El Video Estrategies I Recursos Didactics

Els audiovisuals a l’aula
El vídeo. Estratègies i recursos didàctics
Autors:
Xavier Casaponsa
Albert Criado
Llorenç Guasch
Roger Llovet
Jordi Rodríguez
Nicolás Torres
Anna Vera
Raquel Vidal
Coordinació:
Roger Llovet
Aurora Maquinay
Anna Vera
Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament
© Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament
Edició: Servei de Difusió i Publicacions

Coordinació de la col·lecció: Programa de Mitjans Audiovisuals. PMAV
1a. edició: març 1999
Disseny de la coberta: Olison
Disseny i maquetació: SATOC Disseny Gràfic
Il·lustracions: Pau Arregui
Dipòsit legal: B-?.???/98

Índex
Pròleg 5
Introducció 7
Conveniència de la integració del vídeo en el Projecte curricular de centre 11
Activitats sobre l’aprenentatge del vídeo com a mitjà 17

19 Presa de contacte
• Mirar-se pel monitor i mirar a través del monitor
• Com són els aparells
• Autogravar-se
• Jugar a fer “tele”
28 L’enquadrament
• Límits del quadre i profunditat de camp
• Relativitat de les dimensions
• Angulació i punts de vista
• Formes narratives i expressives (plans)
48 Els moviments
52 El so
56 El muntatge
• Concepte i tipus de muntatge
• El temps i el seu ritme
61 Recursos
• Els trucs i altres jocs
• Els decorats
• Els títols i crèdits
Orientacions i passos tècnics per a la producció d’un videograma 79

81 Abans de la producció
84 Durant la producció
• Normes bàsiques
91 Després de la producció
• Editem
• Sonoritzem
95 Edició de vídeo per ordinador i vídeo digital
3
Activitats sobre el vídeo com a mitjà d’expressió 99

101 L’entrevista i l’enquesta
105 El debat i la taula rodona
108 Un noticiari
112 El reportatges
116 El documental 1
120 El documental 2
124 Publicitat
• Analitzar un espot publicitari
• Canviar el so d’un anunci gravat de la televisió
• Canviar les imatges d’un anunci gravat de la televisió
• A partir d’un tema o idea determinada fer el guió i la filmació d’un anunci
133 Videoclip
136 Dramatitzacions
142 Videocarta
145 Videorevista/televisió enllaunada
148 Videoanimació
• Visionem una animació
• La llibreta animada
• La màgia de l’animació
• Animació de figures planes
• Animació d’objectes
• Animació amb persones (pixelació)
• Animació amb plastilina
Altres usos didàctics i d’organització del vídeo com a mitjà 165

167 Utilització del vídeo com a font documental. Metodologia del visionat
172 Utilització del vídeo com a eina d’observació
178 Organització i funcionament d’una videoteca a l’escola
186 Reporters i reporteres d’escola. Una proposta de treball i d’organització del vídeo
en els centres educatius
Infraestructura, materials i connexions 191

193 Materials, característiques dels aparells i configuracions
200 Esquemes de connexions
206 Espais
Annexos 209
211 Plantilles (guions, full de minutatge, etc.)
Fonts d’informació 219

221 Bibliografia
223 Videografia
4
Pròleg
Conscients de la importància dels mitjans audiovisuals a la societat actual, el Departa-

ment d’Ensenyament, mitjançant el Programa de Mitjans Audiovisuals, vol facilitar la tasca
dels ensenyants i posar al seu abast recursos escrits i audiovisuals. Aquests materials mos-
tren diversos procediments d’actuació a l’escola perquè els alumnes aprenguin a interpre-
tar els missatges audiovisuals i, al mateix temps, perquè construeixin les seves pròpies
imatges.
Els materials escrits, i els vídeos que formen la col·lecció ”Els audiovisuals a l’aula”,
tenen com a objectiu contribuir a l’aplicació de l’eix transversal de l’educació audiovisual
en totes les etapes educatives.
Al llarg de la col·lecció trobareu activitats i suggeriments relacionats amb tots els aspec-
tes de l’educació audiovisual. Desitgem que aquest conjunt de propostes enriqueixi la
vostra tasca diària.
Maria dels Àngels González Estremad

Directora general d’Ordenació Educativa
5
Introducció
Tothom sap que els centres educatius han estat, tradicionalment, un espai fonamental
per a la transmissió d’informacions i, alhora, un espai per a la comunicació. Aquesta trans-
missió d’informacions es basava, fins fa poc, en la comunicació verbal. Tanmateix, durant
les últimes dècades d’aquest segle s’ha produït un canvi tan espectacular com el que va
succeir quan l’escola va substituir el sistema comunicatiu oral per la comunicació escrita.
En aquells moments, això va suposar un replantejament dels objectius i les metodologies
a emprar en el sistema educatiu.
Amb l’aparició dels mitjans audiovisuals (MAV) veiem que el context comunicatiu està
més mediat pel llenguatge no verbal que pel verbal, la qual cosa ens obliga a replantejar
i adequar els currículums escolars a aquesta nova situació.
És evident que la influència dels mitjans audiovisuals és especialment forta entre el
nostre alumnat. Rols que fins no fa gaire depenien, bé o malament, d’una manera fonamen-
tal de la família i en menor grau dels centres educatius (ideologia, valors i contravalors,
comunicació, companyia, etc.), cada cop són més assumits per la televisió, sobretot, i per
altres mitjans audiovisuals en general. De fet, el medi en què viuen aquestes generacions,
s’eduquen, etc. està mediatitzat clarament pels mitjans audiovisuals. Aquests no són no-
més un instrument per conèixer la realitat, sinó que –en gran manera– esdevenen aquesta
mateixa realitat. Tot indueix a pensar, a més, que en un futur molt immediat, amb la “revo-
lució multimèdia”, la seva presència serà encara molt més important.
Si els mitjans de comunicació són avui tan poderosos que influeixen sobre la realitat
i poden fins i tot arribar a modificar-la, és evident que influeixen igualment sobre l’escola,
la qual forma part d’aquesta realitat.
Per tant, si acostumem el nostre alumnat a rebre informació mitjançant els estímuls
audiovisuals, assegurem una millor fixació del seu aprenentatge i afavorim, al mateix
temps, el desenvolupament total del seu pensament.
Així doncs, els centres educatius han de potenciar l’educació en la comprensió, l’anàli-
si, la producció –l’alfabetització, en definitiva– de la imatge i dels mitjans audiovisuals.
L’anàlisi té sentit, per bé que només fos per ajudar que el nostre alumnat no esdevin-
gués del tot un consumidor indefens i acrític enfront del bombardeig massiu, sistemàtic i
poquíssimes vegades objectiu dels mitjans de comunicació. I per potenciar, igualment, la
producció de missatges audiovisuals, tal com es potencia la producció de missatges ver-
bals. L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura no es pot reduir, avui, al llenguatge
verbal. Cal aprendre a llegir i a escriure les imatges i els sons, perquè el llenguatge audio-
visual està tan arrelat a la realitat dels nostres infants i joves que no és possible prescindir-
ne si volem partir dels seus interessos i no girar l’esquena al present.
Característiques
Aquesta obra és, sobretot, de tipus pràctic. En cap moment pretenem transmetre només
uns coneixements teòrics sobre el vídeo (en aquest sentit, ja hi ha una nombrosa bibliogra-
fia que tracta del tema des de perspectives distintes), sinó arribar a aquests coneixements
centrant-nos en una sèrie de pràctiques i activitats que l’alumnat ha de dur a terme. En tot
7
cas, serà a partir de la seva pròpia experiència que els alumnes (i en més d’un cas també el
professorat) arribaran a continguts o coneixements més teòrics.
Les diverses propostes d’activitats pretenen ser una programació completa i coherent
de l’aprenentatge tant del llenguatge com dels aspectes tècnics del vídeo com a mitjà.
En conseqüència, el més correcte o lògic seria dur-les a terme totes i d’una manera
seqüenciada al llarg de diferents cursos. Ara bé, creiem així mateix que les diferents activi-
tats que es proposen són prou obertes i independents entre si, de manera que cada mestre
o professor podrà fer-ne les seleccions o adaptacions oportunes en funció de les moltes
variables –característiques dels nostres alumnes, temps que podem dedicar al tema, mate-
rial i espais de què disposem, etc.– que es donen en els distints centres educatius.
Pel caire obert d’aquestes activitats i perquè ens referim a un alumnat del qual els
autors desconeixem les característiques i el grau de coneixements, ens limitem a donar
unes orientacions respecte a l’edat i deixem al bon judici de cada mestre o professor definir
a quin Cicle de Primària o ESO cal aplicar les activitats que s’exposen.
Des d’aquesta perspectiva “pràctica”, pensem que –en la majoria de casos– al professo-
rat que vulgui portar a terme aquestes experiències només li calen uns coneixements molt
bàsics del mitjà videogràfic. En moltes de les activitats, professorat i alumnat poden avan-
çar conjuntament –cadascú, és clar, exercint-hi el seu propi paper– en el seu aprenentatge.
Hem procurat, també, que sempre que fos possible –i creiem que ho ha estat en la
majoria d’activitats que presentem– l’aprenentatge que es proposa fos el més atractiu, lúdic
i creatiu per a l’alumnat, sense renunciar al màxim rigor pel que fa a l’aprenentatge de
tècniques i continguts.
Les diverses activitats que es proposen pretenen incidir, ja d’una manera unívoca, ja
d’una manera interrelacionada, en tres aspectes educatius:
• Formar en la lectura analítica i crítica de missatges videogràfics.
• Formar en l’ús del vídeo, tant des d’una perspectiva tècnica (les característiques i el
funcionament d’eines i aparells ), com en les característiques específiques del llenguat-
ge de la imatge.
• Facilitar l’aplicació del mitjà videogràfic a altres matèries –curriculars o no– per tal
de potenciar-ne la finalitat educativa.1
Les activitats s’adrecen sobretot a l’Educació Primària, però, per les seves característi-
ques, es poden adequar a altres nivells, especialment l’ESO, o altres tipus de formació:
tallers de vídeo, esplais que vulguin treballar aquesta qüestió, etc.
La majoria de propostes de treball que presentem són aplicables a diferents àrees del
currículum i, en alguns casos, són de tipus interdisciplinari. La majoria, per raons de les
característiques específiques del mitjà videogràfic, també estan pensades per realitzar-se en
petits equips de treball.
Una altra característica d’aquest llibre és que la totalitat de les activitats i experiències
que es presenten s’han dut a terme –o s’hi estan duent– per part dels mateixos autors que
les proposen i expliciten. No es tracta, doncs, de plantejaments teòrics o ideals, sinó que al
darrere hi ha l’experimentació en centres educatius de tipologies ben distintes, tant pel que
fa al perfil sociològic del centre, com a l’edat i la psicologia de l’alumnat.2
1. Incidim d’una manera especial en els dos darrers apartats, no pas perquè en menystinguem el primer —ben al contrari—,
sinó perquè actualment el mercat bibliogràfic ofereix moltes obres didàctiques per potenciar l’anàlisi fílmica, publicitària,
etc., en canvi, hi ha un buit important quant a materials didàctics sobre nens i nenes creadors i productors de vídeos.
2. Algunes d’aquestes experiències estan recollides dins la colecció de vídeos “Els audiovisuals a l’aula”, editada pel PMAV
del Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
8
Estructura del llibre

L’ obra s’organitza en diferents blocs, que, és clar, s’interrelacionen entre si.
• Partim d’un document –CONVENIÈNCIA D’INTRODUIR EL MITJÀ VIDEOGRÀFIC
AL PCC– en què justifiquem aquesta necessitat i fem propostes concretes d’organitza-
ció per tal de poder-ho portar a la pràctica.
• El bloc següent estructura les activitats a desenvolupar amb l’ alumnat:
• ACTIVITATS SOBRE L’APRENENTATGE DEL VÍDEO COM A MITJÀ, que presenta
una sèrie d’activitats per familiaritzar-se amb el mitjà, tant respecte al llenguatge, com
als aspectes tècnics més bàsics.
• El bloc d’ACTIVITATS SOBRE EL VÍDEO COM A MITJÀ D’EXPRESSIÓ presenta una
sèrie de propostes d’ús del mitjà que són aplicables a les diverses àrees curriculars.
Per facilitar-ne l’aplicació, en alguns casos presentem exemples del desenvolupament
d’algunes experiències concretes.
• Un altre bloc temàtic, ALTRES USOS DIDÀCTICS I D’ORGANITZACIÓ DEL MITJÀ
VIDEOGRÀFIC, està format per una sèrie d’orientacions referents a altres usos didàc-
tics del mitjà i propostes d’organització.
• Finalment, hi trobareu un bloc d’ORIENTACIONS I RECOMANACIONS referides a
aspectes de tipus tècnic, materials bàsics, etc.
• Pel que fa a la BIBLIOGRAFIA I VIDEOGRAFIA, ens remetem sempre a la general,
ordenada temàticament al final del llibre.
Tant al bloc de les ACTIVITATS SOBRE L’APRENENTATGE DEL VÍDEO COM A MIT-
JÀ, com al de les ACTIVITATS SOBRE EL VÍDEO COM A MITJÀ D’EXPRESSIÓ, hi respec-
tem quasi bé sempre l’estructura següent:
• TíTOL DE L’ACTIVITAT.
• PRESENTACIÓ DE L’ACTIVITAT: explicació breu sobre el contingut de l’activitat que
es proposa; en alguns casos s’indiquen objectius o aclariments entorn de l’activitat.
• EDAT recomanable a partir de la qual es pot desenvolupar la proposta de treball.
• DURADA APROXIMADA.
• Manera més apropiada de fer l’(els)AGRUPAMENT(S) DE L’ALUMNAT per dur a
terme l’activitat.
• MATERIAL necessari; n’indiquem, també, el recomanable o l’opcional.
• ESPAI adequat per desenvolupar l’activitat.
• DESCRIPCIÓ DETALLADA DE L’ACTIVITAT, on s’explica pas a pas tot el procés a
seguir.
En alguns casos –en funció de les característiques de l’activitat– ens referim, també, a:
• activitats prèvies d’aprenentatge.
• el procés de l’activitat desglossat en un abans, un durant i un després.
En la majoria de casos exposem un o diversos exemples concrets experimentats pels
autors i el seu alumnat.
• En algun cas la proposta es complementa amb ALTRES POSSIBILITATS O SUGGERI-
MENTS.
9
Conveniència de la integració del vídeo

al Projecte curricular de centre
11
L’escola no és un gueto aïllat que funciona independentment de la societat. L’escola ha

d’estar oberta a les innovacions i els canvis tecnològics que la societat va generant, disposa-
da a integrar noves tecnologies com ara el vídeo.
El llenguatge de la imatge és un llenguatge que vehicula la nostra cultura, la nostra
visió del món, de l’home i de la dona. Proporciona valors que esdevenen referències bàsi-
ques de la realitat per als receptors. La joventut receptora no se n’escapa, d’aquesta in-
fluència.
El llenguatge audiovisual s’ha de conèixer per ell mateix, és a dir, s’han de conèixer i
comprendre els seus codis narratius, perquè és una nova manera d’expressar-nos i de
comunicar-nos que pot complementar i reforçar l’aprenentatge d’altres llenguatges.
Una conseqüència del que hem dit abans, igualment important, seria preparar l’alum-
nat perquè sigui capaç de reaccionar davant de la quantitat d’estímuls publicitaris i davant
de tota la informació que poden arribar a rebre, perquè no hi mantinguin una actitud passi-
va, conformista i exclusivament receptiva.
És evident, doncs, la necessitat d’integrar els mitjans audiovisuals al PCC com a eix
transversal, es tracta d’una necessitat prevista des de la mateixa LOGSE; al PCC, hi ha de
quedar molt clar:
• Els objectius generals de la matèria
• Els continguts
- propis del mitjà
- procediments
- actituds, valors i normes
• La seqüenciació dels continguts per nivells
• L’organització
- horaris
- espais
- distribució dels recursos
• El responsable dels mitjans audiovisuals i les seves funcions
• El pressupost
• La metodologia
• Els criteris d’avaluació
Amb tot això arribaríem al punt i final d’un procés que, en general, comença quan
algun membre de l’equip docent amb una certa formació i pocs recursos s’anima a iniciar
alguna experiència. És convenient presentar al claustre les reflexions i el resultat del treball
realitzat per mostrar la necessitat d’abordar el procés d’ensenyament-aprenentatge dels
mitjans audiovisuals i de determinats mitjans audiovisuals: el vídeo, per exemple. El su-
port de l’equip pedagògic és molt important per consolidar la introducció i el treball dels
mitjans audiovisuals a l’escola.
13
Propostes com ara aquestes:

• La utilització freqüent de documents videogràfics didàctics o comercials en les àrees
curriculars.
• L’ús del vídeo com a testimoni del gran nombre d’esdeveniments que es van produint
a l’escola.
• El vídeo per gravar alguns projectes de treball.
• La creació de tallers de vídeo.
• L’organització de reporters escolars de vídeo.
• L’organització i creació de la videoteca.
• La iniciativa de treballar el vídeo proposada per l’equip de gestió, per alguns departa-
ments, per membres del claustre.
• La necessitat de disposar d’una televisió escolar.
• El fet de recollir en format videogràfic alguns dels treballs realitzats a l’escola que,
malgrat l’esforç, tenen una vida massa efímera.
• Possibilitar que els alumnes puguin presentar els treballs en suport videogràfic.
• La utilització del vídeo com a eina d’observació que ens ajuda a modificar o a reforçar
la tasca educativa.
• L’ús de la càmera per observar activitats i processos determinats (l’esbarjo, dissecci-
ons, etc.).
• Més propostes d’aquest tipus poden possibilitar la introducció i el desenvolupament
del vídeo a l’escola.
Començar una experiència de treball en vídeo, encara que es tingui molt clar, és quel-
com que comporta un cert desànim inicial, ja que:
• es pensa que el material és insuficient
• sovint no se’n té la formació necessària
• els problemes tècnics trenquen massa vegades el ritme i l’aprofitament de les sessions
de treball
• cal esmerçar-hi un temps considerable per obtenir resultats poc visibles
• alguns companys poden valorar poc el treball fet
L’experiència ens demostra que val la pena dur a terme aquest esforç, perquè:
• és important iniciar el treball d’alfabetització de la imatge
• els alumnes responen amb una gran motivació i interès
• dominen i manipulen ràpidament els aparells
• provoca iniciatives per part dels alumnes
• s’aconsegueix elaborar treballs molt creatius
• es poden abordar els aprenentatges des d’un punt de vista lúdic i, alhora, molt real
• es fomenta l’autonomia i la responsabilitat dels alumnes
• se superen dificultats expressives i de timidesa
• es globalitza l’aprenentatge mitjançant altres matèries
• es reforça l’aprenentatge d’altres matèries
• es fomenta el treball en grup i l’actitud cooperativa
• es fomenta la relació interclasses
14
Quan s’inicia la introducció del vídeo a l’escola, com s’ha dit abans, s’hi ha de fer parti-
cipar la resta dels components del claustre que encara no ha descobert les possibilitats
d’aquest mitjà perquè s’impliqui en els nivells que cadascú cregui convenient.
Es tirarà endavant el procés mitjançant la creació d’una Comissió d’Àudiovisuals.
La Comissió d’Àudiovisuals estaria formada pels professors interessats en la matèria.
D’aquesta comissió podria escollir-se’n el responsable dels mitjans audiovisuals a l’escola,
un responsable que exerciria unes funcions pròpies i unes altres de compartides amb la
resta de persones de la comissió.
Funcions del responsable de la Comissió d’Audiovisuals:
• Potenciar la introducció dels mitjans audiovisuals al PCC.
• Crear la necessitat a la resta de companys de conèixer la cultura audiovisual.
• Proposar que els mitjans audiovisuals es treballin dins l’horari lectiu i la seva organit-
zació horària corresponent.
• Proposar un espai fix per instal·lar-hi alguns mitjans audiovisuals.
• Proposar i portar a cap experiències de treball amb els mitjans audiovisuals.
• Formar i assessorar els professors del centre mateix.
• Impartir les classes o els tallers d’audiovisuals.
• Coordinar els treballs amb mitjans audiovisuals que es facin al centre.
• Aportar novetats tecnològiques i noves experiències educatives.
• Proposar que el centre destini dintre del pressupost una partida per a audiovisuals.
• Fer propostes de finançament (concursos, projectes, etc.).
• Responsabilitzar-se del manteniment del material:
- inventari,
- bateries,
- cintes,
- netejar aparells,
- notificar les reparacions.
• Fer propostes sobre possibles compres de material.
• Elaborar la programació d’audiovisuals.
• Elaborar els criteris d’avaluació.
• Coordinar-se amb altres centres de la zona que també estiguin efectuant experiències
amb els mitjans audiovisuals.
• Promoure l’organització i l’ús de la videoteca: classificar els documents, buscar mèto-
des per ampliar la quantitat de documents, tenir cura i conservar els vídeos originals,
idear un sistema de préstec de determinats documents, etc.
15
Activitats sobre
l’aprenentatge del vídeo com a mitjà
17
Presa de contacte
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Mirar-se pel monitor

i mirar a través del monitor
Edat: Material:
Cicle Inicial i Cicle Mitjà (però adaptable a nivells superiors). Càmera, trípode, monitor i cable d’uns 15 metres, bateries,
mirall, cablatge.
Durada aproximada:
Espai: L’aula.
Una sessió per cada una de les activitats.
Agrupament: Grup-classe.
Presentació de l’activitat
Es muntarà un circuit tancat de televisió, (monitor/tv connectat a una càmera). Aquesta
primera acció permet situar els alumnes davant la càmera simplement perque es vegin en
un monitor. L’alumnat podrà observar i experimentar davant d’aquest com si fos un mirall.
Així, cada alumne veurà els altres i l’entorn a través d’una pantalla. És una imatge d’ell
mateix poc habitual, ja que es veurà des de diferents punts de vista. Això els permet reco-
nèixer la seva imatge en aquest mitjà.
Aquesta activitat es recomana que sigui una de les primeres a fer perquè els alumnes
necessiten jugar, experimentar i ser protagonistes a la pantalla abans d’iniciar qualsevol
altra activitat.
Altres activitats que es proposen són: comparar la imatge del mirall amb la imatge
reflectida en el monitor i comparar i qüestionar si allò que veiem al monitor és la realitat.
Descripció detallada de l’activitat
Activitat 1: Mirar-nos i mirar a la pantalla d’un televisor

1. En la mateixa aula es munta un circuit tancat amb un monitor de televisió i una
càmera connectats entre si. Si pot ser, el cable que uneix la càmera al monitor ha de ser
llarg. Un cable d’uns 15 metres no es ven a les botigues, però podem comprar els 15 metres
de cable i els connectors RCA i fer-los soldar.
2. Posarem el monitor/tv sobre un carro o una taula i la càmera damunt del trípode.
Han d’estar molt junts i a l’alçada dels ulls dels alumnes. És preferible que la càmera
funcioni amb bateria per permetre més mobilitat.
3. S’engega el monitor i la càmera. Es posa el zoom en posició de gran angular, és a dir,
al màxim d’obert perquè es vegi el màxim espai de l’aula.
4. Deixarem que els alumnes vagin passant i que es vegin pel monitor, senzillament per
divertir-se. Aquest pas es previ a treballar qualsevol altre concepte amb el vídeo, a fi d’evi-
tar que més endavant vulguin donar únicament aquesta utilitat de diversió. I perquè neces-
siten reconèixer la seva imatge en el televisor a banda de la il·lusió que els fa.
19
La càmera es canvia de posició per veure’s des de punts de vista diversos. No cal tenir
la càmera sempre en la seva posició tradicional (frontal). Se’ls ha d’advertir que sempre
s’han de mirar en el monitor.
1. Després canviarem la càmera de lloc i la col·locarem al darrere del qui es mira. Això
els permet conèixer-se des d’un punt de vista inesperat i poc conegut de si mateixos: es
tracta que es puguin veure l’esquena.
2. Posarem la càmera en posició lateral, perquè es vegin de costat.
20
3. Si posem el trípode amb la càmera sobre una taula, es podran veure des de dalt, o, si
se’n té la possibilitat, millor penjar-la del sostre. La imatge d’un mateix sempre és sorpre-
nent perquè no estem habituats a veure’ns.
4. També podem treure la càmera del trípode i posar-la a terra, per exemple, per veure
un pla diferent de l’ habitual: els peus, etc.
5. Instal·larem la càmera en un altre extrem de la classe per poder visionar altres com-
panys que es mouen per aquest espai o, simplement, enfocarem objectes quotidians de la
classe.
És important deixar-los que manipulin la càmera damunt del trípode enfocant allà on
vulguin perquè reconeguin altres objectes quotidians a través de la pantalla.
Activitat 2: Comparar la imatge de la pantalla del monitor/tv amb un mirall

Amb tot el grup-classe demanem o escollim algú que es posa davant la càmera i fem la
reflexió següent: La pantalla ens reflecteix la nostra imatge com la d’un mirall? Experimen-
tem-ho: aixequen la mà dreta, ens toquem l’orella esquerra... què passa?... és el mateix
mirar-se al monitor que al mirall?... com és la imatge?... ens dóna la imatge invertida?
Si volem completar aquesta activitat, es pot portar un mirall, col·locar-lo al costat del
monitor i anar-hi veient les diferències de les imatges del monitor i les del mirall a partir de
l’experimentació mateixa (a l’activitat dels trucs se’n torna a parlar més àmpliament).
Activitat 3: Comparar realitat i imatge

Es tracta de reflexionar sobre la relació entre la realitat i la imatge, de fer entendre –als
més petits– que no són una mateixa cosa, que una d’elles és simplement la representació de
l’altra. La imatge videogràfica no és sinó una sèrie de punts de color en moviment a la
pantalla... que s’assemblen força a la realitat.
Podem enfocar una cadira, per exemple, i preguntar: “¿Què veiem a la pantalla?” Nor-
malment, tots respondran que una cadira. Llavors podem demanar a algun dels alumnes
que agafi la cadira de la pantalla i que s’hi assegui... Què passa? No pot, perquè es una
21
representació de la cadira, però no és la cadira. I seria bo que, a aquesta darrera reflexió, hi

arribessin ells mateixos.
Una altra activitat consisteix a enfocar un objecte o una persona i comparar-ho tot
descrivint les diferències entre el que mostra la pantalla i aquell objecte o persona:
• de quin material està fet lóbjecte?
• quin tacte té?
• les mides són les mateixes?
• té relleu?
• té fondària?
• és del mateix color?
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Com són els aparells

Edat: Tots els Cicles de Primària. Material:
Durada aproximada: Una sessió. Càmera, trípode, monitor, cinta, llibre d’instruccions de la
Agrupament: Grup-classe. càmera, cablatge, magnetoscopi.
Espai: L’aula.
Abans d’abordar el treball directe amb els aparells cal presentar cada un dels aparells
que s’utilitzaran al llarg de les activitats que es decideixin fer per a l’aprenentatge del mitjà
videogràfic. Aquesta presentació ha de ser molt breu i general, perquè les diferents funci-
ons ja les descobriran a mesura que es treballin les activitats proposades més endavant.
Es tracta que els alumnes assoleixin unes nocions bàsiques des del primer moment i puguin
ser els protagonistes en la manipulació dels aparells.

Es pot iniciar la sessió partint del que els alumnes saben dels diversos aparells que
hauran de manipular: les càmeres de vídeo, el magnetoscopi i el monitor de televisió (utili-
tat, funcionament, etc.).
La càmera:
Mitjançant circuit tancat s’anirà experimentant els efectes que produeixen, en la imatge
Zoom
Objectiu
Rec
22
que es veu pel monitor, els diversos recursos tècnics que exposem a continuació. Els alum-
nes –en funció de la seva edat i/o els seus coneixements– faran d’espectadors o també de
càmeres:
• Treure i col·locar la tapa a l’objectiu (imatge/foscor).
• Fer anar el control del zoom: in/out i la macro (la imatge varia de dimensions).
• El focus: manual i l’autofocus (enfocament i desenfocament). Amb els petits només
l’hem d’emprar en autofocus.
• La llum: d’interior/d’exterior i l’automàtic (canvi d’intensitat de llum). Amb els petits
sempre el posarem en automàtic. El fade o fosa s’utilitza per iniciar o acabar una
gravació.
Eject
Altres comandaments (Autofocus, lum, fade…)
• Pitjar el botó eject i posar una cinta, remarcant-hi la manera correcta de fer-ho.
• Mostrar el botó de gravació i de pausa: rec.
• Mostrar que pot funcionar mitjançant una bateria i/o electricitat
• S’ha d’explicar com carregar les bateries i advertir que sempre cal descarregar-les del
tot abans de tornar-les a carregar, perquè les bateries tinguin més temps de vida.
• Mostrar la manera més correcta d’agafar i aguantar la càmera sense trípode perquè
no els caigui.
• ...
Prèviament, o després de l’activitat amb el circuit tancat, se’ls facilitarà el vocabulari
dels comandaments més bàsics de la càmera; en fer-ho és convenient donar-los una fotocò-
pia de la fitxa que apareix als llibres d’instruccions, on es veu un dibuix de la càmera i els
noms dels diversos components.
Als alumnes de Cicle Inicial i Mitjà se’ls donaran aquestes instruccions simplificades,
deixant-hi només els quatre elements bàsics: objectiu, zoom, autofocus i l’eject i rec.
Trípode
Presentarem el trípode al grup-classe i ensenyarem com pot pujar, baixar, girar, tancar-
se, etc.
Mostrarem la peça que cal enroscar a la càmera i recordarem que s’ha de tenir cura de
no perdre-la.
Col·locarem la càmera en el trípode i mostrarem la manera de fer-ho.
A continuació explicarem quines són les funcions del trípode.
23
Monitor
Explicarem que el monitor quan s’engega no dóna automàticament la imatge de la
càmera que tenim connectada. Ensenyarem en quin canal s’ha de col·locar per veure les
imatges, aquell que haguem sintonitzat, ja sigui en RF o RCA.
S’explica la manera de connectar la càmera al monitor per disposar d’un circuit tancat.
Magnetoscopi
Es mostra com s’engega.
Es recorda les funcions dels diferents botons i comandaments a partir dels seus conei-
xements, ja que la majoria tenen un radiocasset, un magnetoscopi, etc. Ells mateixos poden
explicar i mostrar el funcionament de les funcions més bàsiques: pause, ff, rw, play, rec i
eject., sense endinsar-nos encara en l’audiodub, l’insert, etc.
Material bàsic
RF Euroconnector
RCA
RCA RF Euroconnector
Càmera
Cables
Trípode
24
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Autogravar-se

Edat: Material:
Tots els Cicles de Primària. Al Cicle Inicial amb suport de Càmera, bateria o adaptador, trípode o suport similar que
l’adult. faci la mateixa funció, cinta de vídeo, cadira.
Durada aproximada: Espai:

Dos o tres minuts per alumne. Un espai buit, sense ningú: sala, el passadís, la biblioteca,
Agrupament: Individual. el pati, etc.
Es tracta de fer una autogravació durant un parell de minuts a fi de familiaritzar-se
amb l’experiència de la gravació i assumir el resultat final del seu propi treball. També,
amb la finalitat d’analitzar les reaccions que en cadascú provoca l’experiència de trobar-se
parlant davant d’un “forat negre”, és a dir, amb ningú, si bé enregistra tot allò que es diu o
es fa. És interessant que l’adult provi de fer aquesta activitat prèviament.
Descripcio detallada de les activitats

Aquesta activitat, per la seva durada i la implicació d’una sola persona, pot fer-se a
estones, mentre es fan altres classes.
1. En el passadís o qualsevol altre lloc que no sigui dins l’aula, hi instal·larem la
càmera damunt el trípode o sobre una taula que faci de suport. Cal assegurar-se que tingui
bateria o estigui endollada i hi hagi cinta de vídeo per gravar.
2. Després col·locarem una cadira davant de la càmera.
3. Deixarem la càmera enfocada i preparada En la posició de zoom fent un pla mitjà de
qui segui a la cadira; la deixarem en un enquadrament prou ampli perquè capti alumnes
alts o baixos sense haver-ne de modificar la posició.
4. Cada alumne anirà cap a la càmera, pitjarà rec i s’asseurà per quedar-hi enquadrat.
Es demana que es posin a parlar sempre adreçant-se al “forat negre” de l’objectiu com
si es tractés d’una persona. Es poden suggerir alguns exemples del que podeu dir: presen-
tar-se, explicar un acudit, l’argument d’una pel·lícula, narrar una experiència personal...
No ha de durar més de 15 o 30 segons.
25
Estar davant d’una càmera parlant pot provocar un cert blocatge i neguit a algunes
persones i, en canvi, altres vegades pot provocar desinhibicions. Molt sovint, les persones
més tímides aconsegueixen parlar força.
5. Passats els 15 o 30 segons cal avisar perquè l’alumne s’aixequi i pitgi la pausa, do-
nant per acabada la seva gravació.
6. Quan tots els alumnes han acabat, guardarem la cinta.
7. A continuació, abans de visionar la cinta enregistrada, podem iniciar un diàleg amb
el grup-classe, comentant les diverses reaccions que ha suscitat l’experiència. Que sentien?
Es blocaven? Era estrany parlar a una càmera? És més fàcil parlar si tens algú al davant?...3
8. Finalment visionarem la cinta tots junts, o individualment si es volen aprofundir
aspectes més personals o d’autoimatge.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Jugar a fer “tele”

Càmera, cable llarg (15 m), monitor, bateria o adaptador.
Durada aproximada: Una sessió.
Espai: Passadís.
Agrupament: En petit grup.
Es tracta de simular un programa o una actuació en directe davant de la càmera, com es
fa a la televisió. Un petit grup actuarà i la resta de companys els veurà des d’un altre espai
mitjançant un televisor. Aquesta activitat ajuda a entendre com funciona o com es crea un
programa de televisió.
En una segona activitat un altre grup actuarà seguint unes determinades pautes i la
resta de companys els veurà des d’un altre espai mitjançant el televisor. L’activitat té com a
objectiu desmitificar la comunicació televisada perquè els alumnes entenguin que és una
comunicació unidireccional.
Descripció detallada de les activitats
Activitat 1: Fem “tele”

Aquesta activitat rau a participar en un joc de simulació: fer “tele”.
Prèviament, se’ls demana que preparin una actuació entre uns quants alumnes. Per
evitar que duri molt, es poden seleccionar només algunes actuacions per transmetre-les
1. Posarem la càmera connectada en circuit tancat (amb un cable llarg) fora de l’aula, al
passadís; tancarem la porta i els demanarem que vagin sortint en grup davant de la càmera
i actuïn... la resta del grup estarà davant del monitor, com si veiessin un canal de televisió.
Algú farà de càmera. Si es vol també es pot iniciar aquesta activitat sortint nosaltres a fora i
fer la classe des del monitor.
Desprès, en grup, del que significa fer “tele”: una transmissió d’imatges gravades en
directe o pregravades que arriba per cable o per ones al nostre televisor.
3. Cal exposar les vivències per tal que els alumnes que s’han sentit blocats, incòmodes, etc. puguin manifestar-ho.
26
Activitat 2: La televisió: un sistema de comunicació unidireccional

1. Demanarem a un grup d’alumnes que preparin una actuació breu en la qual s’adrecin
a la resta de companys que han quedat a la classe (que diguin els seus noms, que els facin
preguntes, que els donin ordres).
2. La resta del grup-classe rebrà aquests missatges, potser fins i tot els durà a terme...
però quan demanem que els espectadors exerceixin el paper d’emissors –i els de la televisió
els de receptors– la comunicació esdevindrà impossible.
3. A partir d’aquí podem iniciar un debat –si cal analitzant programes enregistrats de
veritat de la televisió: telenotícies amb els més grans, determinats programes infantils, etc.–
sobre la unidireccionalitat comunicativa del mitjà i les seves implicacions i conseqüències.
27
L’enquadrament
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Límits del quadre i profunditat de camp

Càmera, trípode, monitor, cablatge, cintes, tetrabrics, pòsters,
Duració aproximada: Una o dues sessions.
quadres.
Agrupament:
Espai: L’aula.
Divers: Gran grup, petit i individual
En aquesta activitat es descobrirà que la càmera no és igual que l’ull humà, perquè té
un camp visual més limitat i ens permet manipular la profunditat de camp. (Els límits de
l’espai del camp visual de l’objectiu de la càmera són els costats que formen el rectangle –el
marc– del monitor càmera.) En aquesta activitat és important que els nens juguin a contro-
lar la imatge en i amb els límits de la pantalla. Per a ells i elles és difícil materialitzar l’espai
del camp visual que mostra la càmera, per això és important que ho descobreixin mitjan-
çant l’experimentació amb el seu propi cos, allunyant-se i apropant-se a la càmera, explo-
rant amb les seves mans i el seu cos els límits de l’espai que aquesta capta.
Descripció detallada de l’activitat: Els límits del quadre (1a i 2a dimensions)
Proposta 1
1. Podem començar comentant quin és l’espai visual que capta l’ull humà. Així, mira-
rem un objecte o subjecte concret i farem que verbalitzin en veu alta si mentre ho miren
només veuen el que han escollit o veuen més coses. L’ull humà té un camp visual molt
ampli i si ens fixem en un punt no perdem la possibilitat de veure el que hi passa al voltant.
2. A continuació, passarem a fer l’activitat amb el vídeo. Prepararem un circuit tancat:
càmera connectada al monitor/televisió. Farem la mateixa experiència que abans, però ara
mirant a través del visor de la càmera. L’ull és substituït per l’objectiu de la càmera.
Però succeeix el mateix amb la càmera que amb l’ull humà? Enfocarem l’objecte o la
persona amb l’objectiu i mirant per la pantalla direm si es veuen més coses, és a dir, si
veiem més elements dels que hi ha al visor de la càmera o a la pantalla del televisor. La
resposta serà que no, i, en conseqüència, que el camp de visió de la càmera és més limitat
que el de l’ull humà.
Amb els alumnes més petits es pot dur a terme aquest treball previ:
• S’agafa un tetrabric i es talla per la meitat i pel forat que ja té retallat (el forat per on
sortia el líquid) es pot mirar com si fos el visor d’una càmera.
També es pot realitzar amb un full amb un rectangle retallat al mig que faci de visor de
la càmera.
• Es fa mirar a través del forat del tetrabric o del full i es fa mirar sense el tetrabric o
full.
28
• Es fan verbalitzar detalladament les diferències de mirar amb o sense visor: el camp
visual de la vista humana abraça moltes més coses que el camp visual del visor de la
càmera. És adient introduir l’expressió “és al quadre o és fora de quadre” quan es mira
a través dels forats.
Proposta 2
1. Muntarem un circuit tancat: càmera damunt el trípode connectat al monitor.
2. A la càmera, hi posem la posició del zoom obert al màxim (no es variarà, el deixarem
sempre en el mateix pla).
3. Col·locarem la càmera enfocant una paret; a la pantalla del monitor es veurà el fons
de la paret i haurem d’explicar que es tracta “d’un quadre” (amb els més petits cal delimi-
tar-lo posant una cinta adhesiva de color com si fos el marc d’un quadre).
4. La pantalla de televisió haurà de ser visible pels alumnes que participin en aquesta
activitat, ja que és el seu punt de referència espacial.
5. Ara es tracta que entrin en el quadre, facin algunes de les accions que suggerim a
continuació i en surtin.
• Entrar dins el quadre (camp visual), primer uns quants, després tots, fins a omplir-lo,
però respectant molt bé els límits del quadre (ningú no pot quedar mig tallat a la panta-
lla, etc.). Després el buiden i no queda ningú al quadre.
• Demanem a un alumne que entri en el quadre i s’hi col·loqui exactament al centre.
4. Amb els alumnes de Cicle Superior cal parlar també d’aquesta activitat com a «entrar» i «sortir de camp».
29
• Una altra activitat pot consistir a crear un “marc d’alumnes” dintre el marc real: un
s’estira en el límit inferior, un altre farà amb el seu cos de límit del costat dret, un tercer
de límit esquerre, un altre tocarà el límit superior –pot pujar a dalt d’una cadira.
• Podem jugar també a ficar pels límits només les mans i a mantenir el cos fora del
quadre.
• En un moment determinat es pot treure la cinta adhesiva que fa de marc del quadre,
de manera que sigui la pantalla l’única informació que tenen dels límits.
• Un alumne entra al quadre per un costat i un altre per l’altre, es troben al centre per
saludar-se... però quan intenten sortir del quadre xoquen amb els límits laterals i simu-
len estar presoners dins del quadre.
• I així podem anar fent diferents exercicis d’entrar i sortir del quadre perquè mitjan-
çant la seva pròpia experimentació percebi els límits, l’orientació espacial, etc.
• Després d’algunes pràctiques podem tancar el monitor de televisió i que sigui aquell
qui estigui mirant pel visor de la càmera qui doni instruccions als altres per moure’s
dins de l’espai del quadre.
30
Descripció detallada de l’activitat: Profunditat (3a dimensió)

L’ull humà sempre veu tres dimensions, però no passa el mateix quan mirem imatges,
ja que només en tenen dues. L’objectiu de la càmera dóna una imatge plana, sense profun-
didat real. És el moment de jugar perquè això s’entengui mitjançant l’experimentació.
Proposta 1
1. Posarem un quadre (de pintura, d’un pòster, etc.) de dimensions grans a terra i recol-
zat en una paret.
2. Muntarem un circuit tancat: la càmera enquadrarà frontalment el quadre i la paret.

Demanarem que expliquin el que veuen en la pantalla del monitor (un quadre arrepenjat en
una paret).
3. Avançarem el quadre una mica endavant i darrere del quadre es col·locarà un alumne
que el sostindrà. Sense bellugar la càmera del lloc enfocarem aquesta nova situació. Dema-
narem que expliquin què veuen a la pantalla del monitor (és molt possible que el que vegin
sigui un quadre arrepenjat a la paret).
31
4. Ara ens preguntarem quina és la situació real. El quadre sempre estava separat de la
paret? Veurem que només era així a la primera situació, perquè a la segona hi havia un
alumne al darrere que l’aguntava.
5. Aquestes observacions ens serviran per reflexionar sobre la capacitat de l’ull humà
de captar la tercera dimensió, cosa que la càmera no pot fer.
6. Un altre exemple:
Es poden posar en fila. El més gran se situa al davant, de manera que només veiem el
primer de la fila... i així, amb altres exemples, constatem el fet que no veure’s pel monitor
no significa que no s’hi sigui.
Proposta 2
1. Ara ens esforçarem a veure que en lloc d’un quadre tenim una caixa imaginària.
2. Ens hi bellugarem buscant-ne els límits, de la mateixa manera que abans hem buscat
els límits del quadre, que era un rectangle.
3. Experimentarem avançant cap a la càmera, sense sortir del quadre de la pantalla,
amb el cos sencer.
4. Si avancem massa el cos comença a quedar retallat, retrocedim i senyalem a terra la
línia fins on podem arribar
5. A partir d’aquesta línia cercarem els límits laterals cap als costats, i veurem que hem
definit un mena de cub.
Proposta 3
Amb aquesta activitat es veu com les grans distàncies entre dos personatges deixen
d’existir a la pantalla, perquè aquesta no pot mostrar la tercera dimensió.
32
1. Es col·loquen dues persones: una molt a prop de la càmera sense sortir en quadre i
una altra persona al fons i en camp.
2. La persona més propera a la càmera fa que la seva mà i una part del seu braç entrin
al camp de visió, de manera que es faci el simulacre de sostenir amb el palmell de la mà el
company que hi ha al fons.
3. Amb els alumnes es reflexiona sobre el tema de la profunditat i se’ls demana que
proposin altres exemples.
Per fer aquesta activitat es recomanable emprar l’enfocament manual, ja que amb l’au-
tomàtic es produiria un desenfocament. Primer acostarem la persona o l’objecte llunyà amb
el zoom, l’enfocarem i el tornarem a allunyar, així, quan passem del primer pla al llunyà no
tindrem problemes.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Relativitat de les dimensions

Edat: Cicle Inicial i Mitjà. Material:
Càmera, trípode, monitor, tubs de cartró i cintes.
Durada aproximada:
Una o dues sessions. Espai: L’aula.
Es tracta de treballar els canvis d’escala i les dimensions relatives de les coses en funció
de la distància i l’objectiu. Treballarem el zoom i els seus efectes.
Activitat 1: El joc dels visors

1. S’agafen tres tubs de cartró amb el mateix diàmetre però de llargària ben diferent (es
poden aprofitar els tubs del paper higiènic o del paper d’alumini).
33
2. Demanarem que enfoquin en una determinada direcció amb els tres cilindres succes-
sivament i ordenats de més curt a més llarg.
3. A continuació, hauran d’explicar si l’amplitud de l’espai visionat varia o no en funció

de la longitud del cilindre. Com més longitud, menor quantitat d’espai: aquesta hauria de
ser la seva conclusió.
4. Es fa un circuit tancat càmera-monitor per observar que el zoom també redueix i
amplia el camp visual.
Activitat 2
1. Se situa un alumne recolzat en una paret de l’aula.
2. A la paret oposada s’hi situa la resta d’alumnes.
3. Es fa observar un petit detall de l’alumne que està sol. Es demana, per exemple, què
podem fer per veure bé la xapa que porta al jersei
4. Contestaran, segurament, que s’han d’apropar a l’alumne o que l’alumne s’ha
d’apropar a ells. Farem això, doncs.
5. A continuació es fa un circuit tancat càmera-monitor i es mostra com la càmera pot
acostar-se a les coses sense bellugar-se físicament, només com a resultat de pitjar el botó del
zoom.
34
Zoom out
Zoom in
Activitat 3
1. Muntarem un circuit tancat i enfocarem un element petit i l’engrandirem fent que
ocupi tota la pantalla. Es farà veure que el que és petit pot semblar molt gran.
2. I, a l’inrevés, una persona pot semblar més petita que la mà, podem enfocar una nena
i dir-li que ella mateixa encabeixi en les dues mans la seva silueta de la pantalla.
35
Activitat 4
1. És important que els més petits juguin a prendre mides de l’element real i el compa-
rin amb la imatge de l’element a la pantalla.
2. Es reflexionarà sobre com la realitat, en ser representada, es modifica. Llavors, cen-
trant-nos en el tema de les dimensions constatarem que la imatge vista a la pantalla gairebé
mai no té les dimensions reals.
3. També podem comparar les dimensions de les joguines que apareixen als anuncis
televisius amb les que tenen les joguines reals. Són com es veuen a la televisió?
Activitat 5
1. Jugarem a gravar imatges d’elements molt grans captades amb el gran angular: un
camió, un edifici, etc.
2. Gravar un minut d’aquest tipus d’imatges en una cinta.
3. Projectar la gravació al monitor.
4. Una persona simula que a la mà sosté el camió de la pantalla.
5. Simultàniament, amb la càmera s’enfocarà i es gravarà la pantalla i les mans soste-
nint-lo, però sense mostrar-hi el marc del monitor.
6. Tindrem l’efecte màgic que podem aixecar un camió amb les nostres mans. És una
manera de tornar a demostrar l’engany que pot produir-se amb les imatges.
7. El joc a l’inrevés consistiria a gravar quelcom de molt petit com una formiga i repetir
l’acció de gravar-ho com si fos una bèstia gegant que ocupa tota la pantalla i que no ens cap
al palmell de la mà. El joc pot ser més divertit si es disposa d’una taula d’efectes en què es
grava amb dues càmeres i se superposen les imatges.
Activitat 6
1. Gravarem en una cinta el cap d’un ninot o el cap d’una nina o qualsevol altra joguina
petita, de manera que ocupi tota la pantalla del monitor.
2. Visionem la cinta i, mentre, un nen s’apropa al monitor i intenta tocar-lo, ficar-li el
dit al nas...
3. Enfocarem i gravarem el monitor i el cap del nen tocant la pantalla, sense que es vegi
el marc del televisor.
4. Després es visiona. I semblarà que el cap del ninot és igual de gran que el del nen.
5. S’extreuen conclusions sobre com les dimensions de la realitat poden falsejar-se
mitjançant la utilització del zoom.
36
Activitat 7: Joc de ¿qui és qui i què és què?

