‫آموزش سیستمی‬

‫دَنیِال تِریلِه‬

‫آموزش سیستمی‬

‫رؤیا منجم‬
 ‫دَنیِال تِریلِه‬

‫آموزش سیستمی‬
‫رؤیا منجم‬

‫ویرایش‪ :‬؟؟؟؟؟‬
‫صفحهآرایی‪ :‬احمد علیپور‬
‫طراحی جلد‪ :‬؟؟؟؟؟‬
‫بازسازی تصاویر‪ :‬مریم افسر‬

‫چاپ اول‪ :‬؟؟؟؟؟ ‪ -‬شمارگان‪ :‬؟؟؟؟ نسخه‬

‫چاپ‪ :‬؟؟؟؟ ‪ -‬لبتوپرافی؟؟؟؟‬
‫شابک‪ :‬؟‪-‬؟‪879-066-0136-‬‬
‫قطع‪ :‬رقعی‬

‫حق چاپ محفوظ است‪.‬‬

‫تهران _ خیابان انقالب _ خیابان ‪ 36‬فروردین _‬

‫خیابان شهدای ژاندارمری _ بنبست گرانفر _ پالک ‪4‬‬
‫تلفن‪663 - 00436169 :‬‬
‫آرام بمان و آموزش سیستمی را به کار بر‬

‫‪1‬‬
‫دَنیِال تِریلِه‬

‫‪1. Daniela Terrile‬‬

 ‫فهرست مطالب‬

‫در باره نویسنده ‪11 .............................................................‬‬

‫پیشگفتار نویسنده برای ترجمه فارسی ‪11 ................................‬‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪11 ................‬‬
‫‪ .1‬آموزش سیستمی چیست؟ ‪11 .........................................‬‬
‫‪ .1.1‬فرآیند ‪11 .............................................................‬‬
‫‪ 1.1‬چرا؟ پرسش حیاتی ‪11 ............................................‬‬
‫‪ 1.1‬آیا آموزش سیستمی به درد من میخورد؟ ‪11 .............‬‬
‫‪ .1‬یگانگی‪ ،‬نظم‪ ،‬دلبستگی ‪11 ..............................................‬‬
‫‪ .1.1‬یگانگی ‪11 ...........................................................‬‬
‫‪ .1.1‬نظم‪ :‬آگاهی ‪11 ......................................................‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬‫‪1‬‫‪ .‬دلبستگی ‪11 .............................................................‬‬
‫بخش ‪ 1‬ـ زبان جهانی سیستمها ‪13 ........................................‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬اصول ‪13 ...................................................................‬‬
‫الف‪ .‬زبان‪ ،‬تعریف و نظم مهر (عشق)‪13 ...........................‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬آیین ‪11 ......................................................................‬‬
‫الف‪ .‬نقشهنگاری سیستم ‪11 ...........................................‬‬
 ‫‪ / 8‬آموزش سیستمی‬

‫ب‪ .‬نقشه قلمرو نیست» ‪11 ..............................................‬‬

‫ج‪ .‬نقشه در حال گسترش ‪04 ..........................................‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬شایستگیها ‪04 ............................................................‬‬
‫الف‪ .‬رابطه ‪01 .............................................................‬‬
‫ب‪ .‬هدف ‪01 ................................................................‬‬
‫پ‪ .‬نیت ‪01 ..................................................................‬‬
‫بخش ‪ 1‬ـ آموزش سیستمی در دنیای کسبوکار ‪03 ...................‬‬
‫‪1‬‫‪ .‬دیدگاهی متفاوت از اندامنگاری‪03 ...................................‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬راهنمای سیستمی‪ :‬چهار ستون ‪04 ..................................‬‬
‫‪ .1‬س سیستمی در کسبوکار ‪01 ........................................‬‬
‫بخش ‫‪.1‬‫ به سوی پیروزی و موفقیت ‪01 ...................................‬‬
‫الف‪ .‬شکل و زبان ‪01 ........................................................‬‬
‫ب‪ .‬اصول بنیادین روش‪34 ................................................‬‬
‫‫پ‪ .‬برخورد کسبوکار‫ ‪33 .................................................‬‬
‫امتیازات این روش چیست؟ ‪33 .......................................‬‬
‫ث‪ .‬مسئولیت ‪34 ..............................................................‬‬
‫ج‪ .‬ساختار مدیریت سیستمی ‪31 .........................................‬‬
‫ه‪ .‬الگوی شکلی (فیگوراتیو) و خالصه روند ‪31 ......................‬‬
‫‪ .1‬اجزای سازنده‪31 .................................................... :‬‬
‫‪ .1‬مقدار درست‪44 ...................................................... :‬‬
‫‪ .1‬زمان پخت‪44 ......................................................... :‬‬
‫چ‪ .‬اهداف ‪41 ...................................................................‬‬
‫ح‪ .‬رهنمودهای آماده کردن آموزش سیستمی در یک کسب وکار‬
‫‪41 ...............................................................................‬‬
‫روششناسی ‪43 ..........................................................‬‬
‫فهرست مطالب ‪9 /‬‬

‫نتیجهگیری ‪11 ....................................................................‬‬

