείων που υλοποίησαν δράσεις με την ίδια θεματική,
ανταλλάσουν ιδέες και εμπειρίες.
Πολλές ακόμα επιμορφωτικές δραστηριότητες μπορούν να πλαισιώσουν τις βασικές
δράσεις, όπως τα προαιρετικά σεμινάρια θεωρητικού διαλόγου εκτός σχολικού
ωραρίου, γεφυρώνοντας το χάσμα ανάμεσα στη θεωρητική και στην πρακτική
γνώση (Τσάφος, 2014), απογευματινές συναντήσεις με τους γονείς σε συνεργασία

-303-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

με τους Συλλόγους Γονέων και συνεδριάσεις του Σχολικού Συμβουλίου, συνεργασία

με τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων και εκμετάλλευση των υπαρχουσών
επιστημονικών και γνωστικών δυνατοτήτων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κ.ά.

Συζήτηση – συμπεράσματα
Οι προτάσεις και οι ιδέες που επιχειρήσαμε να αναλύσουμε στην παρούσα
εισήγηση σχετικά με τη συμβολή του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου
στη διαδικασία οργάνωσης της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών προέκυψαν από την ανάγκη να οργανώσουμε τις
επαγγελματικές μας πρακτικές με την ιδιότητα του Σχολικού Συμβούλου και
επεκτείνουν παλαιότερες δημοσιευμένες μας αναφορές (Γραίκος, 2013, 2014).
Ασφαλώς παρόμοιες προτάσεις μπορούν να αναζητηθούν στη σχετική ελληνική και
διεθνή βιβλιογραφία. Θεωρούμε ότι οι βασικές συμβολές μας εστιάζονται στην
πρακτική εμπλοκή του επιμορφωτή σε συστηματικές διδασκαλίες στις σχολικές
τάξεις, στην εμπράγματη συνεργασία με τους Συλλόγους Διδασκόντων για τον
εθελοντικό σχεδιασμό των ενδοσχολικών επιμορφώσεων και στην προώθηση
διαδικασιών αναστοχασμού περί του εκπαιδευτικού νοήματος σε συνδυασμό με
γενικότερες συστημικές αλλαγές στη λειτουργία της εκπαιδευτικής κοινότητας
(Trorey & Cullingford, 2002; Παπαναούμ, 2003; Cope & Kalantzis, 2004: 91;
Παπαναούμ, 2011).
Τα ποιοτικά δεδομένα των επιμορφωτικών δράσεων που περιγράψαμε κατατείνουν
στη μεγάλη σημασία που έχει η εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτές.
Η προβληματική γενίκευση του προγράμματος της Α.Ε.Ε. αποδεικνύει ότι όταν οι
συλλογικές δράσεις προγραμματισμού και αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου
επιβάλλονται στους εκπαιδευτικούς ως υποχρεωτικές και σχολαστικές διαδικασίες,
τότε μειώνονται δραστικά τα οποιαδήποτε οφέλη.
Το ζήτημα επίσης του «κτισίματος» επιμορφωτικής κουλτούρας στο σχολείο, το
οποίο τίθεται συχνά ως τελικό desideratum στη σχετική βιβλιογραφία των
επιμορφωτικών προγραμμάτων, προϋποθέτει χρόνο, υπομονή, ρεαλισμό και
κυρίως την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών. Κάθε προσπάθεια επιβολής βιαστικών
λύσεων και μάλιστα στη σημερινή συγκυρία της δραστικής μείωσης των
επαγγελματικών δικαιωμάτων είναι καταδικασμένη σε αποτυχία. Οι αλλαγές είναι
αναγκαίες χρειάζεται όμως να τίθενται κάθε φορά μικροί και ρεαλιστικοί στόχοι
καλλιεργώντας με υπομονή ένα συνεχές, ενσυνείδητου επιμορφωτικού
γραμματισμού.
Θα πρέπει επίσης να επισημάνουμε ότι ορισμένα μακροχρόνια και συστημικά
προβλήματα οργάνωσης και λειτουργίας της σχολικής ζωής αποτελούν τροχοπέδη
των αλλαγών, όπως ο περιορισμένος επιμορφωτικός χρόνος, η αδυναμία συνοχής
των Συλλόγων Διδασκόντων εξαιτίας των συχνών μετακινήσεων ή των
αργοπορημένων τοποθετήσεων μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, η