Es tracta d’enregistrar una persona o objecte en etapes distintes.
1. Gravarem un detall d’un objecte o persona; després obrirem el zoom i en gravarem
un tros més gran; i, finalment, el gravarem tot sencer.
2. Cal jugar a endevinar què és: quan visionem la cinta ens anirem aturant a cada pla
per veure si se sap, ¿què és? o ¿qui és? Per exemple:
• S’enfoca la textura dels pantalons de la Marta amb el macro.
• Segon pla: es veuen els pantalons
• Tercer pla: es veu la Marta de cos sencer.
Els més grans poden gravar imatges perquè després les mirin els petits i endevinin
què és.
3. Per exemple: gravarem imatges d’animals:
• 1a presa: tanquem el zoom, i gravem la textura de la pell de la fotografia d’un tigre. 3”
• 2a presa: obrim el zoom, i gravem la fotografia del tigre sencer. 3”
Totes aquestes activitat ens permetran extreure diverses conclusions:
1. La persona que manipula la càmera té sempre el poder de decidir com vol mostrar
l’objecte o la persona que enfoca: en la seva totalitat o només en una part.
2. L’espectador té la capacitat d’imaginar “el tot” a partir de la “part”. Per tant, allò que
no surt a la imatge no significa que no existeixi. Aquesta és la raó per la qual els alumnes
descobreixen tant ràpidament a qui correspon la part de la persona i/o l’objecte que mos-
trem. La nostra capacitat d’associació ens permet deduir el que queda fora de camp sense
necessitat de veure-ho.
37
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Angulació i punts de vista
Edat: En funció de l’activitat. Material:

Càmera, bateries o adaptador, monitor, fotografies, còmics,
Durada aproximada:
pel·lícules, polaroid.
Una o dues sessions.
Espai: L’aula.
Es tracta d’abordar el tema de l’angulació i de com la utilització de diferents punts de
vista determina imatges amb intencionalitats distintes. L’angle (de dalt, de baix...) des del
qual s’enregistra la imatge i les decisions sobre la posició de la càmera (frontal, lateral...)
impliquen una opinió sobre les coses i, al mateix temps, provoquen certes reaccions en la
persona que mira.
Descripció detallada de l’activitat:
Activitat 1
Es pot plantejar l’activitat partint de l’ull humà. Tothom s’asseu fent rotllana, una
persona se situa al mig: els qui la tenen de front descriuen què veuen.
38
Això mateix faran els qui la tenen del costat i els qui la tenen del darrere. Amb aquesta
reflexió haurem vist com els subjectes els podem veure des de diferents punt de vista. No
sempre hem d’utilitzar la perspectiva frontal, que és la més habitual. El que hem fet ha
estat girar al voltant del subjecte per trobar-li diversos costats.
També podem jugar amb el cap mirant cap amunt i cap avall: aquests serien altres
punts de vista.
1. Podem demanar a un grup dels nostres alumnes que formin dues fileres, uns davant
dels altres.
2. I que es mirin cara a cara.
3. A continuació, proposem que una de les fileres s’estiri a terra i miri els qui estan
drets als ulls (mirar a vista de cuc).
4. I la filera dels que estan drets miren cap al terra, els ulls dels qui estan estirats mirant
(a vista d’ocell).
5. Després demanem que alguns expliquin no pas què veuen de diferent en haver
canviat el punt de vista, sinó quina sensació els provoca la visió que ara tenen del seu
company o companya.
Tot seguit, farem quelcom de semblant però a traves de l’”ull” de la càmera, gravant en
una cinta alguns dels alumnes des dels angles següents:
• Angle normal: la càmera està situada a l’alçada dels ulls de la persona.
• Angle alt o picat: la càmera està més alta que la persona enregistrada, i enfoca cap a
Angle picat
Angle normal
Angle contrapicat
39
baix o cap al terra, el subjecte apareix disminuït, deprimit, inferior... en desavantatge.

Produeix sensació de feblesa i indefensió.
• Angle baix o contrapicat: la càmera està més baixa i mirant cap a dalt. El subjecte
sembla autoritari, magnificat, superior...
• A vista de cuc: la càmera és a ras de terra.
• A vista d’ocell: la càmera està situada per sobre del subjecte, quasi perpendicular.
Tornarem a demanar als alumnes quines han estat les sensacions que els han produït
les diferències de punt de vista i a continuació, si cal, podem presentar una llista d’estats
d’anim o actituds (renyar, castigar...) i demanar quina seria l’angulació mes adequada per
enregistrar-los:
• Em sento desgraciat!, Jo sóc el rei!, Tu i jo som iguals! Sembles un gegant!, Sóc el
guanyador! Etc.
Per reforçar el tema o com una altra opció, es poden analitzar imatges (anuncis, pel-
lícules), es tracta d’un bon recurs per trobar l’ús expressiu que els professionals fan del
punt de vista i les seves possibilitats expressives.
Als més petits se’ls pot mostrar fotografies i que juguin a simular que ells mateixos són
els fotògrafs, per veure si la foto s’ha fet des de dalt d’una cadira, estirat a terra, a peu
dret... (no és necessari parlar de picat o contrapicat).
Activitat 2: Què és?

Es pot plantejar un joc d’endevinalles. Gravarem objectes quotidians enfocats des de
diversos angles perquè els infants endevinin de quin objecte es tracta.
1. Formarem dos grups, cada un dels quals gravarà objectes des d’angles distints.
2. Visionarem les gravacions i cada grup intentarà d’endevinar el que l’altre ha en-
registrat.
Als més grans, se’ls pot proposar fer una col·lecció de fotografies d’objectes retratats
per ells des de diferents angles, que després poden passar a ser material per als més petits.
40
Activitat 3: Punt de vista objectiu o subjectiu

Es tracta de treballar des de quin punt de vista es pot gravar.
Objectiu: El que es mostra a la imatge s’ensenya des d’un punt de vista omniscient,
sense que mantigui relació amb cap dels personatges que hi surten.
Subjectiu: El que es mostra es veu des de la perspectiva o el punt de vista d’algun dels
personatges de la història.
1. Farem dos grups.
2. Cada grup farà la gravació de tres frases seguint les indicacions següents:
• La càmera grava unes imatges tal com els teus ulls les veurien si tu fessis l’acció.
— faig punta al llapis
— miro la pissarra
— surto al balcó
3. Repetirem la gravació de les mateixes frases, però ara la càmera gravarà imatges que
veiem com si fóssim observadors.
• ell fa punta al llapis.
• aquell mira la pissarra.
• ells surten al balcó.
També es pot fer un circuit tancat i, a través del monitor, veure l’efecte que genera
enfocar des del punt de vista subjectiu o objectiu.
Punt de vista subjectiu
Punt de vista objectiu
41
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Formes narratives i expressives (plans)

Edat: Cicle Mitjà i Cicle Superior. Adaptable a ESO. Material:
Fotografies, càmera, bateries, cintes, monitor.
Durada aproximada: Dues sessions.
Espai: L’aula, el passadís, el pati.
Agrupament:
Individual o petit grup o grup-classe (això depèn de les
edats).
Es tracta de fer les primeres passes per aprendre a expressar-se i a narrar amb imatges,
i per entendre que amb imatges es pot manifestar una idea, un contingut. Per fer-ho hauran
d’emprar diferents tipus de plans –dels quals, segurament, encara no coneixen ni el nom ni
el significat. Aquesta descoberta –l’ús dels plans– és preferible que la facin ells, sense que
nosaltres els avancem aquest coneixement.
De la mateixa manera que un conjunt de lletres formen una paraula, un conjunt de
paraules una frase i un conjunt de frases un text; podríem suggerir que un pla seria la
paraula, la presa l’equivalent de la frase, un conjunt de preses, una seqüència, i un conjunt
de seqüències una pel·lícula.
La presa és el que es grava des que es prem el botó rec en la càmera fins que es torna a
prémer per parar de gravar.
Descripció detallada de l’activitat:

Aquesta activitat pot treballar-se a partir de quatre opcions en funció de les edats:
Opció 1
1. Es pot treballar prèviament a partir de fotografies. Podem demanar als alumnes que
portin fotografies retallades de diaris, revistes, etc.
2. Que escriguin una frase, a sota, que expressi el que hi veuen.
3. S’analitza el que s’ha fet i a partir d’aquí es pot iniciar el treball sobre els plans i la
seva classificació.
Tipus de plans. Una classificació molt senzilla és aquella en la qual es considera el cos
humà sencer com a mesura.
• PG: pla general. Vista general del decorat amb o sense persones.
• PS: pla sencer. El cos humà complet.
• PM: pla mitjà. Mig cos humà.
• PP: primer pla. Rostre humà.
• PD: pla de detall. Un tros del ram de flors.
4. A continuació es pot fer una exposició amb les fotografies classificades per plans.
5. També es pot donar un dibuix o fotografia de pla general i amb un regle i un retola-
dor marcar els diferents tipus de plans, com en el dibuix de la pàgina següent.
42
Primer pla
Pla detall
Pla mitjà
Pla sencer
Pla general
Opció 2
1. Els donarem una sèrie de frases com aquestes, però, és clar, sense indicar el tipus de
pla que marquem entre parèntesis:
• Aquest edifici és la nostra escola (PG).
• La Mireia porta un barret molt bonic (PP).
• En Joan escriu una carta (PM).
• Aquests som el grup-classe de 3r (PG).
• Aquesta persona té una ferida al genoll (PP).
• La Marta porta un xandall (PS).
2. En grups de 4 o 5 faran una foto que representi cada frase. Les frases han de ser
diferents per a cada grup, i els components d’un grup no han de conèixer les frases dels
altres grups.
3. Quan tenen les fotos fetes s’intercanvien entre els grups. Cada grup haurà d’intentar
descobrir quina frase concreta il·lustra cada foto.
43
4. Després donem a cada grup la frase que la foto volia il·lustrar.

5. Tot seguit s’analitza per què s’han produït errors i encerts, determinant-ne els motius
i observant que la distància des de la qual s’ha pres la foto en condiciona el resultat.
6. Aleshores és quan es parlarà del tipus de plans i el nom que se’ls dóna.
7. Després classificaran les fotos i les enganxaran amb el nom del pla a sota.
Opció 3
1. Es tracta de gravar directament amb la càmera.
2. Es dóna a cada grup o alumne tres frases escrites de manera que cada una s’hagi
d’expressar mitjançant una sola presa, i que es pugui enregistrar en un espai accessible als
alumnes.
3. No cal que donem cap indicació prèvia, ni que parlem dels tipus de plans.
4. Les frases proposades podrien ser com aquestes:
• Estan jugant al pati de l’escola (PG).
• Es corda les sabates (PP).
• Aquest llapis no té punta (PD).
• La Mireia porta xandall (PS).
• Aquesta noia escriu amb l’ordinador (PM).
• Etc.
5. Els diversos grups graven les frases, sense que els altres grups sàpiguen què enregis-
traran.
6. Quan tots els grups han acabat, es fa un visionat de les imatges enregistrades.
7. Es tracta que els alumnes espectadors intentin endevinar aproximadament el text de
la frase que correspon a les imatges enregistrades.
Aquesta activitat d’anàlisi ens permet reflexionar sobre el que ha passat: les imatges es
corresponen realment amb les frases? Hi ha massa informació en la gravació, n’hi manca?, etc.
A partir d’aquesta anàlisi cal plantejar com es podrien millorar les gravacions. S’hauria
de reeixir que els alumnes preveiessin i anticipessin la idea de pla.
A partir de l’experiència realitzada podem demanar als nostres alumnes que facin la
seva classificació dels tipus de plans que han descobert. Posteriorment, podem analitzar les
diferències de contingut i d’intencionalitat que hi ha quan s’utilitzen plans distints.
Finalment, els podem presentar una fotocòpia dels diversos tipus de plans presentats
com a final d’aquesta activitat.
Podem presentar i aprofundir el treball dels plans amb exemples cinematogràfics. Es
podria tenir una cinta amb una pel·lícula o gravació pròpia.
Tipus de plans: Classificació de plans, del més llunyà al més proper

GPG: Gran pla general
El punt de vista tan distant permet veure elements grans com muntanyes i platges. Els
personatges són tan petits que gairebé no s’observen. Serveix bàsicament per situar les
accions en un lloc concret (canvis de ciutat, de paisatge, de temps...).
44
PG: Pla general

L’enquadrament pot contenir un nombre elevat de personatges i/o elements ambien-
tals. És el pla adequat per descriure els ambients, les situacions de moviment, etc.
PS: Pla sencer

Quan els personatges surten sencers de cap a peus. Aquest allunyament de la càmera
permet aportar detalls i informació de l’entorn on té lloc l’acció.
45
PA: Pla americà

És un pla intermedi entre el PM i el PS. Normalment la figura queda tallada a l’alçada
dels genolls. Pot presentar el moviment millor que el PM.
PM: Pla mitjà

Enregistra mitja figura, normalment de cintura cap amunt (i de vegades cap avall).
Permet que surti més d’un personatge i és adequat per presentar situacions de diàleg.
PP: Primer pla

Presenta un espai una mica més ampli que l’anterior (seria la cara i l’inici de les espat-
lles). També remarca i comunica les expressions dels personatges.
46
PPP: Primeríssim primer pla

Presenta un espai equivalent a la mida d’una cara. Normalment s’utilitza per remarcar
expressions i sentiments del rostre (suor, llàgrimes...).
PD: Pla de detall

Ens mostra un element de molt a la vora: un ull, unes claus sobre una superfície, en què
és important fer-nos fixar per la seva importància o pel seu interès.
Opció 4: Significats dels plans

Els plans s’utilitzen en funció de quelcom que volem comunicar i, per tant, exerceixen
una funció expressiva.
1. Donarem un text curt. També podem demanar als alumnes que léscriguin.
2. Demanarem que el divideixin en fragments i diguin a quin tipus de plans es pot
associar cada fragment. Es farà una classificació molt simple: plans llargs, mitjans o curts.
3. Per ajudar a poder fer la classificació se’ls pot donar una informació molt general del
valor expressiu dels plans.
Tipus de plans Valor expressiu

Plans llargs Són descriptius i ambientals
Plans mitjans Són narratius/expressius
Plans curts Són expressius/dramàtics
47
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Els moviments

Edat: Tots els cicles de Primària i ESO. Material:
Una càmera, cinta, bateria o adaptador, trípode, monitor/
Durada aproximada:
televisió.
Es tracta d’unes activitats d’aprenentatge bàsiques, així
doncs, resulta important que tots els alumnes puguin Espai:
realitzar-les. En funció d’aquest objectiu caldrà planificar el L’aula. El lloc on es desenvolupi l’activitat.
temps de les sessions.
Agrupament:
El grup-classe per a les activitats prèvies. Grups de quatre o
cinc alumnes per a les activitats pràctiques.
Es tracta que els alumnes coneguin i sàpiguen aplicar les distintes possibilitats expres-
sives i/o narratives dels moviments que pot fer una càmera de vídeo.

Recordem que els moviments de la càmera poden ser:
PANORÀMICA HORITZONTAL O VERTICAL: quan la càmera gira sobre el seu eix de
dreta a esquerra o a l’inrevés; i quan la càmera va de dalt a baix o a l’inrevés.
48
En els dos casos la càmera compleix una funció descriptiva, però –segons què expli-
quem– també de tipus dramàtic.
EL ZOOM: la càmera fixa enregistra el que passa al seu davant utilitzant-hi la funció
zoom per apropar o allunyar (vegeu les activitats referides a l’enquadrament).
Un altre tipus de moviment de la càmera és quan aquesta no està quieta en un punt,
sinó que es desplaça cap a algun lloc. D’aquest moviment se’n diu TRÀVELING, el qual
pot ser:
FRONTAL: quan la càmera avança cap al que està enregistrant o se n’allunya.
LATERAL: quan la càmera segueix paral·lelament el que està enregistrant, com si
“caminés” al seu costat.
VERTICAL: quan la càmera es desplaça de dalt a baix o viceversa.
CIRCULAR: quan la càmera es desplaça d’una manera circular, girant al voltant del que
enregistra.
Activitat 1
Amb els alumnes de Cicle Inicial i Mitjà no cal treballar tots els moviments de càmera,
atesa la seva complexitat proposem treballar només les panoràmiques i el zoom.
Proposta:
1. Per començar es pot jugar a anar descrivint el que veuen mentre mouen el cap de
dalt a baix i a l’inrevés, i quan el belluguen d’esquerra a dreta i a l’inrevés. Doncs bé, això
és el que farem a continuació però amb la càmera. Posarem la càmera sobre un trípode i
muntarem un circuit tancat. Per torns, els alumnes, aniran demanant al company que porta
la càmera que faci els mateixos moviments de càmera que ells fan amb el cap.
49
Activitat 2
Cicle Superior i ESO:
1. Per descobrir i conèixer els tipus de moviments de la càmera, muntarem un circuit
tancat de televisió i farem una sèrie d’exercicis previs molt senzills.
Per exemple:
Demanarem que un alumne manipuli la càmera. El professor o un altre alumne li anirà
donant instruccions per tal que faci uns determinats moviments amb la càmera.
Per fer panoràmiques: (la càmera amb trípode; no s’hi podrà utilitzar el zoom)
“Enfoca en X i mostra’l des del cap fins als peus”; “Enfoca en X de mig cos cap amunt
i presenta’ns la resta del grup-classe”, etc.
Per fer un tràveling: (la càmera sense trípode; no s’hi podrà utilitzar el zoom)
“Segueix en X fins a la sortida de l’aula.”
“Mostra tot el que tenim penjat a les parets de l’aula.”
Molt probablement, tindran problemes d’enfocament; de seguiment del personatge;
d’elements o persones que entren en camp “trencant” la panoràmica; etc. Caldrà que facin
propostes i pràctiques a fi de resoldre aquests problemes (que són els que hauran d’afron-
tar quan enregistrin “de veritat”).
Activitat 3
A continuació, els mostrarem una o unes seqüències de cinema en què la càmera faci
algun moviment senzill, llavors els demanarem on estava situada la càmera en cada cas i
quin moviment havia fet. Serà important que no confonguin els moviments d’angulació
amb els desplaçaments de la càmera.
Als alumnes del Cicle Superior i ESO podem fer-los notar o analitzar el fet que panorà-
miques i tràvelings es poden realitzar conjuntament; són els anomenats moviments de
grua. I, també, que panoràmiques i tràvelings permeten passar d’un tipus de pla a un altre.
Per exemple, d’un pla mitjà a un primer pla, una panoràmica iniciada com a pla general
acaba en un pla mitjà, etc.
Activitat 4
Ara ja podem proposar una sèrie d’enregistraments que, en certa manera, s’enllacen
amb les propostes de l’apartat dedicat als diversos tipus de plans.
• Cal que formin equips de quatre o cinc persones.
• Es tracta d’enregistrar alguna o algunes de les frases següents o de les que ells matei-
xos poden suggerir. Les imatges soles han d’explicar la situació, per tant, no podrà
haver-hi veu que les expliqui.
• Cada equip decideix, prèviament, quin o quins dels moviments de càmera treballats
anteriorment aplicarà a cada “frase” a l’hora d’enregistrar-la.
— Nen! vés amb la mare. — Si t’acostes, t’ho diré a l’orella!

— Què hi fas, amagat sota la taula? — Mira: estic embarassada!
— Té el mocador i para de plorar. — Aquest és el meu nas i aquell és el seu.
— Mira! la Maria és dalt de la taula. — Vols parar de seguir-me, càmera estúpida!
— He, he! l’hem tancat al pati. — No espiïs més el que escric!
50
• Cada “història” ha de ser molt curta (uns 20-60 segons).

• Un cop enregistrades caldrà passar-les al grup-classe per valorar-les: comprensió de
la història; encert o no dels moviments de càmera; suggeriments d’altres possibilitats
per explicar la mateixa història; etc.
• Igualment, proposem fer el visionat i l’anàlisi de seqüències de pel·lícules perquè els
alumnes descobreixin i, si escau, analitzin els diferents moviments que pot fer una
càmera “professional”.
51
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El so
Edat: Material:
Cicle Inicial, Mitjà i adaptable al Superior i ESO. Micro, magnetoscopi amb funció audiodub , monitor, trípode
i càmera.
Durada aproximada:
Una o dues sessions. Espai: Un espai silenciós.
Agrupament: Petit i gran grup.
Es tracta d’una activitat per treballar la importància del so. En qualsevol gravació
audiovisual el so és tan important com les imatges, fins al punt que, de vegades, una gra-
vació sense so o amb el so poc adequat pot generar resultats poc creïbles o amb poca força.
Alhora, veurem com un missatge audiovisual pot canviar de significat tan sols canviant-ne
l’àudio.
Activitat 1: A qui se sent?

Les activitats 1 i 2 estan pensades per a alumnes de Cicle Inicial (d’acord amb el nivell,
també es pot fer al Cicle Mitjà).
1. Donarem als alumnes un text molt breu. Una frase, per exemple. I els demanarem
que cap altre company en conegui el contingut.
2. Després muntarem un circuit tancat de televisió. Els alumnes s’enregistraran llegint
la seva frase.
3. Ningú no pot veure aquest enregistrament, per tant haurem de muntar aquest circuit
tancat de televisió en un altre espai que no sigui l’aula . D’aquesta manera, l’activitat esde-
vé compatible amb altres que s’estiguin fent a classe i, al mateix temps, evitem que els
alumnes coneguin qui diu cada frase. També ho podem fer a la classe en moments en què el
grup no hi és per alguna raó. En un o altre cas només cal organitzar els torns per fer la
gravació.
4. Passarem la cinta al grup-classe però només amb l’àudio, sense que es vegin les
imatges. Entre tothom s’haurà d’endevinar a quin company correspon la veu.
Per comprovar si l´hem encertada, només s’hauran de veure les imatges.
Activitat 2: Què se sent?

1. Es prepara una gravació amb les imatges d’objectes quotidians recognoscibles amb
facilitat pel so que fan. La gravació serà d’imatge i so. Per exemple: la cadena del vàter i el
soroll que fa, el pati ple de nens i nenes que juguen, una olla a pressió funcionant, el tecleig
d’una màquina d’escriure, cotxes, motos, una pilota que bota, una aixeta oberta que goteja,
etc.
2. Passarem només l’àudio de la cinta i es tractarà que endevinin de quin soroll es
tracta i quin objecte, lloc, situació, etc. el provoca. Podem anar anotant en una llista, per
ordre, què van sentint.
3. A continuació, visionarem la cinta amb la imatge i el so, i anirem comprovant si s’ha
sabut encertar de què es tractava només escoltant-ne el so, sense el reforç de la imatge.
(Si cal, per tal d’ajudar els més menuts, els podem donar una fitxa amb el nom o dibuix
52
dels elements gravats, perquè escriguin una creu al costat al moment en què els recone-
guin.)
Activitat 3: Veu en off

Aquesta activitat pretén iniciar els alumnes en la manipulació de la funció audiodub o
insert de so.
1. Es tracta de tenir gravades imatges ben diverses, una mena de “banc d’imatges” que
podem enregistrar nosaltres mateixos o bé obtenir de la televisió, de cintes de vídeo, etc.
2. A partir del Cicle Mitjà podem demanar que siguin els mateixos alumnes que el
creïn.
3. Agruparem els alumnes en petits grups –o individualment– i els demanarem que
triïn alguna de les imatges emmagatzemades que els mostrarem sense veu.
Després els demanarem que decideixin el so que volen ficar-hi. Un so que es pot
correspondre o no amb el real. Així, un nen pot imitat el bram d’un lleó per acompanyar
aquesta imatge, però també pot fer que ens digui “Bon dia” amablement.
En funció de l’edat i els coneixement que tinguin haurem de decidir si la part tècnica
la porten els mateixos alumnes o el professor (vegeu la fitxa en què s’explica el funciona-
ment de l’audiodub).
Activitat 4: les imatges poden suscitar moltes històries

1. Gravarem, o demanarem als nostres alumnes que ho facin, entre quatre i sis fotogra-
fies (millor si mantenen alguna mena de relació de qualsevol tipus entre elles).
2. Farem grups de tres o quatre alumnes i donarem a cada equip una còpia de la cinta
en què hem enregistrat la sèrie de fotografies.
53
3. Demanarem a cada grup que, sense que els altres se n’assabentin, escriguin un text
per explicar cada fotografia, de manera que s’hi relati una història, i els direm que aquesta
història l’hauran de gravar com a veu en off a la cinta.
4. Després gravarem els diversos àudio en cada una de les cintes.
5. Visionenarem a classe totes les històries.
6. Per acabar. cal fer-los reflexionar sobre com imatges iguals poden suggerir històries
distintes. I, en conseqüència, la importància que té el text que acompanya les imatges... i
que fàcil que resulta manipular la informació.
Per demostrar-ho, proposarem als alumnes del Cicle Superior dur a terme l’activitat
següent:
Activitat 5: manipulació informativa

1. Enregistrarem, o demanarem als nostres alumnes que ho facin, distintes notícies en
què la imatge exerceixi un paper important.
2. En seleccionarem una (per exemple: l’apallissament d’un ciutadà negre per la policia).
3. La copiarem sense àudio en tantes cintes com grups de treball organitzem a classe.
4. En donarem una a cada grup i els demanarem que escriguin l’àudio que hi posarien,
però jugant cada grup un rol ideològic diferent:
• un grup racista
• un grup defensor de la igualtat racial
• un grup “neutre” ideològicament parlant
• un grup deixarem que hi introdueixi lliurement el seu comentari
• etc.
5. Si volem, podem introduir l’àudio a les imatges tal com s’explica a l’activitat del
doblatge.
54
Activitat 6
Doblatge 1
1. Caldrà que gravem de la televisió fragments de sèries, dibuixos, reportatges, pel-
lícules, anuncis, etc. Ara, doncs, podríem parlar d’un “banc de seqüències”.
2. Organitzenarem grups de treball a fi de modificar-ne el so original. És a dir, a fi de
preparar un nou àudio.
3. És evident que no podem esperar un nivell de doblatge tècnicament gaire satisfacto-
ri, però sí que hem de demanar una visió atenta de les imatges per garantir un cert nivell
de correcció en la durada i l’adequació dels sons.
4. Aquesta activitat la podem fer en la nostra llengua, malgrat que, igual que l’anterior,
és molt útil com a pràctica per a una segona llengua o una llengua estrangera.
Doblatge 2
1. Es graven de la televisió tres o quatre maneres de parlar, és a dir, de diferents tons de
veu, per exemple un discurs d’un politic, la locució d’un presentador de concursos, d’un
retransmissor d’un esport.
2. Els imitarem.
3. Després els doblarem dient el mateix text però canviant els tons de veu o canviant el
text però mantenint-hi el mateix to de veu.
L’objectiu és veure com el que fa més efectiu als continguts verbals és el to de veu. Per
tant, en un missatge audiovisual és molt important el to de veu.
Posar músiques
1. Hem de tenir gravacions sense so de coses diverses. Una entrevista, una escena de
por, un menjador amb gent.
2. Ells han de buscar quina seria la música, els sorolls de fons o els sorolls especials que
els semblen més adequats per a cada gravació.
3. Posaran la música a les gravacions (vegeu la fitxa de sonorització).
Seria bo tenir un banc o arxiu de sons. Podrien fer una col·lecció de sons en cassets i
classificar-los.
55
El muntatge
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Concepte i tipus de muntatge
Edat: Cicle Superior i ESO. Material:

Durada aproximada: Dues sessions. Càmera, trípode, 2 magnetoscopis, fotografies, monitor.
Agrupament: Grup-classe i petit grup. Espai: L’aula, pati, carrer.
En aquesta activitat es treballa què és el muntatge; les diverses maneres de muntar una
historia i com els diversos muntatges o editatges poden donar lloc a històries diferents o a
matisos diferents.
El significat d’una imatge depèn de les imatges anteriors i posteriors, i del so que
l’acompanyi. Mitjançant el muntatge compaginem les imatges gravades perquè es conver-
teixin en una història que tingui sentit. El muntatge ve a ser la sintaxi narrativa cinemato-
gràfica o videogràfica. L’operació de muntatge comprèn, bàsicament, aquestes fases:
• seleccionar les preses
• ordenar-les d’acord amb l’ordre en què volem que apareguin a la cinta
• unir les diferents preses seleccionades
Amb els alumnes treballarem dos tipus de muntatge:
Muntatge lineal: tota la història es conta a mesura que va passant, l’ordre de l’acció és
cronològic, els missatges es transmeten l’un darrere de l’altre.
Muntatge paral·lel: dues accions succeeixen simultàniament, la història passa en dos
llocs diferents però al mateix temps. S’alternen fins que convergeixen en un punt comú.
Activitat 1: Quan mirem fem muntatges

El primer que es proposa és fer un exercici mental per demostrar que nosaltres fem
muntatges i seleccionem imatges quan mirem.
Podem iniciar el tema del muntatge fent-los prendre consciència del següent: que
expliquin què fan quan estan asseguts en un banc del pati observant o mirant al seu vol-
tant. Si ens fixem anem mirant el pati en general fins que ens concentrem en una determi-
nada història de les moltes que succeeixen davant de la nostra vista. Primer mirem en pla
general tot el que hi ha al pati, tot seguit seleccionem i ens fixem més en un grup determi-
nat, després en els seus rostres, fins a concentrar-nos en el que estan fent i en tot allò que
ens crida l’atenció d’aquell grup.
5. Parlem indistintament de muntatge i editatge com si fossin sinònims, encarà que en el món del vídeo és més adient
parlar d’editatge.
56
Activitat 2: Explicar una història de dues maneres

Es formen dos grups i se’ls donen unes indicacions escrites molt senzilles diferents a
cada grup, perquè facin unes gravacions. En comptes de gravar, també es poden fer foto-
grafies. Es tracta, per exemple, de gravar la història de dues amigues –l’Anna i la Pia– que
han quedat per anar al cinema.
1. Gravar aquestes preses (és recomanable fer-les seguides sense editar).
Grup A Grup B
1. PG de la Pia sortint de casa seva 1. PG de la Pia sortint de casa seva.
2. PS amb la Pia caminant per un carrer. 2. PG de l’Anna sortint de casa seva.
3. PG de totes dues, la Pia i l’Anna, 3. PS amb la Pia caminant per un carrer.
davant la porta del cine saludant-se.
4. PS amb l’Anna corrent pel carrer.
5. PG de les dues arribant a la porta del cine
i saludant-se.
1 1
2 2
3 3
57
Acabades les gravacions, explicarem que organitzar el temps en què passen les accions
és el mateix que succeeix a les novel·les en què els successos s’ordenen de la manera que
més convé a les intencions de l’escriptor (es pot intercalar en la narració un fet ja passat, un
altre que podria ocórrer, etc.). A la narració visual les accions es poden presentar d’una
manera alterada respecte a la realitat, i segons com s’ordeni aquesta acció obtindrem el
muntatge lineal i/o el muntatge en paral·lel.
1. Es visionen ambdues gravacions i es demana a cada grup a quin muntatge correspo-
nen les seves gravacions.
2. Es pot proposar que inventin les seves històries i facin diversos muntatges d’una
mateixa història.
Activitat 3: Una mateixa gravació poden ser dues o més històries

Amb aquesta activitat es pretén demostrar com unes mateixes preses ordenades de
manera diferent poden donar lloc a dues o més històries.
1. Es fan grups reduïts.
2. Es proposa fer les gravacions següents:
núm. pla temps posició de la càmera què veig (preses)

1 PS 1 minut angle normal un tros de paret amb una porta al
i en el trípode centre
2 PS 1’ ídem un nen es dirigeix a la porta, l’obre,
entra i tanca
3 PS 1’ ídem un nena es dirigeix a la porta, l’obre,
entra i la tanca
4 PS 1’ ídem la porta s’obre i tots dos surten agafats
i se’n van
3. Com a treball previ es pot demanar que per grups facin un còmic utilitzant aquestes
preses com a vinyetes. Poden repetir-les tants cops com vulguin, en l’ordre que vulguin
i amb el text que vulguin (aquest apartat pot ser opcional).
4. Cada grup ha de fer un guió de muntatge posant les accions anteriors en l’ordre en
què vulgui. També es poden repetir, posar-hi els sons i els sorolls que es vulguin.
5. Després se’n farà l’editatge. Es tracta d’un bon exercici per fer pràctica d’editatge
i sonorització (vegeu l’activitat d’editatge).
6. Es compararan les diferents històries que han sortit i es reflexionarà entorn de la
importància que té l’ordre de les preses respecte al significat de la història.
Activitat 4: Causa/efecte
Un altre aspecte que es pot treballar és que quan es vol explicar una història no cal
gravar tots els passos d’aquesta. El muntatge ens permet utilitzar diversos recursos i siste-
mes per provocar en la ment dels espectadors una vivència de la història sense necessitat
de gravar-ne tots els detalls. Es tracta de suggerir la història a partir d’una causa i el seu
efecte.
Per exemple:
1. Demanarem que componguin un storyboard amb aquestes accions: uns nens juguen a
pilota, trenquen un vidre i se’n van corrents. L’han de saber explicar només amb tres preses.
58
2. Posat cas que no aconsegueixin resoldre-la només amb les tres preses, les hi propo-
sem nosaltres.
• Uns nens juguen a pilota (PG)
• Es trenquen els vidres d’una finestra (PS)
• Els nens fugen corrents (PG)
No ens cal veure com la pilota trenca un vidre per entendre l’efecte que ha causat la
pilota, perquè tothom té els coneixements previs suficients per saber que la pilota pot
trencar el vidre. Aquest recurs s’anomena el·lipsi.
La causa/efecte també ens permet donar significats diversos a les històries perquè una
causa pot tenir efectes distints. Per tant, podem trobar diferents maneres d’acabar una
història.
1. Els mateixos alumnes, o també nosaltres, podem explicar una història sense explicar-
ne el final.
2. Demanarem que, per grups, proposin diversos finals.
3. Per votació, n’escollirem dos.
4. Gravarem, una sola vegada, la història sense el final.
5. Gravarem, separadament, els dos finals.
6. Farem dos editatges de la mateixa història i en un hi posarem el primer final i en
l’altre el segon.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El temps i el seu ritme
Edat: Cicle Mitjà i Cicle Superior. Material: Trípode, càmera, monitor.
Durada aproximada: Una sessió. Espai: L’aula.
Es tracta de descobrir la importància del temps. Viure una acció o veure-la no és el
mateix. Sovint advertim els alumnes de no allargar massa estona una mateixa gravació,
perquè a l’hora de visionar-la es fa avorrida. Això els costa una mica d’entendre quan són
ells mateixos els protagonistes del que estan enregistrant.
Activitat 1
1. Amb un circuit tancat es grava
durant un minut una persona caminant
molt a poc a poc d’un costat a l’altre dels
límits de la pantalla, és a dir, sense que
surti del camp visual.
1 minut
59
2. Es grava un minut en què aquesta persona o persones, corren, salten, s’empaiten,

etc., davant de la càmera.
1 minut
3. A classe es visionen les dues gravacions i es demana quina de les dues gravacions ha
durat més estona. Sens dubte, respondran que la de la persona que camina molt a poc a
poc.
4. S’informa que les dues gravacions han durat exactament el mateix temps: un minut. I
se n’extreu al màxim de conclusions: no és el mateix qui fa l’acció que qui la mira; no totes
les imatges demanen del mateix temps; les imatges han de ser gravades pensant que seran
visionades.
Activitat 2
1. S’enregistra una persona fent una acció des del principi fins al final. Per exemple,
algú que baixa o puja una escala; algú menjant-se un plat de pasta; etc.
2. A continuació, es graven les mateixes accions però parcialment, només l’inici i el final
(evitant, però salts de ràcord).
Es visionen les gravacions i s’extreuen conclusions sobre les sensacions que provoquen
les diverses gravacions. El temps i el ritme amb els quals transcorren les imatges són uns
elements que cal controlar, ja que produeixen efectes en l’espectador, i els poden provocar
des de l’avorriment total fins a l’atracció més intensa, els poden provocar sorpresa, por,
angoixa, etc.
En aquest sentit és interessant, amb els alumnes més grans, analitzar seqüències de
pel·lícules on s’utilitzi el recurs de l’el·lipsi narrativa.
60
Recursos
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Els trucs i altres jocs
Edat: Cicle Mitjà, Superior i ESO. Material:

Càmera, trespeus, monitor de televisió, altres estris, com ara
Durada aproximada:
una caixa cartró, corda, got i ampolla d’aigua... vegeu les
Pot ser variable, d’acord amb el nombre d’activitats que es necessitats de material de cada activitat.
duguin a terme.
Espai: L’aula.
Agrupament:
L’activitat es pot realitzar en petit grup, tenint en compte
que una part del grup actuarà d’espectador mentre que
només un alumne, per torns, anirà fent d’actor.
De vegades el desconeixement tècnic del mitjà fa que els alumnes es pensin que totes
les imatges que es veuen a la pantalla són o poden ser de veritat . Les activitats que ara es
presenten són uns jocs que permeten treballar la discontinuïtat del temps, la relativitat de
l’enquadrament. Es tracta d’anar incidint, mitjançant la pràctica d’activitats com aquestes,
en la desmitificació del mitjà, sense que això comporti cap decepció, sinó, ben al contrari, la
possibilitat d’intervenir tot jugant en la producció “d’efectes màgics”.
Activitat 1: Fer màgia

Joc 1: Aparèixer i desaparèixer
1. Instal·larem la càmera sobre el trespeus de manera que quedi fixa. La càmera no s’ha
de bellugar gens del lloc, per evitar-ho es pot fer algun senyal al terra, al punt exacte on hi
ha els trespeus.
2. Així mateix, farem un senyal al terra que marqui l’espai en què s’haurà de col·locar
l’actor.
3. S’inicia la sessió dient que anem a fer màgia, que farem desaparèixer un company.
4. Surt un nen a fer d’actor. Es col·loca en l’espai marcat al terra, i se li explica que no
s’ha de moure del lloc marcat.
5. Llavors es grava uns segons l’actor en aquesta posició. Després es prem la pausa i es
demana a l’actor que surti de davant la càmera.
6. Aleshores es torna a gravar uns segons el mateix espai però ara sense ningú davant
de la càmera.
7. Es pot repetir la mateixa acció tantes vegades com alumnes formin part del grup de
manera que tots facin d’actors, per torns.
61
8. Es visiona el que s’ha gravat i descobriran, potser amb gran sorpresa, que els actors
apareixen i desapareixen a la pantalla com si fos per art d’encanteri.
9. Com a conclusió es pot demanar que expliquin què s’ha fet durant la gravació i què
s’ha vist després en pantalla. Durant aquesta reflexió cal arribar a parlar que el truc ha
consistit únicament a eliminar un temps de gravació, el temps necessari per canviar alguna
cosa.
10. Es pot repetir l’activitat introduint-hi modificacions. Per exemple, fer aparèixer
i desaparèixer un barret que portem al cap, transformar cada alumne en un altre, transfor-
mar un objecte en un altre, etc. La màgia hi és i qualsevol cosa és possible.
Joc 2: Quants n’hi caben!

Aquesta activitat es basa en el mateix truc que l’anterior.
1. La càmera ha de quedar ben fixada al trípode i que no es bellugui .
2. Col·loquem una capsa de cartró grossa fixada al terra, perquè és molt important que
no es bellugui del lloc, en tot cas caldria assenyalar-ne al terra, amb un guix, la posició
exacta.
3. Es grava amb la càmera durant uns segons com entra un nen o una nena.
4. S’atura la gravació.
62
5. Surt el qui ha entrat dins la capsa.

6. Es grava com hi entra un altre nen. I així successivament.
7. Es visiona tot seguit. Oh sorpresa! Tots han entrat a la capsa i és impossible que tots
hi càpiguen.
8. És aconsellable que algú cronometri el temps que es tarda a gravar tota l’experiència,
perquè després això permetrà fer la reflexió respecte al tema que el temps real no coinci-
deix amb el temps de la filmació (vegeu l’activitat “El temps i el seu ritme”).
9. Enlloc d’una caixa també ho podem fer amb un bidó, un armari, entrant molts nens
en un vàter, o també podem agafar per exemple una motxilla petita i fer veure que hi po-
dem ficar 20 o 30 llibres... una maleta, etc.
Activitat 2: Relativitat de l’enquadrament

Joc 1: Si que puja!
1. Es crea un circuit tancat: monitor i càmera connectada si pot ser amb un fil llarg.
2. Es fixa la càmera al trípode, se li dóna una posició inclinada.
3. S’ha d’enfocar un fons neutre, sense objectes.
4. Els nens que es veuen pel monitor representaran que pugen una paret i que es can-
sen. Per fer més versemblant la representació, se’ls pot donar una corda a què tots s’agafen.
5. Després es visiona i es veu com si realment escalessin una paret.

6. Es poden treballar altres situacions: baixen de la paret, hi caminen, etc.
63
Joc 2: L’aigua cau

Aquesta activitat es basa en el mateix que l’anterior. Cal girar totalment la càmera, de
manera que la imatge també queda girada del tot, per tant es tracta de jugar amb els múlti-
ples jocs que es poden fer amb l’engany.
1. La càmera damunt una taula, posada a l’inrevés i connectada en circuit tancat a un
monitor, perquè la gràcia rau a veure el truc en directe per poder enquadrar de la manera
més correcta.
2. Dues mans: una que aguanta un got i una altra que té una ampolla d’aigua.
3. Es fica una mica d’aigua al got. L’efecte és que l’aigua va cap amunt enlloc de caure
cap avall.
Joc 3: Què és?

Aquesta activitat consisteix a tenir un dibuix contingut en altres dibuixos. Enquadra-
rem un primer pla fins a un pla més general de manera que es van donant informacions
enganyoses, perquè el que es veu no és el dibuix complet. A mesura que es va canviant de
pla es modifica el significat de la imatge. Es tracta de jugar amb el zoom tancat, que anirem
obrint fins a tenir la imatge de tot el dibuix.
1. Es fa un dibuix dins d’altres dibuixos. Per exemple:
• 1r enquadrament: és una cara.
• 2n enquadrament: la cara dins un ull.
• 3r enquadrament: l’ull és una piruleta.
• 4t enquadrament: la piruleta està dibuixada a la portada d’una llibreta.
• 5é enquadrament: la llibreta està decorant una motxilla.
• 6è enquadrament: la motxilla és a l’esquena d’una nena.
64
Joc 4: Volar
En aquesta activitat es pot jugar amb decorats i enquadraments poc habituals.
1. La càmera s’ha de col·locar en algun lloc que pugui gravar des del més amunt possi-
ble. És difícil poder-la col·locar al sostre per manca de suport, però com a alternativa es pot
buscar una taula i, al damunt, clavar-hi el trípode amb la càmera, enfocant cap al terra.
2. Es construeix un decorat en paper d’embalar d’unes dimensions força grans, ha de
fer més alçada que qualsevol nen de la classe.
3. Es pot dibuixar un cel blau amb ocells i, a la part inferior, uns núvols blancs.
4. A sobre del decorat estirat a terra se situa un personatge, el qual interpreta que pas-
seja pels núvols.
5. La càmera enfoca en pla general el decorat i grava la passejada pels núvols.
6. Altres possibilitats: dibuixar altres decorats: unes teulades, unes escales que pugen a
la lluna, una nena perseguida per un tauró, etc.
65
Joc 5: He perdut el cap

1. Es munta un circuit tancat.
2. S’enfoca el mig cos d’una persona asseguda des del coll fins a la cintura. No se’n
veuen ni el cap ni les cames.
3. Llavors, sota el braç i recolzat en una mà, apareix el cap d’una altra persona que no
veiem perquè queda amagada al darrere del mig cos que enfoquem.
Fem veure que xerrem amb el nostre cap, que portem a la mà.
Activitat 3: Jugar amb miralls

Joc 1: Mirall i monitor mirall
1. Un alumne es maquilla mirant-se a un mirall.
2. Es posa la càmera damunt del trípode en circuit tancat connectada al monitor i pre-
parada per enfocar un primer pla d’aquest alumne davant del monitor.
3. Al mateix personatge li demanem que es desmaquilli però ara mirant-se en el moni-
tor.
4. Es comprova el que passa: costa molt fer l’acció mirant el monitor perquè no té la
mateixa simetria que el mirall.
5. Un altre exemple pot ser fer llegir un cartell davant d’un mirall i davant d’un moni-
tor per comprovar els mateixos efectes.
Joc 2: Circuit amb miralls

1. S’han de tenir dos miralls. Col·loquem els alumnes de manera que l’alumne 1 es
reflecteixi en el mirall que aguanta l’alumne 2.
2. L’alumne 2 i el seu mirall es reflecteixen en el mirall que sosté l’alumne 3.
3. La càmera grava el que es reflecteix en el mirall de l’alumne 3.
4. Quan es visiona pel monitor aquesta situació, es veu la cara de l’alumne 1 però si
s’obre el zoom es descobreix que aquesta imatge de l’alumne 1 només és un reflex.
5. Si es continua obrint el zoom es veurà tot el muntatge. Se’n comenten els efectes.
66
Joc 3: Simetries
1. Es necessita un mirall sense marc que es col·loca en posició vertical fent un angle de
45º respecte a la càmera.
2. El mirall ha de tenir al darrere un fons neutre, que pot ser blanc o negre.
3. Es munta un circuit tancat: la càmera enquadra el mirall de manera que ocupi la
meitat vertical del monitor i a l’altra meitat hi ha de sortir el fons.
4. Del darrere del mirall poden sortir mans, peus, mig cos (si el mirall és prou gran),
algú pot aixecar una cama i semblarà que vola.
5. Aquest mateix sistema pot servir per fer decorats (vegeu la fitxa de decorats).
6. Es comenten els efectes de simetria que es produeixen.
67
Joc 4: Imatges fragmentades

1. Es necessiten quatre miralls petits que
es col·loquen tots junts sobre una superfície
plana.
2. Es munta un circuit tancat: la càmera
enfoca des de dalt, perpendicularment, els
quatre miralls.
3. Un alumne s’hi mira.
4. Es comenten els efectes de descompo-
sició i fragmentació de la imatge, sobretot
com es podrien utilitzar per crear efectes
d’expressivitat: un personatge que està
somniant, o que està torrat...
M i ra
ll
Joc 5: Caminar sobre l’aigua

Mirall
1. Es tracta de fixar un mirall a la
paret.
2. Recolzar una taula a la paret,
a sota del mirall.
3. Posarem un decorat sobre
la taula. Per exemple un llac.
4. L’actor puja sobre aquest
decorat, que també es reflecteix
al mirall.
5. Una càmera gravarà enfo-
cant part del decorat i part del
mirall. Semblarà que l’actor
camina damunt el llac.
68
Activitat 4: Regravant la pantalla

En aquestes activitats es tracta de gravar directament el monitor, que emet quelcom ja
gravat abans, amb la intenció de produir uns efectes determinats.
Joc 1: El meu braç és dins del monitor!