‫مدل منظومهای هدف ‪13 .......................................................‬‬
‫دیباچه ‪13 ......................................................................‬‬
‫این مدل چیست؟ ‪14 .........................................................‬‬
‫مطالعه موردی‪ :‬طرح راهبردی برای رشته کارشناسی ارشد ‪14‬‬
‫اهدافِ رشته کارشناسی ارشد ‪11 .......................................‬‬
‫هدف من در شرکت در تدوین این رشته کارشناسی ‪11 ..........‬‬
‫منحنی‪ ،‬فرآیند و بازده فراگیری ‪11 .....................................‬‬
‫توانمند کردن از آینده در حال پیدایش ‪14 .............................‬‬
‫عوامل حیاتی موفقیت که در دستیافتن به هدف سهم دارند ‪11 ....‬‬
‫مدل سیستمی هدف به عنوان مدیریت سرمایه مردمی ‪11 ........‬‬
‫چهگونه میشود بیشتر از راه «دیگران» فایده برد تا از راه اجرا ‪11 .‬‬
‫نتیجهگیری‪11 .................................................................‬‬
‫‪13 .................................................................... Références‬‬
 ‫در باره نویسنده‬

‫دَنیِال تِریلِه دارای مدرک کارشناسی ادبیات‪ ،‬هنرها و فلسفه از دانشگاه ژنو‬
‫(‪ )1443‬کارشناسی ارشد در مطالعات اروپایی (‪ )1441‬است و از سال‬
‫‪ 1414‬به فراگیری معماری و شهرسازی در دانشگاه ژنو مشغول است و‬
‫از سال ‪ 1411‬دورههای گوناگونی را در رشته آموزش سیستمی پشت‬
‫سر گذاشته است‪ .‬در حال حاضر مسئول آزمایشگاههای آموزش‬
‫سیستمی در سطح اتحادیه اروپاست و عضوی از شبکه آموزش‬
‫‪ ICONET‬در اتحادیه اروپاست‪ .‬از این گذشته مسئول توانمندکردن‬
‫دانشجویان رشته کارشناسی ارشد طراحی راهبردی پلیدیزاین میالن‬
‫است و در پلیتکنیکو دی میالنو آموزش میدهد که نوشته دوم او در این‬
‫کتاب به این بخش از فعالیتهای او مربوط میشود‪.‬‬
 ‫پیشگفتار نویسنده برای ترجمه فارسی‬

‫دنیــا پــر از مرشــد و گــورو و کارشــناس و کســانی اســت کــه‬

‫میخواهند شما را به هر قیمتی متقاعد و دلگرم کنند که آنها از شـما‬
‫بهتر میدانند که نیازهای شما چیستند؟‬
‫عجب پنداشت ژرفی؟‬
‫و اگر آنچه دارد در جهان روی میدهد تحلیل فلسفۀ «االن بکـن»‬
‫و اگر «تصمیم بگیرم‪ ،‬مـیکـنم» باشـد‪ ،‬بـه چیـزی بـیش از آن نیـاز‬
‫نیست؟‬
‫این تنها یک رؤیاست؛ هیچچیز هنگامی کـه بـیانـدازه آسـان یـا‬
‫بیاندازه دشوار باشد‪ ،‬واقعی نیست‪.‬‬
‫جدا از شوربختی یـا عـزم و آهنگـی جـزم‪ ،‬مسـیری در زنـدگی‬
‫ماست‪ ،‬مسیری که به گونهای بـرای مـا دیگـر طراحـی شـده اسـت؛‬
‫بیرون از این مسـیر ایـن خطـر برایمـان وجـود دارد کـه در مسـیر‬
‫مناسبی نباشیم و برخالف ارزشهایمان باشد‪.‬‬
‫با وجود تالش سخت‪ ،‬گاه به آنچه میخواهیم نمیرسیم‪.‬‬
‫آیا هرگز از خود پرسیدهاید چرا؟‬
 ‫‪ / 41‬آموزش سیستمی‬

‫چه چیز است کـه آنرا بـه شـکلی بنیـادین درسـت یـا نادرسـت‬
‫نمیبینیم و برای همین آنرا پیش نمیبریم؟‬
‫چه چیز برای «وجود» ژرفترمان مناسب و با آن همسو است؟‬
‫هنگامی که من خود را در وضعیت هماننـدی مـییـابم‪ ،‬احسـاس‬
‫میکنم جانم چیزی به مـن مـیگویـد‪ .‬مـیایسـتم‪ ،‬شـتابم را آهسـته‬
‫میکنم‪ ،‬به آن گوش فرامیسپارم و بـدون هـیچ داوری در بـارهاش‬
‫به آن نگاه میکنم‪ .‬بدون وانمود‪ ،‬بدون توهم؛ تنها گوش میدهم‪.‬‬
‫درمییابم که راه دیگری وجـود دارد کـه همدالنـهتـر‪ ،‬سـبکتـر‪،‬‬
‫شادیبخشتر و درستتر است و میتواند بـرایم مهـر و خرسـندی‬
‫به بار آورد کـه بـا آن بتـوانم خـود و کسـانی را کـه پیرامـون مـن‬
‫هستند پرورش دهم‪.‬‬
‫بله همینطور است‪ ،‬زیرا هر گامی که ما برمیداریم‪ ،‬هر حرکتـی‬
‫که میکنیم‪ ،‬به گونهای حرکت کسانی را هم که پیرامون مـا هسـتند‪،‬‬
‫تغییر میهد‪.‬‬
‫آیا هرگز چنین پرسشی از خود کردهاید؟‬
‫این نوشته برای عزیزانم در سرزمین ایران است کـه مـن در آن‬
‫احساس سرزندگی و آزادی بیشتری میکنم‪ .‬احساس مـیکـنم ایـن‬
‫سرآغاز یک سفر پرنور و مهرآمیز برای من و تمامی کسانی اسـت‬
‫که نزدیک و نه چندان نزدیک زندگی میکنند‪.‬‬
‫هر فردی که با او در تماس قرار میگیرم بذری از بیابـانی را در‬
‫خود دارد که جان من در آن شناور است‬
‫رودها‪ ،‬پرندگان‪ ،‬رنگها‪ ،‬دانهها‪ ،‬گیاهان‪ ،‬گلها‬
‫تمامی موجودات میپرسند و همیشه حاضرند‬
‫از نوشیدن دست میکشند؛ گاه تنها قطرهای بـ اسـت تـا امیـد‬
‫ببخشد‪.‬‬
‫پیشگفتار نویسنده برای ترجمه فارسی ‪41 /‬‬

