Πανελλήνιος Σύλλογος Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας

Αποφοίτων Πανεπιστημίου

Πρακτικά έτους 2015 - 2016

ISSN 1791-6348
1
 Περιεχόμενα
Ενότητα 1
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
Η Λογοτεχνία ως ερέθισμα σκέψης και ως όχημα κατανόησης ιδεών και αντιλήψεων μέσα και έξω
από το σχολείο. Προκλήσεις και πράξη: από τον Εγκμόντ Κλαβιέ στον Όλιβερ Τουίστ
Κατερίνα Μανδρώνη σελ. 6
Η Αλληλοκατανόηση στις ρομανικές γλώσσες
L’intercompréhension en langues romanes
Άρτεμις Κολούμπα, Γεωργία Τσιακτάκη σελ. 11
Μαθητοκεντρική διδασκαλία: από την αυθεντία του παραδοσιακού διδάσκοντα στον απαιτητικό και
αναβαθμισμένο ρόλο του συμβούλου – συντονιστή εμψυχωτή
Ουρανία Σιδηροπούλου σελ. 57
Η τάξη μου μια ομάδα: ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων
Αύρα Βαζαίου, Εριάννα Φιλιππίδη σελ. 63
Ενότητα 3
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ
Αιτίες και Διαχείριση της Μαθητικής Παραβατικότητας
Ευτύχιος Σ. Καλογεράκης σελ. 66

Καταγραφή του έργου των εκπαιδευτικών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς - ανάδειξη Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις ως μέσο διαχείρισης αρνητικών εργασιακών συνθηκών,
τεχνικών διαχείρισης μαθητών και μεθόδων διδασκαλίας στα Μαθηματικά. Παραδείγματα. προσωπικής ανάπτυξης και θετικού οργανωτικού κλίματος: Μια βιωματική προσέγγιση
Θέμις Καψή σελ. 14 Τσαλούχου Αριάδνη σελ. 75

Η πολλαπλή νοημοσύνη στη διδασκαλία της γλώσσας Επιθετικότητα και θυματοποίηση στο σχολείο
Δήμητρα Μακρή σελ. 19 Ελένη Ανδρέου σελ. 84

Η διδακτική προσέγγιση στη Γεωγραφία: από τη θεωρία στην πράξη Πρακτικές Στρατηγικές για την Αντιμετώπιση του Στρες και τη Διατήρηση της Ψυχικής μας
Δήμητρα Μακρή σελ. 21 Ισορροπίας
Δρ. Μάνος Ζαχαριουδάκης σελ. 90
Η καινοτόμος δράση CLIL/EMILE
Κουτσουδάκη Ευαγγελία σελ. 23 Το διαδίκτυο πρόσφορος χώρος έκφρασης της επιθετικής – παραβατικής συμπεριφοράς
Μητσοπούλου Μήνα σελ. 97
Ολιστική - ενιαία εκμάθηση περιεχομένων και γλώσσας(CLIL/ EMILE): μια εναλλακτική
προσέγγιση της διδακτικής των ξένων γλωσσών Το Δίκτυο Πρόληψης και Αντιμετώπισης των φαινομένων Σχολικής Βίας και
Βαρβάρα Χρυσάφη σελ. 25 Εκφοβισμού: Στόχοι και προοπτικές
Χρυσούλα Τσίγκρη σελ. 98
Αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου στη διδακτική πράξη
Ανθούλα Ροντογιάννη σελ. 31 Like .Πως θα αποσπάσετε την αποδοχή των μαθητών .Η Ψυχοκοινωνιολογία
των μέσων κοινωνικής δικτύωσης
Le court métrage: quelques pistes de travail dans le cadre d’un cours à orientation interculturelle Γεώργιος Ι. Παπατριανταφύλλου σελ. 106
Θεοδώρα Νίκου σελ. 35
Mindfulness-Ενσυνειδητότητα
Τα Γαλλικά μέσα από τη Λογοτεχνία Ίριδα Μπαλόγλου σελ. 114
Ουρανία Σιδηροπούλου σελ. 39
Ενότητα 4
Ενότητα 2 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ
Τεχνολογίες στην τάξη του σήμερα
Μαθησιακές Δυσκολίες: Έγκαιρη Ανίχνευση και Αντιμετώπιση Άρτεμις Κολούμπα σελ. 123
Φωτεινή Πολυχρόνη, Επίκουρη Καθηγήτρια Μαθησιακών Δυσκολιών
& Ευαγγελία-Βαλεντίνη Πανδιά Δημιουργία ψηφιακού υλικού για την τάξη με τη χρήση διαδικτυακών εφαρμογών βίντεο
σελ. 45 Δήμητρα Μακρή σελ. 126

Σχεδιάζοντας ένα δυνητικό ταξίδι στη Nέες Τεχνολογίες: Θεωρία και πράξη
Γαλλία: « Μαθαίνω να συμβουλεύομαι Κατερίνα Μανδρώνη σελ. 129
έναν έντυπο ή διαδικτυακό τουριστικό
οδηγό» Ουρανία Σιδηροπούλου σελ. 50 Δημιουργία Ραδιοφωνικής Εκπομπής
Κουτσουδάκη Ευαγγελία σελ. 132

3
 Διαδίκτυο και εκπαίδευση
Ελευθερούλη Αθανασία σελ. 138

Ενότητα 5
ΆΛΛΑ ΘΕΜΑΤΑ

Το portfolio του εκπαιδευτικού: ο ρόλος και το περιεχόμενό του

Γουσταύος Σάμιος σελ. 144

ΕΝΟΤΗΤΑ 1

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

5

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ, ΚΑΛΑΜΑΤΑ, 16 Απριλίου 2016
Σεμινάριο- εργαστήριο Λογοτεχνίας
Τίτλος σεμιναρίου- εργαστηρίου: «Η Λογοτεχνία ως ερέθισμα σκέψης και ως όχημα
κατανόησης ιδεών και αντιλήψεων μέσα και έξω από το σχολείο. Προκλήσεις και πράξη:
από τον Εγκμόντ Κλαβιέ στον Όλιβερ Τουίστ».
Εισηγήτρια-εμψυχώτρια: Κατερίνα Μανδρώνη, Δρ Ιστορίας της Τέχνης και Φιλοσοφίας με
εξειδίκευση στις ΤΠΕ (Β΄επιπέδου και Πανεπιστημίου Αιγαίου “Σχεδιασμός και οργάνωση
online μαθημάτων”)
Θεωρητικό πλαίσιο ξέφτια από τα δύο έπη, τα οποία –ας το πούμε για άλλη μια φορά, είναι τα δύο καταγωγικά κείμενα
Θα ξεκινήσω με την επίκαιρη παρατήρηση του David Daisches ότι «η μυθοπλασία μάς βοηθά
να εξερευνήσουμε με έναν πυρσό τα κρυφά μυστικά του ανθρώπινου μυαλού και της καρδιάς∙ η
Ιστορία μάς επιτρέπει μόνο το φυσικό φως της ημέρας, το οποίο συνήθως δε διεισδύει σε τέτοια
μέρη. Η λογοτεχνία, λοιπόν, είναι η εξερεύνηση του ανθρώπου από τον άνθρωπο με τεχνητό
φως, που είναι καλύτερο από το φυσικό, αφού μπορούμε να τό κατευθύνουμε εκεί που θέλουμε»
(David Daisches, A Study of Literature for Reading and Critics, Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press, 1948, p.24). Και αυτή η αναφορά θα μπορούσε να αποτελέσει την ταχύτερη αντίδραση στο
ερώτημα «γιατί η Λογοτεχνία στο σχολείο;».
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και μη θα συμφωνήσουμε πως η λογοτεχνία πρέπει να διδάσκεται
στο σχολείο και σε όλες τις βαθμίδες του. Το γιατί, όμως, να διδάσκεται φαίνεται να μην απασχολεί
ιδιαίτερα. Αρκεί να αναλογιστούμε προς τα πού τείνει η σημερινή εκπαίδευση – στην Ελλάδα,
τουλάχιστον: εμμονή στα γεγονότα που επαληθεύονται μέσω πειράματος, ερωτήσεις της μιας
απάντησης, που πρέπει και αυτή να αποστηθίζεται, εξετασιοκεντρικό και βαθμοθηρικό σύστημα.
Η λογοτεχνία εξ ορισμού είναι ενοχλητική, προκλητική. Γιατί να θέσει ο εκπαιδευτικός κάτω από τη
μύτη του μαθητή ένα λογοτεχνικό κείμενο –ή σύμφωνα με τα καθ’ἡμᾶς, ένα απόσπασμα μόνον;
Ποιό το νόημα, αν όχι σπατάλη χρόνου και ενέργειας, αφού ο μαθητής, και οι γονείς του, θα είναι
ευχαριστημένος με όσα «χρειάζεται» να ξέρει, για να περάσει τις εξετάσεις;
Και επιπλέον, η διδασκαλία της Λογοτεχνίας υποβαθμίζεται σε όλες τις βαθμίδες εκαπαίδευσης:
μείωση ωρών, αντικατάσταση ή/και αναπλήρωση με το μάθημα της Γλώσσας και άλλα παρόμοια.
Δεν μπορούμε, ωστόσο, να φανταστούμε με πόσους τρόπους ωφελεί η λογοτεχνία και πώς
συμβάλλει στην καλλιέργεια του μαθητή, ψυχική, συναισθηματική, νοητική. Οφείλουμε, λοιπόν,
να εστιάσουμε στο σημαντικότερο: η εκπαίδευση δεν είναι αποκλειστικά η μεταφορά στεγνών
πληροφοριών με ετικέτες ταξινόμησης... ο κόσμος είναι μπροστά μας, και είναι «κλειδωμένος»,
και [πρέπει να] θέλουμε να τόν ανοίξουμε, να τόν κατανοήσουμε, να τόν γνωρίσουμε, να τόν
ερμηνεύσουμε, να τόν προσεγγίσουμε.
Επανέρχομαι στο ερώτημα «Γιατί η Λογοτεχνία στο σημερινό σχολείο;» και θα επιχειρήσω να
τεκμηριώσω όσο πιο περιεκτικά και συνοπτικά γίνεται, τους λόγους∙
διότι τρέφει την κριτική ανάγνωση, κτίζει πολύτιμες δεξιότητες και διευρύνει την κοσμοθεώρηση
των παιδιών. Ας ξεκινήσουμε από την πρωταρχική αλήθεια, ότι ο άνθρωπος, δηλαδή, πάντα
αρεσκόταν να ακούει πρώτα και μετά να διαβάζει ιστορίες: σε όλους τους πολιτισμούς υπάρχουν
ιστορίες, παραμύθια, παραδόσεις, τραγούδια, μύθοι που αφηγούνται κάτι για την ανθρώπινη
ύπαρξη, τα συναισθήματα, τις πράξεις, τα κίνητρα, τις περιπέτειες της. Άρα, κανένα παιδί δεν
έρχεται στο σχολικό περιβάλλον χωρίς αυτήν την παρακαταθήκη, προφορική ή εικαστική.
Επομένως, και κανένας εκπαιδευτικός δεν έρχεται να δουλέψει με τη λογοτεχνία σα νά ‘ναι ένας
λευκός χάρτης το μυαλό και η ψυχή του μαθητή. Καλώς ή κακώς, τα βιβλία δεν είναι οι μοναδικές
ιστορίες στον κόσμο, αλλά είναι τουλάχιστον οι σπουδαιότερες και οι σημαντικότερες –μην το
ξεχνάμε! Με την κατάλληλη υποκίνηση και έμπνευση εκ μέρους του δασκάλου, οι μαθητές θα
αφουγκραστούν και θα κατανοήσουν τις πράξεις, τις επιλογές των ηρώων ενός βιβλίου, θα
6 77
συγκρίνουν αλλά θα ασκήσουν κριτική, θα αφομοιώσουν έμμεσα το νόημα της ετερότητας, θα
αποδεχθούν την ποικιλία και τη διαφορετικότητα στη σκέψη, στις στάσεις, στις αντιλήψεις και στις
συμπεριφορές του ανθρώπινου όντος.
Μια μικρή υποσημείωση: από το ελληνικό σχολέιο έχει εξοβελιστεί ή δε δίνεται αρκετή σημασία
στις ιστορίες/στα παραμύθια της Βίβλου, ως πρότυπο αφήγησης και όχι αντικείμενο θεολογικής
εξέτασης και εξήγησης. Τα παιδιά χάνουν πολύτιμες πηγές γνώσεις που αργότερα θα τίς
αξιοποιήσουν και θα τίς χρειαστούν για να κατανόησουν έργα τέχνης (πίνακες ζωγραφικής, γλυπτά
κ.ἀ.). Το ίδιο συμβαίνει, λυπάμαι που το παραδέχομαι, με τα έπη του Ομήρου και τις αρχαίες
ελληνικές τραγωδίες: ποιος μαθητής του Γυμνασίου ή του Λυκείου έχει αντιληφθεί τη σημασία της
Ιλιάδας και της Οδύσσειας, αφού οι ιστορίες και οι συγκρούσεις, τα πάθη που περιγράφονται εκεί
μέσα δε συνδέονται με τίποτε ἀλλο πέραν της βαθμολόγίας του τριμήνου; τα παιδιά γνωρίζουν κάτι
της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας! Και φυσικά ας μην αναφερθούμε στον Σαίξπηρ...
Η Λογοτεχνία, επομένως, βοηθά στη διεύρυνση των οριζόντων μας, γνωστικών και
συναισθηματικών. Οι περισσότεροι από μας τείνουμε να λησμονούμε πως υπάρχουν και άλλα
όρια πέρα από τα δικά μας, τα στενά, τα προσωπικά. Ένας ολόκληρος κόσμος μάς περιμένει να
τόν ανακαλύψουμε. Οι έφηβοι και τα παιδιά είναι περισσότερο επιρρεπή σε αυτήν την ανακάλυψη
και ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι να εκθέσει τους νέους στην πρόκληση των ιδεών και των
πολιτισμών, να τούς διδάξει για το πώς οι ιστορίες άλλων ανθρώπων και σε άλλο, διαφορετικό
χωρόχρονο από το δικό τους μπορούν να «μιλήσουν» και να «αφηγηθούν» κάτι που αφορά
στον άνθρωπο. Και βέβαια η λογοτεχνία προσφέρεται γι’αυτόν τον κατ’εξοχήν δύσκολο σκοπό.
Παραδείγματα: το Ημερολόγιο της Άννας Φράνκ, ο Όλιβερ Τουίστ, ο Φιλέας Φόγκ, ο μικρός
Βάνκας.
Προπάντων όμως, η Λογοτεχνία συμβάλλει στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου – διεύρυνση των
γλωσσικών οριζόντων ισοδυναμεί με δυναμική και δημιουργική σχέση με τον κόσμο και τον
συνάνθρωπο. Κατανόηση, ανοχή, αλληλεγγύη, συναισθηματική ωρίμανση και ωριμότητα, μέσο
βαθύτερης και ουσιαστικότερης επικοινωνίας, ανάλυσης και σύνθεσης, όχι επιδερμική σχέση με
το κείμενο και το περιβάλλον. Και αυτό γιατί η Λογοτεχνία προσφέρει εξευγενισμένο, πλούσιο σε
αποχρώσεις λεξιλόγιο, και συν τοις άλλοις, αποτελεί τον μοναδικό τρόπο να εκτεθεί το παιδί και
ο έφηβος σε νέες λέξεις, να εξοικειωθεί με αυτές και κατανοώντας τες να αποκτήσει συνείδηση
του εαυτού του. Και μάλιστα, αυτό επιτυγχάνεται «ανεπαισθήτως» που θα έλεγε και ο Καβάφης,
δηλαδή χωρίς αποστήθιση και ειδική προσπάθεια, αλλά αυθόρμητα, ασυναίσθητα και άκοπα.
Και μετά την ανάγνωση, η γραφή: η βελτίωση των δεξιοτήτων γραπτού λόγου είναι η υπόρρητη
παρακαταθήκη της λογοτεχνίας. Δε χρειάζεται ιδιαίτερη μνεία: όσο περισσότερο διαβάζεις τόσο
καλύτερος συγγραφέας γίνεσαι. Η εμβάθυνση στη γλώσσα κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
συνεγείρει την επιθυμία, αλλά και την ικανότητα να εκφραστεί κάποιος γραπτά. Όταν ο μαθητής
ασκείται και τρίβεται στο λογοτεχνικό κείμενο, εξασκείται στην παρατηρητικότητα και στην οξυδερκή
αντίληψη του τρόπου με τον οποίο ένας συγγραφέας χρησιμοποιεί τη γλώσσα, -και αυτό είναι
μεγάλο κέρδος, γιατί το παιδί εξοικειώνεται με την έννοια του ύφους, αυτού του στοιχείου που
διαφοροποιεί τον έναν συγγραφέα από τον άλλο- και επομένως, βελτιώνεται και η δεξιότητα στον
γραπτό λόγο. (Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελούν τα έργα του Καζαντζάκη). Η λογοτεχνία είναι ο
ανεκτίμητος δάσκαλος για να διδάξει τη χρήση της γραπτής γλώσσας ως όχημα επικοινωνίας με
τον κόσμο.
Ολοκληρώνοντας την αναφορά στους λόγους για τους οποίους είναι επιτακτική ανάγκη να υπάρχει
η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σύγχρονο σχολείο, θα ήθελα να υπογραμμίσω ότι η εκπαίδευση
οφείλει να προσφέρει στους μαθητές το εφόδιο εκείνο που θα τούς καταστήσει αργότερα πολύτιμο
κομμάτι της κοινωνίας: την κριτική σκέψη. Όχι δηλαδή απλούς καταναλωτές και παρατηρητές
αυτού που μπορούν να πιάσουν με ένα άπλωμα του χεριού, αλλά κριτικούς στοχαστές και
αναλυτές της πραγματικότητας, με ενσυναίσθηση. Η λογοτεχνία συχνά δίνει τη δυνατότητα για
άσκηση του κριτικού νού, εξαιτίας του θέματος που πραγματεύεται, π.χ. το 1984 του Τζώρτζ
Όργουελ, Φαρενάιτ 476 του Ρέι Μπράντμπερι, το Αν αυτός είναι ο άνθρωπος του Πρίμο Λέβι
κ.ά. Η ανάγνωση και η μελέτη της λογοτεχνίας αναιρεί και υπερβαίνει το αυτονόητο, τετριμμένο,
κοινότοπο, το κλισέ, υποδαυλίζει και προκαλεί την ενεργό σκέψη των μαθητών, προσκαλεί σε
διάλογο και ανταλλαγή απόψεων, ενισχύει την ικανότητα των παιδιών να επιχειρηματολογούν
και να τεκμηριώνουν τη θέση τους με αφορμή και αφετηρία ένα βιβλίο. Μαθαίνουν, επιπλέον,
να διαβάζουν κριτικά το κείμενο, να αναγνωρίζουν τις προθέσεις του συγγραφέα, να ιχνηλατούν
την προσωπικότητα των ηρώων και να κατανοούν τη δράση και την πλοκή. Γίνονται ικανοί να
τοποθετούν το λογοτεχνικό κείμενο στα κοινωνικά, πολιτικά και αισθητικά συμφραζόμενα της
εποχής του, να τό συγκρίνουν με άλλα παρόμοια ή διαφορετικά είδη κειμένου, αλλά και να τό
εντάσσουν κριτικά στο σήμερα και να διερωτώνται για τον αντίκτυπό του. Αυτή η εμπειρία νέων
πραγμάτων ενισχύει τη φαντασία και παροτρύνει σε βαθύτερη σκέψη: ποιες δυνατότητες ύπαρξης
και πραγματικότητας υπάρχουν.
Οι προκλήσεις της Λογοτεχνίας στη σχολική πράξη
Αυτή η ενότητα χωρίζεται σε δύο μέρη: το πρώτο περιλαμβάνει μερικές σύντομες συμβουλές με
σκοπό να προσανατολίσουν τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο
εμβαθύνουμε στο ίδιο το κείμενο και στις προκλήσεις του. Το δεύτερο μέρος παρουσιάζει μερικά
παραδείγματα από την ελληνική και την ξένη Λογοτεχνία, που απευθύνονται στην πρωτοβάθμια
και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Α. Διαβάζοντας κριτικά τη Λογοτεχνία σε 6 απλά βήματα
1. Σχήματα λόγου. Καθώς διαβάζουμε, παρατηρούμε τη χρήση της γλώσσας όπως παρομοιώσεις,
μεταφορές, προσωποποιήσεις, παρηχήσεις κ.ά. Ας σκεφτούμε γιατί ο συγγραφέας χρησιμοποιεί
αυτά τα τεχνάσματα.
2. Δομή. Πολλές φορές ο συγγραφέας αποφασίζει να πει την ιστορία του εκτός χρονολογικής
σειράς, ίσως με αναδρομές (flashbacks) ή με εγκιβωτισμένες ιστορίες. (π.χ. Όμηρος). Ο σκοπός
της μη-γραμμικής δομής ή οι πολλαπλές φωνές (διαφορετικοί αφηγητές-διαφορετικές οπτικές
γωνίες) ζητούν έναν αναγνώστη σε εγρήγορση.
3. Επιδράσεις. Κάθε συγγραφέας έλκεται σε κάποιο επίπεδο από το έργο κάποιου/ας άλλου/
ης συγγραφέα, άλλοτε φανερά άλλοτε υπόγεια (π.χ. Καζαντζάκης-Νίτσε, Παπαδιαμάντης-
Ντοστογιέφσκι, Ιλιάδα-Αινειάδα-Δάντης).
4. Αρχέτυπα. Η κριτική ανάγνωση προϋποθέτει και τη γνώση των αρχετύπων. Όπως οι
επιδράσεις, έτσι και τα αρχέτυπα είναι πράγματα και καταστάσεις πάνω σε ένα πρότυπο, και
ορισμένα αρχέτυπα είναι τόσο κοινά που δε χρειάζονται ειδικές γνώσεις για να τά αναγνωρίσεις
και να αντιληφθείς την αξία και τη σημασία τους. Π.χ. Δον Κιχώτης – Σάντσο Πάντσα= αρχέτυπο
της συντροφικότητας, δύο καλοπροαίρετοι χαρακτήρες που κολλάνε ο ένας στον άλλο (ακόμα
κι όταν δεν τό θέλουν). Ή «Χοντρός-Λιγνός». Υπάρχουν δύο κατηγορίες αρχετύπων: πρόσωπα
& καταστάσεις. Παραδείγματα: «Η μορφή του Χριστού» (Ο Σάϊμον στον Άρχοντα των Μυγών, Ο
φτωχούλης του Θεού=Άγιος Φραγκίσκος), «ο αποδιοπομπαίος τράγος» και τέλος ο ήρωας που
σώζει την κατάσταση (ο Οδυσσέας ή ο Χάρι Πόττερ). Αρχέτυπες καταστάσεις: η αναζήτηση και η
επιδίωξη ενός άπιαστου στόχου (το δισκοπότηρο για τον βασιλιά Αρθούρο, το δαχτυλίδι για τον
Φρόντο από τον Άρχοντα των δαχτυλιδιών του Τόλκιν), η απώλεια της αθωότητας και η μύηση
(Τζέιμς Τζόις, Το πορτραίτο του καλλιτέχνη ή Ο Μεγάλος Μώλν του Αλαίν Φουρνιέ).
5. Συμβολισμός. Ο φόβος και ο τρόμος για πολλούς αναγνώστες. Τι είναι σύμβολο και πώς το
αναγνωρίζουμε στη λογοτεχνία; Τυπικά το σύμβολο εμπερικλείει και λογοτεχνική και μεταφορική
σημασία. Σε αντίθεση με τη μεταφορά, το σύμβολο δεν είναι απαραίτητα μια δήλωση: μία μοναδική
λέξη μπορεί να προκαλέσει νόημα και να γίνει σύμβολο (π.χ. «Παραρλάμα» στο ομώνυμο διήγημα
του Δημοσθένη Βουτυρά, ή η λέξη «άνοιξη»=αναγέννηση / «χειμώνας»=μεταφορικός θάνατος,
φως/σκοτάδι, ο χριστιανικός σταυρός, το άστρο του Δαβίδ, η σβάστικα κ.α.).
6. Χαρακτήρες – άνθρωποι και ζώα σε μια ιστορία. Ο κάθε χαρακτήρας εξετάζεται με βάση τις
μοναδικές ιδιότητές του, τη συμπεριφορά, τις ανάγκες και τις αξίες του. Π.χ. Η Τζέιν Έυρ της
Σάρλοτ Μπροντέ, η Άννα Καρένινα του Λέων Τολστόι.
8 99
Χρόνος και τόπος δράσης – Τι αντίκτυπο έχουν στην πλοκή του έργου;
Πλοκή – η σειρά των γεγονότων που συμβαίνουν στην ιστορία.
Θέμα – η ιδέα ή η άποψη που εκφράζεται από την αρχή μέχρι το τέλος.
Β. Παραδείγματα
Τι προσέχουμε σε ένα μυθιστόρημα. Τι λαμβάνουμε υπ’ὀψιν μας. Ποιες ερωτήσεις θέτουμε στα
παιδιά;
e. e. cummings, «Ο γέρος που έλεγε γιατί» από τα Παραμύθια. Ως ενήλικας αναγνώστης και
εκπαιδευτικός: ποιο ερώτημα θεωρείς ότι είναι ουσιώδες σε αυτό το παραμύθι που σκαρφίστηκε
ο μεγάλος Αμερικανός ποιητής; Πώς φαντάζεσαι ότι θα υποδεχθούν οι μαθητές σου αυτήν την
ιστορία; Σε ποια ηλικιακή ομάδα απευθύνεται η ιστορία;
Τ. Ροντάρι, «Αφεντικό και λογιστής, ή Το αυτοκίνητο, το βιολί κι ένα αγωνιστικό τράμ» από τη
συλλογή Ιστορίες φτιαγμένες στη μηχανή.
Αρχετυπικές αναφορές σε άλλα παραμύθια. Ανατροπές στην αφήγηση (συμβαίνει το αναπάντεχο).
Μεταφορές. Μαμπρέτι εναντίον Τζοβάνι. Οι κατάρες. Η μουσική πώς βοηθά τον άνθρωπο να γίνει
καλύτερος, ευγενέστερος κτλ.
Ζώρζ Σαρή, Ε.Π. Πτυχές της φιλίας. Τι σημαίνει φιλία. Το σχολείο και η φιλία. Σχολείο σε άλλες
εποχές. Κώδικες επικοινωνίας μεταξύ φίλων. Γιατί παρατίθενται γράμματα και φωτογραφίες μέσα
στο βιβλίο. Ένα βιβλίο ενηλικίωσης.
Κατερίνα Κρίς, Το πρώτο Χμ που είδα! Γιατί είναι σπουδαία κατάκτηση η γραφή (και η ανάγνωση);
Ποια είναι τα κατορθώματα της γραφής; Γιατί στην κάθε σελίδα υπάρχουν πολλών λογιών
γράμματα; Τι σκέφτομαι για τον Εγκμόντ Κλαβιέ; Θα ήθελα να είμαι στη θέση του;
Χρήστος Μπουλώτης, Ο μικρός αρχιτέκτονας και η στρουθοκάμηλος Ρωξάνη. Άνθρωποι και
ζώα. Σχέση και φιλία ανθρώπου-ζώου. Πόσα ζώα αναφέρονται στην ιστορία; Ποια γεγονότα
ή συμπεριφορές ή πράγματ σάς φαίνονται παράξενα στην ιστορία; «Αχ, δε χορταίνω με την
αρχιτεκτονική»: σημασίες των λέξεων (κυριολεξία-μεταφορά). Γιατί είναι σπουδαία η αρχιτεκτονική;
Χρήστος Μπουλώτης, Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας. Η διαφορετικότητα.
Μπορούν δυο τόσο διαφορετικά πλάσματα, όπως η λεύκα και το άλογο να επικοινωνούν, να
συνεννοούνται; Τι είναι αυτό που βοηθάει στην επικοινωνία; Η αγάπη νικά τα εμπόδια. Αγάπη και
ελευθερία.
Μαρούλα Κλιάφα, Ο δρόμος για τον παράδεισο είναι μακρύς. Επιστολικό μυθιστόρημα:
γνωρίσματα. Αλήθεια και ψέματα: τι μάς βαραίνει; Τι μάς κάνει να νιώθουμε καλύτερα; Η φιλία.
Αμάντα Μιχαλοπούλου, Έρχεται ο Ίνξορ! Η εισαγωγή είναι σημαντική από ἀποψη μυθοπλασίας και
ύφους (πρόθεση του συγγραφέα). Πλανήτης Γή, Πετιλάνδη: κοντά- μακριά. Εδώ- εκεί. Διαφορές.
Ομοιότητες. Ο κόσμος μας ιδωμένος με τα μάτια ενός μη γήινου.
Κάρολος Ντίκενς, Όλιβερ Τουίστ. Κλασική σύγκρουση καλού-κακού. Ποιος νικά και γιατί;
Geoffroy de Pennart, Ο καλόκαρδος λύκος. Ποια είναι τα γνωστά στοιχεία από άλλες αφηγήσεις;
Γιατί ο ήρωας κάνει το αντίθετο; Χαρακτήρας/προσωπικότητα εναντίον στερεοτύπων. Στο ίδιο
μοτίβο κινούνται Τα τρία μικρά λυκάκια του Ευγένιου Τριβιζά.
Μιχάλης Μακρόπουλος, Το παιδί μες στη βαλίτσα. Επιθυμία των παιδιών να φύγουν, να
ταξιδέψουν (σε ένα μαγικό χαλί ή σε
μια μαγική βαλίτσα). Το βιβλίο είναι ένα ταξίδι.
Τζέην Ρέυ, Η πριγκίπισσα των κουκουτσιών. Πρωταρχικός μύθος: ο βασιλιάς Λήρ του Σαίξπηρ. Ο
χαρακτήρας των τριών κοριτσιών και οι επιλογές τους: πού έχουν αντίκτυπο; (Εγώ και οι άλλοι)
Μαρί-Άνζ Γκιγιόμ & Φρανσουά Ροκά, Σουζάνα. Τα κορίτσια-πιλότοι. Η έννοια του φύλου=πέρα από
τις προκαταλήψεις. Τα κορίτσια μπορούν τα πάντα.
W.E. Joyce, Τα φανταστικά βιβλία του κυρίου Μόρρις Λέσμορ. Ξεκίνησε ως ταινία κινουμένων σχεδίων μικρού μήκους
που κέρδισε το Όσκαρ καλύτερης ταινίας το 2012. The Fantastic Flying Books of Mr. Morris Lessmore:
https://www.youtube.com/watch?v=Ad3CMri3hOs. Το βιβλίο είναι για πάντα. Περνά από χέρι σε χέρι. Η δημοκρατία
της πολιτείας των βιβλίων.
Βιβλιογραφία-Δικτυογραφία
Adam J.M. (1999). Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα. Αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηματολογία, εξήγηση και διάλογος,
μετάφραση Γ. Παρίσης. Αθήνα: Πατάκης.
Barry, Peter. (2013). Γνωριμία με τη θεωρία:Μια εισαγωγή στη λογοτεχνική και πολιτισμική θεωρία, μετάφραση
Αναστασία Νάτσινα. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Barthes, Roland. (1975). «Λογοτέχνες και συγγραφείς», περιοδικό Σπείρα. τ.χ. 2, σ.111-118.
Bloom, Harold. (2004). Πώς και γιατί διαβάζουμε, μετάφραση Κατερίνα Ταβαρτζόγλου. Αθήνα:Τυπωθήτω.
Hunt, Peter (επιμέλεια). (2009). Κατανοώντας τη Λογοτεχνία για Παιδιά, μετάφραση Χρυσούλα Μητσοπούλου.
Αθήνα:Μεταίχμιο.
Ήγκλετον, Τέρι. (2008). Εισαγωγή στη θεωρία της Λογοτεχνίας, μετάφραση Δημήτρης Τζιόβας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Κάλλερ, Τζόναθαν. (2000). Λογοτεχνική θεωρία –Μια συνοπτική εισαγωγή, μετάφραση Καίτη Διαμαντάκου.
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Τοντόροφ, Τσβετάν. (2013). Η λογοτεχνία σε κίνδυνο, μετάφραση Χρύσα Βαγενά. Αθήνα:Πόλις.
Χώθορν, Τζέρεμυ. (2002). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο, Μια εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, μετάφραση: Μαρία
Αθανασοπούλου. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
http://larepubliquedeslivres.com/
http://www.mantex.co.uk/
10
Η Αλληλοκατανόηση στις ρομανικές γλώσσες
L’intercompréhension en langues romanes
Άρτεμις Κολούμπα Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΔΕΣ & Γεωργία Τσιακτάκη
Απόφοιτος Γαλλικής Γλώσσας & Φιλολογίας ΕΚΠΑ
Δεδομένου ότι στο σύγχρονο κόσμο η πολυγλωσσία είναι η νόρμα ενώ η μονογλωσσία
είναι η εξαίρεση, η ανάγκη για επικοινωνία είναι πιο επιτακτική από ποτέ. Μέσα σε αυτό το
πλαίσιο, εμφανίζεται η έννοια της ‘’αλληλοκατανόησης’’ η οποία αποτελεί μια διαφορετική
επικοινωνιακή προσέγγιση επηρεάζοντας τη διδακτική ξένων γλωσσών και κάνοντας χρήση
των νέων τεχνολογιών με πολύ έξυπνο τρόπο. Έννοιες που συνδέονται άρρηκτα με αυτή είναι
η πολυγλωσσία, η πολυπολιτισμικότητα, η διδασκαλία ξένων γλωσσών. Οι συγκεκριμένοι όροι
λειτουργούν συμπληρωματικά ο ένας για τον άλλο. Είναι αναγκαίος ο ορισμός των παραπάνω
εννοιών έτσι ώστε να τεθούν οι βάσεις για την εξέταση της έννοιας ‘’αλληλοκατανόησης’’
Με τον όρο πολυγλωσσία γίνεται αναφορά τόσο στην ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται πολλές
γλώσσες όσο και στη συνύπαρξη διαφορετικών γλωσσικών κοινοτήτων σε μια γεωγραφική
περιοχή. Επιπλέον, σύμφωνα με την Καραμάνου, με τον όρο πολυπολιτισμικότητα ή πολιτισμική
ποικιλότητα εννοούμε την συνύπαρξη σε ένα δεδομένο γεωγραφικό χώρο μιας πολλαπλής
πολιτισμικής ετερότητας, η οποία κυρίως εδράζεται σε εθνοτική, θρησκευτική και γλωσσική
διαφορά. Γιατί γίνεται αναφορά σε αυτές τις δυο έννοιες; Γιατί αποτελούν βασικές έννοιες για την
αλληλοκατανόηση.
Η αλληλοκατανόηση, συνεπώς, είναι ένα είδος πολύγλωσσης επικοινωνίας στην οποία ο καθένας
καταλαβαίνει τις γλώσσες των άλλων και εκφράζεται στη γλώσσα/γλώσσες τις οποίες κατέχει.
Με αυτό τον τρόπο δημιουργείται ένας διάλογος ο οποίος αναπτύσσεται σε διαφορετικά επίπεδα
και ο οποίος παρουσιάζει τις γνώσεις που έχουμε για μια γλώσσα/ γλώσσες στην οποία όμως
δεν έχουμε την ικανότητα παραγωγής παρά μόνο κατανόησης. Αυτός ο τρόπος επικοινωνίας
μπορεί να γίνει ανάμεσα σε ομιλητές 2 γλωσσών της ίδιας οικογένειας γλωσσών. Πράγματι, σε
κάθε γλωσσική περιοχή που οι γλώσσες τους συγγενεύουν, οι ομοιότητες μεταξύ τους (είτε είναι
σημαντικές είτε όχι) διευκολύνουν την επικοινωνία και την κατανόηση.
Ένας απλός ορισμός της αλληλοκατανόησης είναι : “le développement de la capacité à cocon-
struire du sens, dans le contexte de la rencontre entre des langues différentes, et d’en faire usage
pragmatique dans une situation communicative concrète” (Capucho, 2004: 86)
Πιο αναλυτικά, από τη δεκαετία του ‘90 και αργότερα, με τη δημιουργία του Cadre Européen de
Référence pour les Langues, τέθηκε μια καινούρια προσέγγιση για την διδασκαλία των ξένων
γλωσσών που στόχευε στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας. Τα χαρακτηριστικά αυτής
της δεξιότητας είναι ότι είναι πολύγλωσση και πολυπολιτισμική και ονομάζεται compétence dis-
cursive. Με άλλα λόγια, είναι η παραγωγή και η κατανόηση του λόγου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο,
η έννοια της αλληλοκατανόησης βασιζόμενη σε αυτή την έννοια, στοχεύει στην ανάπτυξη της
δεξιότητας της κατανόησης και εκείνης της αλληλεπίδρασης. Με βάση τα παραπάνω ακολουθεί
ο πρώτος ορισμός της αλληλοκατανόησης. Ως ικανότητα κατανόησης ορίζεται η ικανότητα
να καταλαβαίνει κανείς μερικώς ένα κείμενο γραπτό ή προφορικό σε μια άγνωστη γλώσσα.
Πρόκειται για μια γλωσσική ικανότητα η οποία βρίσκεται στον καθένα και ανήκει στο ευρύτερο
πλαίσιο της πολυγλωσσικής και διαπολιτισμικής ικανότητας δηλαδή της ικανότητας να μπορεί
κανείς να εντοπίσει τις ομοιότητες ανάμεσα στις γλώσσες-πηγές και γλώσσες-στόχους με βάση
τις προϋπάρχουσες γνώσεις που κατείχε. Από την άλλη πλευρά, η δεξιότητα αλληλεπίδρασης
είναι η ικανότητα να αλληλεπιδρά κανείς χρησιμοποιώντας γλώσσες που ανήκουν στο ευρύτερο
γλωσσικό του περιβάλλον, καταβάλλοντας προσπάθεια να κατανοήσει τις γλώσσες του συνομιλητή
του. Ο δεύτερος ορισμός που μπορεί να δοθεί για την αλληλοκατανόηση είναι εκείνος ο οποίος
υπογραμμίζει τη σχέση ανάμεσα στις γλωσσικές οικογένειες βασιζόμενη σε γενικές στρατηγικές
1111
κατανόησης όπως είναι για παράδειγμα η ανάλυση μιας δεδομένης κατάστασης επικοινωνίας
ή παραγλωσσικών στοιχείων. Ως παραγλωσσικά στοιχεία ορίζονται τα στοιχεία εκείνα τα οποία
σχετίζονται με την επικοινωνία αλλά είναι μη λεκτικά. Πχ, οι χειρονομίες.
Επιπλέον, η προσέγγιση της αλληλοκατανόησης αναπτύχθηκε μέσα από εμπειρίες και προτείνει
μια μεθοδολογία συγκεκριμένη που τη διαφοροποιεί σε σχέση με τις υπόλοιπες πλουραλιστικές
προσεγγίσεις. Τέτοιες προσεγγίσεις είναι ο διαπολιτισμός-l’Interculturel (μελετά τα φαινόμενα
που σχετίζονται με μια ή πολλές πολιτιστικές περιοχές ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τις
ανταλλαγές ανάμεσα σε διαφορετικές κουλτούρες κα συνεπώς πετυχαίνει το άνοιγμα προς τη
διαφορετικότητα.), η Ενσωματωμένη Διδασκαλία Γλωσσών-la didactique integrée des langues(
βασίζεται στις προηγούμενες γνώσεις που έχει ο μαθητής για την εκμάθηση μιας νέας. Πχ
ανάμεσα σε αγγλικά και γερμανικά. Θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις των αγγλικών του
για την εκμάθηση των γερμανικών.) καθώς επίσης και l’éveil aux langues (η οποία αναφέρεται
σε όλες τις γλώσσες οποιοδήποτε και αν είναι το στάτους τους. Στόχος του είναι η παρουσίαση
ασκήσεων παρατήρησης, ακοής, σύγκρισης και σκέψης οι οποίες αναπτύσσουν τη γλωσσική
συνείδηση του ατόμου και τις δεξιότητες του στην εκμάθηση γλωσσών.)
Συνεπώς , κύριος στόχος είναι ο μαθητής να κινητοποιήσει τις γνώσεις και τις εμπειρίες μιας
γνωστής γλώσσας για να μπορέσει να επεκτείνει την ταυτότητα του, να αναπτύξει καινούριες
δεξιότητες έτσι ώστε να μπορέσει να αλληλεπιδρά πολύ πιο εύκολα με τις γλώσσες.
Πιο συγκεκριμένα, σε αυτό το σημείο θα γίνει αναφορά στην αλληλοκατανόηση στις ρομανικές
γλώσσες. Ο αριθμός των ατόμων που μιλούν μια ρομανική γλώσσα δηλαδή μια γλώσσα που
προέρχεται από τα λατινικά δεν είναι καθόλου αμελητέος. Περίπου ένα εκατομμύριο άτομα έχουν
μια νεολατινική γλώσσα και 70 κράτη χρησιμοποιούν ως γλώσσες επίσημες τα καταλανικά,
ισπανικά, γαλλικά, ιταλικά, πορτογαλικά και τα ρουμάνικα. Στα 500 εκατομμύρια που υπολογίζεται
ότι έχει η Ευρωπαϊκή Ένωση, περισσότερα από 200 εκατομμύρια μιλούν μια ρομανική γλώσσα
με υψηλό δείκτη αυθόρμητης αλληλοκατανόησης μεταξύ τους. Γι’ αυτό τον λόγο, η Ευρωπαϊκή
Ένωση, μέσα στο πλαίσιο προώθησης της πολυγλωσσίας, χρηματοδότησε και δημιούργησε τα
εξής προγράμματα: ‘’Echanger pour changer, Eurocomrom, Eurocomslav, Itinerarios romanos,
Eu + I, Euromania, Lingua’’. Επίσης, συνετέλεσε στη δημιουργία πλατφόρμων επιμόρφωσης εξ
αποστάσεως οι οποίες απευθύνονται σε καθηγητές όπως είναι: ‘’Galapro, Miriadi https://www.
miriadi.net/, Organisation internationale de la francophonie http://clom-ic.francophonie.org/, Carap
http://carap.ecml.at/ ‘’. Ενδεικτικά διαδραστικά προγράμματα τα οποία απευθύνονται σε παιδιά
και προτείνουν μια διαφοροποιημένη διδασκαλία στην εκμάθηση των ρομανικών γλωσσών είναι
: Euromania (8 με 11 χρονών) http://www.euro-mania.eu/, Galatea http://galatea.u-grenoble3.fr/,
Galanet www.galanet.eu/, Itinéraires romans http://eclipsi-ice.uab.cat/ir/
Η Ελλάδα ως μέλος της Ευρωπαικής Ένωσης και μέσα στα πλαίσια της γλωσσικής της πολιτικής
ανάπτυξης έχει αναλάβει ενεργό ρόλο στην προώθηση της πολύγλωσσίας και μέσα από τα
παραπάνω προγράμματα. Με βάση τα παραπάνω, αποκτά ενδιαφέρον πως ο ελληνόφωνος
ομιλητής που γνωρίζει τη γαλλική μπορεί να έχει πρόσβαση στη ρομανική οικογένεια γλωσσών,
και ενδεικτικά, τα καταλανικά, ιταλικά, ισπανικά και πορτογαλικά. Τα γαλλικά –όπως είναι
αναμενόμενο– γίνονται γλώσσα-γέφυρα για το σκοπό αυτό, στο συντακτικό επίπεδο, αυτό
επιτελείται μέσω της μητρικής του γλώσσας, τα ελληνικά. Τα ελληνικά αν και δεν ανήκουν σε καμία
από τις 3 οικογένειες των ευρωπαϊκών γλωσσών (ενδεικτικά γίνεται αναφορά στις ρομανικές,
σλαβικές και γερμανικές γλώσσες) συναντώνται μέσα στο λεξιλόγιο τους (Delveroudi & Moustaki
2007) . Μέσα από αυτές τις διαδικασίες, προάγεται η διεπιστημονικότητα, η γνώση και φυσικά
συντελεί στη δημιουργία μιας πολυδιάστατης ταυτότητας.
Συμπερασματικά, τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθόδου η οποία εφαρμόζεται στη διδακτική
των γλωσσών, ακόμη και στην εκμάθηση μιας μόνο γλώσσας, είναι τα παρακάτω: η άμεση
πρόσβαση στην επικοινωνιακή πράξη, επειδή ο μαθητής μπορεί πολύ γρήγορα να αλληλεπιδράσει
με ένα άλλο άτομο χωρίς να έχει βαθιά γνώση ή ακόμη και καθόλου γνώση της γλώσσας που
χρησιμοποιείται από τον άλλο, η εκμάθηση διαφοροποιημένων ικανοτήτων όπως είναι η ανάπτυξη
12
μεταγλωσσικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων, η εκτίμηση των προηγούμενων κοινωνικο-
γλωσσικών δεξιοτήτων του μαθητή, ένα όραμα που θέτει όλες τις γλώσσες σε έναν άξονα
ισότητας. Εν κατακλείδι , μέσα σε αυτό το όραμα, τα λόγια του Umberto Eco αντηχούν ευχάριστα
: Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano correntement molte lingue,
ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e
intendendo quella dell’altro, che pure non saprebbero parlare in modo fluente… ». (Roma,2000)
Βιβλιογραφία
Alao, George, Martine Derivry-Plard, Elli Suzuki, and Soyoung Roger-Yun. Didactique Plurilingue Et Pluriculturelle
L’acteur En Contexte Mondialisé. Paris: Editions Des Archives Contemporaines, 2012.
Capucho, F. “Línguas e identidades culturais: da implicação de políticos (socio)linguistas.” In Fábio L. da Silva & Ka-
navillil Rajagopalan (orgs), A linguística que nos faz falhar. São Paulo: Unicamp: Parábola Editorial, 2004. 83 –87
Carlo, Maddalena De. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998.
Delveroudi, R. & A. Moustaki, 2007. Les stratégies de l’intercompréhension : possibilités et limites pour la com-
préhension d’une langue génétiquement isolée, le grec moderne, Διεθνές Συνέδριο: Diálogos em Intercompreensão,
Λισαβώνα, 6-8 Σεπτεμβρίου 2007, 171-183, Universidade Católico Editora. Προσβάσιμο στο http://redinter.eu/dialin-
tercom/es.html
Escudé, Pierre, and Pierre Janin. Le Point Sur L’intercompréhension, Clé Du Plurilinguisme. Paris: Clé International,
2010.
Intercomprehension: Exploring Its Usefulness for DGT, the Commission and the EU. Luxembourg: Publications Office
of the European Union, 2012.
Umberto Eco, La ricerca della lingua perfette nella cultura europea. Roma, 2000
ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ & ΙΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ Άρθρο στο βιβλίο,
Διαπολιτισμικότητα και Θρησκεία στην Ευρώπη, μετά την επικύρωση της Συνθήκης της Λισαβόνας, έκδοση
Αντιπροσωπείας της Εκκλησίας της Ελλάδας στην ΕΕ, εκδόσεις Ίνδικτος, 2011, σελ. 209-238
Sites
http://eu-intercomprehension.eu/
http://www.ien-garges.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique160
http://carap.ecml.at/Accueil/tabid/3577/language/fr-FR/Default.aspx
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=CELEX:52005DC0596
της κάθε ομάδας, δίνοντας στους μαθητές μας τα κίνητρα και το ενδιαφέρον να παρουσιάσουν μια εργασία στα μέτρα
και στις δυνατότητές τους (Morgan: 1996). Πρέπει όμως να υπογραμμιστεί άλλη μια παράμετρος: δεν υπάρχουν
στεγανά που ορίζουν τις ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών, ούτε διαθέτουν μία μόνον από τις αναφέρόμενες ευφυΐες.
Στον ανθρώπινο εγκέφαλο διαθέτουν «ειδικό» χώρο κάθε μια και εφ’ όσον υπάρχουν και βρήκαν το έδαφος να
αναπτυχθούν, ενδεχομένως οι μαθητές να μπορούν να διακριθούν σε ποικίλες δραστηριότητες. Εν τω μεταξύ ο Gard-
ner (1999) -και άλλοι ψυχολόγοι- προσέθεσε και άλλες ευφυΐες στις αρχικές επτά. Ο ίδιος μάλιστα αναφέρει στο βιβλίο
του Intelligence Reframed: Multiple Intelligencies for the 21st century (Gardner: 1999) ότι η «ταξινόμηση των ευφυϊών
ήταν προσωρινή, κάθε μορφή ευφυΐας καταλαμβάνει τον δικό της χώρο ή τον μοιράζεται με κάποια άλλη καθορίζοντας
την αυτονομία της ή την επίδρασή της, επομένως χρήζει το θέμα περισσότερης μελέτης». Είμαστε ακόμη στην αρχή.
1313
«Καταγραφή του έργου των εκπαιδευτικών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς - ανάδειξη
τεχνικών διαχείρισης μαθητών και μεθόδων διδασκαλίας στα Μαθηματικά. Παραδείγματα»
Καψή Θέμις, Μαθηματικός, Υποψήφια Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου,
τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Msc Διδακτικής και Μεθοδολογίας
Μαθηματικών, ΕΚΠΑ, Τμήμα Μαθηματικών
Η φύση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού
Η θέση του εκπαιδευτικού σήμερα είναι απαιτητική, καθώς καλείται να ανταπεξέλθει σε κοινωνικές
αλλαγές, οι οποίες επιφέρουν αντίστοιχα αλλαγές στις εκπαιδευτικές πολιτικές (UNESCO, 1998).
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού παρουσιάζει συγκεκριμένα βασικά χαρακτηριστικά, ανά τον
κόσμο. Πρόκειται για ένα κατ’ εξοχήν μοναχικό επάγγελμα, καθώς ο εκπαιδευτικός εργάζεται μέσα
στην αίθουσα. Λαμβάνει άμεσα πλήθος αποφάσεων κατά τη διδακτική διαδικασία, έχει επιπλέον
γραφειοκρατική δουλειά, δαπανά εργατοώρες εκτός σχολείου προκειμένου να προετοιμάσει το
μάθημά του, δέχεται την πίεση του χρόνου και είναι επίσης δέκτης των αλλαγών που γίνονται στον
κεντρικό σχεδιασμό (MacBeath, 1997, ). Μάλιστα οι εξωδιδακτικές εργατοώρες και η αναλογία
εκπαιδευτικού ανά μαθητές αριθμητικά είναι καθοριστικοί παράγοντες σε σχέση με το πόσο φορτίο
αισθάνεται ότι φέρει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (UNESCO, 2001).
Η αξιολόγηση και η αυτό-αξιολόγηση
Η εκπαίδευση καλείται να ανταποκριθεί τόσο στις ανάγκες της κοινωνίας, όπως αυτές
διαμορφώνονται, αλλά και σε οικονομικές και πολιτικές απαιτήσεις (MacBeath, 2004). Οι
αλλαγές αυτές έφεραν αυξημένο βαθμό αυτονομίας στα σχολεία, αλλά και περισσότερες
ευθύνες σε σχέση με αντίστοιχη λήψη αποφάσεων. Ως αντίδοτο στα αντίστοιχα προβλήματα,
που πλέον προκύπτουν, αναδεικνύεται η αξιολόγηση της ποιότητας πλέον και όχι μόνο η
ποσοτική προσέγγιση. Δηλαδή η αξιολόγηση που βασίζεται στα αποτελέσματα των μαθητών
και σε συγκεκριμένους ποσοτικούς δείκτες δεν αρκεί. Ως αξιολόγηση της ποιότητας ορίζεται η
προσπάθεια να κατανοηθούν οι διαδικασίες και τα προϊόντα της εκπαίδευσης. Επίσης να ελεγχθεί
και να διασφαλιστεί ότι οι διαδικασίες είναι κατανοητές, εύχρηστες και αποτελεσματικές (MacBeath
et al., 2004).
Οι προσεγγίσεις της αξιολόγησης ποιότητας είναι δύο: αφενός η εξωτερική αξιολόγηση και
αφετέρου η εσωτερική αξιολόγηση, δηλαδή η αυτοαξιολόγηση.
Η έννοια της αυτοαξιολόγησης δεν είναι κάτι καινούριο για τον εκπαιδευτικό. Άτυπα ο ίδιος
αξιολογεί την δουλειά του μέσα στην τάξη, βασιζόμενος στην πρόοδο των μαθητών του, κατά τη
διδασκαλία ή σε γραπτές εξετάσεις. Πέρα όμως από αυτό, η εσωτερική αξιολόγηση αφορά σε
μια πιο οργανωμένη προσέγγιση. Εντάσσει τους εκπαιδευτικούς στο σύνολό του και ατομικά,
τη διεύθυνση του σχολείου, τους μαθητές και τους γονείς των μαθητών σε αυτή τη διαδικασία
αξιολόγησης ποιότητας. Σχετικά προτείνονται αντίστοιχα μεθοδολογικά εργαλεία, για την
υλοποίηση της αξιολόγησης και συγκεκριμένος τρόπος δράσης των εκπαιδευτικών και ολόκληρου
του σχολείου προς αυτήν την κατεύθυνση. Δεν αρκεί , για παράδειγμα να εντοπίζεται ένα θέμα
και να λύνεται επί τόπου. Πρέπει να αναλύεται ο τρόπος δράσης του εκπαιδευτικού και να
καταγράφεται, προκειμένου να είναι στη διάθεση του ίδιου του εκπαιδευτικού, του σχολείου, του
μαθητή ακόμα και των γονέων του μαθητή, δηλαδή ολόκληρης της μαθησιακής κοινότητας, που
ένα σχολείο αποτελεί.
Κουλτούρα του σχολείου και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού
Η κουλτούρα του σχολείου είναι σημαντική, ώστε να μπορέσει μία ομάδα εκπαιδευτικών να
λειτουργήσει και να φέρει εις πέρας το έργο της μέσα στο σχολείο. Η έννοια της επαγγελματικής
ανάπτυξης του εκπαιδευτικού εδράζει στον ίδιο, αλλά και στην πολιτική και τον τρόπο με τον
οποίο είναι διαρθρωμένο το σχολείο μέσα στο οποίο εργάζεται (Day, 2003). Μέσα στο σχολείο
πρέπει να δημιουργηθεί ο χώρος, ώστε να προκύψει ο διάλογος μεταξύ των εκπαιδευτικών μέσα
σε ομάδες, κάτι που αποτελεί σημαντικό εργαλείο για την επαγγελματική πρακτική. Μέσα από
την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται σε τέτοιες περιπτώσεις, προκύπτει παρουσίαση και
14
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Edwards, 2013).
Σημειώνεται επιπλέον ότι τα μέλη της ομάδας των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να μπουν σε μια
διαδικασία επιμόρφωσης, προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες της ομάδας. Δηλαδή
να μπορέσουν να συνεργαστούν, να ακολουθήσουν κάποιους συγκεκριμένους κανόνες και να
δράσουν με επιτυχία.
Για να γίνει επιμόρφωση, πρέπει η κουλτούρα του σχολείου να είναι δεκτική και επιπλέον
βοηθητική σε αυτό (Christopher Day, p.79).
Όπως οι συνθήκες μέσα στην τάξη επηρεάζουν τη δυνατότητα των μαθητών να μάθουν, έτσι και οι
συνθήκες μέσα στο σχολείο επηρεάζουν τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να μάθουν. Είναι σαφές
ότι οι νόρμες του σχολείου, οι δομές του και οι πρακτικές του συντελούν μπορούν να βοηθήσουν
και να στηρίξουν το έργο των εκπαιδευτικών (Darleen & Pedder, 2011)
Η έννοια της αυτονομίας και η έως τώρα προσέγγισή της στην πράξη
Η αυτονομία ενός σχολείου έχει αντιμετωπιστεί έως τώρα σε κεντρικό επίπεδο. ο σχεδιασμός
της γίνεται από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς, προτείνεται στα στελέχη της διοίκησης της
εκπαίδευσης και στη συνέχεια στους διευθυντές οι οποίοι καλούνται να δημιουργήσουν ένα
περιβάλλον που θα ενθαρρύνει την αυτονομία και θα «δημιουργήσει» αυτόνομους εκπαιδευτικούς,
οι οποίοι θα εφαρμόσουν καινοτομίες και θα αναλάβουν αντίστοιχα πρωτοβουλίες. Πολλές είναι
οι ενστάσεις στον παραπάνω τύπο διαδικασίας που ακολουθείται. Οι ενστάσεις εστιάζουν στο
ότι παρά την προτροπή για αυτονομία, όπου αυτό συμβαίνει, αργά ή γρήγορα τα σχολεία και οι
εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με αντίστοιχη λογοδοσία. Σαν αποτέλεσμα η όποια αυτονομία
έρχεται σε αντίθεση με την εφαρμογή συγκεκριμένων διαδικασιών μέσα στο σχολείο, με βάση τις
οποίες θα επιτευχθούν συγκεκριμένα επιθυμητά αποτελέσματα (Independent Schools Council of
Australia,2015, Reyes-Guerra, D., Russo, M., Bogotch, I., Vasquez-Colina, M., 2014).
Κύριο ρόλο για την επίτευξη αυτονομίας έχει, βάσει των παραπάνω, ο διευθυντής. Εκείνος
διαχειρίζεται τα αντίστοιχα κονδύλια και επιμορφώνεται, ώστε να μετατρέψει το σχολείο σε
αυτόνομο, ενώ στη συνέχεια λογοδοτεί στους αντίστοιχους φορείς για τα επιτεύγματά του.
Χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων προσεγγίσεων αυτονομίας αποτελούν σχολεία σε Η.Π.Α.
και Αυστραλία (Australian Council for Educational Leaders, 2015, Cardwell, 2015, Hanushek,
2013, Helal, 2012, independent Schools Council of Australia, 2015 ) .
Ταυτόχρονα με τα όσα περιγράφονται παραπάνω, η έννοια της αυτονομίας εντοπίζεται ως
σημαντική για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν
καλύτερα όταν οι δραστηριότητες απαιτούν από εκείνους την ενασχόλησή τους με υλικά της
πρακτικής τους (Darleen & Pedder, 2011).
Η αυτονομία ως ανάγκη στην εκπαίδευση προέκυψε λόγω της μοναδικότητας κάθε σχολείου.
Καθώς κάθε σχολείο είναι μοναδικό, μοναδικά είναι και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Οι
άμεσοι αποδέκτες αυτών των προβλημάτων είναι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι καλούνται να λάβουν
πλήθος αποφάσεων άμεσα και αποτελεσματικά. Ως εκ τούτου είναι οι πλέον αρμόδιοι να επιλέξουν
ποιος τρόπος δράσης αρμόζει στην καθημερινότητά τους.
Η έννοια της ομάδας στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Ομάδα είναι κάτι περισσότερο από μια συνάθροιση ανθρώπων, όταν χαρακτηρίζεται από τις
ακόλουθες ιδιότητες: Συλλογική αντίληψη, Ανάγκες, Κοινούς στόχους, Αλληλεξάρτηση, Κοινωνική
οργάνωση, Αλληλεπίδραση, Συνοχή και Σχέση μελών. Όλες οι προαναφερθείσες ιδιότητες, που
χαρακτηρίζουν ένα σύνολο ανθρώπων, το καθιστούν ως ομάδα. Μία από τις παραπάνω ιδιότητες
δεν αρκεί για να ορίσει ομάδα. (David J., 2001)
Οι ομαδικές δραστηριότητες βοηθούν τον ενήλικα να μάθει και πληρούν τις περισσότερες
προϋποθέσεις μάθησης (Courau, S., 2000). Οι ομάδες εκπαιδευτικών έχουν χαρακτηριστικά
τέτοια, που αναιρούν κάποια από τα αρνητικά χαρακτηριστικά του επαγγέλματος των
εκπαιδευτικών. πιο συγκεκριμένα, ευνοούν την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών,
δημιουργούν το αίσθημα του «μαζί» και όχι ο καθένας μόνος του, μειώνουν το αίσθημα της
απομόνωσης και του άγχους που ενδεχομένως έχει ο κάθε εκπαιδευτικός. Επιπλέον σε
1515
επιμορφωτικές διαδικασίες, η ομάδα υπερτερεί της εξατομικευμένης μάθησης, βάσει του ότι
αποφεύγεται η μετωπική αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού που επιμορφώνεται από τον εκπαιδευτή.
Οι ομάδες επιτρέπουν την ανάπτυξη αυτονομίας των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. επιπλέον
δε, στο πλαίσιο μιας ομάδας δημιουργείται ο χώρος να δράσει ο εκπαιδευτής ως κριτικός
φίλος(Courau, S., 2000).
Συνολικά θα μπορούσε να ειπωθεί ότι οι ομάδες δημιουργούν τις συνθήκες, ώστε να διευκολύνεται
η μάθηση των εκπαιδευτικών.
Χαρακτηριστικά της δομής μιας ομάδας
Σε πρώτη φάση εντοπίζεται το μοντέλο συμμετοχής. ποιοι συμμετέχουν και με ποιον τρόπο. Αν
σε μία ομάδα υπάρχει ένα πρόσωπο που κυριαρχεί, τότε αυτό καθορίζει το λεγόμενο μοντέλο
συμμετοχής. Αν για παράδειγμα, ο εκπαιδευτής της ομάδας – ή κάποιος άλλος συμμετέχων,
κυριαρχεί, τότε τα μέλη της ομάδας απευθύνονται σε εκείνον κατά βάση και η ροή πληροφορίας
γίνεται από και προς τον εκπαιδευτή ή τον συμμετέχοντα που κυριαρχεί. Αν ο εκπαιδευτής δεν
κυριαρχεί, τότε η ροή πληροφορίας είναι τέτοια, που δημιουργούνται συνδέσεις μεταξύ των
εκπαιδευτικών, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτή.
Επίσης χαρακτηριστικό της δομής μιας ομάδας αποτελεί η συνοχή της. Η συνοχή καθορίζεται από
την ισχύ των δεσμών που ενοποιούν τα μεμονωμένα μέλη της. Η ιδιότητα αυτή προσδιορίζει το
φρόνημα, το πνεύμα ομαδικότητας, τη δύναμη που έχει η ομάδα να ελκύει τα μέλη της, καθώς και
το ενδιαφέρον των μελών για το έργο που συντελείται (Courau, S., 2000). Προκειμένου να υπάρχει
συνοχή και η συνεργασία να είναι αποτελεσματική, απαιτείται μέσα στην ομάδα η εμπιστοσύνη
μεταξύ των μελών. Δεν είναι απαραίτητο ότι εκπαιδευτικοί που είναι στην ίδια ομάδα και συζητούν
θα έχουν ικανοποιητικό για εκείνους αποτέλεσμα. Ο διάλογος δεν αρκεί, αλλά χρειάζεται να
αισθάνονται τα μέλη σίγουρα για τη συνεργασία τους και να ανταλλάζουν ανατροφοδότηση,
προκειμένου να κατοχυρώνουν το έργο τους (Day, 2003, p.37), ούτε η συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών αποτελεί πανάκεια (Darleen & Pedder, 2011). Στα συμπτώματα της χαμηλής
συνοχής περιλαμβάνονται οι ιδιωτικές συζητήσεις μεταξύ των μελών που είναι άσχετες με το θέμα
της ομάδας, καθώς και η δημιουργία υποομάδων του τύπου οι «παλιοί» και οι «νέοι».
Ακόμα ένα χαρακτηριστικό της δομής μιας ομάδας είναι οι κανόνες που την διέπουν, οι οποίο
αναπτύσσονται από την ομάδα ως ένας κώδικας δεοντολογίας που καθορίζουν τη σωστή και
αποδεκτή συμπεριφορά μέσα σε αυτήν.
Ποια θέματα μπορούν να συζητηθούν, ποια θεωρούνται απαγορευμένα, ποιος είναι ο
ενδεδειγμένος τρόπος να συμμετέχει κάποιος στην ομάδα και άλλα τέτοια ζητήματα καθορίζονται
από τους κανόνες που θέτει η ομάδα. Προφανώς ανάλογα με το θέμα και τους στόχους της, η κάθε
ομάδα έχει τους δικούς της κανόνες, οι οποίοι καθορίζονται στο συγκεκριμένο πλαίσιο λειτουργίας
της ομάδας και ορίζονται από τα μέλη της (Courau, 2000).
Όλα τα παραπάνω συνθέτουν τη δομή μίας ομάδας. Η δομή αυτή καθορίζεται από τις συνδέσεις
που δημιουργούνται μεταξύ των μελών της. Οι συνδέσεις αυτές απορρέουν από τον τρόπο με τον
οποίο αλληλεπιδρούν τα μέλη της ομάδας, αν αλληλεπιδρούν.
Είναι σκόπιμο να διευκρινιστεί στο σημείο αυτό ότι δεν υφίσταται μία συγκεκριμένου τύπου δομή η
οποία υπερτερεί. Η δομή που είναι κατάλληλη για την επίτευξη των στόχων μίας ομάδας δεν είναι
απαραίτητα κατάλληλη για την επίτευξη των στόχων μίας άλλης ομάδας.
Προφανώς κάποιου τύπου συμπεριφορές εμποδίζουν το έργο μίας ομάδας, αλλά αυτό είναι
συμπεριφοριστικό ως θέμα και όχι δομικό για την ομάδα.
Εργαλεία συλλογής δεδομένων στην περίπτωση της ομάδας εκπαιδευτικών
Σύμφωνα με τη θεωρία και μέθοδο της θεματοκεντρικής αλληλεπίδρασης, εντοπίζονται τρεις
βασικοί παράγοντες, που έχουν όλοι την ίδια σημασία: το εγώ, το εμείς και το αυτό της ομαδικής
αλληλεπίδρασης.
Το θέμα θεωρείται ως κοινό κτήμα προς το οποίο σχετίζεται κάθε μέλος ξεχωριστά
(συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή) και η ομάδα ως σύνολο και πρέπει να περιλαμβάνει ένα
16
συγκεκριμένο ρήμα, όπως «αντιμετωπίζω την ενδοσχολική βία» (David, J., 2001).
Μία άλλη ανάλυση συμπεριφοράς η οποία προτείνεται από τη βιβλιογραφία είναι αυτή της
παρέμβασης των έξι κατηγοριών, οι οποίες διαιρούνται σε δύο βασικές κατηγορίες την
εξουσιαστική και την υποστηρικτική (Heron, 1976, 1989).
Ως εργαλείο επιμόρφωσης, η συζήτηση μέσα στην ομάδα έχει κάποια γενικά προτερήματα, όπως
ότι επιτρέπει τη συλλογή των απόψεων όλης της ομάδας μέσα από το άθροισμα των ατομικών
απόψεων. Παράλληλα αποτελεί εργαλείο εμψύχωσης (Courau, 2000). Ο τρόπος με τον οποίο
γίνεται έχει καθοριστική σημασία. Η συζήτηση μπορεί να προκληθεί από τον εκπαιδευτή ή κάποιο
«κεντρικό πρόσωπο», όπως διευθυντής, επί κεφαλής ομάδας, επιμορφωτής. Στην περίπτωση
αυτή το «κεντρικό πρόσωπο», που διαχειρίζεται τη συζήτηση, θέτει τα ερωτήματα, δίνει το λόγο,
κατανέμει το χρόνο και γενικά έχει τον έλεγχο της ροής της συζήτησης. Επιπλέον είναι εκείνος ο
οποίος συγκεντρώνει τα δεδομένα και τις πληροφορίες από τις απόψεις των εκπαιδευτικών ή από
τις απαντήσεις στις ερωτήσεις που τους έχει εκείνος θέσει, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της
ομαδικής συζήτησης.
Όταν οι συμμετέχοντες απευθύνονται στον εκπαιδευτή – επιμορφωτή, δεν επιτρέπονται οι
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, με κίνδυνο να απομακρυνθούν οι συμμετέχοντες
από τον αρχικό στόχο τους ή να καταλήξει ανιαρή και άκαμπτη η συγκεκριμένη τεχνική. Επιπλέον
παύουν οι εκπαιδευτικοί να είναι διαχειριστές της γνώσης τους, των όσων καταθέτουν στη
συζήτηση. Αυτόματα τα δεδομένα δεν τους ανήκουν, δε μπορούν να ανατρέξουν σε αυτά και να τα
επεξεργαστούν ή να τα παρουσιάσουν
Η έρευνα δράση
Τις τελευταίες δεκαετίες ιδιαίτερη αναγνώριση λαμβάνει η μέθοδος της έρευνας δράσης. Μέσα
από τις δικές τους ερευνητικές ενέργειες, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν οι ίδιοι το έργο
τους, να το αξιολογήσουν και να το παρουσιάσουν (Altrichter et al, 2001). Η μεθοδολογία που
θα επιλεγεί σε κάθε περίπτωση εξαρτάται από την περίσταση και τα αντίστοιχα ζητούμενα. Οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να εστιάσουν στο έργο τους με συγκεκριμένο τρόπο, χρησιμοποιώντας
ερευνητικά εργαλεία τα οποία οι ίδιοι επιλέγουν ή συνδιαμορφώνουν με τη βοήθεια ερευνητικής
ομάδας.
Στα πλαίσια μίας επιμόρφωσης αποτελεί ζητούμενο το να φθάσουν οι εκπαιδευτικοί στο
σημείο όπου θα μπορούν να ερευνούν το έργο τους, να το καταγράφουν, να το παρουσιάζουν
και να το αξιολογούν. Με τον τρόπο αυτό παράγεται γνώση από τους εκπαιδευτικούς για τους
εκπαιδευτικούς μέσα σε ένα πλαίσιο αυτονομίας από κάτω προς τα πάνω.
Η παραπάνω διαδικασία μπορεί να επιτευχθεί με πλήθος ερευνητικών εργαλείων και κυρίως
μέσω εργαλείων συλλογής δεδομένων (Altrichter et al, 2001). Δηλαδή είτε μέσα από εστιασμένες
συζητήσεις για παράδειγμα με τον κριτικό φίλο, είτε με καταγραφή και πρακτικά των ίδιων των
εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφία
Australian Council for Educational Leaders, ‘Does School Autonomy Lead to Improved Student Outcomes?’, Perspec-
tives, No5, 2015
Education resource Strategies and Centre for Collaborative education, ‘School Autonomy and Its Implications for the
Future of Boston’s Public Schools’, 2014, Boston Foundation, www.tbf.org
Cardwell, E.J., ‘School Autonomy and Student Achievement Case Studies in Australia ‘, Educational Transformations,
Department of Education and Training of the Australian Government, 11 June 2015
Darleen, V., O., Pedder, D., ‘Conceptualizing Teacher Professional Learning’, Review of Educational Research, Vol.
81, No.3, pp. 367-407, September, 2011
Day, C., ‘Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning’, RoutledgeFalmer, 2003
Edwards-Groves, Christine, J., ’Creating Space for Critical Transformative Dialogues: Legitimizing Discussion Groups
as Professional Practice’, Australian Journal of Teacher Education, Vol 38, 12, December 2013
Hanushek A. Eric, Susanne Link, Ludger Woessemann, ‘Does school autonomy make sense everywhere? Panel esti-
1717
mates from PISA’, Journal of Development Economics 104 (2013) 212-232 «Η πολλαπλή νοημοσύνη στη διδασκαλία της γλώσσας»
Helal M., ’School Resources, Autonomy and Student Achievement: Evidence from a Regression Discontiniuty Design’, Υπεύθυνη Σεμιναρίου:
Melbourne Institute of Applied Economic and Sosial Research, October 17, 2012
Independent Schools Council of Australia, ‘Autonomy and Accountability; The Importance of Independence’, 2015,
Δήμητρα Μακρή, Σχ. Σύμβουλος Δ.Ε. κλ. ΠΕ15,
http://isca.edu.au Δρ. Γαλλικής Φιλολογίας & Δρ. Ψυχολογίας
MacBeath, J., ‘The Intelligent School’, Education Review, Vol 11 No 2, September 1997 E-mail: dimimacri@gmail.com
Reyes-Guerra, D., Russo, M., Bogotch, I., Vasquez-Colina, M., ‘Building a School Leadership Programme: An Ameri-
can Paradox of Autonomy and Accountability’, School Leadership and Management, v34 n4 p414-437, 2014 1 – Σκοπός :
Unesco, ‘World Education Report, Teachers and teaching in a changing World’, Unesco Publishing1998
Unesco, ‘Teachers for Tomorrow’s Schools; Analysis for the world education indicators’, Organization for Economic co-
operation and development, Unesco Institute for statistics, World Education indicators Programme, 2001 Σκοπός του σεμιναρίου είναι να παρουσιάσει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gard-
Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B., ‘Οι Εκπαιδευτικοί Ερευνούν το Έργο τους, Μια εισαγωγή στις Μεθόδους της ner με απώτερο σκοπό τη διδασκαλία της γλώσσας. Στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής ο κάθε
Έρευνας Δράσης’, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001 εκπαιδευτικός θα μπορέσει να βρει τα εργαλεία για να υποστηρίξει το έργο μίας ουσιαστικά
Courau, S., ‘Τα Βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων’, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000 διαφοροποιημένης διδακτικής προσέγγισης η οποία θα αξιοποιήσει όλες τις δυνατότητες των
Jaques, D., ‘Μάθηση Σε Ομάδες, Εγχειρίδιο για Όσους Συντονίζουν Ομάδες Ενήλικων Εκπαιδευόμενων’, εκδόσεις
Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004
μαθητών του, δημιουργώντας διαφοροποιημένα περιβάλλοντα μάθησης και παρουσιάζοντας
MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L. ‘H Αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο, Πώς Άλλαξαν Όλα’, πολύπλευρα βασικές έννοιες με έναν εμπνευσμένο προγραμματισμό, στοχευμένη και ελαστική
εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004 διδασκαλία και ανάλογα προσαρμοσμένες στρατηγικές αξιολόγησης.
Ας μην ξεχνάμε ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί μια φιλοσοφική θεώρηση και μια
παιδαγωγική προσέγγιση του 21ου αι., στο πλαίσιο των οποίων οι εκπαιδευτικοί και οι σχολικές
κοινότητες προσπαθούν ενεργά να ενισχύσουν τις διαδικασίες μάθησης όλων των μαθητών τους
μέσα από:
μια στρατηγική αξιολόγησης,
ενός εμπνευσμένου προγραμματισμού και
μιας στοχευμένης και ελαστικής διδασκαλίας

2 – Οι στόχοι :

Στόχος του σεμιναρίου είναι η:

η συνοπτική παρουσίαση της θεωρίας
η παρουσίαση των πολλαπλών ειδών νοημοσύνης
οι διδακτικές εφαρμογές με στοχευμένες διδασκαλίες προσαρμοσμένες για κάθε είδος νοημοσύνης
και τέλος,
η συνοπτική παρουσίαση στρατηγικών αξιολόγησης για κάθε διδασκαλία

3 – Συνέπειες:

Στο σεμινάριο αυτό, μετά τη σύντομη παρουσίαση της θεωρίας, με βιωματικές μεθόδους και σε
ομάδες δουλέψαμε τις νοημοσύνες στη διδακτική της γλώσσας και είδαμε με πιο τρόπο μπορούν
να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ας μην ξεχνάμε ότι η εστίαση του Gardner στο
ανθρώπινο δυναμικό έγκειται στο γεγονός ότι οι άνθρωποι έχουν ένα μοναδικό μίγμα ικανοτήτων
και δεξιοτήτων (ευφυΐας). Στο πλαίσιο αυτό αντιμετωπίσαμε επίσης και τα μέλη της ομάδας με
τον ίδιο τρόπο και καταλήξαμε στο ότι το θεωρητικό αυτό μοντέλο όταν χρησιμοποιηθεί στην
εκπαιδευτική διαδικασία επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να καταλάβει τη συνολική προσωπικότητα, τις
προτιμήσεις και τις δυνάμεις του κάθε μαθητή. Ο Gardner υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι που έχουν
μια συνάφεια προς ένα από είδη ευφυΐας-νοημοσύνης αν πράξουν σε συνεννόηση με ανθρώπους
με τις άλλες ευφυΐες-νοημοσύνες μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες και να επιλύσουν σύνθετα
προβλήματα.

18 1919
Παράρτημα: «Η διδακτική προσέγγιση στη Γεωγραφία: από τη θεωρία στην πράξη»
Υπεύθυνη Σεμιναρίου:
Δήμητρα Μακρή, Σχ. Σύμβουλος Δ.Ε. κλ. ΠΕ15,
Δρ. Γαλλικής Φιλολογίας & Δρ. Ψυχολογίας
E-mail: dimimacri@gmail.com

1 – Σκοπός :

Βιβλιογραφία:
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Γαρυφαλάκη, Ελ. (2012). Πολλαπλή Νοημοσύνη, Ανακαλύψτε τις ικανότητες, τις κλίσεις και τα κρυφά ταλέντα των
παιδιών σας. Αθήνα: εκδ. διόπτρα.
Η Γεωγραφία είναι ένα από τα παλαιότερα και βασικότερα μαθήματα στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα. Εξάλλου οι ρίζες της ανάγονται στην Αρχαιότητα. Όμως όπως κάθε μάθημα έχει τη δική
του διδακτική προσέγγιση. Πως λοιπόν διδάσκετε η Γεωγραφία; Υπογραμμίζουμε ή τονίζουμε
με χρωματιστό μαρκαδόρο τις προτάσεις κλειδιά και τις προτείνουμε στους μαθητές; Κρατάμε
σημειώσεις ή γράφουμε περιλήψεις από όσα διαβάζουμε για τους μαθητές; Συζητάμε τις βασικές
ιδέες μαζί τους; Χρησιμοποιούμε την Τεχνολογία; Παίζουμε; Ποια είναι λοιπόν η σύγχρονη
διδακτική του μαθήματος; Τι είναι αυτό που προβληματίζει τους διδάσκοντες σχετικά με τη
διδακτική προσέγγιση του μαθήματος;
Η ύλη, επομένως και κατ’ επέκταση, το μάθημα είναι, σε γενικές γραμμές, δομημένα με βάση
παλαιότερα συστήματα. Αυτό οδηγεί σε μια επιφανειακή προσέγγιση των θεμάτων χωρίς να
προλαμβάνει ο μαθητής να εμπεδώσει αυτά που έμαθε.
Η μείωση του διδακτικού ωραρίου επιδεινώνει την κατάσταση για τους εκπαιδευτικούς.
Επιπρόσθετα, σε παλαιότερη έρευνα (Μακρή, 2004, σ. 532), έχει διαπιστωθεί ότι η Γεωγραφία
θεωρείται από τους μαθητές ως «αρκετά δύσκολο» μάθημα γιατί η γεωγραφική επιστήμη είναι
σύνθετη και απαιτεί μνημοτεχνικές ικανότητες, χρήση συμβολισμών, χειρισμό της αφαιρετικής
σκέψης και άλλων γνωστικών δεξιοτήτων.