1. Es grava durant un minut un braç movent-se amb un fons neutre al darrere.
2. Es posa la cinta en un magnetoscopi i es visionen aquestes imatges.
3. La persona que ha prestat el seu braç es posa al costat del monitor i interpreta que té
el seu braç dins del monitor.
4. La càmera grava aquesta nova situació .
5. Es visionen les imatges i se’n comenten els resultats.
Joc 2: Les meves cames són dins del monitor!

Es fa la mateixa situació que en el joc anterior, però, aquesta vegada, simulant-hi que
s’han perdut les cames dins del monitor.
Joc 3: El meu cap és dins del monitor!

També és semblant, ara el que es perd és el cap.
1. Es grava un minut d’un primer pla de la cara girant la càmera o l’alumne estirat al
terra.
2. Es col·loca el monitor a terra i es visiona la cinta.
3. L’alumne, estirat a terra, amaga el seu cap darrere del monitor.
4. Amb la càmera es grava aquesta nova situació.
5. Es visionen les imatges i se’n comenten els resultats.
69
Joc 4: Escapar-se de l’ombra

1. Es grava una persona que passa caminant per davant de la càmera.
2. Es col·loca sobre la pantalla un paper d’acetat.
3. Es passa la gravació i quan la persona està just al mig de la pantalla s’atura la cinta
prement pause.
4. Es dibuixa i es pinta la silueta de la persona sobre l’acetat.
5. Es torna a prémer pause de manera que es continua visionant la gravació, bé que amb
l’efecte que la persona escapa de la seva pròpia ombra.
Joc 5: Parlar amb el meu doble

1. Es grava un minut d’un primer pla del cap d’un alumne girat lleugerament de perfil
que representa que està realitzant una entrevista:
• com et dius?
• trobo que t’asssembles molt a mi
• no creus que puc ser el teu doble virtual?
• etc.
• potser saps com fer-me desaparèixer?
2. Es col·loca una cadira al costat del monitor i el mateix alumne s’asseu a la cadira
mirant el monitor.
3. Es prepara la càmera per gravar aquesta situació.
4. Es posa la gravació de l’entrevista i després de cada pregunta l’alumne ha de contes-
tar fins que s’arriba a l’última.
5. Es treu el monitor, aturant un moment la gravació, i l’altre ha desaparegut. S’enregis-
tra aquesta situació.
6. Es visiona la gravació i se’n comenten els efectes.
7. Es pensen noves possibilitats semblants a aquesta.
70
Joc 6: Dos monitors parlen

1. Es prepara una conversa, l’explicació d’un conte, d’un acudit... entre dues persones.
2. S’han d’utilitzar dues cintes, la 1 i la 2.
3. A la cinta 1 s’hi grava
el que diu el personatge 1,
deixant un temps prudenci-
al per a la intervenció del
personatge 2. La persona 2
pot anar parlant en veu
baixa perquè el temps esti-
gui ben calculat.
4. Es posa la cinta 2 i es
fa el mateix amb el perso-
natge 2. S’ha d’anar amb
compte, perquè cal gravar
uns quants segons al perso-
natge 2 fent veure que
escolta l’1.
5. Es passen les dues
cintes, una amb un magne-
toscopi i l’altra utilitzant la
càmera com a magnetoscopi.
6. Es miren ambdós monitors veient els dos personatges mantenint la seva conversa de
monitor a monitor.
7. Si hi ha la possibilitat de tenir dues càmeres, aquest muntatge es pot fer en directe.
Joc 7: El cadàver exquisit

(Aquest joc només es pot fer si disposem de mes d’un
monitor)
1. Enregistrarem en una cinta molts caps, de manera
que el coll quedi tallat just en el límit inferior del quadre.
En una altra cinta enregistrarem cossos i en una altra cinta
les cames i els peus.
2. Col·locarem els dos o tres monitors de què disposem
l’un damunt de l’altre.
3. Connectarem els monitors a dos o tres magnetosco-
pis.
4. Posarem la cinta dels caps en el monitor que estigui
damunt de tot; la segona cinta amb la gravació dels cossos
en el del mig i la cinta amb la gravació de les cames en el
de baix.
5. Engegarem tots tres magnetoscopis i observar el
resultat d’un cos que va canviant de cap, cos i cames.
71
Activitat 5: Iniciació a l’animació

Joc 1: Objectes escalant el cos humà!
Posem un exemple en concret, però pot Rec
servir qualsevol idea que proposin els
alumnes.
1. Es grava un personatge assegut en una
cadira, dormint. Pausa
2. Jugant amb el rec-pause es van aproxi-
mant uns auriculars i uns walkman al perso-
natge. A cada pausa es mouen una mica els
auriculars i els walkman, fins que queden a Rec
l’alçada de les seves orelles.
3. El personatge es desperta de cop i
volta, sobtat per la música que li arriba
directament a les orelles.
Pausa
Joc 2: Els escacs juguen sols
1. És el mateix que el joc anterior, encara
que aquí s’hi utilitza un taulell d’escacs i les
peces juguen soles una partida.
Rec
Joc 3: Dibuix màgic

Aquesta activitat consisteix a veure un
dibuix que es va fent sol amb un llapis
màgic.
1. La càmera, damunt el trípode, con-
nectada en circuit tancat a un monitor.
2. Un vidre transparent, el d’una fines-
tra serveix.
3. S’enganxa un full de paper de 3 x 4 al
vidre.
4. S’enfoca un focus de llum directa-
ment al full.
5. Amb un retolador gruixut es comença
a fer un dibuix.
6. La càmera ho enfoca per l’altra banda
i es grava.
7. Després, en visionar-ho, es veu com el
dibuix apareix “miracolosament”.
72
Activitat 6: Filtres
Es tracta de crear filtres amb plantilles de cartolina.
1. Es dóna a cada alumne un tros de cartolina negra.
2. Dibuixaran un quadrat que tingui com a mida dels costat el diàmetre de l’objectiu de
la càmera.
3. Hi dibuixaran el que vulguin: una clau, un estel, uns prismàtics, etc.
4. Retallaran amb cutter el dibuix.
5. Demanarem que pensin una breu historia o una frase en què es necessiti col·locar un
d’aquests filtres que han fet com un efecte especial.
6. Per exemple: ella va veure amb els binocles com ell entrava al bar.
El mercat videogràfic ofereix una gamma molt variada de filtres per aconseguir efectes
especials. A l’activitat que presentem es tracta que siguin els mateixos alumnes els qui creïn
els seus propis filtres.
1. El treball pot ser individual o en petits equips.
2. Caldrà tenir paper de cel·lofana de colors diferents i retallar-ne petites peces, una
mica més grans que l’objectiu de la càmera que s’hagi d’utilitzar.
3. Fixarem amb la cinta adhesiva el primer retall de color damunt de l’objectiu, vigilant
de no tocar la lent amb els dits.
4. Amb aquest primer filtre farem unes preses i mirarem els efectes.
5. A continuació canviarem el filtre i repetirem la mateixa presa, per poder comparar el
canvi expressiu que representen les diferents imatges.
6. Podem anar repetint l’experiència fent diverses preses.
Una altra possibilitat és crear un filtre de doble color.
1. Es tracta de cobrir la meitat de la lent de l’objectiu amb cel·lofana d’un color i l’altra
meitat amb un retall d’un altre color. Cal vigilar molt bé que els dos retalls no s’encaval-
quin l’un damunt de l’altre, ni que quedi gens d’espai buit entre tots dos.
73
2. Podem filmar qualsevol tema amb aquest filtre, però el resultat sempre tindrà més
qualitat si la línia de canvi de color coincideix amb algun element de la realitat que també
marqui una separació (per exemple: el cel i l’horitzó; una paret i el terra, etc.).
Podem dur a terme l’experiència de fer preses nocturnes retratant focus, llums de
cotxes, fanals, etc. emprant-hi un filtre d’efecte estel.
1. Amb una mica de vaselina untarem un retall de cel·lofana (en aquest cas és preferible
que sigui transparent, per tal que no es “mengi” part de la llum amb què comptarem). Amb
el dit o amb una mica de paper (de vàter, mocador, tovalló...) fregarem en diagonal i sem-
pre en la mateixa direcció.
2. A continuació, girarem el retall de cel·lofana i l’untarem igualment, però fregant en
direcció contrària de com ho hem fet abans, de manera que les dues capes de vaselina es
creuïn en “X”.
3. Després fixarem la cel·lofana damunt de l’objectiu, amb molta cura de no tocar la
lent, i ja podrem fer les preses.
4. L’experiència en l’ús de filtres especials la podem aplicar als nostres muntatges. Es
tracta d’interrelacionar l’efecte expressiu dels filtres (misteri, nit, un món diferent, etc.)
amb la història que ells narrin.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Els decorats

Edat: Cicle Mitjà, Superior i ESO. magnetoscopi, televisor; rotlle de paper d’embalar i estris
de dibuixar i pintar; retroprojector, làmines i/o rotlle d’acetat
Durada aproximada: i retoladors normals o per a acetat; projector de diapositives
En funció de l’edat dels alumnes i del tipus de treball que es i les diapositives mateixes.
vulgui realitzar.
Espai: L’aula ordinària i/o la de plàstica.
Agrupament: Equips de treball.
Material:
En funció del tipus de decorat escollit: càmera, cinta, trípode,
Es tracta de presentar propostes senzilles per a la realització de distints tipus de deco-
rats plans.

Normalment, les nostres produccions videogràfiques –tant si són reportatges com
produccions de ficció– utilitzen un fons real, “de veritat”. Si es tracta d’una producció de
ficció li podem atribuir el fons real –amb uns poc canvis o sense ni tan sols fer-ne cap– un
significat diferent de l’autèntic: el jardí o pati del centre pot esdevenir un parc públic; un
despatx, la sala de redacció d’un diari; l’aula, un saló de ball; etc.
Ara bé, es pot donar el cas que ens calguin o que decidim construir expressament uns
decorats (potser interactuant amb l’àrea de plàstica).
Abans de passar a les propostes concretes hi ha una observació que hem de tenir pre-
sent a l’hora de preparar decorats per enregistrar-los en vídeo i que ens pot estalviar molta
feina: quan enregistrem amb el vídeo nosaltres decidim l’espai que volem enquadrar, què
hi haurà al camp de visió i què quedarà fora de camp, en conseqüència, d’acord amb el
74
tipus de pla que vulguem enregistrar podrem limitar les dimensions i/o la “quantitat” de
decorats necessaris. Dit d’una altra manera: si el guió ho permet, recomanem fer plans
curts o tancats per estalviar la feina de crear uns decorats massa complexos.
Proposta 1
Seria la més tradicional de totes: pintar –amb els materials que decidim– un decorat
sobre fons de paper d’embalar, com si fos una obra de teatre (amb l’avantatge, com hem
dit, que només ens caldrà pintar l’espai que enregistrem), que enganxarem en una paret, el
suro d’un mural, etc.
Explicarem, però, un truc senzill per provocar sensació de moviment: imaginem que
expliquem la història d’uns personatges que viatgen en tren. Podem crear amb cartró una
de les parets laterals del tren, amb la finestra retallada; situarem la càmera frontalment a
aquest espai i, millor, focalitzant en pla mitjà; per la finestra “passarà” el paisatge, les
estacions, etc. que haurem pintat abans (amb la proporcionalitat adequada de llunyania) en
una seqüència seguida en un rotlle continu de paper d’embalar que uns alumnes ben ama-
gats aniran fent rodar o enrotllant sobre si mateix.
Proposta 2
Es tracta de fer els dibuixos que ens calguin damunt d’un acetat i projectar-los amb el
retroprojector damunt l’espai que fa de fons de l’acció.
Hi hem de tenir presents algunes consideracions:
• Si hi ha molta llum damunt del decorat de fons, la projecció amb prou feines es veurà.
• La projecció l’hem de fer de manera que els actors i les actrius no interfereixin el
75
focus de llum de la projecció. Així, si es tracta d’un decorat estàtic de fons el podem
projectar des del darrere sobre una tela prou transparent, davant de la qual s’actua.
• Si volem que el decorat sigui mòbil, com a l’exemple anterior del viatge en tren, ens
serà més útil utilitzar un rotlle d’acetat que farem “córrer” des del retroprojector.
Proposta 3
Com l’anterior, però usant un projector de diapositives i les diapositives corresponents.
Té l’inconvenient que l’espai on enregistrem ha de tenir molt poca llum, a fi que siguin
visibles les imatges projectades. Amb tot, per a determinades escenes o situacions no ha de
ser necessàriament un inconvenient.
A l’igual del retroprojector, podem ampliar molt les imatges, la qual cosa ens permet
crear situacions originals i divertides, per exemple el diàleg d’un personatge amb diferents
diapositives de diversos primers plans i mitjans d’una formiga que hem aconseguit d’una
col·lecció de Ciències Naturals; etc.
Proposta 4
Ja hem vist a l’activitat de Trucs i altres jocs com podíem establir una interrelació amb
les imatges enregistrades de la televisió. Ara es tracta de recordar que en algun cas aques-
tes imatges també les podem utilitzar com a decorat de fons, sempre que treballem en plans
molt curts.
Proposta 5
Es tracta de fer un decorat molt inusual, com ara volar o caminar sobre l’aigua, em-
prant-hi la tècnica que s’explica en les activitats dels jocs amb mirall.
En una paret tenim un mirall i recolzem una taula en aquesta paret. Sobre la taula
col·loquem el decorat dibuixat d’uns núvols i cel. El personatge que vol volar es col·loca
sobre el decorat. La càmera enfoca el mirall que reflecteix el decorat i una part del decorat,
de manera que fa sensació que està volant, i si canviem el decorat del fons per un dibuix
del mar semblarà que el personatge camina sobre láigua.
76
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Els títols i crèdits

Edats: Tots els Cicles de Primària i ESO. Material:
Una càmera, trípode, monitor, cinta, i l’específic de cada
Durada aproximada:
proposta.
En funció de l’opció escollida i l’edat dels alumnes.
Espai: L’aula.
Agrupament: Per equips.
Es tracta de presentar diferents propostes per elaborar els títols o crèdits de les produc-
cions en vídeo.

S’anomenen crèdits els diferents rètols que poden sortir en un videograma: el títol, els
noms de les persones que hi han participat, etc.
Tot seguit us presentem unes quantes propostes per compondre’n. Per a la majoria
d’aquestes propostes haurem de tenir en compte les qüestions següents:
• Pensar a controlar que el format o proporció del que escrivim s’adapti al format
d’una pantalla de televisió.
• Enregistrar-los amb la càmera damunt del trípode, per evitat tremolors i moviments,
que en el cas del crèdits es noten especialment.
Proposta 1
És la més fàcil: la podem fer nosaltres o els nostres alumnes. Es tracta d’ escriure el
crèdits sobre una superfície adequada (paper, cartolina, pissarra...), amb una lletra visible
(s’ha de preveure que el vídeo no enregistra gaire bé el color vermell).
LA C LA S S E
D E 6è
P R ES EN TA
77
Proposta 2
També podem escriure’ls –nosaltres o els alumnes— sobre un acetat transparent que
podrem col·locar damunt de les imatges reals o del monitor de televisió que ens interessi.
O escriure’ls en un rotlle d’acetat de paper, etc. que anirem enrotllant davant de la
càmera que ho enregistra, de manera que farà l’efecte visual que apareixen a la pantalla de
baix a dalt o a l’inrevés.
Proposta 3
També podem provocar un efecte d’animació (vegeu l’apartat “Animació”) si la nostra
càmera pot gravar per intervals, o pitjant el botó d’enregistrar cada dos segons –aproxima-
dament, segons la càmera–, de manera que les lletres o els noms sencers vagin apareixent o
vagin movent-se cap al seu lloc, etc.
En aquest cas les lletres poden fer-se a partir de tota mena de materials o objectes:
plastilina, fusta, cordes i cordills, retalls de papers, capses, llaunes, ninots animats que les
“porten”, etc.
Proposta 4
Si disposem dels aparells i els connectors apropiats, podem crear-los amb algun progra-
ma d’ordinador i passar-los a vídeo.
Per últim, si disposeu d’una tituladora –algunes càmeres la porten incorporada– no-
més cal llegir-ne les instruccions i aplicar-les (val a dir, però, que les tituladores senzilles
tenen unes possibilitats força limitades...).
78
Orientacions i passos tècnics per a la producció d’un

videograma
Per produir un videograma del tipus que sigui, normalment cal seguir diverses etapes.
Abans de la produció Durant la producció Després de la producció

— què farem? Normes bàsiques: Editem:
— quins recursos tenim? — la gravació — per unió
— guionització — els moviments — per inserció
— planificació del material — la llum
— distribució de les tasques — la continuïtat Sonoritzem:
— calendari — l’àudio — posar veu en off
— pla de gravació — la separació de plans — posar música
— la gravació sense trípode
— la gravació d’imatges fixes
79
80
Abans de la producció
Què farem?
Hem de decidir el tipus de videograma que volem produir, ja que això condicionarà en
gran manera els recursos tècnics i, sobretot, el tipus de llenguatge que haurem d’emprar.
• Enquestes • Entrevistes
• Debats o taules rodones • Reportatges
• Documentals • Noticiaris
• Videorevista • Videocartes
• Videoclips • Anuncis publicitaris
• Videofilm • Animació
Quins recursos tenim?

Saber amb exactitud els recursos de què disposem:
• humans (en força casos haurem de formar equips de tres a cinc persones i conèixer-ne
una mica les posibilitats de cadascuna d’elles).
• tècnics (pressupost; tipus d’aparells i les seves prestacions tècniques; temps de què
disposem; etc.).
• el temps durant el qual disposaren del material, que probablement comparteixen
diversos grups.
Guionitzem
Abans de res caldrà exposar amb brevetat una sinopsi argumental del que es pre-
tén fer.
A continuació, s’ha d’escriure un guió literari i un guió tècnic (tenint-hi en compte que
estem treballant a un nivell no professional, amb manca de temps, etc., possiblement po-
drem saltar-nos la fase del guió literari).
El guió literari del vídeo és la narració argumental del que anem a gravar, en el qual es
descriuen les accions, els personatges, els decorats, l’ambientació i el vestuari, i també s’hi
incorporen els diàlegs i les veus en off.
El guió tècnic especifica les imatges que cal veure i el que s’ha de sentir, i tots o part
dels detalls que apareixen al quadre de la pàgina següent.
81
Distància (entre la càmera i el subjecte) GPG

PG
PS
PM (americà, normal, curt)
PP
PD
Angle d’enfocament (alçada de la càmera NORMAL
respecte al subjecte) PICAT
CONTRAPICT
Punt de vista SUBJECTIU
OBJECTIU
Pla d’enfocament (relació entre la posició FRONTAL
de la càmera i el subjecte) LATERAL
D’ESQUENA
OBLIC O EN DIAGONAL
Moviments de la càmera PANORÀMICA (horit., vertical)
TRÀVELING
Continuïtat ACCIÓ
LLOC
TEMPS
ATREZZO
Il·luminació NATURAL
ARTIFICIAL (difusa o directa)
Text i imatges (escrites o dibuixades)
què veiem?, què sentim?
Si dibuixem el guió tècnic obtenim l´storyboard. Consisteix en un seguit de dibuixos,

com una fotonovel·la o un còmic, en què cada dibuix representa un pla. Si hi ha algun pla-
seqüència que no queda prou clar es pot fer més d’un dibuix d’aquell pla.
Es pot fet un guió tècnic de tipus mixt, en el qual es dibuixa i també s’escriu el tipus
d’acció.
Planifiquem la gravació: material, decorats...

Un altre punt important és planificar molt bé els materials complementaris que necessita-
rem (de tipus tècnic: trípodes, bateries, etc.; d’atrezzo o decorats, vestuari, etc.).
Per exemple, podem omplir una graella com aquesta:
Mat. tècnic Espai(s) Decorats Vestuari Atretzzo

• trípode • el pati • un fanal • roba de • ampolles
• càmera • l’entrada • un taulell cambrer • gots
• bateries del centre de bar •… • cola
•… •… •…
Aquesta planificació pot ser més completa si se’n fa el desglossament en un altre full
per seqüències.
82
Distribuïm les tasques

És molt important tenir molt ben definit qui farà en cada moment les diverses tasques
que exigeix un enregistrament.
Les tasques poden ser variades i estan en funció del tipus de videograma:
Els realitzadors, que coordinen i controlen que es faci el que diu el guió i que no hi
hagi salts de continuïtat.
Els operadors de càmera, que enregistren les imatges i els sons.
Els ajudants de càmera, que controlen tot el material tècnic relacionat amb la càmera:
bateries, cables elèctrics, filtres de l’objectiu, trípode, micros, etc.
Els controladors de fotografia, que tenen cura de la qualitat de la imatge, de si les
preses han estat ben gravades. Han de dur el control de l’ordre les cintes (que han de
portar el nom del grup o el tema del vídeo i anar numerades per evitar problemes i
confusions).
Els tituladors, que s’ocupen de fer els títols i crèdits, els grafics, etc.
Els guionistes, que escriuen els guions i poden ajudar a fer el pla de gravació.
Els actors i les actrius, si calen.
Els decoradors/maquilladors/il·luminadors, que tenen cura de l’ambientació, els deco-
rats, l’aspecte físic (rostre i cabells), la il·luminació i altres detalls.
Els tècnics de vestuari i atrezzo, que són responsables de seleccionar, decidir i confec-
cionar els diferents vestits i detalls del vestuari.
Els controladors de les cintes, que visionen les cintes i les minuten.
Els muntadors d’imatges i de l’àudio, que faran l’editatge de so i d’imatges.
Pla de gravació
És el projecte diari de treball que cal realitzar durant la gravació. Cal fer-ho per estalvi-
ar temps i esforços.
83
Durant la producció
Normes bàsiques
La gravació
Si ens és còmode podem gravar en el mateix ordre del guió, però normalment mai ho és
i per tal de facilitar la feina i estalviar-ne és preferible seguir el pla de gravació.
A mesura que gravem cal tenir cura de no oblidar-nos de res. Com ara:
• Si hem de fer editatge pensem sempre a enregistar un “temps mort” en iniciar i en
acabar. No hem d’oblidar que quan parem de gravar les càmeres fan un retrocés auto-
màtic d’uns segons.
• En començar una presa, enregistar una claqueta amb el nombre o “títol” de cada
seqüència, el nombre de presa i –potser– el tipus de pla.
Reportatge El Llobregat
Seqüència Pla Presa núm.
• És convenient que el temps de durada de les seqüències no sigui massa llarg. S’evita,
així, que el resultat de la gravació sigui lent i avorrit. És recomanable que els plans
generals tinguin més durada que els plans mitjans, i aquests que els plans de detall, els
quals al seu torn no han de superar els tres segons.
• Per donar ritme i dinamisme a les imatges cal utilitzar plans i contraplans. Per exem-
ple: pla d’una persona que mira, el contraplà seria allò que està mirant.
• Pensem a enregistrar “plans de recurs” si hem de fer editatge. Quan enregistrem per
seqüències és difícil assegurar-nos que en l’edició definitiva les diferents preses s’uni-
ran sense “salts visuals”, és a dir, que lligaran perfectament bé entre elles. Així, si tenim
imatges que facin de comodí les podrem intercalar per evitar o dissimular imatges que
no lliguen prou amb les precedents o les que vénen a continuació.
84
• Cal tenir en compte la composició: com es reparteixen les masses en el quadre. Per
exemple si estem enquadrant un personatge no el situarem en un racó de la imatge, ens
semblaria que la imatge queda buida. Tampoc no el col·locarem ocupant la meitat del
quadre cap avall tot deixant-ne l’altra meitat buida.
Composició
Sí Sí
No No
Podem enquadrar un personatge, tot i que segons on el situem i com estigui estem
comunicant coses diferents. Si tracem una línia imaginària horitzontal que passi pels ulls
del personatge que enfoquem millor que quedi entre la meitat i els dos terços del quadre. Si
tracem una línia vertical que passa pels ulls d’un personatge enfocat de perfil hem de
deixar més espai al costat cap al qual mira. S’ha d’evitar que les composicions siguin exces-
sivament simètriques.
No saltar-se els eixos de direccionalitat, és a dir, si un personatge el tenim enfocat de
perfil mirant cap a la dreta, al següent pla no el podem tenir mirant cap a l’esquerra: sem-
blaria que parla amb ell mateix.
Sortides i entrades de quadre. Si hem acabat un pla amb un personatge sortint per la
dreta, al següent pla entrarà per l’esquerra per donar continuació a la seva acció. A més, tot
allò que es mogui dins un quadre i hagi de sortir i entrar ha de seguir una norma: per
exemple, si un personatge ve caminant frontalment cap a la càmera i entra al quadre per
l’esquerra, quan hagi de sortir ho ha de fer pel costat dret del quadre.
85
Incorrecte
1 2
Correcte
1 2
No saltar-se els eixos òptics, és a dir, si dues persones parlen l’una davant de l’altra,
amb les seves mirades han creat unes línies imaginàries i una direccionalitat, per tant no
podem canviar la càmera de lloc i modificar-ne els eixos òptics.
No saltar-se l’eix d’acció. Imaginem que filmem una cursa, aturem la gravació i traves-
sem a l’altra banda del carrer i continuem gravant. Quan ho visionem semblaria que la
cursa torna enrere i confondríem l’espectador. La norma diu que no es pot canviar la
càmera a una altra posició en què s’ultrapassi un semicercle de més de 180º. Un possible
recurs per saltar-se l’eix consisteix a fer una gravació intermèdia en què gravem la cursa
frontalment.
86
Eix d’acció
Presa 4: incorrecta
Presa 1: correcta Presa 2: correcta Presa 3: correcta
Els moviments
Normalment no començarem a enregistrar amb un moviment de càmera (una panorà-
mica, per exemple); és més correcte fer uns pocs segons —dos o tres— de gravació de la
imatge fixa i a partir d’aquí iniciar el moviment, que també mantindrem fix el mateix temps
en acabar la presa. Això ens pot facilitar editatges posteriors.
És important no abusar dels moviments de càmera, especialment si són exageradament
ràpids; un moviment de càmera ha de ser seguit, sense moviments bruscs ni ràpids (llevat,
és clar, que vulguem crear un efecte determinat).
Hem d’evitar l’abús del zoom apropant i/o allunyant les imatges en una mateixa
presa, ja que provoca una sensació “marejadora”.
La llum
El tema de llum es complex i, en conseqüència, només s’ha de considerar que tenim la
llum natural (proporcionada per la llum del dia), la llum artificial (la projecten focus, bom-
betes, fluorescents, etc.).
Si es treballa amb llum artificial tipus fluorescents l’efecte que genera és de llum exteri-
or, per tant en la càmera es mantindrà la posició de llum exterior si no es treballa amb
l’automàtic, per evitar que les imatges siguin blavoses.
87
Procurar no gravar amb la càmera que enquadra una finestra o punt de llum fort, per
evitar contrallums.
Si la càmera no el porta incorporat, és recomanable adaptar-li un filtre de polarització
de la llum, millora els colors i elimina molts tipus de reflexos.
La continuïtat
Cal que tinguem en compte que en seguir el pla de gravació les seqüències no es gra-
ven seguint un ordre lògic, de manera que s’ha d’estar molt atent a la continuïtat, que no
implica res més sinó tenir cura que coincideixin uns determinats detalls de les imatges
d’una seqüència amb les de l’anterior o la següent. Cal que no es notin diferències de movi-
ments o de situacions.
La continuïtat s’ha de mantenir en: el moviment, la situació, la il·luminació, l’atrezzo:
us n’oferim alguns exemples.
Si un personatge va de dreta a esquerra, a la imatge següent s’ha de mantenir la direc-
ció, perquè si no fos així semblarà que el personatge torna endarrere.
La posició de la mirada és com la direcció del moviment, cal mantenir la direcció de les
mirades.
88
Si un personatge era al centre del quadre, quan reprenem la gravació no pot estar
desplaçat cap a l’esquerra o la dreta.
Els canvis de llum creen problemes de continuïtat. Per exemple, si es grava amb llum
solar, la seqüència següent no pot fer-se amb un cel cobert.
S’han d’evitar errors de detalls referents a vestuari, ambients, decorats... amb relació a
les diferents seqüències.
Si una acció quedés tallada per qualsevol incidència, per evitar la gravació de tota la
seqüència es podria canviar la posició de la càmera, l’angle de la presa o la distància focal.
No s’interromprà una acció que no està del tot acabada. Per exemple: si un actor deixa
un objecte damunt d’una taula hem de veure com el col·loca sobre la taula i en retira la mà.
Si es decideix tallar el següent pla ha de tenir la continuïtat exacta amb l’acció interrompuda.
L’àudio
Si es vol gravar algun diàleg en directe, el soroll ambiental ha de ser gairebé nul. A les
entrevistes es pot col·locar un micro addicional a la càmera.
Els efectes de so i veu en off es faran al moment de muntar l’àudio, no cal gravar-los al
moment de la gravació.
La separació entre plans o seqüències

Hi ha uns signes de puntuació per la separació entre plans o seqüencies que cal tenir en
compte a l’hora de la gravació.
Per desenfocament. La imatge es va desenfocant fins a no veure-s’hi bé.
La fosa es quan l’imatge es va enfosquint fins a desapareixer. O a l’inrevés.
Panoràmica encadenada. La càmera fa una panoràmica molt ràpida.
Per tall en sec. Entra la següent seqüència sense res més.
N’hi ha moltes altres, ara bé, no totes es poden fer amb equip domèstics.
La gravació d’imatges sense trípode

Quan la càmera es porta a la mà ha de ser el cos que li doni estabilitat. Els peus han
d’estar una mica separats i, el pes del cos, repartit entre les dues cames.
Els colzes contra el cos i les espatlles relaxades, per evitar tensions. De vegades es
poden fer servir suports improvisats, com ara el respatller d’una cadira.
Per gravar angles alts es pot fer servir una escala.
Per gravar angles baixos, estirar-se al terra.
Per fer una panoràmica es gira el cos, recolzat en una paret.
Quan es grava en terrenys accidentats convé portar la càmera al nivell de la cintura
amb els braços lleugeraments separats del cos perquè actuïn de contrapès.
Per fer un tràveling es pot utilitzar una cadira de rodes, un carret de supermercat, etc.
Si algú ens en deixa, és clar.
La gravació d’imatges fixes

En molts tipus de gravació és possible utilitzar imatges gràfiques de llibres o de revis-
tes o dibuixos o bé gravar objectes petits, com ara monedes, fòssils, rellotges... i si el nostre
videograma també en necessita, ara és el moment de gravar-ho.
89
Truca
Per fer-ho s’utilitzarà un banc de gravació o el trípode amb la càmera i uns focus de
làmpades flexionables.
Per fer-ho cal seguir aquests passos:

• Fixar la càmera al trípode o “truca”.
• La revista plana o l’objecte es col·loca sobre el taulell o la taula.
• S’ha d’il·luminar uniformement, col·locar les làmpades en 45° amb la càmera i, si són
objectes tridimensionals, experimentar fins que no hi hagi ombres.
• Cal apujar o abaixar la càmera fins a obtenir la imatge focada de l’objecte que es vol.
• Algunes càmeres (la majoria) tenen una funció de macro que permet veure un objecte
petit a dimensions més grans. En algunes càmeres aquesta funció s’aconsegueix girant
l’anell de control del zoom mes enllà de la distància focal mes curta, en els models més
recents aquesta funció es controla automàticament, només ens cal apropar-nos al mà-
xim al subjecte.
En cas de no tenir ”truca”, col·loquem la imatge plana sobre una taula i utilitzem els
focus o làmpades que tinguem i el trípode, el qual anem girant fins a aconseguir que la
càmera enfoqui la il·lustració. Encara és més fàcil fixar la imatge verticalment —en una
paret, un suro, etc.— i gravar-la frontalment amb trípode.
90
Després de la producció
Arribem ara a la que segurament pot ser la fase més complicada i interessant a l’hora
de realitzar un videograma: la postproducció.
Un cop hem gravat, cal saber

Què tenim a cada cinta i en quin lloc. Minutem les cintes: les rebobinem i en posem el
comptador a zero; en un full anotem el minut i la imatge que hi veiem tot valorant si la
qualitat de les imatges enregistrades és la correcta i valorant també si cal repetir-ne alguna
(vegeu-ne model a l’apartat de plantilles).
Si hem respectat o no el guió tècnic (ja veurem que moltes vegades el que havíem
projectat sobre el paper és difícil de portar a la pràctica).
Si tenim totes les imatges que ens calen (especialment si hem de fer-ne l’editatge) i
decidir si podem seguir sense les que ens manquen o ens cal enregistrar-les.
Si no cal fer ni l’editatge ni la sonorització, ja hem enllestit la nostra feina. Però si no és
així hem de continuar llegint...
Editem
L’editatge és el muntatge cinematogràfic per bé que fet amb vídeo. Es tracta de reorde-
nar les imatges gravades, on s’eliminen les preses que no volem, i els plans queden organit-
zats d’una manera diferent (segons el que hem previst en el guió) amb l’objectiu de millo-
rar la forma i el contingut del que hem gravat.
Hi ha dos procediments per editar les nostres imatges. Per unió o per insert.
Material
Dos magnetoscopis. Un farà de lector allà on posen la cinta de la qual volem extreure
les imatges per al muntatge. L’altre magnetoscopi farà d’editor, és a dir, hi gravaran les
imatges que seleccionem.
Connectat entre ells (vegeu la fitxa de connexions de les configuracions).
Una cinta de qualitat pro (recomanable), que serà el màster on gravarem les imatges i el so.
Les cintes on tenim les imatges gravades. Cada una de elles tindrà el seu full de
minutatge.
Procés
Per unió
Es tracta d’anar posant les imatges enganxades les unes al darrere de les altres. Passos
que cal seguir:
1. Posar una cinta verge (màster) en el magnetoscopi editor i la cinta de les nostres
imatges en el magnetoscopi lector.
2. Es grava a la cinta màster un minut de barres de colors o negres.
3. Preparem el magnetoscopi editor en funció (REC + PAUSE) després de les barres.
91
4. Busquem en el lector les imatges a copiar (PLAY+REW o FF). Se suposa que

prèviament hem minutat les cintes que contenen les imatges que volem.
5. Ens situem amb el lector alguns segons abans del principi de les imatges... pitgem el
PLAY en l’editor i quan sigui el moment en què han d’aparèixer les imatges a gravar allibe-
rem la PAUSE a l’editor REC.
6. Un cop gravat el fragment situem PAUSE en els dos (sempre es graven uns quadres
més per evitar interferències).
7. Sortim de la funció de gravació en l’editor mitjançant STOP.
8. Ens situem a l’editor al principi del fragment copiat (REW).
9. Controlem que hagi quedat tal com desitjàvem (PLAY).
10. Posem a l’editor la pausa (PAUSE) en el punt just en què volem enganxar el següent
fragment i pitgem REC.
11. Tornem a repetir les accions des del tercer pas i així, successivament, ho anem repe-
tint amb tots els fragments.
Passos magnetoscopi lector magnetoscopi editor

1 ficar-hi cinta verge
2 gravar 1 min. de barres de colors
3 posar el REC+PAUSE
4 cinta i buscar l’inici de les imatges
per gravar
5 PLAY alliberem la PAUSE
6 deixem passar el fragment a gravar+3” PAUSE
i PAUSE
7 STOP
8 tirem enrere REW a l’inici d’allò
gravat
9 visionem PLAY per veure com
queda
10 posem PAUSE + REC just on volem
enganxar el següent fragment
11 tornem al pas 4...
Per inserció
Es tracta d’editar amb més precisió, ja que tenim més control sobre els punts d’entrada
i de sortida de cadascun dels fragments, però per editar per insert cal que la cinta màster en
què editarem estigui pistada (gravada amb barres de color perquè tingui els impulsos de
sincronisme) o gravada amb imatges, perquè l’editatge per aquest procediment no incorpo-
ra els impulsos de sincronisme (correspondència exacta del so i la imatge).
També es fa servir aquest procediment quan volem canviar o reemplaçar imatges i/o
fragments de la banda d’àudio en una cinta ja editada.
92
És necessari disposar d’un magnetoscopi que tingui la funció d’insert.

1. Programem a l’editor el punt d’inici de gravació de l’insert (INSERT IN) i el final
(INSERT OUT).
2. El magnetoscopi quedarà en funció de espera (INSERT+PAUSE).
3. Al lector, hi busquem el principi de les imatges a copiar (PLAY+REW o FF).
4. Un cop localitzades, alliberem la pausa a l’editor (INSERT). Aquest gravarà durant
l’interval programat. Quan arribi al final passarà automaticament a la funció d’espera
(INSERT+PAUSE).
5. Al magnetoscopi lector tornem a seleccionar el següent grup d’imatges i repetim el
procés.
6. De tant en tant és recomanable que es revisi el muntatge, per fer-ho sortim de la
funció insert amb STOP.
7. Busquem les imatges gravades a l’editor (PLAY+REW) i revisem com va quedant.
Més endavant veurem com optimar l’edició per insert mitjançant la utilització de taules
d’editatge o ordinador.
Passos magnetoscopi lector magnetoscopi editor

1 inici d’insert INSERT IN + INSERT
OUT fi
2 INSERT+ PAUSE
3 buscar l’inici de les imatges per copiar
4 un cop localitzades pitgem PLAY alliberem PAUSE
5 tornem a buscar imatges per copiar alliberem PAUSE
6 un cop localitzades pitgem PLAY alliberem PAUSE
7 ...i així fins a acabar... STOP per sortir d’INSERT
8. Si el magnetoscopi editor disposa de la funció MEMORY, busquem en la cinta màster

on ha d’acabar l’insert i posem el comptador a 0000, fem la gravació i en arribar a 0000 es
desactivarà automàticament.
Sonoritzem
Doblatges de so
En els nostres videogrames, a més de les imatges, hi ha música, diàlegs o comentaris.
Per poder modificar-los o introduir-ne de nous cal realitzar una sèrie de processos similars
a l’edició d’imatges, per bé que ara només treballarem amb la banda d’àudio.
Posar veu en off: (Possibilitat 1: magnetoscopi + micro):

El magnetoscopi ha de tenir entrada de micro i la funció d’insert d’àudio (audiodub).
1. Preparem el micro connectat al magnetoscopi i comprovem que estigui ON i, si pot
ser, sobre d’un trípode de micro per evitar sorolls.
93
2. Visionem les imatges (PLAY).

3. Quan arribem a l’inici de les imatges on volem inserir nou àudio (millor dos segons
abans) pitgem PAUSA+PLAY.
4. Preparem la inserció d’àudio (DUBBING+PAUSE).
5. Alliberem PAUSE i llegim el text .
6. Acabada la lectura aturem la gravació (STOP).
7. Rebobinem i comprovem que el so ha entrat correctament.
8. I si queda bé podem continuar l’operació.
Introduir-hi música:
1. Preparem la connexió per línia del reproductor d’àudio (casset, CD...).
2. Visionem les imatges (PLAY).
3. Quan arribem a l’inici de les imatges en què volem inserir nou àudio (millor dos
segons abans) pitgem PAUSE+PLAY.
4. Preparem la inserció d’àudio (DUBBING+PAUSE)
5. Busquem en la cinta o el CD el fragment musical a gravar i al moment adequat allibe-
rem PAUSE en el magnetoscopi (INSERT d’àudio).
6. Acabada la gravació aturem la cinta (STOP).
7. Rebobinem i comprovem que el so ha entrar correctament.
8. I si queda bé podem continuar l’operació.
9. Si es tracta de posar musica contínua no podem anar aturant la gravació perquè s’hi
evidenciarien els empalmaments, és preferible seleccionar una peça que duri el mateix que
les imatges i copiar-la tota seguida.
Posar veu en off i música

S’afegeix una taula de so a la configuració.
1. Es connecta el micro a l’entrada (IN micro) de la taula i el reproductor àudio a l’entra-
da (line IN) de la taula.
2. La taula mescla la informació sonora provinent de les diverses entrades, aquesta
informació sonora surt mesclada per la línia màster (line OUT) i la podem enviar directa-
ment al magnetoscopi (audio IN).
El procés d’insert d’àudio es el mateix que quan posem música.
Còpies
Un cop hem editat i sonoritzat ja tenim el màster del videograma.
Si volem fer-ne còpies sempre caldrà fer-les a partir d’aquest, per tant, ha de quedar
molt ben arxivat.
94
Edició de vídeo per ordinador i vídeo digital
Consideracions generals per a l’edició de vídeo per ordinador
El problema de la quantitat d’informació

El principal problema del vídeo sobre ordinador és la immensa quantitat d’informació
que cal memoritzar. Si tenim en compte que un frame de vídeo equival a una imatge d’ordi-
nador de 768 x 576 píxels, i que cal més de un mega per emmagatzemar una sola imatge,
necessitaríem de 25 a 50 megues per un sol segon de vídeo. Amb un disc d’1 gigabyte en
tindríem per a vint o trenta segons. A més, s’ha de considerar la velocitat dels processadors
que siguin capaços de fer passar imatges amb molta informació a 1/25 de segon. Per resol-
dre aquest problema es fa servir la compressió de la informació aconseguint reduir, mitjan-
çant algoritmes, la quantitat d’informació necessària.
Els principals formats de compressió

• Video for Windows:
Sistema de compressió creat per Microsoft l’any 1992 que només necessita programari.
Crea fitxers amb extensions avi. La resolució acostuma a ser d’una part de pantalla i pot
funcionar a diferents imatges per segon. A l’actualitat és dels més estesos si bé sembla que
perdrà una part del seu domini.
• Quicktime
Sistema de compressió creat per Apple l’any 1991 per a Mac. També hi ha una versió
per a Windows. Crea fitxers anomenats movies amb extensió mov.
• MPEG-1
Establert el 1992, MPEG-1 (Moving Picture Expert Group) està pensat com a distribu-
ció de vídeo sobre diferents suports informàtics: CD-ROM, Internet...
Té una qualitat semblant al VHS (358 x 255) i una compressió en què a partir d’unes
imatges-índex s’acaben de construir les dels cantons.
• MPEG- 2
Format superior al MPEG-1 amb una resolució PAL (720 x 485), pensat per a la televisió
digital. És el format amb què emeten les diverses plataformes digitals de satèl·lit i el cable.
• M-JPEG
Format pensat per a l’editatge de vídeo. Parteix de la suma d’imatges JPEG, per la qual
cosa necessita una gran capacitat d’emmagatzemament i una velocitat ràpida.
Les targetes de captura de vídeo

Cal no confondre el que és una targeta de vídeo de l’ordinador, la qual ens permet
veure les diferents informacions de l’ordinador sobre una pantalla (la resolució en píxels,
els colors, etc.), del que és una targeta capturadora de vídeo, que comprimeix o descompri-
meix el senyal de vídeo analògic i el transforma en fitxers de vídeo digital.
Hi ha diversos formats de compressió de vídeo que no necessiten targeta de descom-
pressió (Video for Windows, Quiktime ). En el cas del MPEG, de vegades també és pot
visionar sense targeta (MPEG per a soft).
95
Les principals targetes de captura i edició de vídeo funcionen amb el format mjpeg.
Són targetes de tipus plug & play, és a dir: sobre W-95, un cop instal·lades, són recone-
gudes pel programa.
Així com en alguns casos porten incorporada la targeta de so, en d’altres funcionen
amb la targeta de so de l’ordinador (Soundblaster, etc.).
Actualment, al mercat hi ha un gran nombre de targetes si bé les més recomanables són
tres:
• miro dc-30, dc-20, dc-10
• fast av-master
• truevision bravado 1000
El programari
Un editor de vídeo no-lineal és un programa que permet crear un clip de vídeo a partir
de fitxers de so, imatge fixa, i vídeo. Mitjançant una targeta de compressió pot capturar
seqüències de vídeo, imatge fixa o àudio.El funcionament és semblant al de qualsevol
programa informàtic. En unes carpetes es va emmagatzemant el conjunt de clips, que
posteriorment seran tractats sobre una carpeta d’edició.
La carpeta d’edició consta d’un conjunt de línies en què s’organitzen els diversos clips.
Les línies poden ser de vídeo, àudio, o transicions de vídeo.
Les transicions són, a més de les clàssiques de vídeo (fosses, o cortines), moltes altres
de tipus digital (mosaics, cortines amb efectes, pàgines que s’obren, etc.).
Les línies de vídeo poden tractar-se amb un gran nombre d’efectes (variació de la
velocitat, sobreimpressions, filtres, etc.).
Les línies d’àudio permeten controlar en tot moment el volum i, si és estèreo, la direc-
ció dels canals.
Si bé s’acostuma a fer servir dues línies d’àudio i vídeo, hi ha un gran nombre possible
de línies (fins a 99 en alguns programes) per fer sobreimpressions i altres efectes.
Moltes de les targetes porten incorporat un programa per editar vídeo. En general el
programa més estès i utilitzat és l’Adobe Premiere, el qual s’inclou en la compra d’algunes
targetes; d’altres fan servir programes propis o bé l’Ulead Media Studio Pro. En moltes
revistes i a Internet, hi podeu trobar versions limitades d’aquests programes.
El maquinari
Les prestacions de maquinari que ha de tenir l’ordinador van evolucionant moltíssim, i
contínuament surten noves prestacions. Els requisits mínims i recomanables per a una
edició no-lineal en l’actualitat en entorn PC serien els següents:
Ha de tenir Indispensable Recomanable

PROCESSADOR PENTIUM PENTIUM MMX,
PENTIUM II
RAM 32 Mb. 64 Mb
VELOCITAT 166 Mhz. 200 Mhz.
TARGETA VÍDEO 2 Mb 4 Mb
TARGETA ÀUDIO 16 bits 16 bits
96

DISC DUR SISTEMA 1 Gb 2 Gb
OPERATIU
DISCS DURS
SCSI 2 4 (Ultra Wide)
TARGETA TIPUS SCSI ADAPTEC-2940 ADAPTEC-2940
ULTRA-SCSI ULTRA WIDE-SCSI
Recomanacions a l’hora de comprar un ordinador per a estació de vídeo