‫این نوشته میتواند برای جان تمامی کسانی که میخواهنـد آنرا‬

‫بخوانند امیدی به بار آورند‪.‬‬
‫آمـــوزش سیســـتمی نقشـــهنگـــاری وضـــعیت فراگیرنـــده یـــا‬
‫مراجعهکننده‪ 1‬است که بیشتر اوقات نمیداند کجا ایستاده است‪.‬‬
‫از راه این برخورد میتواند الیههای شخصـیت خـود را آشـکار‬
‫کند‪ .‬از این گذشته میتواند تصمیم بگیرد چهکار کند‪.‬‬
‫در منظومه سیستمی هدف‪ ،‬فراگیرنده یک مشاهدهگر است‪ .‬کـ‬
‫دیگری وضعیت را بازنمایی می کند‪ .‬و هوشـمندی جمعـی بـا سـود‬
‫جســتن از تــن بازنمــاییکننــدگان‪ ،‬میــدان اطالعــات و دادههــا را در‬
‫اختیار او میگذارد‪.‬‬
‫معنایش این اسـت کـه کسـانی کـه در جریـان منظومـهپـردازی‪،‬‬
‫عواطف و ح های خود را تجربه میکنند بـا عواطـف و حـ هـای‬
‫افراد یا موضوعاتی که آنها بازنمایی میکنند‪ ،‬طنین میاندازند‪.‬‬
‫چه چیز قرار است در من بمیرد تا زنده باشم؟‬
‫چه چیز باید جا برای نو و تازه باز کند؟‬
‫با کولهباری بر دوش به کجا میخواهم بروم؟‬

‫گاه زندگی برای یافتن پاسخ به این پویشها کافی نیست‪.‬‬

‫زندگی‪ ،‬پویش است‪.‬‬
‫دَنیِال تِریلِه‪ ،‬زمستان ‪)1111( 1411‬‬

‫‪ .1‬دو واژه «فراگیرنده» و «مراجعهکننده» در این نوشتار در اصـل یـک معنـا دارنـد و‬
‫تنها تفاوت آنها در این است که اگـر در جلسـهای خصوصـی بـا آموزنـده کـار کنـد‪،‬‬
‫مراجعه کننده است و اگر در کالس آموزش این سیستم‪ ،‬فراگیرنده‪( .‬متجرجم)‬
 ‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم‬
‫زنده است‬

‫‪ .۱‬آموزش سیستمی چیست؟‬

‫تغییر زندگی شاید دشوار است‪ .‬شکسـتن زنجیـر گـاه ناشـدنی؟‬
‫تمام رؤیاهایمان و عزمهای جزممان در گنجه پنهاناند‪ ...‬و افسوس‬
‫اغلب به دسـت خودمـان دَرِ «گنجـه» را مـیبنـدیم‪ .‬بسـیاری از ایـن‬
‫رؤیاها میتوانستند به بار بنشینند اگر به شـکلی پیوسـته و درسـت‬
‫از پشتیبانی یک آموزنده (مربی) خصوصی بهرهمند میشدیم‪.‬‬

‫آموزش سیستمی عبارت است از‪:‬‬

‫ـــ فرآینــدی کــه بــه شــیوهای فــیالبداهــه و بنــا بــه نیازهــای‬
‫مراجعهکننده (فراگیرنده) ساخته میشود‪.‬‬
‫_ تعهد کامل دو طرف (آموزنـده و فراگیرنـده) در رسـیدن بـه‬
‫هدف مورد نیاز فراگیرنده‪.‬‬
 ‫‪ / 48‬آموزش سیستمی‬