2 – Οι στόχοι :

Στο σεμινάριο αυτό προσεγγίσαμε το μάθημα της Γεωγραφίας με σκοπό την καλλιέργεια της
χωρικής νοημοσύνης σύμφωνα με την τυπολογία του Gardner. Συνεπώς μελετήσαμε πως ο
εκπαιδευτικός μπορεί να καλλιεργήσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις εξής δεξιότητες με
απώτερο σκοπό την καλλιέργεια αυτής της νοημοσύνης:
απομνημόνευση πληροφοριών, δεδομένων και γεωγραφικών όρων,
κατανόηση εννοιών,
εντοπισμός των παραπάνω στο χάρτη και ανακαλυπτική προσέγγιση του χάρτη.
διατύπωση κρίσεων
ανάλυση σχέσεων χρονολογικών και αιτιακών (αίτια – αφορμή- γεγονότα - αποτελέσματα
σύνθετες παρουσιάσεις, γραπτές ή προφορικές

3 – Συνέπειες:

Είχαμε μία διαφορετική διδακτική πρόταση για τον κάθε ένα από τους ανωτέρω στόχους. Πιο
συγκεκριμένα,
για την απομνημόνευση προτείναμε το εκπαιδευτικό παιχνίδι. Το παιχνίδι είναι δραστηριότητα που
ανάγεται στα πρώτα χρόνια της ανθρώπινης ζωής και αποτελεί σπουδαίο εργαλείο για τη διδακτική
πράξη σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Για την κατανόηση εννοιών χρησιμοποιήθηκε ο εννοιολογικός χάρτης και η φθίνουσα υποστήριξη
της μάθησης (scaffolding-σκαλωσιά) σύμφωνα με τον Vygotsky.

Ο γεωγραφικός χάρτης αποτελεί ένα άριστο μέσο αξιολόγησης της πληρότητας της γεωγραφικής
εκπαίδευση και κεφάλαιο στη διδακτική προσέγγιση της Γεωγραφίας. Στο πλαίσιο του σεμιναρίου
είδαμε τα επίπεδα ανάλυσης της γεωγραφικής πληροφορίας, όπως αυτή δίνεται από τη
χαρτογραφική παρατήρηση σε επίπεδο:
τοπικό,
20 2121
επαρχιακό, Η καινοτόμος δράση CLIL/EMILE
εθνικό, Κουτσουδάκη Ευαγγελία Msc Διδακτικής
ηπειρωτικό και
παγκόσμιο, Η καινοτόμος δράση CLIL/EMILE εφαρμόζεται ήδη από το 1994 στην Ευρώπη και μάλιστα με
Σε όλα τα επίπεδα δόθηκαν πρακτικά παραδείγματα. μεγάλη επιτυχία. Οι χώρες που δεν έχουν ακόμη αποκτήσει την εμπειρία της μεθόδου είναι η Δανία
και η Ελλάδα.
Για τη διατύπωση κρίσεων είδαμε τεχνικές ερωτήσεων και κάναμε βιωματικές εφαρμογές. Τα στοιχεία αποδεικνύουν ότι οι μαθητές που διδάσκονται με τη μέθοδο CLIL/EMILE, έχουν
Για την ανάλυση αιτιακών & χρονολογικών σχέσεων είδαμε νοοκατασκευαστικές προσεγγίσεις για καλύτερες επιδόσεις τόσο στο επιστημονικό γνωστικό αντικείμενο όσο και στην ξένη γλώσσα,
το μάθημα της Γεωγραφίας, όπου η έμφαση δίνεται στο να ξεκινούν οι μαθητές με πραγματικά δεδομένου ότι ακούν δύο φορές το μάθημα και χρησιμοποιούν σε αυθεντικές περιστάσεις
προβλήματα και να προσπαθούν να τα επιλύσουν. Στο πλαίσιο του σεμιναρίου μελετήσαμε επικοινωνίας την ξένη γλώσσα.
προτάσεις για την επίλυση του προβλήματος του «Κασμίρ». Σύμφωνα με τον Marsh (2009), το EMILE (CLIL) ορίστηκε ως εκπαιδευτική προσέγγιση με διττό
Τέλος, για τις σύνθετες παρουσιάσεις είδαμε πως καλλιεργούνται στους μαθητές δεξιότητες στόχο στην
υπέρβασης δεδομένων, όπως: οποία μία επιπλέον γλώσσα χρησιμοποιείται για την εκμάθηση και τη διδασκαλία τόσο του
διατύπωση και επαλήθευση υποθέσεων, περιεχομένου όσο και της γλώσσας αυτής καθεαυτής. Επιπρόσθετα, ο Meyer (2010) αποφαίνεται
οργάνωση γεωγραφικών γνώσεων, ότι το CLIL είναι αμοιβαία ευεργετικό τόσο για το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο όσο και για το ίδιο
περιληπτική απόδοση των βασικότερων στοιχείων ενός θέματος, το γλωσσικό μάθημα.
να εντοπίζει και αξιολόγηση αντιφάσεων Τα τρία τελευταία χρόνια γίνεται μια συντονισμένη προσπάθεια ένταξης της καινοτόμου μεθόδου,
στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία, κυρίως όμως στην αγγλική γλώσσα, τόσο με την εφαρμογή της
Βιβλιογραφία καινοτόμου δράσης όσο και με ενημερωτικές ημερίδες.
Κατσίκης, Α., (2004). Δια-Θεματική Γεωγραφία. Αθήνα: Εκδ. Τυπωθήτω/Δαρδανός.
Κατσίκης, Α. (2005). Διδακτική της Γεωγραφίας. Επιστημολογική θεώρηση – Γεωγραφική γνωστική τεκμηρίωση. Η μέθοδος CLIL/EMILE είναι στην ουσία η συνδυασμένη εκμάθηση ενός επιστημονικού
Αθήνα: Τηπωθήτω/Δάρδανος. αντικειμένου και της ξένης γλώσσας. Είναι μία μέθοδος που επιτρέπει τη διδασκαλία ενός
Ρέντζος, Γ., (1984). Γεωγραφική εκπαίδευση. Αθήνα: Επικαιρότητα. επιστημονικού αντικειμένου σε ξένη για τους μαθητές γλώσσα, με τρόπο ώστε η διδασκαλία
http://labrinos.webpages.auth.gr/digital_geography/ της ξένης γλώσσας να συμβαδίζει με την απόκτηση επιστημονικών γνώσεων από το πεδίο του
http://geander.com/vol_geo.html γνωστικού αντικειμένου. Βασικός στόχος της μεθόδου είναι η επιδίωξη ισορροπίας μεταξύ της
διδασκαλίας της ξένης γλώσσας και του διδακτικού αντικειμένου.
Η μέθοδος, αποτελεί μια δια-θεματική/διεπιστημονική προσέγγιση του Προγράμματος Σπουδών
με στόχο τη διεύρυνση του γνωστικού πεδίου των μαθητών σε αντικείμενα άλλα από τα
ξενόγλωσσα μαθήματα, με παράλληλη χρήση και εξάσκηση της ξένης γλώσσας. Και αυτό διότι,
επιτρέπει τη διδασκαλία ενός μαθήματος του Προγράμματος Σπουδών σε μία γλώσσα διαφορετική
από αυτήν που αρχικά είχε προβλεφθεί.

Πρόκειται λοιπόν για μία καινοτόμο μέθοδο διδασκαλίας που συνάδει απόλυτα με τους στόχους
των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών που επιθυμούν την ολιστική ανάπτυξη των
μαθητών σε γνωστικό, μεταγνωστικό, γλωσσικό, αισθητικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο.
Για να μπορέσει να εφαρμοσθεί επιτυχώς η καινοτόμος δράση, απαιτείται η δημιουργία καινοτόμου
διδακτικού υλικού, του οποίου η διάρθρωση της ύλης θα εναρμονίζεται με τη φιλοσοφία της
μεθόδου, με άλλα λόγια, ενός διδακτικού υλικού που θα προωθεί τη διεπιστημονική προσέγγιση
και διδασκαλία.
Αυτό μπορεί να γίνει και με τη χρήση των υπαρχόντων διδακτικών εγχειριδίων με την προϋπόθεση
όμως ότι αυτά θα αναπροσαρμοσθούν σε νέο πλαίσιο, που θα υπηρετεί τους στόχους της
μεθόδου. Προτείνεται όμως η δημιουργία νέου διδακτικού υλικού, που θα ανταποκρίνεται στους
στόχους της μεθόδου και θα είναι προσαρμοσμένο στο γνωστικό και ηλικιακό επίπεδο των
μαθητών.
Όσον αφορά στους διδάσκοντες, διδάσκουν σε χωριστές ώρες στην ίδια τάξη, συγκαθορίζουν
το περιεχόμενο προς διδασκαλία , και επινοούν σχέδια μαθήματος επιλέγοντας διδακτικό υλικό,
προσαρμοσμένο στους διδακτικούς τους στόχους.

Εναλλακτικά, σε κάποια συγκεκριμένα επιστημονικά γνωστικά αντικείμενα, όπως πχ στη

Λογοτεχνία στη διδασκαλία των δύο λογοτεχνικών ρευμάτων, του Συμβολισμού και του
Παρνασσισμού, όπου εντοπίζονται έντονες επιρροές των γάλλων λογοτεχνών στους έλληνες
λογοτέχνες, μπορεί να γίνει την ίδια διδακτική ώρα, εναλλάσσοντας τις δύο γλώσσες, ελληνικά και
γαλλικά, διαβάζοντας πχ ελληνικά και κατόπιν γαλλικά ποιήματα.
22 2323
Στο σημείο αυτό αξίζει να τονισθεί ότι η μέθοδος CLIL/EMILE, επιτρέπει την αξιολόγηση του
βαθμού εκμάθησης της διδασκόμενης ξένης γλώσσας και ταυτόχρονα, του επιστημονικού
διδακτικού αντικειμένου. Ταυτόχρονα, η χρήση της διδασκόμενης ξένης γλώσσας ως μέσου
διδασκαλίας ενός επιστημονικού διδακτικού αντικειμένου, δημιουργεί περιβάλλον διαπολιτισμικής
επικοινωνίας και αναπτύσσει τη διαπολιτισμική συνείδηση, επιτρέποντας στους μαθητές τη
διαχείριση πληροφοριών σε μία ξένη για τους ίδιους κουλτούρα. Επίσης, αξιοποιεί παρουσιάσεις,
πηγές γραμμένες στην ξένη γλώσσα, έργα τέχνης, λογοτεχνικά κείμενα, ποιήματα κτλ.
Επιπλέον, ωθεί σε δραστηριότητες ανοικτού ή κλειστού τύπου καθώς επίσης και σε παιχνίδια,
εμπλέκοντας ενεργά τους μαθητές στη διαδικασία μάθησής τους. Οι Εικαστικές Τέχνες, το βίντεο,
ο κινηματογράφος, η Λογοτεχνία και οι ΤΠΕ διασυνδέονται δημιουργικά συμβάλλοντας στην
καλλιέργεια της στοχαστικής ικανότητας, την ανταλλαγή ιδεών και την ολιστική γνώση.
Καμία όμως καινοτόμος δράση δεν μπορεί να εφαρμοσθεί αν δεν αξιολογηθούν τα αποτελέσματά
της επαρκώς. Προτείνονται λοιπόν κάποιοι δείκτες μέτρησης που βοηθούν στην αντικειμενική
αξιολόγηση της μεθόδου:
ΔΕΙΚΤΕΣ ΜΕΤΡΗΣΗΣ
Ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης και επικοινωνίας
Ανάπτυξη γλωσσικής ικανότητας
Καλλιέργεια πολυγλωσσικών ενδιαφερόντων και στάσεων
Διαθεματική προσέγγιση του Προγράμματος Σπουδών
Παροχή ενός αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης της ξένης γλώσσας
Δυνατότητα διαρκής και ουσιαστικής εξάσκησης στην ξένη γλώσσα
Επινόηση καινοτόμων διδακτικών πρακτικών και πρωτότυπων σχεδίων μαθήματος
Ώθηση σε ενεργή συμμετοχή των μαθητών
Προώθηση της διερευνητικής και συνεργατικής μάθησης
Αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών
Βιβλιογραφία
Κοίλιαρη Αγγελική, 2005, Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση, εκδ. Βάνιας, σελ.
183.
Ε. Ξανθάκου, 2013, CLIL Μια καινοτόμος προσέγγιση στη διαθεματικότητα, Horizons Francophones, Πρακτικά
Οκτωβρίου 2013
Marsh D., 2002, CLIL/EMILE The European Dimension-Actions trends and Foresight Potential, European Commission
(Public Services contracts) University of Jyvaskyla
Meyer, 2010, Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies, Puls
Άρθρα
Guillaume Gravé - Rousseau, 2011, L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une
discipline en langue étrangère.
UNIVERSITEIT GENT ACADEMIEJAAR, it 2011-12, L’effet de l’approche EMILE sur l’expression orale et sur
l’attitude envers la langue étrangère.
Δικτυογραφία
http://www.emilangues.education.fr/questions-essentielles/l-emile-un-succes-croissant-en-europe
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00814589
24
Ολιστική/ενιαία εκμάθηση περιεχομένων και γλώσσας(CLIL/ EMILE): μια
εναλλακτική προσέγγιση της διδακτικής των ξένων γλωσσών
Βαρβάρα Χρυσάφη Σχολική σύμβουλος γαλλικής γλώσσας msc Ε-mail: tania@sch.gr
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Η μέθοδος CLIL (Content Language Integrated Learning) ή EMILE (L’Enseignement d’une
Matière par l’Intégration d’une Langue Entrangère) αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση για την
ταυτόχρονη εκμάθηση γνωστικών αντικειμένων και ξένων γλωσσών καθώς πρόκειται για τη
διδασκαλία ενός σχολικού μαθήματος (π.χ. Γεωγραφία, Ιστορία) μέσω μιας ξένης γλώσσας.
Συνδυάζει την παροχή πλαισίου για αυθεντική επικοινωνία, έκθεση στην ξένη γλώσσα και
δυνατότητα για ενεργό μάθηση. Οι μαθητές μαθαίνουν ένα αντικείμενο χρησιμοποιώντας μια ξένη
γλώσσα και αντίστροφα ενώ η γλώσσα χρησιμοποιείται για πραγματική επικοινωνία.
Η προσέγγιση είναι πολύ διαδεδομένη στην Ευρώπη από την προσχολική μέχρι την τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Kατά τη διάρκεια της διδασκαλίας υπάρχουν δύο κύριες ομάδες στόχων, η μια ομάδα
σχετίζεται με την απόκτηση γνώσεων στο συγκεκριμένο μάθημα και η άλλη με την εκμάθηση και
βελτίωση πτυχών μιας ξένης γλώσσας (π.χ. λεξιλογίου, δεξιότητας ομιλίας, γραφής κ.α.). Γι’ αυτό
και η προσέγγιση EMILE συχνά ονομάζεται και διδασκαλία διπλής εστίασης (enseignement à dou-
ble objectif).
Πρωτοεμφανίστηκε στον Καναδά (Quebec 1965) ενώ αγγλόφωνα προγράμματα CLIL
εφαρμόστηκαν σε μεγάλη κλίμακα στη δεκαετία του 1990. Στη σχετική επισκόπηση Eurydice
(2006) αναφέρεται ότι οι περισσότερες χώρες είτε την έχουν υιοθετήσει, είτε την εφαρμόζουν
πιλοτικά. Και αυτό γιατί οι γονείς τη θεωρούν μια καλή μέθοδο εκμάθησης ξένων γλωσσών ενώ
οι εκπαιδευτικοί τη βλέπουν ως μια καλή ευκαιρία επαγγελματικής ανάπτυξης (Ioannou-Geor-
giou,2012). H καινοτομία υποστηρίχτηκε από την Ε.Ε. με τη χρηματοδότηση προγραμμάτων
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, παραγωγής υλικού, έρευνας κ.α. Στην έκθεση αναφέρεται ακόμη ότι
στην Ελλάδα δεν εφαρμόζονται προγράμματα CLIL εκτός από κάποια δίγλωσσα και πειραματικά
σχολεία. Έτσι δεν υπάρχουν επιστημονικά δεδομένα πλην ελαχίστων εξαιρέσεων (Μπαλτσαβιά,
2011).
Τα μοντέλα εφαρμογής ποικίλουν ανάλογα με τους στόχους, το χρόνο που αφιερώνεται στην
ξένη γλώσσα αλλά και την έμφαση που δίνεται στη ξένη γλώσσα σε σχέση με τη διδασκαλία του
θέματος.
Στόχοι
Η προσέγγιση έχει τρεις κύριους στόχους:
- την απόκτηση γνώσεων σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο σε βαθμό ίσο (αν όχι μεγαλύτερο) -
από αυτόν τον οποίο αποκτούν οι μαθητές στο ίδιο αντικείμενο όταν αυτό διδάσκεται στη μητρική
γλώσσα.
- την άμεση εφαρμογή και χρήση των γνώσεων σε μια ξένη γλώσσα η οποία λειτουργεί και ως
κίνητρο για τα παιδιά.
- την απόκτηση διαπολιτισμικής αντίληψης και διαπολιτισμικών δεξιοτήτων.
« Un apprentissage a le plus de chances de réussir quand la personne a l’occasion de suivre un
enseignement, tout en vivant des situations quotidiennes qui lui permettent d’acquérir la langue
par la pratique. (…) Les occasions que nous avons de pratiquer la langue demeurent un facteur
essentiel dans la réussite de l’apprentissage. Et c’est ici que l’EMILE peut être d’une grande utilité.
»
Bya,N.&Chopey-Paquet,M.(2004). L’ENSEIGNEMENT BILINGUE: “L’IMMERSION LINGUIS-
TIQUE” από την ιστοσελίδα: http://www.segec.be/Documents/Fesec/Immersion/Immersion_Lin-
guistique-CLIL-EMILE.pdf
2525
 Τα διάφορα μοντέλα CLIL
Υπάρχουν διάφορα μοντέλα ανάλογα με το χρόνο, τη συχνότητα των μαθημάτων, το μέρος
της διδακτέας ύλης που παρουσιάζεται μέσω CLIL κ.λπ. Ακολουθεί σύντομη περιγραφή τριών
μοντέλων τα οποία μπορούν να εφαρμοστούν στα πλαίσια ενός πιλοτικού προγράμματος PRO-
CLIL.
Γλωσσικά ντους (CLIL showers): Η προσέγγιση εφαρμόζεται για 20-30 λεπτά 2 με 3 φορές
τη βδομάδα. Κατά τη διάρκεια των γλωσσικών ‘ντους’ τα παιδιά συνεχίζουν να ασχολούνται
με τη θεματική ενότητα της βδομάδας (π.χ. φρούτα, βιβλία, εποχές) αλλά ασχολούνται με
δραστηριότητες στη ξένη γλώσσα όπως τραγούδια, παιχνίδια, ιστορίες, χειροτεχνίες, κ.λπ.
CLIL σε συγκεκριμένες ενότητες κάποιου σχολικού μαθήματος (modular model): Αυτό το
μοντέλο εφαρμόζει τη προσέγγιση CLIL μέσα από τη διδασκαλία επιλεγμένων ενοτήτων ενός
συγκεκριμένου σχολικού μαθήματος οι οποίες προσφέρονται να διδαχθούν μέσω της ξένης
γλώσσας.
CLIL μέσω συγκεκριμένων σχολικών μαθημάτων: Επιλέγονται συγκεκριμένα σχολικά μαθήματα
τα οποία διδάσκονται καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς μέσω της ξένης γλώσσας.
Βασικά στοιχεία της μεθόδου:
Οπτικοποιημένο υλικό (χάρτες, διαγράμματα, εικόνες με πίνακες ζωγραφικής αν πρόκειται για το
μάθημα των εικαστικών κ.α) που μυεί τους μαθητές στην αποκωδικοποίηση και χρήση τόσο των
εικόνων όσο και των μη λεκτικών στοιχείων που συνοδεύουν τα κείμενα.
Ο ρυθμός μάθησης παίζει πρωταρχικό ρόλο στη μέθοδο. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να μην
βιάζεται, να λαμβάνει υπόψη του τις δυνατότητες των μαθητών του και να μην τους κουράζει με
γρήγορους μονολόγους που τελικά δεν βοηθούν στη σφαιρική κατανόηση.
Απλοποίηση: Πρέπει να γίνεται επιλογή των περιεχομένων, να εστιάζουμε στο ουσιαστικό, να
είμαστε συγκεκριμένοι και ξεκάθαροι έστω και αν υπάρχουν επιφυλάξεις ότι αυτό λειτουργεί εις
βάρος της εμβάθυνσης και οδηγεί μερικές φορές σε συρρίκνωση της ύλης.
Συχνή επανάληψη: η συχνή επανάληψη αποτελεί προαπαιτούμενο για την εμπέδωση της γνώσης
και είναι και ο λόγος για τον οποίο απαιτείται σχεδόν διπλάσιος χρόνος διδασκαλίας απ’ ότι στη
μητρική γλώσσα.
Τεστ κατανόησης: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ελέγχει συχνά αν οι μαθητές του έχουν αφομοιώσει
το περιεχόμενο τόσο το γνωστικό όσο και το γλωσσολογικό. Δεν θα πρέπει να υπάρχει το
παραμικρό πρόβλημα επικοινωνίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του.
Διαδραστική μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας: ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών και
τους ενθαρρύνει να αντιμετωπίζουν με θετικό τρόπο την εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Προωθεί
τη συνεργατικότητα με ομαδικές εργασίες, παιχνίδια ρόλων κ.α.
Παιδαγωγικό υλικό: Απαιτείται μεγάλη προετοιμασία από μέρους του εκπαιδευτικού λόγω έλλειψης
έτοιμου κατάλληλου παιδαγωγικού υλικού. Πηγή μπορεί να αποτελέσει το διαδίκτυο, εφημερίδες
κ.α. Η αξιοποίησή του εξαρτάται από τη γλωσσική ικανότητα του εκπαιδευτικού, αν μπορεί να
παράγει ο ίδιος υλικό. Εξαρτάται επίσης από τους οικονομικούς πόρους του σχολείου, κατά πόσο
μπορεί να παρέχει στον εκπαιδευτικό εξειδικευμένη βιβλιογραφία και καλής ποιότητας πηγές.
Επίσης χρειάζεται προσοχή αν χρησιμοποιούμε έτοιμο υλικό από άλλες χώρες ως προς το
περιεχόμενο και το επίπεδό του γιατί μπορεί να μην ανταποκρίνεται στο υποχρεωτικό πρόγραμμα
σπουδών της χώρας.
Γιατί να επιλέξουμε τη μέθοδο CLIL?
26
Στο παρακάτω διάγραμμα βλέπουμε τι θα πρέπει να περιλαμβάνει η εκπαίδευση του 21ου αιώνα
για την καλύτερη προετοιμασία των αυριανών εργαζόμενων.
Oι μαθητές για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας του σήμερα αλλά και του
αύριο, θα πρέπει να διαθέτουν ευελιξία, δεξιότητες πληροφορικής, κοινωνικές και επικοινωνιακές
δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να συμμετέχουν σε ομάδες εργασίας (project teams). Πρέπει
να κατέχουν καλά το αντικείμενό τους, να επιμορφώνονται, να γνωρίζουν ξένες γλώσσες για να
ανταποκρίνονται στις σύγχρονες εξελίξεις. Οι πολυπολιτισμικές κοινότητες και οι πολυεθνικές
εταιρείες απαιτούν γλωσσικές και διαπολιτισμικές δεξιότητες χωρίς τις οποίες δύσκολα μπορεί
κάποιος να επιβιώσει στο διαρκώς μεταβαλλόμενο, παγκοσμιοποιημένο κόσμο της αγοράς
εργασίας.
Θα πρέπει λοιπόν ως εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουμε νέους ανθρώπους υπεύθυνους,
με κριτική σκέψη και υψηλό επίπεδο συνεργατικότητας. Το CLIL/EMILE χάρη στις ολιστικές
εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί συμβάλλει σ’ αυτή την κατεύθυνση, προετοιμάζει τους
νέους για το μέλλον εκπαιδεύοντας τους στην αυτόνομη μάθηση και κατανόηση. (Πηγή: Εγχειρίδιο
CLIL στην ιστοσελίδα: http://languages.dk/archive/clil4u/book/CLIL%20Book%20GR.pdf)
Τι ικανότητες θα πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτικός CLIL/EMILE?
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει:
- να γνωρίζει τη μητρική γλώσσα των μαθητών του ώστε να κατανοεί τις δυσκολίες τους και να -
έχει καλή γνώση της δεύτερης γλώσσας που πρόκειται να διδάξει
- να έχει καλή γνώση του περιεχομένου
- να μπορεί να οργανώνει σχέδια μαθήματος προσαρμοσμένα στο γνωστικό επίπεδο των
μαθητών του, διαβαθμισμένης δυσκολίας (Pavesi et al.,2001)
Ο Marsh (2002) υποστηρίζει ότι πέρα από τις θεωρητικές και μεθοδολογικές ικανότητες που θα
πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτικός CLIL/EMILE, θα πρέπει επίσης να στοχεύει:
- στην αλληλεπίδραση με τους μαθητές του ώστε να τους βοηθήσει στην κατανόηση
- στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους στρατηγικών
- στην αναγνώριση της σπουδαιότητας της τεχνολογίας
Eυρωπαϊκές έρευνες για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών CLIL/EMILE, καταλήγουν
ότι για μια αποτελεσματική διδασκαλία παίζει ρόλο η προσεκτική επιλογή αυθεντικού υλικού
προσαρμοσμένου στο επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών, με ταυτόχρονη οικοδόμηση
της γνώσης και της γλώσσας (De Graaf et al., 2007). Διδάσκεται δηλαδή νέο περιεχόμενο
και νέα γλώσσα που χτίζονται πάνω στα θεμέλια που έχουν ήδη οι μαθητές. Μέσα από την
αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές, το δάσκαλο, και με πηγές από διάφορα πολυμέσα, κάθε
μαθητής αποκτά νέες γνώσεις με το δικό του ρυθμό, και προχωρά από την απλή συνειδητοποίηση,
στην πραγματική κατανόηση και γνώση.
2727
 «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» και Σκαλωσιές
Ο μαθητής αναπτύσσει νέες γνώσεις και δεξιότητες, τις οποίες δε μπορεί αρχικά να τις
χρησιμοποιήσει ανεξάρτητα και με αυτοπεποίθηση. Αυτό το στάδιο ανάπτυξης της μάθησης
ονομάζεται από τον Vygotsky «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» (Zοne of proximal develop-
ment). Mε τη βοήθεια κάποιου με υψηλότερο επίπεδο γνώσεων από τον ίδιο (δάσκαλο,
ομάδα συμμαθητών ή έναν πιο ικανό μαθητή) προχωρά σταδιακά προς μια ολοκληρωμένη
και ανεξάρτητη γνώση. Η προσωρινή υποστήριξη που του παρέχεται (scaffolding:σκαλωσιά),
λειτουργεί ως μια πλατφόρμα την οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές για να περάσουν στο επόμενο
επίπεδο κατανόησης και γνώσης. Η νέα μάθηση δηλαδή χτίζεται πάνω σε αυτό που είναι ήδη
γνωστό. H xρήση στρατηγικών ανταμοιβής είναι επιθυμητή.
Η βοήθεια υποχωρεί καθώς ο μαθητευόμενος αποκτώντας τις απαραίτητες γνώσεις και την
εμπειρία, γίνεται σταδιακά ανεξάρτητος. Η γνώση / δεξιότητα / κατανόηση που απαιτείται
εσωτερικεύεται και μπορεί τώρα να χρησιμοποιηθεί χωρίς εξωτερική υποστήριξη. Η σκαλωσιά
μπορεί να παρέχεται στην ακουστική ικανότητα, όπου βοηθούμε το μαθητή να αντιληφθεί
μια έννοια, εστιάζοντας την προσοχή του στην χρήση ενός συγκεκριμένου χρόνου που
χρησιμοποιείται. Στην ανάγνωση, ο εκπαιδευτικός ρωτά για κάτι συγκεκριμένο που μπορεί να
καθοδηγήσει τον αναγνώστη σε μια σαφή κατανόηση. Η ανάπτυξη του γραπτού λόγου μπορεί
να αναπτυχθεί μέσα από δείγματα κείμενων, ή τη χρήση διαγραμμάτων που θα βοηθήσουν τους
μαθητές να οργανώσουν τις ιδέες τους. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν σκαλωσιές
μάθησης χρησιμοποιώντας διαγράμματα. Πίνακες, διαγράμματα και νοητικοί χάρτες βοηθούν
στην επεξεργασία δεδομένων, και αναπτύσσουν τις δεξιότητες σκέψης, όπως σύγκριση και
αντιπαράθεση, αλληλουχία, αναγνώριση σχέσεων και ταξινόμηση (Gibbons, 2002).
Πλεονεκτήματα της προσέγγισης CLIL/EMILE
Δεν υπάρχει ηλικιακό όριο στη διδασκαλία μέσω CLIL. Mικρή έκθεση στη μέθοδο από μικρή
ηλικία θεωρείται ίσως το καλύτερο. Δεν αντικαθιστά την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας ξένων
γλωσσών, αντιθέτως τη συμπληρώνει τονώνοντας τις διαπολιτισμικές σχέσεις των παιδιών. Η
πρόοδος στην αρχή μπορεί να φαίνεται αργή, σε λίγους μήνες όμως αναμένεται να αυξηθεί
σε τέτοιο σημείο που μαθητές της Μ. Βρετανίας που διδάχθηκαν με CLIL, τους επιτράπηκε
να δώσουν εθνικές εξετάσεις, ένα χρόνο νωρίτερα απ’ ότι μαθητές που διδάσκονταν στη
μητρική γλώσσα. Πρέπει επίσης να τονιστεί ότι δεν πρόκειται για μια ελιτίστικη μέθοδο αλλά ότι
απευθύνεται στους νέους όλων των κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων γλυτώνοντας τους από
πολυέξοδα μαθήματα εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας εκτός σχολικού περιβάλλοντος.
Σε μια εποχή όπου το να μιλά κανείς αρκετές ξένες γλώσσες αποτελεί ατού, απαραίτητο στον
κόσμο της εργασίας, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο σημαντικό είναι αυτό. Η παγκοσμιοποίηση
καθιστά επιτακτική ανάγκη το να κατέχει κάποιος στοιχειώδεις γνώσεις μιας ή περισσοτέρων
γλωσσών με στόχο να εξασφαλίσει μια θέση εργασίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι μαθητές οι
οποίοι διδάσκονται μέσω της προσέγγισης CLIL/EMILE αποκομίζουν πολλά οφέλη σε σχέση με
την γλωσσική, πολιτισμική, μαθησιακή και γνωσιολογική τους εξέλιξη. Η προσέγγιση στοχεύει
κυρίως στην βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή. Έρευνες δείχνουν πολύ θετικά
αποτελέσματα όσον αφορά την βελτίωση των ικανοτήτων των μαθητών στη ξένη γλώσσα (Stoller,
2004, Llinares, 2007, Mehisto& Asser, 2007).
Cela ne veut pas dire qu’on peut remplacer l’enseignement de langues étrangères par CLIL,
au contraire: il est impératif de soutenir CLIL par une offensive de l’enseignement des langues
étrangères. »
« Au niveau de l’enseignement secondaire, il complète logiquement l’enseignement des langues
étrangères et suscite l’intérêt des élèves aux relations interculturelles. Bya,N.&Chopey-Paquet,M.
(2004). L’ENSEIGNEMENT BILINGUE: “L’IMMERSION LINGUISTIQUE” από την ιστοσελίδα:
http://www.segec.be/Documents/Fesec/Immersion/Immersion_Linguistique-CLIL-EMILE.pdf
28
Παράλληλα αναπτύσσονται οι επικοινωνιακές δεξιότητες του μαθητή μέσω των τεχνικών
εκμάθησης που εφαρμόζονται στη διάρκεια του μαθήματος. Ένα τεράστιο πλεονέκτημα της
μεθόδου είναι το γεγονός ότι βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν καλύτερη επίγνωση τόσο της
μητρικής όσο και της ξένης γλώσσας, δηλαδή να εμβαθύνουν, συγκριτικά, στους μηχανισμούς
λειτουργίας των δύο γλωσσικών συστημάτων (Sanz, 2000). Τέλος, η προσέγγιση αυτή βοηθά στην
ανάπτυξη πολυγλωσσικών ενδιαφερόντων και στάσεων με αποτέλεσμα οι μαθητές να εκτιμούν και
να γνωρίζουν την αξία των άλλων γλωσσών καθώς και τη σημασία του να γνωρίζει κανείς πολλές
γλώσσες.
Άλλη σημαντική διάσταση του CLIL/EMILE είναι η πολιτισμική καθώς προωθεί την διαπολιτισμική
γνώση και κατανόηση ανάμεσα σε άτομα με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές και προάγει
την ανάπτυξη διαπολιτισμικών επικοινωνιακών ικανοτήτων. Μέσω των δραστηριοτήτων και του
διδακτικού υλικού προωθείται η γνωριμία με άλλους λαούς.
Το CLIL/EMILE ευνοεί επίσης τη βελτίωση της εκμάθησης του περιεχομένου του συγκεκριμένου
σχολικού μαθήματος δίνοντας ευκαιρίες μελέτης του αντικειμένου από διαφορετικές οπτικές γωνίες
(Grabe & Stoller, 1997, Stoller, 2004, Serra, 2007). Λόγω των διαφορετικών δομών των διαφόρων
γλωσσών ο μαθητής καλείται να επεξεργαστεί τις ίδιες πληροφορίες οι οποίες όμως διατυπώνονται
διαφορετικά από ότι στην μητρική γλώσσα. Επιπλέον μπορεί να παρέχει πρόσβαση σε διεθνή
ορολογία που σχετίζεται με το συγκεκριμένο αντικείμενο και σε περισσότερες πηγές μάθησης.
Τέλος, μέσω των εναλλακτικών και πολλαπλών τεχνικών διδασκαλίας οι οποίες επιστρατεύονται,
προσφέρει ευκαιρίες μελέτης του αντικειμένου με ποικίλους τρόπους όπως με εργασίες/πρότζεκτ,
ομαδικές έρευνες και πειράματα.
Aπό τη μαθησιακή σκοπιά, εμπλουτίζει τις ατομικές στρατηγικές μάθησης του μαθητή, ενώ
παράλληλα τονώνει τα κίνητρα και το ενδιαφέρον των μαθητών λόγω της διαφοροποιημένης και
πρωτοποριακής μεθοδολογίας την οποία ακολουθεί. Δίνει σκοπό στην εκμάθηση ξένων γλωσσών
και δε μετατοπίζει χρονικά τη χρήση της γλώσσας και την ικανοποίηση που νοιώθει ο μαθητής από
την άμεση αξιοποίηση των γνώσεων του.
Όσον αφορά τους διδάσκοντες, τους δίδεται η ευκαιρία διαφοροποίησης και ανανέωσης
των μεθόδων διδασκαλίας και διδακτικών πρακτικών που υιοθετούν. Συνεχής επιμόρφωση,
συνεργασία, ανταλλαγή πρακτικών και εμπειριών αποτελούν λέξεις-κλειδιά του προγράμματος σε
όλα τα επίπεδα.
Γενικά ζητήματα όσον αφορά στην προσέγγιση CLIL/EMILE
Όπως συμβαίνει με κάθε καινοτομία έτσι και στην περίπτωση του CLIL υπάρχουν πολλά
ζητήματα τα οποία πρέπει να ληφθούν υπόψη για τη σωστή εφαρμογή της.
Ένα από αυτά είναι η ηλικία του μαθητή. Πρέπει ο μαθητής να έχει συγκεκριμένες γνώσεις
στην ξένη γλώσσα, να είναι σε μια συγκεκριμένη ηλικία; Η κατάλληλη ηλικία εξαρτάται από το
συγκείμενο ξεκινώντας από την παρουσία της ξένης γλώσσας στο συγκεκριμένο χώρο, την
ύπαρξη κατάλληλου υλικού, την συμβολή των γονέων και πολλούς άλλους παράγοντες. Με βάση
τα σημερινά δεδομένα, η πρώιμη εισαγωγή της προσέγγισης με χαμηλή έκθεση στην ξένη γλώσσα
θεωρείται πλεονεκτική εφόσον βέβαια αυτή η έκθεση αυτή γίνεται με τρόπο κατάλληλο για την
ηλικία των παιδιών (Llinares, 2005).
Πολλά ερωτήματα εγείρονται και ως προς την επίδραση της προσέγγισης στην ανάπτυξη της
μητρικής γλώσσας. Τα πορίσματα από την μέχρι τώρα έρευνα πιστοποιούν ότι δεν απειλείται η
ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας ιδιαίτερα σε περιπτώσεις χαμηλής και μέτριας έκθεσης στην ξένη
γλώσσα. Επιπλέον, μια συγκεκριμένη μελέτη υποστηρίζει ότι μετά από μερικά χρόνια διδασκαλίας
μέσω CLIL παρατηρείται βελτίωση και της μητρικής γλώσσας (Dalton-Puffer &Nikula, 2006).
2929
 Όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς, το κύριο ζήτημα σχετίζεται με την κατάρτισή τους. Ένας
καλός εκπαιδευτικός χρειάζεται να διαθέτει πολλές γνώσεις και ικανότητες που στην περίπτωση
του CLIL/ΕMILE οι απαιτήσεις αυτές αυξάνονται. Καταρχάς ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαθέτει
επαρκή γνώση της ξένης γλώσσας για να παράγει λόγο φυσικό και κατανοητό προς τους μαθητές.
Επίσης να διαθέτει τις απαραίτητες γλωσσολογικές γνώσεις για να κατανοεί και να μπορεί να
εκμεταλλευτεί από διδακτικής σκοπιάς τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις δύο γλώσσες
και τη διαφορά ανάμεσα στην κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας. Επιπλέον, πρέπει να
διαθέτει την ικανότητα να χρησιμοποιεί μεθόδους επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης οι οποίες
να διευκολύνουν την κατανόηση νοημάτων και λέξεων. Εξίσου σημαντική είναι η ικανότητα να
χρησιμοποιεί μεθοδολογίες που ενισχύουν τη χρήση γλώσσας η οποία στοχεύει στην μετάδοση
μηνυμάτων.
Αυτές οι μεθοδολογίες παρέχουν στους μαθητές ευκαιρίες επικοινωνίας μέσω της χρήσης
εμπλουτισμένων στρατηγικών επικοινωνίας. Ο εκπαιδευτικός πρέπει επίσης να διαθέτει
στρατηγικές ανατροφοδότησης λαθών και πρότυπης γλωσσικής παραγωγής καθώς επίσης και
την ικανότητα να εργάζεται με μαθητές με διαφορετικές γλωσσικές ικανότητες. Είναι επίσης πολύ
σημαντικό ο εκπαιδευτικός να εντοπίζει και να χρησιμοποιεί δραστηριότητες διπλής εστίασης
οι οποίες στοχεύουν ταυτόχρονα στην εκμάθηση της γλώσσας και του περιεχομένου του
μαθήματος. Για το λόγο αυτό πρέπει να μπορεί να επιλέγει, να προσαρμόζει και να χρησιμοποιεί
αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό, συμπεριλαμβανομένου και του υλικού πάνω σε ένα θέμα
το οποίο να προέρχεται από διάφορα μέσα (ακουστικό και οπτικό υλικό, υλικό από το διαδίκτυο,
κ.λπ.).
Κλείνοντας, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να ακολουθεί μια διαθεματική προσέγγιση,
με σκοπό να κάνει το μάθημα πιο ολοκληρωμένο, εύκολο και αποτελεσματικό καθώς και να
διαθέτει γνώσεις εκπόνησης και εφαρμογής εργαλείων μέτρησης και αξιολόγησης τα οποία να
εναρμονίζονται με τη φιλοσοφία του CLIL/EMILE.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bya,N.&Chopey-Paquet,M.(2004). L’ENSEIGNEMENT BILINGUE: “L’IMMERSION LINGUISTIQUE” από την ιστοσελίδα: http://www.segec.be/Docu-
ments/Fesec/Immersion/Immersion_Linguistique-CLIL-EMILE.pdf
Dalton-Puffer, C. & Nikula, T. (2006) (Eds) Current Research on CLIL. Vienna English Working Papers.15 (3). Vienna: Austria.
De Graaf, R., Koopman, G., Anikina, Y. & Westhoff, G. (2007). An observation tool for effective L2 pedagogy in content and language-integrated
learning (CLIL).International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10 (5), pp. 603-624.
Eurydice. (2006) Content and Language Integrated Learning at School in Europe. European Commission
Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching second language learners in the mainstream classrooms. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Grabe, W., & Stoller, F.L. (1997) Content-based instruction: Research foundations. In Snow, M.A. & Brinton, D.M. (Eds.). The content-based class-
room: Perspectives on integrating language and content (pp. 5-21). White Plains, NY: Longman.
Ioannou-Georgiou, S. (2012). Reviewing the puzzle of CLIL,ELT Journal, 66 (4) 95- 504.
Llinares Garcia, A. (2005) An introduction to CLIL. Presentation at Cracow European Language Label Conference.
Llinares García, A. (2007) Classroom bilingualism at the preschool level: towards a more natural EFL context. In Pérez Vidal, Bel and Garau (eds) A
Portrait of the Young in Multilingual Spain. 185-199. Clevedon: Multilingual Matters.
Marsh, D. 2002. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential.
http://europa.eu.int/comm/education/languages/index.html
Mehisto, P. & Asser, H. (2007) Stakeholder Perspectives: CLIL Programme Management in Estonia, International Journal of Bilingualism and Bilin-
gual Education, 10(5), 683-701.
Mπαλτσαβιά, Μ. Μ. (2011). Content and Language Integrated Learning in a Greek State Junior High School Class, Μεταπτ.Διπλ. Εργασία.ΕΑΠ
Πάτρα.
Pavesi, M. Bertoccchi, D. Hofamannova M. & Kazianka, M. (2001) CLIL Guidelines for Teachers,TIE CLIL, Milan.
Sanz, C. (2000) Bilingual Education Enhances Third Language Acquisition: Evidence from Catalonia, Applied Psycholinguistics 21: 23-44. Serra, C.
(2007) Assessing CLIL at Primary School: A Longitudinal Study. International Journal of Bilingualism and Bilingual Education, 10(5), 582-602.
Serra, C. (2007) Assessing CLIL at Primary School: A Longitudinal Study. International Journal of Bilingualism and Bilingual Education, 10(5), 582-
602.
Stoller, F. (2004) Content-based instruction: Perspectives on curriculum planning. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 261-283.
30
Ανθούλα Ροντογιάννη
Δρ. Γλωσσολογίας Πανεπιστημίου Σορβόννης (PARIS-IV)
Π.Δ. 407/80 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
«Αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου στη διδακτική πράξη»
Η αξιοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου στη τάξη προϋποθέτει αρμονική συνεργασία δάσκαλου
και μαθητή και εμπεριέχει κινδύνους για τους οποίους ο δάσκαλος πρέπει να είναι πάντα σε
ετοιμότητα. Κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης κρύβει διαφορετικής φύσης δυσκολίες για τον δάσκαλο.
Στην πρωτοβάθμια λ.χ. εκπαίδευση, ο δάσκαλος έρχεται αρχικά αντιμέτωπος με δύο προβλήματα:
τη διαφορετικού βαθμού εξοικείωση του μαθητή με τη λογοτεχνία και το βιβλίο γενικότερα και το
γεγονός πως αυτός είναι ο κύριος καθοδηγητής τους στα πρώτα τους αναγνωστικά βήματα : δυο
ρόλοι που δεν πρέπει να συγχέονται.
Αφού θέσουμε το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται το λογοτεχνικό είδος που μας
ενδιαφέρει, θα εξετάσουμε πώς ορίζουν κάποιες από τις επικρατέστερες θεωρίες τον ρόλο του
δάσκαλου και πώς τον ρόλο του μαθητή κατά την λογοτεχνική εμπειρία, προκειμένου να εντάξουμε
τη σημερινή μας παρουσίαση στο ευρύτερο πλαίσιο της φιλαναγνωσίας και της βιβλιοφιλίας.
Η θέση της λογοτεχνίας στο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι γνωστή. Επαφίεται λίγο-πολύ στη
διάθεση του δάσκαλου να την εντάξει ή όχι στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα δραστηριοτήτων και η
απόφαση του αυτή, πολλές φορές, συνεπάγεται ρήξεις και εντάσεις με τους γονείς. Στη Γαλλία
έχει θεσμοθετηθεί η Λογοτεχνία στο επίσημο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. Οι μεταρρυθμίσεις, όσον
αφορά στην προσέγγιση της, είναι πολλές και ενδιαφέρουσες. Έως το 2002, η προσέγγιση της
λογοτεχνίας ξεκινούσε από τη δευτεροβάθμια. Η εξοικείωση των μαθητών της πρωτοβάθμιας με
την εγχώρια λογοτεχνία, πραγματοποιούνταν και εκεί μέσω των Ανθολογίων. Μελέτες σχετικές
με την αποκωδικοποίηση λέξεων και προτάσεων και τη κατανόηση ενός κειμένου, ανέδειξαν
σύγχυση των δυο εννοιών καθώς και την πολυπλοκότητα της διαδικασίας κατανόησης, η οποία
προϋποθέτει ενεργή συμμετοχή του αναγνώστη. Η εξοικείωση με τη διαδικασία κατανόησης του
κειμένου επιτυγχάνεται σταδιακά και με σωστή εξάσκηση από τη παιδική ηλικία. Τα Προγράμματα
του 2008 επιβεβαιώνουν αυτή τη διαπίστωση και δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην πολιτιστική και
διαπολιτισμική διάσταση της λογοτεχνίας. Στην Ελλάδα, η παραμέληση, όπως και το ενδιαφέρον
για τη λογοτεχνία ερμηνεύονται σύμφωνα με τον Δημήτρη Πολίτη «ως απόρροια της θέσης της
μέσα στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, αλλά και της στεγανοποίησης των μεθόδων που
την “εκμεταλλεύονται” διδακτικά».
Τα νέα Ανθολόγια, δε στηρίζονται μόνο στις αρχές και στους κανόνες της σύγχρονης Παιδαγωγικής
αλλά και στις θέσεις της σύγχρονης Θεωρίας της Λογοτεχνίας, «θέτοντας ως κύριους
στόχους τη διάσωση της απόλαυσης από την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων και τον
προσανατολισμό του αναγνώστη-μαθητή σε πιο δημιουργικούς δρόμους μέσα από τη σχέση
του με τα ανθολογούμενα κείμενα […]. Προσφέρουν έτσι συγκεκριμένες προτάσεις-λύσεις για
την αποτελεσματικότερη διδακτική αξιοποίηση της Λογοτεχνίας ». Η Θεωρία της Λογοτεχνίας
θέτει ξεκάθαρα πως δεν υπάρχει κείμενο χωρίς αναγνώστη. Παράλληλα, η σωστή εφαρμογή των
κανόνων της από τον δάσκαλο, την καθιστά σημαντικό μέσο οριοθέτησης της αυθαιρεσίας κατά
την ερμηνεία του κειμένου από τον αναγνώστη-μαθητή.
Αν και τα λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται και στα νέα Προγράμματα μέσα στο πλαίσιο
της γλωσσικής διδασκαλίας, για πρώτη φορά, «κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της
διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος », ενώ
προτείνεται η σύνδεσή της Λογοτεχνίας με το παιχνίδι, με την ψυχαγωγία, με την καλλιέργεια του
συναισθήματος και με το διάλογο, μέσα από σχετικές δραστηριότητες. Εστιάζοντας σε κάποια από
τα χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού κειμένου, αντιλαμβανόμαστε ότι τα οφέλη για τον μαθητή είναι
πολλά και σημαντικά :
1.Στο λογοτεχνικό κείμενο κυρίαρχο είναι το αισθητικό στοιχείο, ο λόγος είναι συμβολικός και
πολύσημος, χωρίς αυτάρκεια. «Ο αναγνώστης για να συμπληρώσει τα κενά κατανόησης του
κειμένου αντλεί πληροφορίες αποθηκευμένες στη μνήμη του, χρησιμοποιεί την κατακτημένη
γνώση και –παράλληλα- ενσωματώνει σε αυτή πληροφορίες από το κείμενο, άρα, δομεί ο ίδιος το
3131
νόημα του κειμένου».
2. Ένα άλλο στοιχείο του λογοτεχνικού κειμένου είναι ο ανοικτός χαρακτήρας του, τα
κενά στην αφήγηση του, τα οποία προσφέρουν στον αναγνώστη διαφορετικές προοπτικές και
διαστάσεις προσέγγισής του. Ακόμα και η διάψευση των αναγνωστικών προσδοκιών αποτελεί,
σύμφωνα με τους ερευνητές, κύρια αιτία της αναγνωστικής δραστηριοποίησης, η οποία με τη
σειρά της αποτελεί και βασικό ζητούμενο.
3. Το λογοτεχνικό κείμενο απευθύνεται στη φαντασία και στο συναίσθημα του αναγνώστη. Η
υποκειμενικότητα της ερμηνείας πηγάζει από τα δύο αυτά στοιχεία, καθώς το λογοτεχνικό κείμενο
προκαλεί τον αναγνώστη « να προβάλει τον εαυτό του μέσα στην αφηγούμενη ιστορία, να ταυτιστεί
με έναν ή περισσότερους ήρωες, και να συμμετάσχει ενεργά στη διαδικασία της ανάγνωσης».
Ας θυμηθούμε, συνοπτικά, τη διαφοροποίηση των δυο όρων που αποτελούν το γενικό πλαίσιο
όπου εντάσσονται τα κείμενα μας: Ο όρος Παιδική Λογοτεχνία πρωτοσυναντάται κατά τον 19ο
αιώνα και χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά κείμενα που απευθύνονται σε παιδιά, αρκετά εκ των
οποίων αποτελούν διασκευές – απλουστεύσεις έργων της κλασικής λογοτεχνίας, εγχώριας και
μεταφρασμένης. Τις δυο τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα, ο όρος «Παιδική Λογοτεχνία»
αντικαθίσταται από τον όρο «Λογοτεχνία για Παιδιά», που «αφήνει άθικτο το περιεχόμενο του όρου
λογοτεχνία και χαρακτηρίζει τα αισθητικώς δικαιωμένα έργα δημιουργών που απευθύνονται σε
παιδιά της προσχολικής, σχολικής και 1ης εφηβικής ηλικίας, προκειμένου να τα φέρει σε επαφή
με το αισθητικό αποτέλεσμα της τέχνης». Η διαφορά ανάμεσα στους δυο όρους δεν είναι διαφορά
ποιότητας, αλλά καταλληλότητας, δηλαδή κατά πόσο ένα λογοτεχνικό κείμενο είναι εύληπτο
για τα παιδιά. Η λογοτεχνία για παιδιά αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον συνδετικό κρίκο, τον
προθάλαμο. Εάν κατορθώσουμε, ο μαθητής να απολαύσει τη λογοτεχνική εμπειρία μέσα στο
χώρο του Σχολείου, θα του έχουμε δώσει και το έναυσμα να συνεχίσει να διαβάζει, να ψάχνει στη
λογοτεχνία αυτή την απόλαυση. Έτσι, η εξοικείωση γίνεται μύηση και ο μαθητής, αναγνώστης.
Ποιος είναι όμως ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος πρέπει να επιχειρήσει αυτή τη προσέγγιση;
Βασική πρόκληση για τον κάθε δάσκαλο συνιστά το γεγονός ότι η τάξη αποτελείται από
αναγνώστες με διαφορετικό χαρακτήρα, κουλτούρα, ακόμα και γλώσσα. Η διαδικασία της
ανάγνωσης στο Σχολείο εξαρτάται όχι μόνο από τη σχέση του ίδιου του δάσκαλου με τους
μαθητές, αλλά και από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, και τέλος από τη σχέση του καθενός
ξεχωριστά με το βιβλίο και το λογοτεχνικό κείμενο.
Ο ρόλος του δάσκαλου είναι αναπόφευκτα καθοδηγητικός. Από το βαθμό παρέμβασης που
επιχειρεί ο δάσκαλος κατά τη λογοτεχνική εμπειρία, από τον υποκειμενικό χαρακτήρα αυτής
της παρέμβασης, διαφαίνεται η ανάγκη οριοθέτησης του διαμεσολαβητικού του ρόλου μεταξύ
του λογοτεχνικού κειμένου και του αναγνώστη-μαθητή. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να ξεχνά ότι το
κείμενο δεν υπάρχει χωρίς τον αναγνώστη. Ο δάσκαλος βοηθάει τον μαθητή – αναγνώστη να
μεταφερθεί στον κόσμο της μυθοπλασίας, και με την προσωπική του προσέγγιση –του μαθητή- να
ολοκληρώσει το κείμενο, να του δώσει νόημα. Πρέπει λοιπόν να διαχωρίσει ο δάσκαλος τη θέση
του ως αναγνώστης, και να αφήσει το ρόλο του νοηματοδότη στον μαθητή.
Ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα τους μαθητές,
μοιράζοντας φύλλα εργασίας πριν από την ανάγνωση, να τους μάθει να ανοίγουν διάλογο με το
βιβλίο, να αναρωτιούνται για τα πρόσωπα και τα δρώμενα της αφήγησης. «Η συνομιλία με το
κείμενο δεν γνωρίζει στον μαθητή μόνο τις δυνατότητες της γλώσσας, ούτε τα όρια της φαντασίας
και της δημιουργικότητας. Τον κάνει συμμέτοχο σε έναν κόσμο ιδεών και αξιών παγκοσμίων,
τον κάνει γνώστη ποικίλων ανθρώπινων χαρακτήρων και τον μαγεύει με τη λογοτεχνικότητα
του ύφους». Όταν ο δάσκαλος θεωρεί το κείμενο ανοικτό, η ανάγνωση – προσέγγιση του
κειμένου «πραγματοποιείται μέσα από την συγχώνευση ποικίλων εμπειριών, προβληματισμών
και ανταποκρίσεων των μαθητών στο λογοτεχνικό κείμενο». Ο δάσκαλος εντάσσει τα στοιχεία
του κειμένου στη συζήτηση που ακολουθεί την ανάγνωση με τρόπο τέτοιο ώστε ο μαθητής να
συνειδητοποιήσει ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου αφορούν την ίδια του τη ζωή και τα
δικά του προβλήματα. Η ανακάλυψη, από πλευράς του μαθητή, πτυχών της ζωής του, και ειδικά
των προβλημάτων που τον απασχολούν και οι τρόποι επίλυσής τους, μέσα από το λογοτεχνικό
πρίσμα, αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για τον ίδιο να συνεχίσει την εξερεύνησή του στον κόσμο της
μυθοπλασίας.
32
Η επιλογή των αναγνωσμάτων πρέπει να είναι τέτοια που να διευρύνει τον ορίζοντα των
ενδιαφερόντων και τη φαντασία των μαθητών, να τους καθιστούν «κοινωνούς κοινωνικών,
ιστορικών, πολιτισμικών θεμάτων, αλλά και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη
στιγμή γι’ αυτούς». Πρέπει όμως παράλληλα και πρωτίστως να ευνοεί το ρόλο του μαθητή ως
«πρωταγωνιστή στη νοηματοδότηση και στην ερμηνεία του κειμένου, να τον απαλλάσσει από
το φόβο του λάθους [ή της εξέτασης], να τον ελευθερώνει και να τον κάνει δημιουργό ενός
δεύτερου λόγου πάνω στο κείμενο, να τον μετατρέπει τελικά από παθητικό σε ενεργητικό, κριτικό
αναγνώστη» . Η σωστή επιλογή αναγνωσμάτων σε συνδυασμό με την κατάλληλη προσέγγιση
και καθοδήγηση στη δημιουργία κινήτρων, προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών για περαιτέρω
εμπλοκή με την λογοτεχνία.
O αποδέκτης των κειμένων πρέπει να αντιμετωπίζεται πρώτα ως αναγνώστης και ύστερα ως
μαθητής. Ο δάσκαλος, ειδικά αυτός της Α’ τάξης, θα πρέπει να ανιχνεύει, κατά κάποιο τρόπο,
«τον ρόλο των οικογενειακών πρακτικών στην προσχολική ηλικία και κατά συνέπεια στην
κοινωνιολογικά διαφοροποιημένη και ταξικά άνιση σχέση που αναπτύσσει ο αναγνώστης με την
γραπτή ύλη πριν ακόμη την ενσωμάτωση του στο επίσημο εκπαιδευτικό περιβάλλον». Κατά πόσο
δηλαδή ο μαθητής είναι εξοικειωμένος με το βιβλίο από το σπίτι του. Η εξοικείωση αυτή μπορεί
να είναι από μηδενική έως και πολύ πιο προχωρημένη από όσο θα όφειλε, αναλογικά με την
ηλικία. Κάτι τέτοιο ενέχει άλλους κινδύνους ως κατάσταση: ο μαθητής να αδιαφορεί μέσα στην
τάξη ή να κουραστεί και σταδιακά να χάσει το ενδιαφέρον του για τη λογοτεχνία. «Οι εμπειρίες των
παιδιών καθώς και οι ενσωματωμένες κοινωνικές και πολιτισμικές τους δομές, αποτελούν τη βάση,
ώστε με τη συζήτηση να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενεργοποίησή τους στην αναγνωστική -
ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων». Αιτία, αλλά και απόρροια αυτής της ενεργοποίησης είναι η
«αναδημιουργία των προσωπικών ζητημάτων ταυτότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών
κειμένων».
Ο μαθητής πρέπει να έχει τη δυνατότητα «αξιοποίησης της επαφής του με το λογοτεχνικό κείμενο,
ανάλογα με τις ατομικές του ανάγκες και σύμφωνα με τα δικά του προσωπικά δεδομένα, και όχι να
εξαναγκάζεται σε επιβεβλημένους ή προκαθορισμένους τρόπους αναγνωστικής συμπεριφοράς».
Όπως είδαμε παραπάνω, ο αναγνώστης-μαθητής συμπληρώνει τα κενά αφήγησης με το δικό
του τρόπο. «Η πλήρωση ή εξάλειψη των κενών απροσδιοριστίας του κειμένου από τον ίδιο τον
αναγνώστη, συντείνει καθοριστικά στη διάδραση μυθοπλασίας-πραγματικότητας, κειμένου-
αναγνώστη, γεγονός που καθιστά τον μαθητή περισσότερο ενεργό».
Ο Α. Καρακίτσιος αποδίδει τον όρο φιλαναγνωσία στο γαλλικό aimer lire (αγάπη για ανάγνωση),
αξιολογώντας πως ο «φιλαναγνωστικός πολιτισμός στην Ελλάδα είναι ακόμη χωρίς παράδοση»
και τονίζοντας την «απουσία θεσμοποιημένων φιλαναγνωστικών πρακτικών στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα» καθώς και την «κραυγαλέα απουσία των βιβλιοθηκών στο πεδίο αυτό».
Το σχολείο μπορεί να ενισχύσει την θετική σχέση του μαθητή με τη Λογοτεχνία, μπορεί ακόμα
και να την δημιουργήσει όταν αυτή δεν έχει διαμορφωθεί από την οικογένεια. Η γνωριμία και η
εξοικείωση του μαθητή με το βιβλίο και την βιβλιοθήκη πρέπει να συνιστά βασική πρόκληση για
τον δάσκαλο. «Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία στους μικρούς μαθητές, από αναγνώστες της
ιστορίας των άλλων τους κάνουμε αναγνώστες και γνώστες του εαυτού τους». Τους βοηθούμε
να δημιουργήσουν μια σχέση αγάπης με το βιβλίο, γνωρίζοντάς τους έτσι έναν φίλο που θα τους
συνοδεύει σε όλη τους τη ζωή.
Υποσημειώσεις:
1 Πηγές: Επιμορφωτικό υλικό για εκπαιδευτικούς, στο πλαίσιο των Πράξεων: Καινοτόμες Δράσεις Ενίσχυσης της
Φιλαναγνωσίας των Μαθητών, 2012. Συντονιστής Προγράμματος: Κώστας Κατσουλάρης, in: www.philanagnosia.gr.
2 Πολίτης Δημήτρης, ο.π., σελ.35, το κείμενο δημοσιεύθηκε στο π. Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα 5-6:
« Η Λογοτεχνία για Παιδιά στη Σχολική Τάξη: Ζητήματα Θεωρίας και Διδακτικής», (σελ. 59-65), 2008.
3 Ο.π., σελ.42.
4 [YΠ.Ε.Π.Θ.] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης, Τόμ. Α΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (σελ.57-58), 2002, ο.π., σελ.41.
5 Κατσίκη – Γκίβαλου, Άντα, «Λογοτεχνία και εκπαίδευση - Από τα στενά όρια μιας διδασκαλίας στην καλλιέργεια της
φιλαναγνωσίας», Καινοτόμες Δράσεις ενίσχυσης της φιλαναγνωσίας των μαθητών, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση,
Επιμορφωτικό υλικό, θεωρητικές προσεγγίσεις, βασικές έννοιες, ιδέες, πρακτικές προτάσεις, Εθνικό Κέντρο Βιβλίου,
2012, σελ.13.
6 Ο.π., σελ.11.
3333
7 Πολίτης, Δ., ο.π., σελ 37.
8 Ο.π., σελ. 38-39.
9 Κατσίκη – Γκίβαλου, Ά., ο.π.,σελ.18.
10 Ο.π., σελ.17.
11 Ο.π., σελ.14.
12 Ο.π., σελ.18.
13 Καρακίτσιος Α., ο.π., σελ. 23.
14 Κατσίκη – Γκίβαλου, Ά., ο.π.,σελ.12-13.
15 Πολίτης Δ., ο.π., σελ. 39
16 Κατσίκη – Γκίβαλου, Ά., ο.π.,σελ.18.
17 Καρακίτσιος Α., ο.π., σελ. 21.
18 Κατσίκη – Γκίβαλου, Ά., ο.π.,σελ.18.
Βιβλιογραφία
Αποστολίδου, Β.- Καπλάνη, Ε - Χοντολίδου, Ε. (Επιμέλεια). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο. Μια νέα πρόταση
διδασκαλίας. Αθήνα, Τυπωθήτω, 2004.
Αποστολίδου, Βενετία και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος
Δαρδανός, 1999.
Αποστολίδου, Β. Κριτήρια Επιλογής Λογοτεχνικών Βιβλίων για Σχολική Χρήση, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1997.
Αρτζανίδου, Έλ., Γούλης, Δ., Γρόσδος, Στ., Καρακίτσιος, Α., Παιχνίδια Φιλαναγνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις,
Gutenberg, 2011.
Αρτζανίδου, Έλ., Καρακίτσιος, Α., 5 Βήματα για δράση. Από τη Λογοτεχνία στη Δραματοποίηση, Διάπλαση, 2008.
Brasseur, Ph., 1001 Activités autour du livre, Casterman, 2007.
[Μπρασέρ, Φ., 1001 Δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο. Διηγούμαι, ανακαλύπτω, παίζω, δημιουργώ,
Μεταίχμιο, 2014].
Καρακίτσιος, Α., Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και δημιουργική γραφή, Θεσ/νίκη, Ζυγός, 2013.
Καρακίτσιος, Α., Σύγχρονη παιδική μικροαφήγηση, Θεσ/νίκη, Ζυγός, 2010.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα, Πολίτης, Δ. (επιμέλεια), Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία, Διάδραση, 2013.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα, «Η Αμφίδρομη Σχέση Λογοτεχνίας και Γνωστικών Αντικειμένων. Στο: Αποστολίδου, Βενετία
και Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 35-41.
Lagache Francoise, 2006, La Littérature de Jeunesse, la connaître, la comprendre, l’enseigner, Belin, Paris.
Μαλαφάντης Κ., 2004, Το παιδί και η ανάγνωση. Στάσεις Προτιμήσεις, Συνήθειες, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
Markidis, K. 2011, «Social literacy in school contexts: concepts and research instruments». Report for the National
Book Center of Greece. Athens.
Mijolla- Mellor S., 2006, L’enfant lecteur, Bayard, Paris 2006.
Παπαδάτος Γ., 2009, Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία, θεωρητικές αναφορές και προσεγγίσεις –Δραστηριότητες,
Πατάκης, Αθήνα.
Pennac, Daniel, Comme un roman, éd. Gallimard, 1995.
Πεννάκ Ντ., Σαν ένα μυθιστόρημα, μετ. Ντανιελ Χατχούτ, Καστανιώτης, Αθήνα, 1996.
Picard M., La lecture comme jeu, Essai sur la littérature, Éditions de Minuit, Paris, 1990.
Πολίτης, Δημήτριος. «Η Λογοτεχνία και ο Μαθητής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Σύγχρονες Απαιτήσεις μιας
Διαχρονικής Σχέσης». π. Νέα Παιδεία 113 (2005): 65-77.
Πολίτης, Δημήτριος. «Ο Ρόλος του Αναγνώστη και η Συναλλακτική Θεωρία της L.M.Rosenblatt», π. Επιθεώρηση
Παιδικής Λογοτεχνίας 11 (1996): 21-33.
Poslaniec Ch., & Houyel Ch., Αctivités de lecture à partir de la Littérature de Jeunesse, Hachette Livre, Paris, 2000.
Rayna S., & Baudelot O., (dir.), On ne lit pas tout seul ! Lectures et petite enfance, éd. Eres, Paris, 2011.
[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., 1987.
[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών- Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης. Τόμ. Α΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002.
[YΠ.Ε.Π.Θ.]. Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Θεωρητικές Επιστήμες.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000.
http://www.philanagnosia.gr/epimorfoseis/epimorfotiko-yliko/1583-epimorfotiko-yliko2#
http://www.metaixmio.gr/images/for_your_room/deka_dikaiomata.pdf
http://www.greekibby.gr/products6.php?wh=1&lang=1&the1id=90&theid=90&open1=90&open2=
http://www.ekebi.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=node&cnode=657
34
Le court métrage: quelques pistes de travail dans le cadre d’un cours à orientation intercul-
turelle
Théodora Nikou
Conseillère pédagogique FLE en Thessalie et tutrice EAP
L’approche communicative (désormais AC) qui a dominé pendant des années (1970-1990) dans
le domaine de la didactique des langues a mis en avant l’importance des documents authentiques
qui venaient répondre aux besoins des enseignants souhaitant rendre leurs cours plus souples
et plus attirants. A l’époque, plus on utilisait des documents authentiques plus on considérait que
l’enseignement/apprentissage était efficace et que plus les objectifs posés étaient atteints. Le rôle
des documents authentiques était de dynamiser le cours et d’approcher l’apprenant de la réalité
étrangère. C’est pour la même raison d’ailleurs que des documents de tout type (presse, sonores,
audiovisuels etc.) continuent de jouer jusqu’à nos jours un rôle important et complémentaire aux
manuels utilisés en classe.
En ce qui concerne la notion de l’authenticité nous empruntons la définition à M. Chr. Anastassiadi
et à M. Bourdeau (2000, 15) qui écrivent à propos des documents authentiques : « la définition
la plus courante du document authentique (écrit, oral, visuel ou audiovisuel) est qu’il s’agit d’un
document qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques ». Aujourd’hui, à partir du moment où
la perspective actionnelle s’est imposée dans le domaine de la didactique des langues vivantes
et du moment où l’apprenant est considéré comme un « acteur social » capable de co-éxister et
de coagir avec l’Autre (Puren 2002, 55-71), le contact avec l’authenticité devient plus que jamais
nécessaire. Selon nous un des moyens qui peut répondre à ce critère est le court métrage.
Dans le cadre de cet article, après la présentation des raisons du choix du court métrage en tant
que moyen qui puisse motiver les apprenants et dynamiser le cours des langues étrangères
(désormais LE) nous présenterons quelques pistes de travail possibles en classe. Il s’agit plutôt
d’idées de mise en œuvre dont les enseignants peuvent s’inspirer pour améliorer leurs approches
ou même pour modifier leur regard sur le cours lui-même.
Quelques concepts importants
La culture
La culture constitue une notion complexe, multidimensionnelle, difficile à définir. En ce qui nous
concerne, nous empruntons la définition à l’Unesco : la culture englobe les arts, les lettres, les
modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et
les croyances.
L’interculturel
Nombreux sont les théoriciens qui ont proposé des définitions à propos de cette notion. Selon
nous ce terme englobe l’échange, le dialogue, l’enrichissement mutuel, l’interaction. Il y a un
aspect humaniste qui constitue un des piliers de l’interculturel : c’est qu’au niveau humain, on est
tous pareils, on a les mêmes besoins (nourriture, affection etc.). Quant au domaine de la didac-
tique des langues, on a vécu un glissement de la civilisation vers la culture qui, étant présente
dans toutes les méthodes (traditionnelle, directe, audio-orale, audiovisuelle, communicative) a
toujours gardé un rôle secondaire à la langue, elle était en situation de dominée, phénomène dû
surtout au manque de méthodologie dans l’enseignement adéquat de la culture. Si on se penche
sur le contenu de l’enseignement, c’est surtout Galisson (1988) qui a fait le premier la distinction
entre le culturel qui comprend la culture quotidienne, le comportement, le mode de vie, ce que H.
Boyer appelle l’air du temps (Boyer, 1995) et le cultivé qui englobe la culture littéraire, humaniste.
Galisson catégorise les didacticiens en maximalistes (connaissance d’auteurs, créateurs, dates,
faits, monuments) et minimalistes (mode de vie, culture partagée, culture qui se manifeste en situ-
ations réelles de communication). De nos jours, les théoriciens du domaine mais aussi les ensei-
gnants s’accordent sur la présence nécessaire du culturel (tout ce qui se réfère au quotidien) sans
négliger bien-sûr le cultivé (éléments sur la littérature, les arts etc. qui visent surtout l’éducation
des apprenants et l’ouverture de leurs horizons).
L’orientation interculturelle d’un cours
Nous nous sommes déjà réferé (1999, 2002) aux trois axes qui constituent les trois grands piliers
3535
de la visée interculturelle. Le premier est que la langue est « vecteur privilégié de la culture d’un
pays ». Bourdieu, Sapir et Whorf, Wittgenstein (pour n’en citer que quelques-uns parmi d’autres
théoriciens) s’accordent sur ce point. Le deuxième axe, aussi important que le premier, est la
prise de conscience de sa propre identité et le respect de l’Autre. Nous considérons que pour
pouvoir s’ouvrir à l’autre on doit avoir un ancrage culturel, appartenir à une communauté propre
qui possède ses traits caractéristiques, ses spécificités et ses particularités. « On entre en relation
positive avec l’Autre quand on maîtrise son indigénat, ses emblèmes, en bref sa propre culture »
(Abdallah-Pretceille 1996, 137-164). Le troisième axe, le plus important selon nous est l’éducation,
un des objectifs majeurs de l’enseignement des langues étrangères. Comment peut-on parler de
l’ouverture à l’Autre, de la diminution de la discrimination sans avoir des citoyens éduqués ? Nous
nous accordons avec Zarate, Galisson, Byram, De Carlo et d’autres qui soulignent dans leurs
écrits que sans l’objectif éducatif l’enseignement/apprentissage de la LE perd une grande partie
de sa valeur surtout de nos jours où des phénomènes de racisme sont très fréquents à cause
de la mobilité continue des gens pour des raisons diverses comme c’est le cas de la guerre, de
la pauvreté, des catastrophes naturelles ou bien pour la recherche d’une meilleure chance dans
d’autres pays.
Si on veut donc parler de l’orientation interculturelle, nous devons viser ces trois axes au moyen
d’une variété de techniques et de moyens (documents authentiques de toute sorte, échanges des
classes, correspondance, projets interdisciplinaires etc.).
Les composantes de la compétence interculturelle selon le CECRL
Les composantes de la compétence interculturelle fonctionnent comme des morceaux d’un puz-
zle. Pour prétendre qu’un apprenant a atteint un bon niveau de la compétence interculturelle, il
doit maitriser toutes les composantes même à un niveau inégalitaire. Par exemple s’il a un très
bon niveau en savoirs (tout ce qui a à faire avec les traits distinctifs d’une société) ne lui permet
pas de communiquer efficacement dans le cas d’une visite du pays dont il apprend la langue, si
son savoir faire est d’un niveau très bas. Nous présentons ci-dessous les composantes selon le
CECRL.
Les savoirs: de divers types, traits distinctifs d’une société (les heures des repas, la gestion du
temps et de l’espace etc.).
Le savoir-faire: utiliser différentes stratégies pour entrer en contact avec les natifs (tutoyer, faire
des gestes etc.) ; il se joue à un niveau comportemental et interprétatif, relationnel.
Le savoir-être: les traits de la personnalité du locuteur (ex: prendre en compte que le locuteur peut
être timide), ouverture vers d’autres cultures, capacité à tenir le rôle d’intermédiaire culturel.
Le savoir-apprendre : Capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer
cette nouvelle connaissance. Etre capable à apprendre à apprendre (le chemin qu’il doit suivre
pour apprendre plus facilement).
Pourquoi introduire le court métrage en classe ?
Porcher écrit à propos de l’introduction de la vidéo en classe : « les médias sont (…) sans rivaux
car ils peuvent, organisés entre eux, restituer cet arrière plan sur lequel fonctionne toute com-
munication avec un locuteur natif ». Nous avons déjà parlé de l’importance des supports variés
pour la motivation des apprenants. Nous adoptons l’idée de Galisson et de Zarate qui soulignent
que doter l’apprenant d’une compétence culturelle présuppose l’utilisation de plusieurs supports
: papier, émissions télévisées, textes de tous genres (oraux, écrits, authentiques ou fabriqués,
langage parlé de la publicité, en médias, bande dessinée), en bref, tout ce qui peut susciter la
curiosité et l’intérêt des élèves pour découvrir tout ce qui touche à la réalité étrangère et en même
temps à la réflexion sur leur propre culture. Plus précisément les raisons de l’introduction du court
métrage en classe de langues sont les suivantes:
Tout d’abord, sa durée est limitée : n’oublions pas que le temps didactique est précieux et parfois
la durée d’une séquence ne dépasse pas les 35 minutes surtout quand il s’agit de la dernière
heure de cours.
Deuxièmement en peu de temps il raconte une histoire entière avec début, évolution et fin en bref,
il y a des événements qui arrivent en peu de temps.
Ensuite il est authentique et la culture fonctionne comme une toile de fond qui attire le regard
36
de l’apprenant. Les compétences d’écoute ainsi que de bonnes capacités de reproduction de la
langue se développent.
Le court métrage peut s’enchainer facilement à d’autres activités réalisées dans le cadre d’une
thématique donnée. Par exemple si une unité se réfère à l’art de la table en France, un court mé-
trage sur les habitudes culinaires ou les heures des repas en France peut compléter les savoirs
culturels et développer la compétence interculturelle des apprenants.
Enfin, étant riche en éléments iconiques, linguistiques, esthétiques et culturels, il incite les appre-
nants à observer, à repérer, à exploiter des informations, en bref à développer des compétences
transversales comme par exemple développer l’esprit critique, exprimer son opinion, interpréter,
collaborer, s’ouvrir à l’Autre et réfléchir sur soi, des compétences si nécessaires pour les citoyens
de demain.
La planification du cours
Nous avons déjà souligné à plusieurs reprises que la planification du cours est un sine qua non de
l’efficacité de l’enseignement. Le temps didactique est très limité pour laisser au hasard le déroule-
ment d’une séquence. D’ailleurs si nous voulons mettre en œuvre la perspective actionnelle nous
devons scénariser nos cours pour les rendre plus attirants, plus proches au réel. D’ailleurs plus
une activité est proche du réel, du vécu de l’apprenant, plus elle peut motiver l’apprenant et plus
lui, il s’impliquera au cours. C’est de cette manière que tout ce qui arrive en classe peut approcher
l’apprenant à la vie réelle et faciliter le développement de compétences qui l’aideront à faire face
aux difficultés d’accès au sens au cas où il serait en contact avec d’autres personnes qui parlent
la langue qu’il apprend.
Les éléments nécessaires pour préparer une grille de planification sont les suivants :
Thème ou titre
Objectifs communicatifs
Linguistiques
Culturels/interculturels
Habiletés sollicitées: compréhension orale/écrite, production orale/écrite
Matériel
Mode de travail
Niveau de la classe
Durée
Déroulement (les étapes du cours)
Quelques nécessités : Ne pas négliger la sensibilisation (mise en train) et la clôture de la
séquence. De plus, soigner les consignes proposées aux élèves et organiser bien le travail en
groupes tout en mettant en œuvre la pédagogie différenciée à savoir respecter la particularité et le
rythme d’apprentissage des élèves.
Quelques idées de tâches adaptables à des niveaux différents
Les tâches que l’enseignant peut proposer s’il souhaite introduire le court métrage en classe peu-
vent varier. A titre d’exemple nous en proposons quelques-unes :
Faire formuler des hypothèses (avant le visionnement).
Pendant le visionnement: A partir d’indices visuels faire décrire, situer personnages ou objets dans
l’espace, dans le temps (qui, quand, où, pour quelle raison etc.).
Faire décrire les pensées ou les sentiments des héros à partir des expressions faciales.
Raconter ce qui s’est passé (utilisation des temps du passé).
Restituer, rejouer, improviser un dialogue.
Faire observer, interpréter mimiques et gestes, repérer des différences culturelles dans le domaine
de la gestualité.
Après le visionnement: on revoit le court métrage en intégralité, discussion sur la confirmation (ou
non) des hypothèses de départ, prolongement.
Créer une vidéo de courte durée.
Le fond de teint : Quelques idées de tâches
Le thème de ce court métrage se prête à une grande variété de tâches qu’on peut proposer à des
apprenants de niveaux différents. Une activité qui correspond à tout niveau est la compréhension
3737
orale ou écrite. Autre type d’exercice facile à réaliser est l’exercice d’appariement qui consiste à
correspondre les héros de l’histoire avec des sentiments. De plus, la création d’un tableau avec
les sentiments des héros et les sentiments des élèves peut donner l’occasion aux apprenants de
s’exprimer. Autre possibilité : préparer une grille à remplir: personnages de l’histoire, lieux, temps
(quel moment de la journée), relations entre les protagonistes, caractériser les personnages de
l’histoire. Exemple: Yogan: triste, déçu, sentiments de solitude, inquiet. Et vous? La jeune fille
feuillette son album de classe: qu’est-ce qu’elle ressent. Et vous? En bref: susciter l’intérêt des
élèves et les faire parler même ceux qui sont timides ou qui hésitent à cause de la peur des er-
reurs. Nous ne négligeons pas bien-sûr l’imagination des apprenants qui se dynamise chaque
fois qu’on touche à leur sensibilité comme c’est le thème véhiculé par le court métrage donné.
Leur demander d’imaginer la suite de l’histoire ou même la fin ou encore changer les rôles, sont
quelques idées pour impliquer les élèves. Nous ne négligeons pas bien-sûr que le court métrage
ou n’importe quel document authentique en lui-même ne peut pas motiver les élèves ou rendre ef-
ficace le cours mais bien la manière dont on l’aborde. C’est pourquoi, l’enseignant ne devrait pas
réduire un court métrage à sa dimension purement linguistique. Il doit parvenir à suggérer la toile
de fond de la culture, l’arrière plan socioculturel.
Conclusion
Il y a des tâches intéressantes et proches aux intérêts des apprenants que l’enseignant peut pro-
poser dans le cadre d’un cours à orientation interculturelle. Ces tâches lui permettront de repérer,
d’interpréter, de filtrer les informations véhiculées par le court métrage. D’ailleurs il est important
de souligner le côté holistique de l’apprentissage de la langue qui aboutit à l’autonomisation de
l’apprenant. Nous considérons que des moyens comme le court métrage peuvent faire naître la
motivation tant souhaitée dans les classes actuelles comme l’a déjà écrit J. Courtillon (1984, 56)
« la culture de la langue seconde doit être présente de manière à créer le désir d’être connue,
le sentiment d’apporter « un plus ». La motivation doit être conçue dans un sens actif. Et si elle
n’est pas présente au départ, on tentera de la faire naître ». Enfin, ces quelques idées de mise
en œuvre ne doivent pas être considérées comme des recettes, un « prêt à enseigner » à suivre
aveuglement. Selon nous l’efficacité du cours consiste au degré de l’adaptation des consignes et
du déroulement au niveau et aux intérêts du public auquel on s’adresse.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M., 1996. « Compétence culturelle, compétence interculturelle. Pour une anthropologie de la com-
munication ». Le Français dans le monde, n° spécial Cultures, culture, pp. 28-38.
Benadava, S., 1982. « De la civilisation à l’ethno-communication ». Le Français dans le Monde, n° 170, pp. 33-38.
Byram, M., 1992. Culture et éducation en langue étrangère. Paris : Crédif, Hatier-Didier.
Byram, M., Zarate, G., Neuner, G., 1998. « La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des
langues ». Le français dans le monde numéro spécial, juillet, pp. 74-96
Conseil de l’Europe, 1996. Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des
langues. Strasbourg : Comité de l’éducation.
Coste, D., Moore, D., Zarate, G., 1998. « Compétence plurilingue et pluriculturelle ». Le Français dans le Monde, no
spécial juillet, Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen, pp.8-65.
De Carlo, M., 1998. L’interculturel. Paris : Clé international.
Galisson, R., 1989. « Enseignement et apprentissage des langues et des cultures, évolution ou révolution pour de-
main ? ». Le Français dans le Monde n°227, pp.40-50.
Galisson, R., 1994. « D’hier à demain l’interculturel à l’école ». Etudes de Linguistique Appliquée n°94, pp. 14-26.
Nikou, T., 1998. « L’interculturel : essai de mise en pratique ». Travaux de didactique du FLE n° 42, pp.137-161.
Porcher, L., 1988. « Progrès, progressions, projets dans l’enseignement-apprentissage d’une culture étrangère ».
Etudes de Linguistique Appliquée n° 69, pp. 91-100.
Puren, C., 2002. « perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues cultures : vers
une perspective co-actionnelle co-culturelle ». Langues Modernes numéro 3, pp. 55-71.
Unesco, 1980, Introduction aux études interculturelles
Zarate, G., 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.
Sitographie
Quelques courts métrages intéressants «Maman regarde», disponible https://www.youtube.com/
watch?v=FF75XCMqmfc
« Ouais, c’est ça... », disponible http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/ouais-cest-ca?exercice=2
« Comme un air », disponible http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/comme-un-air?exercice=1
« ça bouge en France », disponible http://cabouge.tv5monde.com/
« Une vidéo sur Paris », disponible https://www.youtube.com/watch?v=10BGx93HJPE.
38
Ράνια Σιδηροπούλου
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ – ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Τα Γαλλικά μέσα από τη Λογοτεχνία
1.1Τίτλος (θέμα) σεναρίου – σχεδίου διδασκαλίας “Ασκήσεις Ύφους”
1.2 Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές / Γνωστικά αντικείμενα του σεναρίου – σχεδίου
διδασκαλίας: Γαλλικά Γ’Γυμνασίου – Νεοελληνική Γλώσσα Γ’Γυμνασίου
Σύνδεση με Ενότητα Σχολικού Εγχειριδίου /Ενότητα 5: «Un petit tour à Paris» (Αction.fr-gr3) –
Προβλήματα καθημερινής ζωής. Eπίπεδο γλωσσομάθειας B1
1.3 Σκοπός και Στόχοι του σεναρίου – σχεδίου διδασκαλίας
Γενικός Σκοπός :Να εξοικειωθούν οι μαθητές μ’ ένα έργο ξένης λογοτεχνίας ,αναπτύσσοντας
παράλληλα την στοιχειώδη ικανότητα συγκριτικής και υφολογικής μελέτης .
Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία.
Σε επίπεδο γνώσεων: Οι μαθητές 1).να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το είδος του
κειμένου:αφήγηση ,ημερολόγιο, άρθρο , ανακριτικό,ωδή …2).να εξοικειωθούν με τους παράγοντες
που καθορίζουν υφολογικά ένα κείμενο 3).να εντοπίζουν τις βασικές αρχές που διέπουν ένα
σύντομο ολοκληρωμένο απόσπασμα γραφής 4).να συνειδητοποιήσουν τις άπειρες δυνατότητες
παραγωγής λογοτεχνικού λόγου 5).να απομονώνουν πληροφορίες μέσα από κείμενο το οποίο
παρουσιάζει ένα θέμα της καθημερινής ζωής 6).να χρησιμοποιούν τον ιστορικό ενεστώτα
στην Γαλλική γλώσσα ώστε να δίνουν ζωντάνια στον λόγο 7).να γνωρίσουν ένα έργο Γαλλικής
Λογοτεχνίας και συγχρόνως έναν σημαντικό παγκοσμίου φήμης Γάλλο συγγραφέα (Raymond
Queneau).
Σε επίπεδο ικανοτήτων:Οι μαθητές
1.να μπορούν να εντοπίζουν τα βασικά υφολογικά χαρακτηριστικά ενός κειμένου.2.να είναι σε θέση
,εξασκώντας την κριτική τους σκέψη ,να παρατηρούν με προσοχή ένα λογοτεχνικό κείμενο.3.να
ενεργοποιούν την φαντασία τους ,επεμβαίνοντας στο ύφος ενός κειμένου.
Σε επίπεδο στάσεων:Οι μαθητές 1.να εκτιμήσουν την υφολογική ιδιαιτερότητα λογοτεχνικών
κειμένων.
2.να προσεγγίσουν το έργο ενός διάσημου Γάλλου συγγραφέα και να αναζητήσουν και άλλα έργα
του ,διευρύνοντας τους ορίζοντές τους.
3.να έρθουν σε επαφή και να πάρουν θέση απένατι σε προβλήματα της καθημερινής ζωής και τις
διακυμάνσεις της διάθεσης (νεύρα ,εριστικότητα ,επιθετικότητα…)που προκύπτουν.
4.να προσεγγίσουν την καθημερινότητα ενός άλλου λαού ,σε έναν άλλο τόπο ( Παρίσι) και να
συνειδητοποιήσουν τις πολιτισμικές και ανθρώπινες ομοιότητες της ζωής σε μεγαλούπολη .
Στο σενάριο αξιοποιούνται α) ο ηλεκτρονικός υπολογιστής της τάξης για την βιντεοπροβολή ,β) το
Διαδύκτιο γ)φωτοαντίγραφα
1.4 Προτεινόμενη Εκπαιδευτική μέθοδος
Εκπαίδευση μέσα από τηνΛογοτεχνία /Καταιγισμός Ιδεών /Εισαγωγικά στοιχεία για τον αιώνα και
τον συγγραφέα /Στοχευμένες Ερωτήσεις - Απαντήσεις /Συζήτηση/ Ατομική – Δυαδική – Ομαδική
Εργασία
1.5 Εκτιμώμενη διάρκεια: 3 Διδακτικές ώρες των 45 λεπτών (1 ώρα για την εισαγωγική φάση και
τον καταιγισμό ιδεών και 2 ώρες για τις δυαδικές και ομαδικές εργασίες ).
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ – ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (1η Διδακτική ώρα)
2.1 Γενική Περιγραφή Διάρκεια 15 λεπτά περίπου
Στην εισαγωγική φάση ,πρίν την ανάγνωση του κειμένου ,δίνουμε μερικά στοιχειώδη
3939
γραμματολογικά στοιχεία για τον συγγραφέα και το έργο του :
Ο Γάλλος συγγραφέας του 20ου αιώνα Raymond Queneau ,υπήρξε επίσης ποιητής,
στιχουργός,μεταφραστής και μαθηματικός .Με ιδιαίτερη αίσθηση του χιούμορ και φαντασία ,
ανανέωσε τη Γαλλική γλώσσα και λογοτεχνία, εισάγοντας τον προφορικό λόγο και το χιούμορ στα
γαλλικά γράμματα. To έργο του «Exercices de style» (1947),εκδόσεις Gallimard ,θεωρείται ακόμη
και σήμερα, ένα από τα πιο διασκεδαστικά και πρωτότυπα έργα της παγκόσμιας λογοτεχνίας, χάρη
στον ανεξάντλητο καταιγισμό απολαυστικών ευρημάτων του συγγραφέα.
Ο Queneau επισκεύθηκε την Ελλάδα το 1932 και ένιωσε βαθιά έκπληξη από το χάσμα μεταξύ
καθομιλουμένης και καθαρεύουσας.Αυτό ,αποτέλεσε πηγή έμπνευσης γι’αυτόν καθώς στη
συγγραφική του πορεία έθεσε στόχο να απαλλάξει τη Γαλλική γλώσσα από τις συμβατικότητες του
γραπτού λόγου.
Η ιστορία , φαινομενικά είναι απλή και καθημερινή , δεν δίνει πληροφορίες για την εποχή ,το χρόνο
,τον χαρακτήρα των ηρώων , δεν παρουσιάζει καμία θεατρικότητα, δεν παροτρύνει τον αναγνώστη
για καμία προσμονή ή ανατροπή . « Σε κάποιο Παρισινό λεωφορείο μία ώρα αιχμής , ένας
αντιπαθητικός νεαρός ξεκινά ένα καβγά με τον διπλανό του ,για ασήμαντη αφορμή .» Πώς θα
ήταν όμως στην πράξη , αν αυτή η ιστορία παρουσιαστεί με διαφορετικούς τρόπους , και με πόσες
μορφές μπορεί να περιγραφεί ένα ασήμαντο επεισόδιο , απ’αυτά που συμβαίνουν γύρω μας στην
καθημερινή μας ζωή ;
Ο Queneau , μ’ένα ανεξαντλητο καταιγισμό απολαυστικών ευρημάτων, παρουσιάζει 99
παραλλαγές του επεισοδίου, με τις οποίες αφηγείται το συγκεκριμένο περιστατικό. Συνεπώς
, το βιβλίο αυτό είναι γραμμένο στη φόρμα «Παραλλαγές πάνω σ’ένα θέμα», που είναι πολύ
συνηθισμένη μέν στη μουσική , αλλά είναι κάτι εντελώς ασυνήθιστο στη λογοτεχνία. τα 2 αποσπάσματα ,να επικυρώσουν την ομοιομορφία της δομής ως προς τον χωροχρόνο ,τα
-1η Δραστηριότητα – καταιγισμός ιδεών
Διάρκεια 30 λεπτά περίπου
Ευαισθητοποίηση .Γίνεται προβολή αποσπάσματος από ελληνική ταινία η οποία παρουσιάζει
συνωστισμό σε λεωφορείο . Temps limité==➔ Heure d’ affluence /Vers midi
Προσομοίωση .Δύο εθελοντές μαθητές παρουσιάζουν με παντομίμα καβγά μεταξύ επιβατών
λεωφορείου , σε ώρα αιχμής : ο ένας σκουντάει και .. ξενυχιάζει τον άλλον .
Ρωτάμε τους μαθητές αν έχουν υπάρξει οι ίδιοι θύματα σε παρόμοια κατάσταση, μοιράζουμε σε
φωτοτυπία «Comment vous - sentez vous?» και αφού φέρουν στην μνήμη τους το περιστατικό και
ανατρέξουν στις παρακάτω ιστοσελίδες : http://lexique free.fr/expressions des sentiments & http://
www.europschool.net/expression des sentiments, τους ζητάμε να περιγράψουν τι αισθάνθηκαν ,τι
σκέφτηκαν , αν και πώς αντέδρασαν .
-2η Δραστηριότητα – Εμπέδωση του λεξιλογίου – Ερωτήσεις-Απαντήσεις - Δυαδική εργασία (2η
Διδακτική ώρα) Διάρκεια 20 λεπτά περίπου
Γίνεται ανάγνωση του αποσπάσματος Récit (p.27).Μετά την πρώτη επαφή με το κείμενο ,
επεξηγούμε μερικές λέξεις ώστε να το κατανοήσουν πλήρως .Στη συνέχεια, αφού ξαναδιαβάσουν
σιωπηρά το κείμενο επιχειρούμε μία ειδολογική προσέγγιση, ζητώντας από τους μαθητές να
απαντήσουν σε στοχευμένες ερωτήσεις. Μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών , αναδύονται
σταδιακά τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά του αποσπάσματος :Το περιστατικό εκτυλίσεται μέσα σ’ένα
λεωφορείο ,ώρα αιχμής ,δημιουργώντας μία αίσθηση αφόρητης πίεσης και περιορισμού μέσα
στον κλειστό χώρο ,και έχει περιορισμένη χρονική διάρκεια .Τα κεντρικά πρόσωπα , 2 επιβάτες
οι οποίοι λόγω του συνωστισμού δημιουργούν ένα επεισόδιο συνηθισμένο ,κατά την διάρκεια
του οποίου ο εκνευρισμός του ενός διογκώνεται από την αδιαφορία του συνεπιβάτη του που τον
ποδοπατάει κάθε φορά που μπαινοβγαίνει κάποιος στο λεωφορείο .Το τέλος της ιστορίας είναι
απρόσμενο και εκτυλίσεται 2 ώρες αργότερα σ’ένα σταθμό του μετρό ,ανάμεσα στον πρώτο
επιβάτη και έναν φίλο του ο οποίος του κάνει μία ενδυματολογική παρατήρηση ,προκαλώντας την
απορία του αναγνώστη και αφήνοντάς τον έκπληκτο .
40
Οι μαθητές , έχοντας αναλύσει την βασική δομή του αποσπάσματος αυτού,μπορούν να
«ξεκλειδώσουν» και τα υπόλοιπα 98, διαφορετικού ύφους που προτείνει ο συγγραφέας.
Corrigé de l’activité
Où se passe la scène? Sur la plate forme d’ un autobus Ca se passe en
plein air? Non, dans le bus
A quel moment de la journée? Vers midi Quelle est la du-
rée? Quelques minutes Quels sont les personnages
principaux ? Deux passagers Il s agit de deux types particuliers?
Non, de deux types habituels Quel est leur état d΄ âme? L’
un est furieux l’ autre indifférent Quelle est leur action ? Ils se bouscu-
lent , l’un insulte l’autre Quel est le sentiment agrandi ? La colère
Quelle est leur réaction? La dispute Comment finit l’ inci-
dent? Par une discussion entre deux
hommes devant la gare La fin vous a-t- elle bouleversés? Non elle nous
a laissés indifférents ! / Elle nous a surpris!
-3η Δραστηριότητα – Συγκριτική ανάγνωση – Ερωτήσεις-Απαντήσεις – Δυαδική εργασία –
ετεροαξιολόγηση
Διάρκεια 10 λεπτά περίπου
Γίνεται ανάγνωση του αποσπάσματος Notations (p.7).Ζητάμε από τους μαθητές να συγκρίνουν
πρόσωπα ,τα συναισθήματα,την αιτία ,την έλλειψη ανατροπής του τέλους και την έκπληξη η οποία
προκαλείται με το τέλος της ιστορίας, βρίσκοντας λέξεις κλειδιά .Στη συνέχεια άφού οι ομάδες
ανταλλάξουν τα φύλλα εργασίας, διορθώνουν τις ενδεχόμενα λανθασμένες απαντήσεις.
Corrigé de l’activité Notations (p.7). / Récit (p.27).
Lieu limité ==➔ Dans l’ S/ Sur la plate forme d un autobus
Personnages==➔ Un type … son voisin /Un personnage … un voisin
Style==➔ Ton pleurnichard qui se veut méchant
Cause==➔ Bousculer / Marcher sur les pieds
Sentiments==➔ Irritation
Action ==➔ Reproche/ Précipitation vers une place libre
Interpellation /
Abandon de la discussion pour se jeter sur une place libre
-4η Δραστηριότητα – Ερωτήσεις-Απαντήσεις –
Ομαδική εργασία – Ετεροαξιολόγηση
Διάρκεια 15 λεπτά περίπου
Αφού μοιράσουμε σε φωτοτυπία τα αποσπάσματα Passé Indéfini p.46, Passé Simple p.49 (δίνω
τα απαρέμφατα των ρημάτων) και Imparfait p.50 ,ζητάμε από τους μαθητές να αποδόσουν τα
αποσπάσματα σε ζωντανό προφορικό λόγο, αντικαθιστώντας τα ρήματα σε ιστορικό ενεστώτα
.Οταν ολοκλειρώσουν την δραστηριότητα ,ανταλλάσουν τα φύλλα και προχωράμε στην διόρθωση .
Passé Indéfini / Passé Simple/ Imparfait =====➔ Présent Historique
(3η Διδακτική ώρα)
-5η Δραστηριότητα – Ερωτήσεις-Απαντήσεις – Ομαδική εργασία – Ετεροαξιολόγηση – Συγκριτική
μελέτη
Διάρκεια 30 λεπτά περίπου
Με την έναρξη της τρίτης διδακτικής ώρας , προβάλλουμε ,αρχικά χωρίς ήχο ,το απόσπασμα
4141
Interrogatoire ,Raymond Queneau , Interrogatoire , video στην οθόνη βιντεοπροβολών ,με την
βοήθεια του Η/Υ Ζητάμε από τους μαθητές να ταυτοποιήσουν το κείμενο και στην συνέχεια
επαναλαμβάνουμε την προβολή με ήχο.Μοιράζουμε την φωτοτυπία με το εν λογω απόσπασμα
και μοιράζουμε την εργασία ως εξής : Ομάδα Α: Récit,Notations, Ομάδα B: Passé Indéfini,
Passé Simple, Imparfait Ομάδα Γ :Interrogatoire και ζητάμε να ταυτοποιήσουν το ύφος των
αποσπασμάτων,απαντώντας σε ερωτήσεις,τις οποίες θα καταγράψουν στο φύλλο εργασίας
τους.Στο τέλος ανταλλάσουν τις εργασίες τους και τους προτείνουμε να τις παρουσιάσουν στην
ολομέλεια και ν’αξιολογήσουν τις εργασίες των συμμαθητών τους.Πρέπει να σημειωθεί ότι
μέχρι εκείνη την στιγμή δεν γνωρίζουν τους τίτλους των αποσπασμάτων.Αποκαλύπτουμε τους
τίτλους και συντάσσουμε συγκριτικό πίνακα . Corrigé de l’activité Voies de Communication Ré-
cit: récit , Notations: notes, P.Indéfini, P.Simple, Imparfait: description Interrogatoire: inquisiteur
But Récit: Commentaire , Notations: Journal, P.Indéfini, P.Simple, Imparfait: Description , Inter-
rogatoire: Instruction Degré de familiarité ou relations
sociales entre émetteur et récepteur Récit: impersonnel , Notations: familier ,P. Indéfini,
P. Simple, Imparfait: Description , Interrogatoire: professionnel
Οι μαθητές με τις απαντήσεις μέσω στοχευμένων ερωτήσεων και την εποικοδομητική συζήτηση ,
συνηδειτοποιούν τις αρετές του ύφους ,το οποίο δίνει την δυνατότητα «παραλλαγής» ενός κειμένου
,να ανατροφοδοτήσουν τον προβληματισμό τους πάνω στην εκφορά του προφορικού και την
μεταφορά του σε γραπτό λόγο.
-6η Δραστηριότητα – Ατομική γραπτή εργασία για το σπίτι
Κλείνουμε την 3η διδακτική ώρα παροτρύνοντας τους μαθητές να εμπνευστούν και τους ζητάμε
να φανταστούν και να γράψουν την δική τους 100η παραλλαγή ,σε ύφος δικής τος επιλογής όπως
θεατρικό ,τραγούδι ,πεζό ,γράμμα ,ποίημα …κλπ. Και να της δώσουν έναν τίτλο. προσέγγισης.
2. Υλικοτεχνική Υποδομή
Φωτοτυπίες με τα αποσπάσματα , Διαδίκτυο για πλοήγηση στις σελίδες: http://lexique
free.fr/expressions des sentiments http://www.europschool.net/expression des sen-
timents και RAYMOND QUENEAU , EXERCICES DE STYLE, Interrogatoire, video
Βιντεοπροβολέας για την προβολή αποσπάσματος από ελληνική ταινία.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (για τους μαθητές Γυμνασίου – Λυκείου )
Αναστοχαστική προσέγγιση .
Η 1η Δραστηριότητα, της ευαισθητοποίησης μέσω βιντεοπροβολής και προσομοίωσης ,τράβηξε
ευχάριστα την προσοχή των μαθητών οι οποίοι με έντονο ενδιαφέρον ανταποκρίθηκαν στο
κάλεσμα της καταγραφής των προσωπικών τους εμπειριών.
Η 2η Δραστηριότητα τους φάνηκε μεθοδολογικά οικεία και πολύ εύκολη , χρήσιμη
ταυτόχρονα για την κατανόηση των κειμένων. Η 3η
Δραστηριότητα τους φάνηκε δύσκολη ως προς την καταγραφή της δράσης (action) στα
κείμενα ,χρειάστηκαν επεξηγήσεις ως προς το ζητούμενο.Η καθοδήγηση τούς βοήθησε και
την ολοκλήρωσαν με επιτυχία. Στην 4η Δραστηριότητα ο
χρόνος αποδείχθηκε ανεπαρκής ,χρειάστηκαν σχεδόν τον διπλάσιο για να την ολοκληρώσουν.
Η 5η Δραστηριότητα τους φάνηκε δύσκολη αλλά πολύ ενδιαφέρουσα (ας μην ξεχνάμε ότι
συνειδητοποίησαν πως σκοπός τους είναι μία πρώτη επαφή με τα νέα προγράμματα σπουδών και
μέσω αυτών με το διευρημένο πνεύμα στην προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου ).
Η 6η Δραστηριότητα τους ενθουσίασε καθώς είχε προηγηθεί αναστοχασμός στην ολομέλεια και
μέσω της δραστηριότητας τους δόθηκε η ευκαιρία να εκφραστούν και να διανθήσουν ελεύθερα
βάζοντας την προσωπική τους …πινελιά στο κείμενο.Το αποτέλεσμα ήταν πραγματικά ενδιαφέρον
,παρουσιάστηκαν τόσες 100ές εκδοχές όσοι και οι μαθητές και με ύφος ποικίλο και πραγματικά
διασκεδαστικό .
Σε γενικές γραμμές η εφαρμογή του διδακτικού σχεδίου στην τάξη υπήρξε :
42
για εμένα προσωπικά εξαιρετικά ενδιαφέρουσα ως εμπειρία, διότι δόθηκε στους μαθητές η
ευκαιρία να …ξεδιπλώσουν πολύ ιδιαίτερες πτυχές της προσωπικότητάς τους και να δούν με
διαφορετικό μάτι την επεξεργασία ενός λογοτεχνικού κειμένου, καθοδηγημένα ελεύθερη παρά τις
επιμέρους δυσκολίες που αντιμετώπισαν.
Η αμεσότητα και ειλικρίνεια των απαντήσεών τους σε σχέση με τις προσωπικές τους στάσεις
μπροστά στα προβλήματα της καθημερινότητας ανέπτυξε θετικά την ανθρώπινη προσέγγιση
μεταξύ μας .
Η παραγωγή του ελεύθερου κειμένου έδωσε το στίγμα της καλλιτεχνικής πλευράς ορισμένων
μαθητών ,του χιούμορ και άλλων δυνατοτήτων τους.
Συμπερασματικά ,στο σύνολο αλλά και επιμέρους έμεινα ικανοποιημένη από το αποτέλεσμα.
για τους μαθητές κάτι το πρωτόγνωρο ,αισθάνθηκαν απελευθερωμένοι ,ο όρος «λογοτεχνικό
κείμενο» απομυθοποιήθηκε ως προς την έννοια του «δύσκολου» και παρά τις επιμέρους
δυσκολίες , ευχαριστήθηκαν την δυαδική και ομαδική εργασία διότι την ένοιωσαν σαν «στήριγμα»
καθ’όλη την διάρκεια της επεξεργασίας του κειμένου.Η παραγωγή της 100ης εκδοχής τους
ενθουσίασε ως διαδικασία διότι ήρθε σε συνέχεια της δυαδικής και ομαδικής εργασίας από την
οποία εν μέρει εμπνεύστηκαν ή διάνθησαν την επιμέρους προσωπική τους εκδοχή.
Από το φύλλο αξιολόγησης καθώς και από την προφορική τους ομολογία προκύπτει ότι
αποκόμισαν μία ευχάριστη εμπειρία η οποία «άνοιξε» το μυαλό τους και πλούτισε τις γνώσεις
τους ,μέσα σε ένα πλαίσιο ανθρώπινης ευαισθητοποίησης και φιλικής συνεργατικότητας .Όταν
ρωτήθηκαν ,συμφώνησαν με ενθουσιασμό στο να επαναλάβουμε τον ίδιο τρόπο διδακτικής
Θα έλεγα ότι εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι ,αποκομίσαμε πολλά θετικά οφέλη από την όλη
διαδικασία :ως εκπαιδευτικός , μου δόθηκε η ευκαιρία μέσα από μία ολιστική προσέγγιση , μία
συνεξέλιξη ,1. να γνωρίσω καλύτερα τους μαθητές και να αποκτήσω μία ,καλώς εννοούμενη
,μεγαλύτερη οικειότητα ,2. να αφουγκράζομαι τα «θέλω» των εφήβων , 3.να αξιοποιώ στην πράξη
την εμπειρία μου από το σεμινάριο 4. να πειραματιστώ πάνω στην αντμετώπιση αλλά κυρίως στην
αξιοποίηση της κρίσης ,5.να προσμένω εκπλήξεις και να μαθαίνω από αυτές ,6.να διαχειρίζομαι
την ανομοιογένεια 7.να δρώ σαν καθοδηγητής μιάς ομάδας βοηθώντας την να ξεπεράσει μία κρί
ση.
οι μαθητές : 1.κατανόησαν την σημασία της αυτονομίας ,αλληλεξάρτησης, συνεξέλιξης
,συμπαραγωγής γνώσης μέσα στην ομάδα 2.ενισχύθηκαν οι σχέσεις μεταξύ τους σε επίπεδο
αλληλο-σεβασμού και η εναρμόνισή τους με την διαχωριστικότητα 3.απέκτησαν διευρημένη
αντίληψη πέραν της προσωπικής τους 4.έμαθαν να μοιράζονται την εμπειρία τους μέσα στην
ομάδα ,5. να έχουν αμοιβαία εμπιστοσύνη ,6.να αξιοποιούν το καινούργιο ,το διαφορετικό ,7.να
διαφωνούν χωρίς τον φόβο της απόρριψης ,8.ανέπτυξαν διαπραγματευτική ικανότητα ταυτόχρονα
με τις διαπροσωπικές σχέσεις , 9.εκτίμησαν την αξία της αλληλοσυμπληρωματικότητας ,
10.συνηδειτοποίησαν ότι δεν απειλείται η ψυχοκοινωνική τους υπόσταση εξαιτίας της απόρριψης ή
της αποδοκιμασίας.
4343
 Μαθησιακές Δυσκολίες: Έγκαιρη Ανίχνευση και Αντιμετώπιση
Φωτεινή Πολυχρόνη, Επίκουρη Καθηγήτρια Μαθησιακών Δυσκολιών
& Ευαγγελία-Βαλεντίνη Πανδιά, M.Sc. Σχολικής Ψυχολογίας
Τομέας Ψυχολογίας, Τμήμα Φ.Π.Ψ.
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Εισαγωγή