• Cal tenir en compte que actualment només amb el disc dur ide del sistema no n’hi ha
prou. Per funcionar bé és recomanable disposar d’una targeta scsi que doni major
velocitat de transferència i un disc extern connectat a la targeta scsi, si és possible del
tipus utlrawide.
• Quant a la quantitat de temps de vídeo de què podem disposar, això dependrà de la
compressió amb què treballem. Si fem servir una compressió de 1.500 Kbytes/segon,
que equival a una bona qualitat VHS, disposarem de 10 a 15 minuts per cada gigabytes.
Cal tenir en compte que, si treballem en W-95, només podrem tenir discs de fins a 2, de
manera que haurem de fer particions quan comprem discs superiors.
Seria preferible disposar d’un ordinador només per fer aquesta feina a fi de no barrejar
configuracions i programes.
El vídeo digital
A l’hora de descriure aquests processos d’editatge de vídeo per ordinador hem partit
sempre d’un senyal de vídeo analògic, que, mitjançant una targeta, és convertit en un fitxer
de tipus digital. El vídeo digital comporta un seguit d’avantatges. El primer és que per més
que hi tractem i fem còpies mai no perd qualitat de generació, com succeeix amb el vídeo
analògic.
D’altra banda no cal fer una edició lineal com en l’analògic, sinó que es fa d’una mane-
ra no-lineal. Pots començar per on vulguis i anar retallant o enganxant el que vulguis.
Una altra característica és la seva interactivitat amb altres programes. Així, des de
l’ordinador podem fer un munt de coses: els títols des d’una paleta gràfica, exportar una
imatge del vídeo i fer-hi retocs fotogràfics, fer la locució sobre l’ordinador i donar-li un
efecte de reverberància a la veu, etc.
El DV, el DVD i altres formats

A l’actualitat han sortit uns nou formats d’adquisició de vídeo íntegrament digitals.
El DV o Digital Vídeo és un format vídeo digital que s’adreça al mercat de consum dels
enregistraments. Ara com ara hi ha poques targetes que funcionin amb el format DV, tan-
mateix s’espera que les grans marques vagin component i presentant al mercat estacions de
treball d’edició digital per ordinador en format DV.
El DVD és un nou sistema d’emmagatzematge de vídeo, àudio, i informàtica. Pretén ser
el substitut dels CD-ROM, del CD-AUDIO, i dels VTR de vídeo, tot plegat en un sol aparell
amb un potencial multimèdia enorme.
Als nostres dies es parla de moltes possibles novetats sobre suports i formats de vídeo
digital: el VHS digital, que podrà ser compatible amb l’antic VHS, un tipus de DVD on no
97
caldrà comprar les pel·lícules sinó llogar-les des de casa mitjançant el cable, càmeres de
vídeo en format MPEG que poden transferir vídeo directament a l’ordinador, etc.
El vídeo sobre Internet i el cable

Un dels aspectes que més ha evolucionat als darrers anys rau en la transmissió de
vídeo digital. La compressió en format MPEG-2 ha permès enviar molts més canals de
televisió per satèl·lit i crear les plataformes digitals amb centenars de canals de televisió.
Així mateix, Internet ja comença a emetre senyals de vídeo, i, a banda de transmetre fitxers
avi o mov, també és possible veure, amb una qualitat molt minsa, televisió en temps real.
Cal esperar que en poc temps, arran de la implantació del cable, es podrà transmetre vídeo.
Els mitjans audiovisuals i el futur digital

Tots aquests canvis estan unificant cada cop més els procediments de treball amb els
mitjans audiovisuals. Actualment, amb una sola eina (l’ordinador) podem fer les mateixes
feines que abans fèiem amb un munt dáparells (casset, taula de so, dos vtr, tituladora,
etc.).
És previsible que cada cop puguem interactuar més amb els diferents mitjans
audiovisuals en una sola plataforma multimèdia (fotografia, dibuix, so, imatge... )
Alhora, estarem intercomunicats en totes. Podrem presentar els nostres treballs d’escola
arreu del món tal com son les pàgines web actuals incorporant-hi àudio, vídeo, animacions, etc.
Els mitjans audiovisuals i la informàtica s’han unificat i es tendeix cap a un futur de
comunicacions multimèdia en formats digitals.
98
Activitats sobre el vídeo com a mitjà d’expressió
99
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: L’entrevista i l’enquesta

Edats: Trípode (opcional).
A partir del Cicle Mitjà i Superior de Primària i ESO. Auriculars (opcional).
Si cal fer postproducció, amb la infraestructura bàsica en
Durada aproximada:
tindrem prou.
Realització de l’activitat: 40-60 m.
Espais:
Agrupament(s) de l’alumnat:
- L’aula ordinària i/o la de mitjans audiovisuals.
Petit grup de dos o tres alumnes.
- Exteriors (carrer, entrada d’un cinema, un camp d’esports,
Material: etc.) o interior aliè a l’escola (una botiga, un mercat, els
vestidors d’un camp esportiu, etc.).
Càmera de vídeo.
- Un interior adaptat –si fa no fa– com a “plató”.
Cinta.
Bateria o adaptador.
Micro de mà connectable a la càmera (o el mateix de la
càmera si aquesta no disposa de la connexió).
Explicar els recursos i la metodologia general per elaborar una entrevista i/o enquesta.
Activitats prèvies
El primer pas serà decidir si volem que els nostres alumnes passin a ser productors
d’una enquesta o entrevista en vídeo, o bé, si creiem que cal fer uns passos previs per
familiaritzar-los amb aquest gènere informatiu, motivar-los l’interès pel tema, etc.
Si partim del segon supòsit, ens caldrà preparar una sèrie d’activitats de coneixement
i anàlisi del gènere. Per això proposem que, o bé nosaltres, o bé els nostres alumnes, enre-
gistrin de les televisions diferents tipologies d’entrevistes i enquestes, com ara:
• Preguntes breus sobre un determinat tema que es fan d’una manera seriosa a gent del
carrer.
• Això mateix, però quan les preguntes tenen un to humorístic pel seu contingut, etc.
• Entrevistes una mica més llargues sobre un determinat tema, en què participen “gent
del carrer” i alguns especialistes sobre el tema.
• Entrevistes en un plató de televisió.
• Altres.
• Haurem de decidir, també, si volem entrar en el contingut temàtic o només en el
formal (recursos i llenguatge propis d’enquestes i entrevistes). Possiblement, la millor
solució és escollir un tema que interessi els alumnes i veure com se’ns pot presentar
–emprant-hi el mateix gènere– de maneres ben distintes.
• Amb els materials enregistrats iniciarem l’anàlisi. L’objectiu principal consistirà que
els nostres alumnes arribin a descobrir o conèixer les característiques bàsiques del llenguat-
ge d’una entrevista o enquesta televisiva.
• Presentem un model de qüestionari que pot orientar sobre el que cal que sàpiguen de
l’enquesta i l’entrevista:
— Forma part d’un determinat programa? Quin? O bé es tracta d’un material independent?
101
— Durada total de l’enquesta o entrevista / Temps dedicat a cada entrevistat / Si el

temps dedicat als entrevistats és diferent, raonar-ne el perquè.
— Característiques de les preguntes: breus i precises? Llargues? Una cada vegada
o més d’una?
— El locutor: apareix o no a la pantalla? Pot haver-hi alguna raó respecte a una opció
o l’altra?
— El tipus de plans: hi predominen els plans curts per alguna causa?
— Moviments de la càmera: per quina raó acostuma a haver-hi pocs moviments de
càmera?
— Altres.
Procés de realització
Abans
1. Caldrà decidir un tema i formar un equip de treball (màxim tres alumnes per qüesti-
ons d’operativitat).
2. Caldrà decidir el lloc en què es du a terme l’entrevista. Si ens cal un “plató”, caldrà
decidir-ne les característiques i preparar-lo.
3. Calcular la durada del videograma. En funció del tipus d’entrevista o enquesta, però
no més enllà d’uns pocs minuts.
4. Preparar per escrit les corresponents preguntes i una presentació del tema. Les pre-
guntes han de ser fàcils d’entendre i no moltes, per no carregar el “programa”. També cal
decidir si les preguntes són un bloc tancat o el presentador en pot afegir o modificar-les en
funció de les respostes de l’entrevistat.
5. Repartir les tasques (que poden ser rotatòries): presentador, càmera i “ajudant
general”.
6. No ens caldrà un guió tècnic, però potser sí que necessitarem unes orientacions de
tipus general: per exemple, definir els tipus de plans que s’empraran, que en aquest cas
—pel que fa els entrevistats— han de ser mitjans i primers.
7. Seleccionar el material i preparar-lo. Abans de sortir al carrer controlar que ho tin-
guem tot i en condicions (la cinta, bateria carregada, portar les preguntes, etc.).
Exemple:
- A classe de 5è, a l’Àrea de Llengua, s’està treballant el tema de la influència de la televisió
sobre la vida diària dels adults i dels nens i nenes de l’escola.
- Un grup de tres alumnes ha decidit fer una enquesta-entrevista sobre el tema a alguns via-
nants i també a algunes persones que treballen en alguna botiga prop de l’escola.
- Per això han preparat per escrit una presentació del tema i una llista, curta, amb les preguntes
que els farien. També han decidit que podrien afegir alguna pregunta improvisada segons les
respostes que els donessin.
- Han repartit les tasques: en Jordi faria de presentador i la Berta i en Carles s’anirien alternant
la feina de càmera i la d’ajudant (per portar el trípode, vigilar que la gent no passi pel mig
mentre estem gravant, etc.).
- Han parlat sobre com ho enregistrarien i han decidit que la millor manera era que, primer, el
locutor expliqués el problema i després sortissin els entrevistats i entrevistades. Sempre els
enregistraran en pla mitjà o primer pla. Si el lloc ho permet faran servir el trípode.
- Han elaborat una llista del material que necessiten (vegeu l’apartat de material) i l’han
preparat.
102
Durant
1. Planificar on farem l’entrevista i decidir si podem o no utilitzar el trípode.
2. Situar correctament davant de la càmera el locutor o els enquestats, entrevistats. Si
cal, fer algun assaig amb algun alumne per evitar enquadraments defectuosos, etc. Si la
càmera té sortida d’auriculars, serà bo emprar-los per controlar la qualitat del so.
3. Un cop ho tenim tot preparat, es pot començar a enregistrar l’enquesta o entrevista.
- Han sortit al carrer a gravar. Després d’enregistrar la presentació davant de l’aparador d’una
botiga que ven televisors, han anat demanat a alguns vianants si els volien contestar la seva
enquesta i els han enregistrat (tres entrevistes). Després han entrat a tres botigues i han fet això
mateix.
Després
Visionar el que hem enregistrat i fer-ne una valoració.
Decidir –si no ho hem fet abans– la funció, la utilitat que donem a aquest enregistra-
ment.
Quan han tornat a l’escola han visionat juntament amb el mestre el que havien gravat. Han
valorat que les imatges estaven molt bé, però la veu, de vegades, se sentia una mica malament
perquè no havien apropat prou el micro a la gent que els parlava.
103
Altres possibilitats o suggeriments

Una entrevista o enquesta pot ser un material independent o el podem incorporar a una
altra producció: un reportatge, un documental, un telenotícies, etc.
En l’exemple que exposàvem, l’enquesta-entrevista es va afegir a la que un altre equip de la
classe va fer sobre el mateix tema a diferents nens i nenes de l’escola. I un cop visionada pel grup-
classe és va utilitzar en un debat per reforçar alguns plantejaments teòrics sobre el tema que el grup
havia exposat anteriorment.
De la mateixa manera, podem enriquir l’entrevista o l’enquesta amb imatges inserides
(com un petit reportatge que il·lustra el tema de què es parla).
Algunes especificacions pel que fa a l’entrevista

Una altra possibilitat seria la realització d’una entrevista a una determinada persona
sobre un tema concret. Tot el que hem dit abans ens és igualment útil, però ens cal fer-hi
algunes especificacions:
En aquest cas els més pràctic és buscar un lloc tranquil i amb bona llum natural (nor-
malment interior, però també podem trobar un exterior adequat).
Presentador i entrevistat han d’estar en una postura que els sigui còmoda i propers l’un
de l’altre, per provocar una impressió de “conversa” i reduir la sensació freda de pregunta-
resposta-pregunta-resposta.
Podem treballar amb el micro de càmera, però el més adequat seria connectar-li un
d’exterior, per tal de millorar la qualitat del so.
Excepte el pla inicial de presentació i el final, el més adequat per potenciar el fet comu-
nicatiu és enregistrar amb plans curts (primers i mitjans).
Exemple:
Els alumnes de sisè que han participat en una representació teatral, que, a més, han enregistrat
en vídeo, contacten amb una exalumna de l’escola, actriu professional de teatre i televisió.
Es posen d’acord per trobar-se un dia determinat a l’escola per fer-li una entrevista.
El grup-classe proposa totes les preguntes que li vol fer. Escullen un petit equip de producció
(quatre persones) que seleccionen i ordenen les preguntes i que, al mateix temps, serà l’encarregat de
dur a terme l’entrevista.
Segueixen el procés de preparació que ja hem exposat en aquesta mateixa fitxa.
L’entrevista comença per la presentació del personatge; les primeres preguntes fan referència als
seus records com a actriu a l’escola. Això motiva, després del visionat, que una alumna proposa
incorporar l’entrevista al final de la gravació de l’obra de teatre que el grup-classe ha representat, a
fi d’”animar la gent a fer teatre”. La proposta és acceptada.
Altres preguntes fan referència a la sèrie televisiva en què participa. Després del visionat el
mateix equip proposa inserir imatges molt curtetes d’alguna de les seves actuacions al serial.
D’una manera una mica inesperada hem anat una mica més enllà del tòpic enregistrament en
vídeo d’una representació escolar, alhora que inseríem en un determinat context i amb una certa
intencionalitat l’entrevista.
104
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El debat i la taula rodona

Edats: Bateria o adaptador.
A partir del Cicle Superior de Primària i ESO. Micro de mà connectable a la càmera (o el mateix de la
càmera, si aquesta no disposa de la connexió).
Durada aproximada:
Trípode.
El que duri el debat, però recomanem que no superi els 15 o
Auriculars (opcional).
20 minuts.
Joc de focus (només en cas de necessitat per manca de llum
És recomanable gravar-ho de manera que no se n’hagi de
o perquè la il·luminació de l’indret on enregistrem crea
fer la postproducció
ombres molestes).
Agrupament(s) de l’alumnat: Si treballem amb una sola càmera és recomanable no fer-ne
Hi pot participar tot el grup-classe, però caldrà fer equips la postproducció; però, si calgués, amb la infraestructura
de dos-tres alumnes per dur a terme el treball de vídeo. bàsica en tindrem prou.
Taula d’efectes, només en cas de gravar amb dues càmeres
Material: (opcional).
Una o dues càmeres. Si és amb 2 també haurem de doblar
el material que indiquem a continuació. Espai:
Cinta. El lloc on es desenvolupi l’activitat.
Explicar els recursos i la metodologia per enregistrar un debat o una taula rodona.
Aquesta activitat ens permet treballar actituds democràtiques, la tolerància envers
l’opinió dels altres i l’hàbit de respectar els torns de paraules.
Activitats prèvies
Ens caldrà preparar una sèrie d’activitats de coneixement i anàlisi del gènere. Per això
proposem que o bé nosaltres o bé els nostres alumnes enregistrin de les televisions dife-
rents tipologies d’entrevistes i enquestes:
• Haurem de decidir si volem entrar en el contingut temàtic i/o només en el formal
(recursos i llenguatge propis dels debats i taules rodones). Possiblement, la millor solució
és escollir un tema que interessi els alumnes i veure com se’ns pot presentar –emprant-hi el
mateix gènere– de maneres ben diferents.
• Amb els materials enregistrats iniciarem l’anàlisi. L’objectiu principal serà que els
nostres alumnes arribin a descobrir o conèixer les característiques bàsiques del llenguatge
del debat i la taula rodona televisiva.
• Presentem un model de qüestionari que pot orientar sobre el que cal que sàpiguen:
— Forma, el debat, part d’un determinat programa? Quin? O és un material “indepen-
dent”?
— Durada total del debat / Temps dedicat a cada ponent / Si el temps dedicat als
ponent és diferent, raonar-ne el(s) possible(s) motiu(s).
— Característiques de les preguntes i de les intervencions: breus i precises? Llargues?
Una cada vegada o més d’una?
— El locutor: apareix o no a la pantalla? Pot haver-hi alguna raó respecte a una opció
o l’altra?
— El tipus de plans: hi predominen els curts per alguna causa?
105
— Moviments de la càmera: per quina raó acostuma a haver-hi pocs moviments de

càmera.
— Etc.
Abans
Quan nosaltres anem a produir un debat o taula rodona amb els nostres alumnes:
• Caldrà escollir el tema del debat i decidir si cal fer-ne o no una preparació prèvia
(cercar informació, etc.).
• Caldrà decidir si hi participa tothom o només un determinat grup. (Aquesta decisió
pot condicionar el tipus d’enregistrament). I si els participants defensen lliurement les
seves opinions o han d’adoptar una postura determinada.
• Caldrà escollir un moderador o moderadora.
• I caldrà escollir un o uns equips de rodatge que hauran d’estar molt ben informats
dels aspectes que acabem d’exposar per poder fer bé la seva feina.
• Les decisions que haurà de prendre l’equip de rodatge dependran bàsicament de dos
factors:
— Si han d’enregistrar el grup-classe o un petit grup.
— Si disposen d’un o de dos equips de gravació.
Durant
Començarem per la possibilitat més senzilla:
a) Una càmera i un petit grup de debat.
• El més pràctic és col·locar el grup de debat frontalment respecte a la càmera. Aquest
estarà situat, doncs, en mig cercle a una distància perquè, en angulació normal, el grup
sencer entri en camp.
• Haurem de tenir cura que la llum no produeixi ombres estranyes en el rostre dels
participants (si calgués, utilitzarem focus).
• Pel que fa al so, l’ideal seria tenir un micro auxiliar fix (damunt la taula dels partici-
pants, etc.), omnidireccional, de prou qualitat per enregistar correctament les veus dels
participants. Si enregistrem “amb talls” (vegeu el model que hi ha a continuació) els partici-
pant es poden anar passant el micro auxiliar, si no és així haurem d’evitar-ho (visualment
és molt molest) i usar el de la càmera.
• Si és possible el càmera usarà auriculars connectats a aquesta per controlar la qualitat
del so.
• Per evitar una única seqüència estàtica en pla general i amb constants moviments de
la càmera per anar a buscar qui parla, podrem fer el següent:
Prs. Acció Pla, mov. càmera, etc. Àudio

1 Presentació del grup Fosa. Pla gral. del grup, tancar Música
i del moderador a pla mitjà al moderador presentació
2 El moderador exposa Pla mitjà curt. Tall Text
el tema de debat presentació
3 Un alumne exposa Pla mitjà curt. Tall.
les seves opinions
4 Ídem, un altre Pla mitjà curt, tanquem Exposició
a primer pla. Tall
106
• És a dir, al llarg del debat anirem fent diferents preses, en plans curts, de les persones
que parlen. El moderador és qui indicarà als participants en el debat o taula rodona quan
han de començar a parlar, o bé es pot utilitzar el recurs de passar un micro al que demani la
paraula (encara que no estigui connectat a la càmera) .
• Pensem, però, que amb aquesta tècnica d’enregistrament cal fer pauses en el debat i
això li pot treure espontaneïtat.
• Per tant, el millor és, si el debat és prou llarg, anar-ne alternant les seqüències amb el
moviment de càmera, amb diferents preses estàtiques.
b) Dues càmeres
• L’avantatge de treballar amb dues càmeres és que evitem aturar el debat per
enregistar les diverses preses.
• L’inconvenient és que hem de disposar d’una taula d’efectes.
• Es connecten les dues càmeres a la taula i un magnetoscopi que grava en la sortida.
• El realitzador anirà escollint a través de la taula quina càmera entra.
107
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Un noticiari

Edats: Magnetoscopi editor (amb audiodub i entrada de micro).
A partir del Cicle Inicial, però especialment del Superior de Micro.
Primària i ESO. Reproductor d’àudio (radiocasset, cd).
Durada aproximada: Tres o quatre sessions. Cintes de vídeo i de casset.
Fonts musicals (opcional) (cintes de música o cd).
Un monitor per visionar.
En grup-classe i en grups de cinc o sis alumnes.
Auriculars (per al muntatge).
Material:
Espai:
Càmera.
L’aula. Sala de muntatge o aula al màxim de silenciosa
Magnetoscopi lector. possible.
El noticiari és un dels tipus de programa que s’emet més vegades al dia pels canals
televisius i que l’alumnat de totes les edats ha vist. Es tracta, doncs, d’aprofitar aquesta
qüestió per fer una anàlisi del noticiari veient-ne els esquemes bàsics de funcionament
i comprovar com viuen els alumnes aquests programes i què hi entenen, d’un noticiari,
amb la finalitat que en coneguin el funcionament perquè s’animin a elaborar-ne un.
Aquesta activitat permet treballar altres aspectes, com ara llenguatge, valors, expressió,
socials, i tipus de gèneres com les entrevistes i els reportatges.
1a part (opcional)
1. Cada grup de treball gravarà un noticiari d’un canal de televisió diferent.
2. Visionat i anàlisi. En funció de les edats amb les quals es treballa ens fixarem en
diversos aspectes, centrant-nos sols en uns pocs o en tots.
Model de qüestionari (no necessàriament ha de ser tancat, després quan es posin en comú les
respostes, pot generar debats):
tv 7 tv 8 tv 9
Quants presentadors hi intervenen?
Són homes o dones? Proporció
Quants blocs informatius hi ha?
Quins blocs informatius són?
En quin ordre apareixen i per què?
Quantes notícies apareixen il·lustrades amb imatges?
Quantes són només llegides o expressades oralment?
Quantes són explicades per gràfics?
Hi ha sobreimpressions?
(segueix)
108
tv 7 tv 8 tv 9
El llenguatge s’utilitza d’una manera sexista?
Quins tipus de plans s’utilitzen?
Amb els més grans es podria tractar dels continguts dels noticiaris…
2a part
1. Retallar fotografies de revistes o diaris i, a partir de les imatges, redactar una notícia
real o fictícia.
2. Els components del grup fan la prova de simular ser un presentador llegint en veu
alta les notícies redactades i, posteriorment, es graven fent el mateix. Experimenten que no
és gens fàcil parlar a un forat (objectiu de la càmera). Després d’aquesta prova ells escolli-
ran el presentador.
3a part
1. Fer un noticiari. El tipus de noticiari pot tenir diversos enfocaments, per exemple:
• verídic, utilitzant tot allò que és susceptible de ser notícia del centre o del seu entorn
més proper (vegeu l’activitat de telenllaunada).
• irreal, fet a partir de muntatges amb notícies inventades per elaborar el noticiari
“ideal”.
• humorístic, amb notícies inventades surrealistes, iròniques, o paròdies, etc.
Per tant, el primer pas consistirà que el grup de treball esculli l’estil o enfocament del
noticiari que vol produir.
2. Dur a terme el projecte. Per exemple: com fer un noticiari d’escola.
• Fer un projecte de noticiari pensant quines coses de l’escola es poden convertir en
notícies i quins blocs poden haver-hi.
• Enregistrar d’una manera ordenada i sintètica una selecció de les activitats i els esde-
veniments escolars durant un període de temps: un trimestre, mensualment, etc. (gravats
en cinta) (vegeu l’article dels reporters d’escola).
• El grup elabora un guió per blocs temàtics amb les distintes notícies (vegeu la fitxa de
guió).
Temps i plans Vídeo (què es veu) Àudio (què se sent)

PG Text: “Telepassada”, Música de Dario Verte,
3 segons un logotip dibuixat. cançó: “El dit”.
PM de perfil Presentadora dreta al costat - Hola, us volem presentar un
esquerra del logotip de “Telepassada”. resum del que ha succeït al
6 segons centre aquest darrer trimestre.
PM de front Presentadora (asseguda). - Parlarem dels següents blocs:
12 segons de les sortides, de les festes, de
qui ens ha visitat, de com tenim
el mobiliari, dels últims acords
dels Consells Escolars…,
enquestes a l’AMPA.
(segueix)
109
Temps i plans Vídeo (què es veu) Àudio (què se sent)

PS de títol Text: les sortides. Música pròpia: xilofó.
PP Presentadora. Ara veureu imatges del grup de
4t que han anat a un abocador…
• No es farà el muntatge directament: per la seva complexitat es proposa seguir

aquests passos:
1. Es distribueixen les tasques de cada membre de l’equip (presentador, muntadors,
càmeres, tituladors (vegeu l’activitat de com fer títols), tècnics de so, realitzador, decora-
dors, etc.).
2. Aquests grups treballaren simultàniament en espais diferents.
3. Grups:
Grup A, que prepara el lloc i el decorat on se situaran el presentador i grava la part del
guió que correspon a la seva actuació.
Nota: cal parar atenció que quan els presentadors diguin “Ara veureu les imatges de ...”,
s’han de gravar uns 4 o 5 segons més en silenci per quan es faci l’editatge poder engan-
xar bé les imatges sense trepitjar la imatge del presentador.
Grup B, que prepara i grava en una altra cinta els diversos titulars (cinta amb els títols,
logotips, crèdits).
Grup C, que minuta (vegeu el full de minutatge) i selecciona les gravacions vàlides i les
cintes en què es troben. Les gravacions de les imatges que acompanyaran les notícies
anunciades pels presentadors.
Grup D, que selecciona les músiques que acompanyaran cada bloc de notícies. I, si pot
ser, es graven en una cinta de casset totes seguides en l’ordre en què s’han d’introduir.
Grup E, que fa l’editatge (vegeu com editar i sonoritzar) del noticiari amb tot el mate-
rial gravat, seguint l’ordre del guió.
4ª part
1. Cal visionar el resultat amb el grup sencer i fer un debat sobre com ha anat l’activi-
tat.
2. Seria bo fer-ne còpies i passar-ho a les altres classes perquè és una manera d’impli-
car-los en el projecte. També se’n poden veure els efectes, les reaccions dels altres i compro-
var si les intencions comunicatives i/o expressives han assolit el seu objectiu (vegeu l’acti-
vitat de “telenllaunada”).
Suggeriments o altres possibilitats
Amb alumnat de Cicle Inicial

Es pot fer un noticiari més senzill partint del que volen que sigui notícia.
1. Se’ls demana que pensin què explicarien a la resta del grup com una notícia, i que
escriguin i busquin en revistes, contes, dibuixos, la manera com il·lustrarien aquesta notí-
cia.
2. Es graven totes les imatges com a imatges fixes (vegeu com gravar imatge fixa) en
una cinta.
3. Es busca el decorat apropiat ( per exemple, una taula grossa i una cadira) on es po-
dria actuar com a presentador.
110
4. En una cinta graven cada alumne presentant la seva notícia. Seria bo que ells matei-
xos gravessin els seus companys. Això és factible si hi ha un circuit tancat que permeti que
es vegi pel monitor el que s’està gravant.
5. Fer l’editatge final dels presentadors més les imatges. El podrien fer alguns alumnes
de cicles superiors o el professor.
6. També es podria gravar tot seguit sense haver d’editar posteriorment.
Amb alumnat de Cicle Mitjà

1. En petits grups s’organitzen per gravar de les televisions les coses que els agradaria
mostrar com una notícia, no pas més de dues o tres (algun anunci, trossos d’alguns dibui-
xos animats nous; l’única cosa que s’ha de fer és donar una pauta respecte al temps que es
pot gravar, que no ha de ser superior a 30 segons).
2. Després poden escriure com ho explicarien a la resta de companys.
3. Es revisa el que cada grup té gravat i se’ls deixa sonoritzar la cinta amb veu en off
amb el que han escrit. És bo que aprenguin a utilitzar l’audiodub. Per realitzar la sonoritza-
ció en la seva pròpia aula, només cal monitor, magnetoscopi editor i micro.
4. És possible que es trobin que el seu text és més llarg que les imatges o a l’inrevés,
això significa que hauran de refer la feina, i allargar o escurçar el text.
5. Si hi ha temps es poden recollir totes les notícies en una sola cinta, i si no cada grup
presentarà el treball en la seva cinta.
Seria bo fer-ne còpies i passar-ho a les altres classes perquè és una manera d’implicar-
los en el projecte. També es poden veure els efectes, les reaccions dels altres i comprovar si
les intencions comunicatives i/o expressives han assolit el seu objectiu (vegeu la fitxa de
“telenllaunada”).
111
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El reportatge6

Edats: Material:
A partir del Cicle Superior de Primària i ESO. - Càmera de vídeo.
- Cinta verge i/o cintes amb material enregistrat sobre el
Durada aproximada:
tema del reportatge.
- Realització de l’activitat: en funció del tema escollit; però
- Bateria o adaptador.
és recomanable no esmerçar-hi més d’una o dues sessions.
- Trípode (opcional).
Agrupament(s) de l’alumnat: - Micro (opcional).
Petit grup de dos-quatre alumnes.
Espai:
L’aula ordinària i/o la de mitjans audiovisuals. I, òbviament,
l’espai en què es desenvolupa l’acció que volem enregistrar.
Explicar els recursos i la metodologia per elaborar un reportatge videogràfic.
Activitats prèvies
El primer pas, igual que en activitats exposades anteriorment, serà decidir si volem que
els alumnes passin a ser productors d’un reportatge en vídeo, o si creiem que cal fer uns
passos previs per familiaritzar-los amb aquest gènere informatiu, motivar l’interès pel
tema, etc.
i anàlisi del gènere. Per això proposem que o bé nosaltres o bé el nostre alumnat enregistrin
de les televisions diverses tipologies de reportatges.
• Haurem de decidir també si volem endinsar-nos en el contingut temàtic o només en
el formal (recursos i llenguatge propis dels reportatges). Possiblement, la millor solució és
escollir un tema que interessi els alumnes i veure com se’ns pots presentar –emprant-hi el
mateix gènere– de maneres ben diferents.
• Amb els materials enregistrats iniciarem l’anàlisi. L’objectiu principal serà que
l’alumnat arribi a descobrir o conèixer les característiques bàsiques del llenguatge específic
d’un reportatge televisiu o cinematogràfic.
• Presentem un model de qüestionari orientatiu sobre el que cal que sàpiguen:
— És un reportatge autònom o forma part d’un determinat programa o sèrie?
— Durada total del reportatge.
— Tracta principalment d’un sol tema? Quin? O bé tracta de més d’un –quins altres–?
— Apareixen només imatges sobre el tema o incorpora enquestes, entrevistes a perso-
nes afectades o coneixedores del tema? Que hi predomina més, les imatges sobre el
tema o la participació de diverses persones?
— Creieu que el reportatge informa d’una manera objectiva o defensa una determinada
idea, opinions, etc.?
6. Ens podem preguntar quina és la diferència entre un reportatge i un documental. Encara que en alguns casos
aquesta és de matís, entenem que un reportatge és un documental enregistrat en el mateix lloc i moment en què
els esdeveniments es produeixen; normalment la durada i el grau d’aprofundiment solen ser menors.
112
- Elaboreu una relació dels temes més freqüents dels reportatges de la televisió.
- Etc.
• Creiem important posar en comú els resultats de les distintes enquestes.
Abans
• Caldrà que escullin un tema i formin un equip de treball (màxim tres o quatre alum-
nes per qüestions d’operativitat). El tema i el lloc en què es dugui a terme el reportatge
condicionen d’una manera important tot el treball posterior.
• També caldrà decidir si el reportatge l’enregistren del tot els nostres alumnes o utilitzen
completament o parcialment imatges d’arxiu. És a dir, que copien imatges d’altres videogra-
mes que els puguin interessar respecte al treball que han de portar a cap. (En l’apartat dedicat
al Documental presentem una experiència realitzada a partir de materials ja existents).
• Si cal, prepararan per escrit un projecte breu i un guió tècnic (més o menys desenvo-
lupat en funció de l’edat i l’experiència dels alumnes).
• Aquests hauran de tenir molt present si faran un reportatge en què predominin:
— els elements estàtics (per exemple el reportatge que expliquem sobre les obres del
carrer de l’escola),
— o els dinàmics (per exemple, un reportatge sobre la celebració del Carnaval a l’escola).
• En el primer cas el guió pot ser molt més precís i tancat. En el segon, caldrà que
tinguin molt present el dinamisme del càmera per enregistrar situacions no del tot
previstes o totalment inesperades.
113
• Pel que fa als possibles guions, malgrat que no hi ha motiu per seguir una estructura
determinada, assenyalem la proposta següent:
1. Partir d’una panoràmica general que presenti de la manera més general el tema del
reportatge.
2. Diferents plans generals més curts i sencers amb poc o gens moviment de càmera,
enregistrats des de punts de vista diversos, de curta durada, a manera de flaixos.
3. Plans curts (mitjans, primers) per fer ressaltar aspectes especialment importants o
interessants, també de curta durada. (Evidentment podem anar combinant aquests i els
anteriors).
4. Podem acabar un altre cop mitjançant una panoràmica general que clogui el tema.
— Repartir les tasques (que poden ser rotatòries): càmeres, “ajudants”.
— Seleccionar el material i preparar-lo. Abans de sortir al carrer controlar que ho tin-
guem tot i en condicions (la cinta, la bateria carregada, etc.).
Exemple:
— A classe de sisè, en l’Àrea de Ciències Socials, s’ha estat parlant del poder municipal i les
seves competències. Ja fa temps que el carrer de l’escola està afectat per unes inacabables obres de
responsabilitat municipal...
— Els alumnes proposen fer-ne un reportatge de denúncia.
— Es forma un equip de quatre alumnes que elaborarà el reportatge que expliqui l’estat d’aques-
tes obres.
— El grup ha sortit una estoneta al carrer per planificar una mica què i des d’on enregistrarà.
— A continuació, preparen un guió tècnic simplificat. No posen l’àudio perquè han decidit que
el so serà en directe o que, si no quedés bé, el modificarien en una sonorització posterior. Tampoc no
indiquen l’acció perquè no saben ben bé què passarà… Presentem la seva proposta de guió tècnic:
Prs. núm. Lloc Plans, mov. càmera, etc.

1 Balcó de l’escola Fos. Panoràmica general, de dreta a esquerra,
que ensenya totes les obres
2 A la vorera de l’escola Pla sencer de les reixes que tallen el pas dels
vianants per la vorera
3 Al mig del carrer Pla sencer del pas soterrani inacabat i ple
d’aigua
4 Al mig del carrer Pla sencer de la barca que hi van tirar els veïns
com a protesta
5 Al mig del carrer Pla proper de la barca
6 Des de la barana Zoom de la brutícia que sura a l’aigua
7 A la vorera Pla una mica contrapicat d’un cotxe que passa
de davant l’escola per la vorera dels vianants per poder canviar
de carrer (l’acostarem a primeríssim pla amb
el zoom)
8 A l’altre cantó de la Pla sencer o mitjà dels vells (si hi són) mentre
barana des d’on els vells critiquen l’Ajuntament
miren les obres
9 Balcó de l’escola Zoom al màxim de tancat que puguem de les
obres, l’anirem obrint. Fos
114
— Després es reparteixen les feines: cadascú anirà enregistrant una presa per torns, mentre els
altres tindran cura del material, que els vianants no es fiquin pel mig, etc.
— Pensen enregistrar-ho tot en l’ordre del guió i, així, si tenen sort no els caldrà fer editatge.
— Elaboren una llista del material que necessiten (vegeu l’apartat corresponent) i el preparen.
Durant
• Escolliran els llocs des d’on enregistrar les diverses preses. Sempre que puguin és
millor utilitzar el trípode7 per a les preses estàtiques i carregar la càmera a l’espatlla per
“seguir” les situacions d’acció.
— El grup segueix les indicacions acordades en el guió.
— Totes les preses les enregistren amb el trípode, menys “Des de la barana”, ja que el
tipus d’espai no ho permet.
— Tot i respectar el guió tècnic, les preses 3 i 5 s’han hagut d’enregistrar més d’un cop.
Després
• Visionaran el que han enregistrat i en faran una valoració, tant respecte als continguts
informatius, com a la qualitat de les imatges enregistrades.
• Si cal, es decidirà fer-ne l’editatge i/o la sonorització (vegeu l’apartat corresponent).
• Videograma elaborat: en funció del tipus de reportatge, però el resultat final no haurà
d’anar més enllà d’uns minuts.
— Visionen a l’escola, juntament amb el mestre o mestra, el material enregistrat. En
aquest cas valoren que està prou bé, però que caldrà fer-ne l’editatge perquè les preses
3 i 5 s’han hagut de repetir. La fosa final ha sortit molt malament.
— Pel que fa a l’editatge, serà senzill: copiar les preses bones i eliminar-ne les dolentes.
— Pel que fa a la sonorització, els alumnes van enregistrar una cinta d’àudio amb el
soroll de les màquines, els cotxes, etc. (ja que a la cinta de vídeo original el so quedava
molt entretallat) i es va fer el doblatge. Una veu en off diu, en iniciar la cinta: “Fa tres
anys que l’Ajuntament va començar les obres del pas soterrani” i, en acabar, “I fa més
d’un any que les hauria d’haver acabades!”
— Debat a partir del reportatge sobre el tema “Quines són les responsabilitats de la
Regidoria d’Urbanisme de l’Ajuntament?”, del qual sortirà la idea de fer unes enques-
tes als veïns i veïnes afectats i al regidor d’Urbanisme.
7. Per usar el trípode amb èxit cal tenir-ne alguna experiència en l’ús, llevat que s’hagin d’enregistrar preses estàti-
ques, sense moviment.
115
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El documental (1)

Edats: Material:
A partir del Cicle Superior de Primària i ESO (recomanaríem Càmera de vídeo.
que els alumnes ja tinguessin alguna experiència en el camp Cinta.
del vídeo).
Bateria o adaptador.
Durada aproximada: Trípode (opcional, però molt recomanable).
Evidentment en funció de la complexitat del tema escollit; El material (serà suficient el més bàsic) per fer-ne l’editatge
però és recomanable no esmerçar més de dues-quatre i la sonorització (vegeu l’apartat corresponent).
sessions en la preparació del projecte i l’enregistrament de
les imatges, i el mateix nombre de sessions en la Espai:
postproducció. L’aula ordinària i/o la de mitjans audiovisuals. I, òbviament,
el lloc en què es desenvolupa l’acció del documental que
Agrupament(s) de l’alumnat: volem enregistrar.
Hi pot participar el grup-classe, però caldrà treballar en petits
grups de dos-quatre alumnes.
Explicar els recursos i la metodologia per compondre diversos tipus de documentals
videogràfics.
Activitats prèvies
El primer pas, igual que en activitats exposades anteriorment, serà decidir si volem que
el nostre alumnat passi a ser productor d’un documental en vídeo, o si creiem que cal fer
uns passos previs per familiaritzar-lo amb aquest gènere informatiu, motivar l’interès
envers el tema, etc.
i anàlisi del gènere com les que exposem en el tema del Reportatge, a les quals us remetem.
• El procés és el mateix que seguim per fer un reportatge.
• Ara bé, el documental, per les seves característiques, ofereix més possibilitats i,
a causa d’això, la seva realització pot ser més complexa.
• Així, haurem de tenir mot present les limitacions que preveiem, les quals haurem
d’explicar als nostres alumnes abans de decidir el tipus de treball.
— de tipus temàtic, per raons com ara aquestes:
- tot i que el contingut temàtic d’un documental és adaptable a la majoria
d’edat, aquest aspecte també s’ha de tenir present per evitar quedar “desbordats” arran
de la complexitat dels continguts,
- localització(ns): pensem que hi ha llocs d’accés difícil o complicat (llunyania, necessi-
tat de demanar permisos, dificultats perquè els alumnes no hi poden anar sols –si fan el
treball fora de l’horari escolar–, etc.),
- temporalització: cal limitar d’entrada el temps que esmerçarem en la producció
d’aquest documental (des de l’elaboració del projecte, els enregistraments, fins
a l’editatge...) per evitar, també, quedar desbordats per un projecte massa ambiciós,
116
- les limitacions del material de què disposem,

- i, a la fi, el grau d’experiència (o inexperiència) dels nostres alumnes en el camp del
vídeo,
— Recordeu que un documental pot incorporar molts recursos diferents:
- enquestes i entrevistes,
- imatges fixes: dibuixos, fotografies... (vegeu l’article següent sobre el Documental),
- diferents tipus de gràfics,
- animacions,
- i que podem incorporar materials procedents d’altres documentals, professionals o no
(si aconseguim copiar-los...), a la nostra producció.
Abans
• Caldrà que els aumnes escullin un tema i formin un equip o equips de treball (màxim
tres o quatre alumnes per qüestions d’operativitat). El tema i el lloc on s’esdevingui el
documental condicionen d’una manera important tot el treball posterior.
• Caldrà que desenvolupin per escrit el seu projecte i, després d’haver estar supervisat
pel professor, elaborar un guió tècnic, encara que només sigui orientatiu i més o menys
desenvolupat en funció de l’edat i l’experiència de l’alumnat.
• Repartir les tasques (que poden ser rotatòries): càmeres, “ajudants”. Caldrà distribuir
l’ordre de “qui farà què” al llarg de tota la producció.
• Seleccionar el material i preparar-lo. Abans de sortir al carrer assegurar-se que ho
tinguem tot preparat i en condicions (la cinta, la bateria carregada, el trípode, etc.).
Al curs de sisè, a l’Àrea de Coneixement del Medi Natural s’ha proposat la realització
d’un documental sobre “El delta del riu Besòs” (vegeu el quadre “El delta del riu Besòs”).
Durant
• Escolliran els llocs des d’on enregistrar les diverses preses. Sempre que puguin utilit-
zaran el trípode per a les preses estàtiques i carregaran la càmera a l’espatlla per “seguir”
les situacions d’acció.
• Si no s’ha fet en el guió tècnic, caldrà indicar als alumnes la necessitat d’enregistrar,
sempre que es pugui, les escenes que passen en un mateix lloc totes seguides, per econo-
mitzar temps (a més, en un documental és quasi inevitable haver-ne de fer l’editatge).
• Caldrà assegurar la qualitat de les preses, i repetir-les sempre que calgui.
Després
• Visionaran el que han enregistrat i en faran una valoració, tant respecte als continguts
informatius, com a la qualitat de les imatges enregistrades.
• Es passarà a la fase de postproducció (vegeu l’apartat corresponent).
• Quant a l’editatge, caldrà fer grups de treball (màxim tres alumnes).
• El més pràctic és que un cop definit –amb guió, si es considera necessari– l’ordre
expositiu del videograma, cada grup es responsabilitzi de l’editatge d’unes determinades
seqüències. És quasi imprescindible la presència del professor per anar guiant aquest tre-
ball.
• Pel que fa a la sonorització, caldrà haver escrit els diferents textos, repartit la feina de
locutors, seleccionat les músiques que es considerin adequades.
• La durada del videograma elaborat dependrà del tipus de documental, però el resul-
tat final no haurà de superar entre els deu i els vint minuts.
117
Títol: El delta del riu Besòs
118
Continguts Imatges Pla/mov. càmera Àudio
1. Introducció Notícies de diaris sobre el tema del vídeo. Imatges fixes. Veu en off explicant com la degrada-
ció del medi ha arribat a ser un
fenomen habitual i quotidià.
2. Títol Títol: el Besòs (el títol «va escrivint-se»; Imatges animades Música de J.M. Jarre («Revolutions»).
al final l’accent cau en forma de llàgrima). amb ordinador.
3. El delta del Besòs Zoom des del pont de St. Cristòfol de Moura Zoom (trípode). Veu en off explicant on es troba situat
fins a la desembocadura. el delta del Besòs.
Imatge general del delta del Besòs (des del pont Panoràmica horitzontal (270º). Veu en off explicant l’ús que
de St. Cristòfol de Moura). es dóna al sòl del delta.
4. Aspectes Perfil de l’entorn del delta destacant-ne Panoràmica horitzontal Veu en off explicant el recorregut del
geogràfics principals les indústries i els accidents geogràfics més (trípode). riu (quilòmetres, principals
importants que s’hi poden distingir. Imatge fixa (trípode). afluents...).
Mapa de la conca del Besòs. Música.
5. El cabal del riu Gràfics de pluges i del cabal del riu durant els Imatges realitzades Veu en off explicant les característi-
diferents mesos de l’any. amb ordinador. ques del Besòs com a riu mediterrani .
6. Recollida de Imatges dels alumnes recollint mostres Imatges fixes/mov. càmera. Música.
mostres d’aigua d’aigua en diversos punts del tram final.
Zoom apropant-se a un dels flascons ple Zoom (trípode).
de l’aigua recollida.
7. Anàlisi experi- P.P. del flascó anterior i obertura de l’enquadrament Zoom (trípode). Veu en off explicant les principals
mental de la qualitat fins a veure’s la classe on els alumnes efectuen conclusions de les experiències
de les aigües diferents experiències amb les mostres recollides. que es fan per analitzar la
Imatges de l’experiència de la filtració de l’aigua Imatges lliures. qualitat de l’aigua del riu.
per comprovar la gran quantitat de partícules
en suspensió.
Imatges de l’experiència amb blau de bromotimol Imatges lliures.
per comprovar el baix nivell d’oxigen de l’aigua.
Imatges de l’experiència de comprovació Imatges lliures. Música.
del Ph de l’aigua.
Continguts Imatges Pla/mov. càmera Àudio
8. L’aglomeració Mapa del riu amb l’animació d’un cotxe que Imatges realitzades Veu en off explicant els canvis
d’habitants segueix el seu curs mentre va apareixent el amb ordinador. que ha suposat el procés d’indus-
i indústries al nom de les principals ciutats que travessa el trialització i la creació de nuclis
llarg del seu curs riu i el nombre d’habitants d’aquestes ciutats. urbans.
9. La contaminació Imatges en què es vegi que l’aigua és molt Imatges fixes/ Panoràmica Música de J.M. Jarre («Revolutions),
i la degradació tèrbola i té bromera. horitzontal. que va disminuint de volum.
del medi Imatges de les escombraries que es troben Imatges fixes.
en el delta.
Imatges amb so directe de la contaminació Panoràmiques horitzontals Veu en off explicant les causes
acústica provocada pel tren i les carreteres (trípode). i els tipus de contaminació que
que el travessen. degraden el medi.
Imatges de les xemeneies de la FECSA Panoràmica vertical
escampant fums. (trípode).