‫ـ ح پـذیر کـردن و تشـویق فراگیرنـده بـه پـذیرش مسـئولیت‬

‫(گنجایش یافتن پاسخ) برای گسترش دید و خواندن قلمـرو درسـت‬
‫خود به یاری نقشهای متفاوت ‪.‬‬
‫ـ برانگیختن و کمک به افراد برای رسیدن بـه توانمنـدی خـود و‬
‫یــافتن راهحــلهــای تــازه و بــه اندیشــه در نیــاورده شــده در‬
‫وضعیتهای فشار روانی (استرس)‪ ،‬ابهام و سردرگمی‪.‬‬
‫ـ بازنمایی سیستم ارگانیک فراگیرنده برای آموزنده و بـه ویـ ه‬
‫قاعدههایی که موفقیت او بر بنیان آن ایستاده است‪.‬‬
‫ـ یاری رساندن به فراگیرنده برای رسـیدن بـه ایـن دریافـت کـه‬
‫کدام بازدارندههای سیستمی و نسـلی اسـت کـه از جریـان زنـدگی‪،‬‬
‫حرفه و موفقیت او در کل‪ ،‬میگریزد‪.‬‬

‫‪ .۱.۱‬فرآیند‬
‫جلســه آمــوزش سیســتمی ماننــد گفــتوگــویی میــان مربــی و‬
‫ورزشکار است که روی فراگیری درست «فراگیرنده» برای کمک بـه‬
‫بهبود اجراهای او و کیفیت «زندگیاش» کانونمند میشود‪.‬‬
‫در هر جلسه آموزنده از فراگیرنده میپرسد که میخواهد توجـه‬
‫خــود را روی چــه چیــز کانومنــد کنــد بــه کــدام جنب ـۀ زنــدگیاش‬
‫میخواهد از نزدیک و بـه شـکل ژرفتـری بنگـرد‪ .‬آموزنـده گـوش‬
‫میدهد و با پرسشهای پرمعنا به این فرآیند یاری میرساند و اگـر‬
‫الزم باشد فراگیرنده را دعوت میکند تا نقشۀ سیسـتم خـود را هـر‬
‫طور که میتواند بکشد‪ .‬با ایـن کـار آموزنـده توجـه و حـ پـذیری‬
‫فراگیرنــده را برمــیانگیزانــد‪ ،‬و از ایــن راه کمــک مــیکنــد تــا تمــام‬
‫دادههای «سربسته»‪ ،‬دیده ناشدنی‪ ،‬اما حاضـر در سیسـتم خـود را‬
‫بیرون بکشد‪.‬‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪49 /‬‬

‫این ربطی به مشاوره‪ ،‬روانکاوی و کـارآموزی نـدارد‪ .‬آموزنـده‬

‫در اصل به این شیوه کار میکند که فراگیرنده تمامی مایههـای الزم‬
‫را خود در دسترس خود بگذارد‪ .‬آموزنده راهنما و تکانه است‪.‬‬
‫در ایـن رابطـه‪ ،‬آموزنـده فراگیرنـده را تشـویق مـیکنـد تـا نگــرشِ‬
‫انعطافپذیرتر و کمتر آشنایی را پرورش دهد و در قلمروهـای تـازهای‬
‫ماجراجویی کند‪ ،‬ضربآهنگِ مناسب خود را دنبـال کنـد‪ ،‬اسـتعدادها و‬
‫شایستگیهای خود را رشد دهد و اهداف و برآوردن آنهـا را کنـدوکاو‬
‫کند‪.‬‬
‫آموزش سیستمی به آموزنده کمک میکنـد تـا از فراگیرنـده بـه‬
‫درستی پشتیبانی کند تا نقشه عواطف خود را بیافرینـد و در نتیجـه‬
‫بنا به تعریف آن «الگو و مدل سیسـتمی» را طراحـی کنـد کـه بـه او‬
‫اجازه میدهد به درکودریافتی تازه برسد و در نتیجه دست به کار‬
‫شود‪.‬‬

‫‪ 1.۱‬چرا؟ پرسش حیاتی‬

‫از آنجا که مراجعهکننده (فراگیرنده) تصمیم گرفته راهنمایی یـک‬
‫آموزنده سیسـتمی را داشـته باشـد‪ ،‬معمـوال بـه ایـن معناسـت کـه‬
‫پرسش یا دغدغه مهمی دارد که اهمیت وی های به آن میدهد‪.‬‬
‫با شروع از پرسش و مجموعه دادههایی که در گفتوگوی میـان‬
‫آموزنده و فراگیرنده به دست میآید‪ ،‬آموزنده میتواند مدل منطقـی‬
‫فراگیرنــده را بنــا بــه دادههــای گــردآوری شــده بیافرینــد‪ ،‬گونــهای‬
‫نقشهبرداری از شناختهای روشن‪ ،‬یعنی ساختار بیرونی پرسـش‪،‬‬
‫چیزی که در نوک کوه یخ دیده میشود‪.‬‬
 ‫‪ / 02‬آموزش سیستمی‬