Ελάχιστα ζητήματα που αφορούν στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών έχουν εγείρει τόσο
έντονα το επιστημονικό ενδιαφέρον και την αντιπαράθεση μεταξύ ειδικών, όσο ο ορισμός
των μαθησιακών δυσκολιών. Από τότε που πρώτος ο Kirk (1962) προέβη στην οριοθέτηση
των μαθησιακών δυσκολιών μέχρι και σήμερα συνεχίζονται οι θεωρητικές και ερευνητικές
προσπάθειες για τον ορισμό της διαταραχής, εξακολουθώντας να υπόκεινται σε κριτική ανάλυση
και αναπροσαρμογή (Ysseldyke, 2005). Οι παραδοσιακοί ορισμοί της δυσλεξίας δίνουν έμφαση
στην απόκλιση μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και των αναγνωστικών ικανοτήτων, ενώ ταυτόχρονα
επικεντρώνονται στις δυσκολίες του γραπτού λόγου (Bishop, 2015). Συνεπώς, το κριτήριο της
απόκλισης αποτελούσε τη συνηθέστερη μέθοδο αξιολόγησης του επιπέδου της αναγνωστικής
ικανότητας (Francis, Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, & Rourke, 1996) , γεγονός που σημαίνει ότι
ο δείκτης νοημοσύνης θέτει τα όρια της ικανότητας μάθησης ενός ατόμου (Πολυχρόνη, 2011).
Ωστόσο, το κριτήριο της απόκλισης έχει ερευνητικά αμφισβητηθεί (Stanovich,1991) και επιπλέον
έχει αποδειχθεί πως οι αδύναμοι αναγνώστες δυσκολεύονται τόσο στην επεξεργασία του
προφορικού όσο και του γραπτού λόγου (Bishop, & Snowling, 2004).
ΕΝΟΤΗΤΑ 2 Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, πως πολλοί ειδικοί απορρίπτουν τον όρο δυσλεξία, θεωρώντας
τον παραπλανητικό όσον αφορά στην περιγραφή ενός συνδρόμου που διαφέρει από τη
δυσαναγνωσία (Elliott & Grigorenko, 2014). Στην σύγχρονη βιβλιογραφία οι μαθησιακές
δυσκολίες διακρίνονται σε γενικές και ειδικές. Ωστόσο, σε μια προσπάθεια κατανόησης της
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ δυναμικής διάστασης των μαθησιακών δυσκολιών, προτείνεται η ύπαρξη ενός «συνεχούς», πάνω
στο οποίο κινούνται οι μαθησιακές δυσκολίες. Στο ένα άκρο τοποθετούνται οι ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες που αφορούν μαθητές με μια ήπια ενδογενή διαταραχή που τους δυσκολεύει να
ανταποκριθούν επαρκώς μαθησιακά ακόμα κι όταν οι συνθήκες διδασκαλίας είναι ικανοποιητικές.
Στο άλλο άκρο του «συνεχούς» τοποθετούνται οι μαθητές που οι δυσκολίες μάθησής του
οφείλονται στις δυσμενείς συνθήκες μάθησης που επικρατούν, όπως οι κοινωνικοοικονομικές
δυσκολίες. Στο μέσο του «συνεχούς» βρίσκονται οι μαθητές με γενικές μαθησιακές δυσκολίες,
οι οποίες οφείλονται στην αλληλεπίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών και του ανεπαρκούς
περιβάλλοντος μάθησης και διδασκαλίας (Πολυχρόνη, 2011).
Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ποικίλουν και δεν εμφανίζονται όλα
στον ίδιο βαθμό και στην ίδια ένταση σε κάθε άτομο. Όσον αφορά στο γνωστικό τομέα τα
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν ελλείμματα στην οπτική και ακουστική αντίληψη –
επεξεργασία, στον αυτοματισμό, στη μνήμη και στις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές.
Στο μαθησιακό τομέα, οι δυσκολίες συνηθέστερα εντοπίζονται στην ανάγνωση, στην κατανόηση,
στην ορθογραφία, στο γραπτό λόγο και στα μαθηματικά. Τέλος, έχει αναγνωριστεί αλλά πιο
περιορισμένα ερευνηθεί, η σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με τον ψυχοκοινωνικό τομέα.
Η Ανάγκη για Έγκαιρη Ανίχνευση των Μαθησιακών Δυσκολιών
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερα ερευνητικά στοιχεία καταδεικνύουν την έγκαιρη
ανίχνευση ως το κλειδί για την αποτελεσματικότερη αποκατάσταση και πρόληψη των μετέπειτα
συνεπειών των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, έχει αποδειχεί πως το κόστος της έγκαιρης
παρέμβασης είναι χαμηλότερο από την εφαρμογή μακροχρόνιων παρεμβάσεων (Brooks, 2007 ·
KPMG Foundation, 2006 · NRP, 2000 από Πολυχρόνη, & Ράλλη, 2013). Έχει διαπιστωθεί πως αν
η μαθησιακή αποκατάσταση έχει καθυστερήσει μέχρι τα 9 έτη –ηλικία που κατά μέσο όρο γίνεται
η πρώτη αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών – το 75% των μαθητών θα εξακολουθεί να
εμφανίζει δσκολίες στην ανάγνωση και σε μεταγενέστερες τάξεις (National Institute of Child Health
and Human Development, 2000).
45
 Ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών που αποτελούν ομάδα υψηλού κινδύνου εκτιμάται ότι
διευκολύνει και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών. Ευρευνητικά δεδομένα συνηγορούν
πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να παρουσιάζουν αρνητικότερη αυτοαντίληψη,
χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα και πιο αρνητικά μοτίβα κινήτρων εν συγκρίσει με τον τυπικό
πληθυσμό (Tabassam & Grainger, 2002), έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και περισσότερο στρες,
ενώ συχνά βιώνουν αισθήματα ντροπής, ενοχής και άγχους (Αντωνίου, & Πολυχρόνη, 2006 · Hall,
Spruill, & Webster, 2002 · Polyhroni,Kououra, & Anagnostou, 2006 · Tsovili, 2004.)
Προσεγγίζοντας το ζήτημα της έγκαιρης ανίχνευσης από μια αναπτυξιακή προοπτική,
οι ειδικοί που ασχολούνται με παιδιά που βρίσκονται σε ομάδα υψηλού κινδύνου εμφάνισης
μαθησιακών δυσκολιών μπορούν με την έγκαιρη παρέμβαση να διευκολύνουν την ανάπτυξη της
γλώσσας και ενδεχομένως να μειώσουν τον κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών μετέπειτα
σ’ αυτή την ομάδα μαθητών.
Προσχολικοί δείκτες των Μαθησιακών Δυσκολιών
Η σημασία της έγκαιρης ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών επισημαίνεται από πλήθος
ερευνών διεθνών και ελληνικών (Aidinis, & Nunes, 2001 · Chiat, & Roy, 2008 · Mouzaki, Pro-
topapas, & Tsantoula, 2008 · Ράλλη, 2011). που διαπιστώνουν τους προσχολικούς δείκτες, οι
οποίοι προβλέπουν το επίπεδο κατάκτησης της αναγνωστικής ικανότητας στο Δημοτικό. Αυτοί
είναι οι εξής: α) φωνολογική επίγνωση ή φωνολογική συνειδητότητα (Μουζάκη, Πρωτόπαπας,
& Τσαντούλα, 2008), η ικανότητα, δηλαδή, του ατόμου να αντιλαμβάνεται και να χειρίζεται τους
ήχους της ομιλούμενης γλώσσας γλώσσας (Goswami, & Bryant, 1990 · Mattingly, 1972) χωρίς
αναφορά στο νόημα ή στην επικοινωνιακή φύση των λέξεων (Μουζάκη, κ.α., 2008), β) η επίγνωση
του γραπτού λόγου, δηλαδή η συνειδητή γνώση της κατεύθυνσης από αριστερά προς τα δεξιά, η
διατήρηση των αποστάσεων των λέξεων, η εξοικείωση με τα βιβλία κ.α. (Whitehurst, & Lonigan,
1998), γ) η γνώση της αλφαβήτου που συμπεριλαμβάνει την αναγνώριση των γραφημάτων και
τον αντίστοιχο φωνημικό τους προσδιορισμό (Fuchs, Fuchs, Thompson, Al Otaiba, Yen, Yang,
Braun, & O’Connor, 2001), δ) το οικογενειακό πριβάλλον, ιδιαίτερα τα ερεθίσματα γραμματισμού
που προσφέρει, έχει διαπιστωθεί ότι συμβάλλουν στην επιτυχή κατάκτηση της αναγνωστικής
ικανότητας (Sonnenschein, & Munsterman, 2002) και τέλος ο ε) προφορικός λόγος, δηλαδή
η γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, που αντανακλά το επίπεδο κατάκτησης των
επιμέρους γλωσσικών πεδίων της μορφολογίας, σύνταξης, σημασιολογίας, και πραγματολογίας
(Speece, Roth, Cooper, & de la Paz, 1999).
Αξιολόγηση Μαθησιακών Δυσκολιών
Η συνηθέστερη αξιολόγηση παιδιών προχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας σε πολλές
δυτικές χώρες είναι η χορήγηση τεστ ανίχνευσης (screening) σχολικής ετοιμότητας. Στα τεστ
ανίχνευσης περιλαμβάνονται πολλές δοκιμασίες αξιολόγησης, ακολουθώντας σταθμισμένες ή
άτυπες διαδικασίες. Η χορήγηση τέτοιου τύπου δοκιμασιών μπορεί να έχει ως στόχο όλους τους
μαθητές ή μεγάλο αριθμό μαθητών πριν από ή κατά την είσοδό τους στην Α’ δημοτικού, με σκοπό
τον εντοπισμό των παιδιών που παρουσιάζουν ελλείμματα στο γνωστικό ή μαθησιακό τομέα,
τα οποία μπορεί να αποτελέσουν ενδείξεις για μεταγενέστερες δυσκολίες (Πολυχρόνη, 2011).
Όταν υπάρχει παραπομπή για μαθησιακές δυσκολίες η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε μία
διαγνωστική μονάδα όπως τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ ),
τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα και τα Κέντρα Ψυχικής Υγείας και περιλαμβάνει την αξιολόγηση της
νοημοσύνης, των μαθησιακών δεξιοτήτων και επιμέρους γνωστικών δεξιοτήτων (π.χ. μνήμη), όταν
χρειάζεται. Η διεπιστημονική ομάδα περιλαμβάνει ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, ειδικό παιδαγωγό
/ εκπαιδευτικό ψυχολόγο, εργοθεραπευτή κι όπου κριθεί αναγκαίο παιδοψυχίατρο- , στην οποία
κάθε ειδικός αξιολογεί με τη διαδικασία τυπικών και άτυπων δοκιμασιών τις δεξιότητες του παιδιού
σε κάθε τομέα ξεχωριστά. Μια ενδελεχής αξιολόγηση επιτρέπει τη σχεδίαση μιας αποτελεσματικής
παρέμβασης, η οποία θα είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες και εξατομικευμένες ανάγκες και
ικανότητες του παιδιού ή εφήβου.
Σε μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση λαμβάνεται, επίσης, υπόψιν το ατομικό ιατρικό, αναπτυξιακό και
οικογενειακό προφίλ του παιδιού. Ιδιαίτερη σημασία έχει, ακόμα η εικόνα που έχει ο εκπαιδευτικός
της τάξης για το παιδί, καθώς και όποιοσδήποτε άλλος συμμετέχει ενεργά στη διαπαιδαγώγηση
του παιδιού π.χ. δάσκαλα μελέτης. Τέλος, είναι αναγκαίο να επισημανθεί ότι η αξιολόγηση ενός
46
παιδιού ξεκινά από τη στιγμή της παραπομπής, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στο πρόσωπο που
έκανε την παραπομπή αλλά και στο αίτημα των γονέων.
Μια εναλλακτική μέθοδος προσέγγισης των μαθησιακών δυσκολιών είναι το μοντέλο Ανταπόκριση
στην Παρέμβαση (ΑσΠ). Πρόκειται για ένα τριεπίπεδο μοντέλο επίλυσης προβλήματος,
σχεδιασμένο να εντοπίζει τους μαθητές που διατρέχουν κίνδυνο σχολικής αποτυχίας ή/
και προβλήματα συμπριφοράς και έχουν ανάγκη από μια πιο ενταντική εκπαίδευση απ’ ό,τι
βιώνουν στη γενική εκπαίδευση στην τάξη. Τα τρία επίπεδα από τα οποία αποτελείται το ΑσΠ, το
πρωτογενές, το δευτερογενές και το τριτογενές διακρίνονται από το στόχο παρέμβασής τους. Το
πρωτογενές επίπεδο αφορά όλο το μαθητικό πληθυσμό και έχει ως βάση την οικολογία. Στόχος
του πρώτου επιπέδου είναι η παροχή υψηλής ποιότητας διδασκαλίας, η ανίχνευση δυσκολιών
όλων των μαθητών και η παρακολούθηση της προόδου των μαθητών που ενδέχεται να αποτελούν
την «ομάδα κινδύνου». Στο δεύτερο επίπεδο παρέχεται μια πιο εντατική παρέμβαση και έχει ως
στόχο μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, την ομάδα «υψηλού κινδύνου». Όσοι μαθητές δεν
ανταποκρίθηκαν σε κανένα από τα δύο προηγούμενα επίπεδα αποτελούν πληθυσμό στόχο του
τριτογενούς επιπέδου παρέμβασης που πλέον είναι εξατομικευμένη και πιο εντατική (Mellard,
Byrd, Johnson, Tollefson, & Boesche, 2004). Έτσι, με τη συνεχή παρακολούθηση της πρόοδου,
το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στην πρόληψη και την παρέμβαση αντί να βασίζεται στην αναμονή
της σχολικής αποτυχίας του παιδιού, τακτική που ενισχυόταν από την προηγούμενη προσέγγιση
(απόκλιση IQ και σχολικών επιδόσεων) (Compton, Fuchs, Fuchs, & Bryant, 2006).
Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια έχουν σταθμιστεί και χρησιμοποιούνται εργαλεία έγκαιρης
ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών. Σχετικά πρόσφατα σταθμίστηκαν σε αντιπροσωπευτικό
ελληνικό πληθυσμό στα πλαίσια συγχρηματοδότησης από το Υπουργείο Παιδείας και ΕΠΕΑΕΚ
12 εργαλεία ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών. Το Τεστ Ανίχνευσης και Διερεύνησης
Αναγνωστικών Δυσκολιών (Πόρποδας, 2008) αξιολογεί τους τέσσερις βασικούς τομείς των
γνωστικο-γλωσσικών λειτουργιών που συμβάλλουν στη διεκπεραίωση της αναγνωστικής
ικανότητας (αποκωδικοποίηση, κατανόηση, φωνολογική επίγνωση και βραχύχρονη μνήνη). Το
Τεστ Λόγου και Ομιλίας (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς, & Βαρλόκωστα, 2008) αξιολογεί τη
γλωσσική ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας που εμφανίζουν δυσκολίες στην ομιλία, στην
κατονομασία και την κατανόηση.Το τεστ αποτελείται από τρεις κλίμακες, την Κλίμακα Αφήγησης,
την Κλίμακα Κατονομασίας και την Κλίμακα Κατανόησης. Το Τεστ Μνήμης (Μπεζεβέγκης,
Οικονόμου, & Μυλωνάς, 2008) αξιολογεί τις διαταραχές μνήμης σε παιδιά προσχολικής και
σχολικής ηλικίας. Το Τεστ Μάθησης και Κατηγοριοποίησης (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς,
& Πολυχρόνη, 2008) απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας και αξιολογεί
τις δυσκολίες στην εκμάθηση λεκτικών πληροφοριών κα την κατανόηση αντιληπτικών και
εννοιολογικών σχέσεων. Το Τεστ Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής (Χατζηχρήστου, Πολυχρόνη,
Μπεζεβέγκης, & Μυλωνάς, 2008) αξιολογεί τη κοινωνική, συναισθηματική, σχολική προσαρμογή
των παιδιών καθως τα προβλήματα συμπεριφοράς.
Επίσης, η έγκαιρη διερεύνηση δυσκολιών στους τομείς μάθησης σε παιδιά προσχολικής
και πρώτης σχολικής ηλικίας επιτυγχάνεται και μέσω άλλων ατομικών δοκιμασιών έγκαιρης
ανίχνευσης (Βογινδρούκας, 2009) αλλά και μέσω των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών σε Κλίμακες
αξιολόγησης βασικών δεξιοτήτων (Ράλλη, & Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2012).
Συμπεράσματα
Ο σύγχρονος τρόπος αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών βασίζεται στην έγκαιρη
ανίχνευση, την έγκαιρη παρέμβαση και τη συνεχή και συστηματική υποστήριξη των μαθητών.
Αυτός ο τρόπος αντιμετώπισης ενισχύεται και από το πλήθος ερευνών, τόσο στην Ελλάδα όσο
και διεθνώς, που αποδεικνύουν τις αρνητικές συνέπειες σε μαθησιακό και ψυχοσυναισθηματικό
επίπεδο της αργοπορημένης αξιολόγησης και παρέμβασης σε μαθητές με μαθησιακές ή/και
δυσκολίες συμπεριφοράς. Έχει διαπιστωθεί, άλλωστε, πως η έγκαιρη παρέμβαση σε μαθητές που
αποτελούσαν ομάδα κινδύνου επιδρά θετικά στη μετέπειτα σχολική τους επίδοση (Chiat, et al.,
2008), καθώς πως η συνολική σχολική επιτυχία μπορεί να προβλεφθεί με σχετική ακρίβεια από
την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της αναγνωστικής ικανότητας σε μικρότερες τάξεις (Torgesen,
& Wagner, 2002).
Η τάση τα τελευταία χρόνια –κυρίως στις ΗΠΑ και τη Μεγάλη Βρετανία -και σταδιακά στην Ελλάδα-
47
είναι η απομάκρυνση από παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών που learning of children with dyslexia. Do they differ from their peers? European Journal of Special Education, 21(4), 415-
βασίζονταν στην απόκλιση του δείκτη νοημούνης και της σχολικής επίδοσης και η έμφαση στον 430.
Πολυχρόνη, Φ., Ράλλη, Α., (2013). Μαθησιακή Υποστήριξη για Παιδιά Ρομά: προκλήσεις και προοπτικές. Στο
σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης. Η συνεχής παρακολούθηση της προόδου Φλουρής, Γ., Γιώτη, Λ., Παρθένης, Χ., Μηλίγκου, Ε. (Επιμ.). Δια Βίου Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
των μαθητών θα μετατοπίσει το ενδιαφέρον στην πρόληψη και παρέμβαση έναντι της αναμονής υπό το πρίσμα της Διαπολιτισμικής Οπτικής: Το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση των Παιδιών Ρομά» ως αφετηρία νέων
της σχολικής αποτυχίας. θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγίσεων (σελ. 221-242).Αθήνα
Στην Ελλάδα χρειάζεται αφενός επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της γενικής τάξης, σε θέματα Πόρποδας, Κ. (2008). Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης των Αναγνωστικών Δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο και Α΄ -
που αφορούν τόσο στον έγκαιρο εντοπισμό μαθητών που αποτελούν ομάδα υψηλού κινδύνου Β΄ Δημοτικού. Αθήνα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.
Ράλλη, Α.Μ. (2011). «Ειδικές δυσκολίες στην ομιλία και στη γλώσσα: Οριοθέτηση, Ταξινόμηση, Αξιολόγηση και
εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών, όσο και στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, που θα επιτρέψει Παρέμβαση». Στο Σ. Τανταρος [Επιμ.] Δυσκολίες Μάθησης, Πεδίο (σελ.93- 119), Αθήνα.
στους μαθητές με μαθησιακές ή/και ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες να επωφελούνται από την Ράλλη, Α. Μ., Μαριδάκη – Κασσωτάκη Αικ.(2012). Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας.
εκπαιδευτική διαδικασία στο μέγιστο δυνατό. Αφετέρου, επισημαίνεται η ανάγκη για κατασκευή Εκδόσεις Διάδραση.
και στάθμιση εργαλείων αξιολόγησης μαθησιακών και γνωστικών δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν Sonnenschein, S., & Munsterman K. (2002). The influence of home-based reading interactions on 5-year-olds’ reading
την απομάκρυνση από παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης και το σχεδιασμό αποτελεσματικών, motivations and early literacy development. Early childhood research quarterly, 17, 318–337.
Speece, D. L., Roth, F. P., Cooper, D. H., & de la Paz, S. (1999). The relevance of oral language skills to early literacy:
εξατομικευμένων παρεμβάσεων. A multivariate analysis. Applied Psycholinguistics, 20, 167–190.
Stanovich KE. 1991 Discrepancy definitions of reading disability: has intelligence led us astray? Read. Res. Q. 26,
7–29.
Βιβλιογραφία Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning
Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the development of reading disabili-ties with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.5), 307-
and spelling in Greek. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 145-177 312.
Αντωνίου, Α.-Σ., & Πολυχρόνη, Φ. (2006). Καταστάσεις στρες σε παιδιά και εφήβους. Στο Λ. Μπεζέ & Μ. Λουμάκου Torgesen, J. K., & Wagner, R. K. (2002). Predicting reading ability. Journal of School Psychology, 40, 1–26.
(Επιμ.), Το παιδί και τα δικαιώματά του (σ. 99-114). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Treatment of hyperactive and learning disordered children (pp. 31– 48). Baltimore: University Park Press.
Bishop, D. V. M. (2015, May). The interface between genetics and psychology: lessons from developmental dyslexia. Tsovili, T. D. (2004). The relationship between language teachers’ attitudes and the state‐trait anxiety of adolescents
In Proc. R. Soc. B (Vol. 282, No. 1806, p. 20143139). The Royal Society. with dyslexia. Journal of Research in Reading, 27(1), 69-86.
Brooks, G. (2007). What Works for Pupils with Literacy Difficulties? The Effectiveness of Intervention Shemes. Na- Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child development, 69(3), 848-
tional Foundation for Educational Research: Department for Children Schools and Science. 872.
Bishop DVM, Snowling MJ. 2004 Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psy- Χατζηχρήστου, Χ., Πολυχρόνη, Φ., Μπεζεβέγκης, Η., & Μυλωνάς, Κ. (2008β).Εγαλείο Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής
chol. Bull. 130, 858–886. Παιδιών Προσχολικής και Σχολικής Ηλικίας ή Τεστ Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής: Οδηγός Εξεταστή. Αθήνα,
Βογινδρούκας, Ι., (2009). Δοκιμασία γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης. Εκδόσεις Γλαύκη. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:ΕΠΕΑΕΚ.
Chiat, S., & Roy, P. (2008). Early phonological and sociocognitive skills as predictors of later language and social com- Ysseldyke, J. (2005). Assessment and decision making for students with learning disabilities: What if this is as good
munication outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(6), 635-645. as it gets?. Learning Disability Quarterly, 28(2), 125-128.
Compton, D. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Bryant, J. D. (2006). Selecting at-risk readers in first grade for early inter-
vention: A two-year longitudinal study of decision rules and procedures. Journal of Educational Psychology, 98, 394
– 409.
Elliott JG, Grigorenko EL. 2014 The dyslexia debate. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Francis, D. J., Fletcher, J. M., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., & Rourke, B. (1996). Defining learning and language
disabilities: Conceptual and psychometric issues with the use of IQ tests. Language, Spe
Fuchs, D., Fuchs, L., Thompson, A., Al Otaiba, S., Yen, L., Yang, N.J., Braun, M. and O’Connor, R.E. (2001). Is read-
ing important in reading-readiness programs? A randomized field trial with teachers as program implementers. Journal
of Educational Psychology, 93, 251–267.
Hall, C. W., Spruill, K. L., & Webster, R. E. (2002). Motivational and attitudinal factors in college students with and
without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 79-86.ech, and Hearing Services in Schools, 27, 132–
143.
Kirk, S.A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.
KPMG Foundation (2006). The long term costs of literacy difficulties. UK: KPMG.
Mellard, D. F., Byrd, S. E., Johnson, E., Tollefson, J. M., & Boesche, L. (2004). Foundations and research on identify-
ing model responsiveness-to-intervention sites. Learning Disability Quarterly, 27(4), 243-256.
Mouzaki, A., Protopapas, A., & Tsantoula, D. (2008). Προσχολικοί δείκτες πρόγνωσης της ανάπτυξης αναγνωστικών
δεξιοτήτων κατά την Α Δημοτικού.[Pre-school predictors of the development of reading skills in first grade]. Epistimes
tis Agogis, 1, 71-88.
Μπεζεβέγκης, Η., Οικονόμου, Α., & Μυλωνάς, Κ. (2008). Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης Διαταραχών Μνήμης
στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό ή Τεστ Μνήνης. Αθήνα. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000, April). Report of the National Reading Panel:
Teaching children to read. Report from the subgroups (NIH Publication No. 00–4754). Washington, DC: U.S. Govern-
ment Printing Office.
Οικονόμου, Α., Μπεζεβέγκης, Η., Μυλωνάς, Κ., & Βαρλοκώστα, Σ. (2008). Εργαλείο Ανίχνευσης Διαταραχών Λόγου
και Ομιλίας σε Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας ή Τεστ Λόγου και Ομιλίας. Αθήνα. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.
Οικονόμου, Α., Μπεζεβέγκης, Η., Μυλωνάς, Κ., & Πολυχρόνη, Φ.(2008). Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης
Διαταραχών της Διαδικασίας της Μάθησης και της Κατηγοριοποίησης στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό. Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.
Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο
Polychroni, F., Koukoura, K., & Anagnostou, I. (2006). Academic self-concept, reading attitudes and approaches to
48 49
Σχεδιάζοντας ένα δυνητικό ταξίδι στη Γαλλία: « Μαθαίνω να συμβουλεύομαι έναν έντυπο ή
διαδικτυακό τουριστικό οδηγό» - Καταιγισμός Ιδεών
ΟΥΡΑΝΙΑ ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΥ - Στοχευμένες Ερωτήσεις - Απαντήσεις
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ - Συζήτηση
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ - Ατομική – Δυαδική – Ομαδική Εργασία
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ Εκτιμώμενη διάρκεια
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
2 Διδακτικές ώρες των 45 λεπτών.
Γαλλικά Γ’Γυμνασίου / Διαπολιτισμική Εκπαίδευση / Θέματα καθημερινής ζωής Στο σενάριο αξιοποιούνται:
α) ο ηλεκτρονικός υπολογιστής της τάξης
- Σύνδεση Σχολικού Εγχειριδίου Αction.fr-gr3 και β) το Διαδίκτυο
Αυθεντικού Εκπαιδευτικού Υλικού : σύντομα-αυτόνομα κείμενα ( Διαφημίσεις – Τουριστικά γ) φωτοαντίγραφα
έντυπα ), βασισμένα στην ορολογία των τουριστικών επιχειρήσεων, αποτελούν γέφυρα με το
κείμενο του σχολικού εγχειριδίου. Ανάπτυξη Σεναρίου – Σχεδίου Διδασκαλίας
- Eπίπεδο γλωσσομάθειας Α2 Γενική Περιγραφή
- Ηλικία 14-15 ετών
1η Δραστηριότητα :
Σκοπός και Στόχοι του σεναρίου – σχεδίου διδασκαλίας - καταιγισμός ιδεών /Στοχευμένες Ερωτήσεις - Απαντήσεις
- Δραστηριότητες που επιτρέπουν στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν το πλήθος ιδεών που
Γενικός Σκοπός μπορούν να αντλήσουν από την εικονογράφηση ενός κειμένου.
- Οι μαθητές να είναι σε θέση να κατανοούν μία σύντομη, περιεκτική διαφήμιση, να περγράφουν Διάρκεια 10 λεπτά
/ παρουσιάζουν έναν τόπο, να σχολιάζουν έναν πίνακα δεδομένων, να εκφράζουν τις προτιμήσεις
τους. Παρατηρήσετε την σελ.39 του βιβλίου σας χωρίς να διαβάσετε τα κειμενάκια !
- Ποιό θέμα πραγματεύεται;
Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία. - Πώς το καταλάβατε;
- Ποιό είδος διακοπών σας ταιριάζει καλύτερα;
Σε επίπεδο γνώσεων: Οι μαθητές
2η Δραστηριότητα: Ατομική εργασία
1.να εξοικειωθούν με την ανάγνωση αυθεντικών κειμένων
2.να αναπτύξουν ικανότητες συνεργατικής μάθησης - Πώς θα επιθυμούσατε να περνάτε τις καλοκαιρινές σας διακοπές;Προσδιορίστε τον τόπο, το
3. να αποκτήσουν την εμπειρία της ενεργητικής μάθησης είδος διαμονής, τις δραστηριότητες…
4. να οικοδομούν την μάθηση με τρόπο διερευνητικό, μέσω έρευνας στο διαδίκτυο - Οι μαθητές συμπληρώνουν τον πίνακα, με στόχο να προσδιορίσουν την προσωπική τους
5.να μάθουν να αξιολογούν και να αξιολογούνται άποψη σε σχέση με τις διακοπές. Πρόκειται για καθοδηγούμενη εργασία και αποτελεί εισαγωγή
στον τομέα της τουριστικής ορολογίας.
Σε επίπεδο γλωσσολογικών ικανοτήτων : Οι μαθητές - Διάρκεια 15 λεπτά

1.να μπορούν να εντοπίζουν και να απομονώνουν πληροφορίες μέσα από ένα γόνιμο κείμενο, Endroit /Τόπος
πολυτροπικό, το οποίο παρουσιάζει ένα θέμα της καθημερινότητας
2.να είναι σε θέση να καταλαβαίνουν εκφράσεις κλισέ και ένα λεξιλογικό πεδίο το οποίο αφορά - Au bord de la mer
στον τουρισμό - A la campagne
3.να γνωρίσουν γλωσσολογικές δομές που χρησιμοποιούνται σε κείμενα συγκεκριμένου τύπου / - Au bord d’un lac
τουριστικό οδηγό - Dans une grande ville
- Dans la montagne
Σε επίπεδο διαπολιτισμικό: Οι μαθητές - Dans un village pittoresque

1.να μπορούν να καταλαβαίνουν και να χρησιμοποιούν την ξενοδοχειακή και τουριστική ορολογία Type de logement
2.να μάθουν να ψάχνουν / επιλέγουν το είδος διαμονής μέσα από έναν τουριστικό οδηγό (ανέσεις
δωματίων, προυποθέσεις κράτησης, τρόποι πληρωμής…) Hôtel / Camping, tente ou caravane
3.να μάθουν να οργανώνουν τις διακοπές τους Pension / Maison secondaire
Auberge de jeunesse / Chez des amis

Προτεινόμενη Εκπαιδευτική μέθοδος Activités-Loisirs

50 51 51
 - Ski nautique / Ski alpin
- Visite de musées
- Repos
- Découverte de nouveaux endroits Pension
- Activités sportives, natation…
- Autre <<La Mandarinette>> tel. 3454667900 A cinq minutes à pied de la mer et du centre ville
Par jour
3η Δραστηριότητα Δυαδική και ομαδική εργασία – ετεροαξιολόγη

Οι μαθητές:
- Χωρίζονται σε ομάδες και δίνουν όνομα στην ομάδα τους.
-Μοιράζονται τα αυθεντικά κείμενα, το καθένα εκ των οποίων αφορά σε διαφορετικού τύπου
διαμονή.
-Διαβάζουν την διαφήμιση και ομαδικά , υπογραμμίζουν τις ανέσεις,την τοποθεσία, τις τιμές…
-Ανταλλάσουν τα έντυπά τους και επιβεβαιώνουν τις απαντήσεις των άλλων ομάδων.
-Παρουσιάζουν την εργασία τους στην τάξη.
Κατά αυτόν τον τρόπο, θα έχουν την ευκαιρία να μελετήσουν αυθεντικές διαφημίσεις και να
μάθουν να απομονώνουν τις απαραίτητες πληροφορίες, μέσα από ένα πολυτροπικό κείμενο.
- Διάρκεια 40 λεπτά

Hôtel

Au centre – ville de Lausanne, dans une rue calme, l’hôtel Beau Rivage vous offre la tranquillité Supplément de trente euros pour une chambre à deux lits.
de ses 50 chambres avec bain, douche, w.c, balcon, télévision, réfrigérateur. PS. Nous vous demandons de nous indiquer votre date d’arrivée (matin ou soir) et de départ et
Nous avons à votre disposition une salle de vidéo, un bar, un restaurant, une salle de confé- de nous envoyer la somme de 50 euros à titre d’arches par retour du courrier.
rence. En été, notre grande piscine est aussi à votre disposition. La demi - pension comprend le Nos prix seront révisables dans le cas où les conditions économiques augmenteraient de plus de
petit déjeuner et le déjeuner ou le dîner. 10 %.
A bien noter Hôtel Beau Rivage Avenue des Pays des monts, Lausanne, SUISSE
Tel 6666666, Fax 000000, E – mail ------@---- Auberges de Jeunesse
Directeur : Jean Paul Frix
Ouvert toute l’année. A.<< Valence- Nord>>
Rendez- vous idéal des hommes d’affaires. 69 Av.St .Paul
Tel.5556769
Camping Sur les bords du du Rhône, au pied des vignobles, à proximité d’un court de
tennis, notre auberge offre une ambiance amicale et familiale. Etape régionale gourmande.
Cavaillon (Vaucluse) 84300 Tarifs par journée B .<<Trouville – Centre>>
Camping municipal 3 étoiles Par emplacement 10 euros Place Foch
Par adulte 12 euros 14555 Trouville sur Mer
Par enfant( moins de ans) 9 euros Tel. 9090900
<<Le bon melon>> Tel. 90 711223 A deux heures de Paris, par l’autoroute ou en train et à 100 mètres de la plage ,no-
tre auberge si élégant offre un décor chaleureux. Forfaits avec les cures marines de Trouville.
Ouvert toute l’année C.<< Village>>
Accès BR 45-73152 Val d’Isère
Carte Michelin 50 Tel 33333333
Situé au sud de Cavaillon, Une chaleureuse auberge montagnarde pour l’hiver et pour l’été. Des pistes de
À 1,5km de l’autoroute A7, à deux km du centre ville. ski de 1800 à 3750 m d’altitude et le parc National de la Vanoise.
450 personnes ,150 emplacements avec électricité et eau .
Douches chaudes gratuites, lavabos en cabines, wc, bacs à linge et à vaisselle Σε ομάδες,
Commerce et loisirs. De Pâques au 15 Octobre ,vous trouverez sur place les services suivants ;
Magasin d’alimentation, snack bar, tabac, journaux, restaurant ,wifi gratuit. -Διαβάζετε τα αυθεντικά κείμενα τα οποία αφορούν σε διαφορετικά είδη διαμονής
Sur place aussi terrains de boules et de volley . -Υπογραμίζετε τις ανέσεις, την τοποθεσία, την τιμή, τα μειονεκτήματα Συμπληρώνετε το έντυπο
A proximité immédiate du camping, piscines et courts de tennis(prix réduits pour les campeurs). - Ανταλλάσετε τα έντυπα μεταξύ των ομάδων
52 53 53
 -Συγκρίνετε-πιστοποιείτε-παρουσιάζετε τα αποτελέσματα στην τάξη.
Nom

Situation
A Type de logement B Type de logement C Type de logement D Type de logement
Prix
Situation Situation Situation Situation
Conforts Conforts Conforts Conforts Restauration
Prix Prix Prix Prix
Pension Pension Pension Pension
Loisirs Loisirs Loisirs Loisirs Commerce et Loisirs

4η Δραστηριότητα– Ομαδική εργασία – Ετεροαξιολόγηση Στην συνέχεια, επιλέγεται ο τύπος διαμονής που ανταποκρίνεται στα κριτήρια της ολομέλειας
ενώ οι ομάδες καλούνται να αιτιολογήσουν την επιλογή τους.
Οι μαθητές
- Έχοντας συμπληρώσει τον πίνακα, μπορούν να απαντήσουν σε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις. 5η Δραστηριότητα : Ατομική εργασία -Συγκριτική μελέτη
- Μοιράζεται σε φωτοτυπία φυλλάδιο με την απαραίτητη ορολογία των τουριστικών επιχειρήσεων.
Είναι πλέον ικανοί να ανταπεξέλθουν μόνοι τους στην διαδικασία επιλογής του τύπου διαμονής Κλείνουμε με μία έρευνα την οποία κάνουν οι μαθητές στο διαδίκτυο, ψάχνοντας την ιδανική
στις διακοπές τους. διαμονή για τις διακοπές τους.Θα παρουσιάσουν την έρευνά τους στην τάξη.
- Διάρκεια 25 λεπτά - Διάρκεια 10 λεπτά

La chambre est située - Σερφάρετε στο ίντερνετ για να βρείτε τον ιδανικό τόπο διακοπών σας
au nord - Γράψτε ένα σύντομο κείμενο για να παρουσιάσετε την επιλογή σας στην τάξη.
au sud www.accorhotels.com/hotel-directory/fr/europe/france/hotel-france.htm
à l’ouest www.booking.com/country/fr.en.html
côté lac www.contact-hotel.com
côté montagne
La chambre donne sur Συμπληρωματικά
Le parc
Le boulevard Οι διακοπές περιλαμβάνουν διαμονή και διατροφή, συνεπώς θα μπορούσαμε να εμπλουτίσουμε
La mer το σχέδιο μαθήματος με μία προσέγγιση των αναγκών ενός τουρίστα ο οποίος επισκέπτεται
La forêt γαλλόφωνο τόπο διακοπών.
Le lac
La cour Ξεκινώντας, διερευνούμε άν είναι γνωστές οι διαφορές στα ωράρια των γευμάτων και στην
Les montagnes συνέχεια παρουσιάζουμε τον ακόλουθο πίνακα:
Le devant
L’avenue Voici les horaires des repas en France et en Grèce
L’arrière
pour LA FRANCE HEURE LA GRECE ΩΡΑ
Une personne
Deux personnes 7.30 – 8.00 h Le petit déjeuner 7.30 – 8.00 Το πρωινό
Une famille
10.00-10.30h Le casse croûte 10.00-10.30 Το σνάκ
par jour est monté à--- euros
T.T.C Service et Toutes taxes comprises 12.00-14.00h Le repas 14.00-16.00 Το μεσημεριανό ou Le-
déjeuner
Le prix de la chambre 16.00h Le quatre heures 18.00-19.00 Το απογευματινό
Avec Petit - déjeuner
en Demi- pension ou Pension complète 19.00-21.00h Le dîner 21.00-….. Το βραδυνό