Imatges de les aigües brutes que hi aboquen Zoom (trípode). Torna la música inicial augmentant
algunes indústries del delta. progressivament de volum.
10. Efectes de la Imatges d’una entrevista amb un pescador Imatge fixa (trípode). So directe .
contaminació sobre a la platja de Sant Adrià i de la pesca que
la xarxa tròfica porta a la barca.
11. Efectes de la Imatges de fotografies antigues del delta Imatges fixes (trípode). Música: escenes d’infants de
contaminació sobre (algunes d’elles mostren els avis dels alumnes Schumann.
la vida humana pescant i gaudint del temps de lleure en el delta).
12. Algunes mesures Imatges de l’inici d’una entrevista a un Imatge fixa (trípode). So directe.
amb les quals po- educador mediambiental explicant algunes
dem contribuir mesures mitjançant les quals tots podem
a protegir el medi col·laborar a protegir els nostres rius.
Imatges que il·lustrin algunes d’aquestes Imatges lliures.
mesures (no abocar residus sòlids als
vàters, estalviar aigua, etc.).
Imatges dels alumnes mateixos jugant Imatges lliues. Música.
al Parc del Besòs al costat de la platja.
13. Conclusió final Imatges en sèrie que provoquin la impressió Imatges fixes (trípode). Veu en off explicant la necessitat
d’un zoom (des d’un mapa de Catalunya de col·laborar a protegir el nostre
fins a la imatge del nostre «Planeta blau»). planeta i d’exigir a governants i
empresaris un progrés respectuós
119
amb el medi ambient.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: El documental (2) (a partir d’imatges

fixes o imatges d’arxiu)
Edats: A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Una o diverses cintes.
Un trípode.
Durada aproximada: Dues o tres sessions.
Una taula per gravar imatges fixes o una d’alternativa (vegeu
Agrupament(s) de l’alumnat: com gravar imatge fixa).
Es pot fer individualment o en petit grup. Dos magnetoscopis.
Material: Micro.
Una càmera. Espai: Un petit plató o una aula.
Es vol proposar la possibilitat de presentar un treball de qualsevol matèria o temàtica
en format vídeo, a partir de la gravació d’imatges fixes: fotografies, dibuixos, imatges
d’arxiu que es tenen gravades de programes emesos per les televisions o bé de cintes
comercials, videoclubs, etc. És bo fer un exercici d’aquest tipus per adonar-se que mitjan-
çant el llenguatge àudiovisual també es poden expressar els mateixos missatges que amb la
paraula o l’ escriptura. L’única cosa que varia són els processos mentals que es posen de
manifest en pensar en imatges.
Activitats prèvies
És convenient fer uns passos previs per familiaritzar-los amb aquest gènere informatiu,
motivar el seu interès envers el tema tractat, etc. I animar-los a presentar un treball dels
temes que s’estudien en forma de documental.
Ens caldrà preparar una sèrie d’activitats de coneixement i anàlisi del gènere.
Per això proposem que, o bé nosaltres o bé l’alumnat, enregistrin de les televisions
tipus distints de documentals.
• Només ens endinsarem en el contingut formal (recursos i llenguatge propis dels
documentals). Possiblement, la millor solució consisteix a escollir un tema que interessi els
alumnes per veure com el poden presentar –emprant el mateix gènere–, però de maneres
ben diverses.
• Amb els materials enregistrats iniciarem l’anàlisi. L’objectiu principal serà que els
alumnes arribin a descobrir o conèixer les característiques bàsiques del llenguatge específic
d’un documental televisiu o cinematogràfic.
• Presentem un model de qüestionari que els pot orientar sobre allò que cal que sàpiguen:
— És un documental autònom o forma part d’un determinat programa o sèrie?
— Durada total del documental.
— Tracta principalment d’un sol tema? Quin? O bé de més més d’un: quins altres?
— Apareixen només imatges sobre el tema o incorpora, entrevistes a persones afectades
o coneixedores del tema? Què hi predomina més: les imatges sobre el tema o la partici-
pació de persones?
— Creieu que el documental informa d’una manera objectiva ?
— Elaboreu una llista amb els temes més freqüents dels documentals de la televisió.
— Etc., etc.
• Creiem important posar en comú els resultats de les distintes enquestes.
120

1. L’alumnat s’agrupa en petits grups.
2. Cada grup ha de pensar quin treball farà i com el titularà.
3. Es farà un esquema del contingut del treball.
Exemple fet amb imatges fixes.

Exemple. Tema: Els serveis públics del barri (grup de 4t)
Esquema
Sanitat
Ensenyament
Zones esportives
Biblioteques
Transports públics
Serveis de tipus administratiu: policia
correus
Ajuntament
telèfons
4. Es busca i es prepara la informació per a cada un dels apartats de l’esquema respec-

tant-hi els blocs següents: què explicarem, què es veurà i on es troba el material.
Així, en l’exemple sobre la sanitat.
Què s’explicarà Què es veurà On es troba el material

En el barri hi ha 4 ambulatoris Un plànol del barri. A la carpeta del grup.
i un hospital 4 creus vermelles petites És una fotocòpia reduïda.
i una altra de més gran
L’hospital té una capacitat Una fotografia de la façana
de 224 llits. principal de l’hospital.
Això significa que hi ha un Un gràfic fet amb ordina- Al disquet d’ordina-
llit per cada 50 habitants. dor que il·lustri aquesta dor que hi posa grup B.
informació.
5. Es preparen, si són necessaris, els títols (vegeu com fer títols) per a cada apartat del
treball: dibuixant-los amb ordinador, component un collage, etc.
6. Es fa la gravació. En aquest tipus de gravacions amb imatges fixes s’hi han de tenir
en compte les indicacions següents:
— la càmera ha d’estar fixada en un trípode,
— s’enganxa el dibuix, la foto, etc., en una paret, a la pissarra o sobre una taula,
— s’enfoca bé i es grava. Si la imatge és molt petita, s’utilitzarà la macro,
— es graven 10 o 15 segons per imatge,
— es graven els títols de cada apartat (vegeu l’apartat de gravació d’imatges fixes).
121
7. Es minuta el que s’ha gravat amb una fitxa de minutatge semblant a aquesta:
Cinta núm. Secció Imatge

1 00.00.00 Barres de colors
1 00.01.23 Un plànol del barri
1 00.01.50 Un plànol dels consultoris
1 00.02.07 Un títol: La sanitat
8. Es prepara el material per fer-ne l’editatge. Proposem seguir un esquema semblant al

següent:
Núm. Temps Què passa Com es veu Què s’hi diu Com se sent
1 0,20” Títol: Lletres dibuixades Res Soroll d’una
LA SANITAT o collage fet amb ambulància
tiretes
2 0,20” Un mapa amb Un mapa del barri Aquests són els Una persona amb
senyalitzacions amb creus verme- ambulatoris del veu molt clara
lles pintades nostre barri
3 0,20” Foto
9. S’edita el treball en una sola cinta. Es pot fer amb dos magnetoscopis o bé la càmera
pot fer de magnetoscopi lector (vegeu l’apartat d’editatge).
10. La part d’àudio es pot deixar per al final, un cop estiguin muntades totes les imat-
ges (vegeu l’apartat de sonorització).
Documental a partir d’imatges d’arxiu

El procés és semblant a l’anterior quant a l’organització de treball.
Cal fer una síntesi argumental d’allò que es vol explicar.
Per exemple (alumnes de 5è):
Breu exemple:
Van enregistrar un documental sobre el tipus de vida de les diferents classes socials a l’edat
mitjana: la vida al camp, als castells i als monestirs. El vídeo s’estructurava en tres capítols que
responien a aquests títols:
— on vivien (paisatge),
— de què vivien (treball),
— com vivien (formes de vida).
Per construir el documental van redactar un guió i van utilitzar imatges de filmografia
existent als videoclubs. “El nom de la rosa”, “La bèstia del regne” i algun film de cavallers
gravat de la televisió. Per a les imatges que faltaven van gravar fotografies i dibuixos de
llibres.
Van fer-ne l’editatge seguint el guió i, a continuació, van posar veu en off i diferents
músiques medievals.
122
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Publicitat

Es tracta d’aconseguir que els alumnes realitzin anuncis publicitaris experimentant-hi
diferents possibilitats. Es poden portar a la pràctica només alguna de les activitats que es
proposen o dur-les a terme totes, d’una manera seqüenciada.
Activitat 1:
Analitzar un espot publicitari (anàlisi dels missatges auditius i visuals).
Activitat 2:
Canviar el so d’un anunci gravat de la televisió (anàlisi i creació de missatges auditius).
Activitat 3:
Canviar les imatges a un anunci gravat de la televisió (anàlisi i creació de missatges
visuals).
Activitat 4:
A partir d’un tema, crear un anunci.
La finalitat del treball és múltiple. Per una banda, analitzar críticament la publicitat i en-
tendre les intencionalitats dels diversos missatges auditius, visuals, gràfics, textuals, etc.
Per una altra, ser capaços d’expressar les sensacions que provoquen els anuncis i, final-
ment, poder crear i comunicar sensacions semblants mitjançant el llenguatge audiovisual.
TÍTOL DE L’ACTIVITAT 1: Analitzar un espot publicitari
Edats: Material:
A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO, en funció de les Magnetoscopi.
activitats que es proposen. Un monitor per visionar.
Durada aproximada: Una cinta amb diferents anuncis gravats.
Una o diverses sessions, això depèn de la quantitat d’anuncis Espai:
que es vulguin treballar.
L’aula ordinària o sala de visionat.
Agrupament(s) de l’alumnat: Grup-classe

Els diferents exercicis de producció de missatges publicitaris que es proposen més
endavant poden acompanyar-se d’una activitat prèvia de descoberta dels recursos del món
de la publicitat a partir –d’entre altres possibilitats, evidentment– de l’anàlisi de diverses
tipologies d’anuncis emesos per les televisions.
1. Es visionen uns anuncis –si és possible poc coneguts per l’alumnat–8 sense so i els
8. Es pot mirar d’aconseguir les còpies de cintes amb anuncis presentats a festivals o concursos demanant-les a
empreses publicitàries o productores del nostre país.
123
demanem que expressin oralment què creuen que poden dir, és a dir, que facin una pro-
posta d’àudio (això ens permet detectar si tenen mes o menys clar què és el llenguatge
publicitari).
2. És convenient que se sensibilitzin que realment analitzarem un llenguatge complex.
3. Després es visionen els mateixos anuncis amb el so original.
4. A continuació l’alumnat forma petis grups, i cadascun d’aquests escull quin anuncis
vol analitzar.
5. Cal que mesurin la durada de l’anunci i si està o no estructurat en diverses parts.
Es pot donar als alumnes la graella que presentem, o una de semblant, per tal que els
serveixi d’orientació per a l’anàlisi. Es farà més d’un visionat amb les pauses que calguin
perquè puguin anar completant la fitxa.
Missatge visual Missatge escrit Missatge auditiu Quin és el produc-
(què es veu) (què es llegeix) (què s’escolta) te? Són iguals el
de veritat i el que
anuncien? Si no és
així, què té o què fa
de diferent?
1. És recomanable, especialment amb els nens i nenes més petits, establir una compara-
ció entre el producte real i l’espot (per això és convenient escollir l’anunci d’un producte
fàcil de tenir a les mans mentre se’n fa l’ anàlisi).
2. Si es treballa aquesta activitat amb alumnes més grans, la graella per analitzar
l’anunci pot ser alguna d’aquestes:
Guions per analitzar anuncis televisius9

Plantilla 1:
Què veiem/què escoltem Què interpretem

1. Elements de la imatge: 1. Significats que es desprenen de la
— nombre de plans lectura de les imatges:
— tipus de plans que predominen — ritme aconseguit
— trucs observats — funció dels trucs
— colors que destaquen — funció dels colors
— persones i objectes que hi apareixen — funció dels personatges o situacions
que es presenten
2. Text que llegim o escoltem: 2. Funcions del text:
— lema — intenció del lema i característiques
— paraules que acompanyen les imatges — intenció del text informatiu
— logotip
3. Sons: 3. Funcions de la música i dels sons:
— tipus de música (original, versió d’un — evocar, acompanyar, remarcar, etc.
tema conegut)
— altres sons
9. Font: Parlem d’anuncis. Aurora Maquinay. Departament d’Ensenyament.Generalitat de Catalunya. Programa de

Mitjans Audiovisuals. 1992.
124
Què veiem/què escoltem Què interpretem

4. Estructura de l’anunci: les diferents
parts i què s’explica en cadascuna d’elles
5. A quin públic s’adreça l’anunci?
6. Quins valors ens transmet?
Plantilla 2
Imatges So Text
(què veiem) (què sentim) (què es llegeix)
El producte — tractament que — repeteix el nom — surt escrit el nom
li dóna la càmera: — no diuen el nom — joc de paraules
quins plans, des de — músiques amb el nom
quins angles originals, temes — ironitzen
— surt durant tot coneguts — surt durant tot
l’espot (present/ l’espot
absent/reapareixent) — repetició del text
— no surt, va aparei- moltes vegades
xent i desapareixent
Els personatges
— físic, edat, — són animals — parlen veu en on
estatus social, — són persones — només se senten
sexe — són objectes veus en off
— relacions entre animats — no es parla
els personatges — és una cançó
— rol que exerceixen
Fons o decorat
— colors utilitzats —un o diversos — sor olls o sons amb — algun text especte
r
— (blanc i negre) decorats o cap relació al decorat al fons o decorat
— estètic, oníric o res a veure amb per situar més el lloc
o realista el decorat
— època actual, — realista o fantasiós
passada o futurista
— relacions respecte
al producte lògica o
sorprenent
Gènere
— animació — imatge fixa — la banda sonora — el text complementa
— dramatització — plans curts/llargs evoca, remarca, — contradiu el so
— reportatge — imatges ràpides acompanya o la imatge
— informatiu o alentides
— encadenats
d’imatges
125
6. Un cop analitzat l’anunci cal arribar a conclusions. La publicitat no ven només els
productes que mostra: ven ideologies, futurs envejables, valors, formes de vida. Aquesta és
una de les conclusions a què s’hauria d’arribar.
Altres possibilitats
Si l’alumnat és massa petit n’hi ha prou de trobar i escriure una paraula-resum de
l’anunci.
Anar comparant diversos anuncis per veure-hi els símbols que es repeteixen (moltes
dones boniques segons els models dominants de bellesa) i analitzar-ne els colors, els perso-
natges, les coses que poden ser veritat i les que són fictícies (un cotxe volant), la relació
efecte-causa del producte (anar amb el cotxe pressuposa seduir una dona bonica). Al final
es pot fer una exposició amb tota la llista en forma de quadre, i repetir aquest exercici al
llarg del curs perquè l’alumnat mantingui una actitud crítica davant del televisor quan veu
publicitat d’una manera habitual.
126
TÍTOL DE L’ACTIVITAT 2: Canviar el so d’un anunci gravat de la televisió
Edats: Micro.
A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Reproductor d’àudio (radiocasset, cd).
Cintes de vídeo.
Durada aproximada:
Diferents fonts musicals (recomanable).
Una o diverses sessions, en funció de les edats.
Agrupament(s) de l’alumnat: Auriculars (per a la sonorització posterior).
En grup-classe i en petits grups
Espai:
Material: L’aula ordinària.
Magnetoscopi editor (amb audiodub i entrada de micro). Sala de muntatge o aula al màxim de silenciosa possible.
Es tracta de modificar un anunci publicitari gravat de la televisió mitjançant el canvi
del so original per un altre creat pels alumnes mateixos. Això comportarà una anàlisi prè-
via dels elements d’un espot publicitari.
Un cop entès què és la publicitat i què pretén, es tracta de sonoritzar anuncis i manipu-
lar la informació segons el que es vol aconseguir.

Abans
1. Enregistrar uns anuncis (si és possible poc coneguts) i passar-los sense so.
2. Explicació per part de l’alumnat mateix de l’àudio que han imaginat que acompanya
allò que han vist.
3. A continuació, se’ls passa l’anunci sencer i es parla de si hi ha hagut molta diferència
entre l’àudio imaginat i el de l’anunci real, per què pot haver-se donat aquesta situació, etc.
4. Si cal, es pot efectuar-se un tipus d’anàlisi d’anuncis més detallat, seguint l’exemple
de la primera experiència d’aquest tema.
Durant
1. S’explica clarament l’activitat que s’ha de fer: enregistrar uns quants anuncis; esco-
llir-ne un, del qual haurem de mantenir només les imatges; i escriure el text nou que hi
afegirem, donant lloc, doncs, a un altre anunci.
2. El grup-classe es divideix en petits grups de tres o quatre alumnes que s’organitzen
per enregistrar lliurement, a casa seva, alguns anuncis.
3. Un cop tenim les diferents cintes a classe cal minutar-les:
Cinta núm. Secció Imatges

6 00:00:00 (inici de la cinta) Barres de colors o negres
6 00:00:41 Anunci de medicaments
6 00:01:03 Anunci de detergents
4. Cada grup selecciona un dels anuncis per treballar-lo detingudament.

5. Es compta el temps que duren les imatges amb vista a la sonorització posterior.
127
Exemple (alumnes de quart).
Què es veu Quant dura

Un rinoceront caminant cap a nosaltres 3 segons
Del rinoceront s’obren dues portes i en surt una família 4 segons
El rinoceront es converteix en un 4x4 3 segons
Es veu el cotxe per tots els costats 6 segons
Perfil del cotxe amb la marca i el preu 4 segons
6. Pensar i decidir la idea general del nou àudio i si només s’hi vol introduir text o
també música.
7. S’escriu el guió amb les imatges originals i el nou so.
Exemple de guió d’àudio nou realitzat per alumnes de quart seguint l’exemple anterior.
Què es veu Què direm Quant dura

Un rinoceront que camina “No és un safari, 3 segons
cap a nosaltres
Del rinoceront s’obren dues portes ni un parc d’atraccions, 4 segons
i en surt una família
El rinoceront es converteix en un 4x4 és l’únic 4x4 del mercat 3 segons
Perfil del cotxe amb la marca i el preu capaç de portar 2.992.500
persones de mida anormal.” 4 segons
8. Es prepara el material (magnetoscopi, micro i reproductor d’àudio, si cal) per fer un

insert d’audiodub (vegeu l’activitat que explica com efectuar un insert d’àudio).
Després
Es fa un visionat dels diferents anuncis “nous”. Com a debat es pot plantejar el tema de
com el so pot ajudar a determinar el significat de la imatge.
128
TÍTOL DE L’ACTIVITAT 3: Canviar les imatges d’un anunci gravat de la

televisió
Edats: Material:
A partir del Cicle Superior de Primària i ESO. Magnetoscopi lector.
Magnetoscopi editor.
Durada aproximada:
Cintes de vídeo.
Una o diverses sessions.
Espai:
En grup-classe i en petits grups.
L’aula ordinària o sala d’editatge.
Es tracta d’elaborar un anunci publicitari a partir d’un anunci gravat prèviament de la
televisió, del qual substituirem unes imatges per unes altres, mantenint-ne, però, l’àudio
original i creant, així, un nou missatge.
Això comportarà una anàlisi prèvia del conjunt d’elements d’un espot publicitari.
Un cop entès què és la publicitat i què pretén, es canvien les imatges de l’anunci i es
manipula la informació segons el que es vol aconseguir.

Abans
1. S’hauran enregistrat uns anuncis (si és possible poc coneguts) i els passarem
a l’alumnat deixant en negre la pantalla, de manera que només siguin receptors de l’àudio.
2. Es demana que, oralment, expliquin quines imatges han imaginat pel que han escol-
tat.
3. A continuació, se’ls passa l’anunci sencer i es pot parlar de si hi ha hagut molta
diferència entre les imatges imaginades i les de l’anunci real, del motiu pel qual pot haver-
se donat aquesta situació, etc.
4. Si cal, es pot fer un tipus d’anàlisi d’anuncis més detallat, seguint l’exemple de la
primera experiència d’aquest tema.
Durant
1. S’explica clarament l’activitat que s’ha de dur a terme: enregistrar uns quants anun-
cis; escollir-ne un, del qual haurem de mantenir només l’àudio (i potser una o dues imat-
ges); escollir quines imatges dels altres anuncis són adequades per unir-les a l’àudio esco-
llit, donant lloc, així, a un altre anunci.
2. El grup-classe es divideix en petits grups de tres o quatre alumnes que s’organitzen
per enregistrar lliurement, a casa seva, alguns anuncis.
3. Un cop tenim les cintes a classe cal minutar-les:
Cinta núm. Secció Imatges

6 00:00:00 (inici de la cinta) barres de colors o negres
6 00:00:41 anunci de medicaments
6 00:01:03 anunci de detergents
129
4. Cada grup selecciona un dels anuncis.

5. La durada de les imatges s’haurà d’adequar a les característiques i a la durada que
tingui el so. Per això és molt important haver comptat el temps de les imatges de l’anunci
original, amb vista a l’editatge posterior amb les noves imatges.
6. Es pensa i es decideix quines imatges dels altres anuncis ens poden ser útils.
7. S’escriu el guió amb les imatges noves que volem introduir mantenint-ne el so origi-
nal. Es parteix, per fer aquesta tasca, de l’anàlisi detallada de l’anunci triat. Se substituei-
xen, en el guió anterior, les imatges originals per les que es volen utilitzar a fi de compon-
dre el nou anunci.
Exemple (alumnes de cinquè)
Durada Missatge visual Missatge escrit Missatge auditiu

Un esquelet/ Música
estructura d’un cotxe Un cotxe clàssic amb
airbag de seguretat
Un motor amb lletres Text en la imatge Amb un motor injecció
sobreimpreses del motor “1.3 seqüen- seqüencial multipunt 1.3
de la potència cial multipunt”
El panell de Amb la qualitat d’acabat
comandaments d’un.........
Un detall del far
del darrera
Un noi en un lloc
poc definit
El front del noi Ara ja saps què té el......
Un cotxe que surt del Text: parlem-ne:
seu davant i circula 900 34 43
Logotip de la marca Has vist el que ... molt de cotxe
està passant?
8. Es passa a editar el nou anunci utilitzant la funció d’insert per enregistrar cada
una de les imatges escollides. És interessant que més d’un grup esculli el mateix àudio per
veure com l’hi poden acoblar imatges ben diferents.
Després
Es fa un visionat dels diferents anuncis “nous”.
130
TÍTOL DE L’ACTIVITAT 4: A partir d’un tema o idea determinada, fer el guió

i la filmació d’un anunci
Edats: Trespeus.
A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Magnetoscopi lector.
Durada aproximada:
Micro.
Una o diverses sessions.
Reproductor d’àudio.
Agrupament(s) de l’alumnat: Un monitor per visionar.
En grup-classe i en petits grups
Espai:
Material: L’aula ordinària o qualsevol altre espai que sigui utilitzable
Càmera. i accessible fàcilment.
Cintes de vídeo.
Es tracta de realitzar un anunci publicitari seguint tots els passos habituals per produir-lo.
Això comportarà una anàlisi prèvia dels elements d’un espot publicitari.
Un cop entès què és la publicitat i què pretén serà més fàcil iniciar el procés de produc-
ció d’un anunci.

1. Recomanem haver fet alguna de les activitats que us hem presentat anteriorment
o altres de semblants per facilitar el treball que proposarem.
2. Farem grups d’uns quatre alumnes.
3. Cada grup decideix què vol anunciar. Us presentem una plantilla que pot servir per
orientar el treball de cada grup.
131
Què volem anunciar Accions/productes/ etc.

Quant durarà Recomanem entre 60 i 90 segons
Amb què l’anunciarem — animals
— persones
— objectes
— ...
Quin tractament li donarem — animació
— imatges fixes
— dramatització
4. Un cop decidit què volem anunciar i quin enfocament li donarem, passarem a fer una
sinopsi argumental, i l’storyboard (més adequat en aquest cas pensem, que el guió tècnic).
5. Farem la resta del procés: producció i postproducció.
6. A continuació veurem els anuncis amb el grup i en farem una valoració, tant respecte
a la tècnica i el llenguatge, com als continguts.
132
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Videoclip

Edats: Magnetoscopi lector.
A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Trípode.
Reproductor d’àudio.
Durada aproximada: Dues sessions per grup.
Micro.
Agrupament(s) de l’alumnat: Petit grup. Taula d’efectes (opcional).
Material: Espai:
Càmera. Aula o sala d’edició i/o altres espais.
Es tracta de muntar un videograma de curta durada amb una estètica pròpia i un alt
grau d’experimentació visual, efectes i una planificació rapidíssima. És un tipus de produc-
ció que, per les seves característiques, resulta fàcil de fer i sol ser molt motivadora. És prou
complet, en la mesura que inclou llenguatge audiovisual, simbòlic, idioma, música, drama-
tització, plastica, disseny, etc.
Ajuda a familiaritzar-se amb les funcions d’insert d’àudio o d’imatge i serveix, entre
altres coses, perquè els alumnes es llecin a fer els seus primers gargots amb el llenguatge
audiovisual. Pot servir, igualment, per treballar d’una manera molt directa aspectes relacio-
nats amb l’educació musical i pot ser un recurs molt útil a l’hora de treballar altres matèri-
es: les llengües, l’ètica, etc.

1. Es pot començar visionant videoclips que els alumnes portin gravats perquè es fami-
liaritzin amb un tipus de llenguatge en què domina, sobretot, el moviment.
Es pot fer un tipus d’exercici d’anàlisi on s’intenti descobrir què produeix el dinamis-
me:
— canvis ràpids de plans, cada 3, 4, 5 segons.
— moviments de molts personatges en escena.
— canvis dels fons o superposició dels escenaris del darrere dels personatges.
— moviments de càmera amb el zoom o amb tràvelings.
— canvis de color, desenfocaments, efectes especials com la digitilització.
2. S’aprofitarà aquest primer moment per incidir en els aspectes que es cregui que són
interessants: el tipus de música, la lletra de les cançons, etc. Això dependrà del criteri de
cada docent i de les àrees implicades en l’experiència.
3. Elecció i realització del videoclip. Això està determinat pel material disponible. Es
pot partir de l’exemple més senzill, que només exigeix dos magnetoscopis, i s’hi poden
utilitzar imatges d’arxius d’altres vídeos o gravades de documentals reportatges, films,
animacions, imatges generades per taula d’efectes o ordinador, fins al més complex, és a
dir, quan els alumnes elaboren i enregistren les seves pròpies imatges. L’elecció del
videoclip pot ser lliure, però us en donarem algunes idees i/o possibilitats:
• Una cançó amb imatges d’arxiu. Es tracta de gravar la banda sonora en una cinta
(vegeu la fitxa de sonorització) i, tot seguit, inserir-hi imatges d’arxiu amb plans de molt
curta durada, encadenats l’un al darrere de l’altre fins que s’acabi la cançó (vegeu la fitxa
d’edició per insert).
133
• Una cançó amb imatges pròpies. El grup grava les seves improvisacions davant la
càmera: ballen, salten, es posen d’esquena, s’estiren a terra, etc., és a dir: creen els
moviments. És un moment de lliure experimentació amb el llenguatge audiovisual. Cal
recordar la importància que té la utilització de diversos tipus de plans i angulacions
perquè el resultat no sigui monòton. Després graven la música (vegeu la fitxa de sonorit-
zació) i insereixen plans curts de les seves imatges i/o d’imatges que mostrin l’elabora-
ció del videoclip fins a finalitzar la cançó (vegeu la fitxa d’edició per insert).
• Visualització d’una cançó. Aquí l’acció és més elaborada: el videoclip pot ser més
narratiu, perquè exigeix buscar imatges que es corresponguin amb el contingut de la
cançó, i fer-ne la traducció si es tracta d’una lletra estrangera. Per tal de fer aquest
treball, els alumnes poden optar per buscar imatges d’arxiu, fer les seves pròpies
dramatitzacions, agafar imatges fixes o fer animació (vegeu les fitxes d’animació i de
trucs). Les combinacions són diverses. Si s’escull aquest exemple cal compondre un
guió curt, en el qual aparegui la lletra de la cançó dividida en parts i les imatges que
correponen a cada part.
• Un videoclip amb una poesia. Es pot recitar i gravar una poesia en la banda sonora
del vídeo i, després, inserir-hi imatges i música. S’ha d’anar amb compte perquè les
imatges que s’escullin no restin protagonisme al so.
• Un videoclip missatge. En aquest cas hi ha la intencionalitat de voler abordar deter-
minats missatges i presentar-los d’una manera original.
Per exemple:
Uns alumnes de 5è curs volien mostrar la importància del reciclatge del paper. Van gravar un
personatge que comprava un diari en un quiosc, se n’anava a seure a un banc per llegir-lo i, un
cop n’acabava de fer la lectura, llançava el diari dins d’un contenidor de paper. El contenidor,
com a premi, li retornava 20 folis blancs. Accions gravades en pla mitjà, de curta durada i amb
una música minimalista.
• Videoclip d’art (amb pastetes). És una creació plàstica visual i sonora. Full screen.
Pot ser un joc d’investigació plàstica que consisteix a cercar coses o elements diversos
que, en manipular-los, convertim en quelcom més bell. De fet, es tracta de plasmar en
un suport físic un treball creatiu plàstic que no es podria difondre a causa de la impos-
sibilitat de quedar enregistrat en un paper, un quadre o altres matèries físiques.
Si disposem d’un banc de ”truca” (vegeu la fitxa de material) col·loquem la càmera i
obrim la macro per descobrir textures estranyes i a dintre d’una cubeta rectangular,
amb aigua, s’hi afegeixen pintures de color, fulles d’arbres, flors, sorra... amb una canya
es bufa per provocar-ne el moviment.
Simultàniament, s’hi posa música, o altres sons com ara plors, paraules, frases... Es va
gravant a mesura que es va fent. Prèviament, cal dur a terme un assaig amb els materi-
als. Investigar quines textures tenen, els colors, possibilitats de formes, tot pot ser
vàlid: ous, farina, xinxetes, peus, mans, etc.
És interessant incorporar una taula d’efectes a l’hora d’editar el videoclip. El resultat és
més espectacular i augmenten les possibilitats de tractar les imatges.
3. Difusió dels videoclips entre la resta d’alumnes del centre, familiars, amics,
altres escoles, etc.
Altres possibilitats
Amb els més petits també es possible fer un videoclip. Es poden gravar objectes fets per
ells, imatges, els seus dibuixos o fotografies amb la càmera fixada en el trespeus, seguint
unes pautes mínimes:
134
— amb la càmera en autofocus només han d’enquadrar (és convenient disposar de

circuit tancat),
— un cop s’ha premut rec comptar, per exemple, fins a 5 i pause,
— després se sonoritza amb les seves cançons o amb música.
Una altra possibilitat és sonoritzar una cinta que ja té imatges.
135
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Dramatitzacions

Edats: Cinta.
A partir del Cicle Superior de Primària i ESO (en funció de la Bateria o adaptador.
complexitat del projecte). Trípode.
Durada aproximada: Auriculars (opcional).
En funció del projecte. Vestuari, maquillatges, decorats, atrezzo... en funció de
l’argument de la dramatització.
Espai:
Equips de quatre o cinc alumnes.
En funció de l’argument de la dramatització.
Material:
Càmera de vídeo.
Pretenem exposar algunes idees i un exemple del procés a seguir per tal de dur a terme
una dramatització interpretada i enregistrada pels alumnes.
L’objectiu principal és que els alumnes aprenguin a “pensar en el llenguatge de la
imatge” i, és clar, com a conseqüència a expressar-s’hi.

Per les característiques específiques de la producció de videogrames dramàtics, resulta
quasi bé imprescindible que els alumnes tinguin uns certs coneixements del mitjà
videogràfic, tant pel que fa a recursos tècnics com de llenguatge (tipus de plans, movi-
ments de la càmera, ràcord, editatge, etc.).
Recomanen que abans de començar una producció es tinguin presents les orientacions
següents:
— Caldrà clarificar amb els alumnes què anem a fer:
- Quan parlem d’una “dramatització en vídeo” no ens referim a enregistrar la represen-
tació d’una obra de teatre, sinó a portar a terme una dramatització especialment pensa-
da per ser enregistrada en vídeo (si voleu, podrem dir que “anem a fer pel·lícules...”). 10
- El fet que es tracti d’una dramatització representa, encara que no sempre, un cert
treball actoral per part dels nostres alumnes. Això implica que haurem de tenir cura de
l’aspecte de “direcció d’actors i actrius” (caracterització dels personatges, assajos, etc.).
- Possiblement molts dels nostres alumnes hauran participat en alguna representació
teatral, però el més segur és que molt pocs hauran actuat per a un vídeo o una pel-
lícula. Caldrà parlar de la diferència que això implica (interrupció de l’actuació, repeti-
cions per a noves preses o per a canvis de pla o punt de vista, etc.).
- Com també la diferència en l’ús de llenguatge de la imatge a l’hora enregistrar una
entrevista, un reportatge i una “dramatització”.
- En aquest sentit, és important, si no s’ha fet abans, analitzar alguna seqüència de
pel·lícula que els sigui coneguda, per conèixer com el ritme narratiu ve donat per la
combinatòria de preses i plans diferents, per evitar la tendència a enregistrar en pla
general el que passa davant de la càmera.
10. Ens pot ser d’ajuda mostrar altres produccions realitzades per alumnes de més o menys de la seva edat, produïdes
en altres cursos, etc.
136
- Per tant, hauran de saber aplicar tant els seus coneixements dels recursos tècnics dels
aparells, com els del llenguatge de la imatge (tipus de plans, moviments de la càmera,
ràcord, editatge, etc.) a la producció i a l’editatge.
- És important aclarir les limitacions amb què toparem, tant pel que fa als recursos
tècnics, com humans (tipus d’aparells, temps i espais de què disposem, etc.), per evitar
d’entrada projectes que potser poden ser molt interessants, però que són impossibles o
molt complicats de dur a terme en un centre escolar, esplai, etc.
- Haurem d’acordar o definir si anem a fer una producció oberta (els alumnes decideixen
l’argument, etc.) o si es tracta d’un projecte determinat, d’una comanda concreta.
- A partir d’aquí podrem formar diferents equips de treball.
Presentem dos exemples diferents. El primer es tracta d’un treball de lliure creació i el
segon d’una dramatització proposada pel professor amb una determinada finalitat didàc-
tica.
Pel que fa a tot el procés de producció d’un video dramàtic, l’exposem i el desenvolu-
pem àmpliament a l’exemple 2.
EXEMPLE 1
En aquest cas presentem la situació més comuna: quan els alumnes decideixen lliure-
ment (només limitats per les condicions de pressupost, temps, espai, recursos tècnics, etc.)
el tipus de dramatització videogràfica que volen realitzar. Ens limitem només a presentar
un exemple d’un argument escrit per alumnes de 2n d’ESO i una part o sèrie de seqüències
del seu corresponent guió tècnic.
Abans d’escriure l’argument l’equip d’alumnes va arribar a una sèrie d’acords pel que
fa al seu videograma:
— Tots hi tindrien un paper com a actors o actrius.
— Cadascun d’ells podria enregistrar alguna presa.
— El tema seria còmic.
— Utilitzarien alguns videotrucs.
Argument
ARGUMENT
TÍTOL: Píndoles per aprimar...?
Una metgessa presenta unes píndoles per aprimar i demana dos voluntaris perquè les
provin. Es presenten dos nois grassíssims que se les prenen. Triguen molt a fer efecte i
als dos nois els surt barba blanca. Quan els comença a fer l’efecte cauen desmaiats a
terra. Quan es recuperen s’han aprimat... però s’han transformat en dues noies. La
metgessa diu que s’ha confós de píndoles i els dos exnois se li llencen al damunt amb
intencions venjatives.
Duració aprox.: 5' / 7'
Equip format per: Carolina, Joan, Marta, Noèlia, Oriol
137
Guió tècnic
Presa núm. Acció Plans, mov. càmera Àudio
1,00 La metgessa presenta la pastilla De PP —de la cara— a PM Musica 1: Off
per aprimar-se. (zoom) de la metgesa. Metge: Hola amics, sóc aquí per demos-
trar-vos com us podeu aprimar amb
menys de tres minuts amb les nostres
pastilles.
2,00 La metgesa presenta la pastilla PP cara i la mà enlaire Música: Off
per aprimar-se. amb la pastilla.
3,00 La metgesa demana dos voluntaris PS metgessa darrere Metge: Ara buscarem dos voluntaris.
per provar les pastilles. de la seva taula.
4,00 A cada costat li “apareixen” dos nois PS metgessa i un noi Metge: Ja tinc aquí un parell de voluntaris
molt grassos. a cada costat. bastant macos que estan disposats
a fer la nostra prova.
5,00 Es veu el noi 1 que fa que sí. PM noi 1. Noi 1: Sí, sí!
6,00 Es veu el noi 2 que fa que sí. PM noi 2. Noi 2: Sííííí!
7,00 La metgesa dóna la pastilla al noi 1. PS metgessa i noi 1. Metge: Té, una per a tu…
8,00 La metgesa dóna la pastilla al noi 2. PM metgesa i noi 2, zoom Metge: i una per a tu.
a mà i pastilla.
9,00 La metgesa fica la pastilla dintre d’un PP got 1 i mà de la metgesa Metge: Posem-la dintre d’un got i esperem
got que hi ha damunt la taula. que fica la pastilla. dos minutets aq ue es desfaci.
Mús. 2
10,00 El got amb la pastilla efervescent PD got 1. Mús. 2
es va desfent.
11,00 L’altre got i la pastilla que es desfà. PD zoom fins que el got Mús. 2
es desenfoca.
12-13-14-15 Un rellotge va marcant el pas Fosa, PP del rellotge. La presa Mús. 3 (rara)
de les hores. 16 acaba amb fosa.
Exemple 2
En aquest cas, com dèiem anteriorment, es tracta d’una producció en què els alumnes
no decideixen d’una manera totalment lliure, ja que la situació de què es parteix està condi-
cionada per una finalitat didàctica determinada.
Abans
Les mestres d’Educació Infantil presenten la proposa de produir un videograma per
treballar conceptes d’orientació espacial (al costat; davant/darrere; sobre/sota, al voltant;
en ordre/en desordre) amb els/les seus alumnes de 3 i 4 anys.
Juntament amb la persona responsable de MAV, elaboren un projecte senzill pel que fa
a la forma de presentar-los:
Els conceptes s’exposaran seguint sempre l’estructura narrativa següent:
1. Es presentarà una situació senzilla que mostri amb imatges el tema que es vol treba-
llar, una veu en off reforçarà les imatges: “En X és davant d’en J.”
2. Es presenta la mateixa situació amb imatges diferents; la veu en off deixa un espai de temps
perquè els nens i nenes espectadors puguin donar la resposta: “Les flors són........ davant del gerro.”
3. Ara amb noves imatges, l’off pregunta directament als nens i nenes la situació de deter-
minat objecte o persona: “On és la pilota?” i es manté la imatge per donar temps a la resposta.
El projecte es presentat als alumnes de sisè i, un cop acceptat, es formen els grups de treball.
Cadascun d’ells enregistrarà un dels conceptes proposats, seguint l’estructura narrativa ja explicada.
Durant
Cada equip de treball presentarà una sinopsi argumental i de treball, que caldrà deba-
138
tre bé amb el grup-classe, bé amb el mestre responsable de l’experiència. La sinopsi ha de

deixar clar:
— els trets argumentals bàsics,
— l’espai/s on es desenvoluparà l’acció,
— la durada aproximada del producte un cop enllestit,
— la distribució de les tasques dintre de l’equip (pot passar que en aquesta etapa del
procés el grup encara no tingui clar “qui farà què”, caldrà, doncs, ajornar-ho per a la
fase que ve a continuació).
En l’exemple que exposem es varen crear 5 equips de treball. Cada grup va escollir el
concepte (al costat; davant/darrere...) que volia produir en vídeo. Alguns d’ells varen
proposar desenvolupar l’argument emprant tècniques d’animació (vegeu l’apartat “Ani-
mació”). La resta va proposar dramatitzacions amb personatges reals, evidentment, ells
i elles transformats en actors i actrius.
A continuació, van escriure les sinopsis argumentals seguint les recomanacions anteriors.
TEMA: Davant / darrere

ARGUMENT
1. Un nen de parvulari és davant d’una nena / situació contrària.
2. Un grup de nens i nenes petits són davant dels nens i nenes més grans/els petits
darrere els grans.
3. La Marta és davant de l’arbre/La Marta és al darrere.
Lloc: El jardí de l’Escola i una aula d’Educació Infantil.
Durada aprox.: Uns tres o quatre minuts.
Donem als diferents equips la plantilla —que ja haurien de conèixer— per elaborar el
guió tècnic.
Les dramatitzacions i altres “gèneres” videogràfics són dels que més es presten a fer el
guió en forma de storyboard.
La tasca del mestre en aquesta etapa del procés consisteix a seguir les diverses propos-
tes, respondre els dubtes i fer, si cal, suggeriments. Cal procurar respectar al màxim i po-
tenciar les idees creatives de l’alumnat.
Finalment arribarem a la versió que equip i mestre han donat com a definitiva.
Exemple (guió definitiu)
Presa Acció Pla, mov. càmera, ... Àudio

núm.
1 Un nen i una nena de P-4 Frontal; sencer, contrapicat. Off: “El nen és davant de la
són damunt d’una taula. El nen és Tall. nena.”
davant de la nena i la mig tapa.
De cop, la nena aparta el nen, i es Off: “La nena és davant del
posa ella al davant, molt fatxenda. nen!”
139
Presa Acció Pla, mov. càmera, ... Àudio

núm.
2 Al pati de l’escola. Hi ha una colla Pla gen. del grup; zoom a Off: “Els nens petis són…
de nens i nenes ben grans. Al seu primer pla d’un dels petits; davant dels grans.”
davant una colla de nens i nenes fosa.
de parvulari. Tots molt contents.
3 Ara el grans són davant dels Comencem amb fosa; Off: “Ara els nens petits són…
petits per tapar-los; aquests primer pla de la cara del darrere dels grans!!”
treuen caps i mans per on poden mateix nen petit, que es va
per poder “vampiritzar” càmera. obrint a pla general de tot
el grup.
—
4 La Marta és davant d’un arbre del Pla sencer.
jardí. Saluda la càmera.
5 Igual, però la Marta tanca i obre Pla mitjà o primer. Off: “On és, la Marta?”
els braços com si volgués volar. Pla sencer (atenció: ¡no
s’ha de moure gens la
càmera en acabar la presa!) —
6 La Marta ha desaparegut, només Pla sencer de l’arbre...

veiem l’arbre.
7 La Marta és darrere de l’arbre, El mateix pla. Zoom cap a Off: “On és, la Marta?”
però només en veiem el braços primer pla del tronc fins
que es mouen com abans. que es vegi desenfocat.
Sempre hi haurà música de
fons amb molt de ritme.
Cal que l’equip distribueixi tasques i responsabilitats, que poden ser rotatòries:
— Càmera.
— Script, que, si el guió es prou senzill, pot fer també d’ajudant de càmera.
— En funció del guió pot caldre “tècnic” de so i d’il·luminació.
— Actor i actrius.
Després caldrà fer un pla de rodatge en què s’haurà de planificar molt bé tot el procés
que seguirem per fer els enregistraments: tenir clares i definides les localitzacions on ha de
passar l’acció; els materials complementaris que necessitarem (de tipus tècnic: focus, etc.;
d’atrezzo o decorats, maquillatge, vestuari, etc.); avisar els possibles afectats que interve-
nen a l’obra però que no formen part de l’equip; tenir preparat el material i, un altre cop,
repassar qui fa què i si realment tot és a punt.
Caldrà tenir present que no cal enregistar les seqüències en el mateix ordre en què
hauran de ser visionades; això permet agrupar-les per tal d’estalviar temps, desplaça-
ments, etc.
En el moment d’anar a enregistrar pot ser bo assajar in situ cada escena.
140
S’haurà de tenir cura d’iniciar la gravació uns pocs segons abans que comenci l’acció, i
deixar uns segons quan aquesta hagi acabat. És important, ja que ens facilita molt l’editatge
posterior, especialment si els nostres aparells no són gaire sofisticats.
És important enregistrar de cada escena algun pla de recurs (un primer pla d’un gest,
un actor que n’escolta un altre, etc.). Aquestes preses-comodí ens poden facilitar corregir, a
l’hora de l’editatge, els possibles salts de ràcord.
Mentre gravem, com que és possible que haguem de repetir més d’una presa, és reco-
manable usar una claqueta i anotar en un guió de rodatge aquelles que donem com a vàli-
des. Ens facilitarà l’editatge posterior.
Després
Un cop enregistrades les imatges, caldrà visionar-les i triar les que considerem vàlides
per preparar l’editatge. Si hem enregistrat moltes preses o la durada del videograma és una
mica llarga, potser ens caldrà anotar la localització de les preses vàlides guiant-nos pel
comptador de la cinta.
En aquest visionat selectiu ja haurem de tenir cura de preveure l’enllaç de les diferents
preses i els possibles salts de raccord. Entenem per editatge (vegeu l’apartat corresponent)
el fet de seleccionar les imatges que ens interessen de la cinta original i copiar-les, segons
allò previst al guió, a una altra cinta que anomenem “màster”.
Recordeu que l’editatge el podem fer per addició (altres l’anomenen engalzament) o
per inserció (vegeu l’apartat corresponent).
Algunes taules d’edició permeten fer “un previ”, és a dir, veure en la pantalla del
monitor allò que volem editar, abans d’enregistrar-ho a la cinta master, per estar segurs de
la seva correcció. Si no disposem d’aquest recurs i ens equivoquem, sempre podem tornar a
repetir l’editatge, però no massa vegades, ja que podem acabar per danyar la qualitat de la
imatge.
És important donar un ritme dinàmic al videograma: les preses llargues, des del mateix
punt de vista, es fan pesades i alenteixen el videograma. Plans de durada curta i variats
donen un resultat final força més amè.
Pel que fa a la sonorització (vegeu l’apartat corresponent), recordeu-ne les tres possibi-
litats:
— Mantenir el so original (ho haurem d’haver previst en l’enregistrament, per tal
d’evitar sorolls, etc. molestos).
— Mescla, és a dir, mantenir el so original més la nova banda sonora que vulguem
afegir-hi.
— Sonoritzar totalment de nou la cinta màster. Si cal fer el doblatge d’algun actor o
actors, s’ha de tenir present que es tracta d’una tècnica per a la qual cal molta precisió,
ja que es fa ben difícil reeixir en la sincronia entre els moviments dels llavis i la nova
veu incorporada i que dificílment aconseguirem uns resultats gaire “professionals”.
141
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Videocarta

Edats: Un trespeus.
A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Cintes.
Un equip editor.
Durada aproximada:
Dues o tres sessions per cada grup. Espai:
Una aula o un espai força silenciòs.
Agrupament(s) de l’alumnat: En petit grup.
Material:
Una càmera.
Es tracta d’utilitzar el vídeo per mantenir correspondència. Es contacta amb altres
centres interessats en l’experiència, que es proposa fer als alumnes. Les altres escoles poden
ser a l’estranger.
Aquesta activitat té diversos objectius:
• utilitzar el vídeo com a mitjà d’expressió i comunicació
• treballar l’expressió oral en la llengua pròpia i en llengües estrangeres
• potenciar l’intercanvi i el coneixement d’altres realitats, de vegades molt allunyades
de les que són habituals per als nostres alumnes
• potenciar el treball de grup i l’organització del treball
Abans
Hi ha moltes possibilitats per dur a terme la videocorrespondència: intercanvis d’esco-
les de la mateixa localitat o estrangeres; intercanvi de projectes de treball; de jocs de llen-
gua... Els exemples que s’aniran presentant en el desenvolupament d’aquesta activitat són
d’un intercanvi amb una escola de l’estranger.
1. Es proposa als alumnes fer l’intercanvi videogràfic, presentant-hi el centre i la seva
localització.
2. S’obre un torn de paraules entre els alumnes perquè expressin les seves idees sobre el
que els agradaria fer.
3. Es consideren les diverses propostes i es va perfilant el treball.
Per exemple, es decideix fer un intercanvi amb una escola de Manhattan. Els alumnes
decideixen que, a la primera cinta, hi voldrien:
• mostrar la seva pròpia escola (espai i activitats)
• mostrar la rodalia de l’escola, el barri on és
• incloure aspectes de la ciutat de Barcelona (edificis antics, edificis d’arquitectes
famosos, les places, el mar, les instal·lacions olímpiques, etc.)
• presentar-se cada un dels alumnes del curs: noms, preferències, afeccions...
• elaborar una relació de preguntes sobre l’illa de Manhattan, sobre l’alimentació ame-
ricana, sobre les pel·lícules
• enviar una proposta de jocs d’endevinalles perquè les resolguin
142
4. Es distribueixen, llavors, els alumnes que portaran a cap cada una de les idees acor-
dades.
5. Els diversos subgrups es reuneixen i comencen a concretar el seu treball: què faran,
com i amb quin material i qui s’encarregarà de cada una de les feines.
Per exemple, el grup que presenta la ciutat de Barcelona proposa portar postals i fotos
de determinats edificis i gravar-los en imatge-fixa. També utilitzaran un vídeo sobre els
Jocs Olímpics, inseriran imatges a la cinta que s’enviarà i en doblaran l’àudio, etc.
6. Decidir en quina llengua o llengües es farà l’intercanvi. Proposem que sempre que
sigui possible se n’utlitzin dues. En el cas de Manhattan es decideix que la comunicació
serà en castellà i anglès. Es demana la col·laboració de l’especialista d’anglès. Per tant,
aquesta activitat permet implicar-hi més d’una persona de l’equip docent.
7. Quan cada grup de treball té la seva tasca ben organitzada i ha triat l’àudio, es distri-
bueixen les sessions de gravació.
Durant
1. El responsable de la part tècnica de cada grup ha de disposar dels materials prepa-
rats abans de començar l’enregistrament.
2. Els diversos grups van fent les seves gravacions. És convenient que cada grup tingui
una cinta per gravar la seva part a fi d’evitar que els grups que gravin posteriorment pu-
guin fer malbé algun enregistrament anterior. S’hi han de preveure una o dues sessions per
grup.
3. Es van visionant, a mesura que estan fets, els diversos treballs. La resta de companys
de classe poden anar donant les seves opinions a fi de corregir-ne i enriquir-ne el resultat
final.
4. Es minuta en un full de minutatge el que s’ha realitzat, anotant-hi el que és vàlid i el
que no ho és.
143
5. S’edita en una cinta tot el que es considera vàlid. Se’n fa una còpia per al centre i per
als alumnes que la demanin, i se’ls envia la cinta.
Després
Es pot passar la cinta a altres cursos de l’escola, i convidar-los a participar en contactes
posteriors. Es pot anar pensant en la continuïtat del treball i la nova organització, encara
que algunes coses dependran del que es rebi.
Arriba el moment més emocionant: rebre la cinta, visionar i conèixer els videocom-
panys. Si l’intercanvi s’ha fet, també, en una llengua estrangera, se’n treballarà el contingut,
a més, en les hores dedicades a aquesta llengua.