‫مدل منطقی سپ در منظومه روانشناسانه‪ 1‬بازنمایی میشـود‪،‬‬

‫از راه این بازنمایی‪ ،‬گفتوگویی آفریننده میان آموزنده و فراگیرنـده‬
‫برانگیخته میشود‪.‬‬
‫گفتوگوی آفریننده به درکِ شـناختِ سربسـته (کـه در پرسـش‬
‫است) میرسد‪ ،‬این شـناخت در آغـازِ برخـورد نمـیتوانـد در مـدل‬
‫منطقی دریافتپذیر شود‪ ،‬زیـرا سربسـته و در نتیجـه پنهـان اسـت‪.‬‬
‫فراگیرنده‪ ،‬اغلب آگاه نیست که تمـامی پاسـخهـا و مایـههـایی را در‬
‫خود دارد که میتواند به پرسشاش پاسـخ دهـد‪ .‬در پرتـو منظومـه‬
‫روانشناسانه و مشاهدۀ پرسش خود از جایگاه متا‪ ،1‬و با به دسـت‬
‫آوردن اطالعات و فرورفتن در خـود‪ ،‬فراگیرنـده بـه سـاختار ژرفِ‬
‫پرسش خود دسترسی مییابد‪ ،‬با نیروبخشیدن به خود و دیدن هـر‬
‫گام از چشماندازی متفاوت‪ ،‬دانشوشـناختاش افـزایش مـییابـد و‬
‫مــیتوانــد نمایــههــای تــازهای از پرســش درســت خــود را ببینــد و‬
‫درکودریافت کند‪.‬‬
‫مانند این است که ببینیم گُلی بسی بیشتر از بار نخسـتی کـه بـه‬

‫‪ .1‬این توصیف پیشگونه منظومه خانواده است که بـرت هلینگِـر در دهـه ‪14‬‬
‫مــیالدی بــه آن رســید و بســیاری از دســتانــدرکاران کــار منظومــهای را بــا‬
‫جنبه های روان شناسانه درمان درهمآمیختهانـد‪ .‬منظومـههـای روانشناسـانه‬
‫خود را در درون ـ در قالب ناسـازگاریهـای عـاطفی و تـنش فیزیکـی ـ و در‬
‫بیرون ـ در قالب سختیها‪ ،‬ناسازگاریها‪ ،‬مشکالت‪ ،‬ناخرسندیها و درنیـافتن‬
‫و درک نکردن پیرامـون و افـراد درون آن‪ ،‬بـه نمـایش مـیگـذارد‪ .‬زمـانیکـه‬
‫منظومــه روانشناســانه درســت فهمیــده شــود‪ ،‬بــه شــکل خودانگیختــهای بــه‬
‫سوراخی در شخصیت میرسد که فرد آنرا به شکلی عاطفی در قالـب کمبـود‬
‫یا ناکارآیی تجربه می کند که مانند توخالی بـودن یـا مـرخ شخصـیت تجربـه‬
‫میشود و میتواند نخسـتین گـام واقعـی بـرای رهـایی از بازدارنـده «منیـت»‬
‫باشد‪( .‬مترجم)‪.‬‬
‫‪ .1‬متا به معنای دیرتر روی دادن‪ ،‬قرار داشتن در پ یا فراسو و بـه شـکلی‬
‫همهجانبهتر است‪( .‬مترجم)‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪04 /‬‬

‫آن نگاه کردیم‪ ،‬گلبرخ دارد‪ ،‬و با هـر گلبـرخ‪ ،‬فراگیرنـده مـیتوانـد‬
‫نامی‪ ،‬سیمایی نو و معنایی نو به آن بخشد‪.‬‬
‫عواطف و احساساتی که رو مینمایند‪ ،‬به روی زندگی نویی بـاز‬
‫میشـوند و بـا بـه دور افکنـدن سـنگینیهـای گذشـته‪ ،‬بـدفهمیهـا‪،‬‬
‫بازدارنــدههــا‪ ،‬فراگیرنــده مــیتوانــد وضــعیت خــود را بــا روشــنی‬
‫بیشتری ببنید‪.‬‬
‫دستیافتن به آگاهی در جریان یک جلسه آموزش سیستمی مانند‬
‫به فعالیت درآوردن حرکتی در سطح زیرخودآگاه و برپاکردن نظم از‬
‫نو است‪ .‬فراگیرنده میتوانـد بـیدرنـگ وضـعیت خـود را بـا انـرژی‬
‫تازهای‪ ،‬با نَفَ ِ تازهای‪ ،‬با پاکی و خلوص بیشتری و در نتیجـه خـالی‬
‫از اوهام‪ ،‬ترسها و انگارههای نادرستِ از پـیش درکودریافـت شـده‬
‫ببیند (نگاه کنید به ‪ 11‬زیرپاگذاشتن متا مدل)‪ 1.‬خُب‪ ،‬سـرانجام قلمـرو‬
‫شکوه خود را گسترش میدهد‪ ،‬دیگر قطعـههـایی از جـورچین ناپیـدا‬
‫نمیماند‪ .‬منظومه روانشناسانه به فراگیرنده کمک میکنـد واقعیـت را‬
‫به شکلی که هست ببیند‪.‬‬