Κάθε ομάδα, πραγματοποιεί αναζήτηση στο διαδίκτυο και αφού επιλέξει ένα είδος διαμονής που 24.00h Le souper
ανταποκρίνεται στις προσδοκίες της πλειοψηφίας των μελών της, συμπληρώνει τον κάτωθι πίνακα
και το παρουσιάζει στην ολομέλεια: Στο Εστιατόριο
54 55 55
 Το θέμα παραμένει ανεξάντλητο, συνεπώς τα προτεινόμενα είναι ένα πολύ μικρό δείγμα μίας
προσπάθειας να ξεφύγουμε απο το σχολικό εγχειρίδειο, να τραβήξουμε το ενδιαφέρον των
μαθητών οδηγώντας τους σε μία εικονική πραγματικότητα, αυτής ενός ταξιδιού στην Γαλλία και
μέσα απο αυτήν να μας δοθεί η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουμε πολυτροπικά κείμενα και να
εκμεταλλευτούμε τα διαπολιτισμικά στοιχεία που μας προσφέρουν.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (για τους μαθητές Γυμνασίου – Λυκείου )
- Σου άρεσε το μάθημα; τις κορυφές ενός τριγώνου, η απόσταση μεταξύ τους (πλευρές του τριγώνου) είναι οι μεταξύ τους
Πολύ Λίγο Καθόλου
- Τι σου άρεσε περισσότερο ;
- Τι σε δυσκόλεψε περισσότερο;
- Τι νομίζεις ότι έμαθες από αυτό το μάθημα;
- Δικαιολόγησε την άποψή σου με λίγα λόγια.
- Σου άρεσαν οι δραστηριότητες στις οποίες έπρεπε να συνεργαστείς με τους συμμαθητές
σου;
- Σου άρεσαν οι δραστηριότητες στις οποίες έπρεπε να εργαστείς μόνος σου;
- Πώς θεωρείς ότι ανταποκρίθηκες στις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων;
(Με Επιτυχία , Είχα δυσκολίες αλλά τα κατάφερα, Δεν νομίζω ότι τα κατάφερα καλά )
- Δικαιολόγησε την άποψή σου με λίγα λόγια Η Προνομιακή σχέση ανάμεσα στις δύο απο τις τρείς κορυφές Jean Houssaye, επιφέρει τον
- Τώρα που τέλειωσε το μάθημα σκέψου τι μπορείς να κάνεις μ’αυτά που έμαθες.
Μπορώ να…….. Α. Γνώση: Τότε το κύριο ενδιαφέρον του διδάσκοντα είναι η ύλη και όχι ο εκπαιδευόμενος, άρα ο
56
Ουρανία Σιδηροπούλου
«Μαθητοκεντρική διδασκαλία: από την αυθεντία του παραδοσιακού διδάσκοντα στον
απαιτητικό και αναβαθμισμένο ρόλο του συμβούλου – συντονιστή εμψυχωτή».
Εκπαιδευτική Διαδικασία, ονομάζεται η διαδικασία στην οποία εμπλέκονται ο Διδάσκων ή
Εκπαιδευτής και ο Διδασκόμενος ή Εκπαιδευόμενος και έχει ώς στόχο την Μάθηση. Κατα την
παιδαγωγική αντίληψη του Jean Houssaye, εκπαιδευτής, εκπαιδευόμενος και μάθηση, αποτελούν
σχέσεις και αυτές ορίζονται ώς Παιδαγωγική δράση.
Στο Τρίγωνο του Jean Houssaye, οι σχέσεις αυτές, διαμορδώνονται ώς εξής: 1.διδακτική
σχέση: σχέση εκπαιδευτή+γνώσης => διδάσκω 2.παιδαγωγική σχέση:
σχέση εκπαιδευτή+εκπαιδευόμενου=> εκπαιδεύω 3.μαθησιακή σχέση: σχέση
εκπαιδευόμενου+γνώσης=> μαθαίνω
αποκλεισμό της τρίτης άρα δημιουργία 5 διαφορετικών θέσεων προτεραιότητας και ανάλογα με το
πού δίνεται αυτή, έχουμε:
Διδάσκων παράγει γνώση χωρίς διάδραση και ο Διδασκόμενος αποστηθίζει.
Β.διδασκαλία: Το κύριο ενδιαφέρον του διδάσκοντα είναι η μετάδοση γνώσης στον εκπαιδευόμενο.
Τότε ο Διδάσκων μεταδίδει γνώση μέσω διδασκαλίας στηριζόμενος σε διδακτικά εγχειρίδια, ενώ ο
Διδασκόμενος, εξασκείται μέσω ασκήσεων,ακούει, σημειώνει, καταχωρεί, παρατηρεί και...αποστη
θίζει
Γ.εκπαίδευση: Σημαντική θεωρείται η σχέση ανταλλαγής μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου
ώστε κάθε πλευρά να σχηματίσει άποψη και αξίες.Είναι η περίπτωση κατα την οποία ο Διδάσκων
ανταλλάσει πληροφορίες με τους διδασκόμενους και έχει δυνατή παιδαγωγική σχέση μαζί τους,
ενώ ο Διδασκόμενος ανταλλάσει πληροφορίες με τον διδάσκοντα και τους άλλους διδασκόμενους
Δ.μάθηση: Το σημαντικό είναι οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να έρθουν σε άμεση επαφή με τις
πηγές της γνώσης, ώστε να χτίσουν εποικοδομητικά τις γνώσεις τους, και να τις θέσουν αργότερα
σε εφαρμογή.Ο Διδάσκων εκπονεί παιδαγωγικά σενάρια (project) & παιδαγωγικές δράσεις
στις οποίες ο διδασκόμενος συμμετέχει ενεργά.Αποτελεί τον σύντροφο του μαθητευόμενου.
Ο Διδασκόμενος μαθαίνει πώς να μαθαίνει απο μόνος του αλλά εργάζεται και ομαδικά,
αυτοκαλλιεργείται, βρίσκει συνδέσμους ανάμεσασε πολλαπλές πηγές πληροφοριών.
Ε.μόρφωση: Το σημαντικό είναι ο διδασκόμενος να μπορεί να χρησιμοποιεί προς όφελός του
τις πηγές του περιβάλλοντός του, να εκφράζει τις ανάγκες του και να γίνει αυτόνομος στον
57 57
τρόπο προσέγγισης της γνώσης.Ο Διδάσκων συνοδεύει τον διδασκόμενο οργανώνοντας 6.Διαπροσωπική νοημοσύνη=>Ικανότητα να καταλαβαίνει τους άλλους,να επισημαίνει τους
μαθησιακά περιβάλλοντα, του διδάσκει πως να μαθαίνει. Ο Διδασκόμενος γίνεται υπεύθυνος της
εκπαίδευσής του και χρησιμοποιεί τις προτεινόμενες μεθόδους,είναι ικανός να βρίσκει μόνος του
πληροφορίες και να τις μετατρέπει σε γνώσεις, μπορεί να εργάζεται μόνος ή να συνεργάζεται, και
να αυτοαξιολογείται.
Σχέση Διδασκαλίας και Μάθησης
Όταν ο διδάσκων πιστεύει ότι διδάσκει κάτι στους μαθητές του,κανείς δέν μπορεί να εγγυηθεί ότι
ο μαθητής μαθαίνει.Αντίθετα, οι μαθητευόμενοι μπορούν να μάθουν και χωρίς την βοήθεια του
διδάσκοντα, άρα η διδασκαλία δέν έχει νόημα άν δέν εξυπηρετεί την μάθηση.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: Μέθοδος είναι μία κωδικοποιημένη οργάνωση τεχνικών και τρόπων για να
επιτευχθεί ο στόχος της μάθησης.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ: Διερευνά απαντήσεις που ενδιαφέρουν άμεσα την διαδικασία της
αποτελεσματικής μάθησης. Ο ερευνητής ασχολείται με την διερεύνηση φαινομένων που
επηρεάζουν την μόρφωση
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ:Ο ερευνητής είναι ο ειδικός στην διδακτική του αντικειμένου του:μπορεί να εκτιμήσει
το επίπεδο των μαθητών του και τις δυσκολίες τους,να ταυτοποιήσει τα εμπόδια επιστημονικής ή
ψυχολογικής φύσης και να τα ξεπεράσει, να μετατρέψει τις γνώσεις του σε μάθηση
ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ:Ο ερευνητής καλείται να βρεί απαντήσεις σε άλλο είδος ερωτημάτων,όχι
λιγότερο συνδεδεμένα με την διδασκαλία, αλλά σημαντικά για τον παιδαγωγό.Προτεραιότητά
του είναι να προσφέρει στην γνώση που έχουμε ήδη σχετικά με τα φαινόμενα που επηρεάζουν
λιγότερο ή περισσότερο άμεσα την διαδικασία μόρφωσης
Η Μάθηση δίνει προτεραιότητα στο μαθητή συνεπώς οι τρείς αυτές ειδικότητες, Παιδαγωγική,
Διδακτική και Επιστήμες Αγωγής, πρέπει να συνεργάζονται για να μπορέσουν να απαντήσουν
στα ερωτήματα του: πώς να διευκολύνουμε πραγματικά την μάθηση και την μετάδοσή της, να
βοηθήσουμε στην ανάπτυξη του ατόμου,να μειώσουμε την σχολική αποτυχία, να εγκαθιδρύσουμε
συστήματα ρύθμισης της καλύτερης μαθησιακής επίδοσης
Διαφοροποιημένη Μάθηση
Μεταξύ των διδασκομένων, υπάρχει ετερογένεια σε επίπεδο: α)Γνωστικό / Διαφορετικές γνώσεις
και παραστάσεις καθώς και ενεργοποιημένοι νοητικοί μηχανισμοί :1)καταγραφή (προσοχή,απο
στήθιση,κατανόηση,σκέψη,φαντασία) 2)ταξινόμηση (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση,
σύνθεση, αξιολόγηση)και 3)αναδυκνειόμενες ευφυϊες( οπτική, ακουστική, κιναισθητική...),ανάλογες
με τις χρησιμοποιούμενες στρατηγικές και την δημιουργηκότητα.
Σύμφωνα με την θεωρία του Gardner περι της Διάκρισης των πολλαπλών πνευματικών
δεξιοτήτων, αυτές διακρίνονται σε 7 βασικά είδη:
1.οπτική νοημοσύνη - αντίληψη του χώρου και δυναμική της εικόνας=>Ικανότητα
πρόσληψης και επεξεργασίας οπτικών πληροφοριών=>ευαισθησία στα χρώματα,
σχήματα,μορφή,χώρο + ικανότητα απεικόνησης με γραφικές παραστάσεις, γραφήματα, εικόνες
2.σωματική - κιναισθητική νοημοσύνη => επιδεξιότητα στην έκφραση ιδεών και συναισθημάτων
μέσω σωματικών κινήσεων
3.γλωσσική νοημοσύνη => ευκολία στη χρήση προφορικού και γραπτού λόγο
4.μαθηματικο – λογική νοημοσύνη=> ικανότητα αποτελεσματικής χρήσης αριθμών, αναγνώρισης
και παραγωγής μαθηματικών συμβόλων,κατανόησης αριθμητικών σχέσεων και αρχών,εκτέλεσης
μαθηματικών υπολογισμών, επαγωγικής και απαγωγικής σκέψης
5.μουσική νοημοσύνη=>ικανότητα δημιουργίας,κατανόησης και επικοινωνίας μέσω ήχων=>
αντιλαμβάνετα, διαχωρίζει, μετασχηματίζει και εκφράζει μουσικές φόρμες + συλλαμβάνει ήχους +
έχει αίσθηση ρυθμού και μέτρου
58
σκοπούς, τα κίνητρα,τις προθέσεις,τα συναισθήματα=>να επεξεργάζεται πληροφορίες λεκτικές και
μή
7.Ενδοπροσωπική νοημοσύνη=>ικανότητα του να γνωρίζει τον εαυτό του=>γνώση βαθύτερων
προσωπικών επιθυμιών,αισθημάτων και ιδεών=>αποτελεσματική αξιοποίηση όλων των ειδών
νοημοσύνης 8.Φυσιογνωστική /
νατουραλιστική νοημοσύνη=>ικανότητα αναγνώρισης, ταξινόμησης και χρήσης στοιχείων του
φυσικού περιβάλλοντος + ευαισθησία σε χαρακτηριστικά και δομές φυσικού κόσμου
Εκτός όμως απο την ετερογένεια σε επίπεδο γνωστικό, αντιμετωπίζουμε ετερογένεια και σε
επίπεδο β) Κονωνικομορφωτικό: 1)πιστεύω,αξίες,οικογενειακές συνήθειες,κοινωνικός περίγυρος2)
Κώδικες Επικοινωνίας και 3) Ψυχο- συναισθηματικό: προσωπικότητα, κίνητρα, προσοχή/
συγκέντρωση, ισορροπία,ρυθμοί, σχέσεις δασκάλου/μαθητή, μαθητή/μαθητών
Η παιδαγωγική της Διαφοροποιημένης μάθησης
Η ¨δημοκρατικοποίηση¨ των εκπαιδευτικών συστημάτων επέφερε αύξηση της ετερογένειας του
σχολικού πληθυσμού, συνεπώς μαθητές με διαφορετικές μαθησιακές ικανότητες και διαφορετικούς
τρόπους μάθησης. Η Διαφοροποιημένη μάθηση επικεντρώνεται στην παιδαγωγική διάδραση
του μαθητή, καλώντας τον να συμμετέχει: α.με τον τρόπο του β.στο μέτρο των δυνατοτήτων του
γ.με βάση τα εν ενεργεία κίνητρά του, σε ομαδικές δράσεις . Δέν εξατομικεύεται το μαθησιακό
αντικείμενο αλλά οι τρόποι μάθησης, μέσα στις ομάδες.
Η γνωστική ικανότητα
Η ετερογένεια της τάξης στην οποία απευθύνεται ο διδάσκων, εξαρτάται απο διάφορους
παράγοντες, όπως είναι η ηλικία, το επίπεδο, τα ενδιαφέροντα των μαθητών, μιλάμε όμως για την
ελάχιστη γνωστική ικανότητα.
Η γνωστική ταξινόμηση κατα τον Bloom, διαφοροποιεί την μάθηση απο τις πνευματικές ικανότητες
– δεξιότητες. Μάθηση=
μαθαίνω / απομνημονεύω => θυμάμαι ενώ Πνευματικές ικανότητες/ δεξιότητες=> μαθαίνω=
θυμάμαι +καταλαβαίνω= μπορώ να μεταφέρω + να εξηγώ + να συμπεραίνω → αναλύω +
συνθέτω → εκτιμώ→ δημιουργώ→ εφαρμόζω→ κατανοώ→ θυμάμαι
Η Διαφοροποιημένη μάθηση μέσω της οργάνωσης ομάδων, επιτρέπει σε κάθε μαθητή να μαθαίνει
μέσα απο συνθήκες που του ταιριάζουν.
Διαφοροποιώ την μάθηση σημαίνει εξατομικεύω τους μηχανισμούς που επιτρέπουν σε όλους τους
μαθητές,ο καθένας με τον δικό του τρόπο, να επιτύχουν τον ίδιο στόχο.Ο μαθητής αντικείμενο της
κλασσικής διδασκαλίας, γίνεται υποκείμενο της διαδικασίας μάθησης και ο καθηγητής σύντροφος
και υποστηρικτής του σ΄αυτή τη διαδικασία.
Μεγάλοι παιδαγωγοί: απο τον Rousseau στον Δελμούζο
Αιώνες πρίν,ο Jean-Jacques Rousseau, στο παιδαγωγικό του έργο Emile, εκπαιδεύει τον νεαρό
μαθητή του προετοιμάζοντάς τον να ζήσει στην κοινωνία της εποχής του.Στην διαδρομή που
ακολουθεί, δέν διδάσκει, αλλά συντροφεύει τον νεαρό σε κάθε του βήμα, τον αφήνει ελεύθερο να
ακολουθήσει την φυσική διαδικασία, να αισαθνθεί τον δισταγμό ενός ερευνητή, να ζήσει και να
μάθει μέσα από την εμπειρία.
Στις αρχές του περασμένου αιώνα, ο Αλέξανδρος Δελμούζος, ακολουθώντας τις αρχές της Νέας
Αγωγής, του παγκόσμιου παιδαγωγικού κινήματος που είχε πρακτική έκφραση στο «σχολείο
εργασίας» ιδρύει το Πειραματικό Σχολείο Θεσσαλονίκης επισημαίνει, ότι «προσπάθεια πρέπει
να καταβάλλεται ώστε να μη μένουν τα παιδιά παθητικά στην ώρα της διδασκαλίας, αλλά ν’
αυτενεργούν με πραγματικό ενδιαφέρον, το καθένα ανάλογα με τη δυναμικότητά του». Κι εδώ
ακριβώς εντοπίζεται και μια ακόμη Δελμούζεια στόχευση: η συνεχής προσπάθειά να σεβαστεί,
να διαφυλάξει και να αναδείξει την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή χωριστά. Ως
τέλος δε της αγωγής προσδιορίζει την αυθυπαρξία, δηλαδή τη δυνατότητα του ανθρώπου να
αυτοπροσδιορίζεται ελεύθερα, να πορεύεται την ανηφορική πορεία προς την αυτοδυναμία και
την ολοκλήρωση, σύμφωνα με τις απόλυτες ηθικές αξίες που ορίζουν το σκοπό της αγωγής, τον
αληθινό ανθρωπισμό.
59 59
 Μαθητοκεντρική διδασκαλία.
Ο μαθητής: όταν καλείται να εγκαταλείψει τον ρόλο του παθητικού ακροατή και να συμμετέχει
πλέον ενεργά , να αποκτήσει επικοινωνιακές και συνεργατικές ικανότητες, να συμμετέχει σε
ομάδες και να διαμορφώνει εν μέρει και ο ίδιος το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα μάθει πράττοντας
πώς να μαθαίνει,τότε ο εκπαιδευτικός οφείλει να εγκαταλείψει την θέση του ώς κεντρικό πρόσωπο
της μαθησιακής διαδικασίας, ώς αυθεντία.
Ο καθηγητής: Η άριστη γνώση του αντικειμένου και η μεταδοτικότητα δέν συνιστούν τα βασικά του
χαρίσματα διότι δέν αποτελεί πλέον τον καθέδρα διδάσκοντα: στην μαθητοκεντρική διδασκαλία,
απαιτούνται ιδιαίτερες και πολύπλευρες εκπαιδευτικές ικανότητες, η βαρύτητα της δράσης του
μετατίθεται στους ρόλους του συντονιστή, εμψυχωτή, συμβούλου και συνεργάτη.
Ο ρόλος του :Δρά αλλά στο παρασκήνιο, επιβλέπει και παρακινεί, κινητοποιεί την δημιουργική
σκέψη και την πνευματική διεργασία των ομάδων, καθοδηγεί τις επικοινωνιακές σχέσεις,
επεμβαίνει όταν του ζητηθεί, διαθέτει επικοινωνιακό πνεύμα, συνεργάζεται με συναδέλφους άλλων
ειδικοτήτων σε διεπιστημονικό επίπεδο, είναι ανοιχτός στην συνεργασία με τους γονείς αλλά και
εξωτερικούς φορείς.
Οι ικανότητές του : Διαθέτει γνώσεις, εμπειρία, τεχνογνωσία καθώς και την ικανότητα αξιοποίησής
τους, δεξιότητες επικοινωνιακές και συνεχούς μάθησης, προσαρμοστικότητα απέναντι στο
καινούργιο, ευελιξία, συστημικό τρόπο σκέψης, ικανότητα προσέγγισης της πορείας της νεολαίας
και κατανόησης απέναντι στους προβληματισμούς της , αποτελεί έναν ευέλικτο, καινοτόμο και
έμπιστο συνεργάτη.
Παιδαγωγικός κώδικας κατά Célestin Freinet:
Η σχολική συμπεριφορά ενός μαθητή, εξαρτάται απο την σωματική, οργανική και ψυχολογική του
κατάσταση.Η φυσιολογική οδός της απόκτησης γνώσεων δέν είναι η παρατήρηση, η εξήγηση και
η απόδειξη, αλλά το ψηλάφισμα, οι δισταγμοί ενός ερευνητή, φυσιολογική ανθρώπινη διαδικασία.
Στους μαθητές δέν αρέσει η ομαδική εργασία με την μορφή ρομπότ αλλά η ατομική ή ομαδική
συνεργατική μάθηση.
Η πυραμίδα των αναγκών κατα την άποψη του Αμερικανού ψυχολόγου Maslow.
Ο Maslow κατατάσσει τις ανθρώπινες ανάγκες σε 5 ιεραρχημένες κατηγορίες: η ικανοποίηση
ενός ανώτερου επιπέδου, απαιτεί την πρότερη ικανοποίηση των αναγκών των επιπέδων που
θεωρούνται κατώτερα. Συνεπώς, δέν μπορούμε να επέμβουμε στα ανώτερα κίνητρα ανός
ανθρώπου, παρά εφόσον τα πρωταρχικά κίνητρα έχουν ικανοποιηθεί. Απο την βάση προς την
κορυφή της πυραμίδας, οι ανθρώπινες ανάγκες που δημιουργούν προσωπικά κίνητρα, είναι:
1.Φυσιολογικές ανάγκες=>ανάγκες επιβίωσης(τροφή,ύπνος...)
2.Ανάγκες ασφάλειας=>φυσική και ηθική προστασία
3.Ανάγκες του ανήκειν =>ανήκω σε οικογένεια, ομάδα=> κοινωνικό σύνολο
4.Ανάγκες εκτίμησης= >φήμη,αναγνώριση,επιβεβαίωση= >σεβασμός+εμπιστοσύνη στον εαυτό σου
5.Ανάγκες αυτο-εκπλήρωσης=>αξιοποίηση των προσωπικών δυνατοτήτων
Η παιδαγωγική του συμβολαίου/project
Η παιδαγωγική του συμβολαίου/project προάγει την αυθόρμητη και συντονισμένη δράση μίας
ομάδας μαθητών οι οποίοι επιδίδονται μεθοδικά στην εκτέλεση μίας ολικής/σφαιρικής εργασίας
πάνω σ΄ένα θέμα που επιλέχτηκε ελεύθερα απο τους μαθητές, οι οποίοι έχουν κατ΄αυτόν
τον τρόπο την δυνατότητα να επεξεργαστούν και να εκπονήσουν απο κοινού ένα project,
μοιραζόμενοι τις διεργασίες για την πραγματοποίησή του.
Μέθοδος project
Χαρακτηριστικά της μεθόδου: Βιωματική και επικοινωνιακή διδασκαλία, ανοιχτή διαδικασία
μάθησης, χωρίς στενά προκαθορισμένα όρια. Απευθύνεται σε συγκεκριμμένη ομάδα ατόμων,
μία συγκεκριμμένη χρονική στιγμή. Πραγματοποιείται κάτω από συγκεκριμμένες συγκυρίες –
συνθήκες, με αφορμή την πρωτοβουλία κάποιου ή κάποιων ατόμων της ομάδας. Είναι μέθοδος
σχετική με προσωπικό βίωμα, το οποίο να ενδιαφέρει την ολομέλεια.
60
Αρχές της μεθόδου
Σκοπιμότητας : το θέμα πρέπει να ενδιαφέρει τους
μαθητές, ώστε ο σκοπός του να τους ενθουσιάζει
Χρησιμότητας: να είναι χρήσιμο στην περαιτέρω ζωή τους μέσα στην κοινωνία Ελευθερίας: ο
καθηγητής δέν δίνει παρά κατευθύνσεις, ενώ οι μαθητές επιλέγουν σύμφωνα με την θέλησή τους,
την επιθυμία τους, τις απόψεις και ικανότητές τους Της πραγματικότητας / βιωματικής
προσέγγισης της μάθησης: το θέμα πρέπει να είναι ρεαλιστικό , να έχει σχέση με τα βιώματα
και την ζωή των μαθητών, καθώς και τις ανάγκες της κοινωνίας. Οι μαθητές σχεδιάζουν και
συμμετέχοντας ενεργά στις δραστηριότητες, διαμορφώνουν ο καθένας την δική του πορεία
για την κατάκτηση της γνώσης.Το project βασίζεται στις αρχές «μαθαίνω πώς να μαθαίνω»και
«μαθαίνω πράττοντας», άρα αναπτύσσεται η ικανότητα σχεδιασμού και επίλυσης προβλημάτων.
Διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης: η γνώση δέν αποκτάται μέσω γνωστικών αντικειμένων
αλλα μέσω θεμάτων. Ομαδικής συνεργασίας των μαθητών: οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες,
συζητούν,συμφωνούν,αποφασίζουν, εκτελούν και προσπαθούν να πετύχουν κοινούς στόχους
Διεπιστημονικής συνεργασίας καθηγητών
Ο Τριπλός ρόλος του εκπαιδευτικού στη μέθοδο project
Εξουσίας, στην επικοινωνία με τις ομάδες, Περιθωριακός, όταν συζητούνται θέματα μέσα στις
ομάδες, Μέλους, όταν συζητούνται θέματα ανάμεσα στις ομάδες Άρα ο εκπαιδευτικός μπορεί
να λειτουργήσει ως 1.αρχηγός μίας ομάδας =>κρατάει την ομάδα ενωμένη,2.Εκπαιδευτής
=>εμψυχωτής/διαχειριστής, επόπτης της μαθησιακής διεργασίας,3.απλό μέλος =>βιώνει την
εμπειρία να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του,4.Κοινό =>εξωτερικός αξιολογητής. Δέν αναθέτει
ποτέ τους ρόλους στα μέλη των ομάδων. Δέν αποτελεί το κεντρικό πρόσωπο της διδακτικής
διαδικασίας,δέν είναι μεταφορέας γνώσεων και ιδεών,ούτε είναι η αυθεντία του παραδοσιακού
σχολείου. Ο ρόλος του αναβαθμίζεται και η βαρύτητα του έργου του μεταφέρεται στη
δράση του ώς συντονιστή του project και βοηθού στις αναζητήσεις και δυσκολίες των μαθητών,
συνεργάτη στη γενικότερη προσπάθειά τους να αυτονομηθούν.Μεταμορφώνεται σε συντονιστή,
εμψυχωτή, συνεργάτη, σύμβουλο,και υπεύθυνο για τη δημιουργία επικοινωνιακού κλίματος
ενθάρρυνσης, υποστήριξης.
Δεξιότητες και οι ικανότητες του εκπαιδευτικού στη μέθοδο project
Δεξιότητες : τεχνογνωσία και συναφή γνώση και εμπειρία.
Γενικές Δεξιότητες :δεξιότητες που ευνοόυν την δια βίου μάθηση=> Δεξιότητες επικοινωνιακές
+ Δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων + Δεξιότητες σχετικές με την ομαδική εργασία, τη
λήψη αποφάσεων, τη δημιουργική σκέψη,τη χρήση υπολογιστών,τη συνεχή μάθηση
Μεταβιβάσιμες Δεξιότητες: Δεξιότητες που χρειάζονται για την εξάσκηση επαγγελμάτων
διαφορετικών από το δικό του
Ικανότητες: να μπορεί να αξιοποιήσει τεχνογνωσία + Δεξιότητες + προσόντα + γνώσεις => να
διαχειρίζεται με επιτυχία οικείες και νέες επαγγελματικές καταστάσεις.
Διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα στη μέθοδο project.
Η Διεπιστημονικοτητα είναι επιστημολογική αρχή με βάση την οποία οι επιστήμες επικοινωνούν
και συνεργάζονται μεταξύ τους και βασικός παιδαγωγικός στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές
ότι τα απομονωμένα γνωστικά πεδία επικοινωνούν μεταξύ τους και ότι η διεπιστημονική επιστήμη
δημιουργείται με βάση αυτήν τη δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ των επιστημών
Η Διαθεματικότητα είναι η προσέγγιση της μάθησης μέσω θεμάτων και όχι μέσω γνωστικών
αντικειμένων άρα στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης δίνεται έμφαση στην επεξεργασία
θεματικών ενοτήτων (θεμάτων) με στόχο όχι την εξυπηρέτηση των επιμέρους επιστημονικών
κλάδων, αλλά την κατανόηση του γύρω κόσμου , συνεπώς η γνώση αντιμετωπίζεται ως
ενιαία ολότητα.Η διαθεματική προσέγγιση (διαθεματικότητα) μεταφέρει τις αρμοδιότητες της
διαμόρφωσης της μαθησιακής διαδικασίας από το σχολικό εγχειρίδιο στον εκπαιδευτικό. Με την
εισαγωγή της διαθεματικότητας στο σχολείο, ανατρέπεται η αντίληψη της αυτόνομης και μοναχικής
δράσης των επιμέρους επιστημονικών κλάδων και επιδιώκεται η ανεύρεση των μεταξύ τους
61 61
συσχετισμών και αλληλεπίδρασης.
Συχνά οι δύο όροι λόγω των πολλαπλών ομοιοτήτων που παρουσιάζουν, δημιουργούν ασάφειες,
όμως δέν ταυτίζονται.Το σημείο διαφοροποίησής τους είναι ότι: η διεπιστημονικότητα διατηρεί
τα όρια μεταξύ των διακριτών αντικειμένων άρα συνδέεται με την παράλληλη μελέτη ενός
αντικειμένου ή τομέα μέσα από το περιεχόμενο ή τις μεθόδους διαφόρων επιστημονικών κλάδων,
ενώ η διαθεματικότητα παρέχει μέσα από τη διερεύνηση θεμάτων ή προβλημάτων τη δυνατότητα
απόκτησης γνώσεων, χωρίς να είναι ευδιάκριτα τα όρια αυτών των επιστημονικών κλάδων.
Η Μέθοδος project και οι διαθεματικές-διεπιστημονικές προσεγγίσεις
Το Project είναι βιωματική μέθοδος, άρα τα βιώματα δέν ταυτίζονται με το περιεχόμενο
συγκεκριμμένου μαθήματος, αλλά παραπέμπουν σε πολλούς και ποικίλους κλάδους, είναι
διαθεματικά. Για να επιτευχθεί η σε βάθος κατανόηση του θέματος, αντλούνται οι απαραίτητες
γνώσεις από διάφορα γνωστικά πεδία και επιστήμες, άρα επιστρατεύεται η διεπιστημονικότητα
και τα επιμέρους μαθήματα μπαίνουν στην υπηρεσία της αναζήτησης, παύουν να αποτελούν
αυτοσκοπό της μαθησιακής διαδικασίας.
Πλεονεκτήματα της μεθόδου project
Οι μαθητές: Αναπτύσσουν την πρωτοβουλία επιλογής θέματος
Αναδεικνύουν τα ενδιαφέροντά τους
Χειραφετούνται και αναπτύσσουν ικανότητες
Μαθαίνουν να εργάζονται και να συνεργάζονται σε ομάδες
Ασκούνται στην κριτική αξιολόγηση και αξιοποίηση των πληροφοριών
Αξιοποιούν εξωτερικά μαθησιακά περιβάλλοντα
Συνεργάζονται με την τοπική κοινωνία
Οι σχέσεις δασκάλου-μαθητή γίνονται πιό ουσιαστικές
Ασκούνται σε διαθεματικές-διεπιστημονικές προσεγγίσεις της γνώσης
Μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν
Χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες στην αναζήτηση,επεξεργασία πληροφοριών και την επικ
οινωνία
Αξιοποιούν και αναδεικνύουν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και τις δεξιότητές τους Παράγουν
πρωτότυπο υλικό
Τα Όρια της μεθόδου project
Δέν προσφέρεται σε περιπτώσεις που: απαιτείται γρήγορη αποστήθιση,υπάρχει πίεση χρόνου,
η ύλη είναι αυστηρά δομημένη και προκαθορισμένη, οι γνώσεις πρέπει να εκτιμηθούν με
βαθμολογία,ο εκπαιδευτικός δέν γνωρίζει τη μέθοδο
62
Περίληψη βιωματικού εργαστηρίου στη διημερίδα επιμόρφωσης καθηγητών με θέμα
«Καλλιεργώντας τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού»
Ταυτότητα βιωματικού εργαστηρίου:
Βαζαίου, Α. & Φιλιππίδη, Ε. (2016). Η τάξη μου μια ομάδα: ανάπτυξη προσωπικών
και κοινωνικών δεξιοτήτων. Κέντρα Πρόληψης των Εξαρτήσεων & Προαγωγής της
Ψυχοκοινωνικής Υγείας «Αθηνά Πολύβουλος» (Παράρτημα του Κ.Π. Αθήνας «Αθηνά Υγεία»
& Νομού Φωκίδας «Διαδρομή».
Στο, «Καλλιεργώντας τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού», 30-31/1/2016, Μαράσλειο
Διδασκαλείο Αθηνών, ΠΑ.ΣΥ.ΚΑ.ΓΑ.
Αύρα Βαζαίου, Ψυχολόγος (PhD) & Εριάννα Φιλιππίδη, Κοινωνιολόγος (MSc), Στελέχη
Πρόληψης
Η τάξη μου μια ομάδα: ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων.
Οι παρεμβάσεις πρωτογενούς και καθολικής πρόληψης στην εκπαιδευτική κοινότητα εστιάζουν
στις λεγόμενες δεξιότητες ζωής, συντελώντας στη δημιουργία εκείνων των συνθηκών που εκτός
από την παροχή γνώσεων, επιτρέπουν τόσο την ανάπτυξη ατομικών δεξιοτήτων (όπως δεξιότητες
λήψης αποφάσεων, διαχείρισης προβλημάτων, καθορισμού στόχων) όσο και την ενδυνάμωση
των σχέσεων μέσα στο σχολικό περιβάλλον με την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων των
συμμετεχόντων (όπως διεκδικητικότητα, δεξιότητες επικοινωνίας και δεξιότητες αντίστασης σε
πίεση συνομηλίκων). Επιπρόσθετα, η εκπαίδευση σε θέματα αντίληψης του εαυτού (αυτοεκτίμηση,
αυτεπάρκεια) πλαισιώνει μια ολοκληρωμένη παρέμβαση προαγωγής ψυχοκοινωνικής υγείας τόσο
στη μικροκλίμακα της τάξης όσο και στην μεγαλύτερη κλίμακα της σχολικής μονάδας.
Το βιωματικό αυτό εργαστήριο απευθύνθηκε σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και πραγματοποιήθηκε σε δύο αυτοτελή, αλληλοσυνδεόμενα, μέρη. Βασικός
στόχος του εργαστηρίου αποτέλεσε η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τη λειτουργία των
προγραμμάτων πρόληψης στο πλαίσιο του σχολείου καθώς και η ευαισθητοποίησή τους για
ζητήματα διαχείρισης της σχολικής τάξης. Μέσα από βιωματικές δραστηριότητες ανάπτυξης
ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων επιχειρήθηκε η γνωριμία με εργαλεία και μεθόδους για τη
βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών, ώστε οι τελευταίοι να έχουν εμπιστοσύνη
στον εαυτό τους και στις δυνάμεις τους για την αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων, χωρίς να
καταφεύγουν σε συμπεριφορές που είναι βλαπτικές για τη σωματική και ψυχική τους υγεία, όπως
για παράδειγμα η χρήση ουσιών.
Η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου ήταν η ομαδοσυνεργατική
βιωματική προσέγγιση. Το πρόγραμμα περιλάμβανε ασκήσεις γνωριμίας (κοινωνιόδραμα,
αυτοπαρουσίαση), συνεργασίας, επικοινωνίας (λεκτικής και μη λεκτικής), δραματοποίησης,
προβολής ψηφιακού υλικού με τη μορφή βίντεο και εμπλουτισμένη εισήγηση. Οι συμμετέχοντες
εργάστηκαν ατομικά, σε ζευγάρια, σε μικρές ομάδες καθώς και στην ολομέλεια της ομάδας. Η
επιλογή των ασκήσεων προήλθε από διαφορετικά υλικά πρόληψης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί
να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με τη μεθοδολογία στον τομέα της πρόληψης.
Τα υλικά πρόληψης και προαγωγής ψυχικής υγείας που χρησιμοποιήθηκαν:
Εκπαιδευτικό υλικό για ομάδες εκπαιδευτικών «Η τάξη μου μια ομάδα, το σχολείο μου πιο
κοντά στην πρόληψη των εξαρτήσεων». Κέντρο πρόληψης των εξαρτήσεων και προαγωγής
ψυχοκοινωνικής υγείας Ν. Αχαΐας «Καλλίπολις», 2010.
Εκπαιδευτικό υλικό πρόληψης «Δεξιότητες για παιδιά του Δημοτικού». TACADE-ΚΕΘΕΑ, 1989.
Στο πλαίσιο του βιωματικού σεμιναρίου, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στο θέμα της καλής συνεργασίας
στην ομάδα-τάξη, όπου οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί μοιράστηκαν περιστατικά από την
επαγγελματική τους εμπειρία. Το αποτέλεσμα της ομαδικής διεργασίας μέσω της αναφοράς
παραδειγμάτων καλής πρακτικής, οδήγησε στην αποτύπωση επιτυχημένων και εφαρμοσμένων
τεχνικών που προάγουν την συνεργατικότητα στη σχολική τάξη.
63 63
Πίνακας: Απαντήσεις συμμετεχόντων στο ερώτημα «Μια άλλη λέξη για τη συνεργασία»

Ειδικότερα, προτάθηκε η δημιουργία ενός ευέλικτου σχολικού πλαισίου, όπου δίνεται η

δυνατότητα για δουλειά σε ομάδες, με δημιουργικές δραστηριότητες και τη χρήση της τέχνης
καθώς και βιωματικών πρακτικών, την ενεργοποίηση της ενσυναίσθησης και της αμεσότητας
ως μεθόδους επικοινωνίας με τα παιδιά καθώς την αξιοποίηση της διαθεματικότητας και των
σχολικών εκδηλώσεων ως εναλλακτικά πλαίσια διαμόρφωσης και προαγωγής της συνεργατικής
δημοκρατικής οργάνωσης και διεργασίας στην ομάδα-τάξη. Βασική προϋπόθεση για τα παραπάνω
αποτελεί η ανάδειξη της σημασίας του ρόλου του εκπαιδευτικού καθώς και η αναγκαιότητα
φροντίδας και ενδυνάμωσής του. Στο πλαίσιο αυτό, δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες
να επεξεργαστούν με αυτοαναφορικό τρόπο πεδία που σχετίζονται με την ενίσχυση της
αυτοεκτίμησης όπως η αυτοεικόνα, τα δυνατά ή θετικά στοιχεία του εαυτού, οι σημαντικές σχέσεις
(αγαπημένα πρόσωπα), τα όνειρα και οι προσδοκίες καθώς και φράσεις που τους χαρακτηρίζουν.
Κοινή συνισταμένη στα παραπάνω αποτέλεσε η ανάδειξη της βιωματικής εμπειρίας ως εργαλείου
ανάπτυξης των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών αλλά και των ίδιων των
εκπαιδευτικών.

ΕΝΟΤΗΤΑ 3

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ

64 6565
 ΑΙΤΙΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ
Ευτύχιος Σ. Καλογεράκης
Σύμβουλος Θεολόγων
Αρκαδίας-Λακωνίας-Μεσσηνίας-Ηλείας-Ζακύνθου
Εισήγηση Συνεδρίου «ΚΑΛΛΙΕΡΓΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ»,που
διοργάνωσε ο «Πανελλήνιος Σύλλογος Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας».
Θέμα Εισήγησης: «Αιτίες και Διαχείριση της Μαθητικής Παραβατικότητας». Καλαμάτα 16-04-
2016.
Εισαγωγή
Οι λόγοι για τους οποίους οι μαθητές παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο
είναι πολλοί και σχετίζονται με διάφορους τομείς της ψυχοκοινωνικής και πνευματικής τους
ανάπτυξης. Η μαθητική αταξία και παραβατικότητα αποτελεί άλλοτε αποτέλεσμα κοινωνικής
άγνοιας και ανωριμότητας του παιδιού, άλλοτε έκφραση εσωτερικών κρίσεων που βιώνει στην
πορεία συγκρότησης της προσωπικότητάς του και άλλοτε αντίδραση στις κοινωνικές αντιφάσεις
και στην ψυχολογική πίεση που υφίσταται. Ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να εντοπίσει τις
βαθύτερες αιτίες που βρίσκονται πίσω από κάθε προβληματική συμπεριφορά, ώστε μεθοδικά και
συγκροτημένα να μπορέσει να βοηθήσει στην αποτελεσματική τους αντιμετώπιση.
Αίτια μαθητικής παραβατικότητας
Μπορούμε να πούμε ότι η βασική αιτία είναι η συνύπαρξη μέσα σε ένα σχολικό πλαίσιο στο οποίο
είναι δύσκολη για όλους η επίτευξη των κοινών στόχων της διδασκαλίας (Φράγκος, Χ. (1994).
Τα αίτια της μαθητικής αταξίας χωρίζονται σε 3 είδη:
Ενδοατομικά αίτια
Κοινωνικά αίτια
Σχολικά αίτια
Α. Ενδοατομικά αίτια
1.Πολλές φορές δεν είναι απαραίτητο να αναζητά ο εκπαιδευτικός ένα προβληματικό οικογενειακό
ή κοινωνικό περιβάλλον ως την πιθανή αιτία της προβληματικής συμπεριφοράς ενός μαθητή.
Υπάρχουν σε ορισμένους μαθητές κάποιοι ενδοατομικοί παράγοντες, στους οποίους οφείλεται η
αδυναμία προσαρμογής τους στο σχολικό περιβάλλον. (Ελευθεριάδης Ιακ., 2002).
Οι κυριότεροι είναι νευρολογικής φύσης και η αιτία τους βρίσκεται σε κληρονομικές ατέλειες ή
βλάβες του εγκεφάλου και του ευρύτερου νευρικού συστήματος, οι οποίοι έγιναν κατά τη διάρκεια
της κύησης ή του τοκετού ή μετά από αυτόν. Τέτοιου είδους βλάβες, όταν είναι σε μεγάλο βαθμό,
είναι φανερές, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης ή της τύφλωσης.
Αντίθετα, όταν είναι σε μικρό βαθμό, δε γίνονται εύκολα αντιληπτές παρά μόνο μέσα από μορφές
συμπεριφοράς, όπως είναι η ανικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής, η υπερκινητικότητα και
ο παρορμητισμός. Τα χαρακτηριστικά αυτά ανευρίσκονται στο 4% του μαθητικού πληθυσμού,
πράγμα που σημαίνει πως κάθε τάξη έχει έναν ή δύο νευρολογικά προβληματικούς μαθητές.
(Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, 2003).
2.Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά προβλήματα συμπεριφοράς,
όπως επιθετικότητα, λόγω και της σωρευτικής επίδρασης αρνητικών εμπειριών κατά τη
μαθησιακή διαδικασία. Μετά τη σχολική αποτυχία τους μπορεί να προκληθεί αλυσίδα αρνητικών
συναισθημάτων, όπως: χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, διαβρωμένη αυτοεικόνα,
άγχος, φόβος, απομόνωση, προβληματική διαγωγή ή ακόμη και παραβατικότητα. Πιθανόν να
66
παρουσιάζεται και αντικοινωνικότητα, δηλαδή αδυναμίες στη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων
και στο να αντιλαμβάνονται τις κοινωνικές συνέπειες των πράξεών τους. Πίσω από τις επιθετικές
συμπεριφορές κρύβονται, τις περισσότερες φορές, παιδιά με συναισθηματικά και ψυχολογικά
αδιέξοδα. Πολλά παιδιά, επειδή αισθάνονται την ανάγκη να γίνουν αποδεκτά από τους συμμαθητές
τους, ενώ είναι κοινωνικά απομονωμένα και δεν έχουν ενσωματωθεί στην τάξη, υιοθετούν ακραίες
συμπεριφορές για να προσελκύσουν την προσοχή τους ή να διακριθούν με αρνητικό τρόπο.
(Ηροστράτειο Σύνδρομο) .
Β.Κοινωνικά αίτια
1.Η σύγχρονη κοινωνία χαρακτηρίζεται από έναν έντονο πλουραλισμό και τη συνύπαρξη πολλών
και αλληλοαντικρουόμενων πολλές φορές αξιών και ιδεολογιών. Οι παραδοσιακές κοινωνικές
αξίες, όπως φιλοπατρία, θρησκεία, οικογένεια, τιμή, ηθική, που στα παλαιότερα χρόνια γίνονταν
άκριτα αποδεκτές από όλους, σήμερα επιδέχονται έντονη κριτική και αμφισβήτηση. Το λεγόμενο
«χάσμα των γενεών» σε κάθε εποχή εξωθούσε τους νέους να θέσουν υπό αμφισβήτηση τα
πρότυπα των παλαιοτέρων και να αναδείξουν καινούργια, σύμφωνα με τις ανακατατάξεις της κάθε
εποχής.
Σήμερα οι νέοι απορρίπτουν τις παραδοσιακές αξίες, αλλά δυσκολεύονται να αντιτάξουν ένα νέο
σύστημα αξιών, πάνω στο οποίο θα αναδειχθεί ένας νέος τρόπος ζωής και σκέψης. Η πληθώρα
προτύπων και ιδεολογιών που αντιμετωπίζουν τούς οδηγεί σε αποπροσανατολισμό και σύγχυση.
Για το λόγο αυτό καλό είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος προωθεί συζητήσεις μέσα στην τάξη
σχετικές με αξίες και στάσεις, στο τέλος της αντιπαράθεσης, να παρουσιάζει και να αιτιολογεί και ο
ίδιος τον προσωπικό του προβληματισμό, ώστε να καταπολεμάται η απόλυτη σχετικοκρατία
2. Βασικό χαρακτηριστικό της εποχής μας είναι η είσοδος των ΜΜΕ και ειδικότερα της τηλεόρασης
στη σύγχρονη ζωή και κυρίως στην αγωγή των παιδιών. Αυτό έγινε σε τόσο μεγάλο βαθμό, ώστε
έκανε τους παιδαγωγούς να τα ονομάσουν «τρίτο περιβάλλον», μετά την οικογένεια και το σχολείο.
(Ελευθεριάδης Ιακ, 2002). Θεωρείται ότι τόσο το περιεχόμενο των πληροφοριών όσο και η μορφή
τους μπορεί να έχει επίδραση στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών.(Michael Cole & Sheila
R. Cole, 2002). Άλλωστε ο χείμαρρος των πληροφοριών και η καταιγιστική προβολή προτύπων
δεν αφήνει περιθώρια κριτικής σκέψης στα παιδιά και τα μετατρέπει σε παθητικούς δέκτες που δεν
έχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν όσα προσλαμβάνουν.
3.To προβληματικό οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί μια σημαντική αιτία επιθετικής
συμπεριφοράς. Πολλοί μαθητές, όπως και ενήλικες, ξεσπούν το θυμό και την οργή τους σε
κάποιον που δεν τους φταίει, απλώς και μόνον επειδή είναι θυμωμένοι με κάποιον άλλον πιο
δυνατό από αυτούς και τον οποίο δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν. Τα συναισθήματά τους
μεταφέρονται σε άλλα άτομα και αντικείμενα. Έτσι, ένας μαθητής που μισεί τους γονείς του μπορεί
να μεταβιβάσει το μίσος του στον καθηγητή του. Στην εποχή μας, η οποία χαρακτηρίζεται από
αύξηση των διαζυγίων και των μονογονεϊκών οικογενειών, η μετάθεση αυτή μπορεί να είναι ένας
συνηθισμένος λόγος κακής συμπεριφοράς και επιθετικότητας.«Μετατόπιση Συναισθημάτων»
Γ. Σχολικά αίτια
Υ πάρχουν και σχολικοί παράγοντες που πολλές φορές ενισχύουν την παραβατικότητα του
μαθητή, όπως ο μαθητικός ανταγωνισμός. Αλλά και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα με τη θεσμική
ακινησία του (στα προγράμματα, στην ύλη και στις μεθόδους διδασκαλίας) και την απομάκρυνσή
του από τη ζωή μεγαλώνει την παραβατικότητα. Η αντιπάθεια προς το σχολείο, την οποία
αισθάνονται αρκετοί/τές μαθητές/τριες, γεννά παραβατικότητα. Θέλουν ένα άλλο σχολείο, πιο
προσιτό, να απαντά στα ενδιαφέροντά τους. Έχει αποδειχθεί και ερευνητικά. Δηλαδή, όσο το
σχολείο απομακρύνεται από τη ζωή, τόσο αυξάνεται η παραβατικότητα (Γεωργίου Σ., 2000).
67
Αναλυτικότερα:
1. O χώρος του σχολείου επηρεάζει την ψυχολογία των μαθητών: ευρύχωρος, αυλές, χώροι
παιγνιδιών, ανοικτά χρώματα, κατασκευή.
2.Oι αίθουσες διδασκαλίας: Χώρος αποπνικτικός, καταθλιπτικός, υπόγειο, ανοικτός, ευχάριστος.
3.Ακόμη και το πώς είναι τοποθετημένα τα θρανία μέσα στη σχολική τάξη, θεωρείται από πολλούς,
παράγοντας που επηρεάζει τις διαθέσεις, άρα και τις εξελίξεις στο ζήτημα.
Θεωρείται ότι όπου είναι εφικτό να είναι σε σχήμα «Π», η επαφή του εκπαιδευτικού με καθέναν
από τους μαθητές είναι σχεδόν προσωπική. Ιδιαίτερα αν ο εκπαιδευτικός αισθάνεται άνετα να
περπατά κατά τη διάρκεια του μαθήματος, η θεατρική παράσταση που ονομάζεται διδασκαλία
μπορεί σε ένα τέτοιο σκηνικό να βοηθήσει στην καλύτερη διαχείριση της τάξης.
4.Το σχολείο μπορεί να επηρεάζει με τις διδακτικές μεθόδους και τις μεθόδους αξιολόγησης των
μαθητών τους/τις μαθητές/τριές του και να «προκαλεί» την επιθετικότητά τους. Χρειάζεται να
κατανοήσουμε τη μοναδική θεσμική ακινησία του ελληνικού σχολείου που δεν δίνει διέξοδο στα
πραγματικά ενδιαφέροντα του μαθητή. Στην εποχή της καλπάζουσας τεχνολογίας και πληροφορίας
, φαίνεται οξύμωρο να χρησιμοποιείται ακόμη ο μαυροπίνακας και η μετωπική και ανιαρή κατά
τους μαθητές διδασκαλία (Καστής ,Ν & Χαραμής, Π. (2001)
5.Το μη ενδιαφέρον για τους μαθητές, περιεχόμενο των μαθημάτων ή ο τρόπος διδασκαλίας
των γνωστικών αντικειμένων μπορεί να λειτουργήσουν αρνητικά και αποθαρρυντικά για τους/
τις μαθητές/τριες που μακροπρόθεσμα, ίσως, αισθανθούν απόρριψη. Σύμφωνα με τις κυρίαρχες
σχολές στο χώρο της οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής τάξης(classroom Management), η μη
ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών προκαλεί τις σχολικές αταξίες και παραβατικότητες, που
είναι άστοχες μορφές διαμαρτυρίας και προσέλκυσης της προσοχής.
6.Τα αυστηρά συστήματα πειθαρχίας, τα οποία καταπιέζουν και εξουθενώνουν τους μαθητές. Ο
ρόλος του μαθητή δεν μπορεί να είναι αυτός του πειθαρχημένου, υπάκουου εκτελεστή εντολών,
εξαρτωμένου από την εξουσία του εκπαιδευτικού. Η ακατάλληλη συμπεριφορά των μαθητών στην
τάξη σχετίζεται και με τις αντιλήψεις τους για το ρόλο του εκπαιδευτικού.
7.Οι μη ικανοποιητικές σχέσεις μαθητών – εκπαιδευτικών. Τα προβλήματα γίνονται εντονότερα
στις σχέσεις εκπαιδευτικού- μαθητή, όταν ο εκπαιδευτικός δε λαμβάνει υπόψη του την ηλικία
των μαθητών και τις ψυχολογικές ανάγκες τους. Η διάκριση των σχολικών τάξεων (δημοτικού,
γυμνάσιου, λυκείου) δεν έχει σχέση μόνο με ζητήματα διδακτέας ύλης, αλλά και με την ηλικία των
μαθητών και την ψυχολογική φάση ανάπτυξής τους.
8. H έλλειψη εξωδιδακτικών και εξωσχολικών ενδιαφερουσών δραστηριοτήτων.
9.H χαμηλή σχολική επίδοση με την επακόλουθη χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι ορισμένοι από τους
παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών/μαθητριών
στο σχολείο.
10.Σε μια τάξη, ο «κακός» μαθητής, ο άτακτος, επιφορτίζεται όλες τις ευθύνες για αταξίες που
πιθανόν έχουν κάνει κάποιοι άλλοι. Σ’ αυτόν φορτώνονται όλα τα κακά της ομάδας, είναι ο
εύκολος στόχος, ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Οι συμμαθητές του «τα ρίχνουν όλα σε αυτόν
ακόμη και όταν ο ίδιος δεν ευθύνεται». Συνεπώς, είναι φυσικό η αντίδρασή του να εκφραστεί
με επιθετικότητα. Σε αυτή την περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι πιο προσεκτικοί και
λιγότερο προκατειλημμένοι, ώστε να μη φορτώνονται όλα τα κακά στους «συνήθεις υπόπτους».
Δυστυχώς, όμως, και σε αυτή την περίπτωση, οι προκαταλήψεις μας, πολλές φορές, επηρεάζουν
68
τη προσδιορίζουν τη συμπεριφορά και τη στάση μας.
11.Ο εκπαιδευτικός οφείλει να κάνει αυτοκριτική, να αναγνωρίζει τα λάθη του, να μη θεωρεί τον
εαυτό του αυθεντία. Ας είναι «ανθρώπινος». Ας προσπαθούμε να λύνουμε πρώτα τα δικά μας
προβλήματα και μετά να διορθώνουμε τους άλλους. Αλλάζοντας τον εαυτό μας, ίσως, αλλάξουμε
και τους υπολοίπους. Από τους μαθητές και τις μαθήτριές μας πρέπει κι εμείς συνεχώς με τη σειρά
μας να μαθαίνουμε και μαζί τους να κάνουμε το ταξίδι προς την Ιθάκη μας. Καταδικάζουμε δε
πάντα, τις παραβατικές συμπεριφορές και πράξεις όχι τον πράττοντα
ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΏΠΙΣΗΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ
1.Δεν υπάρχουν συνταγές και συγκεκριμένες λύσεις για κάθε πρόβλημα. Οι οποιεσδήποτε
προσπάθειες συνταγολογίας εξάλλου παραγνωρίζουν το γεγονός ότι τα παραβατικά προβλήματα
παρουσιάζουν κάθε φορά διαφορετικό βαθμό σοβαρότητας και για το λόγο αυτό χρειάζονται
επίσης κάθε φορά διαφορετική αντιμετώπιση. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ειδική κατάρτιση
γιατί λειτουργούν με βάση την κείμενη εκπαιδευτική νομοθεσία, την υπάρχουσα συσσωρευμένη
εμπειρία ενώ θα πρέπει το θεσμικό πλαίσιο να λειτουργεί αποτρεπτικά και γιατί όχι ανατρεπτικά
απέναντι στις σύγχρονες ψυχοπαιδαγωγικές αρχές. (Pain, J., 1998).
2.Άμεση αντιμετώπιση παραβατικότητας.
Υπάρχουν 2 τρόποι για να αντιμετωπιστεί η μαθητική αταξία:
1. Μη λεκτική αντιμετώπιση
2. Λεκτική αντιμετώπιση
Μη λεκτική αντιμετώπιση είναι:
• Προγραμματισμένη αγνόηση.
• Παραγλωσσική υπόδειξη (ο εκπαιδευτικός γνωστοποιεί στον άτακτο μαθητή ότι γνωρίζει την
παρεκτροπή του π.χ. έντονη ματιά)
Έλεγχος δια της εγγύτητας (ο εκπαιδευτικός κάθεται δίπλα στον άτακτο μαθητή χωρίς να διακόψει
το μάθημα)
• Έλεγχος δια αγγίγματος (π.χ. στη πλάτη)
• Ο εκπαιδευτικός δεν διακόπτει το μάθημα και δεν αναλώνεται σε λεκτικές αντιπαραθέσεις.
Λεκτική αντιμετώπιση
• Έμμεση υπόδειξη προς τον άτακτο μαθητή
• Αναφορά του ονόματος του άτακτου μαθητή
• Υποβολή ερώτησης προς τον άτακτο μαθητή
• Χρήση χιούμορ
• Ανάδειξη των επιπτώσεων που έχει η μαθητική αταξία για τους υπολοίπους
• Ανάδειξη των επιπτώσεων που έχει η μαθητική αταξία για τον άτακτο μαθητή
• Προβολή των θετικών επιπτώσεων της μη αταξίας
• Απαίτηση με ευγενικό τρόπο για παύση της αταξίας
• Επισήμανση της κακής χρήσης των εποπτικών μέσων
• Υπενθύμιση των κανόνων
• Επίπληξη και εντολή για επαναφορά στην τάξη
3.Έμμεση διαχείριση παραβατικότητας.
Για αποφυγή παραβατικότητας: Μιλήστε τους, ακούστε τους, δραστηριοποιείστε τους,
ενδιαφερθείτε γι’ αυτούς, δείξτε τους αγάπη, αναθέστε τους ευθύνες, εργασίες, μην τους
απομονώνετε, διώξτε τους τη μειονεξία.
4.Να βρίσκουμε και να ενισχύουμε, τα θετικά στοιχεία και των πιο παραβατικών ή αδύνατων
μαθητών. Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για τη βελτίωση της συμπεριφοράς των μαθητών στην
69
τάξη είναι η ενθάρρυνσή τους με την προβολή των θετικών συμπεριφορών που αναμένονται από
αυτούς.
Αυτό πραγματοποιείται με τα:
I.πρώτα μηνύματα που δίνονται στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς.
II.με την ποιότητα του μαθήματος.
III.με τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (επιβράβευση, πρότυπα, συμφωνία)
I ενημερωθούν πριν τη θέσπιση και εφαρμογή τους και θα δοθούν εξηγήσεις εκ μέρους των
V.με τον προσδιορισμό από την πρώτη μέρα των κανόνων της τάξης και της συμμετοχής των
μαθητών.
5.Τους εκτιμάμε γι’ αυτό που είναι και όχι γι’ αυτό που θέλαμε να είναι. Όχι αρνητική γλώσσα αλλά
θετική ενθάρρυνση.Σε ορισμένες περιπτώσεις η εστίαση της προσοχής του εκπαιδευτικού στην
αρνητική συμπεριφορά ενός μαθητή προκαλεί την ακατάλληλη συμπεριφορά. Έτσι, προκαλείται
ένας φαύλος κύκλος, αφού ο καθηγητής συνεχίζει να δείχνει την αυστηρότητά του στο μαθητή
και εκείνος συνεχίζει να συμπεριφέρεται αρνητικά, με συνέπεια την αδιαφορία του μαθητή για τη
μάθηση.
6. Συζήτηση και αναζήτηση αιτίων παραβατικότητας. Φωνάζουν βοήθεια με τις πράξεις τους οι
παραβατικοί μαθητές.
7. Η χρήση ποικιλίας τεχνικών διδασκαλίας βοηθά να αποφεύγεται η ανία των μαθητών.
8. Σημαντική είναι επίσης η ατομική αντιμετώπιση της ακατάλληλης συμπεριφοράς του μαθητή και
η πρώτη αντίδραση του καθηγητή σε αυτή τη συμπεριφορά.
9. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητή μαθητή:
α. Μειώνουν την παραβατική συμπεριφορά τους.
β. Ενεργοποιούν τους μαθητές.
γ. Συμβάλλουν στην αυτοεκτίμηση και ενθάρρυνση τους.
Αρκεί να μην καταλήγουν στο μαθητοπατερισμό και την υπερβολική οικειότητα. Οι καλές
διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο συμβάλλουν στη μεγαλύτερη πειθαρχία μέσα στην τάξη και τη
σχολική μονάδα.
10.Τα υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας συντελούν
στην ελαχιστοποίηση των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς.
Επομένως, πρέπει εδώ να τονιστεί πόσο σημαντικό ρόλο παίζει η προσωπικότητα και ο
χαρακτήρας του/της εκπαιδευτικού. Εμπνέει τους/τις μαθητές/τριες ή τους/τις απωθεί;
11. Η κατανόηση της ιδιαιτερότητας της πορείας του κάθε παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς
αποτελεί σημαντικό παράγοντα για το σχεδιασμό της παρέμβασης, η οποία πρέπει να
είναι εξειδικευμένη και εξατομικευμένη, βασιζόμενη αποκλειστικά στα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας καθώς και του οικογενειακού προσωπικού ιστορικού του παιδιού.
12. Η συμβουλευτική των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση των αρνητικών συναισθημάτων και
στάσεων των «επιθετικών παιδιών», αλλά και για την ανάπτυξη εξατομικευμένων εναλλακτικών
στρατηγικών θεωρείται σήμερα ως ο ακρογωνιαίος λίθος κάθε αποτελεσματικής παρέμβασης.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν αποφασιστικά με τη στάση τους στη διαμόρφωση
ενός καλού κλίματος στο πλαίσιο της τάξης με ευεργετικές συνέπειες για την αντιμετώπιση των
προβλημάτων.
70
13.Υποστήριξη όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από τα μαθησιακά τους χαρακτηριστικά, τη
συμπεριφορά τους και την κοινωνική τους προέλευση.
14.Η δημιουργία σχέσεων εμπιστοσύνης με τα παιδιά που παρουσιάζουν «προβλήματα» και η
αποφυγή στιγματισμού τους αποτελούν βασικούς στόχους κάθε αποτελεσματικής παρέμβασης στο
πλαίσιο της τάξης.
15.Η οριοθέτηση κανόνων καθώς και η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση των κανόνων
αυτών. Τα παιδιά χρειάζονται όρια. Χρειάζονται ένα σύνολο κανόνων για τους οποίους θα
εκπαιδευτικών για τη σκοπιμότητά τους. Η αναφορά στους κανόνες.
16. Οι επιβραβεύσεις, η χρήση χιούμορ.
17. Η ευελιξία στη χρήση μεθόδων συμπεριφοράς.
18. Η γνώση του χαρακτήρα και της ψυχολογίας των παιδιών.
19.Η πληροφόρηση των προβλημάτων του παιδιού στην οικογένεια, καθώς και η συνεχής επαφή
και συνεργασία γονέων - εκπαιδευτικών .
20. Η μη κοινή στάση των εκπαιδευτικών, δυσχεραίνει την επίλυση των προβλημάτων και
προβάλλει προς τα έξω μια εικόνα των εκπαιδευτικών που απέχει πολύ από τη σύμπνοια και
την ομοφωνία. Είναι απαραίτητη η σύμπνοια και η ομόνοια από το σύλλογο των διδασκόντων,
διότι διαφορετικά περνάμε στα παιδιά αντιφατικά μηνύματα. Πολλοί εκπαιδευτικοί είναι ιδιαίτερα
ευαισθητοποιημένοι απέναντι στους μαθητές που δημιουργούν προβλήματα και με λύσεις ήπιας
μορφής προσπαθούν να τους αντιμετωπίσουν. Άλλοι πάλι εκπαιδευτικοί εμφορούνται από
αυστηρότητα και προτείνουν σκληρές λύσεις που δεν είναι πάντοτε αποτελεσματικές. Η χρυσή
τομή είναι, ίσως, η καλύτερη αντιμετώπιση, καθώς και η ύπαρξη ενός πνεύματος κατανόησης και
ανθρωπισμού εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Πρέπει όμως να σκύψουμε και στους εαυτούς μας,
να κάνουμε αυτοκριτική και να μην προχωράμε «ἐλαφρᾷ τῇ καρδίᾳ» σε τιμωρίες απλώς και μόνον
για να ξεμπλέξουμε.
21.Κάθε σύγκρουση πρέπει να επιλύεται και όχι να αποφεύγεται, γιατί έτσι το πρόβλημα
παραμένει άλυτο και προκαλεί άγχος, φοβίες ή άλλα αρνητικά συναισθήματα.
22. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να αντιμετωπίζουν τα επιθετικά παιδιά χρησιμοποιώντας
αρνητικές στρατηγικές, όπως: τιμωρίες, επιπλήξεις, αποπομπή από το μάθημα ή και παραπομπή
στον/στη διευθυντή/-ντρια. Συχνά, όμως, οι στρατηγικές αυτές έχουν βραχυπρόθεσμα
αποτελέσματα και έχουν αποτέλεσμα μόνο σε συγκεκριμένα παιδιά. Κυρίως, όμως, εμποδίζουν
τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει ουσιαστικά την ψυχολογία του παιδιού. Έτσι, εκπαιδευτικοί και
μαθητές καταλήγουν, συνήθως, να εγκλωβίζονται σε μία σχέση αντιπαλότητας, ενώ το παιδί τείνει
να ταυτίζεται όλο και περισσότερο με μια αρνητική εικόνα του εαυτού του.
23.Με βάση τη σύγχρονη έρευνα, είναι σαφές ότι οι προβληματικές συμπεριφορές πρέπει να
θεωρούνται ως αποτέλεσμα των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ παιδιού και περιβάλλοντος
(οικογένειας, σχολείου) και όχι αποκλειστικά ως απλή έκφραση δυσλειτουργιών του παιδιού.
Το πρόβλημα που υπάρχει ακόμη στα σημερινά σχολεία, αν και έχουν γίνει βελτιώσεις σε σχέση
με το παρελθόν, είναι ότι υπάρχουν πολλές ελλείψεις σε θεσμικό και ατομικό επίπεδο (έλλειψη
ουσιαστικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, έλλειψη συμβουλευτικών διεπιστημονικών ομάδων,
έλλειψη γνώσεων, έλλειψη ευαισθησίας ), με αποτέλεσμα το σχολείο να αδυνατεί να αντιμετωπίσει
αποτελεσματικά και να «εντάξει» αυτά τα λεγόμενα «προβληματικά», λόγω συμπεριφοράς, παιδιά
σε μια προοπτική ισορροπημένης ανάπτυξης.
71
Αυτά τα παιδιά προκαλούν αρνητικά συναισθήματα σε εκπαιδευτικούς που δεν έχουν την ανάλογη
επιμόρφωση και ευαισθησία και πιθανόν να διακατέχονται και από στερεότυπες αντιλήψεις σε
σχέση με το χαρακτήρα των «προβληματικών» παιδιών.
Η έλλειψη μιας ολοκληρωμένης φιλοσοφίας και θεσμοθετημένων επεξεργασμένων στρατηγικών
αντιμετώπισης οδηγεί αναπόφευκτα σε προσωπικές συγκρούσεις μεταξύ παιδιού και
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών. Συχνά, όμως, οδηγεί και στην εκτροπή από βασικές παιδαγωγικές
αρχές (π.χ. χρήση μη βίας) από την πλευρά των εκπαιδευτικών και αναπόφευκτα σε αδιέξοδο. Οι
συνθήκες αυτές δημιουργούν και εσωτερικές εντάσεις ή συγκρούσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών,
που δεν γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας (π.χ. μέσα από τακτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών και
συζητήσεις συμβουλευτικού χαρακτήρα ). Συχνά απουσιάζουν και οι στοιχειώδεις παρεμβάσεις, κι
έτσι επιδεινώνονται προβληματικές καταστάσεις που πολλές φορές οδηγούν στην απομάκρυνση
του παιδιού από το σχολείο.
Η σύγχρονη εποχή μας δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, με
προβλήματα υγείας, αναπηρίας, καθώς και στα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς.
Είμαστε, όμως, στην Ελλάδα έτοιμοι για να αντιμετωπίσουμε όλα αυτά με γνώσεις και χωρίς
προκαταλήψεις; Τελειώνοντας, πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι: η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών
και μαθητών συνιστά την πεμπτουσία της εκπαιδευτικής πράξης και προσδιορίζει σε μεγάλο
βαθμό την αποτελεσματικότητά της.
Οι μαθητές έχουν ανάγκη από καθοδήγηση, καθώς πορεύονται για να ολοκληρώσουν την
προσωπικότητά τους, με στόχο τη σταδιακή ηθική και κοινωνική τους αυτονομία. Πρέπει όλοι οι
μαθητές να:
αποκτήσουν γνώσεις,
να κατακτήσουν δεξιότητες,
να ενστερνιστούν αξίες
και να αναπτύξουν πρότυπα συμπεριφοράς,
τα οποία θα είναι αποδεκτά από το κοινωνικό σύνολο.
24.Ο εκπαιδευτικός είναι ο καθοδηγητής και κύριος υπεύθυνος για την καλλιέργεια των συνθηκών
που εξασφαλίζουν καλή επικοινωνία και δημιουργούν κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα μέσα
στη σχολική τάξη Το έργο μας είναι πολύ σημαντικό. Ας το στηρίξουμε για να βοηθήσουμε τους/τις
μαθητές/τριές μας, τον εαυτό μας και την κοινωνία.
Η κρίση είναι γενικά μέρος της ζωής και όχι απλώς μια ανωμαλία. Στην κινεζική ο όρος κρίση
σημαίνει τόσο τον κίνδυνο όσο και την επωφελή ευκαιρία.
Κρίσεις μπορεί να εκδηλωθούν σε όλους τους ανθρώπους και αφορούν τη δυσκολία χειρισμού
του άγχους. Το αν το αποτέλεσμα θα είναι θετικό και δημιουργικό ή αρνητικό και αποδιοργανωτικό
εξαρτάται από το χειρισμό ή την αντίδραση του ατόμου αλλά και του περιβάλλοντός του.
Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να μπορεί:
1.Να κατανοεί τι συμβαίνει στην τάξη, να διακρίνει αν τα προβλήματα είναι συλλογικά ή ατομικά,
αν αφορούν την ψυχολογία μιας ομάδας μέσα στην τάξη ή την ίδια την τάξη ή το άμεσο σχολικό
περιβάλλον.
2.Να παρεμβαίνει αποτελεσματικά και θετικά για την πορεία της διδασκαλίας και την ανάπτυξη των
μαθητών του. Η αποτελεσματική διαχείριση διασφαλίζεται, όταν έχει στόχο:
Την ανάπτυξη και τη διατήρηση αποτελεσματικού περιβάλλοντος μάθησης για όλους τους μαθητές
της τάξης, την εξασφάλιση κατάλληλης συμπεριφοράς στην τάξη.
Γενικά, είναι καλύτερη η πρόληψη από την τιμωρία. Αν ένα παιδί συνεχίζει να παραβιάζει τους
κανόνες, ο εκπαιδευτικός δεν εκνευρίζεται μπροστά σε όλους, αλλά του μιλά στο διάλειμμα, όταν ο
μαθητής είναι μόνος του.
Συχνά η εκδήλωση τέτοιας συμπεριφοράς αφορά ορισμένους μαθητές, οι συνέπειές της όμως
επεκτείνονται σε όλους τους μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός είναι ουσιαστικό να διατηρήσει το κύρος του στο πλαίσιο της τάξης, λαμβάνοντας
υπόψη του τη χρονική στιγμή και τον τύπο δραστηριότητας κατά τη διάρκεια των οποίων κάποιοι
μαθητές συμπεριφέρονται ακατάλληλα.
72
Όπως έχει διαπιστωθεί από έρευνες σε σχολεία του εξωτερικού, οι άριστοι μαθητές συνήθως
συμπεριφέρονται ακατάλληλα στα διαλείμματα, σε αλλαγή δραστηριότητας ή τάξης και στο τέλος
μιας διδακτικής ώρας, ενώ οι αδύνατοι μαθητές στο ενδιάμεσο της διδακτικής ώρας.
Στη βιβλιογραφία επικρατεί η αντίληψη ότι αποτελεσματικός παιδαγωγός είναι ο
επαγγελματίας παιδαγωγός, αυτός που επιδιώκει και μπορεί να βελτιώσει τη ζωή των μαθητών
του ανταποκρινόμενος στις ψυχολογικές τους ανάγκες. Θέλει να τον υπακούουν και να εκτελούν τις
εντολές του, αλλά εξίσου ενδιαφέρεται για τους μαθητές του και δημιουργεί θετικό, φιλόξενο κλίμα
υποδοχής. Αυτός ο παράγοντας συνήθως εξηγεί το γιατί ο μαθητής με τον έναν εκπαιδευτικό έχει
ενδιαφέρον και συνεργάζεται, ενώ με έναν άλλο βαριέται ή επαναστατεί, ιδιαίτερα εναντίον εκείνου
που εστιάζει στη διδακτέα ύλη και παραγνωρίζει το ρόλο του στην κοινωνική αγωγή του μαθητή.
Χαρακτηριστικά της διαχείρισης παραβατικότητας στην σχολική τάξη:
1.Ποτέ σωματική ή ψυχολογική ή συναισθηματική ή λεκτική βία. Δεν βρίζουμε, δεν αγνoούμε, δεν
περιθωριοποιούμε κανένα.
2. Χρησιμοποιούμε τη γλώσσα του σώματος. Δεν είμαστε ακίνητοι και αμήχανοι, ούτε
υπερκινητικοί και νευρικοί. Δεν καθόμαστε συνεχώς στην έδρα, δεν διαβάζουμε το μάθημα από το
βιβλίο.
3. Είμαστε θαρραλέοι και όχι η φοβισμένοι , ψύχραιμοι, ήρεμοι και όχι κυκλοθυμικοί. Είμαστε
οι ηγέτες της τάξης. «Αν οι μαθητές οσμισθούν το φόβο στο αίμα του Καθηγητή εύκολα θα
μετατραπούν σε αγέλη να τον κατασπαράξουν»
4.Όχι ειρωνεία, υποτίμηση, αποστροφή, ή κίνηση υποτιμητική στους μαθητές ότι και αν πουν, ούτε
για συγγενικά τους πρόσωπα. Π.χ γονείς, αδέλφια κλπ.
5.Δεν αγγίζουμε τους μαθητές, ούτε λέμε σεξιστικά υπονοούμενα, είμαστε προσεκτικοί στις
ηλεκτρονικές επικοινωνίες μαζί τους.
6.Δεν γυρνάμε την πλάτη στους μαθητές όταν διδάσκουμε ή όταν γράφουμε στον πίνακα, γιατί
πίσω μας δημιουργείται πεδίο εκτροπής. Το σώμα μας είναι κάθετο στον πίνακα, για να ελέγχουμε
και την τάξη και τον πίνακα.
7.Επιδιώκουμε τις παρατηρήσεις με μη λεκτικούς τρόπους. π.χ έντονο κοίταγμα, διαπεραστικό
χτύπημα, ανέβασμα της φωνής, σταμάτημα της διδασκαλίας, πλησίασμα. Δεν είμαστε
καταπιεστικοί ούτε υπερβολικά ανεκτικοί αλλά με κατανόηση και όρια.
8.Όταν παρατηρούμε τους κοιτάζουμε στα μάτια και δεν αποφεύγουμε το κοίταγμα. (είναι
χειριστικό να εξηγείς στο μαθητή ότι είναι δικαίωμα του αν θα μάθει, αλλά υποχρέωσή του να
αφήσει τον διπλανό του να μάθει και να μην τον ενοχλεί)
Όταν φθάσουμε στην ποινή, δεν πρέπει να έχει εκδικητικό αλλά παιδαγωγικό χαρακτήρα.
Καλύτερη μορφή ποινής η στέρηση. Όχι στις εξουθενωτικές ποινές. Οι ποινές από συλλογικό
όργανο κυρίως, π.χ σύλλογο.
9. Όχι συνεχείς προειδοποιήσεις, παρατηρήσεις, κηρύγματα, φωνές, ένταση, εκνευρισμοί, αλλά ναι
στα όρια. Μια επιθετική συμπεριφορά θα πρέπει να αντιμετωπιστεί άμεσα, αλλά και μακροχρόνια.
Ο λιγότερο αποτελεσματικός χειρισμός είναι αυτός που βασίζεται σε απειλές και εκφοβισμούς,
παρά σε μακροχρόνιες συστηματικές στρατηγικές.
Η πειθαρχία δεν επιβάλλεται, αλλά καλλιεργείται σταδιακά, ώστε μέσω της κατάλληλης αγωγής να
κατακτήσουν οι μαθητές την αυτοπειθαρχία.
Η αποτελεσματική διαχείριση της τάξης δεν επιτυγχάνεται με την άσκηση της εξουσίας του
73
εκπαιδευτικού ούτε με την επιβολή της πειθαρχίας μέσω κανόνων παιδονομίας. Η τάξη και η
ησυχία έχει διαπιστωθεί ότι δεν αποτελούν πάντα δείκτη μεγάλης επίδοσης στη μάθηση.
Όταν στην τάξη επικρατεί η αυστηρή επιβολή των κανόνων, με την πάροδο του χρόνου
προκαλούνται αρνητικά συναισθήματα για τον εκπαιδευτικό, το μάθημα ή το σχολείο.
Οι μαθητές συμμετέχουν μόνο όταν είναι ο εκπαιδευτικός παρών και, αντίθετα, γίνεται
πανζουρλισμός μόλις φύγει από την τάξη. Επιπλέον, συσσωρεύεται πίεση που αλληλεπιδρά με
φαινόμενα εκτός τάξης ή με την ατομική ψυχολογία και με προβλήματα της εφηβείας που μπορεί
να οδηγήσουν σε ξαφνικές εκρήξεις.
Ο εκπαιδευτικός που προσπαθεί να επιβληθεί στην τάξη χάνει εύκολα τον έλεγχό της, ενώ οι
μαθητές δεν ενδιαφέρονται για τη μάθηση και δε βελτιώνουν τη συμπεριφορά τους σε θέματα
αυτοπειθαρχίας και αλληλοσεβασμού.
10.Τους κοιτάζουμε και τους προσέχουμε όταν αναπτύσσουν την άποψή τους.
11. Όταν διδάσκουμε τους κοιτάζουμε στα μάτια και όχι έξω ή στο κενό. Koιτάζουμε περιοδικά
όλους τους μαθητές και όχι μόνο όσους συμμετέχουν ή τους καλούς μόνο μαθητές. Δεν
παρουσιαζόμαστε ως παντογνώστες, ούτε και ως ημιμαθείς ή αμαθείς.
12.Ενθαρρύνουμε τους αδύνατους, τους κάνουμε ευκολότερες ερωτήσεις. Τους επιβραβεύουμε με
έπαινο, μπράβο, ασχολούμαστε με αυτούς δεν τους αγνοούμε ζητάμε τη γνώμη τους κ.λ.π.
13. Προσέχουμε την ενδυμασία μας. Ευπρεπείς, καθαροί, όχι ακρότητες και προκλητικοί, γιατί
επηρεάζει τη συμπεριφορά των μαθητών. Δεν είναι τυπικό θέμα. Ο τύπος σχετίζεται μερικές φορές
με την ουσία. Το εξωτερικό προϊδεάζει ενίοτε για το εσωτερικό,βοηθά και υποβάλει .
Βιβλιογραφία
1. Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου - οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Ελευθεριάδης Ιακ. (2002). Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία, εκδ. Σύγχρονη Πέννα, Αθήνα
3. Καστής ,Ν & Χαραμής, Π. (2001). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο σχολείο με τις νέες τεχνολογίες, Αθήνα :
Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, Παρατηρητήριο Εκπαίδευσης
4. Μάνος, Κ. (1995). Παιδαγωγική ψυχολογία - ψυχοπαιδαγωγική θεμελίωση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γ ρηγόρης.
5. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος - Ομάδα - Πειθαρχία -
Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρη.
6. Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η εξέλιξη της διδακτικής. Αθήνα:
Gutenberg.
7. Ματσαγγούρας, Ηλ./ Moore D. (1990). Το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ, στο Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙ,
Μπουζάκης Σ. (επιμ.). Αθήνα: Gutenberg.
8. Νόβα - Καλτούνη, Χ. (2001). Μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην εφηβεία. Ο ρόλος της οικογένειας και του
σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.
9. Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
10. Σάλτας, Β. (2009). Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής.
Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
11. Φράγκος, Χ. (1994). Ψυχοπαιδαγωγική, Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδεία διδακτικής και μάθησης.
Αθήνα: Gutenberg.
12. Χρηστάκης, Κ. (2001). Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία: εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή,
αντιμετώπιση. Αθήνα: εκδ. Ατραπός.
13. COLE Michael & COLE Sheila R., (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Εφηβεία, Τόμος Γ’, εκδ. τυπωθύτω-Γιώργος
Δάρδανος, Αθήνα Σελίδα 67 από 69.Μαθητική αταξία και παραβατικότητα: αίτια και αντιμετώπιση
14. Fontana D. (1996α). Ο εκπαιδευτικός στην τάξη ^τφ ρ. Μ. Λάμη). Αθήνα: εκδ Σαββάλα.
15. Pain, J. (1998). Για τη Σχολική Βία στο Σχολικό Περιβάλλον, Βία στο Σχολείο, Βία του Σχολείο, Λ. Μπεζέ (επιμ.).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
74
Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις ως μέσο διαχείρισης αρνητικών εργασιακών συνθηκών,
προσωπικής ανάπτυξης και θετικού οργανωτικού κλίματος: Μια βιωματική προσέγγιση
Τσαλούχου Αριάδνη
Πανεπιστημίο Αθηνών, Τμήμα ΤΕΑΠΗ
ariadtsa@gmail.com
Περίληψη.
Το παρόν σεμινάριο διαπραγματεύτηκε μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων σε μια ομάδα
εκπαιδευτικών τη σχέση θετικών συναισθημάτων και θετικών συνθηκών με τις διαπροσωπικές
σχέσεις μεταξύ καθηγητών, την προσωπική ανάπτυξη καθηγητών αλλά και το οργανωτικό κλίμα
μέσα σε ένα ελληνικό σχολείο και αξιολόγησε τις διαδικασίες της ομάδας.
Abstract. This seminar negotiated through experiential activities to a group of teachers the relation-
ship of positive emotions and positive conditions with interpersonal relationships between teach-
ers, personal development teachers and the organizational climate in a Greek school and evalu-
ated the procedures of the team.
Εισαγωγικά
Όπως αναφέρεται στο βιβλίο των Σταλίκα και Μυτσκίδου (2011) για πολλά χρόνια η οργανωσιακή
συμπεριφορά προσεγγίζονταν από λογικά – γνωστικά μοντέλα που γενικότερα κυριαρχούσαν στη
μελέτη και την έρευνα των κοινωνικών επιστημών (Ashkanasy, Hartel @Daus, 2002).
Ωστόσο, τα συναισθήματα και η διαχείρισή τους σύμφωνα με τον Masternbroek (2000) βρίσκονται
στο επίκεντρο των οργανωσιακών διαδικασιών. Άλλωστε, το συναίσθημα μπορεί να κινητοποιήσει,
να οργανώσει και να καθοδηγήσει τόσο την αντίληψη όσο και τις σκέψεις και τις πράξεις μας (Iz-
ard, 1991), ενώ μπορεί επίσης, να μεταδοθεί στους ανθρώπους μας (Hatfield, Cacioppo & Rap-
son, 1992).
Copyright: © 2015 Αριάδνη Τσαλούχου. Αυτή είναι μια δημοσίευση ανοικτής πρόσβασης που
διανέμεται υπό τους όρους Creative Commons Attribution License 3.0 Unported, που επιτρέπουν
χρήση χωρίς περιορισμούς, διάδοση, και αναπαραγωγή σε κάθε μέσο, εφόσον αναφέρονται οι
συγγραφείς και η αρχική πηγή της δημοσίευσης.
Παρά ταύτα η μελέτη των συναισθημάτων στον εργασιακό χώρο, μέχρι πρόσφατα, περιορίζονταν
κυρίως στα αρνητικά συναισθήματα, όπως το άγχος, η ζήλια, η ενοχή και η ντροπή (Barsade,
Brief & Spataro, 2003). Η τάση αυτή διαφοροποιήθηκε σημαντικά με τις μελέτες και έρευνες στα
πλαίσια του νέου κλάδου της ψυχολογίας της θετικής ψυχολογίας και τους κινήματος της Θετικής
Οργανωσιακής μελέτης (Positive Organizational Scholarship)
Η επικέντρωση της ψυχολογίας στις αρνητικές πλευρές και τα χαρακτηριστικά άρχισε να αλλάζει
τη δεκαετία του 1960 με την εμφάνιση στο προσκήνιο των ανθρωπιστών ψυχολόγων όπως ο
Maslow και ο Rogers, οι οποίοι έδωσαν ξανά έμφαση στην ανάπτυξη του εαυτού και της ευζωίας
του συνόλου. Η μελέτη των θετικών συναισθημάτων δεν αποτέλεσε επίκεντρο έρευνας για την
επιστήμη της ψυχολογίας παρά τη δεκαετία του 1990 από τους Seligman, Chikszentimihalyi,
(2000)
Οι ερευνητές και θεωρητικοί του κλάδου της θετικής ψυχολογίας επικεντρώνονται στη μελέτη
των θετικών σημείων και χαρακτηριστικών των ατόμων, όπως τα ταλέντα, οι αρετές και τα
ενδιαφέροντα ,καθώς και στη σπουδή των θετικών συναισθημάτων, όπως η χαρά και η
ικανοποίηση αλλά και των θετικών οργανισμών , όπως οι οικογένειες τα σχολεία οι επιχειρήσεις
οι κοινότητες ή οι ευρύτερες κοινωνικές ομάδες. Μέσω αυτής της επικέντρωσης στοχεύουν να
συμπληρώσουν και όχι να αντικαταστήσουν τις ήδη υπάρχουσες θεωρήσεις, τρόπους μελέτης
έρευνας και πρακτικής της επιστήμης της ψυχολογίας, επικεντρώνοντας τις προσπάθειες τους
στην ανάπτυξη των θετικότερων ποιοτήτων στη ζωή των ατόμων και των οργανισμών (Seligman,
Steen, Peterson, 2005)
75
 Θεωρητικό πλαίσιο
Η θεωρία των θετικών συναισθημάτων
Η θεωρία των θετικών συναισθημάτων είναι μια σημαντική θεωρία για τον ρόλο και τη λειτουργία
των θετικών συναισθημάτων για τα άτομα και τους οργανισμούς (Fredrickson, 2004, 2002, 2001,
1998)
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η βίωση θετικών συναισθημάτων διευρύνει τους καθιερωμένους
τρόπους σκέψης και δράσης των ατόμων. Τα άτομα που νιώθουν συχνά θετικά συναισθήματα
βρίσκονται κατά κάποιο τρόπο σε μια ατέρμονη ανελισσόμενη αλυσίδα ανάπτυξης και άνθισης
των προσωπικών τους πηγών. Η Fredrickson θεωρεί ότι τα θετικά συναισθήματα βοηθούν
στην ανάπτυξη των προσωπικών πηγών των ατόμων, γεγονός που πυροδοτεί περισσότερα
θετικά συναισθήματα και ανάπτυξη των προσωπικών τους πηγών. Μέσω αυτής της διαδικασίας
διεύρυνσης, τα θετικά συναισθήματα βοηθούν στην ανάπτυξη των προσωπικών πηγών του
ατόμου, γνωστικών, φυσικών, κοινωνικών και ψυχολογικών και αυξάνουν την ικανότητα του για
προσαρμογή και καλύτερη ανταπόκριση σε όλες τις πλευρές της ζωής του.
Η σημασία των θετικών συναισθημάτων έναντι των αρνητικών συναισθημάτων
Η λειτουργική αξία των θετικών συναισθημάτων είναι για τη Fredrickson ποιοτικά διαφορετική από
αυτή των αρνητικών συναισθημάτων. Ενώ τα αρνητικά συναισθήματα αφορούν κυρίως εξελικτικά
στην επιβίωση αλλά και στην αποφυγή δυσάρεστων ή επικίνδυνων καταστάσεων, τα θετικά
συναισθήματα συνεισφέρουν στην ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου (Fredrickson & Branigan,
2005). Περαιτέρω η θεωρία των θετικών συναισθημάτων υποθέτει ότι τα θετικά συναισθήματα
δρουν ως αντίδοτο των αρνητικών, επειδή έχουν τη δυνατότητα να «επουλώνουν» τα αρνητικά
αποτελέσματα που προκαλούνται στο άτομο από τη βίωση αρνητικών συναισθημάτων. Έχει
βρεθεί, για παράδειγμα ότι τα θετικά συναισθήματα μειώνουν τις αρνητικές επιπτώσεις των
αρνητικών συναισθημάτων, όπως είναι ο φόβος, ο θυμός, η λύπη ή το άγχος, και εξαλείφουν τις
αρνητικές ψυχολογικές τους επιπτώσεις (Fredrickson & Levenson, 1998)
Τα θετικά συναισθήματα στους οργανισμούς
Η Fredrickson (2003 a) υποστήριξε επιπλέον ότι τα θετικά συναισθήματα μπορούν να
συνεισφέρουν στην ανάπτυξη και την άνθηση και των οργανισμών, εκτός των μεμονωμένων
ατόμων, γιατί τα συναισθήματα των μελών του οργανισμού μπορούν να επηρεάσουν τα
συναισθήματα των μελών και των υπολοίπων. Όπως έχει βρεθεί από ερευνητικές μελέτες και
αναφέρεται από την Fredrickson (2003b) οι εργαζόμενοι που βιώνουν περισσότερα θετικά
συναισθήματα βοηθούν περισσότερο τους άλλους. Η προσφορά βοήθειας όμως δεν πηγάζει μόνο
από τη βίωση θετικών συναισθημάτων αλλά συνεισφέρει και στη δημιουργία ακόμη περισσότερων
θετικών συναισθημάτων, αφού για παράδειγμα ο εργαζόμενος που έχει βοηθήσει ένα συνάδερφο
του είναι δυνατό να νιώσει υπερήφανος για τον εαυτό του και να κινητοποιηθεί να βοηθήσει και
άλλους ανθρώπους στο μέλλον.
Επίσης, το άτομο που υποστηρίχτηκε είναι δυνατό να νιώσει θετικά συναισθήματα, όπως
ευγνωμοσύνη για τη βοήθεια που έλαβε και να κινητοποιηθεί προς ανταπόδοση της καλής πράξης.
Η ευγνωμοσύνη και η συνεπακόλουθη ανταπόδοση έχει ηθικές βάσεις, όπως υποστηρίζει η Fre-
drickson (2003b) και επαυξάνει ανάλογες ηθικές συμπεριφορές. Επιπρόσθετα, όταν αναγνωρίζεται
η συνεισφορά του ατόμου που παρείχε βοήθεια, ενισχύονται οι πιθανότητες το άτομο αυτό να
προβεί σε ανάλογες συμπεριφορές και στο μέλλον, αφού νιώθει ότι οι άλλοι εκτιμούν τον ίδιο και
την προσφορά του.
Επιπλέον, οι εργαζόμενοι που άκουσαν για ένα αντίστοιχο περιστατικό βοήθειας ή το
παρακολούθησαν ως απλοί παρατηρητές, είναι δυνατόν να βιώσουν θετικά συναισθήματα, όπως
για παράδειγμα εξύψωση σε κάτι ανώτερο, ή τάση να γίνουν καλύτεροι, πιο ηθικοί άνθρωποι και
μπορεί αντίστοιχα να προσφέρουν τη βοήθεια τους σε κάποιον άλλο, όχι απλώς μιμούμενοι την
καλή πράξη αλλά ανακαλύπτοντας νέους δημιουργικούς τρόπους προσφοράς βοήθειας προς
τους άλλους. Τέλος, και άλλοι εργαζόμενοι που γίνονται μάρτυρες πράξεων βοήθειας οι οποίες
76
υποκινούνται από την εξύψωση που ένιωσε ένας συνάδελφός τους, μπορεί να προβούν σε
αντίστοιχες πράξεις μέσα από την ίδια διαδικασία εξύψωσης. Όπως υποστηρίζει ο Haidt (2003) με
τον τρόπο αυτό δημιουργείται ένα είδος ανελισσόμενης αλυσίδας για την ομάδα, αναπτύσσοντας,
σύμφωνα με τη θεωρία της Fredrickson, ποιότητες όπως η ανθρωπιά και η αρμονία σε
οργανισμούς.
Αποτελέσματα θετικών συναισθημάτων στους οργανισμούς
Με την πάροδο του χρόνου, η διαδικασία αυτή χτίζει καλύτερες κοινωνικές σχέσεις στα πλαίσια
των οργανισμών, δημιουργεί μια καλύτερη οργανωτική κουλτούρα, συνεισφέρει στη θετική αλλαγή
και στον μετασχηματισμό των οργανισμών και βελτιώνει την απόδοση του οργανισμού Fredrick-
son (2003b)
Τα θετικά συναισθήματα υποστηρίζουν και προσφέρουν σημαντικά στην ανάπτυξη και την άνθηση
των οργανισμών, μέσω της διαδικασίας της συναισθηματικής μόλυνσης και της δημιουργίας
αλυσίδων γεγονότων με θετικό νόημα. Η βίωση των θετικών συναισθημάτων στον εργασιακό χώρο
δημιουργεί μια οργανωτική κουλτούρα που ευνοεί την ανάπτυξη καλύτερων σχέσεων στα πλαίσια
του οργανισμού, βελτιώνει την απόδοση του και προσφέρει στη θετική αλλαγή, στην προσαρμογή
και στον μετασχηματισμό των οργανισμών. Τα θετικά συναισθήματα λοιπόν φαίνεται ότι σχετίζονται
με θετικές οργανωτικές συμπεριφορές.
Βασικοί παράγοντες της οργανωτικής κουλτούρας στη βίωση θετικών συναισθημάτων
Συμπεράσματα ερευνών και μελετών της θετικής οργανωσιακής μελέτης συνοψίζουν ότι κοινοί
βασικοί παράγοντες της οργανωτικής κουλτούρας που συσχετίζονται και συνεισφέρουν στη βίωση
θετικών συναισθημάτων και στη δημιουργία θετικών αποτελεσμάτων για τους εργαζόμενους και
τους οργανισμούς είναι η δικαιοσύνη, η υποστήριξη και η φροντίδα των εργαζομένων, οι ηθικές
αξίες και δράσεις, η εμπιστοσύνη, ο σεβασμός, η πίστη στον οργανισμό, η ταύτιση, οι καλές
κοινωνικές σχέσεις στον χώρο εργασίας, η ομαδικότητα, η αυτονομία, το νόημα στην εργασία,
η επικοινωνία, η συγχώρεση, η ανθρωπιά και η ψυχολογική παρουσία. Οι παράγοντες αυτοί
σχετίζονται με θετικά συναισθήματα, όπως η υπερηφάνεια και η αισιοδοξία για το μέλλον και
συντελούν στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που φροντίζει για την ψυχική υγεία των μελών του.
Συγκεκριμένα οι συνιστώσες της οργανωτικής κουλτούρας που συνδέονται με τη βίωση θετικών
συναισθημάτων και συμβάλλουν στην υγεία, στην ευζωία και σε θετικά αποτελέσματα για τους
οργανισμούς και τα μέλη τους, εστιάζονται γύρω από τρεις κεντρικούς παράγοντες, το νόημα, την
ψυχολογική παρουσία και την ενδυνάμωση. Οι παράγοντες αυτοί συνδέονται εννοιολογικά μεταξύ
τους αποτελώντας ωστόσο διακριτά σύνολα.
Νόημα – Ψυχολογική ασφάλεια
Οι οργανισμοί που υποστηρίζουν την ανάπτυξη νοήματος συχνά βοηθούν στη δημιουργία
κοινοτήτων, κοινωνικών ομάδων που δίνουν έμφαση σε συναισθήματα φροντίδας υποστήριξης και
ενότητας στα μέλη τους.
Σημαντικοί παράγοντες που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη νοήματος συντείνοντας ση δημιουργία
ενός εργασιακού περιβάλλοντος που εμφορείται από ψυχολογική ασφάλεια είναι : η οικογενειακή
ατμόσφαιρα β. η συγχώρεση (ανοχή στα λάθη-αντιμετώπιση σφαλμάτων ως ευκαιριών για
βελτίωση και πρόοδο) γ. η ποιότητα ζωής δ. η αίσθηση του ανήκειν ε. η ανθρωπιά στ. η
υποστήριξη ζ. η δικαιοσύνη η. ο σεβασμός και θ. η εμπιστοσύνη
Όλοι οι παραπάνω παράγοντες δημιουργούν ένα υποστηρικτικό περιβάλλον και μια οργανωτική
κουλτούρα όπου ο εργαζόμενος αντιμετωπίζεται ως ένα ξεχωριστό και σημαντικό άτομο. Στο
περιβάλλον αυτό οι σχέσεις μεταξύ των εργαζομένων είναι στενές και θετικές και αναπτύσσεται μια
κουλτούρα που εμφορείται από ηθικές αξίες και πρακτικές οι ποίες συνεισφέρουν στην αίσθηση
της ψυχολογικής ασφάλειας καθώς και στη βίωση θετικών συναισθημάτων.
Παράλληλα μέσω μιας ανατροφοδοτούμενης διαδικασίας, οι παραπάνω πρακτικές και τα θετικά
77
συναισθήματα που απορρέουν από αυτές ωθούν τους εργαζόμενους όχι μόνο να ανταποκριθούν
με ανάλογα θετικές συμπεριφορές αλλά και τις επαυξήσουν, συντείνοντας στη δημιουργία μιας
κουλτούρας που χαρακτηρίζεται από θετικές συμπεριφορές, συναισθήματα και σχέσεις μεταξύ των
μελών της.
Τέλος, σε έναν οργανισμό που εμφορείται από ψυχολογική ασφάλεια, οι εργαζόμενοι νιώθουν
αρκετή άνεση και σιγουριά στο περιβάλλον εργασίας τους, ώστε να εκφράζουν ελεύθερα και
ειλικρινά τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους, να αμφισβητούν τα παραδεδομένα και να
καινοτομούν.
Σε ένα τέτοιο εργασιακό περιβάλλον, οι εργαζόμενοι μπορούν να είναι ψυχολογικά παρόντες,
απαλλαγμένοι από το άγχος που είναι δυνατό να νιώσουν όταν εκφράζουν ελεύθερα τον
πραγματικό τους εαυτό στον χώρο εργασίας (Smith & Berg, 1987).
Ψυχολογική παρουσία - έννοια
Ένας επίσης οργανισμός που ευνοεί την ψυχολογική παρουσία είναι ένας υγιής οργανισμός ο
οποίος συνεισφέρει στην ανάπτυξη σχέσεων υψηλής ποιότητας. Kahn, 1992). Το αποτέλεσμα
της ψυχολογικής παρουσίας αναφέρεται στη προσβασιμότητα του ατόμου στην εργασία του
(προσπάθεια για δουλειά και συνεισφορά ιδεών), η προσβασιμότητα προς τους άλλους (ανοικτός
και να έχει ενσυναίσθηση) και τέλος, προσβασιμότητα στον ίδιο του τον εαυτό (υπό την έννοια της
ανάπτυξης και της μάθησης) σελ 322). Η ψυχολογική παρουσία επιτυγχάνεται μέσα από τους εξής
παράγοντες: αισιοδοξία, υπευθυνότητα – κινητοποίηση, ανάπτυξη και εκπαίδευση, επικοινωνία,
υπερηφάνεια, ευελιξία – καινοτομία, συνεργασία – ομαδικότητα. Όλα αυτά συντείνουν στη βίωση
θετικών συναισθημάτων βελτιώνοντας την αντοχή του οργανισμού στις αντιξοότητες αλλά και
στην ανάπτυξη σχέσεων υψηλής ποιότητας. Στην ειλικρίνεια και ελεύθερη έκφραση σκέψεων και
συναισθημάτων. Στην ομαδικότητα και στη συνοχή με αποτέλεσμα να δημιουργούνται εκείνες
οι κατάλληλες συνθήκες ώστε οι εργαζόμενοι να προσφέρουν ανεμπόδιστα το μέγιστο των
δυνατοτήτων και πηγών τους εισάγοντας αυξημένα επίπεδα ενεργητικότητας και ζωτικότητας στον
οργανισμό.
Ομάδες οικοδόμησης και ενίσχυσης της ομαδικότητας (Team building and training groups)
Οι βιωματικές δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν στο παρόν σεμινάριο στο πλαίσιο ημερίδας
επιμόρφωσης στην Ελληνογαλλική Σχολή Βόλου Άγιος Ιωσήφ με θέμα «Καταρτίζοντας στο
σύγχρονο εκπαιδευτικό», απευθύνονταν σε όλους τους καθηγητές και στόχευαν στην εκμάθηση
στρατηγικών επίλυσης συγκρούσεων μέσα από θετικά συναισθήματα που δημιουργήθηκαν: α.
από την ανάπτυξη καλού και ομαδικού κλίματος β. την αποτελεσματική επικοινωνία των μελών
μιας ομάδας με ενσυναίσθηση και αποδοχή της διαφορετικότητας, έκφραση συναισθημάτων,
μετάδοση μηνυμάτων λεκτικά και μη λεκτικά καθώς και γ. τη συνεργασία με έμφαση στην
ευγνωμοσύνη.
Η αξία μιας τέτοιας ομάδας έγκειται στο γεγονός ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να συμμετάσχουν
ευχάριστα και ενεργά στη μάθηση καινούριων δεξιοτήτων ακόμη και όσοι νιώθουν αμήχανα ή
άβολα. Έτσι, μέσα από μια τέτοια ομάδα ενθαρρύνονται να μιλήσουν για ό, τι τους προβληματίζει
ενώ παράλληλα τους προσφέρεται ένα ασφαλές περιβάλλον για να μπορούν να το κάνουν.
Επιπλέον, τους δίνεται η ευκαιρία να μιλήσουν με ομότιμούς τους, γεγονός που τους είναι
πιο εύκολο από το να μιλήσουν σε κάποιο ειδικό. Και αυτό γιατί εκφράζουν τις σκέψεις και τα
συναισθήματά τους για τις εμπειρίες τους, τους προβληματισμούς του, τους στόχους και τις
δυσκολίες τους με άλλους καθηγητές που βιώνουν παρόμοιες εμπειρίες, σκέψεις ή συναισθήματα.
Τέλος, η σημασία τέτοιων ομάδων εστιάζεται στο γεγονός ότι δίνεται η ευκαιρία στους καθηγητές
να γνωριστούν μεταξύ τους μέσα από τους κοινούς προβληματισμούς που δημιουργούνται στην
ομάδα και έτσι να μπορούν και μετά το τέλος αυτής της ομάδας να συνεχίσουν να συζητούν από
κοινού και να προβληματίζεται σε σχετικά θέματα.
Τα είδη των δραστηριοτήτων – θεματικές ενότητες
Η συντονίστρια ήταν υπεύθυνη στο να προωθήσει και να διευκολύνει την ατομική και ομαδική
78
ανάπτυξη μέσα από τις γνώσεις της για την δυναμική της ομάδας. Επίσης ήταν υπεύθυνη για τη
δημιουργία μιας ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης και στήριξης μέσα από συγκεκριμένους κανόνες,
συζητήσεις και δράσεις για την εμπιστοσύνη καθώς και υπεύθυνη για την καθοδήγηση της κάθε
συνεδρίας.
Η συντονίστρια είχε επιλέξει μια γκάμα δραστηριοτήτων. Η επιλογή τους από την συντονίστρια
έγινε με βάση τις συνθήκες της ομάδας (τελευταία ώρα της ημερίδας, κούραση από όλη την ημέρα,
περιορισμένος χρόνος). Τα είδη των δραστηριοτήτων που χρησιμοποιήθηκαν στη συγκεκριμένη
ομάδα είναι τα εξής: συζήτηση, μίνι διάλεξη, ερωτήσεις επεξεργασίας, σωματική δραστηριότητα,
παιχνίδι, γραπτή άσκηση (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, Ρέγκλη, 2011).
Οι θεματικές ενότητες αφορούσαν τη γνωριμία, το θεωρητικό πλαίσιο των θετικών
συναισθημάτων, την λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, την ενσυναίσθηση, την αποδοχή του
διαφορετικού, τη συνεργασία, την ευγνωμοσύνη, το κλείσιμο της συνάντησης
Ο χώρος
Ο χώρος διαμορφώθηκε προκειμένου τα μέλη της ομάδας να βρίσκονται σε κυκλική μορφή.
Η αξιολόγηση της ομάδας
Στο τέλος των δραστηριοτήτων ζητήθηκε από το κάθε μέλος να συμπληρώσει ένα ερωτηματολόγιο
που είχε διαμορφωθεί από τον συντονιστή και αξιολογούσε τις διαδικασίες της ομάδας. Οι
ερωτήσεις αναφέρονταν στα συναισθήματά τους, στις σχέσεις της συντονίστριας με τα άλλα
μέλη της ομάδας, στην αποτελεσματικότητα της ομάδας και των δραστηριοτήτων, στο χρόνο
που δόθηκε για να πραγματοποιηθούν οι δραστηριότητες, σε προτάσεις για βελτίωση της
ομάδας. Η δραστηριότητα εκείνη που εντυπωσίασε θετικά τους παραβρισκόμενους ήταν αυτός
της συνεργασίας ενώ τα σχόλια τους, στο μεγαλύτερο ποσοστό ήταν θετικά τόσο ως προς το
αποτέλεσμα της ομάδας όσο και ως προς την εφαρμογή όσων έμαθαν στην καθημερινότητά τους
στο σχολικό χώρο, τη σχέση της συντονίστριας με τους ίδιους, τα συναισθήματά τους. Αρνητική
αναφορά έγινε ως προς τον περιορισμένο χρόνο ενώ προτάθηκε η ανάγκη περισσότερης ώρας.
Συζήτηση
Η Θετική Ψυχολογία έχει αποδείξει πως τα θετικά συναισθήματα επιδρούν αποτελεσματικά
στην προσωπική ανάπτυξη αλλά και στις διαπροσωπικές σχέσεις. Ειδικά στις μέρες που οι
κοινωνικοοικονομικές συνθήκες επιδρούν αρνητικά στον άνθρωπο με αποτέλεσμα συγκρούσεις
στον εργασιακό χώρο, άγχος και γενικά αρνητικά συναισθήματα που δεν συμβάλλουν στην
απόδοση αλλά ούτε και στην αποτελεσματικότητα στον εργασιακό χώρο, προτείνεται να δοθεί
έμφαση από τους ανωτέρους στον εκπαιδευτικό χώρο αλλά και από τους εκπαιδευτικούς στη
θετική προσέγγιση της επικοινωνίας, την συνεργασία κ.α. Η βιωματική προσέγγιση των θετικών
διαπροσωπικών σχέσεων που επιχειρήθηκε στο συγκεκριμένο σεμινάριο κρίνεται σε γενικές
γραμμές ικανοποιητικό και αποτελεσματικό αφού επετεύχθη με ευχάριστο τρόπο η γνωριμία
με τις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις. Αυτό αποδεικνύεται τόσο και από την αξιολόγηση που
ακολούθησε καθώς και από τα σχόλια των παραβρισκόμενων κατά τη διάρκεια των βιωματικών.
Προτείνεται επιπρόσθετα, περισσότερος χρόνος για τέτοιους είδους ομάδες προκειμένου οι
διαδικασίες της ομάδας να ισχυροποιηθούν και τα αποτελέσματα της έκβασης να εμπεδωθούν και
να αναλυθούν περισσότερο.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Brown, N. W. (2011). Psychoeducational Groups: Process and Practice (3rd Ed.). London: Routledge.
Βασιλόπουλος, Σ. Φ., Κουτσοπούλου Ι. & Ρέγκλη, Δ. (2011). Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για παιδιά. Θεωρία και πράξη.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319.
Fredrickson, B.L. & Levinson, R.W.(1998). Positive emotions speed recovery from the Cardiovascular sequelae of
negative emotions. Cognitive emotion, 12, 191 -220.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of posi-
tive emotion. American Psychologist, 56, 218-226.
79
Fredrickson, B.L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical transactions of the Royal
society of London Series B – biological sciences, 359, (1449), 1367 – 1377.
Fredrickson, B. L. & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action reper-
toires. Cognition and Emotion, 19, 313-332.
Smith, K. K., & Berg, D. N. (1987). Paradoxes of group life: Understanding conflict, paralysis, and movement in group
dynamics. San Francisco: New Lexington Press
Fredrickson, Barbara L. 2003a. The value of positive emotions. American Scientist, vol. 91, pp. 330–335.
Fredrickson, Barbara L. 2003b. Positive emotions and upward spirals in organizations. In Positive Organizational
Scholarship: Foundations of a New Discipline, Kim S. Cameron, Jane E. Dutton, and Robert E. Quinn, eds., Berret-
Koehler Publishers.
Σταλίκας, Α. & Μυτσκίδου Π. (2011). Εισαγωγή στη Θετική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
The theory of positive emotions is an important theory about the role and function of positive emo-
tions for individuals and organizations (Fredrickson, 2004, 2002, 2001, 1998)
According to the theory that experiencing positive emotions broaden their established ways of
thinking and acting of people. People often feel positive emotions are in some way in an endless
chain growth and bloom of their personal resources. The Fredrickson believes that positive emo-
tions help develop the personal resources of individuals, which triggers more positive emotions
and develop their personal resources. Through this process of enlargement, positive emotions
help develop the personal resources of the individual, cognitive, physical, social and psychological
and increase its ability to adapt and respond better in all aspects of life.