Si els alumnes treballen el vídeo com a eix transversal en la seva escola, poden incorpo-
rar a les videocartes allò que van aprenent a les classes d’audiovisuals. Si han treballat
l’animació, trucs de màgia, invenció d’anuncis, videoclips, etc., ho poden introduir i aprofi-
tar per a les videocartes. Una vegada més, aquesta activitat pot implicar més d’una persona
de l’equip docent.
Aquesta proposta és una proposta globalitzadora de diverses matèries d’aprenentatge:
l’Àrea de Llengua, Llengua estrangera i Educació Visual i Plàstica.
144
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Videorevista / televisió enllaunada

Edats: A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Cintes.
Cables per fer connexions.
Durada aproximada: Tot un curs escolar.
Un micròfon.
Agrupament(s) de l’alumnat: En petit grup. Un radiocasset.
Material: Un trespeus.
Una càmera. Espai:
Dos magnetoscopis, un editor i un altre lector. Un petit plató.
Es tracta de crear un canal de comunicació i de creació audiovisual a l’escola. Com que la
infraestructura necessària per fer televisió en directe en un centre és complicada i lluny, gene-
ralment, dels recursos econòmics de les escoles, proposem fer televisió aprofitant les possibili-
tats del vídeo. És a dir, enregistrar els programes i les aportacions de cada un dels cursos en
una cinta màster i fer-ne una còpia per a cada classe per facilitar el visionat posterior.
El què i el com dependrà de cada centre i de com i a quin nivell s’hi treballa el vídeo.
Una experiència d’aquest tipus implica treballar:
• el coneixement del llenguatge audiovisual, la utilitat expressiva d’aquest llenguatge,
els principals coneixements tècnics i la producció
• la dimensió creativa del vídeo
• la interdisciplinarietat entre diferents matèries:
· llengua: anàlisi del fet comunicatiu, expressió oral, expressió oral adient a cada tipus
de programa, elaboració de guions, tècniques per redactar notícies, per fer entrevistes,
per fer debats, anàlisi dels anuncis publicitaris
· ciències socials: aproximació i estudi de l’entorn més proper dels alumnes per tal
d’interessar-los per la seva pròpia realitat
· plàstica: caràtules de programes, crèdits, videoanimació, decorats…
· música: cercar i estudiar la música adient per a cada programa
• la dimensió individual, grupal i interclasses:
· integració en una activitat comuna de tots els components d’un grup-classe
· integració en una activitat comuna de diversos cursos
· acceptació del treball en grup com a sistema per aconseguir obres complexes
· elaboració de guions en grup
· respecte envers les aportacions i opinions dels altres
· assumpció de les responsabilitats assignades:
· en l’execució de les tasques de què consta una gravació
· en l’edició
· en la sonorització
· en la preparació del material per a la gravació
·en l’ordre i la localització de les cintes
·en el manteniment del plató
· en l’atenció i la cura del material videogràfic, sobretot en el desplaçament de
l’equip de vídeo fora de l’aula
145

1. Es pot començar per la creació i l’organització dels reporters de vídeo (vegeu-ne
l’apartat corresponent). Els reporters s’ocupen, entre altres coses, de recollir i consignar els
esdeveniments que tenen lloc al centre. Són parells d’alumnes –poden ser d’una classe– que
durant una setmana i a les hores que convingui surten de l’aula per enregistrar coses del
centre.
2. Cada parell de reporters minuta en un full de minutatge les seves gravacions, ano-
tant-hi igualment si són vàlides o si no ho són. Per exemple:
Cinta: 1,2,3, o bé A,B,C...

Tema: Reporters escolars
Temps Descripció
0.00.00 Inici de la cinta. Barres de colors.
0.00.50 Taller de contes de la classe de 2n. (Vàlid)
0.10.05 Entrevista a una participant del taller. (No val)
0.17.14 Festa de Carnestoltes. (Vàlid)
0.21.08 Festa de Carnestoltes. (No val)
0.28.21 Festa de carnestoltes. (Vàlid)
0.56.02 Assaig obra teatre 6è. (Vàlid)
3. Cada dues o tres setmanes dos reporters editen, amb l’ajut d’un professor, el noticiari
del centre, fent la presentació i la conducció del programa amb les imatges enregistrades
que es considerin vàlides per a aquesta finalitat.
4. Si al centre es treballa el vídeo en altres cursos, es tracta de proposar als alumnes que
pensin en com col·laborar en aquesta cinta de televisió. Que elaborin les seves pròpies
produccions perquè es puguin difondre a tota l’escola i fins i tot fora del centre: a les famí-
lies o a altres escoles.
Així, en el centre on s’ha dut a terme aquesta experiència, els alumnes van decidir fer:
Quart curs: - un programa de dibuixos animats amb animació
- un conte a partir d’imatge-fixa sonoritzat
- uns quants anuncis publicitaris per separar els programes
- un programa d’anglès que consistia a trobar-ne els paranys
Cinquè curs: - un programa de receptes de cuina

- teleruïna basat en una colla de presentadors malastrucs
- uns quants anuncis publicitaris
- un programa d’endevinar pel·lícules, presentant-ne fragments d’algunes
Sisè curs: - un programa esportiu

- un d’ecològic, recomanacions per no consumir tant
- un de fet en llengua anglesa
- un karaoke
146
Primer d’ESO: - un colobrot

- el noticiari de l’escola
- un reportatge sobre com s’elabora el cava
Segon d’ESO: - un programa de coses desaparegudes

- videoclips musicals
- un programa d’entrevistes
- anàlisi dels programes més vistos a l’escola
5. Cada curs va lliurant els seus programes als reporters perquè els incloguin a la cinta
màster.
6. Quan aquesta cinta es considera acabada se’n fa una còpia per a cada classe perquè
els alumnes puguin visionar els programes.
7. Es pot considerar que els alumnes s’emportin la cinta a casa per poder-la veure amb
les famílies. Aquest material audiovisual pot utilitzar-se, així mateix, per il·lustrar aspectes
concrets de les reunions del principi o el final del curs.

D’acord amb el resultat de l’experiència es pot plantejar la possibilitat d’iniciar un
intercanvi de cintes amb altres centres que també estiguin duent a terme iniciatives sem-
blants.
El contingut i la forma dels programes que solen proposar els alumnes coincideix,
sovint, amb els programes que acostumen a veure amb més freqüència. És interessant
analitzar al mateix temps aquest fet. Vegeu la situació del centre pel que fa als tipus de
programes més vistos i per acostar-se’n críticament al contingut, comproveu les hores que
els alumnes miren la televisió, etc.
147
TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Videoanimació

Les activitats d’animació que presentem us ajudaran a integrar a l’aula diferents estris
i aparells audiovisuals i, alhora, poden esdevenir una font important per motivar la creati-
vitat i apropar els alumnes a la construcció del llenguatge d’una manera més planera.
La majoria de les activitats tenen com a fil conductor comú la construcció d’històries.
Un procés que cal fer sempre d’una manera pausada, en el qual no hem de perdre mai de
vista que els alumnes gaudeixin de les seves potencialitats de manipular i modelar “reali-
tats” imaginades.
El que considerem més atractiu de l’animació és que aquestes propostes prenen vida, i,
mitjançant la càmera i l’editatge senzill, passen a ser una realitat... magnètica.
Anem més enllà del còmic, del conte escrit o il·lustrat, de la filmina, la diapositiva o la
fotografia, ja que les animacions seran companyes de viatge icòniques de processos d’apre-
nentatge... Però que, a més a més, es “mouran”. És aquí on rau l’atractiu de l’animació per
si mateixa, en la capacitat i la possibilitat de crear moviment. De ben segur que entre les
preferències fílmiques dels nostres alumnes les cintes animades ocupen un lloc preeminent.
I potser també entre nosaltres. No oblidem que, en certa manera, aquest va ser l’inici del
cinema.
Mitjançant les activitats següents intentarem donar-vos els elements necessaris per
idear i desenvolupar animacions amb els vostres alumnes. Cada activitat que proposem
planteja un tipus diferent d’animació, d’ús de materials i de dificultat en el domini de la
tècnica, a un nivell sempre senzill. En cap moment es tracta de fer superproduccions, sinó
que us oferim una eina més per poder treballar, dins el món dels audiovisuals, la màgia de
les imatges.
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 1: Visionem una animació

Edat: A partir del Cicle Mitjà de Primària. Diverses pel·lícules d’animació, d’èpoques distintes, que
mostrin animació de materials ben diferents (vegeu l’apartat
Durada aproximada: Dues sessions. de videografia).
Agrupament(s) de l’alumnat: Espai: L’aula o sala de visionat.
En grup-classe o petit grup.
Material:
Magnetoscopi amb la possibilitat de visionar frame a frame .
Un monitor.
Es tracta d’una avaluació inicial, en què els nens poden expressar les seves idees sobre
les animacions.
Amb aquest(s) visionat(s) pretenem que els alumnes s’ho passin bé, que coneguin la
gamma de possibilitats que ofereix una animació, que s’endinsin al món de la màgia de les
imatges i que, de mica en mica, aprenguin a diferenciar realitat i ficció, veritat i mentida.
148

1. És convenient dur a terme l’activitat amb tot el grup de nens amb què pensem fer
petites animacions. Cal presentar els objectius i sensibilitzar-los sobre la complexitat de
donar moviment a un objecte immòbil.
2. Visionarem alguna pel·lícula d’animació actual (alguns espots publicitaris o alguna
pel·lícula de la sèrie Pingu o Wallace & Gromit o d’altres tipus, si és possible de tècniques
i estils diversos).
Els preguntarem quines coses o quins materials s’han utilitzat en l’animació, ja que
qualsevol objecte és bo per ser animat. Els demanarem de quina manera creuen que es
poden bellugar uns objectes que no tenen vida. On és el truc, quina és la part de l’animació
que no veuen ells. Amb els seus comentaris haurem fet una detecció d’idees prèvies i, en
funció d’aquestes, podrem definir millor els passos següents.
3. Visionem un fragment de la mateixa cinta, però ara frame a frame. Els preguntarem
què observem, si hi ha canvis a cada frame, quines són les coses que han canviat. D’aquesta
manera es pot explicar en què consisteix l’animació: gravació-manipulació-gravació-mani-
pulació.
Després farem una selecció de diverses pel·lícules d’animació per veure amb quins
materials es poden construir els personatges i/o objectes de les animacions i descobrir
quines diferències hi ha entre animacions planes i animacions en tres dimensions.
Finalment, farem una posada en comú sobre les cintes que s’han visionat i parlarem
dels tipus d’animació que han vist, els materials, els trucatges que s’han utilitzat, etc.
(Opcional) Visionar una animació perquè, d’una manera oral, els nens n’expliquin el
principi, el desenvolupament i el final de la història. Tot seguit, es poden reunir per grups
i cada alumne farà un dibuix: entre tots elaboraran un petit mural on hi haurà l’storyboard
de la pel·lícula. A l’hora de compondre els guions, els nens hauran de passar del llenguatge
escrit o oral al llenguatge iconogràfic i això no sempre és fàcil. Tanmateix, és una bona
manera de familiaritzar-los amb el tema que estem treballant.
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 2: La llibreta animada

Edat: A partir del Cicle Mitjà de Primària.
Fins ara hem parlat d’animació, però en cap moment hem plantejat què és una anima-
ció. Si atenem la definició d’un manual llegirem que és crear la il·lusió de moviments mit-
jançant una successió d’imatges fixes. Si ho expliquem d’aquesta manera als alumnes és
possible que no entenguin res, tot i que després de realitzar l’activitat que es proposa és
més possible que comencin a entendre millor el principi físic de les animacions. Avui faran
que de la seva llibreta surtin vaixells, cotxes, ninots. Es tracta d’apropar els alumnes als
principis de què és l’animació entesa com a successió d’imatges estàtiques que, desfilant
davant la nostra retina a una certa velocitat, per efecte de la persistència retinal, són vistes
com una seqüència enllaçada.11
11. Podeu veure el videograma produit pel PMAV sobre aquest tema: La màgia de les imatges en moviment. Trucs i
animació, col. “Els audiovisuals a l’aula”. Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
149
Abans
1. Si amb un dit premem suaument la part superior de les parpelles, observarem que els
objectes estàtics han cobrat un moviment tremolós, com si hi hagués un petit terratrèmol.
2. Si podem, mostrarem als alumnes algun fragment de cinta de pel·lícula cinematogrà-
fica, perquè entenguin que els fotogrames, en el cinema, són imatges estàtiques que, en
moure’s a una velocitat determinada davant d’una lent, sembla que agafin moviment.
3. Ho relacionem amb els dibuixos animats que ja han analitzat com a successió d’imat-
ges, en les quals, en cada frame, només varia una petita part: un braç, un peu, un desplaça-
ment curt.
4. Proposem fer el mateix amb dibuixos creats per nosaltres. Els dibuixos han de ser
molts senzills: una pilota, un vaixell de vela, un cotxe, etc.
5. L’activitat es pot fer amb un bloc de notes dels que tenen 300 fulls. També podem
tallar un full DIN-A3 en sis parts iguals i construir nosaltres mateixos la llibreta.
150
Durant
1. Dividim la classe en grups de dos o tres alumnes que decideixen quin tipus d’anima-
ció –de dibuix– faran.
2. Establiran el que s’ha de veure en els fulls de la llibreta. Cal fer-los distingir entre un
paisatge estàtic de fons o objecte i allò que voldrem que es mogui i recorri l’escena.
3. Si s’acorda que hi ha un fons estàtic que es repeteix en el decurs de tots els pictogra-
mes dibuixats, caldrà dissenyar-lo i copiar-lo tantes vegades com pàgines tingui la llibreta
animada. L’experiència es pot fer amb uns 25 fulls.
4. Per copiar el fons, es pot fer el dibuix amb retolador negre i, successivament, posar
un paper nou a sobre i calcar el dibuix que hi ha a sota. També es poden fer fotocòpies.
Evidentment, també poden decidir que no hi haurà cap fons.
5. El dibuix de l’objecte en moviment ha de ser senzill i s’ha d’explicar que la sensació i
l’efecte d’animació el donarà el seu desplaçament damunt del fons i els petits canvis que hi
podem introduir en cada nova pàgina.
6. Per dibuixar els desplaçaments de l’objecte animat ho poden fer de la mateixa mane-
ra que han copiat el fons, però a cada canvi de full de paper aniran desplaçant l’objecte
animat. Una altra manera de fer-ho seria fer fotocòpies de l’objecte, retallar-lo i enganxar-lo
sobre el fons aplicant petits canvis en cada full.
7. Un cop acabades totes les pàgines cal grapar-les en l’ordre que hagi decidit cada
grup. Al principi es poden deixar o afegir uns 10 fulls en blanc per facilitar el maneig de la
llibreta, ja que sovint les primeres pàgines salten.
8. Agafem la llibreta amb una mà i amb l’altra mà passem els fulls ràpidament.
Després
1. Ara es pot explicar que el principi físic de l’animació i el del cinema és el mateix: el
pas de fotogrames a una determinada velocitat genera l’efecte de moviment sempre que hi
hagi petits canvis en cadascun d’aquests fotogrames.
2. Ara és el moment d’intercanviar llibretes i gaudir i riure de les animacions.
3. A posteriori farem una sessió breu de debat en què cadascú podrà valorar la seva
llibreta preferida, la història més enginyosa i preguntar als companys com ho han fet per
aconseguir les diverses animacions.
151
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 3: La màgia de l’animació
Edat: A partir de Cicle Inicial de Primària. Trípode. Un monitor per visionar (opcional). Una cinta de
vídeo.
Durada aproximada: Una sessió.
Espai:
Agrupament(s) de l’alumnat: En petits grups.
Un lloc on hi hagi la possibilitat de situar-se darrere d’una
Material: Un paper. Un retolador gruixut. Cel·lo.Càmera. porta amb vidre o una finestra.
Encara que aquesta activitat no és pròpiament una animació, té com a finalitat intro-
duir els nens en la màgia de la televisió, i, fins i tot, en el tema de què és realitat i què
ficció. En qualsevol procés d’animació hi ha una part de realitat i una altra de ficció que
entra a formar part de la màgia de les imatges. Com és possible que un objecte inanimat
comenci, de sobte, a bellugar-se per la pantalla del nostre televisor? La realitat és que hi ha
una persona que canvia l’objecte de posició en cada fotograma, però això no s’ensenya a l’es-
pectador, és com la part oculta d’un truc de màgia. El nen només veu que la seqüenciació dels
fotogrames i els canvis de moviment generen una animació. No parlem encara d’anima-
ció... sinó de màgia. Un llapis misteriós fa un dibuix en un paper. Com ho ha fet?
Abans
1. Un nen es col·locarà darrere d’una porta o finestra de vidre. A l’alçada de la seva cara
enganxarà un paper blanc amb l’ajut del cel·lo.
2. A l’altre costat de la porta o de la finestra col·locarem la càmera a uns dos o tres
metres de distància. Posat cas que la sala tingui poca llum, instal·larem un focus per refor-
çar la il·luminació i aconseguir una millor qualitat d’imatge.
3. El càmera farà un primer pla del paper amb l’ajut del zoom. En cap moment s’ha de
veure el nen que és a l’altre costat de la porta o finestra.
Durant
1. El càmera comença a gravar.
2. A poc a poc el nen que hi ha darrere de la porta farà un dibuix a sobre del paper i el cà-
mera anirà enregistrant el traç del dibuix sense moure la càmera. Com que només es veu el pa-
per blanc sembla que el dibuix es faci sol. El nen que faci el dibuix ha de tenir present tres coses:
1. Tenir molt clar el dibuix que farà, ja que no es pot parar fins a acabar-lo.
2. Prémer molt fort el retolador (gruixut i negre) a fi que aquest traspassi el paper i es
vegi amb claredat a l’altre costat.
3. Que segons quin tipus de dibuix faci, a l’altre costat es veurà a l’inrevés, com en un
mirall, i potser no quedarà bé.
4. En acabar, el càmera filmarà durant set segons el dibuix completat.
Després
1. Visionar els resultats per veure si ens ha quedat bé l’animació d’aquest llapis tan misteriós.
2. Sovint, els nens es creuen tot allò que els mostra el televisor. Cal ensenyar-los a llegir
les imatges i adonar-se que molts cops aquestes només mostren una part molt petita de la
realitat. Aquesta activitat pot servir per iniciar una reflexió i obrir un debat. En el cas del
nostre llapis estem “enganyant” l’espectador, ja que tan sols li ensenyem una part de la
realitat: el paper, però en cap moment no mostrem el nen que hi ha al darrere.
152
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 4: Animació de figures planes
Edats: — cartró o cartolina, tisores, colors, enquadernadors, etc.

A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Càmera (molt millor amb l’opció interval rec (vegeu l’annex
al final d’aquest bloc temàtic).12
Durada aproximada:
Trípode.
Dues o diverses sessions en funció de la complexitat de la
construcció del personatge.
Una cinta de vídeo.
Espai: L’aula.
Material:
Material necessari per a la construcció del personatge:
Perquè una animació sembli “real” podem aplicar qualsevol moviment al nostre perso-
natge? En aquesta activitat esbrinarem quins tipus de moviments són els més adients, en
funció de l’efecte que vulguem aconseguir. Els alumnes jugaran amb en Joaquim, un forçut
de cartró que és capaç de fer les coses més increïbles. Presentem dues propostes de treball:
A la primera mouran, no desplaçaran, en Joaquim com ells vulguin.
A la segona tractaran de reproduir els moviments lògics i ordenats que faria un forçut
de veritat per aixecar unes peses de mà.
Després observaran les dues animacions per veure quina els sembla més real: la prime-
ra o la segona.
12. Si no disposem d’aquesta opció haurem de fer algun assaig previ per enregistrar presa a presa amb una pausa
d’un o dos segons, en funció de les prestacions de la nostra càmera.
153
Abans: Construcció del personatge.

Han de construir, per grups, un ninot de cartró o cartolina de mides una mica grans per
facilitar-ne l’articulació i la gravació, com aquells ninots antics que estirant-ne una corda
aixecaven les cames i els braços.
1. Dibuixar en un cartró el tronc, el cap, les extremitats del personatge i unes peses.
2. Pintar el personatge amb ceres o pintura. Procureu no fer servir molt el color vermell
ja que és molt llampant i satura la imatge.
3. És recomanable repassar amb color negre fi els elements que voleu destacar més. Així
guanyarem una mica més de definició en els contorns.
4. Mitjançant uns enquadernadors unirem les articulacions al tronc. Aquestes han de
quedar fortes perquè no es belluguin durant el procés de gravació.
Durant
Procés de gravació:
1. El grup es reparteix les tasques de treball.
Suggeriments a l’hora de repartir les tasques de gravació
Activitat Responsabilitat
Càmera Ha d’enregistrar les imatges amb l’interval rec quan senti l’ordre de
gravació, procurant que la càmera no es mogui del seu lloc.
Realitzador Coordina la feina de tot l’equip i segueix el guió de gravació per no
deixar-se cap seqüència sense filmar.
Manipuladors Són els encarregats d’aplicar els moviments als personatges, procurant
que aquests s’avinguin amb els efectes que es volen aconseguir.
Script Mira en el monitor que tot estigui correcte, que no hi hagi cap manipu-
lador en el camp visual de la càmera i s’assegura que tots els objectes
que surten a l’animació estiguin ben col·locats amb la finalitat que no hi
hagi salts d’imatge.
2. Els manipuladors cercaran un lloc per col·locar-hi el personatge. Pot ser damunt
d’una taula, al terra de la classe o a la paret. Si el fons no els agrada poden col·locar un
paper d’embalar, etc. És molt important que hi hagi espai suficient per poder fer els canvis
amb rapidesa i sense destorbar-se mútuament. És importantíssim que els manipuladors no
ensopeguin amb el trípode que sosté la càmera, ja que hauríem de començar de nou tota la
seqüència.
3. Haurem d’assegurar-nos que hi ha prou il·luminació. Si és necessari, es pot col·locar
un focus per reforçar la llum. És molt important que el personatge estigui ben il·luminat
perquè la imatge sigui de la major qualitat possible.
4. Per dur a terme aquesta activitat és imprescindible treballar amb trípode i assegurar-
se que la càmera està ben fixada. Es pot marcar al terra, amb uns gomets, la marca de les
potes del trípode, així, en cas d’accident o desplaçament, podem tenir un punt de referèn-
cia i amb una mica de sort no caldrà repetir la seqüència.
5. Els manipuladors col·loquen el personatge en la posició inicial.
154
6. El càmera i el realitzador cercaran el millor enquadrament (un pla general sense

deixar molt aire pels costats), fixaran bé totes les articulacions del trípode i enregistraran
durant cinc segons.
7. Entren els manipuladors i belluguen en Joaquim d’acord amb les indicacions del guió
que han escrit o establert prèviament. Recordeu que es tracta que el grup faci els movi-
ments que ells vulguin, sense una seqüenciació especialment predeterminada.
8. Un cop realitzats els moviments, el càmera espera les ordres del l’script i enregistra
de nou, però aquesta vegada ho farà amb l’opció interval rec20 de la càmera.
9. Un cop s’ha apagat el llum vermell d’enregistrament, el realitzador o el càmera
indicarà als manipuladors que poden bellugar de nou el personatge.
10. Ara es tracta de fer canvis: els manipuladors belluguen un braç o una cama, etc. No
cal que totes les articulacions es belluguin sempre.
11. Es repeteixen els passos 8, 9 i 10, i així successivament fins a acabar l’animació.
Recordeu-vos-en: moviments-gravació-moviments-gravació.
12. L’últim moviment s’ha d’enregistrar durant cinc o set segons per acabar l’animació.
Si volen posar un títol s’ha de deixar més temps de gravació.
A la segona sessió de gravació seguirem els mateixos passos que a la sessió anterior,
però tindrem en compte alguns aspectes importants. Els éssers vius són éssers animats, es
mouen d’una manera harmònica i lògica en funció de l’acció que volen desenvolupar.
Aplicar els mateixos moviments a ésser inanimats resulta, de vegades, difícil i en moltes
animacions professionals primer s’assagen amb actors els moviments que hauran de fer els
personatges inanimats amb la intenció de donar-los la mateixa expressió que els éssers
vius. Els nens hauran de tenir molt clar quins moviments farà en Joaquim. Si és necessari,
un nen o una nena pot imitar els moviments perquè els manipuladors ho vegin bé i sàpi-
guen quines articulacions han de bellugar.
Després
1. Fer una valoració sobre com ha anat l’activitat, quines dificultats o errades hi ha
hagut en el procés d’enregistrament, etc.
2. Visionar les dues animacions per comparar-les i adonar-se de si les dificultats esmen-
tades han repercutit d’alguna manera en la nostra producció final.
3. Intentar fer una reflexió sobre com han repercutit els moviments en l’animació.
Quines de les dues animacions fa més impressió de realitat. A la primera, en Joaquim sem-
bla tornar-se boig i es produeixen uns grans salts d’imatge, no fa la sensació d’animació. A
la segona experiència en Joaquim va aixecant les seves peses amb naturalitat i sembla que
el forçut hagi cobrat vida.

Aquesta activitat està pensada per treballar-la en dos grups de quatre a sis alumnes.
Cada mestre pot fer-hi les variacions que vulgui en funció de les seves necessitats. El que
resulta difícil és treballar amb molts nens a l’hora. Si es disposa de dues càmeres es pot
agilitar molt més el treball i cada grup farà la primera o segona pràctica.
Una altra possibilitat seria inventar-se un conte molt senzill. Construir un decorat de
fons sobre un paper d’embalar, retallar els personatges i fer-los bellugar mitjançant petits
desplaçaments per sobre del decorat. Podeu deixar volar la imaginació dels vostres alum-
nes, si bé cal que aquests tinguin present que l’animació és un treball lent i que no sempre
disposem dels mitjans tècnics adequats.
155
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 5: Animació d’objectes
Edats: Càmera amb l’opció interval rec .

A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Trípode.
Durada aproximada: Dues hores.
Espai:
Material: L’aula o el menjador.
Materials necessaris per parar la taula.
Sobre una animació no només hi influeix el moviment, també hi ha un altre aspecte
molt important que s’ha de considerar: el ritme. Imaginem per un moment que volem
aixecar una mà o fer un pas, aquest moviment el podem fer molt lentament, normalment,
ràpidament o molt ràpidament. Segons el ritme escollit l’espectador es pot avorrir per la
lentitud de les imatges o pot no veure res. És important que l’animació tingui el ritme
propi de des accions físiques de la vida quotidiana i que cada moviment s’assembli al
màxim possible a la realitat. Com poden aprendre a donar un bon ritme a les nostres ani-
macions? Només amb la pràctica. Per provocar la sensació que un objecte es mou li hem
d’aplicar petits desplaçament en cada presa. Si els desplaçaments són molt grans, la
seqüenciació de les imatges produirà un efecte molt ràpid. Per contra, si els desplaçaments
són molt curts, aconseguirem un efecte molt lent. El vídeo domèstic, quan grava amb l’in-
terval rec, enregistra de tres a vuit fotogrames per segon, segons el model de càmera; per
tant haurem d’esbrinar de mica en mica com haurem de desplaçar els objectes o com hau-
rem de fer els moviments.
Amb aquesta activitat es pretén jugar amb els objectes i fer-los entrar en el camp visual
de la càmera a diferents velocitats. Primer unes estovalles, desprès un plat, els coberts, el
got, la gerra, etc.
Abans
Preparació del material i el lloc de rodatge.
1. Planificar una mica l’animació. Quins objectes han de sortir, en quin ordre, quin
desplaçament faran per la taula i a quina velocitat. Decidir si algun objecte farà un movi-
ment especial.
2. Buscar tots els objectes que surtin a l’animació. Mireu que siguin de colors vius i que
no siguin del mateix color que les estovalles, ja que podrien confondre’s. Recordeu que el
color vermell satura la imatge i no és veu bé.
Durant
Procés de gravació
1. El grup es reparteix les tasques de treball (consulteu el quadre anterior).
2. Els manipuladors cercaran l’espai per col·locar la taula. Recordeu les indicacions que
s’han de seguir a l’hora d’escollir un lloc per desenvolupar l’activitat (vegeu la fitxa d’ani-
mació de figures planes).
156
3. Posar el comptador de la càmera a 0 minuts i 0 segons. Enregistrarem la taula encara

buida durant cinc o set segons. Recordeu-vos d’enquadrar un pla general de la part de la
taula en què es desenvoluparà l’acció (no cal que entri en camp tota la taula), col·locarem la
càmera fent un picat sobre la taula per aconseguir-ne un bon enquadrament.
4. Per un costat farem entrar les estovalles en diferents interval rec, com hem explicat
a les activitats anteriors. Farem l’animació de les estovalles amb desplaçaments molt curts
i enregistrarem set segons en total.
5. Després introduirem un segon objecte, per exemple el plat, i amb el mateix procés
que l’anterior, els alumnes faran una animació que duri 5 segons. Els desplaçaments seran
una mica més llargs, uns dos cm.
6. Un tercer element, un got, en quatre segons. Desplaçaments de tres cm aproximada-
ment.
7. Anirem repetint l’operació fins a fer entrar tots els elements de la taula. Cada cop han
d’entrar en un temps més curt. No ho feu, però, en menys d’un segon.
Després
1. Valorar com ha anat l’activitat, quines dificultats o errades hi ha hagut en el procés
d’enregistrament i per què s’han produït.
2 Visionar l’ animació per adonar-se’n de si les dificultats esmentades han repercutit
d’alguna manera en la nostra producció final.
3. Intentar fer una reflexió sobre què ha passat amb les estovalles: el ritme era massa
lent. Quin ha estat l’objecte que ha entrat amb més ritme, en quants segons ho ha fet?
Quina sensació produeixen els últim elements que han entrat? Entre tots s’ha de cercar el
ritme dels desplaçaments per polir millor les properes animacions.

Podeu inventar-vos una altra història i fer córrer diferents objectes per sobre de la
taula. Si és la primera animació que feu, us recomanem que no manipuleu molts objectes
a l’hora.
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 6: Animació amb persones (pixelació)
Edat: A partir del Cicle Mitjà de Primària i ESO. Trípode.

Durada aproximada: Una sessió d’una o dues hores. Un monitor per visionar.
Espai:
Material:
L’aula de gimnàstica o el pati de l’escola, etc.
Càmera amb l’opció interval rec.
Introducció a l’animació amb persones o pixelació. Una persona té moviment per si
sola, però quan la filmen en interval rec aconseguim un efecte que s’anomena pixelació.
Aquest efecte consisteix en una consecució de moviments espasmòdics, ràpids, que es
creen mitjançant la supressió sistemàtica de frames d’una gravació a velocitat normal. No-
saltres no gravarem tot el moviment de les persones sinó que l’anirem gravant a intervals.
157
La pixelació es pot aconseguir de moltes maneres: hi ha taules molts senzilles d’efectes

que d’una automàticament aconsegueixen aquest efecte. També hi ha, al mercat, càmeres
que automàticament filmen 4-7 fotogrames a intervals de 30 segons, amb aquesta possibili-
tat s’aconsegueix filmar en 15 segons una seqüència que ha durat 1h, un exemple molt clar
és l’acceleració del pas dels núvols. L’activitat que us proposem consisteix a practicar la
pixelació d’una manera manual i aconseguir com una petita pel·lícula de cinema mut.
Qualsevol història pot ser bona: podem fer una persecució, baixar unes escales, fer una
cursa de cadires, fer de robots, etc.
Abans
Preparació del material i el lloc de rodatge.
1. Planificar l’animació, i si cal fer-ne un petit guió. Quins tipus de moviment faran els
nens o nenes que fan d’actors. Els canvis o desplaçaments no poden ser molt grans perquè
es notaran molt les modificacions que hi ha entre frame i frame i la imatge provocarà un
efecte de salts sense continuïtat. Tampoc no poden ser massa lents, per no allargar l’anima-
ció. Igualment, no cal bellugar totes les parts del cos alhora. Els personatges s’han de
bellugar executant moviments robòtics una mica controlats.
2. Decidir l’espai en què es desenvoluparà l’acció i escollir-ne l’enquadrament adient. Si
no és té una certa experiència enregistrarem en pla general per no bellugar la càmera du-
rant la seqüència.
Durant
1. El grup es reparteix les tasques de treball. Consulteu el quadre explicat abans.
2. Els manipuladors poden ser els actors i actrius i ells mateixos desenvoluparan els
moviments i desplaçaments. Tingueu en compte les indicacions que s’han de seguir a l’hora
d’escollir un lloc per desenvolupar l’activitat.
158
3. Els actors i les actrius han de tenir molt clar per on realitzaran els desplaçaments i en
quin ordre. Han d’intentar conservar sempre una mateixa distància entre ells i, sobretot, no
s’han de tapar els uns als altres. És important fer un assaig abans de començar a enregis-
trar, ja que un cop començada la gravació no es pot parar l’animació.
4. El càmera i l’script corregiran l’enquadrament. Un cop decidit quina és la millor
posició de la càmera, caldrà fixar molt bé el trípode.
5. El procés de gravació és el mateix que en qualsevol animació. Els actors restaran
immòbils durant cinc o set segons, temps en què el càmera haurà d’enregistrar la seqüèn-
cia. A continuació, els actors executaran un desplaçament curt i una variació de postura
o moviment, el càmera tornarà a gravar però amb l’opció interval rec. Moviment-gravació-
moviment-gravació... i així successivament fins a acabar l’animació. Recordeu que l’última
presa ha de tornar a enregistrar cinc o set segons.
6. Si l’acció és molt llarga es pot cercar un altre enquadrament i fer plans mitjans. En el
canvi d’enquadrament els actors i les actrius no es poden bellugar ni canviar la seva posició
del cos. Paciència.
Després
1. Fer una valoració amb el grup-classe sobre com ha anat l’activitat i quines dificultats
o errades hi ha hagut en el procés d’enregistrament.
2. Visionar l’animació per adonar-se de si les dificultats esmentades han repercutit
d’alguna manera en la nostra producció final.
3. Si teniu possibilitat de postproducció, podeu inserir-hi imatges amb molt de ritme,
com les que acompanyen el cine mut còmic, i ja haureu fet una petita pel·lícula.

Amb la pixelació es poden aconseguir trucs molt divertits. Per això us n’expliquem uns
quants.
Si disposeu d’una càmera amb interval rec automàtic podeu col·locar la càmera en el
racó de la classe i deixar que vagi enregistrant una activitat sencera. També resulta molt
espectacular per als vostres vídeos filmar una posta de sol, el desplaçament dels núvols o,
durant les colònies, deixar la càmera al costat d’una taula i enregistrar com mengen els
nens. Deixeu volar la vostra imaginació i trobareu molts recursos.
159
TÍTOL DE L’ ACTIVITAT 7: Animació amb plastilina
Edat: Llums.
A partir del Cicle Mitjà-Superior de Primària i ESO. Càmera amb l’opció interval rec .
Trípode.
Durada aproximada:
Un taller d’animació, 2 h -10 h aproximadament. Segons la
complexitat de la història. Una cinta de vídeo.
Agrupament(s) de l’alumnat: En petits grups. Espai:

L’aula d’Educació Visual i Plàstica o un altre racó en el qual
Material: pugueu deixar la vostra maqueta amb tota seguretat. No
Plastilina de tots els colors. podeu desmuntar la maqueta que farem fins que no enllestiu
Materials per fer decorats. l’animació.
Un dels elements més agradables per fer animacions és la plastilina, atesa la seva ducti-
litat i facilitat d’ús a l’hora de crear els personatges. Però també és cert que les animacions
amb plastilina demanen uns coneixements previs, ja que amb les diferents manipulacions el
personatge pot deformar-se i cal arreglar els desperfectes constantment, sovint sense bellu-
gar-lo del lloc on s’està enregistrant. En general, quan es fa una animació d’aquesta mena
no es pretén explicar una acció determinada, sinó que els nens intenten explicar una histò-
ria molt senzilla amb més d’un personatge, la qual cosa implica un treball previ de
guionatge.
No és recomanable fer una animació amb aquest material si abans no s’ha tingut cap
experiència en el camp de l’animació amb nens, ja que s’han de controlar diversos aspectes,
a més del procés de gravació. En aquest cas, no us proposem fer una activitat concreta,
deixeu volar la imaginació dels vostres alumnes, ara bé, per si de cas, en l’apartat de sugge-
riments us proposem unes quantes activitats.
Abans
Preparació del material i el lloc de rodatge
1. El guió. Abans de començar l’animació cal tenir molt clar com expliquem la història
d’una manera audiovisual, allò que volem no ho hem d’expressar en lletres sinó en imat-
ges. Per ajudar el nen a fer aquesta abstracció primer cal que escrigui la història en forma
literària seguint l’estructura clàssica d’inici, desenvolupament i desenllaç. Per tal que els
alumnes no vulguin anar més enllà de les seves possibilitats, s’haurà de delimitar amb
precisió l’extensió de cada apartat de l’estructura. Amb una o dues línies en tindrem prou.
2. Amb els menuts seria interessant escollir uns quants còmics i encerclar o pintar d’un
color les vinyetes que corresponen al principi de la història, d’un altre color el desenvolu-
pament i d’un altre el final. Així comprenen millor l’estructura que segueix el còmic i s’in-
trodueix el nen en el treball posterior.
3. Quan cadascú ha explicat la seva història, caldrà escollir entre tots quina serà la que
més ens agrada; també podem unir diferents projectes i decidir com serà la seva animació.
Seguint l’estructura del còmic podem passar del missatge escrit a l’icònic.
160
4. Així començarem a donar imatges a la nostra idea. En el món del cinema i el vídeo
seria fer l’storyboard, on l’ambientació, els decorats i els personatges comencen a prendre
vida.
Així doncs, el còmic serà el nostre guió de càmera.
A partir d’aquí poden sorgir alguns problemes tècnics i l’alumne ha d’adonar-se de

quines imatges no es poden realitzar per causa de limitacions de tipus tècnic.
5. Del dibuix, els alumnes passen a treballar en tres dimensions: construir els decorats
i els personatges tal com els volen. Qualsevol material és bo per construir els decorats, els
materials reciclables donen moltes possibilitats.
En el moment de fer l’ambientació cal que el diorama (fons del decorat) sigui ampli per
incloure prou camp de gravació i poder enquadrar la càmera en distintes posicions, i més si
han pensat a fer diferents tipus de plans.
6. En la construcció dels personatges han de tenir molt present l’estabilitat d’aquests.
La base ha de ser gran i forta, no és casualitat que sovint els peus són una mica exagerats,
d’aquesta manera s’aconsegueix que els desplaçaments siguin més segurs. Les articulacions
que més es belluguen també han d’estar articulades perfectament, de vegades és una mica
difícil de dissenyar-ho i es necessita un pèl d’imaginació. Una solució molt pràctica pot ser
construir un esquelet de filferro molt senzill.
Una altra solució és fer servir escuradents en la unió dels braços al tronc, per tal de
facilitar-ne l’articulació. Agilitarà la gravació si teniu elements de recanvi, aquests han de
ser idèntics a l’original, ja que així podeu substituir amb facilitat les peces que es trenquen
durant la manipulació, penseu que un braç pot fer de 40 a 100 moviments. Els ulls donen
molta expressivitat al vostre personatge i els podeu fer fàcilment amb dues boletes que
161
podeu bellugar durant la gravació. També podeu utilitzar material reciclable per construir
el personatge i utilitzar la plastilina per a aquells elements que s’han d’articular.
7. Penseu en la il·luminació si no us voleu trobar amb una qualitat deficient a l’hora de
visionar les imatges.
Durant
1. Els aspectes a tenir en compte són els mateixos que les activitats anteriors, com
també el procés de l’animació. Així doncs, en cas de dubte les podeu consultar.
2. És molt important que els manipuladors puguin accedir amb facilitat a qualsevol
part del decorat per bellugar els personatges. Igualment, és força important fixar bé tots
aquells elements del decorat que no es belluguin, d’aquesta manera no cauen.
3. Si durant la gravació, just al moment de prémer el botó interval rec, algun personatge
es belluga i cau, podeu fer tres coses:
1. Si no queda cap altre remei, començar de nou la gravació. Paciència i compteu fins
a deu abans de cridar.
2. Una solució pot ser aprofitar l’ocasió per canviar l’enquadrament de la càmera.
3. Tornar a situar el personatge en la seva posició procurant que no hi hagi un salt
d’imatge.
Després
1. Igual que a les propostes anteriors.
2. És important, ara que ja tenen una certa experiència, retornar a la idea de la primera
activitat: en principi, qualsevol material o objecte és “animable”, i caldrà motivar la imagi-
nació dels nostres alumnes perquè, en altres produccions, puguin donar vida i moviment
a filferros, taques de colors, objectes que es relacionin entre si, sorres i pedres, mobles,
llaunes, esquelets d’animals, conquilles, ninots de plastilina o altres materials, figuretes de
cartró retallades i articulades, papers de cel·lofana de colors, líquids de colors i textures
diferents, i un llarg etc. A més, també s’ha de tenir present que aquests materials tan dife-
rents són, en la seva majoria, interrelacionables entre ells.
3. Si teniu possibilitats de fer postproducció podeu eliminar els frames que han sortit
malament. Per enriquir la vostra producció podeu inserir-hi música o diàlegs. Si us surt bé
aquesta activitat ja us podeu considerar uns experts en l’animació escolar i podeu endinsar-
vos en produccions més complicades.

Planifiqueu una animació senzilla, no us deixeu portar per l’entusiasme d’idees dels
vostres alumne i, sobretot, tingueu planificada molt bé aquesta activitat. Podeu construir el
cap d’un personatge a mida natural que faci de presentador dels vostres vídeos o fer que
un personatge camini per la taula.
I si no us voleu complicar la vida creant personatges –recordeu el mite de
Frankenstein–, podeu construir l’anagrama del vostre centre amb plastilina i fer una anima-
ció senzilla.
L’INTERVAL REC I LA SEVA UTILITZACIÓ

Perquè la successió d’imatges estàtiques produeixi la sensació òptica d’animació s’ha
d’escurçar al màxim possible la durada de cada presa. L’ideal seria que les preses tingues-
162
sin, quant a la durada, el valor de uns pocs frames. Al moment de redactar aquest article, les
càmeres més avançades en graven quatre.
El dispositiu que ens permet gravar fotograma a fotograma rep noms diferents segons
la marca del fabricant: interval rec, frame rec, etc. És un dispositiu –normalment un botó petit
i difícil de trobar– que cada cop que es polsa permet enregistrar un nombre molt petit de
frames, entre 4 i 7, d’una manera constant. Així podem aconseguir un efecte d’animació
cada cop que fem una presa diferent i moguem una mica allò que estem enregistrant. Ales-
hores no ens hem de preocupar del temps que dura cada presa, la qual cosa sí que hauríem
de fer si enregistréssim polsant el botó d’enregistrament normal.
També hi ha algunes càmeres que, a més de tenir la funció d’interval, estan programa-
des perquè automàticament cada trenta segons (segons el model) s’activi el dispositiu
d’interval rec i gravi uns quants frames. Amb aquest dispositiu addicional s’alleugereix molt
la feina en les animacions planes, si som capaços de fer moviments ràpids i retirar les mans
abans que la càmera ho enregistri... Però si treballem amb plastilina o realitzem moviments
complicats aquest dispositiu no ens és de cap utilitat a causa de la seva rapidesa.
Per gravar amb frame o interval rec, primer de tot cal fixar molt bé la càmera en un
punt. Llavors s’ha de situar el commutador video-càmera en càmera. Assegurar-se que
aquesta funciona, que està encesa i que la videocàmera entrarà en pausa de gravació. Pré-
mer el commutador frame o interval rec. La càmera realitzarà un enregistrament d’uns pocs
frames. Després que hagi acabat de fer la presa, la videocàmera entrarà en pausa de
gravació. Aleshores moureu allò que esteu enregistrant i tornareu a prémer el botó d’inter-
val o frame rec i així successivament.
ORDINADORS I ANIMACIÓ
No podem acabar de parlar d’ANIMACIÓ, FANTASIA EN MOVIMENT, sense recor-
dar-vos, encara que sigui molt de passada, el fet que avui en dia els ordinadors han passat
a ser una eina indispensable en el camp de l’animació. Hi ha una sèrie de programes, des
dels més senzills que ens permeten dibuixar i, amb l’ajuda d’un adaptador connectat a un
magnetoscopi domèstic, anar copiant les sèries de dibuixos en què hem fet alguna variació
a una cinta de vídeo pel “primitiu” sistema de alternar pause i rec, fins a programes que
generen quasi per si sols el moviment de les imatges o els que ens permeten crear-les en
tres dimensions. Però aquest és un tema que a l’actualitat, per raons econòmiques i/o
tècniques, ultrapassa les possibilitats de la majoria de centres i, per tant, no en parlarem en
el nostre llibre. Almenys per ara.
163
Altres usos didàctics i d’organització del mitjà

viodeogràfic
165
Utilització del vídeo com a font documental.