‫‪ .1‬در برنامهریزی عصبی ـ زبانی ‪ NLP‬اصـلی کـه در پـ ِ متـا مـدل اسـت ایـن‬
‫برداشت کورزیبسکی است که «نقشه قلمرو نیست‪ ».‬یعنی مدلهایی که ما از دنیای‬
‫پیرامون خود با مغز و زبانمـان مـیسـازیم دنیـا بـه خـودی خـود نیسـت‪ ،‬بلکـه‬
‫بازنمایی آن است‪ .‬زیرپاگذاشتنهای متا مدل در واقع همان بازدارندههـا در مسـیر‬
‫موفقیت و کامروایی است‪ .‬از پیش پا برداشتن بازدارنده‪ ،‬گذشتن از مسیر نیسـت ـ‬
‫خیلی ساده تنها سفر را شدنی میکند و چیزی را در مورد منطقهای نشان میدهـد‬
‫که مسیر در آن است‪ .‬افراد متفاوت شمار و گونههای متفاوتی از زیرپاگذاشـتنهـا‬
‫در اندیشه و گفتار خود دارند‪ .‬کمبود زیرپاگذاشتنها به معنای آن نیسـت کـه فـرد‬
‫مشکلی در زندگی خود ندارد‪ .‬اما حضور زیرپاگذاشتنهای متا مدل دست کـم یـک‬
‫عامل دستوپاگیر در اندیشه ـ زبان را نشان میداهد که با هـی عامـل دیگـری بـه‬
‫جز ساختارش‪ ،‬اندیشه را پاک نمیکند‪ ،‬به گمراهی نمیکشاند و تولید نمیکنـد‪ .‬متـا‬
‫مدل در کل مجموعهای پرسش است که برای مشخص کردن اطالعات‪ ،‬کشـاکش و‬
‫گسترش کرانههای مدل فرد در دنیا طراحی شده و بـه ک دیسـیهـا (تحریـفهـا)‪،‬‬
‫تعمیمها و پاککردنها در زبان گوینده پاسخ میدهد‪( .‬مترجم)‬
 ‫‪ / 00‬آموزش سیستمی‬

‫به این ترتیب است که نقشۀ مراجعهکننده بزرخ میشود‪ ،‬پـالوده‬

‫میشود‪ ،‬دقیقتر میشود‪ ،‬منظمتر‪ ،‬و در جشماندازی درسـت جـای‬
‫میگیرد‪ ،‬به گونهای که فراگیرنده با دستیافتن به اطالعات و مـنظم‬
‫کردن آنها دیگر میتواند راهحلهای شـدنی را بـه اندیشـه و نگـاره‬
‫درآورد‪ ،‬و با آرزویی نو شده برای ادامۀ مسیر خود با گزینشهـای‬
‫تازهای رویاروی میشود‪.‬‬

‫‪ 1.۱‬آیا آموزش سیستمی به درد من میخورد؟‬

‫اغلب در جریان کار حرفهای خود هنگام گفـتوگـو بـا دوسـتان‪،‬‬
‫همکاران‪ ،‬کارشناسان‪ ،‬مشـاوران‪ ،‬کـارپردازان و رهبـران‪ ،‬پرسـش‬
‫کارآیی این نگرش پیش کشیده شده است‪.‬‬
‫هنگامی که ما تغییری در زندگی شخصی یا حرفهای خود را بـه‬
‫نگاره درمیآوریم‪ ،‬کار با آمـوزش سیسـتمی مـیتوانـد تفـاوتی بـه‬
‫وجود آورد‪ .‬هنگـامی کـه توجـه خـود را روی چیزهـایی کانونمنـد‬
‫میکنیم که به راستی مهم هستند‪ ،‬میتوانیم گذرهایی را آسان کنـیم‬
‫که به مراجعهکننده اجازه میدهـد تـا بـه پیشـرفتی کـه مـیخواهـد‬
‫دستیابد‪.‬‬
‫در ایــن مســیر‪ ،‬شــدنی اســت کــه مراجعــهکننــده گــرایشهــا‪،‬‬
‫استعدادهای بیاننشده‪ ،‬شوروشوقها ونیروهـایی را پیـدا و کشـف‬
‫کند که به موفقیت او بیشتر کمک کند‪.‬‬
‫آموزش سیستمی میتوانـد کمـک کنـد تـا بخـشهـای گـمشـده‪،‬‬
‫چیزی که آشکار نبوده‪ ،‬چیزی که مراجعهکننده مـا فرامـوش کـرده‪،‬‬
‫مشخص و هویدا شود‪ ،‬تا او بتوانـد نیـروی ارزشهـای خـود را بـا‬
‫اهداف خود و با امکان یک زنـدگی حرفـهای روانتـر و یـک زنـدگی‬
‫خشنودکنندهتر شخصی همسو کند‪.‬‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪02 /‬‬

‫گسترش طیف‪ ،‬خود به بهبود کیفیت زندگی یاری مـیرسـاند و‬

‫اجازه میدهد به نتیجههای خاص دستیافته شود‪.‬‬
‫برخی از دالیلی که میتواند مراجعهکننده را به انجـا بکشـاند کـه‬
‫خواهان دستاندازی سیستمی شود‪ ،‬و اغلب در نقطۀ آغـاز پرسـشِ‬
‫موفقیت شخصی و حرفهای است عبارتند از‪:‬‬