The importance of positive emotions over negative emotions

TRAINING WORKSHOP ON 28 NOVEMBER 2015 AT SAINT JOSEPH SCHOOL IN VOLOS
“TRAINING THE TEACHER IN NOWADAYS”
The functional value of positive emotions is to Fredrickson qualitatively different from that of nega-
tive emotions. While negative emotions are mainly evolutionary survival but also to avoid unpleas-
Rapporteur: Tsalouchou Ariadni, Msc and PhD University of Athens in Counselling and Vo-
ant or dangerous situations, positive emotions contribute to the growth and development of the
cational Guidance
individual (Fredrickson & Branigan, 2005). Further theory assumes that positive emotions positive
Recommendation Subject: “The positive interpersonal relationships as a means of manag-
emotions act as antidote negative because they have the ability to “heal” the negative effects pro-
ing adverse working conditions, personal development and positive organizational climate.
duced in the subject from experiencing negative emotions. It has found, for example, that positive
An experiential approach “
emotions reduce the negative effects of negative emotions such as fear, anger, sadness or stress,
and eliminate the negative psychological effects (Fredrickson & Levenson, 1998)
Abstract
Positive emotions organizations
The Fredrickson (2003 a) further argued that positive emotions can contribute to the development
This seminar negotiated through experiential activities to a group of teachers the relationship of
and flourishing and bodies other than individuals, because the feelings of the organization’s mem-
positive emotions and positive conditions with interpersonal relationships between teachers, per-
bers can affect the feelings of members and others. As found by research studies and reports by
sonal development teachers and the organizational climate in a Greek school and evaluated the
Fredrickson (2003b) workers are experiencing more positive emotions help others more. Helping
procedures of the team.
does not stem only from experiencing positive emotions, but also contributes to the creation of
even more positive emotions, since for example an employee who has helped a colleague is pos-
Quotation marks
sible to feel proud of themselves and mobilize to help other people in the future.
Also, the person who sponsored possible to feel positive emotions such as gratitude for the help
As mentioned in the book of Stalikas and Mytskidou (2011) for many years the organizational be-
received and mobilized to return for good practice. The gratitude and the subsequent retaliation
havior approached by logical - cognitive models that generally prevailed in the study and research
has moral bases, as the Fredrickson (2003b), and adds appropriate ethical behavior. In addition,
of social sciences (Ashkanasy, HartelDaus, 2002).
when the contribution of the person who provided assistance is recognized, there are more chanc-
However, emotions and managed according to Masternbroek (2000) are at the heart of organi-
es that person to undertake any such behavior in the future, he feels that others appreciate him
zational processes. Besides, the sentiment can mobilize, organize and guide both the perception
and his offer.
and thoughts and our actions (Izard, 1991), and can also be transmitted to our people (Hatfield,
Cacioppo & Rapson, 1992).
In addition, employees who listened for a corresponding support incident or attended as mere
However the study of emotions in the workplace until recently confined mainly to negative emo-
observers, it is possible to experience positive emotions, such as elevation to something higher, or
tions such as anxiety, jealousy, guilt and shame (Barsade, Brief & Spataro, 2003). This trend
tend to become better, more moral people and can respectively offer their help someone else, not
changed significantly with the studies and research in the new branch of psychology of positive
simply imitating the good deed, but discovering new creative ways to offer assistance to others.
psychology and movement of Positive Organizational Scholarship.
Finally, other employees who witness assistance acts motivated by exaltation he felt a their col-
The focus of psychology on the negative aspects and characteristics began to change in the
league can take relevant measures through the same process of refining. As says Haidt (2003) in
1960s with the emergence at the forefront of humanist psychologists such as Maslow and Rogers,
this way a kind anelissomenis chain is created for the team, developing according to the theory of
who again gave emphasis on the development of self and well-being of all. The study of positive
Fredrickson, qualities such as compassion and harmony in organizations.
emotions was not the focus of research for the science of psychology rather than the 1990s by
Positive emotions results in organizations
Seligman, Chikszentimihalyi, (2000)
Over time, this process is building better social relations within organizations creates a better
Researchers and theorists of positive psychology industry focused on the study of positive points
organizational culture contributes to positive change and the transformation of organizations and
and characteristics of individuals, such as talents, qualities and interests and to the study of posi-
improves the performance of Fredrickson Agency (2003b)
tive emotions such as joy and satisfaction and positive organisms, such as families, schools, en-
Positive feelings and offer support to the development and flourishing of organisms, through the
terprises, communities or wider social groups. Through this focus aim to complement rather than
process of emotional contamination and creating chains of events in a positive sense. Experienc-
replace existing research study and practice of the science of psychology, focusing their efforts on
ing positive emotions in the workplace creates an organizational culture conducive to better rela-
the development of more positive qualities in the lives of individuals and organizations (Seligman,
tions within the organization, improve performance and provide positive change, adaptation and
Steen, Peterson, 2005 )
transformation of organizations. The positive emotions therefore seems to be associated with posi-
Theoretical Framework
tive organizational behaviors.
The theory of positive emotions
80 81
Key factors of organizational culture in experiencing positive emotions
Conclusions surveys and studies of positive organizational study summarizes that common key
factors of organizational culture associated and contribute in experiencing positive emotions and
create positive results for workers and their organizations is justice, support and care workers,
moral values and actions, trust, respect, loyalty to the organization, the identity, the good social
relations at work, teamwork, autonomy, meaning at work, communication, forgiveness, humanity
and psychological presence. These factors associated with positive emotions, such as pride and
optimism for the future, and contribute to creating an environment that takes care of the mental
health of its members.
Specifically, the components of organizational culture associated with experiencing positive emo-
tions and contribute to the health, well-being and positive results for their organizations and their
members, focusing on three key factors, the meaning, psychological presence and empowerment.
These factors are linked conceptually between them forming but distinct sets.
Meaning - Psychological safety
The organizations supporting the development of meaning often help create communities, social
groups which emphasize support care emotions and unity to their members.
Important factors that contribute to meaning development synteinontas importance creating a work
environment guided by psychological security are: the family atmosphere b. Forgiveness (toler-
ance to mistakes-addressing errors as opportunities for improvement and progress) c. The quality
of life d. Feeling of belonging to. humanity f. Support f. justice the. respect and i. trust
All these factors create a supportive environment and an organizational culture where the em-
ployee is treated as a distinct and important person. In this environment, the relationship between
workers is narrow and long and develops a culture imbued with moral values ​​and practices are
what contribute to the sense of psychological security and in experiencing positive emotions.
At the same time through a anatrofodotoumenis process, the above practices and positive feelings
resulting from them push their employees not to respond with similar positive behaviors but also
augment, synteinontas create a culture characterized by positive attitudes, emotions and relation-
ships among members of.
Finally, an organization guided by psychological security, employees feel comfortable and con-
fident enough in their working environment, to express freely and frankly thoughts and feelings,
questioning the paradedomena and innovate.
In such a working environment, employees can be psychologically present, free from anxiety may
feel when freely express their real selves at work (Smith & Berg, 1987).
Psychological presence - meaning
An organization also promotes the psychological presence is a healthy organization that contrib-
utes to the development of quality relationships. Kahn, 1992). The result of psychological presence
refers to the accessibility of the individual to work (work for work and contribute ideas), accessibili-
ty to other (open and has empathy) and finally accessibility himself (in the sense of developing and
learning) p 322). The psychological presence is achieved through the following factors: optimism,
responsibility - motivation, training and development, communication, pride, flexibility - innovation,
cooperation - teamwork. All of these contribute in experiencing positive emotions by improving the
resistance of the organism in adversity but also in developing high-quality relations. In sincerity
and free expression of thoughts and feelings. In teamwork and cohesion resulting to those right
conditions for workers to freely offer the full potential and resources by introducing increased lev-
els of energy and vitality in the body.
Team building and training groups (Brown, 2011; Vassilopoulos, Koutsopoulou, Regli, 2011).
The experiential activities used in this seminar as part training seminar in Greek-French School
of Volos Saint Joseph on “training teacher in nowadays ‘, addressed to all teachers and aimed at
teaching conflict resolution strategies through positive emotions created: a. From development
82
and good team climate b. Effective Communication team members with empathy and acceptance
of diversity, expression of feelings, transmission of messages verbally and non-verbally and c.
Cooperation with the emphasis on gratitude.
The value of such a group is that all people can participate pleasantly and actively in learning new
skills even those who feel embarrassed or uncomfortable. Thus, through such a group they are en-
couraged to talk about what their troubles while they are offered a safe environment to be able to
do so. In addition, they are given the opportunity to talk with peers, which is easier than to talk to a
specialist. This is because express their thoughts and feelings about their experiences, their reflec-
tions, their objectives and their difficulties with other teachers going through similar experiences,
thoughts or feelings. Finally, the importance of such groups focused on the fact that the opportu-
nity for teachers to meet each other through their common concerns generated in the group and
thus can after the end of this group continue to discuss together and concerned relatively issues.
The types of activities - thematic areas
The coordinator was responsible to promote and facilitate individual and team development
through its knowledge of group dynamics. It was also responsible for creating an atmosphere of
trust and support through specific rules, discussions and actions about trust and responsible for
guiding each session.
The coordinator had chosen a range of activities. The choice of the coordinator was based on the
circumstances of the group (last hour of the workshop, fatigue all day, limited time). The types of
activities used in this group are: discussion, mini lecture, editing questions, physical activity, play,
written exercise (Vassilopoulos, Koutsopoulou, raglan, 2011).
The topics related to the acquaintance, the theoretical framework of positive emotions, verbal and
nonverbal communication, empathy, acceptance of differences, cooperation, appreciation, closing
the meeting
The place where took part the group
The area was formed in order for team members to be in circular form.
The evaluation of the group
At the end of the activities they asked each member to fill out a questionnaire that had been
formed by the coordinator and evaluated the procedures of the team. The questions referred to
their feelings in relations coordinator with the other team members, the effectiveness of the group
and its activities, the time given to carry out the activities, proposals to improve the team. The
activity that impressed positively bystanders was that of cooperation with their comments, to the
greatest percentage were positive both in terms of the outcome of the group and in applying what
they had learned in their daily lives in school premises, relationship coordinator with themselves,
their feelings. Negative reference was made as to the limited time and suggested the need for
more time.
Discussion
Positive Psychology has proven that positive emotions affect effectively in the personal growth and
interpersonal relationships. Especially nowadays that socioeconomic conditions have a negative
impact on humans resulting conflicts in the workplace, stress and general negative feelings do not
contribute to efficiency nor the effectiveness in the workplace, it is proposed to emphasize by his
superiors in the educational field but also teachers in a positive approach to communication, coop-
eration etc. The experiential approach of positive interpersonal relations undertaken in this semi-
nar seems broadly satisfactory and efficient after reached with pleasant way acquaintance with
positive interpersonal relationships. This is evidenced both by the evaluation that followed as well
as the comments of attendees during the sessions. Recommended addition, more time for such
groups to the processes of the group to strengthen and results of the outcome to be consolidated
and analyzed further.
83
 Ελένη Ανδρέου
Καθηγήτρια Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Παν/μίου Θεσσαλίας (Π.Τ.Δ.Ε.)
ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Το φαινόμενο της κοινωνικής απομόνωσης, του εκφοβισμού και της βίαιης παρενόχλησης στον
χώρο του σχολείου, σε συνδυασμό με τις διαδικασίες θυματοποίησης οι οποίες συνδέονται
με αυτό, έχει προκαλέσει, τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερη ανησυχία σε γονείς, μαθητές και
εκπαιδευτικούς, καθώς και επιστήμονες από τον χώρο της εκπαιδευτικής και της αναπτυξιακής
ψυχολογίας. Τα διεθνή επιδημιολογικά δεδομένα καταδεικνύουν πως τα μισά περίπου παιδιά σε
κάποιο στάδιο της σχολικής τους ζωής πέφτουν θύματα παρενοχλήσεων, απειλών, επιθετικών
ενεργειών, βίαιων εκφοβισμών, πειραγμάτων, ψευτοπαλικαρισμών και άλλων μορφών ή
τάσεων συμπεριφοράς τέτοιου είδους (Schuster, 1996, Smith & Sharp, 1994). Επιπλέον,
διαχρονικές έρευνες καταδεικνύουν πως η χρόνια μαθητική θυματοποίηση συνδέεται με
ψυχολογικά προβλήματα υπερβολικής αναστολής, μοναξιά, κατάθλιψη, νευρωσικά άγχη και
χαμηλή αυτοεκτίμηση κατά την παιδική, εφηβική και ενήλικη ζωή (Boivin και συν., 1995, Neary
& Joseph, 1994, Schwartz και συν., 1998), ενώ είναι δυνατόν να συμβάλει στη δημιουργία
κοινωνικο-γνωστικών προκαταλήψεων που σχετίζονται με εχθρικές-εκδικητικές συμπεριφορές, με
αποτέλεσμα τη διά βίου κοινωνική περιθωριοποίηση (Dodge και συν., 1990, Egan και συν., 1998).
Για τους παραπάνω λόγους, κρίνεται απαραίτητη η ευαισθητοποίηση της ελληνικής
επιστημονικής κοινότητας, αλλά και γονέων και εκπαιδευτικών για τους μηχανισμούς που
συμβάλλουν στη γένεση, τη διατήρηση και τη γενίκευση περιστατικών θυματοποίησης,
προκειμένου να μπορέσουμε να παρέμβουμε αποφασιστικά και επιστημονικά πιο τεκμηριωμένα,
με σκοπό τη μείωση των περιστατικών αυτών και την απόκτηση και παγίωση κοινωνικά πιο
επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς, ενισχύοντας έτσι τον διαπαιδαγωγητικό ρόλο του σχολείου.
Έννοια και αξιολόγηση του φαινομένου «bullying»
Ο όρος «bullying» παρουσιάστηκε για πρώτη φορά στη διεθνή επιστημονική ορολογία από
τον Οlweus (1978, 1984), για να περιγράψει τις διαδικασίες εκφοβισμού, παρενόχλησης και
συστηματικής θυματοποίησης παιδιών και εφήβων από τους συνομηλίκους τους. Οι βασικές
προϋποθέσεις για τη χρησιμοποίηση του όρου στην αγγλόφωνη επίσημη επιστημονική
βιβλιογραφία είναι η επανάληψη αυτών των ενεργειών με σταθερή συχνότητα και η μεθόδευσή
τους προς τους πιο αδύναμους μαθητές (Smith & Sharp, 1994). Όπως υπογραμμίζει ο ίδιος ο Ol-
weus (1992, σ. 280), ο όρος αυτός «δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί, όταν δύο άτομα ίσης δύναμης
(σωματικής ή ψυχικής) απλώς φιλονικούν ή εμπλέκονται σε συνεχή διαμάχη».
Επιπλέον, για να χαρακτηριστεί μια σύγκρουση ως αρνητική θα πρέπει να υπάρχει σαφής
πρόθεση χειραγώγησης και συνειδητή προσπάθεια τραυματισμού, εξευτελισμού, επιβολής και
πρόκλησης σωματικού ή/και ψυχικού πόνου. Τα περιστατικά σύγκρουσης ανάμεσα στα παιδιά
θα πρέπει να είναι, εκτός από επαναλαμβανόμενα, σκόπιμα και απρόκλητα (Salmivalli και συν.,
1996). Οι μορφές που μπορεί να πάρει αυτή η σύγκρουση είτε εκδηλώνονται με άμεσο τρόπο
(π.χ., ανοικτές λεκτικές επιθέσεις και ξυλοδαρμοί) είτε με πλάγια μέσα (π.χ., κουτσομπολιό,
αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων κ.ά.), με σκοπό την ταπείνωση και την
«υποδούλωση» του θύματος στις διαθέσεις και την εξουσία του δράστη.
Τα αγόρια υφίστανται κυρίως ανοικτές σωματικές επιθέσεις και απειλές, ενώ τα κορίτσια
πέφτουν θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών παρενόχλησης (π.χ., πειράγματα, κουτσομπολιό,
αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων), οι οποίες είναι δύσκολο όχι μόνο να εντοπιστούν
και να καταγραφούν από κάποιον ανεξάρτητο παρατηρητή, αλλά και να γίνουν αποδεκτές από τα
ίδια τα παιδιά και τον κοινωνικό τους περίγυρο ως ενέργειες θυματοποίησης. Επιπλέον, τα αγόρια
πέφτουν θύματα ενεργειών θυματοποίησης που προέρχονται κυρίως από άλλα αγόρια κατά 80%
έως 88%, ενώ τα κορίτσια από ενέργειες που προέρχονται από άλλα κορίτσια ή/και αγόρια μόνα
τους αλλά και από μεικτές ομάδες (Olweus, 1993). Τέλος, υπάρχει γενική συμφωνία πως αγόρια
και κορίτσια ανεξάρτητα από την ηλικία τους έχουν την ίδια πιθανότητα να θυματοποιηθούν σε
84
ατομικό ή σε συλλογικό επίπεδο (Schuster, 1996).
Ο μαθητής/δράστης
Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών που ασχολήθηκαν με τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών
του μαθητή/δράστη, τα αγόρια που καταπιέζουν, κοροϊδεύουν, απειλούν, βασανίζουν και γενικά
παρενοχλούν τους συνομηλίκους τους έχουν συνήθως μεγάλη σωματική δύναμη, ενώ αγόρια και
κορίτσια αισθάνονται ιδιαίτερη απέχθεια για το σχολείο, είναι ιδιαίτερα οξύθυμα και διακατέχονται
από συναισθήματα ανεπάρκειας, κατωτερότητας και ανασφάλειας (Olweus, 1993). Η μειωμένη
αυτοεκτίμηση, ο υψηλός βαθμός εξωπροσωπικού ελέγχου και η ισχυρή πεποίθησή τους πως η
χρήση χειραγώγησης και δόλιων μέσων είναι απαραίτητη για την κατάκτηση υλιστικών ή άλλων
στόχων παίζει επίσης ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια και εξάσκηση του σαδισμού και
της σκληρότητας (Andreou, 2000).
Οι διαχρονικές μελέτες των οικογενειακών παραγόντων που συντελούν στην υιοθέτηση
συμπεριφορών θυματοποίησης και παρενόχλησης καταλήγουν στο συμπέρασμα πως οι
συμπεριφορές αυτές συνδέονται με την προσκόλληση αποφυγής στη βρεφική ηλικία (Troy
& Sroufe, 1987), τη μητρική απόρριψη, την ανοχή της επιθετικής συμπεριφοράς και τη
χρησιμοποίηση της σωματικής και ψυχολογικής βίας στο σπίτι ως μέσου επίλυσης συγκρουσιακών
καταστάσεων (Olweus, 1984) και την ύπαρξη ιδιαίτερων οικογενειακών προβλημάτων,
όπως αλκοολισμός, εγκληματικότητα, ασυνέπεια στη διαπαιδαγώγηση κ.ά. (Stephenson &
Smith, 1989). Ωστόσο, απ’ όσο μπορούμε να ξέρουμε, δεν υπάρχει καμία απόδειξη πως τα
παραπάνω χαρακτηριστικά του μαθητή/δράστη είναι απαραίτητα και αναγκαία για να εκδηλωθεί
η παρενόχληση και ο εκφοβισμός στον χώρο του σχολείου. Άλλωστε, είναι γνωστό ότι μια
συγκεκριμένη συμπεριφορά μπορεί να εμφανίζεται μόνο υπό ειδικές συνθήκες. Οι ειδικές
αυτές συνθήκες στην περίπτωση της θυματοποίησης σχετίζονται με αλληλεπιδράσεις και
αλληλοεξαρτήσεις αλλά και με τις μορφές ή τάσεις συμπεριφοράς του «θύματος».
Ο μαθητής/θύμα
Πολλά από τα θυματοποιημένα παιδιά συμπεριφέρονται κατά τρόπους που σηματοδοτούν την
ανικανότητά τους να υπερασπιστούν επαρκώς τον εαυτό τους σε περίπτωση εκφοβισμού και
χλευασμού. Κλαίνε εύκολα, είναι ιδιαίτερα αγχώδη, ευαίσθητα και ευάλωτα και έχουν την τάση να
ενισχύουν τους δράστες υποχωρώντας και εγκαταλείποντας εύκολα τις διεξόδους για σωτηρία,
άμυνα και υποστήριξη του εαυτού τους και των δικαιωμάτων τους (Hodges, και συν., 1997,
Schwartz και συν., 1993). Συνήθως είναι και σωματικά αδύναμα ή τυχαίνει μερικές φορές να
ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα για κάποιο περίοπτο-εμφανές χαρακτηριστικό τους, όπως είναι η
παχυσαρκία, ο τραυλισμός κ.ά. (χωρίς αυτό να αποτελεί απαραίτητη συνθήκη για θυματοποίηση,
βλ. σχετικά Junger, 1990) και δεν τα καταφέρνουν αποτελεσματικά στην αντεκδίκηση (Hodges και
συν., 1997, Salmivalli, 1996, Olweus, 1978).
Ωστόσο, υπάρχουν και «θύματα» που προκαλούν με τη συμπεριφορά τους τον δράστη,
προσπαθώντας φορτικά να βρίσκονται στο προσκήνιο, να επιδεικνύονται και να μονοπωλούν
την προσοχή των άλλων ή/και να επιδιώκουν καταστάσεις ανταγωνισμού και συγκρούσεων
με μαζοχιστική επιμονή (Olweus, 1993, 1994, Stephenson & Smith, 1989). Τέτοιου είδους
συμπεριφορές, όπως είναι φυσικό, εκνευρίζουν τον «δράστη» και προκαλούν έντονη αντιπάθεια
στην ομάδα των συνομηλίκων. Οι Dodge & Coie (1989) αναφέρουν χαρακτηριστικά, πως πολλά
από τα θύματα όχι μόνο δεν απεχθάνονται τους δράστες αλλά και επιδιώκουν την παρέα τους,
φτάνοντας μέχρι το σημείο να τους παρακαλάνε για περισσότερα πειράγματα, χλευασμό και
εκφοβισμό. Ωστόσο, τα παιδιά που θυματοποιούνται συστηματικά είναι πιο πιθανό να επιδιώξουν
την παρέα άλλων θυμάτων παρά δραστών, ιδιαίτερα αν υφίστανται σωματική βία (Hodges και
συν., 1997).
Επιπλέον, οι μαθητές/θύματα στερούνται, όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία,
βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων
και η αίσθηση του χιούμορ, ενώ χαρακτηρίζονται από μειωμένη αυτοεκτίμηση, η οποία συνδέεται
85
με εμπειρίες ανασφαλούς προσκόλλησης κατά τη βρεφική ηλικία (Schwartz και συν., 1993, Troy
& Sroufe, 1987). Tέλος, έχει διαπιστωθεί πως η χρόνια θυματοποίηση συμβάλλει αποφασιστικά
στην περαιτέρω μείωση της αυτοεκτίμησης (Olweus, 1992) και στην αύξηση της κατάθλιψης, από
την οποία υποφέρουν πολλά από τα παιδιά/θύματα, καθώς η σχολική τους ζωή είναι πραγματικό
μαρτύριο (Boivin και συν., 1995, Neary & Joseph, 1994). Σημαντικό ρόλο σ’αυτή τη διαδικασία
παίζει η αίσθηση της προσωπικής ανεπάρκειας, που ενισχύεται από καθημερινές ταπεινωτικές
εμπειρίες στον χώρο του σχολείου, σε συνδυασμό με την αυτοτιμωρητική στάση ζωής, που
εμποδίζει τους μαθητές/θύματα να υπερασπιστούν τον εαυτό τους.
Ο δράστης που γίνεται θύμα και το θύμα που γίνεται δράστης
Τα τελευταία χρόνια, έχει υποστηριχθεί πως η διάκριση των μαθητών που εμπλέκονται σε
φαινόμενα παρενόχλησης, εκφοβισμού και θυματοποίησης σε «δράστες» και «θύματα» είναι
απλοϊκή και δεν προσφέρει ένα λειτουργικό εννοιολογικό πλαίσιο για τη διερεύνηση της φύσης
του φαινομένου και των παραγόντων που συντελούν στη γένεση και τη διατήρησή του (Mynard &
Joseph, 1997). Η άποψη αυτή βασίζεται σε μεγάλο αριθμό ερευνών οι οποίες καταδεικνύουν την
ύπαρξη και προσπαθούν να προσδιορίσουν την ταυτότητα μιας τρίτης ομάδας παιδιών, η οποία
παρουσιάζει κοινά χαρακτηριστικά και με τους «δράστες», αλλά και με τα «θύματα» (Austin & Jo-
seph, 1996, Bijttebier & Vertommen, 1998, Stephenson & Smith, 1989). Η ομάδα αυτή θυματοποιεί
αλλά και θυματοποιείται συστηματικά στον χώρο του σχολείου, παίρνοντας τον ρόλο του δράστη
και του θύματος με την ίδια «ευκολία». Τον πρώτο ρόλο τον παίρνει συνήθως όταν κάποιος άλλος
παρενοχλείται, ενώ στον δεύτερο υπάρχουν στιγμές που καθηλώνεται χωρίς να μπορεί να τον
αποποιηθεί και να υπερασπιστεί προσωπικές ανάγκες και δικαιώματα (Salmivalli & συν., 1997).
Εκείνο που διαφοροποιεί τους δράστες/θύματα από τους «δράστες» αλλά και από τα
θύματα είναι ο χαμηλός βαθμός κοινωνικής αποδοχής από το σχολικό περιβάλλον (Mynard
& Joseph, 1997), η απουσία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων ως τρόπου αντιμετώπισης
συγκρουσιακών καταστάσεων (Andreou, 2001, Bijttebier & Vertommen, 1998) και ο συστηματικά
υψηλότερος βαθμός μακιαβελλισμού και αρνητικής αυτοεκτίμησης (Andreou, 2000).
Χαρακτηριστικό είναι πως, ενώ δράστες και θύματα έχουν γενικά χαμηλή αυτοεκτίμηση και πως
οι δράστες στο σύνολό τους χαρακτηρίζονται από ισχυρές πεποιθήσεις περί λειτουργικότητας
της χρήσης δόλιων μέσων και χειραγώγησης για την κατάκτηση υλιστικών ή άλλων στόχων, που
σχετίζονται με την επιβολή εξουσίας στον κύκλο των συνομηλίκων, τα παιδιά δράστες/θύματα
υπερέχουν συστηματικά σε αυτά τα χαρακτηριστικά σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες που
εμπλέκονται στις διαδικασίες θυματοποίησης. Επιπρόσθετα, στην ομάδα αυτή, έχουν παρατηρηθεί
υψηλά επίπεδα νευρωτισμού αλλά και ψυχωτικών διαταραχών (Mynard & Joseph, 1997), και
παρόμοια επίπεδα κατάθλιψης με τα θύματα (Austin & Joseph, 1996).
Κοινή διαπίστωση σε όλες τις μελέτες που διερευνούν την προσωπικότητα του δράστη/
θύματος, είναι η απόρριψη, που βιώνουν τα παιδιά που υιοθετούν διπλό ρόλο στις διαδικασίες
θυματοποίησης, από το σχολικό περιβάλλον. Λαμβάνοντας υπόψη τις παρατηρήσεις του Ban-
dura (1977) σχετικά με την υιοθέτηση επιθετικής συμπεριφοράς έπειτα από την παρατήρηση
και τη μίμηση προτύπου και την ισχυρή επιρροή που ασκεί το επιθετικό πρότυπο σε εκείνους
που δεν χαρακτηρίζονται από υψηλή κοινωνική αποδοχή ενώ δεν μπορούν σε σταθερή βάση
να ενεργοποιήσουν τους αμυντικούς μηχανισμούς προς υπεράσπιση του εαυτού τους (Olweus,
1978), η διαδικασία υιοθέτησης συμπεριφοράς δράστη και παράλληλα θύματος, μοιάζει πιο
κατανοητή. Επιπλέον, εφόσον η συνεχής απόρριψη από την ομάδα των συνομηλίκων οδηγεί στην
περιορισμένη διαθεσιμότητα φίλων, συντρόφων και συνεργατών στον χώρο του σχολείου (Dishion
και συν. 1995), είναι πιθανόν εκείνοι οι συμμαθητές που του απομένουν για παρέα και στήριξη
να αποτελέσουν ένα ισχυρό δίκτυο ενίσχυσης της υπάρχουσας προδιάθεσης για εμπλοκή στις
διαδικασίες θυματοποίησης με οποιονδήποτε ρόλο και τρόπο (Salmivalli και συν., 1997).
Η ενεργός και μυστική συμμετοχή του κοινωνικού περίγυρου
Έχει διαπιστωθεί πως οι μαθητές σε μια σχολική μονάδα αναλαμβάνουν διάφορους
«συμμετοχικούς» ρόλους κατά τη θυματοποίηση ενός ή περισσότερων συμμαθητών τους. Ακόμα
86
και αν δεν παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στη σωματική ή ψυχολογική επίθεση που υφίσταται
το θύμα, μπορεί να υποβοηθούν τον δράστη ή/και να του παρέχουν θετική επανατροφοδότηση
επιβραβεύοντας τις πράξεις του, να παίρνουν το μέρος του θύματος προκαλώντας την οργή του
δράστη ή να παραμένουν ουδέτεροι και να αποδέχονται σιωπηλά την όλη κατάσταση (Salmivalli
και συν., 1996). Οι συμπεριφορές αυτές εξαρτώνται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη θέση που
κατέχει ο μαθητής στην ομάδα των συνομηλίκων και τον βαθμό αποδοχής που εξασφαλίζει
υιοθετώντας κάποια από τις παραπάνω στάσεις και συμπεριφορές.
Για παράδειγμα, ένας μαθητής ο οποίος δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλής μπορεί να διστάζει
να αναμιχθεί στην όλη κατάσταση υπερασπιζόμενος το θύμα, θεωρώντας πιθανή την απόρριψη
ή ακόμα και τη δική του θυματοποίηση με την ανοχή των άλλων. Έτσι, εθελοτυφλεί συνειδητά και
δεν διακινδυνεύει, ενώ με τον τρόπο αυτόν εξασφαλίζει μεγαλύτερη αποδοχή από τον κοινωνικό
του περίγυρο (Sutton & Smith, 1999). Η άποψη αυτή ενισχύεται και από το γεγονός ότι τα παιδιά
τα οποία κρατάνε κοινή στάση απέναντι στις διαδικασίες θυματοποίησης στο σχολείο έχουν την
τάση να σχηματίζουν «φιλικούς συνασπισμούς» από τους οποίους εκείνοι που μένουν απέξω είναι
συνήθως τα θύματα (Salmivalli και συν., 1997). Η κοινωνική απομόνωση στον χώρο του σχολείου
είναι βέβαια και αυτή ενός είδους θυματοποίηση, άρρηκτα συνδεδεμένη και με το ψυχολογικό
προφίλ των παιδιών/θυμάτων.
Τέλος, το μέγεθος των κοινωνικών δικτύων ενίσχυσης των διαδικασιών θυματοποίησης,
εκφοβισμού και παρενόχλησης στον χώρο του σχολείο διαμορφώνεται ανάλογα με τους γνωστούς
κανόνες του παιχνιδιού της εξουσίας. Ο μεγαλύτερος αριθμός των μαθητών συσπειρώνεται γύρω
από τον «νικητή/εκφοβιστή», ακολουθούν με μικρή διαφορά οι «ουδέτεροι», ενώ οι υπερασπιστές
του θύματος είναι συνήθως ελάχιστοι (Salmivalli και συν., 1996, Sutton & Smith, 1999). Το
αποτέλεσμα αυτής της κατανομής είναι να αποκρύπτονται πολλά περιστατικά θυματοποίησης από
τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους γονείς των παιδιών, με βάση κάποιου είδους σιωπηλή
συμφωνία που ξεφεύγει από τη δυαδική σχέση δράστη/θύματος, όπου συνήθως το θύμα φοβάται
να μιλήσει, και παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις σε όλη τη σχολική μονάδα αλλά πολλές φορές και
έξω από αυτήν, υπονομεύοντας και παρεμποδίζοντας κάθε προσπάθεια αντιμετώπισης.
Συμπεράσματα
Το βασικότερο συμπέρασμα που προκύπτει από την εν λόγω διερεύνηση θα λέγαμε πως
είναι ότι εφόσον παρατηρούνται περιστατικά άσκησης σωματικής και ψυχολογικής βίας στον
χώρο του σχολείου, τα οποία υπονομεύουν τις διαδικασίες απόκτησης κοινωνικών δεξιοτήτων
αλλά και τις διαδικασίες μάθησης στον σχολικό χώρο, καθιστώντας μεγάλο αριθμό παιδιών
προσχολικής, σχολικής και εφηβικής ηλικίας θύματα μακιαβελικών ενεργειών, κρίνεται απαραίτητη
η ενεργοποίηση μεθόδων παρέμβασης. Η παρέμβαση, βέβαια, δεν είναι καθόλου απλή
υπόθεση, αφού δεν μπορεί πάντοτε να καθοριστεί με ακρίβεια το κατά πόσο έχουμε να κάνουμε
με σαφή πρόθεση πρόκλησης σωματικής και ψυχικής βλάβης ή/και μεθοδευμένα περιστατικά
θυματοποίησης, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες, προς τις οποίες θα πρέπει να κατευθυνθούν κυρίως
οι παρεμβατικές ενέργειες στον σχολικό χώρο.
Ωστόσο, είναι, σήμερα, αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι σε ολόκληρη την Ευρώπη, αλλά
και πέρα από αυτή, τα προβλήματα θυματοποίησης στο σχολείο απαιτούν άμεση δράση.
Χαρακτηριστικά αναφέρουμε πως σε χώρες όπως Νορβηγία, Ιταλία, Ολλανδία, Φινλανδία,
Γερμανία, Βέλγιο, Πορτογαλία, Ισπανία, Μ. Βρετανία και τον Καναδά πραγματοποιούνται τα
τελευταία χρόνια συντονισμένες από τα Υπουργεία Παιδείας σε συνεργασία με Πανεπιστήμια,
ερευνητικά Ινστιτούτα, διεθνείς επιστημονικές εταιρίες, συλλόγους γονέων και συνδικαλιστικούς
φορείς εκπαιδευτικών, εθνικές και διακρατικές εκστρατείες με σκοπό την άμβλυνση και
εξάλειψη των περιστατικών κοινωνικής απομόνωσης, εκφοβισμού και βίαιης παρενόχλησης
στον χώρο του σχολείου (Smith & Brain, 2000). Τέτοιου είδους εκστρατείες είναι απαραίτητο να
πραγματοποιηθούν και στη χώρα μας, όπου το πρόβλημα δεν περιορίζεται πια σε μειοψηφίες.
Παρόλο που έχουν γίνει σημαντικά βήματα και έχουν προταθεί κατευθυντήριες γραμμές
παρέμβασης, δεν έχουν μεταφραστεί σε επίσημες σχολικές πρακτικές, οι οποίες να αποβλέπουν
στην αξιοποίηση του κρυμμένου ψυχοδυναμικού του σχολείου με σκοπό την αποδυνάμωση
87
των μηχανισμών και διαδικασιών επιβολής εξουσιαστικής δύναμης εις βάρος ενός μεγάλου Child Development, 64: 1755-1772.
Smith, P.K. & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of research. Aggressive Behavior, 26:
αριθμού ανίσχυρων μαθητών. Τέλος, ας μην ξεχνάμε πως και οι πιο σωστές παρεμβάσεις στο
1-9.
πλαίσιο του σχολείου δεν θα έχουν το αναμενόμενο θετικό αποτέλεσμα αν είναι μεμονωμένες Smith, P.K. & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. Routledge.
και η «κοινωνία έξω από το σχολείο» ενισχύει την άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας με Stephenson, P. & Smith, D. (1989). Bullying in the junior school. In D.P. Tattum & D.A. Lane (Eds.) Bullying in schools.
σκοπό τον εξευτελισμό και την ταπείνωση των πιο αδύνατων από τα μέλη της. Οι παρεμβατικές London: Trentham Books.
προσεγγίσεις, για να είναι αποτελεσματικές, θα πρέπει να περιλαμβάνουν όχι μόνο προγράμματα
ηθικής ανάπτυξης, αλλά και τη δημιουργία θεσμικού πλαισίου και κοινωνικού περιβάλλοντος που Sutton, J. & Smith, P.K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggres-
να αποδοκιμάζει αντί να αγνοεί ή να συγχωρεί τις μορφές βίας που εκδηλώνονται μέσα και έξω sive Behavior, 25: 97-111.
από τον σχολικό χώρο.
Troy, M. & Sroufe, L.A. (1987). Victimization among preschoolers: Role of attachment relationship history. Child and
Adolescent Psychiatry, 26: 166-172.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Andreou, E. (2001). Bully/victim Problems and their association with coping behavior in conflictual peer interactions
among school-age children. Educational Psychology, 21: 59-66.
Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8 to 12 year-old Greek
school children. Aggressive Behaviour, 26: 49-56.
Austin, S. & Joseph, S. (1996). Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year-olds. British Journal of Educa-
tional Psychology, 66: 447-456.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bijttebier, P. & Vertommen, H. (1998). Coping with peer arguments in school-age children with bully/victim problems.
British Journal of Educational Psychology, 68: 387-394.
Boivin, M., Hymel, S. & Bukowski, W.M. (1995). The roles of social withdrawal, peer rejection and victimization by
peers in predicting loneliness and depressed mood in children. Development and Psychopathology, 7: 765-786.
Dishion T.J., Andrews, D.W. & Crosby, L. (1995). Antisocial boys and their friends in early adolescence: Relationship
characteristics, quality and interactional process. Child Development, 66: 139-151.
Dodge, K.A., Bates, J.E. & Pettit, G.S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250: 1678-1683.
Dodge, K.A. & Coie, J.D. (1989). Bully-victim relationships in boys’ play groups. In the biennial meeting of the Society
for Research in Child Development. Kansas city, MO.
Egan, S.K., Thomas, C.M. & Perry, D.G. (1998). Social-cognitive influences on change in aggression over time. Devel-
opmental Psychology, 34: 996-1006.
Hodges, E.V.E., Malone, M.J.Jr. & Perry, D.G. (1997). Individual risk and social risk as ineracting determinants of vic-
timization in the peer group. Developmental Psychology, 33: 1032-1039.
Mynard, H. & Joseph, S. (1997). Bully victim problems and their association with Eysenck’s personality dimensions in
8 to 13 year-olds. British Journal of Educational Psychology, 67: 51-54.
Neary, A. & Joseph, S. (1994). Peer victimization and its relationship to self-concept and depression among school-
girls. Personality and Individual Differences, 16: 183-186.
Olweus, D. (1994). Annotation: bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention programme.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35 (7): 1171-1190.
Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell.
Olweus, D. (1992). Victimization among schoolchildren: Intervention and prevention. In G. W. Albee, L.A. Bond & T.V.
Cook Monsey (Eds.), Improving children’s lives: Global perspectives on prevention. (pp. 279-295). Newbury Park:
Sage Publications.
Olweus, D. (1984) Aggressors and their victims: Bullying at school. In N. Frude & H. Gault (Eds.), Disruptive behavior
in schools (pp. 55-76). New York: Wiley.
Olweus, D. (1978). Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys. Washington, DC: Hemisphere.
Salmivalli, C., Huttunen, A. & Lagerspetz, M.J. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of
Psychology, 38: 305-312.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K. Bjorkqvist, K., Osterrman, K. & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Par-
ticipant roles and their relation to social status within the group. Aggressive Behavior, 22: 1-15.
Schuster, B. (1996). Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools: an intergration of results from re-
search on mobbing, bullying and peer rejection. European Psychologist, 1: 293-317.
Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S., Dodge, K., Pettit G. & Bates, J. (1998). Peer group victimization as a predictor
of children’s behavior problems at home and in school. Development and Psychopathology, 10: 87-99.
Schwartz, D., Dodge, K.A. & Coie, J.D. (1993). The emergence of chronic peer victimization in boys’ play groups.
88 89
 Πρακτικές Στρατηγικές για την Αντιμετώπιση του Στρες και τη Διατήρηση της Ψυχικής μας
Ισορροπίας
Δρ. Μάνος Ζαχαριουδάκης – κλινικός ψυχολόγος/ψυχοθεραπευτής
Στρες: τι είναι και πως το αντιμετωπίζουμε
Στρες είναι η υποκειμενική αίσθηση ότι (στην πραγματικότητα, ή λόγω λάθος αντίληψης, ή
απόμακρων πιθανοτήτων) αδυνατώ να αντιμετωπίσω (με συναισθηματικά ισορροπημένο και
αποτελεσματικό τρόπο) κάποια πρόκληση λόγω ανεπαρκών προσωπικών πηγών/ικανοτήτων
ή κοινωνικής υποστήριξης σχετικά με την ένταση/διάρκεια/μέγεθος των ευθυνών, πίεσης, ή
εχθρότητας του περιβάλλοντος.
(Α) Τι συνιστά ευθύνες, «πιέσεις» ή «δύσκολα» περιβάλλοντα;
Το οποιοδήποτε από τα παρακάτω από μόνο του σε ακραίο βαθμό ή σε συνδυασμό με πολλά
άλλα συσσωρευτικά συνιστά στρεσογόνο «ρίσκο»:
Υπερβολικά απαιτητική ή μη ικανοποιητική εργασία ή οικογένεια
Διαπροσωπικά προβλήματα (π.χ. με παιδιά ή σχέσεις)
Χρονική πίεση για συμπλήρωση έργου, προσπαθώντας μόνος να κάνεις πολλά σε λίγο χρόνο
Συγκρούσεις ή αμφιβολία ανάμεσα σε εναλλακτικές λύσεις ή ευθύνες
Κάθε αλλαγή (θετική ή αρνητική, π.χ. προαγωγή, μετακόμιση, γέννα) και νέες περιστάσεις/
περιβάλλον
Χρέη, λογαριασμοί, έλλειψη χρημάτων
Θορυβώδες, ακατάστατο, αποδιοργανωμένο, ανθυγιεινό, ή γενικά ακαλαίσθητο περιβάλλον
Ασταμάτητα δουλειά, έλλειψη διακοπών/διαλειμμάτων για επαναφόρτιση, έλλειψη ιδιαίτερου
χώρου/χρόνου
Αλληλεπιδράσεις με αρνητικούς/εχθρικούς/ασυνείδητους/αγενείς ανθρώπους, βιώνοντας
υπερβολικά διαφωνίες, τσακωμούς, κατάκριση, εκμηδένιση
Η αίσθηση ότι «χαραμίζω» το χρόνο/ενέργεια/ζωή μου, αναβλητικότητα, αργία, αίσθηση ότι «τίποτα
δεν αλλάζει», πλήξη, απελπισία.
Απώλεια υγείας, επαναλαμβανόμενες υποτροπιάσεις συμπτωμάτων ή νοσηλεύσεις, παρενέργειες
φαρμάκων
Πραγματική ή φανταστική απώλεια προσωπικής ελευθερίας, επιλογών, ισχύος, σεβασμού, αυτο-
εκτίμησης, αίσθηση ότι εξαναγκάζομαι να κάνω κάτι (δεν το επιθυμώ ή επιλέγω), κοινωνικός
υποβιβασμός
Απώλεια υποστήριξης, σχέσεων, πηγών/δεξιοτήτων
Έλλειψη διεκδικητικότητας (για ικανοποίηση αναγκών μου, ή τη διαφύλαξη των δικαιωμάτων μου)
(Β) Ποιες είναι οι «πηγές» και οι «δυνάμεις» μας στην ικανοποίηση των αναγκών μας;
Το φυσικό σώμα μας (π.χ. μυς, αισθήσεις, αντοχές)
Το «μυαλό» μας: Αντίληψη, επικοινωνία, μνήμη, γενικότερα η ευφυΐα και ικανότητες επίλυσης
προβλημάτων
Οι γνώσεις μας: μόρφωση, εκπαίδευση, επαγγελματικές δεξιότητες
Εποικοδομητικές/δημιουργικές (=λύνουν, δεν διατηρούν προβλήματα) νοοτροπίες και κοινωνικές
και διαπροσωπικές δεξιότητες (απλά η «συναισθηματική νοημοσύνη» μας, ο χαρακτήρας, η ηθική
μας)
Οι «δικοί μας»: Οικογένεια, φίλοι, συνάδελφοι, γείτονες, συμπολίτες
«Ειδικοί» υγείας: Γιατροί, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, κλινικές, νοσοκομεία, βιβλία, σεμινάρια
«Το σύστημα»: Κυβερνητικά και κοινωνικά προγράμματα, αστυνομία, δικαστήρια, δικηγόροι,
πολιτικοί, εκκλησία, σχολεία, σύλλογοι, κ.ά.
(Γ) Ποια τα κοινά «συμπτώματα» ή ενδείξεις του στρες
90
Άγχος, εκνευρισμός, ευερεθιστικότητα, ανησυχία, νευρικότητα, ένταση, αφηρημάδα
Κούραση, αϋπνία, μειωμένη συγκέντρωση/μνήμη, ανορεξία/υπερφαγία
Απάθεια, λύπη, έλλειψη κινήτρων, κατάθλιψη, απώλεια ευχαρίστησης στην καθημερινή ζωή
Θυμός, εχθρικότητα, διαφωνίες, κριτική διάθεση, αμυντικότητα, παρορμητισμός
Αποφυγή ευθυνών ή ορισμένων ατόμων (π.χ. δουλειάς-αφεντικού, πεθερικών)
Αυξημένα προβλήματα γενικότερα (:οικογενειακά, νομικά, οικονομικά)
Προβλήματα υγείας (π.χ. πονοκέφαλοι, έλκη/γαστρεντερικές ενοχλήσεις, πόνοι, σεξουαλικές
δυσλειτουργίες). Τα περίφημα «ψυχοσωματικά»…
Ανεπαρκής αυτο-περιποίηση
Αίσθηση γενικότερης (φυσικής-ψυχολογικής) εξάντλησης
Μειωμένη αποτελεσματικότητα, αυξημένα σφάλματα
Να θυμάστε: είτε η αληθινή είτε ή (εξ’ ίσου σημαντική) αντιλαμβανόμενη ισορροπία ανάμεσα στις
ευθύνες/προκλήσεις και στις πηγές μας (δηλαδή, το σχετικό βάρος τους) συχνά προσδιορίζει το
βαθμό του στρες που αισθανόμαστε.
Η αποτελεσματική μείωση ή έλεγχος του στρες περιλαμβάνει:
Μείωση των ευθυνών, πίεσης, ή αρνητικότητας (των Α δηλαδή) στη ζωή και περιβάλλον μας
Αύξηση των διαθέσιμων πηγών μας και δεξιοτήτων (των Β), ή
Και τα δύο
(Δ) Πρακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης του στρες
Παρακολούθα τον εαυτό σου (είναι αυξημένα τα συμπτώματα του Γ;) και το περιβάλλον (αυξημένες
οι «πιέσεις» του Α ή/και μειωμένες οι πηγές του Β;) για σημάδια και προειδοποιήσεις
Φρόντισε κατάλληλα τον εαυτό σου.
Τρώγε και κοιμήσου καλά, περιποιήσου το κορμί σου και την υγιεινή σου
Μάθε να χαλαρώνεις, κάνε χρήση διαλειμμάτων (κυρίως αν αισθάνεσαι στρεσαρισμένος
ή ασχολείσαι με πολλά ταυτόχρονα, δηλαδή όταν δεν έχεις χρόνο για διαλείμματα τότε τα
χρειάζεσαι!). Μάθε και εξάσκησε (καθημερινά και συχνά) «διαφραγματικές» (αργές-βαθιές)
αναπνοές, απόλαυσε μασάζ, κάνε σεξ, άκου απαλή μουσική, σκέψου όμορφα πράγματα, κλπ.
Απέφυγε τη τακτική ή παρατεταμένη χρήση ηρεμιστικών/αγχολυτικών/υπνωτικών (είναι εθιστικά...
και μειώνουν την έσωθεν αλλαγή ή αυτο-αποτελεσματικότητά σου)
Φρόντισε την υγεία σου. Κάνε τακτικές (ετήσιες) ιατρικές γενικές εξετάσεις. Παίρνε τα φάρμακά σου
και χρησιμοποίησε την ψυχοθεραπεία σου. Ασκήσου.
Απόλαυσε τη ζωή, «παίξε», χόρεψε, χρησιμοποίησε χιούμορ, κάνε «καλό» σεξ, επικεντρώσου στα
θετικά, κλπ.
Απέφυγε αυτοκαταστροφικές συνήθειες, όπως το κάπνισμα, χρήση ουσιών ή παρατεταμένη χρήση
ηρεμιστικών, κατάχρηση αλκοόλ ή φαγητού, τζόγο, ριψοκίνδυνο οδήγημα, «απάτες» γενικότερα
(π.χ. στη δουλειά, στο γάμο/έρωτα, στα φάρμακά σου). Κλέβεις μόνο από την αυτοεκτίμησή σου
και τα όνειρά σου...
Χρησιμοποίησε/οργάνωσε κατάλληλα το χρόνο σου
Έχε ένα σχέδιο δράσης
Θέσε προτεραιότητες. Δούλεψε βήμα-βήμα ένα-ένα τα προβλήματα. Αν προσπαθείς να τα λύσεις
όλα μαζί το στρες αυξάνει
Προετοιμάσου για μελλοντικά προβλήματα, με βάση την εμπειρία σου και κοινή λογική.
Κάνε διαλείμματα για ξεκούραση και απόλαυση.
Ανάθεσε μέρος του έργου, των ευθυνών σε άλλους! Αναδιοργάνωσε υπευθυνότητες.
Διεκδίκησε τα δικαιώματά σου: προστάτευσέ τε χωρίς να γίνεσαι παθητικός ή επιθετικός
Επικοινώνησε στους άλλους πως αισθάνεσαι, ζήτα δίκαιη και σεβαστή αντιμετώπιση, κι αλλαγές,
χωρίς να τους μειώνεις ή παραβιάζεις τα δικά τους δικαιώματα
91
Χρησιμοποίησε κατάλληλους μεσάζοντες/υπευθύνους/αρμόδιους για να σε βοηθήσουν να λύσεις
το πρόβλημα
Γνώρισε και χρησιμοποίησε όλες τις κατάλληλες προσωπικές ή κοινωνικές πηγές σου [τα Β πιο
πάνω].
Χρησιμοποίησε τεχνικές επίλυσης προβλημάτων και διαπραγμάτευσης συγκρούσεων.
Μάθε «πώς». Δοκίμασε διαφορετικό τρόπο από την εχθρική αντιμετώπιση, την άρνηση ή την
αποφυγή
Διαπραγματεύσου και συμβιβάσου, αν γίνεται. Ρώτα: Με ποιό τρόπο θα κερδίσουμε (κάτι) και οι
δύο;
Σκέψου πριν δράσεις (απέφυγε τον παρορμητισμό). Σκέψου τις μακροπρόθεσμες συνέπειες
Μαθαίνοντας να αποκλιμακώνουμε και να λύνουμε προβλήματα όταν είναι μικρά δεν τους
επιτρέπει να εξελιχθούν ή παγιωθούν σε μεγάλα.
Θέσε ρεαλιστικές και θετικές προσδοκίες και στόχους
Θέσε προτεραιότητες και βάσεις. Σκέψου τι χρειάζεσαι, τι πρέπει να κάνεις, πρώτα, τι δεύτερα, κοκ
Δημιούργησε ένα σχέδιο με βάση τις διαθέσιμες πηγές σου και τις σημερινές δεξιότητες/ανάγκες
σου
Συμβουλέψου τους ειδικούς και μέντορες για καθοδήγηση (πριν να αποφασίσεις/δράσεις) και για
feedback ή «επανατροφοδότηση» (μετά).
Δοκίμασε/εξάσκησε τον εαυτό σου με μικρότερες προκλήσεις στην αρχή, πριν αναλάβεις μεγάλες
ευθύνες.
Χρησιμοποίησε θετική σκέψη (μίλα στον εαυτό σου θετικά, εστιάσου στα θετικά, γύρω σου) και
αισιοδοξία.
Έλεγχε και ελάττωσε την τελειομανία/θηρία. Δεν χρειάζεται ν’ αλλάξεις ή πετύχεις 100% για να
αισθάνεσαι ικανοποιημένος. Για αρχή και 1% βελτίωση επαρκεί!
Μη τιμωρείς τον εαυτό σου για λάθη του παρελθόντος. Το χθες έχει περάσει. Υπάρχει μόνο στο
μυαλό σου (και άλλων ανθρώπων). Μάθε από αυτά έτσι ώστε να αλλάξεις τα μοτίβα σου και να
δημιουργήσεις ένα καλύτερο αύριο. Χρησιμοποίησε τα μαθήματα της εμπειρίας σου.
Όχι άχρηστες στεναχώριες…
Ένα μεγάλο μέρος της δουλειάς μου σαν ψυχοθεραπευτής εστιάζεται στο να «διδάσκω» τους
πελάτες μου – ασχέτως διαταραχής, ηλικίας, ευφυΐας ή επιτυχίας στη ζωή τους – πως να
σκέφτονται αποτελεσματικά και χρήσιμα, όχι καταστροφικά ή δυσλειτουργικά, για να επιτύχουν
τους στόχους τους, για να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους. Στα παρακάτω πραγματικά
παραδείγματα είναι προφανής ο (αιτιολογικός) συσχετισμός ανάμεσα σε σκέψεις («πιστεύω»,
«θεωρώ», «νομίζω», «ερμηνεύω»), συναισθήματα, δράσεις ή αντιδράσεις:
Ένας 24χρονος αγχώνεται κι αποφεύγει να μιλά σε κοπελιές επειδή νομίζει «ότι θα τον
απορρίψουν». Όσο λιγότερο βγαίνει ή μιλά τόσο λιγότερο εξασκείται στο να μην αγχώνεται, τόσο
περισσότερο δίνει την (καθόλου ερωτική) εντύπωση του «νευρωτικού» ή «ανασφαλούς» και σαν