Metodologia del visionat
El nostre objectiu és facilitar unes orientacions bàsiques i pràctiques per a un visionat

correcte de videogrames.
Descripció del continguts

• La necessitat per part de l’educador de visionar prèviament el videograma (per
conèixer continguts / definir nivells adequats / definir la nostra actuació pedagògica /
definir objectius).
• En funció dels objectius: Decidir el lloc en què es visionarà. El tipus de agrupament
de l’alumnat. Seleccionar una o algunes de les possibilitats de visionat didàctic que un
videograma pot oferir (videolliçó; videogrames per potenciar l’anàlisi, etc.; vídeo
motivador; vídeo d’entreteniment). Delimitar el temps de visionat. Decidir quins recursos
de tipus tècnic del magnetoscopi utilitzarem. I el tipus de participació que esperem dels
nostres alumnes.
• Presentem també alguns suggeriments d’activitats que es poden dur a terme amb els
alumnes durant i/o després del visionat.
Metodologia per al visionat de videogrames

“Los documentos audiovisuales son comunicación mediada. No son “fragmentos
de vida”, “ventanas al mundo” o “espejo de la sociedad”. Son constructos
cuidadosamente elaborados, sin dejar nada al azar. Por definición no son “reales”,
aunque intentan imitar la realidad. El éxito de estos constructos elaborados reside
en su aparente naturalidad. Nuestro trabajo, como profesores de audiovisuales,
consiste en hacer que los documentos sean “extraños” y problemáticos para los
alumnos”.
“Conceptos clave de la alfabetización audiovisual”. Tyner, Katheleen. (Dins
La revolución de los medios audiovisuales. Ed. de la Torre. Madrid,
1993).
Quan pensem en el visionat d’un videograma, s’ha de desenvolupar una sèrie d’accions
totes interrelacionades entre si. En aquest sentit, haurem de tenir en compte que hi ha un
abans del visionat, un durant i un després.
La metodologia que escollim per al visionat dependrà quasi exclusivament de dos
factors del tot interdependents:
• Els objectius que vulguem aconseguir.
• El material videogàfic de què disposem.
• Quant al segon apartat, ens cal estar al dia, rebre/cercar informació de fonts diferents
(catàlegs de productores i de videoteques, Centres de Recursos Pedagògics, Col·legi de
Llicenciats, PMAV, etc.).
167
• Aquests “materials” podrien classificar-se en dos grans blocs:

a. Videogrames comercials. Que, per la seva banda, podem subdividir en uns altres
dos grans grups:
a.1. Produccions específicament didàctiques.
a.2. Produccions de les quals la intencionalitat inicial o principal no és de caràcter
didàctic, però que en funció de l’ús i el tractament que els donem arriben a ser-ho
(diferents programes enregistrats de les emissions de televisió; pel·lícules en suport
vídeo, etc.).
b. Videogrames produïts per nosaltres mateixos i/o els nostres alumnes (o per altres
centres educatius, etc.; és a dir, materials que ara com ara no tenen accés al mercat).
1. Abans del visionat / durant el visionat

Com a educadors haurem de realitzar una sèrie d’actuacions abans de visionar un
videograma amb els nostres alumnes per optimar-ne el resultat. Heus-ne aquí algunes:
1.1. Els nostres alumnes tenen uns hàbits normalment molt definits i fixats pel que fa al
visionat d’un vídeo o d’un programa de televisió en un entorn familiar, d’amics, etc.: el
vídeo o el programa s’acostumen a veure –llevat que mereixi una atenció especial– en una
postura còmoda, menjant potser, d’una manera força vegades interrompuda, parlant amb
veu alta, etc.
Així doncs, una de les nostres primeres actuacions hauria de consistir a definir quins
hàbits actitudinals volem potenciar en els nostres alumnes. Haurem d’estar atents, –es-
pecialment si no és freqüent el visionat de vídeos amb finalitat didàctica al nostre centre–
sobre quina és la seva actitud davant del visionat, i corregir de bon començament aquells
hàbits que ens semblin incorrectes o poc adequats per potenciar-ne els contraris; per això
és bàsic que aquests objectius siguin coneguts i, encara millor, que arribin a ser definits i
assumits pels mateixos alumnes.
1.2.1. Hem de conèixer el contingut temàtic del videograma i haver-lo visionat. Ni les
explicacions del contingut ni les orientacions de les guies didàctiques acostumen a ser
suficients. Molts videogrames no tenen una temàtica unívoca. Nosaltres podem trobar
altres continguts en una temàtica determinada.
Normalment, els productors i realitzadors de videogrames –didàctics o no– els han
creat amb una determinada intencionalitat que ens condueix a un visionat ordenat i
seqüenciat prèviament per ells mateixos. Així i tot, no hem d’oblidar que alguns
videogrames permeten diferents tipus de lectures, és a dir, de visionats. Haurem de
decidir què pretenem en cada situació educativa per decidir en cada cas el tipus de
visionat que durem a terme.
1.2.2. En aquest sentit ens pot ser útil recordar, des d’una perspectiva didàctica, les
principals funcions de les imatges que Santiago Mallas exposa: 13
• Presentar fets.
• Analitzar fenòmens.
• Organitzar el coneixement.
• Ensenyar habilitats.
• Desenvolupar i consolidar actituds.
• Estimular la imaginació.
13. Didàctica del vídeo. Mallas, Santiago. Fundació de Serveis de Cultura Popular - Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1986.
168
1.2.3. El visionat ens permet decidir personalment –decisió que pot coincidir o no amb
les orientacions de la guia didàctica– per a quin nivell és adequat, per a quin tipus
d’alumnat pot ser útil (¿com són els nostres alumnes?, ¿què necessiten aprendre? ¿què
els pot interessar?, etc.).
1.2.4. Cal conèixer també la qualitat “material” del videograma: contorns borrosos,
pèrdues de senyal de sincronia, etc., han de ser-nos conegudes (si és que així i tot
creiem necessari passar-lo...) per “prevenir” el nostre alumnat.
1.2.5. I, en última instància, el visionat previ ens permet decidir i planificar quin ha de
ser el nostre paper com a educadors en l’experiència que ja hem començat a dur
a terme.
1.3. Hem de decidir l’objectiu del visionat, i, en funció d’aquest, definir una sèrie
d’actuacions que es desenvoluparan:
1.3.1. D’acord amb els objectius, seleccionarem una o algunes de les possibilitats de
visionat didàctic que un videograma pot oferir (possibilitats que poden interrelacionar-
se o seqüenciar-se). S’ha de tenir present que el contingut i l’”estil” del videograma ens
condicionen només fins a cert punt, ja que la nostra imaginació creativa i les possibili-
tats tècniques del magnetoscopi juguen a favor nostre. Una tipologia bàsica podria ser:14
• Videolliçó, quan pretenem transmetre uns determinats coneixements, procediments,
processos, etc., d’una manera més o menys àmplia o detallada, perquè siguin compresos
(en alguns casos també per ser apresos) pels nostres alumnes.
• Videogrames per potenciar l’anàlisi, la valoració, el debat, el col·loqui, l’autoanàlisi,
etc. (videoprocés, en la terminologia d’en Joan Ferrés) dels nostres alumnes. El seu
paper esdevé necessàriament més actiu. Amb les seves aportacions participen i es
converteixen en protagonistes de l’acció educativa.
• Vídeo motivador, quan procurem despertar l’interès envers un tema determinat sobre
el qual, segurament, pretendrem efectuar un treball posterior o quan pretenem que
siguin els mateixos alumnes els que escullin, a partir del videograma, la temàtica espe-
cífica que volen treballar.
• Vídeo d’entreteniment. Pot semblar “estrany” que aparegui aquí, però no oblidem que,
si el videograma té qualitat, està ben realitzat, etc., compleix també una funció
ludicoeducativa.
1.3.2. Decidir si és necessari comunicar o no els objectius que ens proposem amb el
visionat d’un determinat videograma; decidir si és necessària o no una explicació
prèvia que situï les imatges que veurem en un context determinat; o algun tipus de
preavaluació: KAPSI, xarxes significatives, mapes conceptuals, preguntes obertes...
1.3.3. El lloc en què es visionarà (a la mateixa aula; a la sala d’audiovisuals; els alumnes
ho veuran a la seva pròpia casa; etc.).
1.3.4. El tipus d’agrupament l’alumnat (que pot ser des del visionat col·lectiu fins
a l’individual).
1.3.5. Delimitar el temps de visionat del videograma, en funció de tres variants que
s’interrelacionen:
• Edat de l’alumnat.
• Tipus de visionat (videolliçó, videoprocés, etc.).
• Temàtica escollida.
14. Ens basem en la que en Joan Ferrés presenta al llibre Video y educación. Paidós. Barcelona, 1992.
169
Per norma general, es considera que un videograma d’intencionalitat didàctica no

hauria d’ultrapassar els 15-25 minuts.15
1.3.6. Quins recursos de tipus tècnic utilitzarem dels que ofereix el magnetoscopi:
• Veure el videograma complet, des del principi fins a la fi.
• Fer una adequació de caràcter didàctic:
- visionar només una part
- seleccionar alguns fragments (millor si els hem pogut enregistrar prèviament, d’una
manera continuada, en una altra cinta)
- alentir o accelerar el visionat
- usar la imatge fixa
- eliminar el so (completament o només en algunes seqüències o fragments)
- etc.
1.3.7. El tipus de participació que esperem dels nostres alumnes: ¿atents i en silenci
durant el visionat?, ¿poden interrompre’l per fer preguntes?, ¿han de participar-hi
mitjançant preguntes i aportacions?, ¿donar i intercanviar opinions?, ¿actius, passius o,
fins i tot, interactius, respecte al mitjà?
2. Durant i/o després del visionat, suggeriments didàctics

Resulta molt difícil parlar en termes abstractes, sense partir d’una experiència concreta
–¿de quin videograma estem parlant?, ¿de quins alumnes?, etc.– del tipus de actuació
pedagògica que puguem desenvolupar durant i/o després del visionat d’un videograma.
Les possibilitats són quasi infinites. Ens limitarem, doncs, a presentar una “pluja d’idees”.
Hi ha una sèrie de factors a considerar que condicionen, d’entrada, aquesta actuació:
• Evidentment, l’àrea o temàtica de què tracti el videograma i el tipus de combinatòria
que haguem escollit entre els apartats exposats prefixa o condiciona el treball durant
i després del visionat.
• El tipus de agrupament dels alumnes. No té per què coincidir el que s’ha fet durant
el visionat amb el que es dugui a terme després. L’agrupament per nivells pot facilitar
arribar als objectius que ens haguem proposat.
• Comunicar i aclarir els nostres criteris d’avaluació (entesa aquí com a procés d’ apre-
nentatge, abans que com a “examen” o “control”) als nostres alumnes.
Altres activitats, potser més concretes, a tenir presents poden ser:
• Respondre un qüestionari tancat sobre els continguts del videograma. (Pensem que
no només podem presentar proves, controls, etc. a partir de textos, sinó també a partir
d’imatges).
Exemple: Podem passar (per detectar conneixements inicials, o com a avaluació
sumativa) el videograma sobre les tècniques de l’agricultura tradicional sense
l’àudio; aturar les imatges i fer les preguntes pertinents: tipus de treball que s’està
fent, noms de les eines, etc.
• Recollir informació (resum; seleccionar les paraules clau per elaborar un mapa con-
ceptual; etc.). Analitzar la informació recollida.
Aquesta activitat –igual que altres de les que suggerim– permet a l’educador detectar
15. Simplificant-ho molt, podríem dir que a l’Educació Primària els nens i les nenes poden veure i comprendre realment
un vídeo didàctic durant el mateix nombre de minuts que anys tinguin.
170
errors de comprensió, confusions, etc. i, en conseqüència, diagnosticar les dificultats

i proposar solucions.
• Val la pena destacar un cas especial d’anàlisi en un vídeo procés (vegeu l’apartat “El
vídeo com a eina d’observació”): quan utilitzem aquest com a mirall del grup o de
membres del grup-classe, per analitzar actituds i –per mitjà del debat, valoracions, etc.,
del mateix grup– corregir-les.
Exemple: enregistrar i visionar una assemblea de classe; una exposició oral; l’assaig
d’una obra de teatre; una sessió de gimnàstica; etc.
• Interrompre la projecció: suggerir hipòtesis de com pot continuar. Comprovar les
hipòtesis.
• Presentar només les conclusions que exposa un videograma. Interrompre el visionat
i suggerir hipòtesis de la raó o raons que ha d’haver exposat prèviament el videograma
per arribar a aquesta(es) conclusió(ns).
• Presentar i raonar propostes, solucions, etc. diferents de les que exposa i proposa el
videograma sobre un determinat tema.
• Ampliar el contingut del videograma amb treballs de camp: sortides per visitar
determinats llocs; enquestes; entrevistes; recerca de bibliografia; etc.
• Portar a la pràctica allò que s’ha après del videograma. És a dir, desenvolupar un
projecte (modificar actituds personals o del grup-classe; construir un determinat objec-
te; etc.) emprant-hi diverses tècniques i recursos –entre ells, per exemple, la utilització
del camescopi per a la realització d’algun videograma–.
• Seqüenciar per escrit un procés de llarga durada en el temps a partir de la informació
facilitada pel videograma.
• Comentar un videograma ja vist o un de contingut similar, a manera de retroalimen-
tació o, fins i tot, com una manera d’avaluació sumativa.
• No podem oblidar, per últim, la reflexió sobre el mitjà que estem fent servir. Un ús di-
dàctic de la imatge –amb la imatge– motiva o hauria de motivar una reflexió i una anà-
lisi de la imatge. En conseqüència, podríem utilitzar alguns videogrames per introduir
i aprofundir amb els nostres alumnes la lectura, la gramàtica o la sintaxi del llenguatge
de la imatge.
171
Utilització del vídeo com a eina d’observació
Presentació
El vídeo, pel seu grau d’objectivitat i perquè ens permet fer tota mena de visionats, pot
ser un recurs molt útil en l’observació de situacions diverses. Hem classificat aquestes
situacions en dos grups:
1. Observació del professorat.
2. Observació de l’alumnat i/o d’activitats.
A nivell general, sense endinsar-nos en l’especificitat de cada situació, podríem dir que
la finalitat d’utilitzar el vídeo com a eina d’observació consistiria per una banda a analitzar
la realitat i l’activitat educativa per aprendre, mantenir i modificar el que calgui, i, per una
altra, consistiria a utilitzar l’observació com a recurs didàctic.
Orientacions tècniques generals.

Amb un mínim de material i tenint en compte algunes recomanacions es poden portar
a cap les experiències que es proposen.
Recomanacions:
1. Abans de portar a la pràctica aquestes experiències és convenient que l’alumnat
tingui l’oportunitat de familiaritzar-se amb la presència de la càmera (s’ha de jugar
davant de la càmera).
2. Cal repetir tres o quatre cops la situació de tenir la càmera com a eina d’observa-
ció abans de dur a terme qualsevol experiència i explicar als alumnes la finalitat de
la càmera a l’aula. Això facilitarà que, un cop es grava, es pugui actuar ignorant
o oblidant que la càmera està enregistrant.
3. La càmera ha de ser manipulada sempre que es pugui pels alumnes, que s’encar-
reguen de preparar tècnicament la situació de gravació. Els de classes superiors16
poden estar organitzats en grups i encarregar-se de preparar el material per a qual-
sevol docent que ho demani. Han de disposar per escrit d’unes orientacions molt
clares per gravar.
4. És necessari tenir una fitxa referència d’observació. Es defineix allò que es vol
observar i, per tant, allò que s’ha de gravar.
5. A l’hora de fer el visionat cal limitar el que volem observar de tota la gravació.
Considerem un error visionar el material gravat sencer.
Material i funcions mínimes:

1. Una càmera, monitor/tv, trespeus, un micro i cables (un de 10 o 15 m de llargada).
2. Funcions de la càmera que faciliten l’observació:
- funció date/time en les gravacions per saber quan va ser gravat.
16. Vegeu la proposta dels reporters.
172
- funció zero-mem facilita la relectura immediata i fer acció/observació/retorn a l’acció.

- alentir imatge a imatge per observar millor determinats detalls.
- la funció de contrallum facilita poder posar la càmera en qualsevol lloc.
- exposició automàtica.
Suggeriments per dur a terme les gravacions:

• S’assegura la càmera en els trespeus llevat que es tracti d’un enregistrament en
què cal portar la càmera a coll.
• Es col·loca en un lloc de l’espai on la seva presencia distregui al mínim possible
l’atenció i que no estigui a contrallum.
• Segons el tipus d’observació s’enfoca i es deixa en un pla general, un detall pre-
cís, un pla mitjà (es pot gravar el conjunt de l’acció, una actuació individual o de-
talls precisos).
• Un cop introduïda la cinta cal activar la funció de date-time i zero-mem: la primera
funció deixa marcada el dia i l’hora de la gravació, la segona permet rebobinar just
a l’inici d’aquella gravació encara que la cinta contingui altres gravacions.
Observació del professorat Observació de l’alumnat i/o d’activitats

autoescòpia situació general d’aula
situació en grup (reunions...) gravacions d’habilitats i destreses
observació d’hàbits
observació del temps lliure
autoescòpia: preparació d’una prova
observació d’una assemblea
observació d’activitats d’expressió oral
assaigs de teatre
observació de l’aula d’educació especial
autoescòpia de la personalitat
situacions generades per l’alumnat
observació d’una altra observació
observació de racons i tallers
gravació de sortides
vídeo-apunts
el monitor com a pissarra
Observació del professorat

Autoescòpia
Té com a finalitat l’autobservació de les actuacions del professorat. Visionar unes clas-
ses gravades i fer-ne l’avaluació: ¿com ens expressem, com expliquem , com exposem, som
eficaços, ens adeqüem al tipus d’alumnes que tenim, donem massa informació, deixem
participar molt o poc els alumnes, quines conductes adoptem amb els nostres errors, quins
valors potenciem, etc.? Es poden plantejar aquestes i moltes altres preguntes.
173
L’autobservació pot induir a prendre consciència de determinades actuacions i, al mateix

temps, permet analitzar la tasca didàctica.
(Orientacions tècniques): la fase del visionat del material gravat i la investigació poste-
rior de l’actuació podria acompanyar-se d’un qüestionari bastant tancat respecte al que es
vol saber per evitar dispersions i aconseguir que l’avaluació sigui més útil. Aquest visionat
és aconsellable fer-lo amb algun altre professional, pot o no ser un company, perquè permet
extreure més conclusions i valoracions objectives i trobar altres possibilitats didàctiques (la
gravació es pot realitzar en PG i la càmera sola gravant).
Situacions de grup (reunions de l’equip pedagògic)

Aquest tipus de gravacions és més complexa, perquè no sempre tothom està disposat
a autoanalitzar les seves pròpies actuacions amb relació als adults del centre. Pot enfocar-se
cara a fer més operatives i eficaces les reunions. O bé, en cas de conflictes, per ser més
objectiu analitzant la situació a partir d’unes gravacions. Cal tenir en compte que quan la
càmera està gravant, el que es diu i com es diu està més reflexionat.
Observació de l’alumnat i/o d’activitats

Situació general d’aula
És una eina per analitzar les coses que passen quan es fa una classe: el grau d’interès; la
participació; l’atenció amb què s’escolta i es treballa; interaccions entre l’alumnat; interrelacions
entre alumnes i professors; actituds; hàbits (posturals, d’escoltar...); interrupcions; conflictes,
etc. Sovint es descobreixen coses que passen desapercebudes al professor i mostra d’una mane-
ra molt clara i evident aspectes en els quals interessa incidir amb els alumnes.
El posterior visionat de gravacions d’aquest tipus el pot fer individualment el profes-
sor; es pot fer amb el grup-classe; amb algun alumne en particular (inhibicions, timidesa,
problemes de disciplina...); també es podria visionar la gravació amb altres membres de
l’equip docent i amb el psicòleg del centre –posat cas que es compti amb aquesta persona.
Gravacions d’habilitats i destreses en determinades classes: música, educació física,

anglès...
En aquestes classes la gravació és un testimoni objectiu de les habilitats i destreses per
analitzar-les, modificar-les, ser exemples a seguir, mesurar els progressos realitzats.
Per exemple, visionem la gravació d’una cançó i ens aturem en el moment de l’errada.
En una classe d’educació física: en la filmació d’un partit de voleibol ens concentrem en la
tècnica, la mobilitat dels jugadors. En atletisme, en les diferents etapes del salt. En una
tombarella que no surt bé, es passa a poc a poc perquè es vegi que s’està col·locant mala-
ment el cap. A classe d’anglès, davant de la dificultat de pronunciar correctament, es pot
gravar alumnes emetent diferents missatges o vocabulari, i la resta de la classe esforçar-se
per desxifrar-ho, i llavors veure els motius pels quals n’hi ha que no se’ls entén. Aquestes
són algunes de les possibilitats.
(Orientacions tècniques): gravar el conjunt de l’activitat o detalls molt precisos, sempre
que es pugui és millor visionar-la immediatament per fer acció/visionat/tornar a l’acció.
Utilitzar el zero-mem, que facilita el retrocés de la cinta d’una manera automàtica a l’inici de
la gravació de l’acció.
Observació d’hàbits
Són molts els esforços i el temps que els ensenyants dediquen a l’aprenentatge d’hàbits.
L’enregistrament de situacions que permeten analitzar i observar si hi ha un bon aprenen-
tatge o no de determinats hàbits pot ser un recurs més que n’afavoreixi l’adquisició.
174
L’entrada a classe, l‘ordre a l’aula, el reciclatge del paper brut, el malgastament del
material, els hàbits posturals, les presentacions de treballs, rentar-se les mans després del
pati, tenir cura de mantenir les bates cordades, col·locar jaquetes i anoracs al penjador, el
soroll de fons a classe, parlar en veu massa alta, treballs caiguts al passadís...
En aquest sentit, voldríem assenyalar la utilitat d’enregistrar les hores de menjador
escolar per treballar tot el que es refereix a l’hora de dinar.
Aquests tipus de gravacions de situacions concretes d’un curs o de diversos poden ser
visionades pels membres de l’equip docent cara a unificar criteris i actuacions.
Observació del temps lliure

El temps de lleure al pati és una estona important en la vida dels alumnes perquè es
posen de manifest moltes coses. Podem observar: el tipus de joc, les activitats que fan, la
relació entre els companys, si hi ha discriminacions, els lideratges, les relacions amb els
altres cursos, amb els altres professors, si es respecta la normativa del centre.
És un moment on sorgeixen conflictes i és habitual esmerçar temps en les hores de
tutoria a comentar aquestes qüestions. Són estones que poden escapar-se del control directe
del tutor. Anar gravant amb la càmera de vídeo estones d’esbarjo per després analitzar-les
a classe dóna molta informació i permet reflexionar amb els alumnes sobre aspectes que
també són importants per a la seva formació.
Autoescòpia (la preparació d’una prova)

L’autoescòpia pot ser útil per preparar una prova oral o escrita. La càmera pot ajudar
l’alumne a expressar-se millor i donar-li més seguretat. La improvisació davant l’ull (objec-
tiu) de la càmera crea un estrès semblant al que experimenta l’alumne davant d’una prova
oral o escrita i, de vegades, pot provocar un cert blocatge. L’alumne ha d’expressar el que
ha interioritzat dels continguts que ha estudiat. Grava el seu discurs i posteriorment el
visiona ell mateix, o amb l’ajuda d’un adult si és de nivell inferior; aleshores pot veure què
li manca, què s’ha descuidat d’explicar o què ha explicat erròniament, en què s’excedeix, si
queda blocat...Si una de les gravacions es fa amb el professor o l’hi passen, aquest pot donar
orientacions sobre la locució, els gestos, la qualitat expressiva, el nivell de llengua, la sintaxi
o els paràmetres equivocats. El professor pot gravar la seva valoració en la mateixa cinta, a
continuació del treball de l’alumne, perquè la pugui consultar sempre que li sigui necessari.
(Orientacions tècniques): utilització del pla mitjà, assegut enfront de la càmera, si pot ser
amb un micro, enfocament manual, gravar els codis de data/hora, utilitzar cinta personal.
Observació d’una assemblea

Es poden observar els rols de cadascú i del conjunt del grup-classe davant d’una situació
o tema a parlar. Podrem, doncs, observar si es fan propostes, si es van repetint les opinions, qui
fa les propostes, com es prenen els acords, si el funcionament és prou democràtic, si s’accepta
l’opinió de la majoria encara que no coincideixi amb l’opinió d’una persona en particular, si
s’anoten els acords, quin és el grau de participació en els debats, qui té més pes en les discussi-
ons, si el moderador és una feina rotativa o no, el paper del professor, si hi ha ordres del dia
i qui les decideix, si es respecta l’opinió de tothom, si es demana la paraula per parlar i se’n
respecta l’ordre, quins són els tipus de temes que s’aborden en l’assemblea: si són sempre
conflictes o problemes o també es fan propostes d’aspectes més positius...
Observacions d’activitats d’expressió oral

S’enregistrarien activitats de lectura en veu alta, exposicions de treball, conferències
sobre determinats temes, diàlegs, contes, debats...
En el cas de la lectura es poden fer gravacions curtes individuals o col·lectives. Es tracta
de veure com es llegeix en veu alta i si s’evoluciona al llarg d’un curs.
175
Quant a l’exposició de treballs i conferències es pot analitzar tant el contingut com la

forma: si el guió és correcte, si manquen aspectes o en sobren, l’adequació a l’auditori, si es
llegeix o s’explica la informació, si s’utilitzen mitjans audiovisuals, com es el to de veu, la
postura, si l’experiència ha estat positiva o s’ha patit massa...
El vídeo seria una eina d’observació i al mateix temps d’aprenentatge.
Un assaig de teatre
La gravació d’assaigs de teatre i el visionat posterior serveixen per analitzar tant aspec-
tes generals de l’obra com aspectes en concret i, alhora, pot ajudar a millorar el resultat
final. Es pot observar l’actuació dels actors i les actrius per veure què fan bé, en què s’equi-
voquen; el funcionament global de l’obra; la mobilitat i la distribució en l’espai; pot obser-
var-se una escena determinada; un actor en un tros difícil; entonacions, etc. Les gravacions
successives permeten analitzar els progressos.
Aula d’educació especial o alumnat d’educació especial

Aquí l’ús de l’autoescòpia és molt recomanable. Es tracta de gravar als alumnes en
l’acció que volem que modifiquin o aprenguin. Cal ajudar-los amb assaigs perquè facin
l’acció al millor possible, després se’ls passa amb una freqüència d’un o dos cops setmanals
perquè la interioritzin i, al cap d’un temps, es grava de nou l’acció de manera que serveixi
de reforç, veient-ne la millora. Una altra possibilitat consisteix que puguin veure’s en
circuit tancat per millorar la seva pròpia imatge, sovint molt deteriorada.
Autoescòpia per millorar aspectes de personalitat

Amb determinats alumnes molt tímids o amb inhibicions pot anar bé fer un exercici de
posar-se davant la càmera ells sols i autogravar-se, bé explicant la seva vida, l’argument
d’una pel·lícula, llegir en veu alta, les seves afeccions, la lliçó que han après, o simplement
jugant. El mètode de fer-ho pot ser gravant-ho en una cinta i després visionar-ho, observant
la imatge d’ells mateixos. Si pot ser cal que aquest exercici el facin amb freqüència. Cal
demanar-los que proposin passar al grup-classe algunes de les coses que es graven. És molt
important que rebin el reforç positiu del grup per donar suport al seus progressos. És una
gravació individual i com si es tractés d’un mirall, si es fa amb un circuit tancat.
Situacions generades per l’alumnat del centre

La càmera pot convertir-se en espia per, després, esdevenir testimoni de situacions que
es volen corregir en el centre. Per exemple: els patis i els lavabos del centre estan sempre
massa bruts, cal passar imatges gravades mostrant la realitat i poder-les passar en les
diferents assemblees per nivells perquè els mateixos alumnes cerquin possibles solucions
i agafin al seu càrrec la situació.
Observació d’una altra observació

Aquesta modalitat prova d’ampliar criteris i opinions en alumnes de nivells més bai-
xos. Per exemple: en les assemblees en què passem unes imatges amb un conflicte o situa-
ció de centre que demana la col·laboració de tots els alumnes, s’hi pot gravar el visionat
i les intervencions d’una classe respecte al tema i, posteriorment, passar-ho a altres nivells
perquè coneguin les opinions dels companys d’altres cursos; així poden conèixer nous
criteris que per ells mateixos els pot costar de tenir.
Observació de racons o tallers

Si es vol veure com es desenvolupa l’activitat dels infants en un racó o taller de la
classe, quin ús fan del material, quins rols s’hi posen de manifest, quina dinàmica de grup
es dóna, l’actuació personal de cada alumne, etc. La càmera també pot gravar tots els petits
176
grups que passin per aquell racó o taller, per observar l’actuació personal de cada alumne,
o pot gravar racons/tallers diferents per observar-ne el funcionament.
Gravació de sortides
Portar la càmera per gravar una sortida pot ésser molt important si es volen aprofitar
els recursos de la sortida a posteriori. Si es fa una sortida amb els petits, es poden gravar
aquells moments de la sortida en els quals interessa incidir, veure com l’han viscuda,
quina ha estat l’actuació de cada nen, si han aprofitat la sortida... Amb els més grans pot
servir de document que permeti recollir i reforçar el treball o la visita realitzada. Per exem-
ple, si es va a veure un procés de fabricació en una empresa, es pot enregistrar aquest
procés per treballar-ho millor a classe.
Es poden avaluar, a més a més, aspectes actitudinals i de comportament que es posen
de manifest en una sortida concreta.
Gravació de classes (apunts en vídeo)

Aquesta és una altra de les possibilitats que permet fer l’ús de la càmera. Es grava
l’explicació d’un tema o d’un determinat procés. Els alumnes s’emporten la cinta a casa
com si fossin els seus apunts i poden anar repassant el que s’ha treballat a classe. Per exem-
ple: s’explica la construcció del triangles a partir d’un punt, d’un segment... la càmera
grava l’explicació a la pissarra o al retroprojector del professor. Els alumnes, més enda-
vant, visionen aquesta lliçó les vegades que calgui.
El monitor com a pissarra

Aquí es proposa utilitzar la càmera com a ajuda per a determinades situacions d’apre-
nentatge. En una classe es vol fer una pràctica de dissecció. Només caldria que un grup
reduït d’alumnes o fins i tot el mateix professor duguessin a terme la pràctica. La càmera
enfocaria el que s’està fent. Amb circuit tancat l’operació es veuria en el monitor. El resultat
seria una observació col·lectiva amb una certa comoditat i, per què no, amb una certa eficà-
cia. Es pot plantejar la possibilitat de gravar la pràctica i tenir un document, una videolliçó,
per utilitzar-lo en una altra ocasió.
Altres exemples: càmera amb macro enfocant una fotografia d’un llibre, un gràfic o una
pàgina d’un conte; experiències fetes amb petits volums, imatges vistes amb microscopi
o lupa; observació d’un terrari; observació del creixement d’una planta amb enregistra-
ments successius per després visionar el conjunt del procés, etc.
Amb aquestes activitats s’aconsegueix centrar l’atenció de manera que diversos obser-
vadors miren la mateixa imatge o un aspecte determinat de la imatge.
(Orientacions tècniques): circuit tancat. Hi ha dues opcions per fer-lo: una càmera i un
trespeus i la utilització de la macro. Per veure imatges del microscopi o lupa binocular cal
disposar d’un ocular de microscopi. En cas de no tenir-ne, podem afegir a la càmera una
lent de 20 diòptries. L’altra possibilitat més recomanable seria tenir un banc d’animació
(consisteix en un taulell, una columna o suport amb una guia per al desplaçament vertical
de la càmera, suport d’il·luminació mòbil), perquè aquest facilita la immobilitat de la
càmera respecte a la manca de seguretat d’alguns trespeus. A més, facilita la verticalitat
total de la càmera.
177
Organització i funcionament d’una videoteca a l’escola
Es tracta d’explicitar els passos o el procés a seguir que ens possibilitin arribar a dispo-
sar d’una videoteca àmplia, diversificada, catalogada i informatitzada i, per tant, eficient
en el seu funcionament.
Plantejament de l’activitat
Raons per iniciar una videoteca

Sense voluntat d’entrar en consideracions teòriques, és un fet que la imatge electrònica
és el mitjà comunicatiu que caracteritza aquest acabament de segle, i l’escola no pot desen-
tendre’s d’aquesta realitat. Una videoteca no podrà substituir mai una biblioteca, però sí
que n’és el complement lògic i actualitzat.
• Quan s’inicia la creació d’una videoteca a l’escola es pot fer partint de diferents punts
de vista:
- tenir cintes de vídeo per poder-les passar als alumnes i a l’equip docent,
- disposar d’una eina més per obtenir informació,
- tenir a l’abast el material necessari per introduir els alumnes en la utilització del
llenguatge de la imatge.
Materials de què ha de disposar la videoteca

L’elecció dels materials s’ha de fer seriosament, amb el suport d’un acord previ del
claustre si es vol que la videoteca sigui realment una eina al servei de l’escola. De
videoclubs, n’hi ha en tots els barris i tenen un material amb què l’escola no pot ni ha de
competir-hi. Les gravacions que l’escola ha de fer són aquelles que segons el seu Projecte
Educatiu responguin al currículum que es vol oferir als alumnes. Això no significa excloure
el cinema comercial de les cintes que ha de tenir la videoteca escolar, sinó planificar quin
cinema comercial pot ser interessant i per a què el volem utilitzar.
Criteris de selecció de materials

La selecció cal fer-la partint del criteri docent que arribi a formular el claustre. Sense
plantejar quina ha de ser la posició de cada escola, es poden fixar diferents camps d’actua-
ció i selecció. D’entrada, n’ha de resultar determinant l’edat dels alumnes que hem d’aten-
dre: 3-12, 12-16, 16-18 anys, etc.
Selecció partint dels criteris pedagògics

Hi pot haver diversos criteris, però possiblement es podrien sintetitzar en aquests tres:
• Volem que la videoteca sigui un banc de material lúdic i d’evasió per omplir alguns
moments de l’horari escolar que resulten difícils d’ocupar, com ara estones de patis en
un dia de pluja o espais de temps d’altres situacions inesperades.
• Desitgem millorar els recursos didàctics de totes o de determinades àrees curriculars
178
mitjançant la incorporació de vídeos que aclareixin, ampliïn o facilitin uns aprenen-

tatges.
• Ens plantegem obtenir un material de treball perquè els alumnes i els professors
tinguin a la seva disposició una nova eina de treball que els ajudi a millorar els seu
aprenentatge i la seva acció docent.
Selecció segons les possibilitats reals de l’escola en concret
Cada escola té unes possibilitats distintes a l’hora de dissenyar la seva videoteca, que
estan determinades pel pressupost que s’hi vulgui destinar i per la dedicació humana que
es vulgui o es pugui tenir. Segons la posició que es prengui, l’escola s’haurà de limitar a la
compra de materials videogràfics oferts per les diverses editorials o podrà ampliar el seu
camp d’acció als programes emesos per la televisió.
Propostes concretes per posar en pràctica la creació d’una videoteca escolar

Tenint present que hi ha realitats diferents, diverses aspiracions, distintes possibilitats,
pot anar bé oferir dos models d’implantació de la videoteca a l’escola. Malgrat que l’un
i l’altre nivell estiguin tractats com a independents això no significa que no es pugui passar
de l’un a l’altre, sinó al contrari: la superació del primer model situa l’escola en disposició
d’aspirar, si ho desitja, a treballar el segon model.
Nivell d’iniciació
Quan s’inicia una experiència, normalment es fa amb prudència, temptejant el terreny
i mesurant amb rigor cada un dels passos que es donen. Però una altra característica
d’aquesta etapa inicial és la poca disponibilitat de material adequat per poder donar em-
penta a l’experiència. Generalment, es fan passos i alhora es van descobrint noves possibili-
tats. Això no significa que no calgui tenir un projecte inicial, sinó que aquest projecte es pot
veure modificat fàcilment per una realitat no prevista.
Material necessari
El material mínim és evidentment un vídeo i un televisor, però per a una escola amb
alumnes dels cicles de 3-12 o de 12-16 anys, disposar únicament d’aquest material (vegeu
també l’apartat “Material”) significa, quasi indefectiblement, utilitzar la videoteca com un
recurs d’emergència per entretenir els alumnes, i que difícilment pot fer-se servir com
a eina de treball. És per això que cal fer més passos i considerar que aquest nivell d’inicia-
ció necessitaria com a mínim tres vídeos dotats de comandaments a distància i tres panta-
lles de televisió.
Si cada un dels tres equips ha d’instal·lar-se en una sala concreta i són els grups
d’alumnes els que van a les aules, l’equip indicat anteriorment es pot millorar d’una mane-
ra notable si disposen d’un amplificador amb els seus altaveus corresponents. Si no és
possible amplificar l’àudio del vídeo, és important que el vídeo i la televisió siguin estereo-
fònics per obtenir-ne una qualitat millor i per poder triar l’idioma que volem sentir quan es
reprodueix un programa en dues llengües. Aquesta possibilitat pot ser molt interessant
quan es tracta de treballar l’Àrea d’Idiomes.
Si són els equips els que s’han de moure per l’edifici escolar, cada un ha d’estar instal·lat en
el seu carro metàl·lic corresponent per facilitar-ne el desplaçament. És important que cada carro
es mogui únicament per un pis; si el material ha de passar d’un pis a l’altre caldrà desconnec-
tar-lo, i a la llarga resulta perjudicial tant per als aparells com, encara més, per als connectors.
I per enllestir aquest apartat comentarem un detall que pot semblar innecessari però
que és important: cal tenir piles de recanvi per als comandaments a distància, i millor si
són alcalines ja que el rendiment és superior.
179
Classificació de les cintes

A mesura que vagi passant el temps es pot arribar a tenir un nombre considerable de
vídeos que, perquè puguin ser utilitzats amb facilitat i eficàcia, és indispensable que esti-
guin ordenats i arxivats.
Dins d’aquest nivell d’iniciació considerarem que només disposem de cintes compra-
des, és a dir, que cada cinta conté una producció. Si és així cada cinta estarà ja etiquetada
tant a l’interior com a la caixa exterior. Però no és suficient disposar d’aquesta informació:
cada cinta ha de tenir adjudicat un número i ha d’estar inscrit en una o altra àrea curricular.
Si es fa així les cintes es poden agrupar als prestatges per àrees i, internament, estar orde-
nades numèricament.
En el cas de tenir aquestes nou cintes, aquesta podria ser-ne la col·locació als prestat-
ges:
Àrea temàtica Cinta núm. Contingut

ANATOMIA 9 El cuerpo humano
ANATOMIA 10 La màquina increible
GEOGRAFIA 8 El Delta de l’Ebre
HISTÒRIA 1 Companys, procés a Catalunya
HISTÒRIA 3 Despertaferro
HISTÒRIA 5 Quo Vadis
LITERATURA 2 Fortunata y Jacinta
LITERATURA 4 Unamuno
LITERATURA 6 Cuentos de Hadas
Per afavorir la conservació de les cintes és preferible no tenir-les indefinidament en la

caixa de cartró, sinó guardar-les dins d’un estoig de plàstic pensat per a aquesta finalitat.
Podem aprofitar les caràtules de la caixa de cartró per confegir les dues caràtules que
ocuparan els dos costats de l’estoig de plàstic. Al llom, a més a més del títol de la cinta, cal
que hi figuri el número de la cinta i l’àrea a què pertany.
Per poder controlar l’ús de les cintes hi ha d’haver un registre numèric i un altre de
temàtic. Al numèric hi ha d’haver, escrites per ordre de numeració, totes les cintes que hi ha
a la videoteca. Aquesta relació numèrica ens permet controlar, per poder saber-ho en qual-
sevol moment, quines cintes falten a la videoteca.
Al registre temàtic les cintes s’agrupen alfabèticament per àrees i, interiorment, alfabè-
ticament per títols.
Possible utilització del material videogràfic

Quan el material adquirit estigui classificat degudament s’ha de començar a treballar
per incorporar-lo al material escolar que té a la seva disposició cada àrea. Però perquè un
vídeo passi de ser un material per ser vist a esdevenir una eina real d’aprenentatge cal que
el professor que el vulgui utilitzar pugui observar-lo prèviament (vegeu també l’apartat
“Metodologia del visionat”) i pugui preparar un material que condueixi i il·lustri la seva
visualització. Aquest material, conjuntament amb la fitxa de la cinta, s’hauria d’incorporar
al dossier de preparació del tema que dugui a terme el professor que faci servir el vídeo.
Per facilitar aquest treball de preparació és important que els vídeos puguin ser pres-
tats i, en conseqüència, caldrà preveure com es farà aquest préstec. Una manera factible de
controlar el préstec és que cada professor tingui una fitxa on es pugui anotar el número de
180
la cinta i el dia en què s’ha fet el préstec. D’aquesta manera, en tot moment és possible
saber qui té cada una de les cintes deixades i quan la va agafar.
Si realment aconseguim que la videoteca funcioni amb ordre, ens haurem de començar
a plantejar la possibilitat de préstec per a l’alumnat.
Pot ser pràctic que la fitxa, si se’n fa servir ja per prestar llibres, sigui d’un color dife-
rent per facilitar la diferenciació de llibres i cintes.
Cal preveure qui controlarà el préstec. Podria fer-ho cada professor anotant a la seva
fitxa el número de la cinta que agafa i el dia en què l’ha agafada. També es pot pensar que
una persona esmerci una part del seu temps a fer el préstec als professors que vulguin
agafar cintes. Si pensem en la utilització correcta de les cintes i en la seva conservació, la
segona solució és millor, però com que significa esmerçar-hi hores pot resultar difícil de
realitzar. Una possibilitat consisteix que un professor iniciï el préstec i que, més endavant,
siguin alumnes grans els qui el gestionin.
No tot el material ha de ser didàctic, entre les cintes disponibles hi ha d’haver lloc per
a un grup de pel·lícules d’evasió que puguin ser utilitzades lúdicament. Una pel·lícula es
pot utilitzar dins del treball d’un tema, però una bona pel·lícula té, alhora, una altra dimen-
sió que va més enllà d’un tema o un altre, que té a veure amb el gust per veure cinema, que
no és el mateix que mirar una pel·lícula.
Nom
Cinta núm. Data del préstec
Nivell d’ampliació
Possiblement, si la creació i la utilització de la videoteca s’ha fet correctament, el nivell
anterior pot resultar insuficient perquè la utilització del material videogràfic és un element
summament enriquidor per a l’aprenentatge.
Quan l’escola arriba a la conclusió que no es pot limitar a la compra de material editat,
es planteja la utilització del material televisiu. Aquest és el moment d’entrar en aquest
segon nivell, el d’ampliació de l’anterior, però que representa en realitat un canvi de criteri
a l’hora de conceptualitzar la selecció del material videogràfic que es vol utilitzar.
Material necessari
Massa sovint, l’escola ha esmerçat més esforç a criticar la programació televisiva que no
a analitzar-ne seriosament la programació per veure quins materials pot interessar utilitzar
en el treball de les diferents àrees curriculars i quins poden ser útils per aprendre a mirar la
televisió. El gran problema de la televisió no és tant el què es mira sinó el com es mira:
donat per fet que els nens i els adults mirem la televisió, l’escola ha d’ensenyar a veure-la
correctament, amb tot, aquest no és l’objectiu d’aquest escrit.
És important determinar quins programes poden interessar l’escola. Donar una indica-
ció en aquest sentit és difícil, perquè sovint hi ha canvis de programació, cada escola i cada
etapa educativa ha de tenir els seus propis interessos, però malgrat tot hi ha unes franges
de la programació que habitualment es destinen a emetre alguns programes, reportatges,
181
etc., que poden interessar l’escola i de les quals cal anar fent el seguiment. Així doncs,
abans de posar-nos a gravar s’ha d’efectuar una tasca de selecció dels programes televisius.
Per fer-la és imprescindible utilitzar una publicació que indiqui la programació setmanal
de les diverses cadenes. Aquesta selecció es pot fer per departaments o per cicles, i fer-la és
important tenir informació de les gravacions anteriors a fi d’evitar reiteracions innecessà-
ries.
Si tenim present l’hora en què s’emeten molts dels programes que ens poden interessar,
veurem que no es poden gravar directament, cal haver-ne programat anteriorment l’enre-
gistrament deixant-hi marge perquè, sovint, els horaris no s’ajusten als previstos. Si ho fem
d’aquesta manera, a la cinta hi quedaran gravades les imatges previstes, però també hi
trobarem imatges anteriors, les interrupcions publicitàries i imatges posteriors. En aquestes
condicions els materials no són plenament utilitzables si no es guarden d’una manera
correcta: net d’interrupcions i sense imatges intermèdies. Per aconseguir això no hi ha una
altra solució que copiar els programes suprimint-ne les imatges innecessàries (vegeu l’apar-
tat “Editatge”).
Classificació de les cintes

Com que no es pot utilitzar la cinta que té la gravació original, sinó que cal fer-ne una
còpia per les raons que ja hem explicat, i com que posar cada programa en una cinta dife-
rent seria molt car, cal plantejar-se quines cintes utilitzarem i com les farem servir. Les
cintes han de tenir unitat temàtica, és a dir, que cada cinta contindrà diferents programes
que versin sobre un mateix tema. En el cas de les sèries l’agrupació resulta clara, però quan
es tracta de programes independents la seva agrupació s’ha de fer d’acord amb criteris
establerts prèviament: agricultura, alimentació, anatomia, anglès, arquitectura, pintura,
geografia, història, ecologia, publicitat, cinema... Com a punt de partida per establir la
classificació temàtica, es pot fer servir la classificació que s’utilitza per classificar els llibres
de la biblioteca.
El procés de gravació-classificació s’ha de fer amb rigor i ordre. Cada cinta ha de tenir
una fitxa que s’obre quan s’inicia la gravació i que s’anirà emplenant a mesura que s’hi
vagin afegint nous programes. Aquest podria ser un bon exemple de fitxa:
Cinta núm. Classificació Durada