‫ـ خواست درازمدت به وجود آوردن تغییری در زندگی فردی‪.‬‬

‫ـ گرایش به گرفتن تصمیم و احساس گیرافتادگی‪.‬‬
‫ـ گرایش به متـوازن کـردن زنـدگی روزانـه بـا نگـاره و تصـویری‬
‫بزرختر‪.‬‬
‫ـ سنجش دوباره مدیریت زمان‪.‬‬
‫ـ سبکوسنگین کردنِ فرصتی تازه‪.‬‬
‫ـ گرایش شدید به دست یافتن به زیردستیهای تازه بـرای رشـد و‬
‫شکوفایی بیآنکه بدانید از کجا باید آغاز کنید‬
‫ـ تجربۀ گونهای ناخشنودی و ناآرامی در سر کار‪.‬‬
‫ـ این ح که در سر جای درست خود نیستید‪.‬‬
‫ـ احساس بیرون گذاشته شدن از سیستم‪.‬‬
‫ـ خشم شدید در درون بیآنکه بدانید از کجا میآید‪.‬‬

‫‪ .1‬یگانگی‪ ،‬نظم‪ ،‬دلبستگی‬

‫‪ .۱.1‬یگانگی‬
‫اگر به درک دو واژه «مهینکیهان» (عـالم اکیـر) و «خـردکیهـان»‬
‫(عالم اصغر) نزدیک شویم درمییابیم که از نظمـی بـزرخ و نظمـی‬
‫کوچک با ما سخن میگویند‪ ،‬و این انگیزش را مییابیم کـه در میـان‬
‫این دو دنیا در حضـور سـادگی و فرزانگـی باسـتانی بایسـتیم کـه‬
 ‫‪ / 01‬آموزش سیستمی‬

‫توانسته فرازجویی کند و امکانات بیپایان پیشنهادههای خود را بـه‬

‫ما نشان دهد‪.‬‬
‫ایستادن در میان این دو دنیای بزرخ و کوچـک مـا را بـه آنجـا‬
‫میبرد که برای نمونه به بافت میانرودهای بیندیشیم‪ ،‬انـدام تـازهای‬
‫در میان بزرخترین بافتهای تن مردمی‪ 1‬که در پرتو مطالعـهای در‬
‫دانشگاه نیویورک و در مرکز پزشکی مونت سینا بـ کشـف شـده‬
‫است‪.‬‬
‫این اندام که چیزی بیش از میاننهـادهای از بافتتهتا بتههت‬
‫پیوستها نیست که با آبگونهای پر شده‪ .‬ماننـد یـک جـذبکننـده‬
‫واقعی شوک کار میکند‪ .‬پیچیدگی این اندام که دههها گونهای بافـت‬
‫پیوندی نامیده میشد‪ ،‬تاکنون دیده نشده بـود‪ ،‬زیـرا روشهـای بـه‬
‫کاربرده شده برای مطالعه آن به یاری میکروسکوپ آنرا بـه شـکل‬
‫‪1‬‬
‫نادرستی فشرده و پرچگالی نشان میداد‪.‬‬

‫‪ .1‬مردمی به جای واژه آدمی و انسانی به کار برده مـیشـود کـه هـر دو در‬
‫اصل به «مرد» اشاره دارد و هر چند «مردمی» هم از واژه فارسی کهـن مَرَتَـه‬
‫به معنای مردنی می آید و واژه مرد هم از آن گرفته شده است‪ ،‬اما از انجا کـه‬
‫به وی ه از سده پیش مردم به معنای اسم جمـع یعنـی مردمـان بـه کـار بـرده‬
‫شده‪ ،‬زن را هم دربرمیگیـرد و بـه هـر حـال هـر دو مَرَتَـه و مردنـی و میـرا‬
‫هستند‪.‬‬
‫‪ .1‬در واقع این اندام تازه کـه «میـاننهـاده» ‪ interstitium‬نامیـده شـده بـافتی‬
‫شــبکهماننــدی در زیــر پوســت‪ ،‬پیرامــون مجــرای گــوارش‪ ،‬م انــه‪ ،‬ریــههــا‪،‬‬
‫سرخرخها و در درون ماهیچههاست و همانطور که نویسـنده یـادآور شـده‬
‫مانند «جذبکننده شوک» کار میکند و به اندامهای ما اجازه میدهد تـا هنگـام‬
‫تنف ‪ ،‬خوردن و زیستن در کل‪ ،‬باد کننـد و فشـرده شـوند‪ .‬مـایعی کـه در آن‬
‫است هم نقشهایی در زیسـتشناسـی و بیمـاری بـازی مـیکنـد کـه تـاکنون‬
‫بازشناخته نشده بود‪ .‬برای نمونه این مایع می تواند بـه عنـوان گـذرگاه بـرای‬
‫سیگنالهای سلولی یا ملکولهای آسـیب بخـش کـار کنـد‪ ،‬در رشـد اِدِم (نگـاه‬
‫داشتن زیادی مایع در بافتها) نقش بازی کند و حتی به پراکنده شدن سرطان‬
‫یاری رساند‪ ..‬مترجم‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪01 /‬‬

‫به این دلیل روی این وی گی کانونمند میشوم تا نشان دهـم کـه‬
‫چهگونه پیچیدگی این اندام اجازه نمیداد آنرا به شـکلی کـه هسـت‬
‫ببینیم‪.‬‬
‫پرسشی که بیدرنگ پیش میآید این است‪ :‬چه میـزان اطالعـات‬
‫و پیچیدگی هنوز از چشم مردمی پنهان است؟‬
‫در کتابی به نام «آموزش انگیزه خودکار» که دکتـر آن زاِنـاردیِ‬
‫پ وهشگر با مهربانی آنرا به مـن پیشـکش کـرد‪ ،‬نویسـنده نوشـته‬
‫‪1‬‬
‫است‪:‬‬