αυτοεκπληρούμενη προφητεία ... απορρίπτεται.
Μια 35-χρονη μάνα όταν της αντιμιλά η 13χρονη κόρη της το θεωρεί έλλειψη σεβασμού και
εξοργίζεται. Προσβάλει και τιμωρεί τη κόρη της αντί να συζητήσει/κατανοήσει, καλλιεργεί
αντιπάθεια και περαιτέρω επανάσταση/σύγκρουση στη σχέση τους.
Ένας επιχειρηματίας στεναχωριέται επειδή το εποχιακό εμπόρευμα δεν του ήρθε έγκαιρα και
πιστεύει ότι «έπαθε οικονομική καταστροφή». Δεν μπορεί να διώξει τις αρνητικές σκέψεις,
απομονώνεται από φίλους κι οικογένεια, δεν συγκεντρώνεται, η επαγγελματική του, κοινωνική,
γονική και ερωτική απόδοση πέφτει περισσότερο και αισθάνεται ότι ο κόσμος του στα ξαφνικά
καταρρέει.
Ένας 50-χρονος εργολάβος επειδή δεν έχει καλές στύσεις, θεωρεί ότι «έχει πέσει ο ανδρισμός»
92
του και πέφτει σε άγχος και κατάθλιψη! Οι αρνητικές σκέψεις μονοπωλούν τη προσοχή του και
περαιτέρω μειώνουν την ερωτική αυτοπεποίθηση και συγκέντρωση (σε ότι τον διεγείρει) και σε
φαύλο κύκλο πολλαπλασιάζουν τα επεισόδια πανικού, κακοδιάθεσης και «ανικανότητας».
Μια οικονομικά ανεξάρτητη 42-χρονη επαγγελματίας πιστεύει απαισιόδοξα ότι «δεν θα βρει
καλύτερο σύντροφο ούτως ή άλλως», ή «θα τραυματιστούν τα παιδιά από ένα διαζύγιο», φοβάται
την αλλαγή και παθητικά μένει στην βίαιη και καταπιεστική σχέση της.
Μια 19-χρονη ερμηνεύει τα αγχωτικά συμπτώματά της (π.χ. ταχυπαλμία, δύσπνοια, εφίδρωση)
σαν αρχή καρδιακής προσβολής και αδικαιολόγητα πανικοβάλλεται. Δυσκολεύεται φοβερά να
συγκεντρωθεί και να απομνημονεύσει όταν διαβάζει. Έχει αρχίσει και εθίζεται στα αγχολυτικά και
συνοδεύεται πάντα από άλλους στις εξόδους της επειδή πιστεύει ότι δεν μπορεί να λειτουργήσει
ανεξάρτητα, έτσι διατηρώντας το φαύλο κύκλο της προβληματικής κι ανήμπορης γυναίκας που
δεν ριψοκινδυνεύει να δοκιμαστεί κι έτσι δεν μαθαίνει θεραπευτικές τεχνικές αντιμετώπισης των
προβλημάτων της.
Κάθε ψυχοθεραπευτική περίπτωση είναι γεμάτη με παραδείγματα που δείχνουν την
αλληλεπίδραση σκέψης-συναισθήματος-συμπεριφοράς. Eσείς οι ίδιοι αν σκεφτείτε πως αντιδράτε
σε διάφορες στρεσογόνες προκλήσεις στην καθημερινή ζωή σας θα συνειδητοποιήσετε ότι μάλλον
«παρερμηνεύετε» (:υπερβάλλετε, διαστρεβλώνετε, υποθέτετε, μαντεύετε, γενικεύετε, μεγεθύνετε,
κατηγοριοποιείτε, αναλύετε λάθος, κλπ) την πραγματικότητα με σκέψεις που δεν ακολουθούν
πιστά την λογική και τους κανόνες της. Το αποτέλεσμα είναι ότι μάλλον στεναχωριέστε,
θλιβόσαστε, θυμώνετε, αγχωνόσαστε, φοβόσαστε κλπ. «άδικα» (δηλαδή συχνότερα ή
περισσότερο απ’ ότι θα έπρεπε) κι ίσως να οδηγείστε σε συμπεριφορές - όπως π.χ. αποφυγή,
τσακωμοί, περιορισμοί, βία, πάγωμα, κατηγόριες - που διατηρούν κι επαυξάνουν αλλά σίγουρα
δεν λύνουν το πρόβλημα. Φαύλοι κύκλοι!
Πώς θα μπορούσε εναλλακτικά να σκεφτεί ο παραπάνω 24-χρονος για να μην αισθανθεί
άσχημα; Ίσως ότι «καμιά υποψήφια δεν μπορεί να τον υποτιμήσει ή απορρίψει σαν σύνολο-
προσωπικότητα, στις πρώτες συναντήσεις, γιατί καμιά δεν τον γνωρίζει ενδόμυχα, ακριβώς
ή απόλυτα»! Ίσως, το σημαντικότερο, ότι «καμιά σύντροφος δεν έχει την δύναμη, εξουσία ή
δικαίωμα να τον απορρίψει σαν άτομο, ικανότητα ή αξία...»! Σίγουρα, λογικά και δικαιωματικά,
η κοπέλα (όπως ο ίδιος) μπορεί ν’ απορρίψει τη σχέση («το ταίριασμα») μαζί του αν δεν θεωρεί
ότι οι προσωρινές ή μακροπρόθεσμες ανάγκες της (λ.χ. για ευχάριστη παρέα, καλή κουβέντα,
συναρπαστικές ή γαλήνιες στιγμές, άμεσο σεξ, για μελλοντικό ταίριασμα, οικογένεια, οικονομική
άνεση) θα ικανοποιηθούν από τα «προσόντα» του στο επίπεδο που αυτή επιθυμεί! Αλλά όχι
αυτόν σαν άτομο! Κανένας μας δεν θέλει αταίριαστες σχέσεις αλλά απαιτείται το σωστό κλειδί για
την σωστή κλειδαριά για ν’ ανοίξει η ερωτική πύλη της σχέσης. Ούτε το κλειδί ούτε η κλειδαριά
φταίει αν δεν ταιριάζουν. Οπότε η σκέψη ότι μόνο η συγκεκριμένη σχέση απορρίπτεται κι όχι η
προσωπικότητά μου κι «αντί να χαραμίζουμε χρόνο, προσπάθεια και διάθεση, με λάθος ταίρι,
τώρα μπορούμε να εξερευνήσουμε άλλες επιλογές με καλύτερες πιθανότητες ταιριάσματος»...
οδηγεί σε λιγότερο άγχος κι απογοήτευση και σε μελλοντικές γνωριμίες με περισσότερη
αυτοπεποίθηση.
Στη ψυχοθεραπεία ο νεαρός μας θα μάθει να χαλαρώνει σωματικά (π.χ. με ασκήσεις χαλάρωσης
- όχι χάπια, αλκοόλ ή αποφυγή...) και αντιληπτικά, να σκέφτεται δηλαδή ορθολογικές, χρήσιμες,
αισιόδοξες κι αποτελεσματικές σκέψεις, που διατηρούν την πραγματική αυτο-εκτίμηση και αυτο-
πεποίθησή του και συμπεριφορικά ν’ αυξήσει τις ικανότητες-δεξιότητές του (π.χ. στην ερωτική
προσέγγιση, συζήτηση, διεκδίκηση, αλλά και γενικότερα στη ζωή του σε π.χ. εισόδημα, εμφάνιση,
καλλιέργεια), ν’ αυξήσει δηλαδή την αντικειμενική αξία του, σχετικά με τον «ανταγωνισμό» (κι όχι
να προσποιείται ότι είναι κάτι άλλο απ΄ ότι είναι και να αγχώνεται ότι μπορεί να αποκαλυφθεί).
Κυρίως με τα αντικειμενικά μεγάλα προβλήματα ή απώλειες της ζωής, για να διεκδικήσουμε
την επιτυχία-ευτυχία μας, απαιτείται ορθολογισμός και πρακτική φιλοσόφηση! Άτομα που
«αντικειμενικά» (σύμφωνα δηλαδή με την αντίληψη της συντριπτικής πλειοψηφίας – π.χ. το 99%
- της τάδε κοινωνίας, που αποφασίζει τι είναι «αντικειμενικό», σε αντιπαράθεση με το άτομο που,
εξ’ ορισμού, γνωρίζει μόνο το «υποκειμενικό») μειονεκτούν (σε π.χ. υγεία, εμφάνιση, εισόδημα,
καλλιέργεια, ισχύ, γνώση) κι απορρίπτονται από τις/τους περισσότερες/ους υποψήφιες/ους
93
συντρόφους ή εργοδότες, δεν θα έπρεπε να κάνουν, ή να εμμένουν σε, ασύμφορες (για το άτομό
τους) κοινωνικές συγκρίσεις στο μυαλό τους. Αυτές μόνο θα τους στεναχωρήσουν, δεν θα τους
βελτιώσουν.... Στόχος του καθενός μας είναι πρώτιστα η αποδοχή της πραγματικότητάς μας (π.χ.
«στο Χ είμαι καλός, στο Ψ δεν είμαι» ή ότι «το 99% μπορεί να μ’ απορρίψει για να ικανοποιήσει
τις δικές του ανάγκες αλλιώς), ώστε αμέσως μετά ρεαλιστικά κι αισιόδοξα να εστιαστούμε στη
βελτίωση και «διαφήμιση» των προσόντων μας (π.χ. φάτσα-κορμί, πνευματικές-σεξουαλικές
ικανότητες, σοβαρότητα-χιούμορ, διασκέδαση-πλούτος, ανθρωπιάς-δύναμη) που αυξάνουν
την ανταγωνιστικότητά μας στην ερωτική, επαγγελματική ή οποιαδήποτε «ελεύθερη αγορά».
Εστιαζόμαστε στη σκέψη ότι ο/η 1% που θα μας γνωρίσει, αποδεχτεί και μας γουστάρει όπως
είμαστε (επειδή ταιριάζουμε, αλληλοσυμπληρωνόμαστε σαν ζευγάρι) μετρά απείρως κι ουσιαστικά
περισσότερο για την υποκειμενική ευτυχία μας από το αντικειμενικό 99% που μας κατακρίνει-
απορρίπτει, δεν ενδιαφέρεται για μας και δεν μας ενδιαφέρει!
Καταλαβαίνετε ότι ή θα λύνουμε ήρεμα/έξυπνα τα προβλήματα (ερωτήσεις του «πώς» θα
πάμε από το Α στο Β..., π.χ. πώς θα φερθώ για να «...μειώσω τις πιθανότητες υποτροπίασης,
απόρριψης, αποτυχίας, αδικίας» κλπ.), ή θα απολαμβάνουμε (οι πέντε αισθήσεις μας γνωρίζουν
πως) ή θα «στενοχωριόμαστε»... Θα πρέπει να «εστιαζόμαστε» ισορροπημένα και συνειδητά στα
πρώτα δύο, ενώ το τρίτο πρέπει να τείνει στο μηδέν (δύσκολο να εκμηδενιστεί μια που όλοι μας
έχουμε συνειρμικές συναισθηματικές αντιδράσεις) γιατί χαραμίζει την ζωή μας, «κλέβοντας» από
τ’ άλλα δύο! Το άγχος, η θλίψη, η κατάθλιψη, η αϋπνία, οι φοβίες, οι εμμονές, η αναβλητικότητα, η
απομόνωση, η αρνητικότητα, η ντροπή, οι ενοχές, η απαισιοδοξία, η ηττοπάθεια, η τελειομανία, ο
χρόνιος ή γρήγορος θυμός, είναι μόνο οι συχνότερες από τις εκδηλώσεις της «στεναχώριας» και
δεν βοηθάν ούτε την επιτυχή λύση των προβλημάτων ούτε την απόλαυση της ζωής μας.
Συνειδητοποιήστε ότι πάντα έχουμε κάποιο βαθμό επιλογής στις δικές μας σκέψεις, αποφάσεις,
πράξεις και μόνο αυτές είναι υπό τον έλεγχό μας! Μόνο σ’ αυτές θα πρέπει να βασίζεται η
αυτοεκτίμησή μας, η ανταμοιβή μας και η ψυχική μας ισορροπία! Όχι στις σκέψεις, αποφάσεις,
πράξεις ή συναισθήματα των άλλων (επιλογή ΤΟΥΣ) , σε τετελεσμένα γεγονότα (το Παρελθόν)
που δεν αλλάζουν, ή στο αβέβαιο μελλοντικό τελικό αποτέλεσμα το οποίο εξαρτάται από πολλούς
άλλους (λ.χ. Φύση, Τύχη, Κράτος, Εξουσία, Κοινωνία, Χρόνο, Αντίπαλο) και συχνά ανεξάρτητους
από την θέληση ή επιρροή μας παράγοντες.
Αν συμφωνήσουμε ότι μία συγκεκριμένη δράση-ερέθισμα (π.χ. χαστούκι, χωρισμός, γάμος,
διαζύγιο, προσβολή, φιλοφρόνηση, επιτυχία, αποτυχία, νίκη, απώλεια) οδηγεί σε ποικίλες και
«αντιφατικές» συναισθηματικές αντιδράσεις (π.χ. θυμό, πίκρα, ηδονή, διέγερση, αδιαφορία,
παράλυση, θλίψη, γέλιο, παρακίνηση, ντροπή, πόνο, σοκ, φόβο) θα συμφωνήσουμε ότι το
«αντιληπτικό φίλτρο» (ή ο τρόπος σκέψης) του καθενός μας στη κάθε χρονική στιγμή (που
συν-καθορίζεται από ευφυΐα, νευρο-σωματικές ευαισθησίες, προσωπικότητα, βιώματα βίας/
κακοποίησης, πολιτιστικές αξίες, νόημα και προσδοκίες για χαστούκια, εξάσκηση, διαπροσωπικούς
χειρισμούς, τόπο, χρόνο και πλαίσιο σχέσης δράστη-δέκτη, φύλο, ιεραρχία, ορμόνες, ουσίες, κλπ,
κλπ) είναι υπεύθυνο για την επεξεργασία κι απόδοση νοήματος, σημασίας και επακολούθως συν-
αισθήματος στο χαστούκι. Όχι το χαστούκι (κυριολεκτικά ή της Μοίρας) αυτό καθ’ εαυτό!
Στη διεθνή γνωστική ψυχολογία αυτό σχηματοποιείται με το αγγλικό ακρωνύμιο ABC:
A → B → C Επικοινωνούμε τα αισθήματά μας, αμφιβολίες, στεναχώριες, αγωνίες στα κατάλληλα,
Activating event → Belief → emotional Consequence
(οποιοδήποτε)
Ερέθισμα/Δράση → Σκέψη → Συναίσθημα
Αντίληψη Συναισθηματική Αντίδραση
Αξιολόγηση
Νόημα
Δηλαδή το κάθε ερέθισμα (με την εξαίρεση κάποιων φυσικών πόνων - αν και αυτοί, έχει βρεθεί,
μετριάζονται ψυχολογικά…) από μόνο του δεν έχει κάποιο απόλυτο αρνητικό ή θετικό φορτίο,
94
αλλά πρώτα «νοηματοδοτείται» και παίρνει τη «σημασία» του (λ.χ. «θετικό» ή «αρνητικό», «καλό»
ή «κακό», «χρήσιμο» ή «άχρηστο», «ακατόρθωτο» ή «διαχειρήσιμο») από την «νοοτροπία» του
καθενός μας, από την αντιληπτική επεξεργασία (την σκέψη) μας και μετά οδηγεί στη κάθε ιδιαίτερη
συναισθηματική αντίδραση του καθενός! Αυτό μας δίνει τεράστια δύναμη και επιρροή πάνω στο
συναισθηματικό μας κόσμο.
Γι αυτό ποτέ κανένας δεν μπορεί να μας «θυμώσει», «εκνευρίσει», «στεναχωρήσει», «λυπήσει»,
«απογοητεύσει», «αγχώσει», κλπ (όπως συχνά αλλά λανθασμένα λέμε στο καθημερινό λόγο μας).
Ο άλλος απλά κάνει/λέει κάτι και μόνο εμείς (ο εαυτός μας) αφού το επεξεργαστούμε (και συνήθως
«όχι καλά», δηλαδή όχι λογικά, ρεαλιστικά, αισιόδοξα, χρήσιμα ή πρακτικά…) «θυμώνουμε»,
«εκνευριζόμαστε», «στεναχωριόμαστε», «λυπόμαστε», «απογοητευόμαστε», «αγχωνόμαστε»,
κλπ.
Από την αρχαία φιλοσοφία (λ.χ. του Επίκτητου) έως τη σύγχρονη Γνωστική Ψυχολογία οι βασικές
αρχές για να ευτυχήσουμε παραμένουν αμετάβλητες κι αυτοί που δεν τις εφαρμόζουν υποφέρουν
αχρείαστα. Αν δεν μάθουμε να αντλούμε ευχαρίστηση/ικανοποίηση από τη πραγματικότητα που
εμείς δεχόμαστε και σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνουμε ... καταντούμε (ψυχολογικοί) σκλάβοι...Μ’
άλλα λόγια πάντα χρωματίζουμε οι ίδιοι την κάθε εμπειρία μας με τα χρώματα που οι προδιαθέσεις
και οι σκέψεις μας σε κάποιο βαθμό επιλέγουν! Αυτό μαθαίνεται κι αλλάζει κι αυτός είναι ο
στόχος της (συναισθηματικής, αντιληπτικής, συμπεριφορικής) εκπαίδευσης που ονομάζεται
«ψυχοθεραπεία»!
Να γίνουμε περισσότερο κυρίαρχοι της διάθεσης κι αυτοδιάθεσής μας!
Συμβουλές Επιλόγου…
Ας έχουμε επίγνωση, ας παρακολουθούμε κι εξετάζουμε περιοδικά τα συναισθήματα,
τις σκέψεις (το πιο δύσκολο…) , τις πράξεις και τα «συμπτώματά» μας. Κυρίως αν είναι
επαναλαμβανόμενα, ακραία, ασυνήθιστα, παράξενα, ή προκαλούν δυσφορία (σε εαυτό ή άλλους).
Ας είμαστε ειλικρινείς (πρωταρχικά) με τον εαυτό μας και (έπειτα) με τους άλλους. Να
αναγνωρίζουμε με ακρίβεια (με ενόραση κι αυτογνωσία) τα ελαττώματα, όρια, αδυναμίες, ανάγκες,
επιθυμίες, φαντασιώσεις, φοβίες, αποτυχίες, λάθη, εξαρτήσεις, κίνητρα (πολύπλοκο ζήτημα...), και
γενικότερα, τα επαναλαμβανόμενα «μοτίβα» μας, έτσι ώστε να μάθουμε να τα αντιμετωπίζουμε
αποτελεσματικότερα αντί να «αρνούμαστε» τη δύναμή τους (αργά η γρήγορα, δολιοφθορικά ή
καταστροφικά) να μας πληγώσουν.
Να σκεφτόμαστε τόσο τις άμεσες-προφανείς-ειδικές όσο και τις έμμεσες-απώτερες-
γενικότερες συνέπειες των αποφάσεων/πράξεών μας πριν ενεργήσουμε. Σα γνώμονα, ποτέ να
μην ξεχνάμε τους «σημαντικούς» στόχους μας: αυτούς που βασίζονται στις αξίες, ποιότητες,
σχέσεις ή «αγαθά» που θέλουμε να έχουμε κατά τη διάρκεια της ζωή μας.
Όταν αισθανόμαστε υπερβολική πίεση/στρες, διχασμό, σύγχυση, απογοήτευση,
οργή, μίσος, ζήλια, ή γενικά πλησιάζουμε τα όριά μας, ας ενεργούμε προσεκτικά, συντηρητικά,
ορθολογικά, δηλαδή όχι παρορμητικά, επιθετικά, ή αυτο-καταστροφικά (π.χ. με χάπια, μεθύσι,
λύσεις άκρων) και ας ακολουθούμε κάποιο προγραμματισμένο σχέδιο δράσης. Σφαιρικά
μαζεύουμε πληροφορίες και συμβουλές για την κατάσταση, το πρόβλημα και τις πιθανές και
διαθέσιμες λύσεις του.
εχέμυθα, έμπιστα πρόσωπα αντί να τα καλύπτουμε με αστεία, άτοπη οργή, κατηγόριες άλλων ή
φυγές διασκεδάσεων ή απασχολήσεων.
Δεν απομονωνόμαστε. Ζητούμε υποστήριξη, βοήθεια, «ανατροφοδότηση» (“feedback”)
κυρίως σε κρίσιμες καταστάσεις.
Συμβουλευόμαστε γνωστικούς, έμπειρους, σοφούς ανθρώπους τους οποίους
εμπιστευόμαστε (μιας κι έχουν αποδείξει την ικανότητά τους στο παρελθόν) πως μπορούν να
μας βοηθήσουν αντικειμενικά (χωρίς να επηρεάζεται η κρίση τους από τις δικές τους - κι άσχετες
με τους στόχους μας - προσωπικές, κερδοσκοπικές, ηθικολογικές κ.α. προκαταλήψεις) με την
καθοδήγηση τους.
Κάθε μικρή θετική αλλαγή αλλά και εκπλήρωση μακροπρόθεσμων ουσιαστικών στόχων
95
απαιτεί και προϋποθέτει συνειδητή και επίμονη προσπάθεια!
Βιβλιογραφική σύσταση
Αισθανθείτε Καλά! Του David Burns. Εκδ. Πατάκη, 1996.
Βήμα-βήμα, τα «πώς» και «γιατί» της καθημερινής ψυχολογικής αντιμετώπισης της κατάθλιψης
(όπως και της απαισιοδοξίας, του αρνητισμού, της απομόνωσης, των ενοχών, της εξάρτησης
από την «αγάπη», της τελειοθηρίας, της αναβλητικότητας, του θυμού, κ.ά.) βασισμένο στις
επιστημονικά αποτελεσματικές τεχνικές της σύγχρονης γνωστικής ψυχοθεραπείας. Για χρόνια best
seller, πρακτικό, κατανοητό και ενδυναμωτικό, μια που ενισχύει τις προσωπικές μας δεξιότητες
αντιληπτικής, συμπεριφορικής και ψυχολογικής αυτο-ίασης.
96
Το διαδίκτυο πρόσφορος χώρος έκφρασης της επιθετικής – παραβατικής συμπεριφοράς
Μητσόπουλος Μηνάς
Το διαδίκτυο αποτελεί έναν χώρο πλούσιο σε ερεθίσματα, τον οποίο τα τελευταία χρόνια
χρησιμοποιούν προκειμένου να αναπτυχθούν κοινωνικά, οικονομικά, αλλά κυρίως επικοινωνιακά.
Ωστόσο, το πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον του είναι έτσι διαμορφωμένο ώστε να δημιουργεί
εθιστική διάθεση και εξαρτησιογόνες συμπεριφορές. Έτσι, πολλά άτομα ανεξαρτήτου ηλικίας
μπορούν εύκολα να αναπτύξουν ψυχικές διαταραχές, όπως του εθισμού, με κυρίαρχο στοιχείο τη
δημιουργία ψευδαισθήσεων. Το φαινόμενο είναι πολυπαραγοντικό με ενδείξεις ψυχοπαθολογικών
παραγόντων που εύκολα γίνονται αντιληπτοί ως συμπτώματα. Η ηλικία και το φύλο δε
διαφοροποιούν τα ποσοστά της διαταραχής. Η έντονη ενασχόληση είναι αυτή που δημιουργεί
το φαινόμενο της εξάρτησης. Συνέπεια του φαινομένου και ένδειξη επιθετικής – παραβατικής
συμπεριφοράς είναι το cyberbullying, όπου θύματα και θύτες εμπλέκονται σε αδιέξοδες, νοσηρές
καταστάσεις. Η πρόληψη και η αντιμετώπιση συνιστούν τους κύριους παράγοντες για την ομαλή
αποφυγή και εξάλειψη αυτών των φαινομένων.
97 97
«Το Δίκτυο Πρόληψης και Αντιμετώπισης των φαινομένων Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού:
Στόχοι και προοπτικές»
Δρ Χρυσούλα Τσίγκρη, Σχ. Σύμβουλος ΠΕ05, Γαλλικής Φιλολογίας
Στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του άξονα
προτεραιότητας «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής
ενσωμάτωσης» το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, προχώρησε στην
υλοποίηση της Πράξης: «Ανάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των
Φαινομένων της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού» .
Για την επιστημονική υποστήριξη της Πράξης συγκροτήθηκε η Κεντρική Επιστημονική Επιτροπή
(Κ.Ε.Ε.).
Σε επίπεδο Υ.ΠΑΙ.Θ., συστήνονται δυο Ομάδες Εργασίας , η «Ομάδα Διαχείρισης Έργου» (ΟΔΕ)
με αντικείμενο την ανάπτυξη δράσεων για την αντιμετώπιση και πρόληψη της σχολικής βίας και
του εκφοβισμού και για κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε., και η «Επιτροπή Συντονιστών
Δράσεων Πρόληψης» (Ε.ΣΥ.Δ.Π.) με συγκεκριμένες αρμοδιότητες.
Σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ορίσθηκαν από τον Περιφερειακό Δ/ντη
Π.Ε. & Δ.Ε οι Περιφερειακές Ομάδες Δράσεων Πρόληψης (ΠΟΔΠ) με συνεργαζόμενα μέλη ,
Προϊστάμενους Επιστημονικής & Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε. & Δ.Ε., Σχολικούς Σύμβουλοι
Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης, που έχουν την παιδαγωγική ευθύνη των σχολικών μονάδων,
Διευθυντές Π.Ε. & Δ.Ε καθώς και εκπαιδευτικούς. Το κάθε μέλος της ΠΟΔΠ έχει στην αρμοδιότητά
του μια ομάδα σχολείων της περιοχής ευθύνης του.
Την ευθύνη εφαρμογής των δράσεων στο επίπεδο της σχολικής μονάδας καθ’ όλη τη διάρκεια
υλοποίησης της Πράξης σε κάθε σχολική μονάδα Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης έχει η σχολική
Ομάδα Δράσεων Πρόληψης (Ο.Δ.Π.), αποτελούμενη από δύο μόνιμους εκπαιδευτικούς, οι
οποίοι ορίζονται από το Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας, μετά από σχετική αίτηση
εκδήλωσης ενδιαφέροντος.
Στόχος του Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των φαινομένων Σχολικής Βίας και
Εκφοβισμού ήταν η ενημέρωση και η ηλεκτρονικά πιστοποιημένη επιμόρφωση των μελών της
ΠΟΔΠ αλλά και της σχολικής Ομάδας Δράσεων Πρόληψης (Ο.Δ.Π.) μέσα από ένα πολύ πλούσιο
επιμορφωτικό υλικό που συνέδεε την θεωρεία με την πράξη με διάφορες ασκήσεις , συνεργατικές
δραστηριότητες , συζητήσεις σε φόρουμ , μελέτες περίπτωσης , προβολή Video και ασκήσεις
αυτοαξιολόγησησης.
Η εισήγηση μου αποτελεί μια μικρή περίληψη με πολλές αναφορές στο επιμορφωτικό υλικό το
οποίο αποτελείται από δέκα κεφάλαια .
Στο πρώτο κεφάλαιο του επιμορφωτικού υλικού μέσα από διάφορες θεωρίες(Roberts, Smith
& Sharp ,Olweus) καθορίζονται η έννοια και οι μορφές άμεσες η έμμεσές, της σχολικής βίας και
του εκφοβισμού και εξετάζονται η εμφάνιση του φαινομένου και τα αίτια που ευθύνονται για τη
συντήρησή του μέσα από τις πολύπλευρες διαστάσεις του, (νομικές, παιδαγωγικές, ψυχολογικές
και κοινωνικές ).
Αξίζει να αναφέρουμε ορισμένα σημαντικά σημεία του κεφαλαίου .
Ο Roberts (2006:14 ορίζει τον σχολικό εκφοβισμό ως ένα συνδυασμό λεκτικών και σωματικών
επιθέσεων και κακοποιήσεων, που απευθύνονται από έναν δράστη-θύτη («εκφοβιστή») (the bully)
σε ένα στόχο (το θύμα)
Σύμφωνα με τους Smith & Sharp (1994:1), πρόκειται για μία συμπεριφορά η οποία συνιστά
συστηματική κατάχρηση εξουσίας και υποδηλώνει μια επιθυμία για εκφοβισμό και κυριαρχία.
Σύμφωνα με τον Olweus (1993, 1997), ο οποίος είναι πρωτοπόρος στην έρευνα για τη
διερεύνηση του φαινομένου του εκφοβισμού, ο σχολικός εκφοβισμός και η βία αποτελούν
φαινόμενο που παρατηρείται όταν ένα παιδί «εκτίθεται, κατ’ επανάληψη και σε διάρκεια χρόνου, σε
αρνητικές πράξεις από ένα ή περισσότερα άτομα»
Οι διαφορετικές μορφές εκδήλωσης της σχολικής βίας και του εκφοβισμού διακρίνονται σε
98
άμεσες ή έμμεσες, και αναφέρονται σε διάφορα περιστατικά τα οποία παραβιάζουν τα δικαιώματα
των παιδιών (Χηνάς & Χρυσαφίδης, 2000· Pinheiro, 2006). Οι άμεσες μορφές εκφοβισμού
αναγνωρίζονται πιο εύκολα, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα,
ενώ οι έμμεσες χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και παρατήρησης εκ μέρους των εκπαιδευτικών
και των γονέων. Χαρακτηρίζονται δε ως έμμεσες, λόγω της «καλυμμένης φύσης» τους και της
ανάμιξης τρίτων προσώπων, όπως, για παράδειγμα, η διαρροή άσχημων φημών και η κοινωνική
απομόνωση.
Διακρίνουμε αναμεσά σε Λεκτικό, Συναισθηματικό Ψυχολογικό , Σωματικό ,Κοινωνικό
Σεξουαλικό ,Ρατσιστικό εκφοβισμό, σε εκφοβισμό, με εκβιασμό (extortion) ο οποίος συνήθως,
αναφέρεται στην κλοπή ή στην καταστροφή υλικών αντικειμένων του θύματος, σε Ηλεκτρονικό
bullying/cyber bullying το οποίο περιγράφεται ως «η επαναλαμβανόμενη και εκ προθέσεως βλάβη
που προκαλείται διαμέσου της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων και άλλων
ηλεκτρονικών συσκευών και εμφανίζεται συχνότερα σε ιστότοπους όπου συγκεντρώνεται μεγάλος
αριθμός εφήβων» (Patchin & Hinduja, 2010∙ Slonje, et al., 2013).
Προσδιορίζεται ότι στο φαινόμενο του bullying εμπλέκονται πολλά μέρη, όπως: Ο θύτης (ο
μαθητής ή ομάδα μαθητών που ασκεί εκφοβισμό) , το θύμα (ο μαθητής που δέχεται εκφοβισμό),τα
παιδιά θεατές , οι εκπαιδευτικοί ή άλλο προσωπικό της σχολικής μονάδας και οι γονείς.
Ο όρος σχολική βία και εκφοβισμός χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια κατάσταση κατά
την οποία εκτελείται στοχευμένη και απρόκλητη βία και επιθετική συμπεριφορά με σκοπό την
επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση σωματικού και ψυχικού πόνου σε συμμαθητές
από συμμαθητές τους, στο πλαίσιο μιας διαπροσωπικής σχέσης που χαρακτηρίζεται από
δυσαναλογία εξουσίας, εντός και εκτός σχολείου. Μέσα σε αυτήν την κατάσταση οι θύτες συχνά
χαρακτηρίζονται ως «οι ισχυροί», οι οποίοι αισθάνονται ότι θα αντλήσουν μέσα από αυτές τους τις
πράξεις κάποιο όφελος, όπως ευχαρίστηση, κύρος ή ακόμα και υλικές απολαβές, ενώ τα θύματα
κατέχουν τη θέση του «αδύναμου» αποδέκτη των βίαιων αυτών επιθέσεων, μην μπορώντας να
προστατέψουν με ουσιαστικό και ριζικό τρόπο τον εαυτό τους. Ο κίνδυνος που διατρέχει ένα άτομο
να υπάρξει θύμα ή θύτης εκφοβισμού συνιστά μια σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικών,
διαπροσωπικών, κοινοτικών και κοινωνικών παραγόντων (Καραβόλτσου, 2013).
Συνήθως, το παιδί που στοχοποιείται και επιλέγεται να γίνει θύμα εκφοβισμού θα παρουσιάζει
κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως να διαφέρει κατά κάποιον τρόπο από τη μέση εικόνα
του μαθητή είτε ως προς τα φυσικά χαρακτηριστικά (ύψος, βάρος, χρώμα δέρματος κ.λπ.) είτε
ως προς στοιχεία όπως η θρησκεία, η εθνικότητα και οι σεξουαλικές του προτιμήσεις και να
είναι σε μειονεκτική θέση ως προς τη δύναμη ή εξουσία σε σχέση με το παιδί που το εκφοβίζει.
Χαρακτηρίζεται δε από αδυναμία να υπερασπιστεί τον εαυτό του, ως εσωστρεφές και χωρίς
επαρκή εσωτερικά εφόδια που να του εξασφαλίζουν αυτάρκεια (Αρτινοπούλου, 2001). Λόγω των
αναίτιων επιθετικών καταστάσεων που βιώνει, θα υπάρχουν πολύ σοβαρές αρνητικές ψυχολογικές
συνέπειες οι οποίες θα το επηρεάσουν, ενδεχομένως, για όλη του τη ζωή (Espelage & Holt, 2001·
Espelage and Swearer, 2003). Τα παιδιά που βιώνουν τον εκφοβισμό αντιμετωπίζουν συνήθως
δυσκολίες στη σύναψη σχέσεων με συνομηλίκους τους (Kokkinos & Panayiotou, 2004· Nansel
et al., 2001) και διακατέχονται από το αίσθημα της μοναξιάς και της χαμηλής αυτοεκτίμησης (An-
dreou, 2004). Ως προς την προσωπικότητά του ή τις συναισθηματικές συνέπειες θα διακρίνεται
από: χαμηλή αυτοεκτίμηση (Salmivalli & Nieminen, 2002· Solberg & Olweus, 2003) αίσθημα
απελπισίας, ντροπής, αδυναμία επίλυσης προβλημάτων , εμφάνιση μορφών κατάθλιψης
(Kaltiala-Heino, et al., 2000) αδυναμία εκδήλωσης συναισθημάτων ή έντονα συναισθηματικά
ξεσπάσματα αίσθημα μοναξιάς (Graham & Juvonen, 1998· Nansel et al. 2001) , τάση για
απομόνωση , άρνηση για δημιουργία φιλίας και κοινωνικές συναναστροφές, χαμηλές σχολικές
επιδόσεις και αδικαιολόγητες απουσίες (Nansel et al., 2001) , διαταραχές συμπεριφοράς , άγχος,
φοβίες , ανασφάλειες , τάσεις αυτοκτονίας (Holt et al., 2015) (http://www.e-abc.eu/gr/to-ergo/)
(Χατζηγεωργίου & Αντωνίου, 2014)
99 99
 Ως προς τις σωματικές συνέπειες, θα εμφανίζει τα εξής συμπτώματα (Gini & Pozzoli, 2009):
ψυχολογικά/ψυχοσωματικά προβλήματα (πονοκέφαλοι, κοιλιακά άλγη κ.λπ.) ενούρηση,
διαταραχές ύπνου να δαγκώνει τα νύχια του ü να έχει απώλεια όρεξης
Σε πολύ βίαια περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, μπορεί το θύμα να χρειαστεί νοσηλεία, λόγω
σοβαρών τραυμάτων, ή και, στην έσχατη περίπτωση, να χάσει την ίδια του τη ζωή. Να σημειωθεί
δε, ότι, λόγω της έντονα φορτισμένης ψυχολογικής κατάστασης του θύματος, έχουν σημειωθεί
πολύ ακραία περιστατικά στα οποία το θύμα είτε κατά τη σχολική του ζωή είτε μετέπειτα ως
ενήλικας «παίρνει τον νόμο στα χέρια του» με ένοπλη επίθεση στο σχολείο όπου φοιτά ή φοιτούσε
και σκοτώνει μαθητές, ως εκδικητική πράξη για τις επιθέσεις που βίωνε ο ίδιος (Flannery et al.,
2004).
Γενικά στοιχεία που διακρίνουν τα παιδιά που εκφοβίζουν είναι τα εξής:
Διακατέχονται από την ανάγκη για κυριαρχία και επιβολή της εξουσίας τους σε άλλους ,
εκδηλώνουν αδυναμία ελέγχου παρορμήσεων και έλλειψη αίσθησης του μέτρου εμφανίζουν
μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου , διακρίνονται για την αδυναμία τους ως προς την τήρηση
κανόνων και ορίων , εχουν διογκωμένη αντίληψη για τον εαυτό τους και απόλυτη έλλειψη
ενσυναίσθησης (empathy) ü Αισθάνονται ασυνήθιστα χαμηλό άγχος δυσκολεύονται στη διαλεκτική
επίλυση των διαφορών τους και στη διαχείριση της επιθετικότητάς τους επιδεικνύουν εχθρότητα
απέναντι στο περιβάλλον τους, ιδιαίτερα απέναντι σε γονείς και εκπαιδευτικούς δεν έχουν
ιδιαίτερα μεγάλη δημοτικότητα, ενώ αυτή φθίνει ακόμη περισσότερο, καθώς προχωρούν στις
εκπαιδευτικές βαθμίδες τους αρέσει να περιβάλλονται από άλλους συμμαθητές τους οι οποίοι τους
θεωρούν «αρχηγό» τους. (http://www.e-abc.eu/gr/to-ergo/) (Adler, 1998· Pellegrini, et al., 1999·
Olthof and Goossens, 2008)
Η άσκηση σχολικής βίας από ένα παιδί, συνήθως, αποτελεί τον πρόδρομο παραβατικής ή/και
εγκληματικής συμπεριφοράς στο μέλλον (Eron & Huesmann, 1984). Συνήθως, τα άτομα αυτά ως
ενήλικες εμπλέκονται με τον νόμο, υποπίπτουν σε κατάχρηση εθιστικών ουσιών, ναρκωτικών,
αλκοόλ κ.λπ., ενώ, όταν παντρευτούν, συχνά επιβάλλουν την άποψή τους, κακοποιώντας τους/τις
συζύγους και τα παιδιά τους (Fried & Fried, 1996· Eriksen et al., 2012), τα ίδια τα άτομα μπορεί να
είναι θύματα ενδοοικογενειακής βίας.
Τα παιδιά θεατές, αν και δεν αποτελούν τους δράστες των επιθετικών περιστατικών,
διαδραματίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού και βίας, ενώ,
ανάλογα με τη στάση που κρατούν, διευκολύνουν ή λειτουργούν ανασταλτικά στην επανεμφάνιση
παρόμοιων περιστατικών και, γενικά, στη διαιώνισή τους (Salmivalli et al., 2011). Αλλά, βέβαια,
τα παιδιά επηρεάζονται το καθένα διαφορετικά, παρακολουθώντας τέτοιου είδους γεγονότα να
διαδραματίζονται δίπλα τους.
Τα παιδιά θεατές, ανάλογα με τη στάση που κρατούν κατά τη διάπραξη περιστατικών σχολικής
βίας, διακρίνονται στις εξής κατηγορίες:
Αυτά που αισθάνονται θυμό, ντροπή και ενοχή, λόγω της μη παρέμβασής τους · Αυτά που
είναι αδιάφορα και απομακρύνονται, όταν εκδηλώνονται τέτοιες σκηνές βίας, προκειμένου να μην
παρέμβουν ή παραμένουν ουδέτεροι παρατηρητές των επεισοδίων (οι παρατηρητές) ·
Αυτά που φοβούνται ότι ίσως είναι το επόμενο θύμα και σκόπιμα συμπράττουν με τους
«εκφοβιστές» (γελώντας ή παροτρύνοντας κατά τη διάρκεια των επιθετικών ενεργειών). Κι αυτά,
όμως, βιώνουν το αίσθημα της ντροπής και της ενοχής. · Αυτά που υποστηρίζουν τον δράστη και
υποκινούν την εμπλοκή άλλων μαθητών σε επεισόδια θυματοποίησης (οι βοηθοί του δράστη) ·
Αυτά που γελούν και παροτρύνουν τον δράστη για το λόγο ότι συγκλίνουν με τη δική του
συμπεριφορά ή, κατά κάποιον τρόπο, θαυμάζουν τον εκφοβιστή (οι ενισχυτές). Λειτουργούν ως
ακροατήριο και γελάνε εις βάρος του θύματος. Στην περίπτωση αυτή μπορούμε και να μιλάμε για
πιθανούς εκφοβιστές (possible bullies). ·
100
Αυτά που παρεμβαίνουν προκειμένου να σταματήσουν τους εκφοβιστές και παρέχουν άμεση ή
έμμεση υποστήριξη στο θύμα (υπερασπιστές θύματος). (Salmivalli, et al., 2011· Ανδρέου, 2007
Τα παιδιά θεατές εμφανίζουν, διαφορετικές αντιδράσεις οι οποίες παίζουν καθοριστικό ρόλο στην
εξέλιξη των επιθετικών περιστατικών, αλλά και στη συνέχιση του φαινομένου.
Όταν η αντίδρασή τους είναι να γελάσουν, ή να χαμογελάσουν, ή να κάνουν θετικά σχόλια,
σημαίνει ότι επιδοκιμάζουν ή ακόμα και ότι θαυμάζουν το παιδί που εκφοβίζει και, κατά συνέπεια,
το παροτρύνουν να συνεχίσει.
Όταν απλά αδιαφορούν ή μένουν μόνο σε αρνητικό σχολιασμό, τότε πάλι ενισχύουν τον ρόλο
του εκφοβιστή, ο οποίος θα εντείνει την προσπάθειά του, με το να γίνει ίσως και πιο επιθετικός,
προκειμένου να τους πάρει με το μέρος του.
Στο δεύτερο κεφάλαιο αρχικά επιχειρείται η παράθεση διαφόρων ερμηνειών αναφορικά με τον
ορισμό της επιθετικότητας και τη διάκρισή της α) σε αναπόσπαστο στοιχείο του ανθρώπου και β)
σε εχθρική και βίαιη επιθετικότητα. Παρουσιάζονται οι διάφορες διεργασίες κοινωνικοποίησης και
ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του ατόμου που συντελούνται κατά την περίοδο της εφηβείας,
καθώς και βασικές κοινωνιολογικές θεωρίες, οι οποίες εξηγούν τη συσχέτιση του κοινωνικού
περιβάλλοντος με την εκδήλωση της επιθετικότητας στη συνέχεια εξετάζεται η εμφάνιση του
φαινομένου μέσα από τις πολύπλευρες διαστάσεις του, αλλά και τα αίτια που οδηγούν στην
εκδήλωσή του, εστιάζοντας κυρίως σε οικογενειακούς και σχολικούς παράγοντες, καθώς και
παράγοντες που προέρχονται από το ευρύτερο κοινωνικό-οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον.
Γίνεται αναφορά στη Θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού , ·στην Κοινωνική Μάθηση ·και στη
Θεωρία της ανομίας
Στο τρίτο κεφάλαιο μέσα από την παράθεση ελληνικών και παγκόσμιων ερευνών δίνονται
απαντήσεις σε βασικά ερωτήματα με στόχο την πολυδιάστατη παρουσίαση της συχνότητας
εμφάνισης του φαινομένου της σχολικής βίας και του εκφοβισμού.
Συγκεκριμένα γίνεται αναφορά στη συχνότητα και στην έκταση του φαινομένου σε παγκόσμια
κλίμακα, διερευνάται η τοποθεσία στην οποία λαμβάνουν χώρα τα περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού, δίνοντας έμφαση στα περιστατικά που πραγματοποιούνται στον χώρο του σχολείου,
αναδεικνύονται οι διαφορές στον τρόπο που βιώνουν τα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού αγόρια
και κορίτσια, δίνονται απαντήσεις σε ερωτήματα που σχετίζονται με τις μορφές των περιστατικών
σχολικής βίας μεταξύ μαθητών και τη συχνότητά τους , παρουσιάζονται οι συνηθέστερες
συνέπειες που έχει ο εκφοβισμός για τους θύτες και τα θύματα και τέλος αναφέρονται οι
επικρατέστερες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των γονέων σχετικά με το φαινόμενο.
Παραδειγματικά αναφέρω δύο πίνακες που αναφέρονται στο κεφάλαιο.
Πίνακας 8. Μορφές σχολικού εκφοβισμού, σύμφωνα με τη μαρτυρία του 60,69% των μαθητών
που δήλωσαν θύματα. (European Antibullying Campaign, 2012).
Μορφές Σχολικού Εκφοβισμού Ποσοστό
- Χρήση κοροϊδευτικών ονομάτων παρατσούκλια 60.69%
- Αποκλεισμός από δραστηριότητες απομόνωση 27.40%
- Σπρωξίματα – χτυπήματα 45.39%
- Εξαναγκασμός σε πράξεις με χρήση βίας 21.91%
- Εξιστόρηση περιπαιχτικών/κοροϊδευτικών ιστοριών 27.60%
- Ελαφριά σεξουαλική παρενόχληση,
- διάδοση φημών με αντίστοιχο περιεχόμενο 21.06%
- Αφαίρεση προσωπικών ειδών/χρημάτων 19.69%
- Διάδοση κοροϊδευτικών μηνυμάτων – emails 19.16%
- Εξαναγκασμός σε πράξεις παρά τη θέλησή μου 20.54%
- Πειράγματα εξαιτίας της εξωτερικής εμφάνισης 36.30%
- Ανάρτηση ή απειλή ανάρτησης εξευτελιστικών video ή φωτογραφιών στο internet 14.26%
- Διάδοση εξευτελιστικών video ή φωτογραφιών μέσω κινητών τηλεφώνων 12.82%
101101
 - Άλλο 27.60%
Πίνακας 9: Μορφές σχολικού εκφοβισμού, σύμφωνα με τη μαρτυρία όσων μαθητών δήλωσαν
θύτες (European Antibullying Campaign, 2012).
Μορφές Σχολικού Εκφοβισμού Ποσοστό
- Άσκηση σωματικής βίας 61.22%
- Χρήση υβριστικών εκφράσεων, πειραγμάτων 77.08%
- Διάδοση κακοήθων φημών 45.56% Αποκλεισμός άλλων από δραστηριότητες 39.97%
- Χρήση κινητού τηλεφώνου, κάμερας για τη δημιουργία προσβλητικών φωτογραφιών‐video
34.80%
- Προτιμώ να μην πω 20.61% Άλλο 24.67
Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στα δικαιώματα του παιδιού, στο ευρωπαϊκό και εθνικό
θεσμικό πλαίσιο και στον σκοπό της εκπαίδευσης. Επίσης, αναφέρονται οι ελλείψεις που
παρουσιάζει το εθνικό θεσμικό πλαίσιο, οι συστάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και οι προτάσεις
που έχει συντάξει ο Συνήγορος του Πολίτη, οι Επιτροπές για την προστασία των δικαιωμάτων του
παιδιού και οι ΜΚΟ σχετικά με τη σχολική βία και τον εκφοβισμό . Αναφέρονται επίσης τα μέτρα
πρόληψης και αντιμετώπισης της σχολικής βίας και του εκφοβισμού βάσει του ευρωπαϊκού και
εθνικού θεσμικού πλαισίου και τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών.
Στο Πέμπτο κεφάλαιο επιχειρείται η ανάλυση των κοινωνικοψυχολογικών επιπτώσεων
της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού στα θύματα, στους θύτες και στους παρατηρητές,
περιγράφονται οι επιπτώσεις στο πλαίσιο του σχολείου και
αναλύονται οι επιπτώσεις του στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Στο έκτο κεφάλαιο επιχειρείται η αποσαφήνιση της σημασίας της οικοσυστημικής προσέγγισης
του φαινομένου της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού, παρουσιάζεται η έννοια και η σημασία
της πρόληψης τέτοιων φαινομένων, αναλύονται τα συνήθη επίπεδα στα οποία παρεμβαίνουν
και δρουν τα διάφορα προγράμματα πρόληψης και αντιμετώπισης, γίνεται αναφορά στα
προγράμματα, στις δράσεις και στις πρωτοβουλίες που εφαρμόζονται στο εξωτερικό, στην
Ευρώπη και στην Ελλάδα και παρουσιάζονται ορισμένες καλές πρακτικές που θα μπορούσαν να
εφαρμοστούν για την πρόληψη και την αντιμετώπιση φαινομένων ενδοσχολικής βίας.
Στο έβδομο κεφάλαιο παρατίθενται πληροφορίες σχετικά με διάφορες εκστρατείες κατά του
σχολικού εκφοβισμού. Για κάθε εκστρατεία εκτίθενται οι στόχοι και τα στάδια του σχεδιασμού,
συμπεριλαμβάνονται διαδικτυακοί σύνδεσμοι, ώστε να καταστεί δυνατή η περαιτέρω διερεύνησή
τους και παρατίθενται σχετικές ασκήσεις και δραστηριότητες για την εμβάθυνση και τον
αναστοχασμό επί του θέματος.
Στο όγδοο κεφάλαιο παρατίθενται καλές πρακτικές για την αντιμετώπιση του σχολικού
εκφοβισμού, επεξηγούνται οι απαραίτητες προϋποθέσεις, τα στάδια και τα μέσα υλοποίησης και
οι γενικές αρχές που διέπουν τέτοιου είδους πρακτικές, αναλύονται οι ρόλοι που αναμένεται να
υιοθετηθούν από τους εκπαιδευτικούς, τους συμμετέχοντες μαθητές, καθώς και η συνολική στάση
του σχολείου και άλλων εμπλεκόμενων φορέων, συμπεριλαμβάνονται διαδικτυακοί σύνδεσμοι,
ώστε να καταστεί δυνατή η περαιτέρω διερεύνηση του θέματος και παρατίθενται ασκήσεις και
δραστηριότητες που βοηθούν στην εμβάθυνση και στον αναστοχασμό επί του θέματος.
Ορισμένα σημαντικά σημεία του κεφαλαίου .
Πρακτικές που μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτικός:
- Να μιλά στο παιδί που αντιμετωπίζει εκφοβισμό και να το ακούει προσεκτικά.
- Να βεβαιωθεί ότι το παιδί θα νιώθει την άμεση ανταπόκριση του εκπαιδευτικού και την
προστασία του, καθώς και τη διαθεσιμότητα για παροχή βοήθειας. Το παιδί πρέπει να νιώθει
εμπιστοσύνη να ενημερώνει τον εκπαιδευτικό σχετικά με οτιδήποτε συμβαίνει
Να συζητά με τους γονείς των παιδιών όταν επιθυμεί να εκφράσει κάποιους - προβληματισμούς
102
και να δείχνει την προθυμία του για ανάληψη δράσης
- Να εξακριβώνει ποια παιδιά εκφοβίζουν και ποια δέχονται εκφοβιστική συμπεριφορά
- Να εξακριβώνει ποια παιδιά παρατηρητές ενθαρρύνουν με τη στάση τους το παιδί που δρα ως
θύτης
- Να πλησιάζει το παιδί που εκφοβίζει, ώστε να συζητήσει μαζί του για το θέμα χωρίς αυτό να
νιώσει απειλή ή στιγματισμό
- Να υποστηρίζει το παιδί που δέχεται τον εκφοβισμό και να ζητά τη συνεργασία της διεύθυνσης
του σχολείου.
Έργο και ρόλος των εκπαιδευτικών:
- Προσεκτική προετοιμασία για την εφαρμογή των πρακτικών και σαφής επεξήγησή τους
- Επεξήγηση των σταδίων της πρακτικής και των στόχων κάθε βήματος, καθώς και παροχή
οδηγιών για τα βήματα που ακολουθούν
- Να παρέχουν βοήθεια στους μαθητές όταν χρειάζεται, θέτοντας τις κατάλληλες ερωτήσεις και
βοηθώντας τους να παρέχουν απαντήσεις
- Διευκόλυνση των μαθητών στη διερεύνηση των θεμάτων Οργάνωση των μαθητών σε ομάδα
- Να κατευθύνουν τη συζήτηση με βάση τα σχόλια και τις απαντήσεις των μαθητών
- Να καταγράφουν και να συστηματοποιούν τα κύρια σημεία των συζητήσεων
- Να βοηθούν στην εξαγωγή συμπερασμάτων μετά από κάθε συζήτηση
- Να διευκολύνουν την οργάνωση της ομάδας με διακριτικό τρόπο
- Να εξασφαλίζουν ότι οι συμμετέχοντες μαθητές δεν υπόκεινται σε κριτική και δεν υποτιμούνται ·
- Να διευκολύνουν την παροχή ανατροφοδότησης ·
- Να συνεισφέρουν στη συζήτηση αποσαφηνίζοντας και συνοψίζοντας.
Πρακτικές που μπορεί να εφαρμόσει η διεύθυνση του σχολείου:
- Να καταγράφει το περιστατικό εκφοβισμού, παρατηρώντας πού και πότε συνέβη η εκφοβιστική
συμπεριφορά, καθώς και ποιοι συμμετείχαν ως θύτες και θύματα, ποιοι ως παρατηρητές, ποια
μορφή ενδοσχολικής βίας σημειώθηκε
- Να διατηρεί αρχείο καταγραφής των κρουσμάτων εκφοβισμού, με σκοπό να παρέχεται εύκολη
πρόσβαση σε αυτό στους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται
- Να προσδιορίζει, εάν το κρούσμα αφορά σε επαναλαμβανόμενη εκφοβιστική συμπεριφορά ή
εάν πρόκειται για μεμονωμένο περιστατικό
Σε περίπτωση που η εκφοβιστική συμπεριφορά επαναλαμβάνεται:
- πρέπει να υπάρχει συνεννόηση με τους γονείς του παιδιού, ώστε να προσκληθούν σε κάποια
συνάντηση για συζήτηση
- Να καθορίσει τις συνέπειες που θα υποστεί το παιδί που δρα ως θύτης, αφού έρθει σε επαφή
με τους γονείς του, καθώς και αυτές για τα παιδιά που υποστηρίζουν το παιδί με την εκφοβιστική
συμπεριφορά
- Να σχεδιάζει με ποιον τρόπο θα παρακολουθηθεί το πρόβλημα με στόχο τον έλεγχο πάνω στις
εξελίξεις της κάθε περίστασης.
Πρακτικές που μπορούν να ακολουθήσουν οι γονείς του παιδιού που εκφοβίζει- θύτη:
- Να συζητούν με τη διεύθυνση του σχολείου ή τους εκπαιδευτικούς για το κρούσμα εκφοβισμού
που προκάλεσε το παιδί τους
- Να συνεργάζονται με τη διεύθυνση και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, για να αντιμετωπιστεί
η επιθετικότητα που εκδηλώνει το παιδί τους
- Να συνεργάζονται με τη διεύθυνση και τους εκπαιδευτικούς, ώστε να εφαρμόζονται οι κανόνες
συμπεριφοράς, οι συνέπειες παραβίασής τους και η πρόληψη συμπεριφορών εκφοβισμού
- Να παρακολουθούν την εξέλιξη της κατάστασης και να διατηρούν επαφή με το σχολείο
103103
 - Να προσέχουν αν το παιδί τους λαμβάνει μέρος επαναλαμβανόμενα σε περιστατικά όπου
εκδηλώνει εκφοβιστική συμπεριφορά και μετά το πέρας των σχολικών ωρών
- Να ενημερώνουν σχετικά με τέτοια περιστατικά τη διεύθυνση του σχολείου και τους
εκπαιδευτικούς του παιδιού και να συνεργάζονται μαζί τους, για να λάβουν τη βοήθεια που
χρειάζονται
Πρακτικές που μπορούν να εφαρμοστούν από τους γονείς του παιδιού που είναι θύμα
εκφοβισμού:
- Να συνεργάζονται με τη διεύθυνση του σχολείου και τους εκπαιδευτικούς για να είναι ενήμεροι
για την έκταση των κρουσμάτων εκφοβισμού και τη σοβαρότητά τους, καθώς και για τους τρόπους
με τους οποίους μπορεί να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο
- Να παρέχουν στο παιδί τους την υποστήριξη και το κλίμα ασφάλειας που χρειάζεται,
φροντίζοντας να μη νιώσει κριτική και στιγματισμό, ώστε να μπορέσει να τους μιλήσει. Αυτό είναι
σημαντικό, επειδή τα παιδιά που εκφοβίζονται δυσκολεύονται να μιλήσουν στους γονείς τους
(Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007)
- Να ακούσουν με προσοχή αυτά που θέλει να μοιραστεί το παιδί μαζί τους για το πώς
αισθάνεται και τί έχει ανάγκη να γίνει
- Να παρακολουθούν την εξέλιξη της κατάστασης, καθώς και τις συνέπειες που έχει το
περιστατικό στην ψυχική υγεία του παιδιού τους.
Γίνεται επίσης αναφορά σε πρακτικές που μπορούν να εφαρμόζουν οι μαθητές έξω και μέσα στην
τάξη και επισημαίνεται η σπουδαιότητα του καθορισμού κώδικα συμπεριφοράς για το σχολείο με
τη συνεργασία των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων αναφορικά με τη συμπεριφορά
των μαθητών μέσα και έξω από την τάξη.
Στο ένατο κεφάλαιο εξετάζονται οι παράγοντες που μπορεί να οδηγήσουν σε μια σύγκρουση, οι
τρόποι με τους οποίους ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαχειριστεί μια σύγκρουση ,παρουσιάζονται
στρατηγικές για την αντιμετώπιση βίαιων περιστατικών και αναφέρονται οι τρόποι αξιολόγησης
αυτών των στρατηγικών.
Ορισμένα σημαντικά σημεία του κεφαλαίου .
Τα προειδοποιητικά σημάδια εκδήλωσης της σύγκρουσης .
Στις περισσότερες περιπτώσεις συγκρούσεων στα σχολεία, ο τρόπος με τον οποίο
συμπεριφέρεται ο μαθητής μπορεί να προειδοποιήσει τον εκπαιδευτικό για την επικείμενη
εκδήλωση βίαιων επεισοδίων. Γι’ αυτόν τον λόγο, κρίνεται πολύ σημαντικό οι εκπαιδευτικοί
να μπορούν να αναγνωρίζουν τα σημάδια που προειδοποιούν για τον κίνδυνο εμφάνισης του
σχολικού εκφοβισμού. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, αυτά τα σημάδια είναι τα εξής:
- κοινωνική απομόνωση
- συναισθήματα απόρριψης και μοναξιάς
- συναισθήματα θυμού που δεν μπορούν να ελεγχθούν
- χαμηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για το σχολείο και κακή σχολική επίδοση
- βίαιη μεταχείριση στο σπίτι
- έκφραση της επιθετικότητας σε γραπτά κείμενα και σκίτσα
- συναισθήματα παρενόχλησης
- παρελθόν βίαιης και επιθετικής συμπεριφοράς
- προβλήματα πειθαρχίας
- δυσανεξία για τη διαφορετικότητα και προκαταλήψεις
- κατανάλωση ναρκωτικών και αλκοόλ
- συναναστροφή με συμμορίες
- ακατάλληλη πρόσβαση σε επικίνδυνα αντικείμενα
- σοβαρές απειλές βίας
Ωστόσο, αυτά τα σημάδια μπορούν πολύ εύκολα να παρερμηνευθούν. Επομένως, δεν αρκεί
ένα σημάδι, για να μπορέσει να προβλέψει ο εκπαιδευτικός την επικείμενη εκδήλωση μορφών
104
βίας, αλλά είναι απαραίτητο ο κάθε εκπαιδευτικός να δημιουργήσει υποστηρικτικές σχέσεις με
τα παιδιά, ώστε να γνωρίζει καλά τις ανάγκες, τα συναισθήματα, τις στάσεις και συμπεριφορές
τους. Επιπλέον, η έρευνα επιβεβαιώνει ότι τα περισσότερα παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο
εκδήλωσης επιθετικότητας εμφανίζουν περισσότερα από ένα προειδοποιητικά σημάδια,
επανειλημμένα και με αυξανόμενη ένταση στην πάροδο του χρόνου (United States Department of
Education, Special Education and Rehabilitative Services, 1998).
Στο δέκατο κεφάλαιο επιχειρείται η διασάφηση της έννοιας «σχολική διαμεσολάβηση» και
η διάκριση των μοντέλων εκπαίδευσης πάνω στη διαμεσολάβηση και προσεγγίζεται το θέμα
πρακτικά, αναφέροντας τεχνικές της διαμεσολάβησης, ρόλους και προφίλ των διαμεσολαβητών
καθώς και μια ευσύνοπτη παρουσίαση της διαδικασίας.
Ορισμένα σημαντικά σημεία του κεφαλαίου .
Η κύρια στοχοθεσία της σχολικής διαμεσολάβησης θα μπορούσε να συνοψιστεί στα εξής :
i. Μείωση πειθαρχικών προβλημάτων και αποβολών ii. Απελευθέρωση εκπαιδευτικών από τον
ρόλο της «αστυνόμευσης» των μαθητών iii. Μείωση των βίαιων και αντικοινωνικών συμπεριφορών
και αποφυγή διάλυσης των φιλικών σχέσεων iv. Κλίμα συνεργασίας, αυτονομίας και
εποικοδομητικού διαλόγου v. Ενδυνάμωση ατομικότητας και ισότητας vi. Εύρεση κοινά αποδεκτών
λύσεων vii. Ανάπτυξη στρατηγικών διαχείρισης μελλοντικών προβλημάτων viii. Βελτίωση εν γένει
της σχολικής καθημερινότητας. (Αρτινοπούλου, 2010).
Η διαμεσολάβηση, αποτελεί μια ενεργητική διαδικασία στην οποία και οι δύο διαφωνούντες
παρευρίσκονται με τη θέλησή τους, αποσκοπώντας στην ουσιαστική βελτίωση της σχέσης και
της μεταξύ τους επικοινωνίας. Η διαμεσολάβηση, θεωρείται εφικτή, όταν τόσο ο θύτης όσο και
το θύμα εκούσια συμφωνήσουν να δεχθούν διαμεσολάβηση και ο διαμεσολαβητής είναι ικανός
να παραμείνει «ουδέτερος». Εάν αυτό είναι δυνατό, τότε η συζήτηση για τη διένεξη και η εύρεση
λύσης στη διαμάχη μπορεί να είναι αποτελεσματική.
Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson παρουσιάζονται τρεις τρόποι ταξινόμησης των μοντέλων
σχολικής διαμεσολάβησης:
α) ο 1ος τρόπος ταξινόμησης αναφέρεται στο διαχωρισμό βάσει της ολιστικής προσέγγισης ή τα
προγράμματα της carde προσέγγισης,
β) ο 2ος τρόπος ταξινόμησης, όπου τα προγράμματα χωρίζονται σε προγράμματα curriculum και
σε προγράμματα διαμεσολάβησης και
γ) ο 3ος τρόπος ταξινόμησης, ο οποίος αναφέρεται στην κατηγοριοποίηση των προσεγγίσεων σε
προσεγγίσεις δεξιοτήτων, ακαδημαϊκού τύπου προσεγγίσεις ή προσεγγίσεις δομικής αλλαγής.
Προκειμένου οι μαθητές να μπορούν να αναλάβουν τον ρόλο του διαμεσολαβητή, πρέπει να
εκπαιδευτούν στις βασικές αρχές και τα βήματα της διαδικασίας.
Οι ρόλοι των συνομηλίκων – διαμεσολαβητών ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες:
στους ρόλους έμμεσης συμβολής και
στους ρόλους άμεσης υποστήριξης.
Σημαντικές παράμετροι για την εφαρμογή ενός προγράμματος σχολικής διαμεσολάβησης είναι:
ο τρόπος επιλογής των διαμεσολαβητών,
τα βασικά γνωρίσματα της σχολικής διαμεσολάβησης,
οι δεξιότητες του διαμεσολαβητή και οι τεχνικές διαμεσολάβησης.
Μετά την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης το υλικό είναι διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://stop-bullying.sch.gr, ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να ενημερωθούν και να ολοκληρώσουν τις
ασκήσεις αυτοαξιολόγησης , με προοπτική την εφαρμογή τους σε τυχόν περιστατικά ενδοσχολικής
βίας.
Ηλεκτρονική πηγή : http://stop-bullying.sch.gr
105105
 Like .Πως θα αποσπάσετε την αποδοχή των μαθητών .Η Ψυχοκοινωνιολογία - Καταξίωση
των μέσων κοινωνικής δικτύωσης . - Σύνδεση
- Επιβεβαίωση
Μελέτη : Γεώργιος Ι.
Παπατριανταφύλλου Η κοινωνιολογία του Like

Κυρία , πως ήταν η Ζωή χωρίς το Facebook ?. - Έγκριση

- Επιβράβευση
Μην λέτε στα παιδιά λέξεις όπως : - Αποδοχή
- Τεστάρισμα
Κασσέτα - κασσετόφωνο - πικάπ , νομίζουν πως είναι
ασθένειες και google - άρουν για να πάρουν πληροφορίες . Αυτή η γενιά δεν έχει γνωρίσει τον Ο Ψυχισμός του Like.
κόσμο χωρίς το Facebook και τα social media
- Κάθε ανάρτηση έχει έναν λόγο , κάπου αποσκοπεί , απαντά σε
Τι είναι το Facebook ένα γιατί
- Εφόσον απαντηθεί το γιατί μπορεί να αιτιολογηθεί η επιθυμία για
- Χώρος συνάντησης like
- Συζητήσεων ,επιδοκιμασιών ,προβολής και “προβολής” , πωλήσεων - Η λογική αυτή είναι ένας κώδικας αποκωδικοποίησης του
- Κατάθεσης εμπειριών ατόμου
- Ένας εικονικός κόσμος - Ανάρτηση + κίνητρο + στόχευση + συναισθήματα + θέση στο
κοινωνικό πλαίσιο = προσωπικότητα
Μοιάζει με το παρελθόν ;
Το εγωιστικό γονίδιο.
- Με οτιδήποτε δημιουργούσε δίκτυα ανθρώπων .
- Παρέες - ομάδες - … - Το Εγωιστικό γονίδιο ( τίτλος βιβλίου του Ρίτσαρντ Ντόκινς )
- Στα cafe παλαιότερα οι επικοινωνιακές δομές ήταν παράλληλες - Οι αναρτήσεις είναι το storytelling των ανθρώπων
- Συναντήσεις , συζητήσεις , επιδοκιμασίες , πωλήσεις , - Οι πληροφορίες είναι άφθονες
προβολή και “προβολή” - Τα Like τα οποία επιζητά κάθε χρήστης έχουν μία στόχευση

Το Facebook τρομάζει. Πως γίνεται η επικοινωνία – LOL.

- Είναι το σύμβολο ανάμεσα σε 2 γενιές - Φωτογραφίες - επικοινωνούν μηνύματα , συναισθήματα , καταστάσεις