01259 Història 180 minuts
Nom cinta Nom del programa Durada Posició

Història Roma a Catalunya 18 minuts 0h 00m
Carrasco i Formiguera: sumaríssim 66 minuts 0h 18m
Segle XX: Rússia-3 63 minuts 1h 24m
Barcino: una ciutat Romana 32 minuts 2h 27m
Aquesta informació, a més a més d’indicar el contingut, ens pot ser molt útil perquè
ens informa de la durada i del lloc on es troba cada programa dins de la cinta. La primera
informació ens permet calcular si la podem emprar o no dins d’una classe, la segona ens
orienta molt a l’hora de buscar el començament d’un programa. Malgrat que la indicació de
Posició pugui tenir un petit error derivat de l’acumulació de segons, es tracta d’una ajuda
molt vàlida.
Cada cinta ha de portar en la seva part central una etiqueta en què hi hagi la informa-
ció dels programes que conté (vegeu l’apartat “Nom del programa”); al llom hi haurà de
constar el títol de la sèrie (nom de la cinta) o, si són programes independents, la indicació
182
del tema que conté (classificació). També haurà de portar al llom el número que li corres-
pongui per ordre correlatiu (cinta núm.).
Com a element de seguretat, que permet resoldre possibles errors, és útil disposar d’un
índex correlatiu de les cintes gravades on consti el número i el nom de cada cinta. Això
podria ser un fragment d’un índex:
...... ........
1468- Anglès
1469- El automóvil
1470- Zoologia
1471- Nuestro cuerpo
1472- Cine
....... .........
Una videoteca com la que es planteja en aquest segon nivell pot arribar a tenir un
nombre molt elevat de cintes i cada cinta pot contenir diferents programes d’un mateix
tema, i és més convenient tenir guardades les cintes per ordre numèric. Per buscar un
programa no s’han de mirar els estoigs de les cintes, sinó consultar una relació escrita en
què les cintes figurin agrupades per ordre alfabètic segons el tema de classificació, i orde-
nades internament també per ordre alfabètic d’acord amb el nom de la cinta.
Nom cinta Nom apartat Núm. cinta Descripció

Psicologia Identitat personal i coeducació 00878 Reportatge pros i contres de
la coeducació // 89 m
Psicologia La inteligencia y el mundo 01325 Introducción / La aparición

de la inteligencia en el niño
/ El movimiento inteligente
/ ¿Hablan los animales? /
Lenguaje en el niño /
Misterios de la memoria
humana / ¿Se pueden
educar los sentimientos? /
¿Por qué actuamos como
actuamos? // 13 minuts
cada capítol
Psicologia La inteligencia y el mundo 01326 Ser libres / La felicidad

objetiva // 13 minuts cada
capítol
Psicologia Medicina 00834 Hablar solos // 18 m
Psicologia Temes de psicologia 00724 Los misterios de la mente

(56m) / El final de la
utopía (30m) / Amistats
especials: en el nom de
Down (30m) / La difícil
183
integración: disminuidos
psíquicos (11m) / Visions
de Maria o aparicions
de Maria? (30m) //
Psicologia Vida psíquica i cervell humà 00459 Atenció i activitat / Per-

cepció i sensibilitat / La
tendresa de la bogeria //
58 minuts cada capítol
Dins d’aquest apartat organitzatiu hi ha un altre aspecte que resulta igualment impor-
tant: el de les cintes que cal fer servir. Creiem que és preferible utilitzar les de 180 minuts
perquè tenen una resistència més alta, però en el cas de les cintes que estiguin destinades
a contenir pel·lícules resulta més pràctic emprar cintes de 240 minuts, perquè s’hi puguin
encabir dues pel·lícules juntes.
Molts vídeos permeten gravar a velocitat mitjana. Aquesta funció ens permet convertir
les cintes de 4 hores en cintes de 8 hores, però la pèrdua de qualitat és important i no com-
pensa l’estalvi.
Hi ha un problema que resulta vital de resoldre: hem vist que no podem guardar els
programes com queden gravats en ser programats i hem vist que s’han de muntar en cintes
temàtiques, però... qui copia els programes eliminant-ne els anuncis que queden al mig? Qui
escriu la fitxa de cada cinta? Qui controla el préstec de cintes a mestres i/o alumnes grans?
Aquestes, entre d’altres, són qüestions importants que cada escola s’ha de plantejar i
resoldre en funció del seu projecte i de les possibilitats econòmiques i personals que tingui.
Sense voler donar una solució feta, crec que és molt important que una persona centralitzi
aquesta tasca i que coordini les restants persones que treballin en tot el procés que s’inicia
en la tria de programes a gravar i que finalitza en el control del préstec de les cintes grava-
des. Hi poden intervenir, a més a més de mestres, alguns pares que voluntàriament ho
acceptin i alguns alumnes grans; a partir del Primer Cicle de l’ESO els alumnes, d’una
manera rotatòria, poden ajudar a copiar les cintes, a catalogar i en el préstec, sempre que hi
hagi un adult que tutoritzi el treball. Quan una videoteca comença a ser àmplia hi ha molts
programes i un error petit pot provocar que un material quedi definitivament perdut per-
què no ha estat catalogat amb correcció.
Tota la tasca posterior a la gravació i còpia dels programes a la cinta adient queda molt
simplificada quan s’utilitza la informàtica. Només es necessita un programa de gestió de
fitxes. N’hi ha molts i hi ha experiències fetes amb programes senzills, com ara Filing
Assistant o Dbase, però si l’economia i l’ordinador ho permeten és preferible utilitzar el
programa del PIE Pergam, que permet gestionar fàcilment tant els llibres com els vídeos
o altres materials que pugui acollir una biblioteca actualitzada i oberta als multimèdia.
Les produccions pròpies

De la mateixa manera que ens hem plantejat la utilització didàctica de materials emesos
per les televisions, ens podem plantejar l’ús didàctic de produccions realitzades pel mateix
centre. En aquest sentit caldrà conservar, classificar, etc. aquestes cintes.
Nosaltres proposem emprar el mateix sistema exposat fins ara per classificar altres
cintes de vídeo en funció de la temàtica (medi natural, social, etc.) i els usos didàctics,
indicant-hi (en el catàleg, la funda, la cinta, etc.) que es tracta d’una producció escolar. Amb
tot, s’hauran de crear un o uns apartats temàtics específics de produccions escolars que ens
interessi conservar: dramatitzacions o “pel·lícules” fetes pels alumnes; reportatges de
184
festes, representacions teatrals, colònies, sortides a museus; etc. En aquest sentit, altres
apartats d’aquest mateix llibre referents a l’ús del vídeo i els tipus de produccions que
podem fer als centres educatius ens poden ser útils a l’hora d’organitzar el temes per classi-
ficar les cintes de producció pròpia.
Possible utilització del material videogràfic

Comprar les cintes editades que ofereix el mercat resulta car i en limita la utilització,
especialment si volem utilitzar-les als cursos inicials de l’Ensenyament Primari. Això no
significa que no sigui convenient comprar aquelles cintes que realment ens puguin ser útils
en cada cas, però cal tenir present que tenim a la nostra disposició un material televisiu ric,
divers i assequible que ens pot permetre trobar els materials que ens puguin anar millor.
En aquest cas el plantejament és invers: no es tracta de veure a quina àrea es pot fer
servir un vídeo i com es pot utilitzar sinó que s’ha de preveure quins vídeos necessitem
i buscar-los dins de l’oferta del mercat i de la televisió.
Si aprofitem que mitjançant l’enregistrament de la televisió podem obtenir un material
barat, és possible acumular diversos programes que tot i tractar d’un mateix tema tinguin
un caire complementari, donin diferents punts de vista o que parteixin de criteris completa-
ment oposats. Aquesta pluralitat de materials enriqueix el treball, amplia el marge d’utilit-
zació de la videoteca i obre la porta a una possibilitat ara encara una mica allunyada de les
possibilitats de l’escola actual, si bé segurament acabarà sent el futur d’una videoteca:
esdevenir un banc d’imatges per possibilitar el treball creatiu de professors i alumnes.
Malgrat això, fins que no arribi aquest futur, les gravacions de la televisió ens permeten
portar una part l’actualitat a les aules, analitzar-la, extreure’n conseqüències, etc.
D’aquesta manera, la imatge passa de ser un vehicle d’informació a convertir-se en una
eina de formació de criteris.
185
Reporters i reporteres d’escola. Una proposta de treball

i d’organització del vídeo en els centres educatius
Aquesta activitat consisteix a crear i organitzar un equip de reporters de vídeo.
Treballs que poden fer els reporters

Hi ha diverses activitats que els reporters poden portar a cap. El que facin dependrà
dels interessos i projectes de cada centre, de cada professor i del nivell d’introducció del
vídeo a l’escola.
Poden enregistrar-se quatre tipus d’activitats:
1. Festes i altres celebracions escolars.
2. Esdeveniments que passen al centre.
3. Encàrrecs d’altres professors, o de qualsevol estament de la comunitat educativa
(monitors del menjador, personal de cuina, AMPA, etc.).
4. Lliure elecció: el que els reporters decideixin segons el seu propi criteri i iniciativa.
Vegem-ne alguns exemples concrets:

1. Del primer grup d’activitats:
• Festa de la castanyada
• Nadal
• Santa Cecília
• Primavera
• Fi de curs
• Carnestoltes
• Dia del llibre
• Obres de teatre
• Concerts
Objectiu: Document per a l’àlbum d’escola.
2. Del segon grup d’activitats:
• Eleccions al Consell Escolar
• Simulacres d’incendi
• Reparacions
• Visites d’alumnes i professors d’altres centres
• Exposicions de treballs
• Visites de personatges convidats
• Revisions mèdiques, vacunacions
Objectiu: Enregistrar imatges d’esdeveniments quotidians, la qual cosa pot donar lloc
a l’elaboració del noticiari escolar.
186
3. Del tercer grup d’activitats:

• Sortides culturals
• Excursions
• Colònies
• Intercanvis i col·laboracions entre cursos
• Classes concretes: sessions de lectura, per exemple
• Gravació de conferències
• Jocs en el pati
• Tallers i racons
• Normativa per a un funcionament correcte del menjador
• Activitats extraescolars
Objectiu: Crònica per al noticiari escolar, eina d’observació i d’aprenentage.
4. Del quart grup d’activitats:

• Entrevistes a professors i alumnes
• Entrevistes o enquestes a les famílies
• Videoclips musicals
• Un partit de futbol
• El creixement de les plantes del jardí
• Un videoclip poètic
Objectiu: Crònica per al noticiari escolar, eina d’observació i d’aprenentatge.
Quan es parla d’àlbum d’escola ens referim al conjunt d’imatges d’activitats cícliques
que es van fent tradicionalment a l’escola i que es poden anar guardant.
Quan es parla de crònica per elaborar un possible noticiari escolar, ens referim que
amb unes determinades gravacions es pot muntar una mena de resum en imatges tipus
flaix que reculli tota una colla d’activitats que interessa plasmar.
Quan es parla que la gravació té com a objectiu l’aprenentatge ens referim que hi ha
gravacions que poden convertir-se en una activitat d’aprenentatge. Per exemple: un curs
realitza una sortida a una planta de reciclatge de vidre. Els reporters recullen aquesta
notícia i també el treball amb vinyetes que aquest curs ha fet sobre el procés del reciclatge
del vidre en la fabricació d’ampolles. Amb aquestes imatges poden aprendre’s coses: com
es fabriquen algunes ampolles de vidre i la importància del reciclatge amb vista a l’estalvi
de primeres matèries. S’aprenen continguts i actituds.
Quan uns reporters graven unes conferències que estan celebrant uns alumnes d’un
curs, quan aquestes conferències es visionen i se n’analitza el contingut, el guió, l’adequa-
ció a l’auditori, el to de veu, el vocabulari, la postura... estem aprenent.
Quan els reporters graven una assemblea de classe i en el visionat posterior s’analitza
el paper del moderador, si es demana la paraula per parlar, si s’arriba a acords, els temes
tractats, qui hi intervé més, amb quina finalitat s’intervé... estem aprenent.
La finalitat del treball dels reporters seria, per tant, múltiple.
Organització del treball dels reporters

1. El treball se centrarà en una sola classe.
2. Els alumnes s’agrupen per parelles.
187
3. Cada setmana les parelles de reporters es van canviant i rellevant. És imprescindible

que tots els alumnes efectuïn aquesta activitat, no s’escullen els millors.
4. Els reporters han de preparar el material necessari (cinta, bateries carregades, micros,
càmera, allargaments, trespeus, etc.).
5. S’encarreguen de realitzar les gravacions en unes cintes destinades a això que han
d’estar etiquetades convenientment. Si es grava perquè un professor ho suggereix, es lliura
la gravació a la persona corresponent o es porta la cinta a la mediateca del centre. Els repor-
ters han de poder gravar quan ells vulguin o al moment en què succeeix aquella activitat.
Ha d’haver-hi una certa flexibilitat per poder sortir de l’aula encara que sigui en hores de
classe i per poder passejar per tot el centre. La càmera ha d’anar formant part de la vida de
l’escola sense provocar cap reacció especial.
6. Visionen i minuten el que han enregistrat, la durada i si és una gravació vàlida per a
l’editatge posterior.
Vegem un exemple d’un full de minutatge:
Cinta: 1,2,3, o bé A,B,C...

Tema: Reporters escolars
Temps Descripció
0.00.00 Inici de la cinta. Barres de colors.
0.00.50 Taller de contes de la classe de 2n. (Vàlid)
0.10.05 Entrevista a una participant del taller. (No val)
0.21.08 Festa de Carnestoltes. (No val)
0.56.02 Assaig obra teatre 6è. (Vàlid)
7. S’encarreguen de guardar les cintes i els fulls de minutatge on correspongui. És

important insistir en l’organització del treball perquè estalvia temps en l’editatge; perquè
estalvia disgustos: és fàcil que es perdin cintes i que altres parelles de reporters gravin
damunt d’altres gravacions ja fetes; i perquè s’estalvia material.
8. Edició de les imatges escollides. Així podem arribar a tenir una cinta màster de
moltes de les coses que passen a l’escola al llarg d’uns mesos o d’un curs.
El professor d’audiovisuals ensenyarà a editar a una parella de reporters. Després, els
alumnes mateixos poden anar ensenyant als seus companys.
9. Visionat de la cinta màster a l’escola i amb les famílies. A l’escola només es tracta de
buscar el moment més adequat per visionar la cinta a cada classe. Amb les famílies es
poden fer dues coses: o bé s’aprofiten les reunions informatives per veure petits fragments
del treball dels reporters; o bé es fa una còpia de la cinta màster per a cada classe i els
mateixos alumnes se la van passant per emportar-se-la a casa.
L’activitat exposada parteix d’unes premisses molt clares. Ara bé, si es comença a apli-
car sense aquestes premisses pot arribar i tot a provocar-les. És a dir, tant pot ser un dels
darrers passos del treball amb el vídeo a l’escola com el punt de partida per iniciar-lo.
S’ha de deixar que els alumnes toquin la càmera i que puguin disposar de tot el materi-
al necessari. El material no ha d’estar tancat en un armari per a ús exclusiu d’alguns profes-
sors. Els alumnes han de tenir llibertat per fer servir el que vulguin. Això comporta uns
riscs: el material es deteriora quan s’utilitza o si no es fa servir d’una manera suficientment
188
correcta, es desordena amb freqüència... però suposa, ímplicitament, un aprenentatge

important: els alumnes aprenen a preveure el que necessiten (cintes, tipus de cintes, bateri-
es, allargaments, micro...), quan utilitzaran tot el material, a guardar-lo un cop realitzada
la gravació, etc. En definitiva, aprenen a organitzar-se i a responsabilitzar-se una mica més,
a funcionar d’una manera més autònoma.
Algun adult ha d’estar supervisant aquest treball i l’organització. Proposem que sigui
algun membre del departament o la comissió d’audiovisuals.
Una de les altres premises que fonamenta la creació dels periodistes o reporters és que
el vídeo a l’escola ha de ser un contingut d’aprenentatge, però, a més a més, ha de ser un
altre canal de comunicació. Gravarem per aprendre a utilitzar aquest mitjà, tanmateix
també ho farem per recordar, per informar, per ensenyar, per reflexionar, en definitiva per
comunicar-nos i analitzar com podem comunicar-nos millor.
189
Infraestructura, materials i connexions
191
Material, característiques dels aparells i configuracions
Material
Del material que es considera necessari per posar en pràctica les activitats que us pro-
posem, se n’ha fet una llista que respon al que és imprescindible i al que és opcional, encara
que recomanable –perquè pot facilitar la tasca i millorar-ne el resultat final.
Indispensable Recomanable
• magnetoscopi per al visionat (lector)17 • monitor per al visionat individual
• magnetoscopi per a l’editatge (editor) i per a l’editatge
• càmera • magnetoscopis dissenyats
especialment per a la postproducció
• trespeus que incorporen en un sol aparell
• monitors/tv per al visionat col·lectiu lector, editor, efectes, etc.
• micro unidireccional • taules d’efectes especials
• Materials pensats per als petits: • taula d’editatge (si no són professio-
• gravadores i micros nals, no acostumen a ser prou preci-
ses)
• càmera de cct (no graven)
• tituladores
• auriculars
• materials per als més petits: càmera de
• reproductor d’àudio (cassets, cd, etc.) joguina en b/n
• cables • equip d’il·luminació
• taula de mescles de so
• equip hifi
• altaveus
• aparell de cd
• amplificador
• un projector de vídeo
Aparells i característiques
Amb aquestes fitxes de les característiques del material pretenem donar elements per
orientar-se a l’hora d’adquirir-ne.
17. Si no hi ha la possibilitat d’adquirir un magnetoscopi lector la càmera pot realitzar aquestes funcions. Es recoma-
na evitar-ho pel desgast de la càmera i la poca maniobrabilitat, és preferible disposar d’un magnetoscopi lector.
193
Magnetoscopi lector

format vhs vhs
pausa estable digital
comptador temps real (h:mn:s) temps real (h:mn:s)
connectors euroconnector o entrades euroconnector + entrada i sortida
i sortides de vídeo i àudio de vídeo i àudio
àudio mono estèreo
pas de cinta sp sp-lp
sortida sí
d’auriculars
velocitat shuttle
de lectura
capçals 2 4
Magnetoscopi editor

pausa estable digital
sistema vhs
comptador temps real (h:mn:s) temps real (h:mn:s)
connectors euroconnector o entrades euroconnector + entrada i sortida
i sortides de vídeo i àudio de vídeo i àudio
àudio mono (hifi) dual-nicam
pas de cinta sp sp-lp
sortida sí sí
d’auriculars
velocitat shuttle shuttle
de lectura
entrada sí sí
de micròfon
capçals 2 4
insert d’àudio sí (audiodub) sí
insert de vídeo sí sí
insert d’àudio - sí
i vídeo
zero-mem sí sí
194
Càmera

format vhs vhs-c
focus manual-automàic manual-automàtic
zoom x6 x8
diafragma (iris) sí
macro sí sí
rosca per a filtres i lents sí sí
para-sol si
distància d’enfocament 1 m—o 0,5—o
sensor ccd: sensibilitat 4 lux 1—2 lux
velocitat de pas de cinta sp sp-lp
connectors rca (sortida de vídeo rca (sortida i entrada de vídeo
i àudio) i àudio)
micròfons intern intern i entrada de micro extern
auriculars sortida
hifi sí
visor: blanc i negre b/n o color
visor: informació rec-pause rec-pause
visor: comptador temps real temps real
inserció de dades data-hora
tituladora sí
digitalizadora sí
(key de negre)
estabilitzador d’imatge sí
shuttle sí
gravació a intervals de 8 quadre (4 millor) i control
manual de gravació
insert d’àudio
fosa a negre sí sí
efectes digitals sí (especialment quan es disposa
de taula d’editatge)
ret (cerca l’ última presa) sí
carregador de bateria
funció de càrrega
i descàrrega sí sí
195
Televisor o monitor
Característiques Indispensable Recomanable

tipus pantalla - pantalla plana
connector euroconnector entrada de rca
i euroconnector
altaveu bo hifi
sortida d’auriculars - sí
comandament sí sí
Trespeus de Vídeo
Característiques Indispensable Recomanable

estabilitat pesant (metall) pesant (metall)
capçal fricció fricció regulable
mànec d’anella extensible
peu de pota goma goma i punta metàl·lica
alçada regulable 1-1,5 m 0,5-1,5 m
rodes possibilitat d’adaptació
nivell sí
placa de fixació es pot extreure es pot extreure
a la càmera
inclinació vertical zenital
Cintes de vídeo
Qualitat bàsica Millorant

VHS I VHS-C HS=128 HI-FI=263
EHG=260 HD-X PRO=286
8 MM HS=142
E-HG=194
S-VHS I S-VHS-C XP=554
HI-8 ME=576
Formats de vídeos analògics i digitals

Abans de parlar dels aparells fem un comentari sobre els formats de vídeo. Per als
vídeos domèstics s’utilitzen els formats de cinta de 8 i HI 8 i les cintes de VHS i súper-
VHS. Els que donen més qualitat són els formats HI-8 i súper-VHS, després els 8mm, però
el que domina al mercat són els aparells del VHS, i per tant es poden trobar més fàcilment
als centres magnetoscopis de VHS que no pas de vídeo 8mm. Hem optat per recomanar
196
més aviat el format VHS. Per no perdre generacions es passen cintes d’un format a l’altre o
bé per no haver d’estar editant amb la càmera. No obstant això, com que tot es tan ràpid al
món de les noves tecnologies, això no vol dir que quan llegiu aquet llibre possiblement en
el mercat potser ja disposareu dels equips digitals a preus molt assequibles.
Quant als formats, a banda de les incompatibilitats dels 8mm, caldria esmentar el
súper-video (S-VHS, Hi-8) que a l’actualitat està immergit en un procés d’inici de desapari-
ció i que serà substituït pels nous formats DV.
Els DV son formats digitals dirigits a suplir els super-vídeo, si bé es parla de formats
domèstics, ja que s’apropa més al videoaficionat o al petit professional, el seu preu és
d’una gamma alta. Necessita un lector propi del format. Funciona, però, sobre cinta, per la
qual cosa si bé el senyal és digital el suport no ho és del tot. Tanmateix, actualment en DV
s’edita amb magnetoscopis i taules d’editatge i només es pot fer sobre ordinador en un
equip tancat propi de Sony Edit Power Station edició no-lineal de tipus professional.
Disseny d’una taula de “Truca”

Es tracta d’una superfície plana, ben immobilitzada (una taula, etc.), damunt de la qual
marquem un espai definit, concret i centrat, per situar-hi els materials que haurem d’enre-
gistrar.
Hi fixarem un suport vertical reproductor dels que venen a les cases de fotografia o, si
volem estalviar, el d’una perforadora vertical. El fixarem centrat a un cantó de la taula, per
poder-hi col·locar la camèra, de manera que ens farà de trípode.
Al laterals hi fixarem un o, millor, dos focus per a vídeo. Si no en tenim, dues làmpades
flexores, amb bombetes de 100 W i una inclinació d’uns 45 graus, mirant que no facin
reflexos sobre allò que hem d’enregistar.
Consells de manteniment
Conservació de les bandes magnètiques
No deixeu les cintes sobre camps magnètics, com ara altaveus o un monitor encara que
estigui tancat.
Una cinta que fa molt de temps que no ha estat utilitzada és convenient rebobinar-la
amb rapidesa abans de tornar-la a rellegir per reblandir el suport magnetic.
Deixeu les cintes rebobinades.
No hem d’utilitzar mai els primers 30” de la cinta. S’hi poden gravar barres de color, o
simplement una cartolina negra.
Neteja dels capçals de vídeo

Els capçals de video es greixen per la condensació quan l’ambient és humit, llavors les
particules de pols s’hi adhereixen i queden bruts. Cal utilitzar cintes netejadores, sense
abusar-ne, perquè són abrasives i un ús excessiu de les cintes netejadores escurçarà la
durada dels capçals, tant del magnetoscopi com de la càmera. No utilitzeu cintes humidifi-
cadores disponibles en els comerços.
La bateria
Per fer durar més les bateries cal descarregar-les del tot abans de tornar-les a carregar.
Trespeus
Cal anar amb compte de no perdre la peça del trípode.
197
Càmera
• Manteniu l’objectiu net i fiqueu-hi un filtre per protegir-lo dels infants.
• No enfoqueu l’objectiu a un focus de llum directament.
Configuracions segons les funcions:
Funcions Materials
VISIONAR . magnetoscopi/càmera
. monitor/tv
. cables/cintes
ENREGISTRAR imatges de la televisió: imatges pròpies:
. antena . càmera
. magnetoscopi sintonitzat . cintes
. monitor/tv . trespeus
. cables/cintes
COPIAR . 2 magnetoscopis o 1 magnetoscopi i càmera
. monitor/tv
. cables/cintes
CIRCUIT TANCAT efecte: mirall efecte: fer televisió
. càmera . càmera
. monitor/tv . monitor/s
. cables . cables (1 molt llarg)
. suport (taula o carro) . trespeus
. cables
PROJECTAR . càmera
. monitor/tv
. truca
. cables
PRODUIR editar: sonoritzar:
. 2 magnetoscopis . magnetoscopi
. 1 o 2 monitors . monitor
. cables/cintes . micro
. taula d’editatge (opcional) . auricular
. reproductors d’àudio
. cables/cintes
. taula de so (opcional)
198
TAULA DE MESCLES DE SO
IN
OUT
IN
OUT
199
Esquemes de connexions
Els aparells poden portar diferents tipus de connectors, els més comuns dels quals són
aquests:
Cablejat
. Ràdio freqüència
. RCA - BNC a RCA
. Euroconnector
. Jack (petit i gran)
. BNC
. Cannon
TIPUS DE CABLEJAT
RF
EUROCONNECTOR
RCA
BCN
Adaptadors ADAPTADORS VARIS

- RCA a BNC
- euroconnector a RCA
RCA → BCN
RCA → EUROCONNECTOR
EUROCONNECTOR → RCA
200
ADAPTADORS DE CÀMERES
Configuracions
Quan es parla d’equip de vídeos poden tenir tantes possibilitats de combinació com apa-
rells hi haurà al mercat, però farem una referència ràpida i senzilla de les possibles maneres de
connectar els diversos aparells d’acord amb les necessitats materials de les activitats que propo-
sem. Les distintes connexions i relacions entre ells és el que anomenem configuracions.
televisor + antena · Visionat de televisió Esquema 1
televisor + magnetoscopi + antena . visionat de televisió Esquema 2
. gravació de programes de televisió
. reproducció de cintes
televisor + càmera . circuit tancat de televisió Esquema 3A
. gravació d’imatges pròpies
televisor + magnetoscopi . reproducció de cintes Esquema 3B
televisor + magnetoscopi + càmera . circuit tancat Esquema 4
. gravació d’imatges pròpies
. reproducció de cintes
. editatge
televisor + magnetoscopi lector . reproducció de cintes Esquema 5
+ magnetoscopi editor . copiatge de cintes
. editatge de programes propis
televisor + magnetoscopi lector . reproducció de cintes Esquema 6
+ magnetoscopi editor . copiatge de cintes
+ aparell de música + micro . editatge de programes propis
reproducció de cintes
. substitució de la banda musical
. doblar veus o diàlegs
201
Esquema 1
RF
Esquema 2
Opció 1
IN
RF
RF
OUT
IN
RF
202
Esquema 2: Opció 2
ÀUDIO VÍDEO
RF OUT
IN
RF RCA
V.A.
ÀUDIO OUT
VÍDEO OUT
Esquema 3A
Connexió per RF Connexió per RCA

i adaptador de RCA
ÀUDIO IN
VÍDEO IN
RF
RCA - ÀUDIO
RCA - VÍDEO
ADAPTADOR
ÀUDIO OUT
RCA - VÍDEO OUT VÍDEO OUT
RCA - ÀUDIO OUT
203
ESQUEMA 3B
Connexió per RCA Connexió per RF Connexió per euroconnectors
RF IN
VÍDEO IN
ÀUDIO IN
RCA RF
EUROCONNECTOR
RCA
VÍDEO OUT RF OUT

ÀUDIO OUT
Esquema 4
IN
RF EUROCONNECTOR
RCA RCA
IN
OUT
RF EUROCONNECTOR
VÍDEO IN
VÍDEO OUT RCA
ÀUDIO IN
ÀUDIO OUT
RCA
OUT
204
Esquema 5
LECTOR EDITOR / GRAVADOR
RCA EUROCONNECTOR
ÀUDIO OUT RCA
VÍDEO OUT
EDITOR / GRAVADOR
LECTOR
EUROCONNECTOR
RF
LECTOR EDITOR / GRAVADOR
RCA
VÍDEO OUT IN VÍDEO EUROCONNECTOR

ÀUDIO OUT IN ÀUDIO
Esquema 6
MAGNETOSCOPI LECTOR MAGNETOSCOPI EDITOR

RCA
OUT
IN ÀUDIO IN
MICRO ÀUDIO OUT
MICRO
205
Espais
Hi ha múltiples possibilitats d’organitzar el material i els espais, tot dependrà de la

qualitat i la quantitat dels aparells18 de què disposem. Els espais els crearem o els adapta-
rem en funció dels recursos específics de cada centre.
Precisament perquè no tots els centres disposen ni dels mateixos materials ni espais,
presentem una sèrie de propostes, partint dels nivells mínims fins a les possibilitats més
completes.
Carro monitor, dos magnetoscopis

Aula de visionat sala àmplia i un mínim de dos monitors
i magnetoscopi
Racó de mitjans audiovisuals a l’aula un racó de l’aula amb magnetoscopi, monitor
Sala dels mitjans audiovisuals o plató magnetoscopis, monitors, càmera
Monitorització del centre cablejar totes les aules amb RF
(cable d’antena) per fer cct
Videoteca documents propis i externs, monitor, auricular,
magnetoscopi
18. Pel que fa als tipus de material, vegeu-ne l’apartat corresponent.
206
PROPOSTA 1 (Infraestructura mínima en cas de no tenir un espai fix per als mitjans
audiovisuals).
El carro. Aquest seria l’espai més petit i autònom que es pot tenir per donar cabuda al
material audiovisual. També es pràctic per la comoditat que suposa: es pot traslladar d’un
lloc a un altre i ho conté tot, amb l’avantatge que els aparells ja estan connectats.
Material i distribució
1r. prestatge: un aparell de televisió, si pot ser que quedi a l’alçada adequada per ser
visionat per totes les files d’alumes, sense que la primera fila en tapi la resta.
2n. prestatge, un magnetoscopi editor. L’ídeal seria dos, el magnetoscopi lector i el
magnetosocopi editor. (Pensem en la possibilitat de deixar una alçada suficient perquè
en puguem instal·lar dos, quan en tinguem).
3r. prestatge, hi posarem un reproductor d’àudio (radiocasset, cd o equip hifi). Haurem
de pensar en la possibilitat de poder ficar-hi, si en tenim, uns altaveus, la seva col·-
locació ideal és a l’alçada de l’oïda de l’alumnat assegut.
Un cop col·locats els aparells cal fer-ne les connexions. Per facilitar aquesta tasca seria
preferible que l’estructura per la part del darrere de l’armari fos oberta.
El material addicional necessari i que caldria tenir en un armari a part seria: camèra,
que farà de magnetoscopi lector en cas de disposar exclusivament d’un magnetoscopi,
un trípode, un micro i cables diversos.
PROPOSTA 2 (L’aula mateixa de treball).

Es pot tenir adaptat un espai de l’aula ordinària com a racó de treball dels
audiovisuals.
Material que caldria tenir:

• un monitor o televisor petit.
• un magnetoscopi editor (funció d’audiodub i insert, i, si pot ser, amb shutter)
• una càmera de vídeo (farà de magnetoscopi lector)
• radiocasset
• un micro
• un trípode
• cablatge divers
• auriculars
PROPOSTA 3 (Sala d’audiovisual del centre, sala gran on poden accedir-hi grups-
classe).
• És important tenir, en aquesta aula, un armari tancat per al conjunt d’aparells i/o una
porta blindada per raons de seguretat.
• L’espai hauria de ser polivalent, en el sentit que permetés dur a terme treball en petit
grup per fer producció, etc., i, alhora, que el pogués utilitzar el gran grup per visionar-
hi vídeos, etc.

• un full amb quadricula d’hores per a reserva de la sala
• dos monitors o un televisor gros col·locat segons el dibuix (seria òptim un projector de vídeo)
• un magnetoscopi editor (funció d’audiodub i insert, i, si pot ser, amb shutter)
• magnetoscopi lector
• una càmera de vídeo
• un reproductor d’àudio (equip de música o cd o radiocasset)
207
• un micro
• trípode
• cables diversos
• auriculars
• l’espai hauria de ser polivalent i permetre dur a terme el treball en petit grup per fer-
ne la producció
PROPOSTA 4 (Petit plató).

Quan puguem, és recomanable disposar d’una sala pròpia per condicionar-la com a
plató (no cal que sigui gran, pot ser una tutoria poc utilitzada, un espai que es feia servir de
magatzem, etc.).

• un magnetoscopi lector
• un magnetoscopi editor
• una o dues càmeres
• trípodes
• radiocasset o aparell de cd
• micro corbata
• micro gros de mà i cable llarg
• cables diversos
• adaptadors diversos
• dos monitors o televisors petits
• una taula de mescles d’imatges
• uns focus de 300 o 500 W (els mes econòmics són els halogens de jardí)
• si a més disposem de taula de mescles de so, una taula d’editatge, una tituladora,
ordinadors... podem millorar-ne el resultats (i segons com complicar la feina nostra i
dels alumnes)
• cablatge i connexions amb una sala de projecció per veure en directe el que s’està fent.
PROPOSTA 5 (Estudi de televisió –monitoritzar el centre–).

Es tracta d’afegir en el plató un petit amplificador i connectar totes les aules amb
cablatge d’RF, això permetria fer visionats col·lectius a totes les aules de videos o de pro-
grames en directe.
Material
• cables d’RF
• endolls d’RF a les aules.
• monitors/tv per classe.
Recomanacions
• És interessant que, a l’inici de curs, envieu una circular a les families invitant-les
a donar al centre tot aquell material audiovisual que tenen a casa i no que no utilitzen encara
que sigui obsolet (per exemple, un monitor en blanc i negre pot servir per als circuits tancats).
• Si és possible, a cada curs s’ha de mantenir en el pressupost del centre, una partida
per als audiovisuals.
• Aprofiteu totes aquelles convocàtories de l’Administració per poder aconseguir
material (contacteu amb el PMAV) i altres convocatòries...
208
Annexos
209
Síntesi argumental
VÍDEO: PROJECTE INICIAL

Plantilles
TÍTOL: _________________________________________________________________________________
DE QUÈ TRACTARÀ?:
_________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________
_______________________________________________
Durada aproximada ____________ Equip format per ___________________________________________________________
211
GUIÓ DE LA IDEA:
212
___________________________________________________________________________________________________
EXPLICACIÓ BREU DEL QUE ES VOL EXPLICAR POSSIBLES IMATGES

TÍTOL:__________________________________________________________________________________
NÚM. FULL:______
SEQÜÈNCIA:____________________________________________________________________________
VÍDEO ÀUDIO
Què veig? Com ho veig? Què sento? Com ho sento?

213
TÍTOL DEL VIDEO:___________________________________________________________________________ FULL Núm.___________
214
IMATGES TEMPS BANDA SONORA
Seqüència Plans Descripció de la imatge Text Sorolls Música

TÍTOL:___________________________________________________________________
SEQÜÈNCIA:______________________________________________________________
VÍDEO ÀUDIO
Com Què Què Com
215
FULL DE MINUTATGE DE CINTES
216
NÚM. DE FULL___________________
CINTA NÚM. SECCIÓ (INICI-FINAL) IMATGES

ANÀLISI D’ANUNCI
DURADA MISSATGE VISUAL MISSATGE ESCRIT MISSATGE AUDITIU

217
NÚM. DE CINTA:____________________________NÚM. DE FULL___________________DATA_______________________________
218
ANÀLISI DE LA PUBLICITAT
PRODUCTE DE L’ANUNCI:__________________________________________________________
Missatge visual Missatge escrit Missatge auditiu Quin és el producte? Són iguals els de
(què es veu) (què es llegeix) (què s’escolta) veritat que els que anuncien? Si no és així,
què té o què fa de diferent?
Fonts d’informació
219
Bibliografia i videografia
Orientacions i programacions didàctiques; obres que reflexionen sobre el mitjà

audiovisual:
L’Educació àudio-visual (Orientacions per al desplegament del currículum Educació Infantil i
Primària). Maquinay, Aurora. Generalitat de Catalunya, Dept. d’Ensenyament. Barcelona,
1994.
L’Educació àudio-visual (Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat). Maquinay, Aurora i
Ripoll, Xavier. Generalitat de Catalunya, Dept. d’Ensenyament. Barcelona, 1996.
Àrea d’Educació visual i plàstica. Currículum Educació Secundària Obligatòria. Generalitat
de Catalunya, Dept. d’Ensenyament. Barcelona, 1993.
La comunicación audiovisual y su integración en el currículum. Coromines, Agustí. Col.
MIE. Ed. GRAÓ. Barcelona, 1994.
Vídeo y educación. Ferrés, Joan. Paidós. Barcelona, 1992.
La revolución de los medios audiovisuales. Aparici, Roberto. Ediciones de la Torre. Madrid,
1993. (Reflexions d’autors i punts de vista molt diversos sobre el tema).
Tecnologías audiovisuales y educación (Una visión desde la práctica). Campuzano, Antonio.
AKAL Ediciones. Madrid, 1992.
Didàctica del vídeo. Mallas, Santiago. Fundació de Serveis de Cultura Popular - Ed. Alta
Fulla. Barcelona, 1986.
Obres (de tipus tècnic) sobre vídeo i televisió:

Diccionari dels mitjans audiovisals. Pérez Mas, Miquel. Eumo Editorial. Vic, 1995.
Manual de producción del vídeo. Millerson, Gerald. Paraninfo. Barcelona, 1991. (2a ed).
(Nivell alt. Molt tècnic; llibre fonamental en la tecnologia audiovisual).
La televisión, una metodología para su aprendizaje. Soler, Llorenç. Naucalpan Gustavo Gili.
Barcelona, 1991. (2ª ed). (Útil per a centres educatius).
Iniciació al vídeo. Barbey, Pierre. Marcombo. Barcelona, 1988. (Molt tècnic).
Teoria i pràctica de la càmera de vídeo. Pareja, E. Manuals de Cinema. Ixia Llibres.
Barcelona, 1993. (Tècnic, però força pedagògic).
Per a una didàctica dels mitjans àudio-visuals. Ferrés, Joan i altres. Generalitat de
Catalunya. Dept. d’Ensenyament. Barcelona, 1996. (Ampliació de l’anterior. Nivell
divulgatiu, però molt complet, didàctic i útil).
Metodologia de la producció de vídeo didàctic. Fernández, F., Monguet, J. Mª. Publicacions
àudio-visuals 2. ICE-UPC. Barcelona, 1986. (Explica les diferents fases per les quals passa la
creació d’un videograma. Llibre força didàctic i pràctic).
Obres sobre animació i dibuixos animats:

Juegos con la imagen. Agostini, Franco. Ed. Pirámide. Madrid, 1987. (Com a introducció
al tema, una obra original i entretinguda sobre imatges i comunicació).
Le desin animé à l’école. Chailley, Maguy i altres. Editions Retz. París, 1987. (Proposa
221
exercicis per a l’anàlisi de dibuixos animats –també a Educació Infantil– i per a la realitza-
ció).
Vamos a hacer dibujos animados. Módulos Didácticos 4. Diversos autors. Consejería de
Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. Sevilla, 1992. (Experiència práctica: el llibre i dos
vídeos, un que presenta els vídeos d’animació realitzats pels alumnes de Primària i un
documental que recull el procés. Explica també, d’una manera senzilla, com fer dibuixos
animats amb ordinador).
Cinema d’animació i de dibuixos animats. Artigas, Jordi. Diferents articles a la revista
GUIX , entre el febrer de 1980 i el desembre de 1982. (Molt complet pel que fa a informació
i els recursos).
Cartoons. Le cinéma d’animation,1892-1992. Bendazzi, G. Ed. Liana Levi. París, 1991.
(Una història del cinema d’animació).
Le cinéma d’animation. Vimenet, P. et Rondévitch, M. Ed. Corlet-Télérama. Courbevoie,
1989. (Una història del cinema d’animació, molt complet).
Guió i muntatge audiovisual

El guión didàctico. Ber, Benjamín. Instituto de Ciencias de la Eduación. Saragossa, 1989.
El guió de vídeo didàctic. Borràs, J., Colomer, A. Altafulla. Fundació de Serveis de Cultura
Popular. Barcelona, 1987.
El muntatge cinematogràfic. Fonollosa, J. i F. IME, Ajuntament de Barcelona. Barcelona, 1990.
Llibres adreçats especialment a les escoles

33 tècniques. Recursos àudio-visuals. Font i Suñé, A. 2-Instruments GUIX. Barcelona, 1985.
(Molt complet i útil quant a suggeriments i recursos).
El vídeo a l’escola. Ferrés, Joan. Edicions Raima. Barcelona, 1992. (Exposa algunes expe-
riències amb el mitjà videogràfic en diversos centres educatius).
La TV per dintre. Nievas, J. L. IME-TVE. Ajuntament de Barcelona. Barcelona, 1987.
(Cicle Superior i ESO).
Com es fa un telenotícies. Alsius, Salvador. Editorial ONDA. Barcelona, 1987.
Parlem d’anuncis. Material per a Secundària Obligatòria. Maquinay, Aurora. Generalitat de
Catalunya, Dep. d’Ensenyament. Barcelona, 1992.
La influència de la publicitat. Martínez, Quilo. Eumo Editorial. Vic, 1995.
Subliminal: Escrito en nuestro cerebro. Garcia Matilla, A. Ed. Bitácora. Madrid, 1990.
Las funciones de la imagen en la enseñanza. Rodríguez, J. L. Colección Comunicación
Visual, Ed. Gustavi Gili. Barcelona, 1977.
Vídeo brut. Atelier del enfants. ED. C. Georges Pompidou. París, 1985.
222
Videografia
Les eines de l’àudio-visual. Vídeos educatius. Serveis de Cultura Popular. Barcelona, 1995.
Expressar-se en vídeo. Vídeos educatius. Serveis de Cultura Popular. Barcelona, 1995.
(Explica d’una manera senzilla, adreçada a alumnes de Cicle Superior i ESO, el procés de
realització d’un videograma).
Truc, el turc. (Trucatges de rodatge; Sobreimpressions; Edició i sonorització). Vídeos educa-
tius. Serveis de Cultura Popular. Barcelona, 1992.
De la llanterna màgica al cinema. Vídeos educatius. Serveis de Cultura Popular.
Barcelona, 1995. (Dels orígens de les imatges en moviment fins al cinema).
Cent anys projectant cinema. Programa de Mitjans Àudio-Visuals. Dept. Ensenyament.
Generalitat de Catalunya. Barcelona, 1995. (Dels orígens de les imatges en moviment fins al
cinema).
Història del cinema. Època muda. (I, II). Editorial Casals. Barcelona, 1983.
Pel que fa a cintes d’animació i de dibuixos animats, als centres de recursos o al PMAV
del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya hi ha una col·lecció molt inte-
ressant.
• Cinema d’animació del Quebec. Col·lecció de vídeos didàctics del Programa de Mit-
jans Audiovisuals i dels Serveis de Cultura Popular.
• Cinema d’animació eslovac. Pat i Mat. Ara va bé!. Col·lecció de vídeos didàctics del
Programa de Mitjans Audiovisuals
• Cinema d’animació eslobac. Col·lecció de vídeos didàctics del Programa de Mitjans
Audiovisuals.
• Cinema d’animació txec I. Col·lecció de vídeos didàctics del Programa de Mitjans
Audiovisuals.
• Cinema d’animació txec II. Col·lecció de vídeos didàctics del Programa de Mitjans
Audiovisuals.
• Cinema d’animació txec. Cavall fort-Drac Màgic-Rialles.
• La màgia de les imatges en moviment. Trucs i animació. Col. Els audiovisuals a
l’aula. Col·lecció de vídeos didàctics del Programa de Mitjans Audiovisuals.
Col·lecció de vídeos de Wallace & Gromit. BBC. Distribució BMG Video.
223

El Video Estrategies I Recursos Didactics

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

El Video Estrategies I Recursos Didactics

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Els audiovisuals a l’aula

El vídeo. Estratègies i recursos didàctics

Edició: Servei de Difusió i Publicacions

Dipòsit legal: B-?.???/98

Conveniència de la integració del vídeo en el Projecte curricular de centre 11

Activitats sobre l’aprenentatge del vídeo com a mitjà 17

Orientacions i passos tècnics per a la producció d’un videograma 79

Activitats sobre el vídeo com a mitjà d’expressió 99

Altres usos didàctics i d’organització del vídeo com a mitjà 165

Infraestructura, materials i connexions 191

Fonts d’informació 219

Conscients de la importància dels mitjans audiovisuals a la societat actual, el Departa-

Maria dels Àngels González Estremad

Estructura del llibre

Conveniència de la integració del vídeo

L’escola no és un gueto aïllat que funciona independentment de la societat. L’escola ha

Propostes com ara aquestes:

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Mirar-se pel monitor

Descripció detallada de l’activitat

Activitat 1: Mirar-nos i mirar a la pantalla d’un televisor

Activitat 2: Comparar la imatge de la pantalla del monitor/tv amb un mirall

Activitat 3: Comparar realitat i imatge

representació de la cadira, però no és la cadira. I seria bo que, a aquesta darrera reflexió, hi

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Com són els aparells

Descripció detallada de l’activitat

Altres comandaments (Autofocus, lum, fade…)

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Autogravar-se

Durada aproximada: Espai:

Descripcio detallada de les activitats

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Jugar a fer “tele”

Descripció detallada de les activitats

Activitat 1: Fem “tele”

Activitat 2: La televisió: un sistema de comunicació unidireccional

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Límits del quadre i profunditat de camp

Edat: Tots els Cicles de Primària. Material:

Descripció detallada de l’activitat: Els límits del quadre (1a i 2a dimensions)

Descripció detallada de l’activitat: Profunditat (3a dimensió)

2. Muntarem un circuit tancat: la càmera enquadrarà frontalment el quadre i la paret.

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Relativitat de les dimensions

Descripció detallada de l’activitat

Activitat 1: El joc dels visors

3. A continuació, hauran d’explicar si l’amplitud de l’espai visionat varia o no en funció

Activitat 7: Joc de ¿qui és qui i què és què?

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Angulació i punts de vista

Edat: En funció de l’activitat. Material:

Descripció detallada de l’activitat:

baix o cap al terra, el subjecte apareix disminuït, deprimit, inferior... en desavantatge.

Activitat 2: Què és?

Activitat 3: Punt de vista objectiu o subjectiu

Punt de vista subjectiu

Punt de vista objectiu

TÍTOL DE L’ACTIVITAT: Formes narratives i expressives (plans)

Descripció detallada de l’activitat:

4. Després donem a cada grup la frase que la foto volia il·lustrar.

Tipus de plans: Classificació de plans, del més llunyà al més proper

PG: Pla general

PS: Pla sencer

PA: Pla americà

PM: Pla mitjà

PP: Primer pla

PPP: Primeríssim primer pla

PD: Pla de detall

Opció 4: Significats dels plans