-304-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

αποπλαισιωμένη λειτουργία των απογευματινών ολοήμερων τμημάτων σε σχέση με

τον πρωινό κύκλο κ.ά.
Ο σχεδιασμός ενός νέου αποτελεσματικού μοντέλου προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού έργου, που θα εντάσσεται στη γενικότερη αυτοαξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου, αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες διακυβεύσεις που πρέπει
να αναλάβουν σήμερα όλοι οι εκπαιδευτικοί φορείς. Το μεταβατικό αυτό μοντέλο
θα πρέπει να είναι περισσότερο ευέλικτο και συμμετοχικό σε σχέση με την Α.Ε.Ε.
προωθώντας διαδικασίες οικειοθελούς σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου από
τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, χωρίς τις ρυθμιστικές δεσμεύσεις στοχοκεντρικών
«δεικτών» και κυρίως χωρίς την ποσοτική διασύνδεση με την ατομική αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού.
Σε κάθε περίπτωση ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου είναι καταλυτικός στην
προώθηση αλλαγών στο επίπεδο της μικροκλίμακας της εκπαιδευτικής του
περιφέρειας, αλλαγών οι οποίες πολλές φορές μπορούν να αποβούν πολύ πιο
αποτελεσματικές από μαξιμαλιστικά, αλλά αποπλαισιωμένα από τη σχολική
πραγματικότητα, προγράμματα. Η σχολική κοινότητα σε συνεργασία με το Σχολικό
Σύμβουλο, θα μπορούσε να αναστοχαστεί και να αναπτύξει το πλαίσιο της
ενδοσχολικής της επιμόρφωσης αρκεί να της δοθεί αυτή η δυνατότητα μέσα από
ουσιώδεις συστημικές αλλαγές του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Αντίστοιχα στο
Σχολικό Σύμβουλο θα μπορούσε να ανατεθεί πολύ πιο συγκεκριμένα ο συντονισμός
και ο σχεδιασμός της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά και η ευθύνη και η
υποχρέωση λογοδοσίας για τους τρόπους προώθησης των ενδοσχολικών αυτών
διαδικασιών. Μήπως τελικά αυτή μπορεί να είναι μία τουλάχιστον μεταβατική λύση
του προβλήματος;

Βιβλιογραφία
Altrichter, H., Posch, O., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο
τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης. Μτφρ. Μ.
Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αυγητίδου, Σ. (2014). Διαδικασίες, στρατηγικές και τεχνικές για την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών: μια προτεινόμενη μεθοδολογία. Στο Ζ. Παπαναούμ & Μ.
Λιακοπούλου (επιμ.), Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο επιμόρφωσης (σσ. 241-254). Αθήνα: Ευρωπαϊκή
Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης.
Boreen, J., Johnson, M. K., Niday, D., & J. Potts (2000). Mentoring beginning
teachers: guiding, reflecting, coaching. York, Maine: Stenhouse Publishers.
Brinkmann, G. (1996). H εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: τάσεις στην Ευρώπη.
Παιδαγωγική Eπιθεώρηση, 24, 27-37.

-305-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Clarke, A., & Riecken, T. (2000). A School Advisor association: seeking ways to change
substantively the role played by classroom teachers in pre-service teacher
education. Alberta Journal of Εducational Research, 46 (4), 346-355.
Cope, B., & Kalantzis, M. (2004). Designs for Learning. E–Learning, 1 (1), 38-93.
Darling-Hammond, L. (1994). Professional Development Schools: Schools for
Developing a Profession. New York: Teachers College Press.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης.
Μτφρ. Α. Βακάλη. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals. Toward a critical pedagogy of learning.
Intr. P. Freire. Forew.: P. McLaren. Series: Critical Studies in Education.
Westport, Connecticut & London: Bergin & Garvey.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teachers work and culture
in the postomodern age. London: Cassell.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1993). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.
Hewton, E. (1988). School focused staff development: Guidelines for policy makers.
London & New York: Falmer Press.
Knowles, G. J., & Cole, A. L. (1996). Developing practice through field experiences. In
F. B. Murray (Eds.), The teacher educator's handbook: building a knowledge
base for the preparation of teachers (pp. 648-688). San Francisco: Jossey-Bass.
Lieberman, A. (1994). Teacher development: commitment and challenge. In P.P.
Grimmett, & J. Neufeld (Eds), Teacher development and the struggle of
authenticity: professional growth and restructuring in the context of change
(pp. 15-30). New York: Teachers College Press.
MacBeth, J., (1999). Schools Must Speak for Themselves: the Case for School Self-
evaluation. London, Routledge.
McIntyre, D., Hagger, H. & Wilkin M. (Eds.) (1993). Mentoring: Perspectives on
school-based teacher education. London: Kogan Page.
Rogers, A. (1995). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ.
Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New
York: Basic Books.
Trorey, G., & Cullingford, C. (Eds) (2002). Professional Development and Institutional
Needs. Series: Monitoring Change in Education. Aldershot: Ashgate.
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press.
Αντωνίου, Α. (2011). Η Ενδοσχολική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και ο Θεσμός
του Σχολικού Συμβούλου. Μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.,
Φιλοσοφική Σχολή, Τμ. Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.
Γραίκος, Ν. (2013). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και ενδοσχολική
επιμόρφωση: ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου. Στο 1ο Πανελλήνιο
Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.):