- BF & AF - ΠF και ΜF - Γρήγορα σχόλια
- Στη ζωή των Bf μπήκε και την τάραξε αλλά δεν θα έπρεπε - Σύμβολα , emoticons ( η μετάβαση στη συμβολο-
- Το Facebook σε λίγα χρόνια θα ξεπεραστεί και θα αντικατασταθεί απο άλλα μέσα γραφία )
κοινωνικής δικτύωσης - Σχόλια
- Κατηγορείται πως απομόνωσε τον κόσμο . Αντίθετα ενώνει τον κόσμο - Like
- Πως είναι απρόσωπο , αντίθετα είναι ένας ολόκληρος ζωντανός κόσμος
- Πως είναι επικίνδυο , αντίθτεα ο κίνδυνος για πρώτη φορά μπορεί να ελεχθεί Τι είναι η Φιλία στο Facebook ?
- Το Facebook είναι απλά Ο παλιός κόσμος εξελιγμένος
- Καταξίωση
Net Generation .Μία εξελιγμένη Γενιά. - Σύνδεση
- Επιβεβαίωση
- Δεν καταλαβαίνουν πως ήταν η ζωή χωρίς τα social media
- Η ταχύτητα είναι ο νέος χρόνος Η κοινωνιολογία του Like
- Οι σχέσεις και η Φιλία ειναι ο Νέος Κόσμος
- Έχουν αναπτύξει νέα νευρωνικά δίκτυα - Έγκριση
- Είναι η πιό έξυπνη γενιά στην ιστορία της ανθρωπότητας - Επιβράβευση
-Έχουν καλύτερη αίσθηση του χώρου - Αποδοχή
- Σκέφτονται απείρως πιό γρήγορα - Τεστάρισμα
- Πράττουν πολλά περισσότερα , πολύ συντομότερα
Ο Ψυχισμός του Like.
Τι είναι η Φιλία στο Facebook ?
106 107107
 - Κάθε ανάρτηση έχει έναν λόγο , κάπου αποσκοπεί , απαντά σε - Παρορμητισμός
ένα γιατί - Κουράζονται με τα social media και κάνουν διαλείμματα ( flash out - fof ( flash out
- Εφόσον απαντηθεί το γιατί μπορεί να αιτιολογηθεί η επιθυμία για Facebook )
like - Πραγματοποιούν και κάνουν social media και facebook stalking παρακολουθούν προφίλ και
- Η λογική αυτή είναι ένας κώδικας αποκωδικοποίησης του συλλέγουν πληροφορίες
ατόμου - Ανοίγονται σε νέους πολιτισμούς , ιδέες , τάσεις
- Ανάρτηση + κίνητρο + στόχευση + συναισθήματα + θέση στο - Είναι συνεχώς συνδεδεμένοι και ανταλάσσουν πληροφορίες
κοινωνικό πλαίσιο = προσωπικότητα - Συζητούν για εσάς
- Έχουν κύρος - κυριαρχία στις σχέσεις τους - αυτονομία στην επικοινωνία τους
Το εγωιστικό γονίδιο.
Κεντρικά Χαρακτηριστικά
- Το Εγωιστικό γονίδιο ( τίτλος βιβλίου του Ρίτσαρντ Ντόκινς )
- Οι αναρτήσεις είναι το storytelling των ανθρώπων - Η Net Generation μεγαλώνει βλέποντας σε υπολογιστές όπως οι μεγαλύτεροι μεγάλωναν
- Οι πληροφορίες είναι άφθονες βλέποντας τηλεόραση
- Τα Like τα οποία επιζητά κάθε χρήστης έχουν μία στόχευση - Το Διαδίκτυο αναπτύσσει την κριτική σκέψη των παιδιών , ποιές είναι καλές ιστοσελίδες , ποιές
πληροφορίες να επιλέξω , πως να διακρίνω τι
Πως γίνεται η επικοινωνία – LOL. είναι πραγματικό και τι όχι ;
- Περνά τους ανθρώπους απο τη μονόδρομη επικοινωνία σε μία διαδραστική επικοινωνία
- Φωτογραφίες - επικοινωνούν μηνύματα , συναισθήματα , καταστάσεις - Τα παιδιά στις οικογένειες τους είναι σε θέση αυθεντίας κάτι που επηρρεάζει θετικά την
- Γρήγορα σχόλια ψυχολογία τους
- Σύμβολα , emoticons ( η μετάβαση στη συμβολο-
γραφία ) Και όμως είναι απείρως πιό έξυπνοι
- Σχόλια
- Like - Ο εγκέφαλος των Net Generation έχει αναπτυχθεί διαφορετικά απο ότι των προηγούμενων
γενεών σύμφωνα με τους νευροεπιστήμονες
Η ψυχοκοινωνιολογία του Like - Η πρόσβαση στην πληροφορία είναι άπειρης δυναμικής έναντι της φτωχής πρόσβασης των
προηγούμενων γενεών και η net generation μαθαίνει πως να έχει πρόσβαση σε αυτές να τις
- Έναρξη σχέσης διαλέγει , να τις κατηγοριοποιεί και να τις απομνημονεύει. Όλα αυτά έχουν επιδράσει αυξητικά στη
-Αποδοχή συμπεριφοράς νοημοσύνη της.
- Αποδοχή προσωπικότητας
- Συμφωνία με απόψεις οι οποίες ανοίγουν “πόρτες” συνεργασίας , φιλίας , σχέσεων . Δεν εκπαιδεύουμε εμείς αυτή τη γενιά αλλά …
- Δημοφιλία - δημοτικότητα
- Στη Φινλανδία η κυβέρνηση επέλεξε παιδιά της Νet Generation να διδάξουν υπολογιστές στους
Τι σημαίνει το Like για τις νεανικές ηλικίες δασκάλους τους
- Η δυναμική των σχέσεων εξουσίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών θα αλλάξει για πάντα
- Έχουν ταυτίσει το ηλεκτρονικό like με τη φυσική επιλογή φίλων και - Είναι ίσως η εξυπνότερη γενιά της ιστορίας της ανθρωπότητας . Ούτως ή άλλως ο δείκτης IQ
αποδοχής των απόψεων τους ανεβαίνει τρείς ποσοστιαίες μονάδες ανά δεκαετία απο τον β’ παγκόσμιο πόλεμο και μετά
- Στην ουσία κάνουν ή δεν κάνουν like σε κάθε νέα γνωριμία
- Η διαδικασία ακολουθεί τη διαδρομή η οποία ακολουθείται στα Οι νόρμες της Net Generation
κοινωνικά δίκτυα
- Έναν εκπαιδευτικό μπορεί να τον ανέχονται χωρίς να τον αποδέχονται Επιθυμούν ελευθερία σε ότι κάνουν επαγγελματικά – προσωπικά – κοινωνικά
- Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην αποδέχεται το σύνολο της - Επιθυμούν να διαμορφώνουν αυτοί τις καταστάσεις , πέρα απο τη μονόδρομη επικοινωνία
επικοινωνίας - Επιδιώκουν να είναι αμφίδρομη
- Ερευνούν τα πάντα και επιδιώκουν να μπαίνουν μέσα στις επιχειρήσεις
Πως θα αποσπάσετε το φυσικό like - πως θα “αρέσετε” - Ερευνούν τις αξίες και επιδιώκουν να συνεχίζουν με αυτούς όπου οι αξίες τους ταυτίζονται
- Παίζουν net games και θέλουν παντού παιχνίδι και διασκέδαση .Επιπλέον μέσα απο τα games
- Κατανοήστε τη νέα κοινωνία , τη νέα παιδεία δυναμώνουν το στρατηγικό τους πνεύμα και αναζητούν πολλαπλές λύσεις για κάθε στόχο
- Τις αλλαγές της τεχνολογίας - Βασίζονται στις συνεργασίες και την Ανάπτυξη Σχέσεων . Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα
- Πως λειτουργεί η τεχνολογία τη φιλοσοφία της 9 στους 10 εάν ένας πολύ καλός τους φίλος τους συστήσει ένα προιόν ή μία υπρεσία θα την
- S.E.O search engine optimization / S.V.O search values optimization αγοράσουν
- Επηρρεάζονται απο τα δίκτυα επιρροής στα οποία συζητούν για φίρμες , εταιρείες , προιόντα και
Γνωρίστε την ηλεκτρονική ζωή τους υπηρεσίες
- Είναι εκπαιδευμένοι στην ταχύτητα . Στις Ηλεκτρονικές Αίθουσες διδασκαλίας όπου τα πάντα
108 109109
λειτουργούν βάσει των δεδομένων σε όλο τον κόσμο , με βασικό χαρακτηριστικό τη ροή
πληροφοριών μεταξύ τεράστιων δικτύων ανθρώπων η επικοινωνία διεξάγεται πιό γρήγορα απο
ποτέ .Κάθε μήνυμα σε πραγματικό χρόνο πρέπει να παίρνει απάντηση σε πραγματικό χρόνο
- Χαρακτηρίζονται απο καινοτόμες δράσεις και αναζητούν συνεχώς νέες ιδέες . Αναζητούν
διαρκώς τις αναβαθμίσεις , τα νέα μοντέλα , καινοτόμες εργασίες και εργοδότες , νέους τρόπους
συνεργασίας , ψυχαγωγίας εκμάθησης – εκπαίδευσης
H Net Generation στο σχολείο
- Η γενιά αυτή δεν θέλει να κάθεται αμέτοχη μπροστά σε έναν δάσκαλο
Στο πανεπιστήμιο Cornell η dr Maria Terrell βηματίζει ανάμεσα στα θρανία και ζητά απο τους
μαθητές να συζητήσουν για να απαντήσουν στα ερωτήματα τα οποία θέτει
- Σχολικό πρόγραμμα απο το Μέλλον
- Το πρόγραμμα αυτό στο Cornell λέγεται «Καλές Ερωτήσεις» και επιδοτείται απο το Εθνικό
Ίδρυμα Επιστημών. Μία απο τις στρατηγικές του είναι το Just In Time .Είναι διδακτική και
μαθησιακή στρατηγική που συνδυάζει τα πλεονεκτήματα της ανάθεσης εργασιών βασισμένων στις
πηγές του διαδικτύου με μία τάξη αυτενεργών μαθητών όπου τα μαθήματα προσαρμόζονται στις
ιδιαίτερες ανάγκες της τάξης
- Οι μαθητές δίνουν στο δάσκαλο κάποιες ερωτήσεις – απορίες και ο καθηγητής προσαρμόζει τη
διδασκαλία του
σε αυτές τις ερωτήσεις (ποιοτική έρευνα ) . Οι ερωτήσεις είαι αυτές που δυσκολεύουν τους μαθητές
. Οι μαθητές που αληλεπιδρούν με αυτή τη μέθοδο πετυχαίνουν πολύ καλύτερες επιδόσεις
Ο Μαθητής, Δάσκαλος
- Ο John Seeley Brown , καθηγητής πανεπιστημίου στη Νότια Καλιφόρνια εφαρμόζει ένα
πρωτοποριακό πρόγραμμα εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Σιγκαπούρης και δηλώνει
πως : « είναι εκπληκτικό και μοναδική εμπειρία να βλέπεις τα παιδιά να διευθύνουν την αίθουσα .
Είναι απίστευτο το πόσα μαθαίνει ο δάσκαλος και πόσο δημιουργική είναι αυτή η διαδικασία»
- Γνωρίζοντας τα παιδιά
- Στο Middle College του Μέμφις του Τενεσί στις τρείς τελευταίες τάξεις του σχολείου υπάρχουν
250 μαθητές , ετερόκλητος πληθυσμός με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ο κάθε ένας .Παιδιά ικανά
σε ακαδημαικές επιδόσεις , άλλα με μαθησιακές δυσκολίες , με προβλήματα συμπεριφοράς .Οι
διδάσκοντες γνωρίζουν το μαθησιακό στίλ κάθε παιδιού απο τη συνέντευξη εισαγωγής και απο το
ερωτηματολόγιο . Με τη μέθοδο αυτή προσαρμόζουν το διδακτικό τους στίλ στην τάξη και στο κάθε
παιδί ξεχωριστά
- Κάθε ξεχωριστή προσωπικότητα
- Η Caroll Ann Tomlinson συγραφέας πολλών άρθρων και βιβλίων για το διαφορετικό της
εκπαίδευσης στη νέα κοινωνία ( μεταξύ άλλων συγγραφέας του The Differentiated Classroom
:Responding to the Needs of All Learners ) , αναφέρει πως : « Παλαιότερα οι δάσκαλοι πίστευαν
ότι ο καλύτερος τρόπος μάθησης είναι μέσω της επανάληψης και της άσκησης . Τώρα κατανοούμε
πληρέστερα το ρόλο του εγκεφάλου στη μαθησιακή διαδικασία την ανάγκη των μαθητών να
νοηματοδοτούν ότι μαθαίνουν . Τα παιδιά κατανοούν πλήρως πως το ένα δεν είναι καρμπόν του
άλλου αλλά είναι όλα διαφορετικά και ανεξάρτητα
Διάφορα αλλά όχι Αδιάφορα
- Η Net Generation η νέα γενιά της ψηφιακής εποχής δεν εμπιστεύεται ανθρώπους που δεν
γνωρίζει . Προσέξτε τη ματιά τους όταν κάποιος άγνωστος τους δίνει οδηγίες .
- Χαρακτηρίζουν τους κριτικούς κινηματογράφου «κάποιος άγνωστος» ενώ προτιμούν την άποψη
ενός φίλου για τις ταινίες που πρόκειται να δούν
- Η προσέγγιση των ανθρώπων της νέας κοινωνίας γίνεται όταν η επικοινωνία μεταφέρει
μηνύματα ουσιαστικά – χρήσιμα – ενδιαφέροντα τα οποία να έχουν προσωπική αξία για τους
110
Ανθρώπους
- Η Net Generation , ενώ έρχεται αντιμέτωπη με τα εταιρικά μηνύματα , τελικά στρέφεται στα
μηνύματα των φίλων τα οποία εμπιστεύεται ως γνήσια
- Οι Σχέσεις με την Οικογένεια
- Η Net Generation έχει μία πιό ανεπτυγμένη και δημιουργική σχέση με την οικογένεια σε
αντίθεση με τις προηγούμενες γενιές , στις οποίες η ιεραρχία ήταν αυστηρή και συνήθως ο
πατέρας αυταρχικός τόσο όσο τα παιδιά να έχουν το φόβο του
Νέοι Ρόλοι
- Η τυπική οικογενειακή ιεραρχία των προηγούμενων δεκαετιών και γενεών , όχι απλά
αμφισβητήθκε αλλά επί της ουσίας καταργήθηκε . Οι νέοι της Net G έγιναν οι δάσκαλοι και
καθηγητές των γονιών τους σε θέματα τεχνολογίας , αντιστρέφοντας τους ρόλους εκπαιδευτικού –
μαθητή εντός οικογενειακών τειχών
Μεγαλώνουν σε σύνθετα περιβάλλοντα
- Οι άνθρωποι της Net G , μεγαλώνουν σε πιό περίπλοκα οικογενειακά περιβάλλοντα απο ότι
μεγαλώσαμε εμείς σαν Boomers . Συνηθισμένο φαινόμενο της εποχής μας ανά τις ηπείρους οι
μονογονεικές οικογένειες , δηλαδή οικογένειες στις οποίες το παιδί μεγαλώνει με έναν εκ των δύο
γονέων. Σε αυτό το μοντέλο η πολυπλοκότητα αποκτά ιδιαίτερη σημασία για την ψυχοσύνθεση του
Net G Ανθρώπου καθώς για παράδειγμα σε ένα εορταστικό δείπνο είναι πιθανό να παραυρεθούν :
ετεροθαλή αδέλφια – πρώην συζύγοι συνοδευόμενοι απο τους δικούς τους νυν συζύγους – πατριοί
– μητριές – πρώην πεθερικά – παππούδες ….
- Κανείς δεν τους επιβάλει τίποτα
- Μέσα στις οικογένειες των Net G σαφώς και οι γονείς έχουν τη ευθύνη να χαράξουν τα όρια
μεταξύ καλού και κακού , ακίνδυνου και επικίνδυνου .Όμως πλέον πρέπει να συζητούν μαζί , να
ακούνε προσεκτικά και να βρίσκουν λύσεις απο κοινού , τα παιδιά να αντιλαμβάνονται τις ευθύνες
τους .Με λίγα λόγια κανείς δεν μπορεί να επιβάλει τίποτα στη Net G
Τους κατηγορούμε αλλά …..
- Κυρίως πως χάνουν τη διεισδυτική σκέψη τους λόγω της επικέντρωσης τους στην οθόνη του
υπολογιστή .
- Σύμφωνα με ερευνητικές διαδικασίες και αποτελέσματα αυτών τα οποία αναλύει η Αγγλίδα
νευροβιολόγος Baroness Greenfield :
- Οι παίκτες βιντεοπαιχνιδιών μπορούν να επεξεργάζονται πληροφορίες πολύ ταχύτερα απο τους
μη παίκτες
- Ανιχνεύουν περισσότερα αντικείμενα απο τους μη παίκτες
- Οργανώνουν την ικανότητα τους στη λήψη αποφάσεων
- Επεκτείνει τις σχέσεις συνεργασίας
- Στο διαδίκτυο αναλύουν και επιλέγουν πληροφορίες .Αυτή είναι πνευματική άσκηση .
- Μπορούν και εκτελούν παράλληλα πολλαπλές εργασίες .
- Τα αποτελέσματα των πειραματικών τέστ καταδεικνύουν πως πρόκειται για μία προικισμένη
γενιά
- Έχουμε μία λάθος εικόνα .
- Σύμφωνα με τον Διευθύνων Σύμβουλο της Google – Eric Schmidt αυτή η γενιά :
- «Είναι η πιό εύστροφη – έχει σφαιρική αντίληψη – είναι τεχνογνώστες και είναι καλύτερα
εκπαιδευμένοι – ενδιαφέρονται ο ένας για τον άλλο περισσότερο απο ότι οι παλαιότεροι .»
- Αυτό είναι το Μέλλον
- Θα δημιουργήσουν έναν καινούργιο κόσμο .
- Αντίθετα απο τη μονής διεύθυνσης διαδρομή των παραδοσιακών μέσων η Net G δημιουργεί
έναν χώρο ο οποίος δίνει φωνή σε κάθε ιδέα , η οποία μπορεί στην παλαιού τύπου γενιά να
111111
ακούγεται επικίνδυνη
- Καταργούν τον παλαιό κόσμο και φέρνουν έναν καινούργιο
- Ξέρουν να μαθαίνουν μαζί
- Είναι ενωμένοι
- Προστατεύουν τον πλανήτη
- Αμφισβητούν τους θεσμούς γιατί δημιουργούν νέους
Ας τους κάνουμε ευτυχισμένους
- Το εκπαιδευτικό μοντέλο της βιομηχανικής εποχής με τον δάσκαλο να μιλά και τα παιδιά απλά
να ακούνε χωρίς αλληλεπίδραση δεν περνά πλέον στη ψηφιακή γενιά
- Τα παιδιά έχουν δίκιο , πρέπει να αλλάξουμε το σύστημα ώστε να αποκτήσει μεγαλύτερη
συνάφεια με την πραγματική ζωή τους
- Η εκπαίδευση πρέπει να είναι εξατομικευμένη και να τους δίνει τη δυνατότητα συνεργασίας
- Επιθυμούν να αναπτύξουν μία ουσιαστική φιλοσοφία ζωής
- Τι πρέπει να κάνουμε ;
- Μην μιλάτε στα παιδιά για την αλλαγή της τεχνολογίας ως φαινόμενο πρωτόγνωρο , γιατί γιαυτά
είναι κάτι δεδομένο
- Αντιμετωπίστε τα παιδιά σαν αυθεντίες γιατί στις οικογένεις τους έτσι τους αντιμετωπίζουν
- Να τους ακούσουμε τι έχουν να μας πούν , την άποψη τους για τον κόσμο , να μας πούν για τα
νέα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν , τις μεθόδους συνεργασίας
- Το εκπαιδευτικό σύστημα επικεντρώεται στο δάσκαλο ενώ θα έπρεπε να επικεντρώνεται στο
μαθητή
Αυτή είναι η Ατραπός της Ευτυχίας
- Θα πρέπει να υπάρχει αλληλεπίδραση στο μάθημα και ο δάσκαλος να βοηθά το μαθητή να
ανακαλύπτει νέους ορίζοντες
και πάνω απ’όλα το όραμα του
- Επίσης να διδάσκεται η συνεργασία
- Ως δάσκαλοι , πρέπει να κατέβουμε απο τη σκηνή της μονόδρομης διδασκαλίας και να επέλθει
αλλαγή η οποία θα σαρώσει όλα τα πεδία .
- Οι δάσκαλοι πρέπει να ακούνε και να συζητούν .
- Να εγκαταλείψουν το στίλ της μονόδρομης μαζικής επικοινωνίας και να υιοθετήσουν έναν πιό
διαδραστικό τρόπο επικοινωνίας
- Να ενθαρύνουν τους μαθητές όχι απλά να απομνημονεύουν αλλά να ανακαλύψουν τον εαυτό
τους και να μάθουν τη διεργασία της κριτικής σκέψης
- Ναι Μπορούμε
- Να παροτρύνουν τους μαθητές στη συνεργασία μεταξύ τους και με άλλους εκτός σχολείου
- Να προσαρμόσουν τον τρόπο διδασκαλίας στο ατομικό μαθησιακό στίλ των μαθητών τους
- Ζήστε τον κόσμο της αέναης αλλαγής
- Περάστε απο τη διδασκαλία στην έννοια της ερευνητικής μεθόδου .Αφήστε τους μαθητές να
διερευνήσουν ομαδικά και αποκτήστε συμβουλευτικό ρόλο
- Οι μαθητές δεν είναι μάζα . Είναι ατομικές προσωπικότητες , ξεχωριστά άτομα με ξεχωριστούς
τρόπους να μαθαίνουν
- Μελετήστε τα παιδιά , με όποιον τρόπο μπορείτε
- Βλέπετε τα ώς άτομα και όχι ως ομάδα
- Ρωτήστε τα πως μπορεί η τάξη να γίνει καλύτερη γιαυτά
- Σκεφτείτε τη διδασκαλία έχοντας κατά νού τις ανάγκες τους
Όραμα
- Μην φέρνετε τεχνολογία μόνο και μόνο για να υπάρχει .Χρησιμοποιήστε την τεχνολογία για ένα
112
μαθητοκεντρικό μοντέλο
- Περιορίστε τη διδασκαλία . Θέστε ερωτήματα και ακούστε τις απαντήσεις τους . Αφήστε τους να
ανακαλύψουν την απάντηση
- Δείξτε τους τον κόσμο της συνεργασίας .
- Αυτό που έχει σημασία είναι η ικανότητα τους να μαθαίνουν .
- Βρείτε το ρυθμό τους .
- Η λέξη φίλος περιλαμβάνει εντελώς καινούργιο νόημα στη νέα κοινωνία και το νόημα όρισαν τα
Κοινωνικά Δίκτυα
- Ο φίλος ξέρει ποιός είσαι και τι σε ενδιαφέρει και είναι αυτός με τον οποίο θα μοιραστείς μία
ιστορία
- Δείξτε τους το Δρόμο .Γράψτε Ιστορία
- Συνεπώς η επικοινωνία θα πρέπει να είναι μία δυνατή εμπειρία αξιών , όπως σε έναν φίλο
- Πρέπει να οικοδομούνται Σχέσεις .Το ερώτημα είναι το ακόλουθο . « Η επικοινωνία θα
ήταν βιώσιμη σε ζωντανή αλληλεπίδραση 1-1 ( Face to Face ) επικοινωνία με πρόσωπο που
γνωρίζουμε ;»
- Η νέα λογική είναι δές τον κόσμο σαν φίλους του νέου νοήματος της λέξης
- Για τη νέα κοινωνία και τη νέα γενιά αυτής η ειλικρίνεια είναι πιό σημαντική απο την τελειότητα.
Δώστε εμπειρία διασκέδασης .Η net generation θέλει τα πάντα να περικλείουν διασκέδαση
- Δώστε τους τον έλεγχο
- Αναπτύξτε Σχέσεις – σχέσεις – σχέσεις – σχέσεις
- Στη Net G κανένας δεν μπορεί να επιβάλει τίποτα , μπορεί μόνο να τους πείσει δημοκρατικά
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ .
•ΨΗΦΙΑΚΗ ΓΕΝΙΑ . Don Tapscott . Economia Publishing , 2009 .
•ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΒΙΩΣΙΜΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ . Tony Shallcross – John Robinson – Paul Pace and Arjen
Wals
. ΕκδόσειςΕπίκεντρο 2009 .
•ΘΕΜΑΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ .Επικοινωνία και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Συστημάτων .Πανεπιστήμιο
Αιγαίου . Εκδόσεις Διάδραση .
•ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥ ΜΕΛΛΟΝΤΟΣ . Συλλογικό , τόμος Β’ . Εκδόσεις
ΤΥΠΩΘΗΤΩ –
ΓΙΩΡΓΟΣΔΑΡΔΑΝΟΣ 2004 .
•ΔΕΚΑ ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ ΠΡΟΣ ΕΚΕΙΝΟΥΣ ΠΟΥ ΤΟΛΜΟΥΝ ΝΑ ΔΙΔΑΣΚΟΥΝ . Paulo Freire . Εκδόσεις Επίκεντρο 2009 .
•ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ .Εγχειρίδιο για τη Δημιουργία Ομάδων Διαχείρισης Κρίσεων Στο Σχολείο. Ste-
phen E.
Brock – Jonathan Sandoval – Sharon Lewis . Εκδόσεις ΤΥΠΩΘΗΤΩ – ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ 2005 .
•ΤΙ ΘΑ ΕΚΑΝΕ Η GOOGLE ; Jeff Jarvis . Εκδόσεις Μεταίχμιο 2010 .
•ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΠΟΥ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗΝ ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ . Beth Doll – Steven Zucker – Katherine
Brehm
. ΕκδόσειςΤυπωθήτω 2004 .
•ΔΥΝΗΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ : ΚΟΙΝΩΝΙΟ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ . Κέντρο Ψυχο-Κοινωνιολογικής Έρευνας της Διακυβέρνησης των Δυνητικών Κοινοτήτων . Ερευνητικό
Κέντρο «Ωμέγα» .
Τμήμα Ψυχολογίας Πάντειο Πανεπιστήμιο . Επιμελητές Έκδοσης : Κωσταντίνος Κοσκινάς – Δρ. Σπύρος Αρσένης .
Εκδόσεις
Κλειδάριθμος2008 .
FACEBOOK ME . Dave Awl . Εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ 2011 .
•ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ FACEBOOK . Μελπομένη Σιδέρη . Εκδόσεις Κλειδάριθμος 2009 .
•ΝΕΑ ΜΕΣΑ .ΕΙΣΑΙ ΜΕΣΑ ; SOCIAL MEDIA MARKETING . Αρσένης Πασχόπουλος . Εκδόσεις Κλειδαριθμος 2010 .
•ΝΕΟΛΑΙΑ Ο ΑΣΤΑΘΜΗΤΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ .Νίκος Δεμερτζής – Γιάννης Σταυρακάκης – Μπετίνα Ντάβου – Αντώνης
Αρμενακης – Νικόλας Χρηστάκης – Νίκος Γεωργαράκης – Νίκος Μπουμπάρης .Εκδόσεις Πολύτροπον , 2008 .
To FACEBOOK ΣΤΗ ΖΩΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΑΣ . JAMES STAYER , εκδόσεις ΜΙΝΩΑΣ 2013
SOCIAL MEDIA FACEBOOK MARKETING .Διαμαντής Κιτρίδης . Εκδόσεις ΠΛΗΘΩΡΑ 2014
113113
 Mindfulness-Ενσυνειδητότητα
Ίριδα Μπαλόγλου
Communication & Executive Coach
Μια νέα λέξη, μια νέα έννοια μπαίνει στη ζωή μας και θέλει να δώσει μια θετική πνοή στο
άνθρωπο που τρέχει και αγωνιά και υποφέρει μέσα στην καθημερινότητα. Θέλει να του δώσει
ηρεμία , ισορροπία, χαρά , δημιουργία , σωματική και ψυχική υγεία και πάνω από όλα αγάπη.
Άραγε τι να σημαίνει αυτή η ξενόφερτη ιδέα;
Είναι η γνώση , η επίγνωση του εσωτερικού μας εαυτού και του εξωτερικού περιβάλλοντος.
Δηλαδή καταλαβαίνω και συνειδητοποιώ τι γίνεται μέσα και έξω από εμένα. Είναι ο τρόπος να
βλέπεις πως είναι πραγματικά τα πράγματα. Είναι ο τρόπος να είμαστε συνδεδεμένοι με τον εαυτό
μας . Σήμερα χρησιμοποιούμε την τεχνολογία για να είμαστε συνδεδεμένοι μεταξύ μας , ιντερνετ,e-
mails, facebook , linkedin κλπ , Με το mindfulness συνδεόμαστε με τον εαυτό μας και στη συνέχεια
με τους άλλους. Όταν είμαστε συγκεντρωμένοι με ενεργό ενδιαφέρον , άνοιγμα μυαλού και καρδιάς
και χωρίς επίκριση για τις σκέψεις μας και τα συναισθήματα μας τότε είμαστε σε ενσυνειδητότητα.
Το mindfulness είναι ο τρόπος να φέρνουμε την προσοχή μας στο τι συμβαίνει στο παρόν «το εδώ
και τώρα» , παρατηρώντας τι συμβαίνει μέσα μας ( στις σκέψεις μας , τα συναισθήματα μας και τις
αισθήσεις μας ) και στο εξωτερικό μας περιβάλλον με ένα ανοικτό μυαλό χωρίς επίκριση.
ΠΩΣ
Η ενσυνειδητότητα- mindfulness πετυχαίνουμε όταν έχουμε
- Επίγνωση –τον συνεχή έλεγχο του εξωτερικού και περιβάλλοντος μας και του εσωτερικού
εαυτού μας
- Προσοχή-η ικανότητα να επικεντρωνόμαστε συνειδητά κάθε στιγμή
- Θύμηση-να μπορούμε να επαναφέρουμε την προσοχή μας και την επίγνωσή μας στο παρόν
- Αποδοχή- να δεχόμαστε τις σκέψεις και τα συναισθήματα μας χωρίς καμία κριτική
Υπάρχουν δυο καταστάσεις στη ζωή μας :να είμαστε συνειδητοί , και να νοιώθουμε και να ζούμε
χαρές και λύπες =να υπάρχουμε και η άλλη κατάσταση να κάνουμε πράγματα γιατί πρέπει να
τα κάνουμε . Πρώτη κατάσταση είμαστε σε ενσυνειδητότητα –mindfulness και στην δεύτερη
κατάσταση λειτουργούμε σαν αυτόματος πιλότος. mindlessness = δεν είμαι συνειδητός στο εδώ
και τώρα. Δεν ακούω προσεκτικά ,δεν προσέχω , δεν είμαι στο παρόν.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ αυτόματος πιλότος. mindlessness:
- Πόσες φορές τρώτε μπροστά στη τηλεόραση και μπορείτε να καταναλώσετε μεγάλες ποσότητες
φαγητού και γλυκών χωρίς να έχετε καμία αίσθηση , τι ακριβώς φάγατε
- Πόσες φορές έχετε πάει σε ένα τραπέζι ή ένα πάρτυ και χωρίς να πιείτε ιδιαίτερα την επομένη
δεν θυμόσαστε τι ακούσατε , τι είπατε
- Πόσες φορές οδηγείτε να πάτε κάπου και δεν βλέπετε τη φύση , τον ήλιο, την βροχή αλλά
είσαστε βυθισμένοι στις σκέψεις σας, και φτάνετε στον προορισμό σας χωρίς να το καταλάβετε .
- Πόσες φορές γυρίζετε από διακοπές και χρειάζεται να δείτε φωτογραφίες για να θυμηθείτε τα
μέρη που επισκεφτήκατε
- Έχετε δει τελευταία τον εαυτό σας στο καθρέπτη και αναρωτηθήκατε που ήσασταν τα τελευταία
20 χρόνια
- Ξυπνώ το πρωί και δεν έχω αίσθηση πως αισθάνομαι , τι , κάνω το ντους μου ,ντύνομαι ,
πίνω τον καφέ μου ,παίρνω το αυτοκίνητο , πηγαίνω στη δουλειά μου , εργάζομαι, γυρίζω πίσω
, ετοιμάζω το φαγητό ,τρώω , κοιμάμαι και πάλι την άλλη μέρα τα ίδια. Και όλα αυτά γίνονται και
εμείς είμαστε χαμένοι μέσα σε χιλιάδες σκέψεις που με τρέχουν πίσω και μπροστά.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
114
Και βέβαια μέσα στην διαρκή περιπλάνηση του νου και των σκέψεων δεν έχω συνειδητότητα
, είμαι αφηρημένος , ξεχνώ που έβαλα τα κλειδιά μου , τα γυαλιά μου ,το κινητό μου, αφήνω το
μάτι της κουζίνας ανοιχτό, περνώ με κόκκινο φανάρι και παίρνω κλήση, έτσι είμαι και ευάλωτος σε
ατυχήματα
Περνάνε οι μέρες και η ζωή και δεν έχω συνείδηση τι έζησα ,χαρές ,λύπες . και φτάνεις σε μια
ηλικία και κάνεις ένα απολογισμό , τι έζησα, τι ένιωσα και αναρωτιέσαι ήμουν εκεί στις χαρές ,
επιτυχίες αλλά και στις στενοχώριες , λύπες .Ήμουν παρόν στη ζωή μου Τι πήρα και τι έδωσα σε
αυτή τη ζωή? Τότε θα καταλάβεις ότι όταν ζούσες όλα αυτά εσύ έτρεχες στο μέλλον . Τι θα κάνω
αύριο ; θα τα καταφέρω ? θα είμαι καλά ? ή πάλι γύριζες στο παρελθόν . Γιατί να χάσω αυτήν
ευκαιρία , γιατί μου μίλησε έτσι ο σύντροφος μου , γιατί μάλωσα το παιδί μου, γιατί τσακώθηκα με
τη φίλη μου.
Το αποτέλεσμα άγχος, φόβοι , στενοχώριες , στρες και όλα αυτά ξεσπούν στο σώμα . Και αυτό
δίνει σήματα. Πόνοι, ασθένειες ,κιλά που μπαίνουν ή βγαίνουν χωρίς έλεγχο, κυκλοθυμικές τάσεις.
Που πάνε οι αισθήσεις και τα συναισθήματα της απόλαυσης της ζωής με τα καλά και τα κακά της
; Πόσοι από εσάς απολαμβάνουν τον πρωινό καφέ, τον ήλιο ή και την βροχή όταν ανοίγουν το
παράθυρο του αυτοκινήτου τους ενώ οδηγούν για την δουλειά , το νερό που τρέχει στο σώμα τους
όταν κάνουν το μπάνιο τους. Νομίζω πως λίγοι ,γιατί το μυαλό μας τρέχει με σκέψεις μπρος –πίσω
και δεν είμαστε πότε παρόντες στη ζωή για εμάς και για τους άλλους. Όταν είμαστε στο εδώ και
τώρα έχουμε επίγνωση και συνειδητότητα των σκέψεων μας και. των συναισθημάτων μας και των
αισθήσεων μας.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΩΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝ ΟΙ ΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΣ
- Δεν είμαστε οι σκέψεις μας . Επιλέγουμε τις σκέψεις μας και κατά συνέπεια τα συναισθήματα
μας. πχ πηγαίνω σε μια συνέντευξη για μια νέα δουλειά . Προγραμματίζω τις σκέψεις μου ότι είναι
δύσκολο να με προσλάβουν , άρα θα νοιώθω αγωνία , στρες. Είμαι επικεντρωμένη στην συνειδητή
επιλογή μου να πάω για να πάρω τη θέση.
- Αφήνω τον έλεγχο των αποτελεσμάτων . Δεν θα είμαι επαρκής , θα σκεφθούν ότι δεν είμαι
έμπειρη άρα δεν θα με προσλάβουν
- Αγκαλιάζω την αγωνία μου , τα λάθη που έκανα στις ερωτήσεις που μου απεύθυναν ,και τέλος
συγχωρώ τον εαυτό μου και τους άλλους που τυχόν δεν με προσέλαβαν.
Τώρα είμαι επικεντρωμένη συνειδητά στο εδώ και τώρα και κάνω συνειδητές επιλογές.
Όταν είμαστε συνειδητά στο εδώ και τώρα παρατηρούμε τις σκέψεις και τα συναισθήματα μας που
υπάρχουν και είμαστε ο εαυτός μας ..
Είμαστε αυθεντικοί . Τα αποδεχόμαστε χωρίς καμία κριτική και έτσι αναπτύσσουμε μια σχέση με
τον εαυτό μας που είναι βασισμένη στην καλοσύνη, συμπόνια , ζεστασιά , κατανόηση, αγάπη.
Γιατί η ενσυνειδητότητα είναι μια πράξη αγάπης για τον εαυτό μας . Ο Jon Kabat –Jinn καθηγητής
της Ιατρικής στο Πανεπιστήμιο της Μασαχουσέτης και ιδρυτής της κλινικής “Stress Reduction
Clinic “ και ιδρυτής του προγράμματος MBSR ( Mindfulness Base Stress Reduction –Μείωση
του Stress με την βοήθεια της επίγνωσης )λέει ότι το mindfulness δεν είναι μια τέλεια κατάσταση
που θα μας βοηθήσει να αλλάξουν τα πράγματα μέσα μας ή έξω από εμάς , Όμως θα μας φέρει
σε επαφή με αυτό που είμαστε πραγματικά . Με τις σκέψεις και τα συναισθήματα χωρίς καμία
επίκριση και έτσι αποκτούμε γνώση , σοφία και ελευθερία εαυτού.
Πιο συγκεκριμένα έκανε έρευνα σε ασθενείς με χρόνιες παθήσεις όπως stress, διαταραχές ύπνου,
ημικρανίες, υψηλή πίεση , γαστροεντερικά προβλήματα , κατάθλιψη και άλλα .
Βρήκε μια μέθοδo χρησιμοποιώντας κάποιες πρακτικές διαλογισμού σε ασθενείς που υπέφεραν
από χρόνιες παθήσεις και στους οποίους οι κλασικές θεραπευτικές μέθοδοι δεν είχαν άμεσο
αποτέλεσμα στην αντιμετώπιση του πόνου. Με την εφαρμογή της ενσυνειδητότητας άλλαξαν
τη στάση τους απέναντι στην αίσθηση του πόνου , παρατηρώντας πως χρησιμοποιούσαν τη
λέξη «πόνος» στις εκφράσεις τους και στις σκέψεις τους. Χωρίς να προσπαθούν να τον διώξουν
115115
από πάνω τους , τον επεξεργάζονταν και ένιωθαν πιο άνετα μαζί του. Αυτό έγινε μέσα από την - Όταν περπατώ , τρώω , διαβάζω είμαι παρόν , παίρνω βαθιές ανάσες , κάνω διαλογισμό ,
“αναπνοή” δηλαδή έμαθαν να παρατηρούν και να έχουν επίγνωση της αναπνοής τους και μέσα διαβάζω και ακούω σχετικά με το θέμα του mindfulness
από το ότι « δεν είμαι οι σκέψεις ». Δεν αφήνουμε τις σκέψεις μας να μας κυριεύουν αλλά να μας S =STOP
υπηρετούν. T=TAKE FEW BREATHS
Λέει ότι αυτή η αγάπη για τον εαυτό μας θα γίνει αγάπη και για τους άλλους .Όταν έχουμε O=OBSERVE (=Παρατηρώ Το σώμα , Τα συναισθήματα, τις σκέψεις)
συμπόνια , κατανόηση ,καλοσύνη για τις δικές μας σκέψεις και συναισθήματα μπορούμε να έχουμε P=PERCEIVE ( =Αντιλαμβάνομαι Τι είναι σημαντικό τώρα, τι είναι αυτό που χρειάζομαι)
αγάπη και για τους άλλους. Όταν είσαι στο παρόν ήρεμος υπάρχει χώρος για συναισθήματα , Εικονα
ανοίγει η καρδιά είσαι heartful και είσαι γεμάτος από θετικά συναισθήματα για εσένα και τον εαυτό B
σου. Είμαστε χαρούμενοι και ευγνώμονες για την παρούσα στιγμή. stop
Η ενσυνειδητότητα όπως λέει είναι μια σχέση αγάπης με τον εαυτό μας που εξασφαλίζει μια
ψυχική και πνευματική αγάπη. Άσκηση 5 δευτερολέπτων

Τι μας εμποδίζει να είμαστε παρόντες : - Όταν πλένετε τα δόντια σας σταματήστε για 5 ‘ και παρατηρήστε τις σκέψεις σας , το σώμα σας,
τι αισθάνεστε
O Echart Tolle λέει όταν χάνουμε την επαφή με την ηρεμία μας , χάνουμε την επαφή με τον εαυτό Όταν κάνετε μπάνιο να έχετε εμπειρία των αισθήσεων ( νερό κρύο-ζεστό , σαπούνι , το άρωμα του
μας και όταν χάνουμε τον εαυτό μας έχουμε την τάση να χάνουμε τον κόσμο , η αίσθηση της καθαριότητας)
Ο Pascal λέει όλα τα προβλήματα των ανθρώπων ξεκινούν από την αδυναμία τους να κάθονται - Όταν πλένετε τα πιάτα ( αίσθηση των υλικών γυάλινα , μεταλλικά)
ήρεμα , μόνοι τους στη σιωπή. - Όταν ανοίγετε και κλείνετε τον υπολογιστή
- Όταν ξεκινάτε το φαγητό σας ή όταν το έχετε τελειώσει
Ποια είναι τα οφέλη της ενσυνειδητότητας: ΣΥΝΗΘΩΣ ΜΕ ΑΥΤΗ ΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΟΥΜΕ ΟΤΙ ΕΊΜΑΣΤΕ ΣΤΟΝ ΑΥΤΟΜΑΤΟ
ΠΙΛΟΤΟ ΄΄ ΚΑΝΟΥΜΕ ΠΡΑΓΜΑΤΑ ΧΩΡΙΣ ΝΑ ΕΙΜΑΣΤΕ ΠΑΡΟΝΤΕΣ’
- Σωματική , ψυχική και πνευματική υγεία , δεν έχω άγχος , stress, ,καλύτερο ύπνο, έχω
καλύτερη μνήμη , καλύτερη διάθεση, καλύτερο ανοσοποιητικό, μείωση της γήρανσης των Άσκηση συγκέντρωση στα πόδια
κυττάρων, ανθεκτικότητα στις ασθένειες .
- Απαλύνει το φόβο , το άγχος και την κατάθλιψη . Η ενσυνειδητότητα βοηθά τις σκέψεις να μην Καθίστε σε μια καρέκλα με τα πόδια σας να ακουμπούν στο πάτωμα. Η σπονδυλική σας στήλη
μένουν αρνητικές , να ελαφραίνουν και μειώνει τις αυτοκτονικές διαθέσεις. είναι ίσια αλλά χαλαρή . Τα μάτια κλειστά ή μισόκλειστα αλλά να κοιτάζουν κάτω.
- Αναπτύσσεται η συναισθηματική νοημοσύνη Τώρα στείλτε την προσοχή σας στα πόδια σας που ακουμπούν στο πάτωμα. Αισθανθείτε το βάρος
- Πιο δημιουργικοί , την θερμοκρασία, τα δάκτυλα, Παρατηρήστε αν το μυαλό σας φεύγει και τι σκέπτεστε χωρίς καμία
- Πιο ανθεκτικοί αφού είμαστε στο παρόν κριτική και το επαναφέρετε πίσω στα πόδια σας.
- Καλύτερες αποφάσεις χωρίς αρνητικές σκέψεις και συναισθήματα
- Καλύτερη μνήμη Άσκηση συναισθημάτων
- Η επίγνωση του σώματος μου, των σκέψεων και των συναισθημάτων μου
- Σοφία =αίσθηση και επιβεβαίωση ότι είμαστε ζωντανοί Επικεντρωθείτε σε μια κυρίαρχη για εσάς αίσθηση ( ζάλη ) και παρατηρήστε τότε να εμφανίζεται
- Η σημασία του να ξεχνώ τα πρέπει και να μην χάνω πολύτιμες στιγμές με τους αγαπημένους ένα συναίσθημα στο σώμα σας και εξαπλώνεται σαν πόνος που σας διαπερνά παντού.
μου , την φύση Παρατηρήστε το μυαλό σας να δημιουργεί ένα σενάριο από αυτό το αίσθημα. Το σενάριο μπορεί
- Γνώσεις Οι εμπειρίες της ζωής μας . Δεν μπορούμε να αλλάξουμε τα πράγματα και τις να μην έχει καμία σχέση με το αίσθηση. Το μυαλό πάντα θέλει να δώσει μια εξήγηση. Απλά μείνετε
καταστάσεις αλλά μπορούμε να ζήσουμε και να συνειδητοποιήσουμε την θλίψη, τον πόνο , τα στο αίσθηση και ξεχάστε την μετάφραση που κάνει το μυαλό σας.
βάσανα και τις δοκιμασίες που μόνο μέσα από τις εμπειρίες της ζωής μπορείς να τις αποκτήσεις
και όχι από τα σχολεία Άσκηση προσεκτική ακρόαση και συνομιλία ζευγάρια
- Πνευματικότητα αγάπη για τον εαυτό μας ,και τους άλλους την κοινωνία , τον πλανήτη
Πρώτο βήμα
Τι χρειάζεται : - Για ένα λεπτό μιλάνε ο ένας με τον άλλο
- Τώρα γυρίζουν την πλάτη τους ο ένας στον άλλον και ο καθένας περιγράφει το χρώμα των
- Να έχουμε μια πειθαρχία με τον εαυτό μας ματιών του άλλου , το χρώμα των μαλλιών και τι φορά ο άλλος. Αυτή η άσκηση μας βοηθά να
- Να μην το βάζουμε κάτω, να παραιτούμαστε καταλάβουμε πόσο λίγο παρατηρούμε ότι είναι μπροστά στα μάτια μας.
- Να ακούμε πνευματικούς δασκάλους Δεύτερο βήμα
- Να κάνουμε διαλογισμό - Πάλι γυρίζουν ο ένας στον άλλο και μιλάνε μεταξύ τους για ένα λεπτό.
- Δεν πρέπει να χάνουμε τις μοναδικές στιγμές που μας χάρισε η ζωή και αν πάλι αποτύχουμε δεν - Αν είσαι αυτός που ακούει
χρειάζεται να επικρίνουμε τον εαυτό μας γιατί η αποτυχία είναι το ορόσημο για να ξεκινήσουμε και - Παρατήρησε την γλώσσα του σώματος αυτού που μιλάει
όχι το αντίθετο της επιτυχίας. - Τον τόνο της φωνής του
- Ποιες λέξεις χρησιμοποιεί
Πως θα πετύχω: - Τι μπορεί να εννοεί κάτω από τις λέξεις του
- Αν είσαι αυτός που ακούει
116 117117
 - Παρατήρησε πως αντιδρά ο άλλος σε αυτά που λες
- Ποια είναι τα συναισθήματα του που καταλαβαίνεις να έχει
- Όταν ο άλλος να θέλει να πει κάτι
- Τρίτο βήμα
- Τώρα συζητήστε και οι δύο τι σκεπτόσασταν και τι αισθανόσασταν πχ καμιά εσωτερική φωνή
- Αυτή είναι μια καλή άσκηση για να συνδεθείτε με κάποιον άλλον.
Tips
- Practice rather perfect = Μπείτε στην πρακτική της ενσυνειδητότητας έστω και αν δεν την
κάνετε σωστά
- Ηρεμήστε το μυαλό σας και ανοίξτε την καρδιά σας
- Αφήστε τις συνήθειες και πειραματισθείτε και ζήστε τη στιγμη
Σήμερα το mindfulness εφαρμόζεται στα σχολεία και βοηθά τα παιδιά στην καλύτερη
συγκέντρωσή τους, στην αντιμετώπιση του stress γενικά στην καλύτερη αφομοίωση της γνώσης
Στις επιχειρήσεις γιατί οι managers παίρνουν καλύτερες αποφάσεις χωρίς stress, επίκριση και με
άνοιγμα καρδιάς . Google
Στο Αγγλικό Κοινοβούλιο εφαρμόσθηκε από μια ομάδα πολιτικών διαφόρων παρατάξεων και
θα εκδοθεί την επόμενη χρονιά μια αναφορά πως η Αγγλία μπορεί να είναι ένα mindful κράτος.
Πιο συγκεκριμένα ομάδα από πολιτικούς, ΜΜΕ και φορείς πολιτικής χάραξης ,εξετάζουν πως τα
οφέλη του mindfulness στην εκπαίδευση , υγεία και χώρο επιχειρήσεων μπορεί να εφαρμοσθεί
και σε άλλους χώρους. Η επιλογή του να ζούμε στο εδώ και τώρα μας κάνει υγιείς , χαρούμενους ,
δημιουργικούς και μας κάνει να σκεπτόμαστε θετικά για εμάς και τους άλλους.
ΡΗΣΕΙΣ ΣΟΦΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΩΝ
Τόλλε: Οι περισσότεροι άνθρωποι αντιμετωπίζουν το παρόν σαν να πρόκειται για ένα εμπόδιο
που πρέπει να υπερπηδήσουν. Και απ’ τη στιγμή που το παρόν είναι η ίδια η ζωή, αυτός είναι
ένας αρκετά παρανοϊκός τρόπος για να ζει κανείς. Όταν ζεις συνειδητά είσαι ευθυγραμμισμένος
με την παρούσα στιγμή και με οτιδήποτε κάνεις αυτή τη στιγμή. Αυτό που κάνεις παύει να είναι
απλά ένα μέσο για να φτάσεις κάπου και μετατρέπεται σε ένα άνοιγμα για να έρθει στον κόσμο
η συνειδητότητα. Το να ευθυγραμμιστείς με το τώρα είναι σαν να ευθυγραμμίζεσαι με όλο το
σύμπαν. Και ο σκοπός του σύμπαντος είναι η γέννηση και το άνθισμα της συνειδητότητας. Όταν
ευθυγραμμίζεσαι μαζί του σε καθοδηγεί σε οτιδήποτε κάνεις ή σκέφτεσαι.
Τόλλε: Κάτι που μπορούμε να κάνουμε είναι να προσέχουμε τα μικρά πράγματα γύρω μας,
όπως ένα πουλί πάνω σ’ ένα δέντρο ή τα λουλούδια στον κήπο μας ή σ’ ένα πάρκο - απλώς
να παρατηρούμε την ομορφιά παντού γύρω μας, ακόμα και στα πιο μικρά πράγματα. Για
να παρατηρήσει κανείς τις λεπτομέρειες απαιτείται κάποιος βαθμός επαγρύπνησης. Αυτή
η επαγρύπνηση είναι το κλειδί. Είναι η ίδια η συνειδητότητα. Ένας άλλος τρόπος είναι να
παρατηρούμε την αναπνοή μας και να αναπνέουμε συνειδητά. Όταν προσέχεις την αναπνοή
σου δεν μπορείς να σκέφτεσαι και άλλα πράγματα ταυτόχρονα. Η προσοχή μας είναι στο τώρα
και όχι στις ανησυχίες του χθες ή στο τι σχεδιάζουμε να κάνουμε την επόμενη βδομάδα. Απλά
αναπνέουμε, δεν σκεφτόμαστε. Ο διαλογισμός της αναπνοής είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος
για να αφυπνιστεί κανείς, καθώς μας απομακρύνει από τη δραστηριότητα του νου.
ΑΣΚΗΣΗ 1
Βρείτε ένα ήσυχο μέρος που δεν θα σας ενοχλήσουν για ένα λεπτό. Μπορείτε να βάλετε το timer
στο κινητό σας ή να βλέπετε το ρολόι γα ένα λεπτό.
Συγκεντρώστε την προσοχή σας στην αναπνοή σας για ένα λεπτό και μετρήστε 20 αναπνοές
. Εισπνεύστε και εκπνεύστε για 20 συνεχόμενες φορές. Είναι απλό και εύκολο. Μπορεί να
αισθανθείτε πιο έντονα τις αισθήσεις σας, να αισθανθείτε πιο ήρεμοι , να έρθετε περισσότερο σε
επαφή με αυτό που αισθάνεστε και σκέπτεστε, Παρατηρείστε πως σας επηρεάζει αυτό το λεπτό
118
που κάνετε mindfulness ,
Δοκιμάστε να το επαναλάβετε όσες φορές την ημέρα θέλετε . Συνήθως το κάνουμε το πρωί
και το βράδυ αλλά μπορείτε να το επαναλάβετε και κατά την διάρκεια της ημέρας. Θα δείτε τα
αποτελέσματα
ΑΣΚΗΣΗ 2
Εστιάστε την προσοχή σας στην αναπνοή σας ,από πού ξεκινά μέσα από τους πνεύμονες σας
,επικεντρωθείτε στην εισπνοή σας από τον αέρα γύρω σας και τώρα στην εκπνοή σας και τον
αέρα που στέλνετε πίσω.
Δεν χρειάζεται να αλλάξετε την αναπνοή σας. Απλά στρέψτε την προσοχή σας στην αίσθηση της
αναπνοής που τώρα συμβαίνει.
Δεν χρειάζεται να μετρήσετε τις αναπνοές σας , απλά να είστε σε επαφή με αυτές για ένα λεπτό.
Μπορείτε να το κάνετε όταν περιμένετε στο φανάρι , ή όταν περιμένετε στην ουρά στην τράπεζα .
Μπορείτε να το κάνετε το πρώτο το πρωί μόλις ξυπνήσετε ή λίγο πριν κοιμηθείτε. Όποια στιγμή και
να επιλέξετε είναι σωστή.
Δείτε μετά τα αποτελέσματα των αναπνοών της ενσυνειδητότητας.
Το coaching είναι η τέχνη και επιστήμη που βοηθάει τους ανθρώπους να εξελιχθούν, να
εκφράσουν την δυναμική τους και να πετύχουν τους στόχους τους σε όλους τους τομείς της
ζωής τους. Προσωπικής και επαγγελματικής . Ο coach βοηθά τον πελάτη του να γεφυρώσει το
χάσμα μεταξύ που είμαι και που θέλω να πάω. Να μετακινηθεί από την κατάσταση που βρίσκεται
στο μελλοντικό του στόχο . Ο coach θα σας εμπνεύσει , παρακινήσει , στηρίξει ,θα παρέχει ένα
περιβάλλον ασφάλειας και θα σας κρατήσει σε πειθαρχία και εστιασμένους στο στόχο σας . Θα
σας βοηθήσει να ξεπεράσετε τις περιοριστικές σας πεποιθήσεις να βάλλετε στόχους υψηλούς , να
τους πετύχετε και πάνω από όλα να είστε ο εαυτός σας , να είσαστε παρόν (στο εδώ και τώρα )
κάθε στιγμή , να είστε αληθινοί ,με στόχο μια ήρεμη , ισορροπημένη και χαρούμενη ζωή.
Η διαφορά με τους ψυχολόγους , το αντικείμενο είναι το ίδιο η ηρεμία σας , η ευτυχία σας , η
ισορροπία σας , στο coaching δεν ασχολούμαστε με το παρελθόν σας αλλά είμαστε εδώ για να
σας βοηθήσουμε να πάτε στο μέλλον . Υπάρχει σεβασμός στο παρελθόν του κάθε πελάτη αλλά
η βοήθεια που παρέχουμε είναι να πετύχετε τους στόχους που βάζετε στο εδώ και τώρα για το
μέλλον.
Ο coach στηρίζει τον coachee να είναι επικεντρωμένος στο παρόν ,στο εδώ και τώρα και να
στηρίζεται στα θετικά του στοιχεία .
Παράλληλα και ο coach είναι εστιασμένος στο εδώ και τώρα και χωρίς επίκριση με ανοικτή καρδιά
ακούει ενεργά τον πελάτη coachee . Έτσι αναπτύσσεται μια σχέση εμπιστοσύνης και οικειότητας
, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού μεταξύ τους που και οι δυο εξελίσσονται γιατί βρίσκονται
σε μια διαρκή μάθηση με σκοπό να επιτευχθεί ο ζητούμενος στόχος.
Το coaching βασίζεται στην Σωκρατική μαιευτική μέθοδο . Πιστεύουμε ότι όλες οι δεξιότητες σας
και όλες οι απαντήσεις στα ερωτήματα σας βρίσκονται μέσα σας. Ο ρόλος του coach είναι να
βοηθήσει τον πελάτη coach να βγάλει τα καλύτερα του , τα θετικά του στοιχεία και να τον βοηθήσει
να πετύχει τον στόχο του. Και αν κάποια στοιχεία δεν τα έχετε το coaching θα σας βοηθήσει πώς
να τα αποκτήσετε .
Μπορείτε να κάνετε coaching για τα πάντα : για τις σχέσεις σας , για τα οικονομικά σας, για την
δουλειά σας , για την εμφάνιση σας, για την εικόνα σας.
Τι κοινό έχει το mindfulness με το coaching
- Λειτουργούν στο παρόν εδώ και τώρα
- Δημιουργείται μια σχέση ειλικρινείας με τον εαυτό μας
- Σχέση καλύτερη με τον εαυτό μας και στη συνέχεια με τους άλλους.
- Αναπτύσσονται αξίες και ποιότητες όπως είναι η χαρά, ηρεμία, ισορροπία, αισιοδοξία ,ευημερία
119119
,αγάπη
- Το παρελθόν δεν επηρεάζει τις σκέψεις μας και τα συναισθήματα μας
- Δεν υπάρχει επίκριση στον άλλον αλλά ούτε και στον εαυτό μας
- Αναπτύσσεται η συμπόνια, το ενεργό ενδιαφέρον και η αυθεντικότητα
- Ο coach είναι παρόν με τις σκέψεις του, τα συναισθήματα του, το σώμα του και το ενεργό
ενδιαφέρον του είτε είναι εύκολο είτε δύσκολο
- Δίνει την χαρά της δημιουργίας και της ζωής
Κάτι που μπορούμε να κάνουμε είναι να προσέχουμε τα μικρά πράγματα γύρω μας, όπως ένα
πουλί πάνω σ’ ένα δέντρο ή τα λουλούδια στον κήπο μας ή σ’ ένα πάρκο - απλώς να παρατηρούμε
την ομορφιά παντού γύρω μας, ακόμα και στα πιο μικρά πράγματα. Τόλλε
Όταν προσέχεις την αναπνοή σου δεν μπορείς να σκέφτεσαι κα άλλα πράγματα ταυτόχρονα.
7 ΤΡΟΠΟΙ ΠΟΥ ΞΕΧΩΡΙΖΟΥΝ ΤΟΥΣ ΕΝΣΥΝΕΙΔΗΤΟΥΣ ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ

- Προσεγγίζουν τα καθημερινά πράγματα σαν περιπέτεια και τα απολαμβάνουν

MINDFULNESS & COACHING: ΖΗΣΤΕ ΣΤΟ ΕΔΩ ΚΑΙ ΤΩΡΑ ΚΑΙ ΑΛΛΑΞΤΕ ΤΗ ΖΩΗ ΣΑΣ
- Συγχωρούν όλα τα λάθη τους μικρά ή μεγάλα
- Δείχνουν ευγνωμοσύνη για τις καλές στιγμές της ζωή τους και αποδέχονται τις κακές
- Συμπονούν και συγχρόνως δημιουργούν νέες σχέσεις με τους ανθρώπους
- Συμφιλιώνονται με τις ατέλειες τους εντός και εκτός τους
- Αποδέχονται τις αδυναμίες τους εμπιστευόμενοι τους άλλους και τους εαυτούς τους
- Δέχονται και εκτιμούν ότι τα πράγματα έχουν αρχή και τέλος

Ίριδα Μπαλόγλου ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ MINDFULNESS ΜΕΣΩ COACHING

Communication & Executive Coach

MINDFULNESS – ΕΝΣΥΝΕΙΔΗΤΟΤΗΤΑ

Η ενσυνειδητότητα περιλαμβάνει την:

- Επίγνωση – τον συνεχή έλεγχο του εξωτερικού και περιβάλλοντος μας και του εσωτερικού
εαυτού μας
- Προσοχή – η ικανότητα να επικεντρωνόμαστε συνειδητά κάθε στιγμή
- Θύμηση – να μπορούμε να επαναφέρουμε την προσοχή μας και την επίγνωσή μας στο παρόν
- Αποδοχή – να δεχόμαστε τις σκέψεις και τα συναισθήματα μας χωρίς καμία κριτική

ΥΠΑΡΧΩ - ΚΑΝΩ - ΑΠΟΛΑΥΣΕΙΣ ΖΩΗΣ - Η ΕΝΣΥΝΕΙΔΗΤΟΤΗΤΑ ΕΙΝΑΙ ΠΡΑΞΗ ΑΓΑΠΗΣ ΓΙΑ

ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ

Χρόνος - Νους

ΚΟΙΝΑ ΠΕΔΙΑ MINDFULNESS & COACHING

- Λειτουργούν στο παρόν εδώ και τώρα

- Δημιουργείται μια σχέση ειλικρινείας με τον εαυτό μας
- Σχέση καλύτερη με τον εαυτό μας και στη συνέχεια με τους άλλους.
- Αναπτύσσονται αξίες και ποιότητες όπως είναι η χαρά, ηρεμία, ισορροπία, αισιοδοξία, ευημερία,
αγάπη.
- Το παρελθόν δεν επηρεάζει τις σκέψεις μας και τα συναισθήματα μας.
- Δεν υπάρχει επίκριση στον άλλον αλλά ούτε και στον εαυτό μας.
- Αναπτύσσεται η συμπόνια, το ενεργό ενδιαφέρον και η αυθεντικότητα.
- Ο coach είναι παρόν με τις σκέψεις του, τα συναισθήματα του, το σώμα του και το ενεργό
ενδιαφέρον του είτε είναι εύκολο είτε δύσκολο.
- Δίνει την χαρά της δημιουργίας και της ζωής.
MBSR (Mindfulness Base Stress Reduction –Μείωση του Stress με την βοήθεια της
επίγνωσης)

- Αντιμετωπίζω τον πόνο παρατηρώντας την αναπνοή και λέγοντας ότι δεν είμαι οι σκέψεις μου.
- Οι σκέψεις μας δεν είναι τα αφεντικά μας αλλά οι υπηρέτες μας.
120 121121
 Τεχνολογίες στην τάξη του σήμερα
Άρτεμις Κολούμπα
Απόφοιτη Γαλλικής Γλώσσας & Φιλολογίας ΕΚΠΑ
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΔΕΣ
Καθηγήτρια Γαλλικών

Όλοι γνωρίζουμε ότι οι νέες γενιές μαθητών γεννιούνται και μεγαλώνουν με τάμπλετ, κινητά
τηλέφωνα, οθόνες πάσης φύσεως και internet. Είναι πια καιρός η ελληνική τάξη να εκσυγχρονιστεί,
να αλλάξει σελίδα και να μιλήσει τη γλώσσα της νεολαίας. Δεν καταργούμε τα βιβλία, δεν
ακυρώνουμε τα τετράδια, προσπαθούμε παρόλα αυτά να εισάγουμε τις νέες τεχνολογίες στην
τάξη του σήμερα για να ενισχύσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία, να διεγείρουμε την περιέργεια
των μαθητών, να εμπλουτίσουμε το μάθημά μας. Ένας μαθητής που επιθυμεί να μελετήσει ή ένας
μαθητής που θα χρησιμοποιήσει τις νέες τεχνολογίες, έχει ταυτόχρονα το κίνητρο να μάθει. Άρα
το διάβασμα-αγγαρεία, μετατρέπεται σε κάτι λίγο πιο διασκεδαστικό, λίγο πιο ψηφιακό, λίγο πιο
ενεργητικό, λίγο πιο ελκυστικό, συνεπώς πιο αποτελεσματικό! Η θεωρία είναι λίγο-πολύ γνωστή σε
όλους. Πάμε να δούμε στην πράξη πως θα εξελίξουμε και θα εκσυγχρονίσουμε την τάξη μας!
Στην εισήγησή μου παρουσιάζονται πλατφόρμες επικοινωνίας με τους μαθητές ή/και τους γονείς,
εφαρμογές για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό για διαχείριση του υλικού του, καθώς και εφαρμογές για
την τάξη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Edmodo

Το edmodo είναι από τις πιο εξελιγμένες πλατφόρμες επικοινωνίας στον κόσμο. Ιδρύθηκε το 2008
ΕΝΟΤΗΤΑ 4 και έχει ήδη 72,231,736. Χαρακτηριστικό παράδειγμα του εύρους της πλατφόρμας είναι πως την
χρησιμοποιούν επισήμως τα πανεπιστήμια του Oxford και του Cambridge. Είναι ένα πολύ εύκολο
στη χρήση μέσο. Με τη δημιουργία ενός λογαριασμού ως εκπαιδευτικός μπορείτε να φτιάξετε την
ψηφιακή σας τάξη. Έπειτα οι μαθητές κάνουν και οι ίδιοι λογαριασμό με το mail τους (πλέον όλα
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ τα παιδιά ακόμη και του δημοτικού έχουν) και στέλνετε ηλεκτρονική πρόσκληση για να μπουν
την τάξη τους. Πρόκειται για ένα ασφαλές ηλεκτρονικό μέσο για την εκπαίδευση όπου μαθητές,
εκπαιδευτικοί και γονείς συναντώνται σε έναν κοινό τόπο. Οι καθηγητές μπορούν να επικοινωνούν
άμεσα με τους γονείς, να τους ενημερώνουν γα την πρόοδο των παιδιών τους, όπως επίσης οι
καθηγητές μπορούν να ανεβάσουν υλικό, ασκήσεις και εργασίες στα παιδιά. Όπως είπαμε, είναι
μια τάξη online, όπου διατίθεται και για κινητά iOS και Android. Οι παροχές είναι απεριόριστες,
ενδεικτικά αναφέρουμε:

α) Η βιβλιοθήκη περιλαμβάνει πολλά ελεύθερα βιβλία, πρόσβαση σε άρθρα (επιστημονικά και μη),
έγγραφα τα οποία μπορείτε να βρείτε αλλά και να ανεβάσετε, καθώς και πρόσβαση σε περιοδικά.
Αντίστοιχα μπορείτε να ανεβάστε βίντεο και ηλεκτρονικούς συνδέσμους.
β) Πολύ σημαντικό στο κομμάτι της επικοινωνίας που αναφέραμε είναι το Feedback από εργασίες.
Σε εργασίες που διορθώνετε στο σπίτι μπορείτε επί τόπου να ανεβάσετε τις διορθώσεις ή να τους
καλέσετε σε επανάληψη της εργασίας. Αντίστοιχα μπορείτε μέσω της πλατφόρμας να αναθέσετε
πρόσθετες εργασίες, ακόμα και να βάλετε κάποια προθεσμία αν θέλετε.
γ) Μια πρόσθεση παροχή είναι το ερωτηματολόγιο – quiz που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε.
Πρόκειται για ασκήσεις που μπορείτε να τις «στήσετε» εντός της πλατφόρμας.
δ) Υπάρχει ημερολόγιο που μπορεί να χρησιμεύσει για να προγραμματίζετε γιορτές, εκδηλώσεις,
τεστ, διαγωνίσματα, παρουσιάσεις και ότι άλλο θέλετε.
ε) Το βαθμολόγιο αν θέλετε να το χρησιμοποιήσετε επιλέγετε αν θέλετε να έχουν ή όχι πρόσβαση
οι γονείς, για να παρακολουθούν μικροί και μεγάλη την πρόοδό τους.
στ) Με το Real-Time Analytics μπορείτε να δείτε ο κάθε μαθητής πόση ώρα έκανε για να λύσει τις
ασκήσεις του ή πως ώρες έχει περάσει συνδεδεμένος στην πλατφόρμα.
Σε κάθε περίπτωση το edmodo μας λύνει τα χέρια για οτιδήποτε ηλεκτρονικό θέλουμε να στείλουμε
στους μαθητές μας, ανά πάσα στιγμή, από οπουδήποτε. Ας μη ξεχνάμε πως όσο εύχρηστο κι αν
123123
είναι το facebook, δεν έχουν όλα τα παιδιά. Οπότε ευκαιρία να ενταχτεί όλη η τάξη στο edmodo. Ως
χρήστης της πλατφόρμας σας τη συνιστώ ανεπιφύλακτα!
Κοινοί χώροι διαμοιρασμού
Όλοι μας έχουμε βρει στο ίντερνετ πάσης φύσεως υλικό (εκπαιδευτικό και μη) που θα θέλαμε
επί τόπου να αποθηκεύσουμε κάπου. Άλλοτε θέλουμε να τα μοιραστούμε με φίλους/μαθητές/
συγγενείς κι άλλοτε θέλουμε απλώς να τα έχουμε στον υπολογιστή μας με άμεση πρόσβαση από
οποιαδήποτε συσκευή. Ενδεικτικά αναφέρουμε το dropbox ως μια εφαρμογή όπου μπορούμε
να ανεβάσουμε οτιδήποτε αρχείο θέλουμε και να το βλέπουμε μόνο εμείς ή να δημιουργήσουμε
κοινόχρηστο φάκελο με έναν ή περισσότερους χρήστες για να μοιραζόμαστε αυτά τα αρχεία. Ένα
άλλο μέσο είναι το pinterest, με μόνο περιορισμό ότι αφορά αποκλειστικά εικόνες. Εκεί μπορείτε να
φτιάξετε φακέλους με συγκεκριμένες θεματικές, για παράδειγμα «φαγητά» και να «καρφιτσώνετε»
εκεί εικόνες σχετικού περιεχομένου. Με αυτό τον τρόπο εξοικονομείτε χώρο από τον υπολογιστή
σας, το υλικό σας είναι πιο οργανωμένο, και φυσικά έχετε πρόσβαση από οποιοδήποτε
υπολογιστή ή φορητή συσκευή μιας και για να το δουλέψετε πρέπει να δημιουργήσετε λογαριασμό
με το mail σας.
Προγράμματα για τον εκπαιδευτικό
JClic
Το JClic είναι ένα αρκετά χρήσιμο πρόγραμμα το οποίο κατεβάζετε δωρεάν στον υπολογιστή σας.
Πρόκειται για ένα πρόγραμμα μέσω του οποίου μπορείτε να φτιάξετε ασκήσεις για το διαδραστικό
πίνακα, ή πιο επιστημονικά, για μια εφαρμογή δημιουργίας πολυμεσικών εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων. Θα το βρείτε σε εξελληνισμένη έκδοση όπου μπορείτε να προσαρμόσετε
οπτικοακουστικό υλικό, ηχογραφημένο υλικό, βίντεο, και όλα αυτά σε ποικίλες δραστηριότητες:
puzzles, κείμενο για συμπλήρωση κενών, σταυρόλεξα, αντιστοίχηση κ.α. Επειδή πρόκειται για μια
αρκετά περίπλοκη στη χρήση εφαρμογή, θα βρείτε οδηγίες και έτοιμες εφαρμογές στο διαδίκτυο.
Αξίζει τον κόπο να το δοκιμάσετε!
PowToon
Το PowToon είναι μια εφαρμογή μέσω της οποίας μπορείτε να φτιάξετε μόνοι σας με τον πιο
διασκεδαστικό τρόπο βιντεάκια για να παρουσιάσετε από γραμματικά φαινόμενα μέχρι και τον
ίδιο σας τον εαυτό! Το φανταστικό με αυτή την εφαρμογή είναι πως υπάρχουν έτοιμα πρότυπα τα
οποία μπορείτε να επεξεργαστείτε και να αλλάξετε τα κείμενα γράφοντας οτιδήποτε εσείς θέλετε!
Δε χρειάζεται μοντάζ, δε χρειάζεται τεχνικές γνώσεις, μόνο φαντασία και το κοινό σας θα το
λατρέψει! Μεγάλες εταιρίες το χρησιμοποιούν ακόμη και για να διαφημίσουν τα προϊόντα τους. Μια
περιήγηση στην ιστοσελίδα τους θα σας πείσει για τη χρηστικότητα και την ευκολία στη χρήση του.
Πλατφόρμα Αίσωπος – “AESOP” (Advanced Electronic Scenarios Operating Platform”
Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής έφτιαξε ένα πρωτοποριακό ολοκληρωμένο εργαλείο
ανάπτυξης, σχεδίασης, συγγραφής, αξιολόγησης και παρουσίασης ψηφιακών διαδραστικών
διδακτικών σεναρίων. Πρόκειται για ένα σύγχρονο και λειτουργικό περιβάλλον, όπου γίνεται
χρήση μεγάλου πλήθους διαδραστικών εργαλείων. Μπορείτε να αξιοποιήσετε τη μεγάλη γκάμα
των διαθέσιμων εργαλείων μεμονωμένα ή/και συνδυαστικά, ανάλογα με την φαντασία μας. Στην
ιστοσελίδα τους θα βρείτε μεγάλο πλήθος Υποδειγματικών Ψηφιακών Σεναρίων, υλοποιημένα
από επιστημονικές επιτροπές. Κάθε σενάριο φέρει εγγύηση επιστημονικής και παιδαγωγικής
επάρκειας, που σας εξασφαλίζει την ποιότητα σε κάθε σενάριο που θα βρείτε και θα αξιοποιήσετε.
Επίσης θα βρείτε πλήθος αξιολογημένων σεναρίων της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας
που φέρουν τον χαρακτηρισμό «Επαρκές» και «Βέλτιστο» ως ένδειξη ποιότητας του εκάστοτε
σεναρίου. Τα Βέλτιστα σενάρια βραβευθήκαν σε σχετική εκδήλωση που πραγματοποιήθηκε στο
Υπουργείο Παιδείας στις 03/11/2015.
124
Εφαρμογές στην τάξη
Tagxedo
Μια πολύ εύχρηστη και ευπαρουσίαστη ιδέα είναι τα συννεφόλεξα. Άλλοτε πρόκειται για μια
«εικόνα» με όλες τις λέξεις ενός κειμένου ή μιας ιστοσελίδας, άλλοτε το χρησιμοποιούμε για
να αναδείξουμε τις κύριες λέξεις μιας θεματικής ενότητας. Το σύννεφο μπορεί να πάρει πολλές
μορφές όπως κάποιο πρόσωπο, σχήμα κλπ. Όλες οι λέξεις του συννεφόλεξου δεν έχουν το ίδιο
μέγεθος, μιας και αυτό εξαρτάται από τον αριθμό εμφάνισής της στην αρχική πηγή. Κάτι τέτοιο
μας βοηθάει για να φανούν οι λέξεις που χρησιμοποιούν πιο συχνά οι μαθητές, άρα φαίνεται η
επανάληψη ή η έμφαση που δίνουν. Είναι ένα καλαίσθητο και ευφάνταστο πλαίσιο που μπορεί να
στολίσει οποιαδήποτε τάξη!
VOKI
Το voki είναι ένα δωρεάν πρόγραμμα όπου φτιάχνετε ένα avatar που μιλάει ανάλογα με το τι θα
γράψετε στο κενό πλαίσιο. Τα παιδιά τρελαίνονται να του φτιάχνουν την εμφάνιση (μάτια, μαλλιά
κλπ) και να γράφουν διάφορες προτάσεις τις οποίες λέει το avatar. Το καλό με το voki είναι πως αν
κάτι έχει γραφτεί ανορθόγραφα, αυτό φαίνεται στην προφορά του avatar και έτσι ο μαθητής ψάχνει
να βρει το λάθος του και αυτό-διορθώνεται. Το πρόγραμμα διαθέτει μεγάλο εύρος γλωσσών με
δυνατότητα δημοσίευσης σε μέσα κοινωνικής δικτύωσης ή και της αποστολής σε φίλους.
Comic Life
Μπαίνοντας στην ιστοσελίδα του Comic Life θα βρείτε έτοιμες σελίδες σαν από comic όπου
αποτελούνται από φωτογραφίες ανθρώπων. Το σκεπτικό είναι αντί οι μαθητές να περιγράψουν
μια ιστοριούλα σε μια κόλλα χαρτί, να ανεβάσουν φωτογραφίες είτε δικές τους είτε έτοιμες από
το διαδίκτυο και να γράψουν στα συννεφάκια την ιστορία που θέλουν. Ξεφεύγει από τα κλασσικά
μονοπάτια διεγείροντας τη φαντασία τους!
Αυτά θα μπορούσαν να είναι ενδεικτικά κάποια εργαλεία για να ενισχύσουν το μάθημα και την
εκπαιδευτική διαδικασία. Το ραντεβού μας με τα παιδιά και τη γνώση πρέπει να βγαίνει και
εκτός τάξης. Ας κάνουμε τα παιδιά να αγαπήσουν τη μάθηση και ας τους διδάξουμε ότι είναι
διασκεδαστικό το «να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις»!
Χρήσιμες ιστοσελίδες
https://www.edmodo.com/
https:// www.dropbox.com/
https://gr.pinterest.com/
https://www.powtoon.com/
http://aesop.iep.edu.gr/
http://www.tagxedo.com/
http://www.voki.com/
http://comiclife.com/
125125

ΒΙΩΜΑΤΙΚΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΜΕ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ
Τίτλος εισήγησης: « Nέες Τεχνολογίες: Θεωρία και πράξη»
Εισηγήτρια: Κατερίνα Μανδρώνη, Δρ Ιστορίας της Τέχνης και Φιλοσοφίας με εξειδίκευση
στις ΤΠΕ (Β΄επιπέδου και στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου “Σχεδιασμός και οργάνωση online
μαθημάτων”)
Θεωρητικό πλαίσιο
Είναι περιττό να διαπιστώσουμε για άλλη μια φορά ότι ζούμε σε έναν διαρκώς εξελισσόμενο
ψηφιακό κόσμο: κάθε όψη της ζωής μας, από τις σπουδές και τον χώρο όπου εργαζόμαστε
έως την κοινωνικοποίησή μας, από τη διαδικασία της μάθησης και τη δομή της εκπαίδευσης
έως την έννοια αυτού του ίδιου του παιχνιδιού. Οι νεαροί «ιθαγενείς» της ψηφιακής εποχής
έχουν έναν διαφορετικό κώδικα επικοινωνίας και δικτύωσης, μια διαφορετική προσέγγιση στην
πληροφορία και στον τρόπο που μαθαίνουν, ακόμη και στον τρόπο που ζητούν βοήθεια. Αυτός ο
online πληθυσμός χρησιμοποιεί και ένα πλήθος μέσων που οι υπόλοιπες, προηγούμενες, γενεές
γνωρίζουν και, ενδεχομένως, να έχουν εξοικειωθεί μαζί τους, αλλά δεν έχουν «γεννηθεί» μαζί τους,
π.χ. ο υπολογιστής, τα κινητά τηλέφωνα και οι εφαρμογές τους, τα ipads κ.ά.
Oι Νέες Τεχνολογίες, λοιπόν, στηρίζονται στη χρήση του Η/Υ και στην πλοήγηση στο Διαδίκτυο,
γεγονός που διαπιστώνεται από τις νέες λέξεις και έννοιες που εμφανίζονται, αλλά και από τις
νέες εκπαιδευτικές δυνατότητες και προοπτικές που ανοίγονται και απαιτούν νέες διδακτικές
προσεγγίσεις, ώστε να εμπλουτισθεί το μαθησιακό πεδίο του μαθητή. Άρα, όταν μιλάμε για
Νέες Τεχνολογίες θα πρέπει να έχουμε υπ’όψιν μας τη δυναμική που αναπτύσσεται στον χώρο
της εκπαίδευσης και στα προαπαιτούμενα που χρειάζεται να έχει κατά νου ο σχεδιαστής της
εκπαιδευτικής πολιτικής και του σχολικού αναλυτικού προγράμματος.
Σύμφωνα με το όραμα της UNESCO για την εκπαίδευση του 21ου αιώνα, μεταξύ άλλων,
υπογραμμίζεται η σημασία των Νέων Τεχνολογιών, και μάλιστα εκφράζεται η αναγκαιότητα της
ένταξής τους στην σύγχρονη εκπαιδευτική στοχοθεσία με τέτοιον τρόπο ώστε να εξυπηρετούνται
τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων, καθώς και γενικότερα της μαθησιακής
κοινότητας.
Οι Νέες Τεχνολογίες μπορούν 1) να συνεισφέρουν και να βοηθήσουν στην καθολική και
παγκόσμια πρόσβαση στην εκπαίδευση και στην ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, 2)
να δημιουργήσουν τις ευνοϊκές εκείνες συνθήκες για ποιοτική μάθηση και διδασκαλία, 3) να
αυξήσει και να βελτιώσει τις ευκαιρίες για επαγγελματική ανέλιξη και ανάπτυξη 4) να ωφελήσει
μακροπρόθεσμα στην οργάνωση και διαχείριση εκπαιδευτικών ζητημάτων στα οποία εμπλέκονται
πολιτική, οικονομία και τεχνολογία, συμβάλλοντας έτσι στην απόκτηση των απαραίτητων
δεξιοτήτων.
Στο σκεπτικό της UNESCO περιλαμβάνεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση Νέων
Τεχνολογιών, η στήριξη και ανάπτυξη πολυγλωσσικών εκαπιδευτικών πηγών και λογισμικών
ανοικτών στους χρήστες, η προαγωγή της ενταξιακής εκαπίδευσης (inclusive education), που θέτει
ως στόχο της να μην αποκλείει άτομα λόγω φύλου, φυλής ή ειδικών αναγκών, η συγκέντρωση
στατιστικών στοιχείων σχετικά με τη χρήση των Νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση.
Προηγουμένως αναφέρθηκε ότι μαζί με τις Νέες Τεχνολογίες εμφανίστηκαν κια εμφανίζονται
διαρκώς νέες λέξεις, όροι και έννοιες∙ ένα από αυτά, και κατά την άποψή μου το σπουδαιότερο,
είναι ο ψηφιακός γραμματισμός, τον οποίο περιγράφει ο Paul Gilster ως την «ικανότητα να
κατανοείς την πληροφορία και –το σημαντικότερο- να αξιολογείς και να ενσωματώνεις σε
πολλαπλές μορφές (formats) την πληροφορία που μπορεί ο υπολογιστής να δουλέψει. Η
αξιολόγηση και η ερμηνεία τα πληροφορίας είναι αποφασιστικής σημασίας… Δεν μπορείς να
κατανοήσεις την πληροφορία που συναντάς στο Διαδίκτυο χωρίς ταυτόχρονα να αξιολογείς τις
πηγές της και τη θέση της στα συμφραζόμενα». Αξιολόγηση, λοιπόν, ενσωμάτωση και ερμηνεία
της πληροφορίας απαιτούν ιδιαίτερες δεξιότητες και αναδεικνύουν τον ψηφιακό γραμματισμό ως το
126
διακύβευμα του 21ου αιώνα.
Και αυτό γιατί σηματοδοτεί το τέλος μιας ολόκληρης εποχής: αν για αιώνες ίσχυε η αντίληψη ότι
βασικός σκοπός και ρόλος της εκπαίδευσης ήταν να προσφέρει στους μαθητές την ικανότητα
γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής (ο παραδοσιακός γραμματισμός και αριθμητισμός), αυτό
φαίνεται να ανατρέπεται στις μέρες μας. Το βιβλίο και καθετί που έχει τυπωμένη μορφή (λέξεις,
εικόνες, κόμικς), ο δάσκαλός και η αρχετυπική εικόνα του δασκάλου μπροστά από έναν πίνακα
(μαύρο ή άσπρο, λίγο ενδιαφέρει) και η μετωπική αντιμετώπιση των μαθητών του, όλα αυτά
οφείλουν να μετασχηματιστούν σε κάτι πιο γόνιμο, πιο ευέλικτο, πιο ανοικτό στον πειραματισμό και
στην αλληλεπίδραση.
Οι μαθητές μας καλούνται να κατανοήσουν και να κινηθούν σε έναν κόσμο, τον ψηφιακό, που είναι
περισσότερο πολύπλοκος απ’ό,τι φαίνεται, που απαιτεί εγρήγορση γιατί κρύβει παγίδες μέσα από
την «πολυφωνία» και την πολυμορφία. Η εκπαίδευση, με άλλα λόγια, οφείλει να συμβαδίσει με
αυτά που συμβαίνουν στον κόσμο της τεχνολογίας και επιδρούν άμεσα στον τρόπο με τον οποίο
αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο και την πραγματικότητα που μάς περιβάλλει ή που τήν προκαλούμε
εμείς οι ίδιοι (εικονική πραγματικότητα, virtual reality) αξιοποιώντας τις δυνατότητες του υπολογιστή
και του διαδικτύου.
Επομένως, ποιες αντιλήψεις πρέπει να αντικατοπτρίζονται σε ένα σύγχρονο αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών; οι Νέες Τεχνολογίες, όπως φαίνεται και από τις διακηρύξεις της UNESCO,
δεν είναι γνώση per se αλλά εργαλείο γνώσης, απαραίτητης στον σημερινό κόσμο. Πώς θα
ενταχθούν, λοιπόν, στο σχολείο; Ως αυτόνομος γνωστικός τομέας με εξετάσεις, ασκήσεις κτλ.;
Ή θα είναι προαπαιτούμενο για κάθε εκπαιδευτικό, ανεξαρτήτως της επιστημονικής ειδικότητάς
του; Αυτό όμως μάς φέρνει σε ένα άλλο ερώτημα προς διερεύνηση: ποια είναι η στάση των
εκπαιδευτικών έναντι των Νέων Τεχνολογιών; Πώς αντιμετώπίζουν αυτές τις νέες δυνατότητες που
τούς προσφέρονται; Μήπως αυτές οι δυαντότητες ανατρέπουν την έννοια του διδάσκοντος και του
διδασκομένου, αφού σε αυτήν την περίπτωση ο δεύτερος γνωρίζει περισσότερα από τον πρώτο;
Και αν οι Νέες Τεχνολογίες ενταχθούν ομαλά και φυσικά, όπως ο αέρας που αναπνέουμε, στα
μαθήματα, πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτό;
Καταρχάς, πρόκειται για μια αλλαγή στάσης και νοοτροπίας, και γνωρίζουμε πολύ καλά από
κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης, ότι δύσκολα αποχωριζόμαστε την πεπατημένη
οδό της παιδαγωγικής και διδακτικής διαδικασίας. Η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών μοιραία θα
αποτύχει αν δεν συνοδευτεί από την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και στο περιεχόμενό της.
Διότι το ζητούμενο παραμένει: τι είδους εκπαίδευση θέλει μια κοινωνία, ένα κράτος για τα παιδιά
της; Ή σωστότερα, σε ποιον γραμματισμό δίνεται το προβάδισμα; Ας μη λησμονούμε ότι η ίδια η
έννοια του γραμματισμού υπερέβαινε –και υπερβαίνει- την ικανότητα να διαβάζεις ή να γράφεις
μια παράγραφο∙ πάντα υπονοούνταν ότι πρόκειται για την ικανότητα να διαβάζεις με νόημα. Αυτό
ακριβώς ζητείται και με τον ψηφιακό γραμματισμό, όπως διαφαίνεται από τους εκπαιδευτικούς
στόχους της UNESCO, ο νέος γραμματισμός είναι στάση και ικανότητα που αποκτούν τα άτομα
από τη νεαρή ηλικία, ώστε να οικειοποιούνται ψηφιακά εργαλεία και να αποκτούν δεξιότητες
τέτοιες ώστε να αναγνωρίζουν, να αποκτούν πρόσβαση, να διαχειρίζονται, να ενσωματώνουν,
να αξιολογούν, να αναλύουν και να συγκεράζουν ψηφιακές πηγές και να κτίζουν νέα γνώση, να
δημιουργούν και να επικοινωνούν με την οικουμενική ψηφιακή κοινότητα.
Πράξη και εφαρμογή
Σε αυτην την ενότητα θα επισημάνω μερικές πρακτικές εφαρμογές που μπορούν να έχουν
ικανοποιητικά αποτελέσματα και για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του.
Βασική αρχή: τίποτε δεν αλλάζει σε μια νύχτα ή σε ένα τετράμηνο. Χρειάζεται προετοιμασία,
οργάνωση, αυτοπειθαρχία και επιμονή εκ μέρους του διδάσκοντος. Οι ψηφιακές δεξιότητες –
εκείνες τουλάχιστον που έχουν ένα νόημα και όχι τη μορφή της διασκέδασης και του βίντεο γκέιμ-
δεν αποκτώνται χωρίς κόπο. Ο δάσκαλος οφείλει να διδάξει στον μαθητή άλλου είδους δεξιότητες,
αυτές συγκεκριμένα που συνδέονται με το διαδίκτυο, την αξιολόγηση των πηγών, την κριτική
127127
στάση απέναντι σε ό,τι εμφανίζεται όταν πατήσουμε το enter σε μια μηχανή αναζήτησης. «Δημιουργία ψηφιακού υλικού για την τάξη με τη χρήση διαδικτυακών εφαρμογών βίντεο»
Το πρώτο μέλημα, λοιπόν, του εκπαιδευτικού είναι να συγκεντρώσει, να αποθηκεύσει, να Υπεύθυνη Σεμιναρίου:
ταξινομήσει, να οργανώσει, να διαχειριστεί το διδιακτικό/μαθησιακό υλικό του. Η καλύτερη λύση Δήμητρα Μακρή, Σχ. Σύμβουλος Δ.Ε. κλ. ΠΕ15,
είναι η χρήση ενός LMS (Learning Management System), δηλαδή μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας Δρ. Γαλλικής Φιλολογίας & Δρ. Ψυχολογίας
που βοηθά στη διδασκαλία (δια ζώσης και εξ αποστάσεως), στην επικοινωνία μεταξύ διδάσκοντος E-mail: dimimacri@gmail.com
και διδασκομένων, αλλά και γονέων, στη διάδραση και στη συνεργασία μεταξύ των μαθητών. Το
ελληνικό υπουργείο Παιδείας προσφέρει τη δυνατότητα της Πλατφόρμας ψηφιακής εκπαίδευσης 1 – Σκοπός :
Schoolnet (http://learn.schoolnet.gr/). Υπάρχουν βέβαια και άλλες ηλεκτρονικές πλατφόρμες
μάθησης, όπως η moodle, η edmodo, η haikuclass κ.ά. Παρά τις ραγδαίες εξελίξεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία, το βίντεο αποτελεί μία καινοτόμο
Για ιστολόγια και ιστοσελίδες ιδανικά θεωρούνται τα: weebly, wix.com, blogger.com, wordpress. εφαρμογή στην εκπαιδευτική προσέγγιση της διδακτέας ύλης. Ως εφαρμογή δεν παρουσιάζει
com κ.ά. την πολυπλοκότητα που θα μπορούσε να έχει για τον εκπαιδευτικό η χρήση του ηλεκτρονικού
Για παρουσιάσεις ή δημοσίευση κειμένων, εφημερίδων κ.ά., εκτός από το λογισμικό της Microsoft υπολογιστή κι αυτό γιατί το βίντεο έχει οριστικά πια μπει στην καθημερινή μας ζωή. Παρόλα αυτά
ppt, prezi, linoit, slideshare, issuu. οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται υποστήριξη για το σχεδιασμό καλών πρακτικών, ανατροφοδότηση
Αξιόπιστα λογισμικά για επεξεργασία ήχου και εικόνας: irfanview, audacity, moviemaker κ.ά. από την παρατήρηση βέλτιστων πρακτικών με τη χρήση του βίντεο, όπως για παράδειγμα βίντεο
Μερικές χρήσιμες σελίδες για πλοήγηση στο Διαδίκτυο: που βρίσκονται στο αποθετήριο «Φωτόδεντρου», και τέλος, γνώσεις για τη δημιουργία του
Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος, Βιβλιοθήκη Ακαδημίας Αθηνών, ΕΛΙΑ, Φωτόδεντρο, Ανέμη κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού. Σκοπός τoυ παρόντος σεμιναρίου είναι η δημιουργία ψηφιακού
(Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Νεοελληνικών Σπουδών), Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, Project Guten- υλικού για την τάξη με τη χρήση διαδικτυακών εφαρμογών βίντεο.
berg, British Library, Bibliothèque Nationale de France, Flickr (εικόνες), Μουσεία, Ιδρύματα και
Οργανισμοί Έρευνας (π.χ. Δημόκριτος). 2 – Οι στόχοι :
Καί τέλος, θα κλείσω τη σύντομη εισήγησή μου με αναφορά στο Open Education Europa, τον
επίσημο ιστότοπο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που εστιάζει σε κάθε καινοτόμο προσπάθεια και Ως εργαλείο επιλέξαμε την εφαρμογή kizoa (https://www.kizoa.com/) και θέσαμε τους εξής
έρευνα σχετικά με την εκπαίδευση και προσφέρει έναν πλουσιότατο κατάλογο λογισμικών και στόχους:
εργαλείων (321 τον αριθμό) απαραίτητων και χρήσιμων στον σύγχρονο εκπαιδευτικό. Εγγραφή στην πλατφόρμα όλων των συμμετεχόντων
http://www.openeducationeuropa.eu/en/blogs/free-technology-teachers-321-free-tools-teachers Παρουσίαση των δυνατών εφαρμογών του συγκεκριμένου εργαλείου
upload photo & cloud
Βιβλιογραφία-Δικτυογραφία film,
Depover, C., Karsenti, T., & Κόμης, Β. (2010). Διδασκαλία με χρήση της τεχνολογίας: Προώθηση της μάθησης,
ανάπτυξη ικανοτήτων. Αθήνα: Kλειδάριθμος.
collage
Jenkins, Henry. “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century” in Εξοικείωση με το εργαλείο
https://www.macfound.org/media/article_pdfs/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF Γνωριμία με τις σελίδες όλων των εφαρμογών
Kasper, Loretta F. “New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research and ESL Learning Communities” in Παρουσίαση της λειτουργίας film –βίντεο
Language Learning & Technology, vol. 4, No. 2, September 2000, pp. 105-128. Δημιουργία από τους συμμετέχοντες ενός βίντεο με φωτογραφίες ελεύθερες στο διαδίκτυο
O’ Brien, David & Scharber, Cassandra. “Digital Literacies Go to School: Potholes and Possibilities” in Journal of Ado-
lescent & Adult Literacy 52(1), September 2008, pp. 66-68.
(η διδακτική ενότητα για την οποία σχεδιάστηκε το βίντεο ήταν ελεύθερης επιλογής για τους
Prensky, Marc. «Digital Natives, Digital Immigrants» in On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October συμμετέχοντες).
2001). Παρουσίαση των βίντεο των συμμετεχόντων ως εργαλείο στη διδακτική πράξη
http://en.unesco.org/themes/ict-education Συζήτηση για τη χρήση του βίντεο στην εκπαιδευτική διαδικασία
http://cooltoolsforschools.wikispaces.com/Presentation+Tools
http://elearningindustry.com/321-free-tools-for-teachers-free-educational-technology?fb_action_
ids=10152340346229525&fb_action_types=og.likes
3 – Συνέπειες:

Όλοι οι συμμετέχοντες γνώρισαν την εφαρμογή και τις δυνατότητές της και κατασκεύασαν ένα
βίντεο με φωτογραφίες ελεύθερες στο διαδίκτυο. Ακολουθούν ενδεικτικές οδηγίες στο παράρτημα.
Στη συνέχεια συζητήσαμε την ένταξη του βίντεο στην εκπαιδευτική διαδικασία.

128 129129
4. Παράρτημα:

Βιβλιογραφία

https://www.kizoa.com/
http://photodentro.edu.gr/aggregator/
https://www.researchgate.net/publication/268563358_Chrese_tes_methodologias_PBL_sten_kataskeue_ekpaideu-
tikou_binteo_Mia_empeirike_melete
https://learn20.wikispaces.com/file/view/%CE%9A%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%AE%CF%81%CE%B9%CE%B
1+%CE%B5%CF%80%CE%B9%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AE%CF%82+%CE%B2%CE%AF%CE%BD%C
F%84%CE%B5%CE%BF+%CE%B3%CE%B9%CE%B1+%CF%84%CE%B7%CE%BD+%CE%B5%CE%BA%CF%8
0%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE+%CE%B4%CE%B9%CE
%B1%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1+(1).pdf
http://blogs.sch.gr/dertv/2011/04/18/%CF%84%CE%BF-%CE%B2%CE%AF%CE%BD%CF%84%CE%B5%CE%
BF-%CF%89%CF%82-%CF%85%CF%80%CE%BF%CF%83%CF%84%CE%B7%CF%81%CE%B9%CE%BA%CF
%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-
%CF%83/

130 131131
 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΡΑΔΙΟΦΩΝΙΚΗΣ ΕΚΠΟΜΠΗΣ
Κουτσουδάκη Ευαγγελία Msc Διδακτικής
Οι ήχοι που ακούμε καθημερινά γύρω μας, είτε στο ραδιόφωνο, είτε στο
κινητό μας, είτε από τη βιβλιοθήκη ήχων μας, μπορούν να αξιοποιηθούν και
να οργανωθούν για να διδαχθεί η γαλλική γλώσσα. Πως όμως θα γίνει η
ηχογράφηση? Είναι εύκολο. Με τον Η/Υ μας, το κινητό μας, με ένα εργαλείο
ηχογράφησης πιο εξειδικευμένο π.χ. AUDACITY
Πως θα δημιουργήσουμε μια ραδιοφωνική εκπομπή. Πριν περάσουμε σε αυτό,
μου φαίνεται χρήσιμο να σας εξηγήσω για ποιο λόγο να δημιουργήσουμε μια
ραδιοφωνική εκπομπή:
Διότι:
 είναι διασκεδαστικό
 εισάγει μια ζωντανή, προφορική γλώσσα μέσα στην τάξη
 επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζονται προφορικά μέσω γραπτού
προφορικού λόγου
 αφυπνίζει την καλλιτεχνική και πνευματική δεξιότητα των μαθητών με
την ηχητική δημιουργία (ήχος στο βάθος, ηχητικό περιβάλλον, σήμα
εκπομπής, jingle, κτλ.)
Αναπτύσσει παράλληλα
 τη γλωσσική ικανότητα (λεξιλόγιο, γραμματική, συντακτικό: γραμμένος
προφορικός λόγος
 τη διαθεματική ικανότητα
 εγγραμματισμό στα μέσα επικοινωνίας (οι μαθητές εξοικειώνονται με
λογισμικά ηχογράφησης, κάνουν μοντάζ, μίξη)
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
 Κάνουμε ευαισθητοποίηση ακούγοντας μια ραδιοφωνική εκπομπή. Στη
συνέχεια θέτουμε ερωτήσεις του τύπου,
για ποιο είδος εκπομπής πρόκειται (διαφήμιση, ειδήσεις κτλ.) ποιος είναι ο
στόχος της (να πληροφορήσει, να πείσει κτλ.) Στη συνέχεια, περνάμε σε
ερωτήσεις πιο σύνθετες (ποιος, πότε, που, γιατί)
 Ζητάμε από τους μαθητές να μας που τις συνήθειές τους που αφορούν
τα μέσα επικοινωνίας
(ακούτε ραδιόφωνο, ποιες εκπομπές προτιμάτε, τι σας ενδιαφέρει.
Με αυτόν τον τρόπο, τους ωθούμε να επιλέξουν ένα ενδιαφέρον θέμα, που
να τους δίνει κίνητρο και να τους βάζει ταυτόχρονα στην ουσία του project
. ήχου, τεχνικός μοντάζ, τεχνικός μίξης κτλ.
 Διαλέγουμε το θέμα καθώς και το κοινό στο οποίο θα απευθυνθούμε
 Τους δείχνουμε ια ιστοσελίδα στην οποία μπορούν να βρουν ήχους,
διότι οήχος είναι πολύ σημαντικός στη ραδιοφωνική εκπομπή.
Αντικαθιστά τις εικόνες και μας βοηθάει να καταλάβουμε την υπόθεση.
Ο ήχος μπορεί να προκαλέσει το φόβο, το μυστήριο, το σασπένς, τον
ενθουσιαμό, την έκπληξη.
 τέλος, τους δίνουμε συμβουλές εξηγώντας πως γράφουμε για το
ραδιόφωνο (δες γλωσσάριο)
132
Σε γενικές γραμμές, όταν γράφουμε για μια ραδιοφωνική εκπομπή πρέπει να
απαντάμε στις ερωτήσεις: ποιος, πότε, που, τι. Απαντώντας στις ερωτήσεις,
συντάσσουμε το κείμενο. Η γλώσσα μας είναι «προφορικός λόγος που είναι
γραμμένος, όπως π.χ. οι διάλογοι των μεθόδων». Επίσης, ξεκινάμε απότο
ουσιώδες για να φτάσουμε στη λεπτομέρεια.
ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΝΑ ΓΡΑΨΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΟ ΡΑΔΙΟΦΩΝΟ
Πρέπει:
 να διαλέξουμε ένα ενδιαφέρον θέμα, πρωτότυπο, που να ελκύει το
κοινό στο οποίο απευθύνεται
 να χρησιμοποιούμε φράσεις: σύντομες, σαφείς, με συνοχή, που
χαρακτηρίζονται από την καθαρότητα του μηνύματος και γίνονται
αντιληπτές με την πρώτη ματιά: υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο
 να χρησιμοποιούμε λέξεις συγκεκριμένες, αποφεύγοντας τις
αφηρημένες
 να χρησιμοποιούμε λίγα επίθετα
 εκφραζόμαστε προφορικά με ρυθμό, τόνο, θεατρικότητα, ζωντάνια,
αυθορμητισμό ώστε να προσελκύσουμε την προσοχή του ακροατή
 εκφραζόμαστε με πρωτοτυπία
 υιοθετούμε ένα στυλ προφορικό και υλοποιούμε μία δυναμική
ανάγνωση
 εμπλεκουμε τους ακροατές με ερωτήσεις του τύπου (τι σκέφτεστε,
ποια είναι η γνώμη σας κτλ. έχοντας ως στόχο να τραβήξουμε την
προσοχή τους
 δίνουμε όσο το δυνατόν λιγότερες λεπτομέρειες
 απεικονίζουμε το ηχητικό περιβάλλον (θόρυβος αυτοκινήτων, της
εξοχής κτλ.)
 να δίνουμε την εικόνα του ηχητικού περιβάλλοντος θόρυβο
αυτοκινήτων, εξοχής κτλ.)
 να δίνουμε την εικόνα μέσα από παραδείγματα, λόγω έλειψης της
εικόνας
 να περιγράφουμε τον τόπο και το χώρο
 να πηγαίνουμε από την συγκεκριμένη πληροφορία στην πιο ειδική
 αποφεύγουμε τις συνδετικές λέξεις που βαραίνουν (π.χ. διότι, πράγματι
κτλ)
 αποφεύγουμε τις δευτερεύουσες προτάσεις (ο οποίος, όπου κτλ.)
 αποφεύγουμε την τεχνική και επαγγελματική ορολογία
 χρησιμοποιούμε τους χρόνους αφήγησης (οριστική: Ενεστώτας,
Αόριστος, Μέλλοντας)
ΟΙ ΡΟΛΟΙ: Διανέμουμε ρόλους. Παρουσιαστής, δημοσιογράφος, τεχνικός
Τα στάδια:
 ορίζουμε το θέμα
 καθορίζουμε τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε το θέμα
 ορίζουμε το κοινό στο οποίο απευθυνόμαστε
 απαντάμε στην ερώτηση: ποιος είναι ο στόχος της εκπομπής
133133

Ιστοσελίδα για ήχους από το Υπουργείο Παιδείας της
Γαλλίας
clemi.fr → production des élèves radio → références → banques
de sons à musiques libres de droit → machine de recherche (on
écrit le son que je veux p.ex. trafic, campagne)
 Διαλέγω τον ήχο και κλικάρω στο mp3 → πατάω « enregistrer la
cible du lien » και σώζω το αρχείο. Στη συνέχεια, εισάγω τον ήχο
στο Audacity → importer audio(εισαγωγή ήχου) → σώζω το αρχείο
(save l’archive)
134
Audacity → αρχείο (fichier) → άνοιγμα (ouvrir), όπου εισάγω το αρχείο ήχου
που έχω σώσει). Στη συνέχεια αρχείο (fichier) → εισαγωγή ( importer)
(l’archive qu’on a sauvé)
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΤΟ AUDACITY
on choisit le son et on clique mp3 → enregistrer la cible du lien et on sauve
l’archive. Ensuite, Audacity → importer audio → save l’archive
GLOSSAIRE
Ambiance sonore: ensemble des bruits ambiants et des bruits de fond qui
caractérise un lieu, un espace
Billet: commentaire plus court que la chronique, souvent personnel, qui reflète l’état
d’esprit ou l’opinion de son auteur. On parle de billet d’humeur ou d’humour selon le
ton employé par le journaliste
Bruitage: reproduction artificielle de bruits naturels réalisée après le tournage, afin
d’accompagner l’action d’un film. Le bruitage permet de recréer des bruits de pas, de
combats et d’explosions, d’animaux ou d’ éléments naturels et météorologiques
chronique : commentaire personnalisé, stylisé et spécialisé dans un domaine
135135
précis, (culture, éducation, économie). Une chronique se caractérise par sa régularité
(quotidienne, hebdomadaire…). D’un format court et rythmé (4 minutes maximum),
la chronique permet de s’initier à un sujet spécialisé
générique: séquence musicale propre à toute émission audiovisuelle et qui ouvre
un clôt, un journal, un magazine, une chronique…Le générique permet notamment
d’identifier une émission avant même l’annonce de son titre
jingle: courte mélodie qui ponctue une émission et permet à l’auditeur ou au
téléspectateur de l’identifier aisément
micro-trottoir: enquête effectuée par des journalistes qui interviewent des
passants dans la rue. Le micro-trottoir permet de recueillir à chaud les réactions de
l’opinion publique sur un sujet donné
podcast (ou balado): désigne une émission à emporter sur un appareil mobile
reportage: radio ou télévisuel est une enquête menée par un journaliste reporter et
qui se veut objective. Le reportage se compose d’interviews, d’images prises sur le
terrain et de commentaire en voix off. Contrairement au documentaire, le reportage
se fait souvent dans l’urgence ou a été commandé par une télévision ou une radio
pour illustrer un sujet
tapis sonore: thème musical qui accompagne en fond sonore la présentation des
titres de l’actualité. Sa fonction est de briser la monotonie de la lecture en lui
imprimant un rythme
περιοδικό, ένα χρονικό… Μας επιτρέπει κυρίως να αναγνωρίσουμε μία εκπομπή,
ακόμη και πριν την ανακοίνωση του τίτλου της
Κουδούνισμα (jingle): σύντομη μελωδία που δίνει το ρυθμό σε μια εκπομπή και
επιτρέπει στον ακροατή ή θεατή να την αναγνωρίζει εύκολα
Συνέντευξη στο πεζοδρόμιο (micro-trottoir): έρευνα που πραγματοποιείται από
τους δημοσιογράφους που παίρνουν συνέντευξη από περαστικούς στο δρόμο
(πεζοδρόμιο). Η συνέντευξη στο δρόμο επιτρέπει να συγκεντρωθούν «ζεστές» οι
πληροφορίες από το κοινό για ένα συγκεκριμένο θέμα
Το podcast (ou balado): αναφέρεται σε μία εκπομπή που καταγράφεται σε μία
κινητή συσκευή π.χ. κινητό τηλεφωνο
Το reportage: ραδιοφωνικό ή τηλεοπτικό είναι μια έρευνα που διεξάγεται από έναν
δημοσιογράφο (reporter) που επιδιώκει να είναι αντικειμενικός. Το reportage
αποτελείται από συνεντεύξεις, από εικόνες που λαμβάνονται επί τόπου και από
σχολιασμούς που πραγματοποιούνται από κάποιον που δεν φαίνεται στην οθόνη. Σε
αντίθεση με το ντοκιμαντέρ, το reportage πραγματοποιείται όταν προκύπτει κάποιο
θέμα ξαφνικά ή ανατίθεται από την τηλεόραση ή το ραδιόφωνο για να τονίσει ένα
θέμα
Ηχητικό «χαλί» (tapis sonore): μουσικό θέμα που συνοδεύει την παρουσίαση
των τίτλων της επικαιρότητας. Η λειτουργία του είναι να σπάσει τη μονοτονία της
ανάγνωσης, δίνοντάς της ένα ρυθμό
Αφήγηση από πρόσωπο που δεν φαίνεται στην οθόνη (voix off): σχολιασμός
ενός αφηγητή που δεν αποτελεί μέρος της δράσης. Η φωνή προστίθεται στην
ηχογράφηση κατά τη διάρκεια του montage

voix off: commentaire d’un narrateur qui ne fait pas partie de l’action. La voix off
est ajoutée à bande son lors du montage

Ηχητικό περιβάλλον (ambiance sonore) : Το σύνολο των ήχων του

περιβάλλοντος καθώς και των μακρινών θορύβων που χαρακτηρίζει έναν τόπο, έναν
χώρο

Σημείωση (billet): σχόλιο, μικρότερο από το χρονικό, συχνά προσωπικό, που

αντικατοπτρίζει τη διάθεση ή τη γνώμη του συντάκτη του. Μιλάμε για σημείωση η
οποία, ανάλογα με τον τόνο, δείχνει τη διάθεση ή το χιούμορ του δημοσιογράφου ως
προς το θέμα.

Θόρυβος (bruitage): τεχνητή αναπαραγωγή των φυσικών ήχων η οποία

πραγματοποιείται μετά από τη μαγνητοσκόπηση, για να στηρίξει τη δράση μιας
ταινίας. Τα ηχητικά εφέ μπορούν αναδημιουργήσουν π.χ. τον ήχο από βήματα, τις
μάχες, τις εκρήξεις, τα ζώα καθώς και τα φυσικά φαινόμενα ή τις καιρικές συνθήκες

Χρονικό (chronique): προσωπικό σχόλιο, τυποποιημένο και εξειδικευμένο σε ένα

συγκεκριμένο τομέα (πολιτισμός, εκπαίδευση, οικονομία). Το χρονικό χαρακτηρίζεται
από την συχνότητα αναμετάδοσης του (καθημερινά, εβδομαδιαία ...). Με σύντομη
και ρυθμική μορφή (4 λεπτά το πολύ), μας επιτρέπει να μάθουμε για ένα
εξειδικευμένο θέμα

Μουσικό σήμα εκπομπής (générique): μουσική ακολουθία, χαρακτηριστική σε

οποιοδήποτε οπτικοακουστικό πρόγραμμα, που ανοίγει κάτι, μια εφημερίδα, ένα
136 137137
 ΑΘΑΝΑΣΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥΛΗ
Καθηγήτρια γαλλικών στο δημοτικό σχολείο ‘Άγιος Ιωσήφ’’ Βόλου- ΠΕ05
ΔΙΑΔIΚΤΥΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
1. ΤΠΕ και μαθησιακή διαδικασία.
Καθώς η πρόσβαση στη γνώση, η επεξεργασία, η αποθήκευση και μεταβίβαση της πληροφορίας
οριοθετούν σήμερα το πλαίσιο στο οποίο παράγεται πλούτος και διαμορφώνεται η ποιότητα της
ζωής μας, η κοινωνία μας έχει χαρακτηριστεί- και όχι άδικα- ως «Κοινωνία της Πληροφορίας».
Η συζήτηση για τη δημιουργική ένταξη των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία και την ανάδειξη της
αξίας τους γίνεται έντονη τα τελευταία χρόνια. Καθώς η ψηφιακή εποχή προσφέρει πολυδύναμα
εργαλεία στην εκπαιδευτική πρακτική, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει ιδανικά
περιβάλλοντα μάθησης για τους μαθητές του και να δομήσει πάνω σε αυτή δραστηριότητες και
σενάρια διδασκαλίας.
Η χρήση του διαδικτύου από τους εκπαιδευτικούς έχει εξελιχθεί. Αρχικά το διαδίκτυο αποτελούσε
πηγή εύρεσης αυθεντικού υλικού που μπορούσε να αξιοποιηθεί ως πρόσθετο διδακτικό υλικό για
τον εμπλουτισμό του κάθε μαθήματος. Πολύ γρήγορα όμως, το διαδίκτυο άρχισε να αξιοποιείται
και ως πηγή εύρεσης και καταφόρτωσης δωρεάν διατεθειμένου εκπαιδευτικού λογισμικού. Σήμερα
πλέον, οι νέες δυνατότητες του επιτρέπουν τη δημιουργία διαδικτυακών εκπαιδευτικών κοινοτήτων
μέσω διαδραστικών ιστοσελίδων με στόχο την προτροπή των μαθητών σε περαιτέρω συμμετοχή
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το διαδίκτυο 2 ή αλλιώς το διαδραστικό διαδίκτυο, επιτρέπει όχι
μόνο τη δημοσίευση πληροφοριών αλλά και τη συμμετοχή του αναγνώστη στη διαμόρφωση της
πληροφορίας.
Η διδασκαλία με τη χρήση του διαδικτύου γίνεται σε ένα αυθεντικό μαθησιακό περιβάλλον. Με
τη χρήση της τεχνολογίας των υπολογιστών και ευρύτερα των διαδικτυακών τεχνολογιών στην
εκπαίδευση, επιδιώκεται η αναβάθμιση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας, η ενίσχυση της
συνεργατικής και διερευνητικής μάθησης σε ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον όπου οι μαθητές
μαθαίνουν να εργάζονται συλλογικά, να επικοινωνούν και να διαπραγματεύονται τους συμμαθητές
τους. Το νέο μαθησιακό περιβάλλον που προσφέρει το διαδίκτυο παρέχει ισχυρά κίνητρα
στους μαθητές, αποτελεί ευχάριστη διδακτική εμπειρία και επιπλέον μπορεί να συμπορευτεί
δυναμικά μαζί με άλλα μέσα και μεθόδους στην καλλιέργεια της διαθεματικής διδασκαλίας, του
συνεργατικού πνεύματος και της ενεργητικής συμμετοχής στη μάθηση. Σε ένα τέτοιο λοιπόν
αυθεντικό μαθησιακό περιβάλλον, καθοριστικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, επειδή το
διαδίκτυο μπορεί να αποδειχτεί ένα δυναμικό εργαλείο στα χέρια του, ενώ παράλληλα ο ίδιος
αναλαμβάνει την ευθύνη να διαχειριστεί ένα μεγάλο φάσμα μεθόδων και ενεργειών που οδηγούν
σε ένα διευρυμένο πλούτο γνώσεων.
Ο παραδοσιακός δάσκαλος- παντογνώστης μετατρέπεται σε εμψυχωτή - συντονιστή μιας
συλλογικής προσπάθειας αλλά και έχει ρόλο ενισχυτή για τη συγκρότηση των νέων νοητικών
δομών των μαθητών. Με τη χρήση της μάθησης μέσω του διαδικτύου οι μαθητές καθίστανται
ικανοί χρήστες του τεχνολογικού αλφαβητισμού, άρα πολίτες του κόσμου. Η εμπλοκή τους σε
διαδικτυακά προγράμματα καλλιεργεί την αυτοπεποίθησή τους και φυσικά επιδρά θετικά στην ιδέα
που σχηματίζουν παραδείγματος χάρη για την ξένη γλώσσα. Τη βλέπουν σαν πραγματικό εργαλείο
επικοινωνίας που ξεπερνά τα στενά όρια της τάξης και πείθονται ότι πρέπει να καλλιεργήσουν και
να αναπτύξουν τις δεξιότητες για επικοινωνία, διαπραγμάτευση και γλωσσική επιδεξιότητα.
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση στηρίζεται στις βασικές αρχές που έχουν ως στόχο :
την καταπολέμηση της παθητικότητας και την ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής του μαθητή
με την προώθηση της ενεργητικής μάθησης.
Την αξιοποίηση των γνώσεων που φέρνουν στην τάξη οι μαθητές.
Την παρακίνηση της δημιουργικότητας του μαθητή, την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης και της
ικανότητας επίλυσης προβλημάτων.
Ο εκπαιδευτικός εγκαταλείπει το ρόλο του μεταδότη των γνώσεων και γίνεται διαμεσολαβητής της
γνώσης, παρέχει κίνητρα και διευκολύνει τη μάθηση λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες του μαθητή.
138
2. Το διαδίκτυο
Το διαδίκτυο αποτελεί ένα μη γραμμικό περιβάλλον, το οποίο χαρακτηρίζεται από τα δυναμικά
οφέλη της τεχνολογίας των πολυμέσων: τη δυνατότητα σύνδεσης, την αποτελεσματικότητα, τη
διαδραστικότητα και την ευελιξία. Με την έννοια αυτή, το διαδίκτυο και η ενσωμάτωσή του στο
αναλυτικό πρόγραμμα μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στη δημιουργία της έννοιας της
παγκόσμιας σχολικής τάξης. Το διαδίκτυο αποτελεί ένα μείζον φαινόμενο το οποίο έχει επιπτώσεις
στο πώς οι άνθρωποι δρουν και αλληλεπιδρούν στο κοινωνικό και εργασιακό τους χώρο. Οι
ρυθμοί ανάπτυξής του είναι ιλιγγιώδεις καθώς οι συνδέσεις στο διαδίκτυο υπερδιπλασιάζονται κάθε
χρόνο. Ο ένας στους τέσσερις χρήστες του διαδικτύου είναι μαθητής ή εκπαιδευτικός, ο οποίος
εκτός των άλλων αναζητεί ιδέες για το αναλυτικό πρόγραμμα, εργαλεία έρευνας, βιβλιογραφία και
ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης. Προσφέρει τη δυνατότητα να εφαρμοσθούν συγχρονικές
και ασύγχρονες μορφές αλληλεπίδρασης στη διδασκαλία, να καταργηθούν τα φυσικά όρια της
τάξης και να επεκταθούν οι εμπειρίες των παιδιών. Με τον τρόπο αυτό, το διαδίκτυο μπορεί να
αποτελέσει ένα δημιουργικό περιβάλλον για συνεργατική μάθηση και πράξη. Το ερώτημα είναι
πώς το διαδίκτυο μπορεί να διαφοροποιήσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι απαντήσεις όμως δεν
είναι ούτε προφανείς ούτε πάντοτε επαρκώς τεκμηριωμένες. Η ενσωμάτωση του διαδικτύου στην
τάξη όταν δεν έχει το κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο περιορίζεται σε χαμηλής κλίμακας συλλογή
πληροφοριών και έτσι αξιοποιείται στην ουσία μόνο το πιο χαμηλό επίπεδο δικτύωσης, η φυσική
δικτύωση. Η εκπαίδευση υιοθετεί μια κατεύθυνση η οποία περιθωριοποιεί τα δυναμικά οφέλη που
προσφέρουν οι τεχνολογίες της μάθησης. Μια πρώτη διερεύνηση της ελλιπούς αξιοποίησης των
νέων τεχνολογιών αναδεικνύει ότι ο διδακτικός σχεδιασμός αντιμετωπίζει σημαντικές προκλήσεις
και ότι τα θεμελιώδη προβλήματα δεν παύουν να σχετίζονται με το σύνθετο ζήτημα της μάθησης.
3. Ξένες γλώσσες και διαδίκτυο
Όσον αφορά την εκμάθηση των ξένων γλωσσών η απόκτηση της ικανότητας επικοινωνίας
αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους των μαθημάτων. Όποια και αν είναι η διδασκόμενη
γλώσσα μεγάλο μέρος των προβλεπόμενων από το ΑΠΣ μαθησιακών στόχων αφορά την
επικοινωνία. Για το μάθημα της ξένης γλώσσας στο διαδίκτυο θέτει στη διάθεσή μας ένα
πλουσιότατο, ανοιχτό, πολυδιάστατο και αυθεντικό περιβάλλον μάθησης. Τι σημαίνει όμως
αυτό συγκεκριμένα; Η αυθεντικότητα και η πολυτροπικότητα των πληροφοριών στο διαδίκτυο
δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή- ανάλογα με το εκάστοτε γνωστικό και εμπειρικό υπόβαθρο- να
προσεγγίσει και να επεξεργαστεί συνθέτες πληροφορίες με διαφορετικούς τρόπους. Παρόλο που
οι μαθητές γνωρίζουν αρκετές πληροφορίες για την ξένη γλώσσα που μελετούν δεν μπορούν
τις περισσότερες φορές να τη χρησιμοποιήσουν με φυσικό τρόπο, καθώς οι γνώσεις που έχουν
αποκτήσει στηρίζονται σε επικοινωνιακά σχήματα μέσα στη σχολική τάξη και όχι σε εμπειρίες
αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας.
Αλλά η χρήση του διαδικτύου σε FLE τάξη είναι ένα πλεονέκτημα μόνο στο βαθμό που συμβάλλει
στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών.
Οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες, στη συνέχεια εκτελούν μία επιλεκτική ή συνολική
δραστηριότητα ανάγνωσης. Ακούνε το ηχητικό υλικό για τις δραστηριότητες κατανόησης
προφορικού λόγου. Τέλος η γραπτή έκφραση γίνεται με φόρουμ συζητήσεων μέσω e-mails,
blogs…
Μία πρώτη ταξινόμηση των μορφών αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας θα
όριζε τη χρήση τους ως μέσο:
Αναζήτησης της γνώσης και της πληροφορίας
Εμπλουτισμού της διδασκαλίας
Επικοινωνίας και συνεργασίας των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία
Σύμφωνα με τη Δημητρακοπούλου οι δυνατότητες παιδαγωγικών εφαρμογών του διαδικτύου που
παρουσιάζονται στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών είναι οι εξής :
• Δυνατότητα επικοινωνίας και ανταλλαγής δεδομένων
• Δυνατότητα συμμετοχής σε ομάδα συζήτησης
• Δυνατότητα δημιουργίας ειδικής ιστοσελίδας και δημοσίευσης σε αυτή
139139
 • Συνεργατικές δραστηριότητες : αυτό το είδος δραστηριότητας απαιτεί την ταυτόχρονη
επικοινωνία καθώς και την ταυτόχρονη εργασία μέσω διαδικτύου. Γίνεται δυνατή με
αλληλεπιδράσεις σε πραγματικό χρόνο, μέσω ειδικά σχεδιασμένων συνεργατικών λογισμικών και
μέσω ειδικών εργαλείων για ομαδικές συζητήσεις. Με αυτή τη μορφή δραστηριοτήτων οι μαθητές
εργάζονται πάνω στα ειδικά θέματα μελέτης ενώ επιπρόσθετα μαθαίνουν πώς να συνεργάζονται.
Με την ένταξη των παραπάνω τρόπων εκμάθησης της ξένης γλώσσας και τη χρήση των νέων
εργαλείων ο μαθητής έρχεται σε επαφή με την αυθεντική χρήση της γλώσσας -στόχου και
παράλληλα βρίσκει «νόημα» στη μαθησιακή δραστηριότητα που καλείται να κάνει. Δρα αυτόνομα
και αποτελεσματικότερα ως πρωταγωνιστής της διδακτικής πράξης και αντιλαμβάνεται την
καθοριστική του συμμετοχή στην οικοδόμηση της γνώσης.
4. Επιλογή εφαρμογής και σχεδιασμός διδακτικής παρέμβασης
4.α. Επιλογή εφαρμογής
Πώς μπορούμε να κρίνουμε ποια εφαρμογή είναι κατάλληλη για το μάθημά μας; Ένδειξη
ποιότητας των εκπαιδευτικών λογισμικών και ψηφιακών εργαλείων αποτελεί σίγουρα ο βαθμός
διάδρασης της εφαρμογής με το μαθητή. Είναι δεδομένο ότι με την κατάλληλη ενσωμάτωση των
σύγχρονων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία το σχολείο μπορεί να συμβαδίσει με την
κοινωνία της πληροφορίας και να προετοιμάσει τους μαθητές για τις προκλήσεις της. Όμως η
άκριτη εφορία για τις σύγχρονες τεχνολογίες μπορεί να οδηγήσει στην εσφαλμένη πεποίθηση ότι
οι ψηφιακές τεχνολογίες μπορεί να μεταρρυθμίσουν τη γλωσσική αγωγή. Εξάλλου δεν είναι λίγα
τα παραδείγματα που δείχνουν ότι ένα μάθημα χωρίς την απαραίτητη οργάνωση δεν βελτιώνεται
αυτόματα με τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών. Συνεπώς, η δημιουργική χρήση σύγχρονων
τεχνολογιών καθαυτή δεν αποτελεί πανάκεια για την ανανέωση του εκπαιδευτικού έργου αλλά
απαιτεί ξεκάθαρους διδακτικούς στόχους και το κατάλληλο διδακτικό σενάριο.
Είναι σημαντικό να υπάρχει σαφής σχεδιασμός των συνεργατικών δραστηριοτήτων που θα
προτείνουμε:
Περιγραφής των ρόλων των μαθητών μελών ομάδων
Τονισμού της διάρκειας υλοποίησης των δραστηριοτήτων
Εξέτασης με προσοχή των μαθησιακών στόχων.
Ως διδακτικό σενάριο θεωρούμε την περιγραφή μιας διδασκαλίας με εστιασμένο γνωστικό/ά
αντικείμενο/α με συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, διδακτικές αρχές και πρακτικές. Ένα
διδακτικό σενάριο μπορεί να έχει διάρκεια περισσότερων από μία- δύο διδακτικές ώρες και
υλοποιείται κατά κανόνα μέσα από μία σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Οι δραστηριότητες είναι τμήματα του σεναρίου, εντάσσονται μέσα σε αυτό και μπορούν να είναι
από απλές έως πιο προηγμένες, συνθέτες και οι οποίες πρέπει :
Να αναδεικνύουν το μεγάλο εύρος και τη μεγάλη ποικιλία των μέσων και των υπηρεσιών που
προσφέρουν οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Να αναδεικνύουν τα κριτήρια επιλογής ποιοτικών εκπαιδευτικών λογισμικών ή τουλάχιστον
αποφυγής αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών λογισμικών.
Σε ότι αφορά τη διδακτική μεθοδολογία, θα πρέπει να προωθούν, να ενισχύουν και να
ενθαρρύνουν:
Την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να
διαχειριστούν επιτυχώς εκπαιδευτικές εφαρμογές.
Τη διαμόρφωση κριτικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στη διδακτική χρήση των ΤΠΕ.
4.β. Σχεδιασμός μαθήματος
Ο σχεδιασμός του μαθήματος πρέπει να έχει ως πρωταρχικό στόχο την κάλυψη των πραγματικών
εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και να μην περάσει σε αυτούς η ιδέα ότι μπορεί να είναι η
ώρα του παιδιού.
Το πρώτο πράγμα που έχει ο εκπαιδευτικός στο μυαλό του όταν σχεδιάζει ένα τέτοιο μάθημα
είναι οι ανάγκες των μαθητών. Πρέπει να τεθούν ξεκάθαρα οι στόχοι προτού αρχίσει η διδακτική
διαδικασία.
140
Κρίνεται σκόπιμο το μάθημα να αποδομηθεί σε στάδια τα οποία σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο
ώστε οι δραστηριότητες που καλούνται να πραγματοποιήσουν οι μαθητές να συντηρούν το
ενδιαφέρον τους και να τους οδηγούν να πετυχαίνουν όσο το δυνατόν υψηλότερη απόδοση σε
αυτές.
Ενδεικτικά η διδασκαλία προτείνεται να γίνει σε τρία στάδια:
Δραστηριότητες πριν τη χρήση του διαδικτύου
Δραστηριότητες με τη χρήση του διαδικτύου
Δραστηριότητες μετά τη χρήση του διαδικτύου
4.β.α.Δραστηριότητες πριν τη χρήση του διαδικτύου
Οι δραστηριότητες αυτές έχουν ως στόχο να προετοιμάσουν αλλά και να προϊδεάσουν τους
μαθητές με όσα πρόκειται να ασχοληθούν. Ο προϊδεασμός επιτυγχάνεται συνήθως με το να
τεθούν στους μαθητές ερωτήσεις που σκοπό έχουν να αντληθούν πληροφορίες και απαντήσεις
, οι οποίες έχουν σχέση με το υπό παρουσίαση θέμα , να τους παρουσιαστούν εικόνες, ένα ppt
ίσως , και να επακολουθήσει συζήτηση ώστε να προκληθεί το ενδιαφέρον τους.
4.β.β.Δραστηριότητες με τη χρήση του διαδικτύου
Για το στάδιο αυτό, ο εκπαιδευτικός έχει προετοιμάσει κάποιες δραστηριότητες τις οποίες δίνει
σταδιακά στους μαθητές για να τις πραγματοποιήσουν. Δίνει επίσης τη διεύθυνση του δικτυακού
τόπου τον οποίον θα επισκεφτούν οι μαθητές και από τον οποίο πρόκειται να συλλέξουν στοιχεία
για να συμπληρώσουν τα φύλλα εργασίας που έχει ετοιμάσει. Στο στάδιο αυτό μπορούν να
επιλεγούν διάφορες δραστηριότητες στις οποίες συνήθως εμπλέκονται ζεύγη ή ομάδες μαθητών
εξαιτίας της αναντιστοιχίας του αριθμού των μαθητών με τον αριθμό των υπολογιστών στο
εργαστήριο. Αυτό όμως έχει και τη θετική του πλευρά γιατί η εργασία σε ζευγάρι ή σε ομάδες
προάγει την συνεργατική μάθηση με όλα τα ευεργετικά της αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός
μπορεί να ζητήσει να συνθέσουν μία παράγραφο με βάση τον δικτυακό τόπο της επίσκεψης ή
να παίξουν ρόλους με βάση κάποια κατάσταση που έχουμε σχεδιάσει. Εκτός από την επίσκεψη
σε δικτυακούς τόπους μπορούν να χρησιμοποιήσουν το e-mail προκειμένου τα παιδιά να έχουν
γραπτή επικοινωνία με τους συμμαθητές τους, να χρησιμοποιήσουν διάφορες εφαρμογές όπως το
ToonDoo για να δημιουργήσουν cartoon και να προσθέσουν διαλόγους.
4.β.γ. Δραστηριότητες μετά τη χρήση του διαδικτύου
Καλό είναι να διατίθεται χρόνος και δραστηριότητες μετά το τέλος του δεύτερου σταδίου, ώστε
να πραγματοποιείται η ανακεφαλαίωση και η εμπέδωση των όσων προηγήθηκαν, καθώς και η
ανατροφοδότηση του διδάσκοντος. Μπορούν να γράψουν μία περίληψη του θέματος , το οποίο
επεξεργάστηκε η ομάδα τους, σύμφωνα με όσα διάβασαν κατά την αναζήτηση, αλλά και τις
σημειώσεις που έχουν κρατήσει στα φύλλα εργασίας.
4.β.δ. Αξιολόγηση
Στο τέλος γίνεται η τελική αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου από τους μαθητές. Σχετικά με την
αξιολόγηση των εργασιών των μαθητών αλλά και ολόκληρου του σεναρίου, αυτό μπορεί να γίνει
τόσο από τους ίδιους, όσο και από τον εκπαιδευτικό. Κάθε ομάδα θα αξιολογήσει τις πληροφορίες
, την παρουσίαση και το συνεργατικό πνεύμα της ομάδας και το αποτέλεσμα της αξιολόγησης
μπορεί να αποσταλεί με e-mail στον υπεύθυνο εκπαιδευτικό.
5.Επίλογος
Έχει ιδιαίτερη σημασία να επισημάνουμε ότι οι εξελίξεις τρέχουν, η κοινωνία αλλάζει, το σχολείο
δεν μπορεί να μένει απαθές και προσκολλημένο στο παρελθόν και σε παγιωμένες αντιλήψεις που
το καθιστούν ουραγό των εξελίξεων. Είναι αλήθεια ότι και οι μαθητές αλλά και οι καθηγητές πρέπει
να προσαρμοστούν σε αυτό το είδος της διδασκαλίας. Δεν αναμένουμε να είμαστε επιτυχής από
το πρώτο κιόλας μάθημα. Πρέπει να δώσουμε χρόνο και στις δύο πλευρές να συνηθίσουν στη
«ρουτίνα» που προϋποθέτει η διδασκαλία αυτή. Το διαδίκτυο μπορεί να συμπορευτεί δυναμικά
141141
μαζί με άλλα μέσα και μεθόδους, επιφέροντας αλλαγές όχι μόνο στον τρόπο που διδάσκουμε αλλά
ίσως και στον τρόπο που πλέον αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο. Ο ρόλος του είναι καθοριστικός
σε τομείς όπως οι ανθρώπινες σχέσεις μέσα στην τάξη, το φυσικό περιβάλλον του σχολείου, ο
προσανατολισμός του αναλυτικού προγράμματος, ο ρόλος των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι διοικητικές δομές της Εκπαίδευσης. Η αμέσως επόμενη γενιά
δασκάλων και μαθητών θα βρίσκεται αντιμέτωπη με ακόμα πιο πολύπλοκες προκλήσεις από αυτή
που αποτελεί σήμερα το διαδίκτυο. Από τους καθηγητές αναμένεται να αφιερώσουν χρόνο για την
εξοικείωσή τους με την πορεία της διδασκαλίας αυτής. Η συχνότητα της χρήσης του διαδικτύου
στη διδασκαλία είναι ένα θέμα που συζητείται. Η χρήση του διαδικτύου στη διδασκαλία δεν είναι
πανάκεια ούτε θα υποκαταστήσει την κλασική σχολική τάξη. Ο δάσκαλος δεν είναι δυνατόν να
αντικατασταθεί από τον υπολογιστή. Ο υπολογιστής είναι ένα εργαλείο, ένα εποπτικό μέσο σαν
όλα τα άλλα μέσα που ήδη χρησιμοποιούμε στην τάξη.
Το διαδίκτυο είναι μία πρόκληση.
Υποσημειώσεις:
1 Κίνας, 2008
2 Καργιωτάκης Γ. κ.α., 2000 : 406
3 Κόκκας Ν. , 2000: 246
4 Κόκκας Λ., 2000: 247-250
5 Κυριακίδης Λ.-Κασουλίδης Α., 2000: 101
6 Farmer, L. S. (1995) Multimedia: Multi-learning tool. Technology Connection, 2(3), 30-31. 22
7 Takacs, J., Reed, W. M., Wells, J. G. and Dombrovsky, L. A. (1999) The Effects Online Multimedia Project Develop-
ment, Learning Style, and Prior Computer Experience on Teachers’ Attitudes Toward the Internet and Hypermedia.
Journal of Research on Computing in Education, 31(4), 341-356
8 Gullickson, P. (2000) The promise and challenge of a connected world. T H E Journal, 27 (8), 50-53.
9 Charp, S. (1998) Preparing the 21st Century Teacher. T H E Journal, 26(2), 6.
10 Wilson, J. (1995) Social studies online resources. Social Studies and the Young Learner, 7, 24-26.
11 Semenov, A. L. (2000) Technology in transforming education: The Opening keynote address. In D. Watson, & T.
Downes (eds) Communications and Networking in Education: Learning in a Networked Society. Boston: Kluwer Aca-
demic Publ.

Ενότητα 5
12 Vanfossen, P. J. (2001) Degree of INTERNET/WWW use and barriers to use among secondary social studies
teachers. International Journal of Instructional Media, 28(1), 57-75.
13 Δημητρακοπούλου Α. (2002). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο Internet:Για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή

ΆΛΛΑ
αξιοποίηση. Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και Μάθηση στο Διαδίκτυο,Έκδοση Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
14 Βοσνιάδου, 2006: 56
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
-Καράμηνας, Ι. (2006). Διδασκαλία και Μάθηση με την Αξιοποίηση του Διαδικτύου. Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΘΕΜΑΤΑ
Ατραπός
-Τσιτουρίδου, Μ. (2003). «Διαδίκτυο, Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικοί» στα Πρακτικά με Ηλεκτρονική Μορφή από το
Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας. Αθήνα.
Τελευταία πρόσβαση:www.pee.gr/e10_11_03/meros_c_th_en_vi?tsitoyridoy.htm
-Καραγιάννης, Γ. (1996), «Ο ρόλος των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση», περ. Το Σχολείο Του Μέλλοντος, τ.18,
Αθήνα, 1996.
-Καράμηνας, Ι.(2001), «Ο ρόλος του δασκάλου στην κοινωνία της πληροφορίας», περ. Τα Εκπαιδευτικά, τ. 59-60
,Αθήνα.
-Καργιωτάκης, Γ.& Κουκούλη, Μ., «Σχεδιασμός διδακτικών παρεμβάσεων στα πλαίσια του έργου «Το Νησί των
Φαιάκων» για τη διδασκαλία λογικομαθηματικών εννοιών στην Ε΄και ΣΤ΄ Δημοτικού, χρησιμοποιώντας Η/Υ», Πρακτικά
Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και τον πολιτισμό, Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα.
-Βοσνιάδου Σ. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές:προοπτικές, προβληματικά και προτάσεις για την
αποτελεσματικότερη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg.
-Κόκκας, Ν.,(2000) «Η επίδραση της χρήσης του διαδικτύου στη μεθοδολογία της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών»,
Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και τον πολιτισμό, Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.,
Αθήνα.
-Κυριακίδης, Λ.-& Κασουλίδης, Α., (2000)«Το άνοιγμα των συνόρων μέσα από τη χρήση του διαδικτύου: Αποτελέσματα
αξιολογικής έρευνας του προγράμματος ComInEus»,Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Οι νέες τεχνολογίες
για την κοινωνία και τον πολιτισμό, Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα.
-Μακρίδου-Μπούσιου, Δ.& Τσοπόγλου, Σ., (2000) «Η χρήση της πληροφορικής στην οικονομική εκπάιδευση: διεθνείς
εμπειρίες-εκπαιδευτικό υλικό», περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 117, Αθήνα.
-Παπαδόπουλος, Γ. & Καραμάνης, Μ.,(2000) «Υπηρεσίες προστιθέμενης αξίας στο ελληνικό δίκτυο σχολείων»,
Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και τον πολιτισμό», Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.,
Αθήνα.
-Δημητρακοπούλου , Α. (2002). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο Internet: Για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή
αξιοποίηση. Τετράδια Εργασίας Ρόδου: -Διγλωσσία και Μάθηση στο Διαδίκτυο, Έκδοση Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
143
 Το portfolio του εκπαιδευτικού: ο ρόλος και το περιεχόμενό του
Γουσταύος Σάμιος, εκπαιδευτικός ΠΕ05 Δ.Δ.Ε.
M.Ed. Διδακτική των Γλωσσών, Υπ. Διδάκτορας ΕΚΠΑ
samiosgmar@gmail.com
http://blogs.sch.gr/gsamios/author/gsamios/
Ο εκπαιδευτικός του 21ου αιώνα καλείται να ενσαρκώσει ένα ρόλο πολυεδρικό, απόρροια των
μεταβαλλόμενων κοινωνικοπολιτισμικών, οικονομικών, επιστημονικών και τεχνολογικών αναγκών.
Σε αυτόν τον ρόλο ανταποκρίνεται ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός, εκείνος που είναι ερευνητής των
παραμέτρων της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας αλλά και μεταρρυθμιστής. Απαραίτητο
πλέον εργαλείο του είναι το portfolio το οποίο αποτελεί μία μορφή τεκμηριωμένης ατομικής έκθεσης
πεπραγμένων, την τεκμηριωμένη περιγραφή και αναστοχαστική αφήγηση της επαγγελματικής
σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού σε επίπεδο διδακτικού, παιδαγωγικού, υπηρεσιακού και
επιστημονικού ρόλου και έργου. Η δημιουργία και ενημέρωση του portfolio συνιστούν υψηλή
επαγγελματική δεξιότητα που καλείται να επιδείξει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός, πόσω δε μάλλον
όταν η ανανέωση των επαγγελματικών του δεξιοτήτων είναι θεμέλιο στοιχείο για την προαγωγή του
εκπαιδευτικού γίγνεσθαι.
Αντικείμενα της εισήγησης, πέραν της εννοιολογικής αποσαφήνισης του όρου και του εννοιολογικού
του διαχωρισμού από τον υπηρεσιακό φάκελο, είναι ο προσδιορισμός της λειτουργίας του portfolio
που συγκροτούν οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, η οποία θεμελιώνεται σε τρεις άξονες: αξιολόγηση,
αυτοαξιολόγηση, επαγγελματική ανάπτυξη. Επίσης, αντικείμενα προσέγγισης είναι τόσο η διττή
μορφή, έντυπη και ψηφιακή, που μπορεί να έχει ένας ατομικός φάκελος όσο και το περιεχόμενό του.
Ως προς το τελευταίο θα γίνει αναλυτική περιγραφή των δομικών και των επιμέρους στοιχείων βάσει
των οποίων δύναται ο εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τον ατομικό φάκελό του.
Συγκεκριμένα, τα δομικά αυτά στοιχεία συνοψίζονται στις εξής θεματικές: περίγραμμα θέσης εργασίας
(αντικείμενα ανάθεσης, αρμοδιότητες και καθήκοντα, ενημέρωση επί του δομικού και θεσμικού
πλαισίου λειτουργίας της εκπαίδευσης) - εργασιακό κίνητρο - διδακτικό και παιδαγωγικό έργο
(διαχείριση της τάξης, μεθόδευση της διδασκαλίας, διεξαγωγή του μαθήματος, μετα-αξιολόγηση,
συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού που μαθαίνει») - επαγγελματικές
ιδιότητες (επικοινωνία και συνεργασία με συναδέλφους και γονείς, επιστημονική συγκρότηση,
δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης και συμβολής στον κλάδο, ανάληψη ηγετικών ρόλων,
άσκηση καθηκόντων ευθύνης) – κοινωνικοπολιτιστική δράση.
Θα διερευνηθεί ακόμα ο τρόπος επίτευξης της εγκυρότητας του περιεχομένου του portfolio και της
διασφάλισης της αξιοπιστίας του μέσω των τεκμηρίων, δεδομένου πως οι δύο αυτές ιδιότητες είναι
θεμελιώδους σημασίας προκειμένου ο ατομικός φάκελος να επιτρέπει την αυθεντική κατανόηση και
αποτίμηση του έργου του εκπαιδευτικού.
Τέλος, αφού επιχειρήσουμε να συνδέσουμε το portfolio με το ΠΔ152/2013, θα αναδείξουμε τα
προσδοκώμενα οφέλη που συνεπάγονται από την ολική υιοθέτησή του στην εκπαιδευτική πρακτική.
ότι δημιουργεί ένα γλωσσικό περιβάλλον πάνω στο οποίο δομούνται οι διεθνείς σχέσεις. Κατά
συνέπεια, μια παγκόσμια ή διεθνής γλώσσα δρα ως διεθνές δημόσιο αγαθό, χωρίς το οποίο θα
ήταν αδιανόητη η ανάπτυξη των διεθνών οικονομικών σχέσεων. Άρα, σε διαφορετικές ιστορικές
περιόδους υπάρχει ισχυρή ζήτηση για μια Lingua franca, αλλά διαφορετική προσφορά.
Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις
Το portfolio διαφέρει ως προς τη φιλοσοφία, τη μορφή και το περιεχόμενο από τον υπηρεσιακό
φάκελο που αποτελεί χώρο αποθήκευσης εγγράφων υπηρεσιακών μεταβολών, βεβαιώσεων
και πιστοποιητικών. Το portfolio είναι η τεκμηριωμένη περιγραφή και αναστοχαστική αφήγηση
της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού σε επίπεδο διδακτικού, παιδαγωγικού, υπηρεσιακού και
επιστημονικού ρόλου και έργου.
144
- αποτελεί πυλώνα της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής (Lyons, 1998)
- γεφυρώνει τη θεωρία με την πράξη
- λειτουργεί ως μέσο εμβάθυνσης στη διδακτική πράξη (Barret, 2001) επιτρέπoντας στον εκπαιδευτικό
να κατανοήσει το επάγγελμά του (Campell et al., 2000)
Ο ρόλος του portfolio
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (ενδεικτικά Salzman et al. 2002∙ Barret, 2005∙ Beck et al. 2005∙
Tucker, 2005) η λειτουργία του portfolio θεμελιώνεται σε τρεις άξονες:
αξιολόγηση
αυτοαξιολόγηση
επαγγελματική ανάπτυξη
Το portfolio ως εργαλείο αξιολόγησης
Η χρήση του portfolio στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού:
ανταποκρίνεται στην πολλαπλότητα μορφής και σκοπού που πρέπει να χαρακτηρίζει τα συστήματα
αξιολόγησης
τον καθιστά δρών υποκείμενο της διαδικασίας γεγονός που τον κινητροποιεί και λειτουργεί
ανατροφοδοτικά (Thurler, 2000∙ Paquay, 2005)
ενισχύει την παιδαγωγική της λειτουργία (Broadfoot, 1998)
δίνει τη δυνατότητα εμβάθυνσης στο εκπαιδευτικό του έργο (European Commission, 2004)
λειτουργεί ως έγκυρη και αξιόπιστη μέθοδος αποτίμησης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των
ικανοτήτων του (Ottis-Wolborn & Winn, 2000)
πιστοποιεί τον επαγγελματισμό και την επάρκειά του (Lyons, 1998)
αποτελεί στρατηγική αναχαίτισης των αρνητικών συναισθημάτων που επισύρει η αξιολόγηση (Mar-
shak, 1996∙ McLaughlin & Pfeiffer, 1988)
Το portfolio ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης
αναπτύσσει το έθος του αναστοχασμού (Artzt, 1999)
ανατροφοδοτεί συνεχώς τον εκπαιδευτικό (Wolf, 1996)
παρέχει τη δυνατότητα αυτοενίσχυσης και οδηγεί τον εκπαιδευτικό, αν κριθεί αναγκαίο, σε
αναθεωρήσεις και στη λήψη αποφάσεων τροποποίησης των πρακτικών του δηλαδή στην
αυτορρύθμιση (Freeman, 1998)
Το portfolio ως εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης
Η εμπλοκή του εκπαιδευτικού στη συγκρότηση του portfolio αποτελεί το εφαλτήριο προκειμένου
να καταστεί ερευνητής του έργου του, ρόλος που συνδέεται άμεσα με την προσωπική και
επαγγελματική του ανάπτυξη (McKinney, 1998∙ Helterbran, 2008).
Ο ρόλος αυτός είναι ιδιαίτερα σημαντικός καθώς επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να νοηματοδοτήσει
τον εκπαιδευτικό κόσμο ανακαλύπτοντας τις βασικές παραμέτρους που οδηγούν σε παρέμβαση
ή αλλαγή (Brown, 2005) οι οποίες είναι εκ των ουκ άνευ στο πλαίσιο ενός σχολείου που θέλει να
θεωρείται ως ένας οργανισμός που μαθαίνει και εξελίσσεται (Fullan, 1993).
Η μορφή του portfolio
145145
Πέραν της έντυπης μορφής, ο εκπαιδευτικός μπορεί να συγκροτήσει ψηφιακό portfolio (Barret,
2005c). Το e-portfolio μπορεί να αποτελέσει συμπλήρωμα ή τμήμα του έντυπου φακέλου (Barret,
2000).
Ο εκπαιδευτικός αποθηκεύει στον υπολογιστή πολυτροπικό οπτικοακουστικο υλικό (Barret & Abra-
mi, 2005) ενώ τα κάθε είδους παραστατικά τεκμηρίωσης εσωκλείονται σκαναρισμένα.
Το e-portfolio
παρουσιάζει ευκολία στην επίδειξή του (Κimeldorf, 1997)
διευκολύνει την καταγραφή του υλικού που δείχνει την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού
(Barret, 2000)
Η εγκυρότητα περιεχομένου και η αξιοπιστία του portfolio
Εγκυρότητα περιεχομένου: αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο οι θεματικές ενότητες/υποενότητες
βάσει των οποίων αναπτύσσεται ο φάκελος καλύπτουν εννοιολογικά επαρκώς το εύρος της
έννοιας που μας ενδιαφέρει η οποία είναι το διδακτικό, παιδαγωγικό, υπηρεσιακό, επιστημονικό
και επαγγελματικό έργο του εκπαιδευτικού (Newman et al. 2013).
Για την εξασφάλιση της εννοιολογικής καταλληλότητας των στοιχείων και συνεπακόλουθα της
αριθμητικής επάρκειάς τους, λαμβάνουμε υπόψη το περιεχόμενο των εφοδίων που πρέπει να
διαθέτει ο εκπαιδευτικός (Scriven, 1994∙ Τurner-Bisset, 1999): η γνώση του δομικού και θεσμικού
πλαισίου της εκπαίδευσης – η γνώση του ΑΠΣ – οι παιδαγωγικές γνώσεις – οι διδακτικές ικανότητες
– η μετα-αξιολόγηση – οι επαγγελματικές ιδιότητες – κοινωνικοπολιτιστική δράση.
Αξιοπιστία: αναφέρεται στην ακρίβεια του περιεχομένου των περιγραφικών και αναστοχαστικών
κειμένων που συντάσσει ο εκπαιδευτικός. Την ακρίβεια αποδεικνύουν τα παραστατικά που συλλέγει
και εσωκλείει ο εκπαιδευτικός στο portfolio. Τα παραστατικά αποτελούν δηλαδή το υλικό τεκμηρίωσης
της ατομικής έκθεσης πεπραγμένων.
Το περιεχόμενο του portfolio
Η συγκρότηση του portfolio είναι διαδικασία συνεχής που διατρέχει όλη την επαγγελματική
σταδιοδρομία του εκπαιδευτικού. Η στοιχειοθέτησή του επαφίεται στην απόφαση του ίδιου του
εκπαιδευτικού.
Σε γενικές γραμμές και βάσει των βιβλιογραφικών δεδομένων (Gelfer et al., 2004) στο portfolio του
εκπαιδευτικού μπορούν να περιληφθούν στοιχεία με κοινό χαρακτηριστικό τους τη συσχέτιση που
έχουν με το διδακτικό, παιδαγωγικό, επιστημονικό, διοικητικό και κοινωνικοπολιτιστικό έργο του.
Θεματικές ενότητες του portfolio:
Περίγραμμα θέσης εργασίας
Εργασιακό κίνητρο
Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο
Μετά-αξιολόγηση
Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού που μαθαίνει»
Επαγγελματικές ιδιότητες
Κοινωνική και πολιτιστική δραστηριότητα
146
1. Περιγραφή του περιγράμματος θέσης εργασίας
τα διδακτικά αντικείμενα ανάθεσης και η παιδαγωγική αντίληψη ως προς αυτά
οι αρμοδιότητες και τα καθήκοντα ανάθεσης, όπως απορρέουν από την υπαλληλική ιδιότητα ως
δημόσιου λειτουργού
η ενημέρωση αναφορικά (α) με το δομικό και θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης, (β) με
τη σκοποθεσία-στοχοθεσία στη βαθμίδα εκπαίδευσης υπηρεσίας, (γ) με τις οδηγίες διδασκαλίας και
αξιολόγησης, (δ) τα επίσημα κείμενα εγχώριων και διεθνών μορφωτικών φορέων
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
ΦΕΚ (1340/2002), Νόμοι, ΥΑ, Εγκύκλιοι, Επίσημα έγγραφα φορέων
Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων
Αποδελτιωμένα επίσημα κείμενα
2. Εργασιακό κίνητρο
Kείμενο (ανα)στοχαστικού χαρακτήρα ως προς το επίπεδο του εργασιακού κινήτρου, δηλαδή
του βαθμού προσήλωσης στο επάγγελμα με παράλληλες αναφορές σε ενδοσχολικούς
(κοινωνικοπολιτισμική σύνθεση τάξεων, διοίκηση του σχολείου…) και εξωσχολικούς παράγοντες
(αστικότητα του σχολείου, εκπαιδευτικές πολιτικές…) που ασκούν θετική ή/και αρνητική επιρροή
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
ΦΕΚ (1340/2002), Νόμοι, ΥΑ, Εγκύκλιοι, Επίσημα έγγραφα φορέων
Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων
3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο
3.1. Περιγραφικό και αναστοχαστικό κείμενο αναφορικά με τη διαχείριση της τάξης
3.1.1. Διαμόρφωση του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη
Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία
Εντύπωση σημαντικότητας που δημιουργείται στο μάθημα
Τρόπος εξασφάλισης της προσοχής, της κινητροποίησης, της ενθάρρυνσης και της ανατροφοδότησης
των μαθητών
Τεχνικές διαχείρισης συγκρούσεων
Δημιουργία συνθηκών γλωσσικής και πολιτισμικής ανταλλαγής
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
Κλίμακα μέτρησης του περιβάλλοντος της τάξης (ενδεικτικά ‘My Class Inventory’, Fraser et
al., 1982)…
Φύλλα αυτοαξιολόγησης του μαθητή
Θέματα διαπολιτισμικών δραστηριοτήτων
3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο
3.2. Περιγραφικό κείμενο αναφορικά με τη μεθόδευση της διδασκαλίας
3.2.1. Μακροπρόθεσμος και βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός της ύλης
3.2.2. Καθορισμός και λεκτική διατύπωση των γενικών σκοπών και στόχων (γνωστικών,
147147
κοινωνικοσυναισθηματικών, ψυχοκινητικών, κριτικού εγγραμματισμού) την ανακάλυψη της νέας γνώσης διαδέχονται διαδικασίες εμπέδωσής της προκειμένου οι μαθητές
3.2.3. Προσδιορισμός και λεκτική διατύπωση των λειτουργικών στόχων να τη συγκρατήσουν;
3.2.4. Επιλογή μεθοδολογίας και παιδαγωγικών μέσων
3.2.5. Προσδιορισμός στρατηγικών διδασκαλίας και εκμάθησης 3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο
3.2.6. Ενσωμάτωση δεδομένων από πορίσματα και μελέτες έγκυρων φορέων στην εκπαιδευτική
διαδικασία 3.3.3. Έλεγχος επίτευξης των επιδιωκόμενων στόχων
οι δραστηριότητες συνιστούν ενίσχυση της συγκράτησης των νέων γνώσεων;
ΤΕΚΜΗΡΙΑ οι δραστηριότητες έχουν νόημα για τους μαθητές;
χρονοπρογραμματισμός της ύλης εφαρμόζονται και ποιες τεχνικές παιδαγωγικής αξιοποίησης του λάθους;
Αναλυτικά σχέδια διδασκαλίας /διδακτικά σενάρια με βιβλιογραφική τεκμηρίωση υπάρχει αντιστοιχία των δραστηριοτήτων με τους λειτουργικούς στόχους του μαθήματος;
εναρμονίζονται οι γνώσεις και οι δεξιότητες των μαθητών με τις απαιτήσεις των προς εκτέλεση
3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο δραστηριοτήτων;
είναι επαρκής ο διαθέσιμος χρόνος;
3.2.7. Σκοποί, λειτουργίες και μέθοδοι της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, με ειδικότερα οι εργασίες κατ’ οίκον προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών χωρίς να επιβαρύνουν τον
σημεία ανστοχασμού εξωσχολικό τους χρόνο;
εάν η αξιολόγηση έχει διαμορφωτικό χαρακτήρα, ανατροφοδοτεί τους μαθητές και αποτελεί μέσο
κινητροποίησης και ενεργοποίησης των μεταγνωστικών τους δεξιοτήτων (Stufflebeam , 1971) ΤΕΚΜΗΡΙΑ
εάν χρησιμοποιούνται τα αποτελέσματα της κάθε είδους εξέτασης των μαθητών για την αποτίμηση Θεματολογία δραστηριοτήτων και δείγματα εργασιών
της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ζαβλανός, 2003)
4. Μετά-αξιολόγηση
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
Περιγραφικό κείμενο ως προς τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα αξιολόγησης της διδασκαλίας
Σχέδια γραπτής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή με βιβλιογραφική τεκμηρίωση, θέματα
εξετάσεων, φύλλα κριτηριακής/περιγραφικής αξιολόγησης
στατιστική επεξεργασία αποτελεσμάτων, θέματα δραστηριοτήτων ενίσχυσης/ενδυνάμωσης, ΤΕΚΜΗΡΙΑ
κ.ά. έντυπα προδιατυπωμένων αυτοεξεταστικών ερωτημάτων, κατάλογος ελέγχου,
ερωτηματολόγια προς τους μαθητές, μαγνητοφώνηση ή/και βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας
3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο και εξαγωγή συμπερασμάτων, ομότιμη αξιολόγηση, τήρηση ημερολογίου, περιγραφική
στατιστική επεξεργασία εργασιών και αποτελεσμάτων εξετάσεων
3.3. Περιγραφικό και αναστοχαστικό κείμενο αναφορικά με τη διεξαγωγή του μαθήματος
5. Λειτουργία της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού που μαθαίνει»
3.3.1. Γνωσιακή και ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών
Ποια είναι η διαδικασία ευαισθητοποίησης και προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των μαθητών; Περιγραφικό κείμενο ως προς τη συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού
Διατυπώνονται οι γενικοί και ειδικοί στόχοι; που μαθαίνει»
Πως επιτυγχάνεται η διασύνδεση των προς απόκτηση γνώσεων με την καθημερινότητα και τις ανάληψη ενδοσχολικών/διασχολικών πρωτοβουλιών (διοργάνωση σεμιναρίου, έρευνα-δράση…)
ανάγκες των μαθητών; για την αντιμετώπιση ζητημάτων παιδαγωγικής φύσης, όπως η σχολική βία, η μαθητική διαρροή, η
Τι είδους ερωτήσεις χρησιμοποιούνται (χαμηλού ή/και υψηλού επιπέδου) για την αφύπνιση του έλλειψη κινήτρου κ.ά.
γνωστικού δυναμικού των μαθητών; ανάληψη πρωτοβουλιών για το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική και ευρύτερη κοινωνία, όπως η
ΤΕΚΜΗΡΙΑ διοργάνωση εκδηλώσεων, η σύσταση ομίλου συνεργασίας κ.ά.
Αναλυτικά σχέδια διδασκαλίας /διδακτικά σενάρια με βιβλιογραφική τεκμηρίωση οργάνωση και συντονισμός δράσεων στο πλαίσιο τοπικών, εθνικών και ευρωπαϊκών προγραμμάτων
ή/και διαγωνισμών
3. Διδακτικό και παιδαγωγικό έργο υλοποίηση καινοτόμων δράσεων

3.3.2. Επεξεργασία της νέας ύλης ΤΕΚΜΗΡΙΑ

διαμορφώνεται περιβάλλον συνεκτικής διδασκαλίας;
εφαρμόζεται η διαφοροποιημένη παιδαγωγική προσέγγιση;
η διαπραγμάτευση της νέας ύλης γίνεται με τρόπο ώστε οι μαθητές να ανακαλύπτουν και να
οικοδομούν τη γνώση σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης;
εμπλέκονται οι μαθητές σε δραστηριότητες συμβατές τόσο με τους διδακτικούς στόχους όσο και τις
ικανότητες που διαθέτουν τη δεδομένη στιγμή;
παρέχονται στους μαθητές ευκαιρίες για εμβάθυνση και επέκταση;
εντάσσονται οι νέες γνώσεις σε καθημερινές αυθεντικές καταστάσεις ώστε να αποκτούν νόημα για
τους μαθητές και να εγγράφονται στην μακροπρόθεσμη μνήμη;
148
Εγκύκλιοι, Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων, έντυπο και οπτικοακουστικό υλικό, δράσεις /
Βραβείο Αριστείας, διακρίσεις του ιδίου ή/και των μαθητών
6. Επαγγελματικές ιδιότητες
6.1. Περιγραφικό και αναστοχαστικό κείμενο ως προς το πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας με
τους συναδέλφους
6.2. Περιγραφικό και αναστοχαστικό κείμενο ως προς το πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας με
149149
τους γονείς (με ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία)
6.3. Επιστημονική συγκρότηση*: βασικές και επιπρόσθετες πτυχιακές σπουδές, μετεκπαίδευση, επιστημονική αρθρογραφία (με ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία)
μεταπτυχιακές σπουδές, διδακτορικές σπουδές, μετα-διδακτορικές σπουδές, γλωσσομάθεια, ΤΠΕ,
ειδικές σπουδές σχολικό/ά εγχειρίδιο/α
Προγράμματα Σπουδών
μέθοδοι αξιολόγησης
ΤΕΚΜΗΡΙΑ διδακτικά σενάρια
ανακοινώσεις
βασικό πτυχίο, δεύτερο ή/και τρίτο πτυχίο, ΜΔΕ, Διδακτορικός Τίτλος, πιστοποιητικά βεβαιώσεις των Τμημάτων
γλωσσομάθειας Β2 και άνω*, πιστοποιητικά στις ΤΠΕ*, πιστοποιητικά ειδικών σπουδών
βεβαιώσεις των φορέων υλοποίησης (ΠΕΚ…)
Ψηφιακή μορφή με
*Aν έχουν θεσπιστεί εθνικά κριτήρια αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός πρέπει να τα λάβει υπόψη του κατά ISBN
τη διαδικασία ανάπτυξης του portfolio. Στην ελληνική εκπαίδευση τα κριτήρια αυτά περιλαμβάνονται τεύχος/έτος έκδοσης, ISSN,
στο ΠΔ 152/2013. Ως προς την επιστημονική συγκρότηση, ειδικότερα, το περιεχόμενό της κρίσεις/κριτήρια αξιολόγησης
περιγράφεται στο ΠΔ 152/2013, κατηγορία V. Επίσης, να σημειώσουμε πως (α) η αναγνώριση της βεβαίωση από τον φορέα υλοποίησης
γλωσσομάθειας γίνεται σύμφωνα με την παράγραφο 2 του άρθρου 1 του Ν. 2740/1999 και (β) τα
πιστοποιητικά που αναγνωρίζονται στις ΤΠΕ Α΄ επιπέδου είναι όσα περιλαμβάνονται στον σχετικό 6. Επαγγελματικές ιδιότητες
κατάλογο που εκδίδει το ΑΣΕΠ.
6.5. Περιγραφικό και αναστοχαστικό κείμενο ως προς την ανάληψη ηγετικών ρόλων
η διαμόρφωση σε συνεργασία με συναδέλφους ενός κοινού οράματος για τη βελτίωση του σχολείου
6. Επαγγελματικές ιδιότητες η τακτική, ποιοτική επικοινωνία με τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων, τους μαθητές και τους γονείς
η επίδειξη συναισθηματικής νοημοσύνης
6.4. Δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης και συμβολής στον κλάδο η στήριξη αποφάσεων και πρωτοβουλιών
συμμετοχή σε εθνικές εξετάσεις ο σχεδιασμός και η υλοποίηση καινοτόμων δράσεων
η στόχευση υψηλών προσδοκιών μάθησης
συμμετοχή σε σεμινάρια, ημερίδες, συνέδρια, επιμορφωτικά προγράμματα 6.6. Άσκηση καθηκόντων ευθύνης*
συμμετοχή σε πιστοποιημένα επιμορφωτικά προγράμματα 6.7. Καταγραφή μελλοντικών στόχων
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
διαδικασίες αυτοεπιμόρφωσης Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων, οπτικοακουστικό υλικό δράσεων, φύλλα αξιολόγησης
από τους μαθητές
οργανωτικό μέλος σεμιναρίων/ημερίδων/συνεδρίων πράξεις ανάληψης, βεβαιώσεις

εισηγήσεις/ανακοινώσεις σε σεμινάρια, ημερίδες, συνέδρια 7. Κοινωνική και πολιτιστική δραστηριότητα

ΤΕΚΜΗΡΙΑ Περιγραφικό κείμενο ως προς την κοινωνική και πολιτιστική δραστηριότητα

ΤΕΚΜΗΡΙΑ
ΦΕΚ διορισμού, αντίγραφο θεμάτων διαγωνισμού έντυπο ή/και ψηφιακό οπτικοακουστικό υλικό

βεβαιώσεις παρακολούθησης
πιστοποιητικά επιμόρφωσης To portfolio στο πλαίσιο του ΠΔ 152/2013
θέματα/υλικό δραστηριοτήτων εφαρμογής
βεβαιώσεις των φορέων υλοποίησης Στο άρθρο 17 του ΠΔ 152/2013 αναφέρεται πως, με την ολοκλήρωση των παρατηρήσεων της
βεβαιώσεις εισήγησης ή/και ανακοίνωσης, έντυπα ή ηλεκτρονικά πρακτικά τάξης από τον Σχολικό Σύμβουλο και στο πλαίσιο της μετα-αξιολογικής συζήτησης που ακολουθεί
ο εκπαιδευτικός παραδίδει στον αξιολογητή έκθεση αυτοαξιολόγησης συνοδευόμενη, προαιρετικά,
από τον τυχόν ατομικό φάκελό του.
6. Επαγγελματικές ιδιότητες Θεωρούμε πως η εν λόγω διαδικασία διαδραματίζει, ή τουλάχιστον μπορεί να διαδραματίσει,
σημαίνοντα ρόλο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού καθώς, όπως επισημαίνεται και στο
διδασκαλία σε ΑΕΙ ή/και ΤΕΙ ΄Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών΄ (ΙΕΠ, 2014) με δύο επισκέψεις στην
τάξη δεν εξασφαλίζεται η επαρκής εποπτεία του έργου του εκπαιδευτικού.
δειγματικές διδασκαλίες Το portfolio ενσωματώνει ―και συνιστά ουσιαστικά― τόσο την έκθεση αυτοαξιολόγησης όσο
συγγραφικό έργο και τον ατομικό φάκελο στην περίπτωση, βέβαια, που έχει συγκροτηθεί με βάση τη δομή και το
Βιβλίο/α σχετικό/ά με τον επιστημονικό κλάδο, τις τέχνες, τον πολιτισμό και τον ψηφιακό αλφαβητισμό περιεχόμενο που περιγράφηκε πρωτύτερα. Στοιχείο που πρέπει να προσέξει ο εκπαιδευτικός
150 151151
είναι η επικαιροποίηση των κειμένων και των τεκμηρίων με βάση τα δεδομένα του εκπαιδευτικού,
επιστημονικού και διοικητικού του έργου την περίοδο κατά την οποία είναι προγραμματισμένη η
διεξαγωγή της αξιολόγησης.
Προσδοκώμενα αποτελέσματα από την υιοθέτηση του portfolio
Η ποιοτική αλλαγή της εκπαιδευτικής σκέψης, πράξης και κουλτούρας.
Η εμβάθυνση στα στοιχεία που συνιστούν το διδακτικό, παιδαγωγικό και διοικητικό έργο και ρόλο.
Ο συστηματικός και εμπεριστατωμένος αναστοχασμός ως εργαλείο ανατροφοδότησης και ως μέσο
ενίσχυσης των κινήτρων.
Η αυτοεπίγνωση ικανοτήτων, αδυναμιών και αναγκών με σκοπό τόσο την αυτοενίσχυση όσο και την
ανάληψη δράσης για τη βελτίωση ή τροποποίηση των πρακτικών (MacBeath, 2001).
Η αναχαίτιση του αισθήματος της ρουτίνας και η αυτοδέσμευση για ενεργό μέριμνα, γεγονός με
θετικές επιπτώσεις στην πρόοδο και στη στάση των μαθητών απέναντι στο σχολείο (Louis, 1998).
Η εποικοδομητική συνεργασία με συναδέλφους και με στελέχη της εκπαίδευσης.
Η ενίσχυση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, η παρώθηση των μαθητών στην οποία συνιστά
βασική αποστολή του Νέου Σχολείου.
Η καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών και η παρώθησή τους να συγκροτήσουν
μαθητικό portfolio, ως αποτέλεσμα της βιωματικής εμπλοκής σε αυτές τις διαδικασίες του εκπαιδευτικού
ο οποίος διαμορφώνει πλέον αντίστοιχο μαθησιακό περιβάλλον.
Salzman, S.A., Denner, P.R., Harris, L.B. (2002). Teacher Education Outcomes Measures: Special study survey. Wash-
ington: American Association of Colleges of Teacher Education.
Scriven, M. (1994). Duties of the teacher. Journal of Personnel Evaluation in Education, 8(2), 151–184.
Stufflebeam, D. L. (1971). The use of experimental design in educational evaluation. Journal of Educational Measure-
ment, 8(4), 267–274.
Thurler, G.M. (2000). Au-délà de l’innovation et de l’évaluation: instaurer un processus de pilotage négocié, Bruxelles:
De Boeck.
Tucker, P.D. & Stronge, J.H. (2005). Linking teacher evaluation and student learning. Alexandria: Association for Super-
vision and Curriculum Development.
Wolf, K. (1996). Developing an effective teaching portfolio. Educational Leadership, 53, 34-37.
Ζαβλανός, Μ., (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Σταμούλη. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο
εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Turner-Bisset, R. (1999). The knowledge bases of the expert Teacher. British Educational Research Journal, 25(1), pp.
39-55.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Artzt, A. (1999). A structure to enable preservice teachers of mathematics to reflect on their teaching, Journal of Math-
ematics Teacher Education, 2 (2), 143–166.
Abrami, P.C., & Barrett, H. (2005). Directions for research and development on electronic portfolios. Canadian Journal
of Learning and Technology, 31(3), 1-15.
Barrett, H. (2000). Create Your Own Electronic Portfolio. Learning & Leading with Technology , 27(7), 14-21.
Barrett, H. C. (2005c). Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement.
Beck, R.J., Livne, N.L., & Bear, S.L. (2005). Teachers’ self-assessment of the effects of formative and summative elec-
tronic portfolios on professional development.
European Journal of Teacher Education, 28 (3), 221-244.
Broadfoot, P. (1998). Records of achievement and the Learning Society: A tale of two discourses. Assessment in Educa-
tion: Principles, Policy and Practice 5, 447–477.
Campbell, D.M., Melenyzer, B.J., Nettles, D.H., & Wyman, R.M. (2000). Portfolio and performance assessment in teach-
er education. Boston: Allyn and Bacon.
European Commission (2004). Progress towards the Common Objectives in Education and Training: indicators and
benchmarks, Brussels: European Commission.
Freeman, D., & Johnson, K. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL
Quarterly, 32 (3) , 397-415.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. Bristol, PA: Falmer Press.
Gelfer, J.I. & Perkins, P.G. (2004). Developing portfolios to evaluate teacher performance in early childhood education.
Early Childhood Education Journal 32(2), 127-132.
Heltherbran, U.R. (2008). The Ideal Professor: Student Perceptions of Effective Instructor Practices, Attitudes, and
Skills. Education, 129 (1), 125 -138.
Kimeldorf, M. (1997). Portfolio power: The new way to showcase all your job skills and experiences. Princeton: Peterson.
Lyons, N. (1998). With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism. New York: Teachers College Press
MacBeath, J. (2001). Improving School Effectiveness, Buckingham: Open University Press.
Marshak, D. (1996). The emotional experience of school change: Resistance, loss, and grief. NASSP Bulletin, 80(577),
72-77.
McKinney, M. (1998). Student teachers’ electronic portfolios: Integrating technology, self-assessment, and reflection.
Teacher Education Quarterly, 25, 85-103.
McLaughlin, M.W. & Pfeiffer, R.S. (1988). Teacher Evaluation: Improvement, Accountability and Effective Learning,
New York: Teachers College Press, Columbia University.
Newman, I., Lim, J. & Pineda, F. (2013). Content Validity Using a Mixed Methods Approach, Journal of Mixed Methods
Research XX(X), 1–18.
Wilborn, A. & Winn, J. (2000). The process and impact of standards-based teacher education reform. Teacher Educa-
tion and Special Education. 23(2) 78-92.
Paquay, L. (2005). Quelle recherche dans les HEP? Point de vue de l’étranger. Bulletin CIIP, no. 16.
152 153153
Πανελλήνιος Σύλλογος Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας
Αποφοίτων Πανεπιστημίου

Πρακτικά έτους 2015 - 2016

ISSN 1791-6348