-306-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Σχολικών

Συμβούλων (υπό έκδοση).
Γραίκος, Ν. (2014). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου: ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής και
διαδικασίες εκπαιδευτικού αναστοχασμού. Στο Ζ. Παπαναούμ & Μ.
Λιακοπούλου (επιμ.), Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο επιμόρφωσης (σσ. 61-76). Αθήνα: Ευρωπαϊκή
Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης.
Γρόλλιος, Γ. (1998). Τα νέα ιδεολογικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών και οι κατευθύνσεις της κριτικής. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 44,
44-49.
Δούκας, Χ. κ.ά. (2008). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στό Δ. Βλάχος (Εκδ.), Η
ποιότητα στην εκπαίδευση (σσ. 357-390). Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Θεοφιλίδης, Χ. (2013). Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καραγιάννης, Γ., Σταγιά, Π., & Τσιρίκου, Μ. (2004). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην
ιστορική πορεία της επιμόρφωσης. Στο 3ο Διεθνές Συνέδριο Ιστορίας
Εκπαίδευσης. Πρακτικά. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε.-Εργαστήριο
Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης.
Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και
σχετικής αυτονομίας. Στο Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σσ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2007). Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών: Συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις. Στο Δ. Χαραλάμπους
(Επιμ.), Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σσ. 191-199). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: H «Άλλη» -αντί (-πάλη) –
Πρόταση. Στο Α. Γαγάτσης, Α. Μιχαηλίδου, & Α. Χαραλάμπους (Επιμ.),
Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο. Πρακτικά
Συνεδρίου (σσ. 27-41). Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης.
Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.) (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξωχέλλης, Π. & Παπαναούμ, Ζ. (2000). H ενδοσχολική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Ελληνικές εμπειρίες 1997– 2000. Θεσσαλονίκη.
Ξωχέλλης, Π. (2002). H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα: διεθνής
αναγκαιότητα - ελληνικές εξελίξεις και εμπειρίες. Στο: 2ο Διεθνές Συνέδριο: Η
παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις. Πάτρα:

-307-
 2ο Επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων

Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε. - Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής

και Διεθνούς Εκπαίδευσης.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το
επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου
του. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
Παπαναούμ, Ζ. (2001). Το έργο «Ενδοσχολική Επιμόρφωση»: Ζητήματα έρευνας και
εκπαιδευτικής πολιτικής για την ανάπτυξη του σχολείου». Στο Συνεχιζόμενη
εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου. Πρακτικά Διεθνούς
Συμποσίου. 15-16/12/2000 (σσ. 31-45). Θεσσαλονίκη.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική
προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.
Παπαναούμ, Ζ. & Λιακοπούλου Μ. (Επιμ.) (2014). Υποστηρίζοντας την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο επιμόρφωσης.
Αθήνα: Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) – Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2000). Η επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εμπειρική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Τσάφος, Β. (2014). Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης: θεωρητική
πλαισίωση και πρακτικοί προσανατολισμοί. Στο: Ζ. Παπαναούμ & Μ.
Λιακοπούλου (επιμ.), Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο επιμόρφωσης (σσ. 23-35). Αθήνα: Ευρωπαϊκή
Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης.
Τσάφος Β., & Κατσαρού, Ε. (2000). Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 114, 67-74.
Υφαντή, Α.Α., & Βοζαΐτης, Ν. Γ. (2007). Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
και επιμόρφωση. Το παράδειγμα εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Α΄ περιφέρειας του νομού Αχαΐας. Διοικητική Ενημέρωση
[Τριμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης], 40, 87-105.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα
οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ. Δαρδανός.

-308-