‫«نظریۀ سیسـتم هـا ابـزار بـه اندیشـه درآوردن روش فراگیـری‬

‫تازهای را در دسترس ما میگذارد‪ .‬این بینشی فراگیر اسـت کـه بـه‬
‫شکل پرمعنایی از مشکالت و تواناییهای تکنولوژیک فراترمـیرود‪،‬‬
‫سویمندی تازهای که برای علوم به طور کلی و رفتارِ مردمی ناگزیر‬
‫میشود‪ .‬رویارویی با پیچیدگیها‪ ،‬سیستمها و مجموعهها از این یـا‬
‫آن راه گریزناپذیر است‪»...‬‬

‫«نگــرش سیســتمی‪ ،‬وابســتگی دوســویه و فراگیــر سیســتمهــای‬

‫گونـاگون و تحلیــل روابــن میــان سیســتمهــای جزئــی و جهــانی را‬
‫بازمیشناسد‪».‬‬
‫پنداشت نخست کار ما این است که هـر فـردی زیرسیسـتمِ یـک‬
‫سیستم بسیار گسترده است‪ .‬همواره در صورت لزوم‪ ،‬ما میدانـیم‬
‫چگونه در سطحی آگاهانه یا بیپـرده بـدانیم‪ .‬بـا ایـن حـال اغلـب از‬
‫روند فراگیری آگاه نیستیم زیرا این رونـد در سـطح سربسـته روی‬
‫میدهد‪.‬‬

‫‪1. Zanardi Anna, il coaching automotivazional – Edition Franco Angel, 2015.‬‬

 ‫‪ / 02‬آموزش سیستمی‬

‫کــارکرد نگــرش سیســتمی ای ـن اســت کــه آگــاهی را بــه ســطح‬

‫سربسته برساند و آنرا با آگاهی در سطح بیپرده یکی کند‪.‬‬
‫اینکه آگاهی ما دروازهای است که این توانایی را به ما مـیدهـد‬
‫که خُرد و کالن‪ ،‬بیاندازه کوچک و بیاندازه بـزرخ را در پیونـد بـا‬
‫هم بگذاریم‪ ،‬و آنها را همزمان درکودریافت کنیم‪ ،‬برداشـت بسـیار‬
‫مهمی است‪ .‬آگاهی پنجرهای است که بیرون و درون‪ ،‬پـائین و بـاال‪،‬‬
‫سربسته و بیپرده را به هم پیوند میزند‪.‬‬
‫به این ترتیب به مرکـز کمـالیافتـه خـود مـیرسـیم‪ :‬دل‪ ،‬دروازۀ‬
‫راستین چندبعدی که به ما اجازه میدهد تا چیزی را کـه در بیـرون‬
‫میگذرد از راه چیـزی کـه در درون مـیگـذرد دریافـت کنـیم و بـه‬
‫عک ‪.‬‬
‫اگر چیزهایی را «در پـائین» دریـابیم‪ ،‬چیزهـایی را کـه «دربـاال»‬
‫است‪ 1‬را هم می توانیم دریابیم‪ .‬اگر چیزهایی را که «در درون» است‬
‫دریابیم‪ ،‬میتوانیم چیزهایی را که «در بیرون» است دریابیم‪.‬‬
‫این مفهوم نیرومند به ما کمـک مـیکنـد تـا بـا نیروهـای بـزرخ‬
‫کیهان پیوند یابیم و به یادآوریم که ما بخشی از آن هستیم‪ ،‬اما تنها‬
‫«فراکتالهایی»‪ 1‬از آن ـ از این گذشته یک مهینکیهـان و خُردکیهـان‬
‫در ماســت‪ ،‬یــک پــائین و یــک بــاال‪ ،‬جلــوهای پَســت و جلــوهای واال‪،‬‬
‫جلوهای خودکار و جلوهای آگاهانه‪.‬‬
‫از غیرواقعی آغاز کردیم ـ از اوهامی که هر ذهنی میآفریند ـ تـا‬

‫‪ .1‬اشاره به اصل بنیادین هرمسی «آنچه در باالست‪ ،‬در پائین است‪ ».‬مترجم‬
‫‪ .1‬منحنی یا شکلی هندسی که هر بخش آن دارای همان وی گی آماری کـل آن‬
‫است‪ .‬فراکتال ها در مدلسازی از ساختارهایی (مانند بـرفدانـههـا) سـودمند‬
‫است که در آن الگوهای همانندی در مقیـاسهـایی بـازمیگردنـد کـه پیوسـته‬
‫کوچکتر میشوند‪ .‬از این گذشته برای توصیف پدیدههایی سـودمندند کـه تـا‬
‫اندازهای االبختکی ‪ random‬یا بینظم می باشند‪ ،‬مانند رشد بلوری و شکلگیری‬
‫کهکشان‪( .‬مترجم)‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪02 /‬‬

‫به چیز واقعیتری دست یابیم‪ ،‬از تاریکی به روشنایی‪ ،‬از نادانی بـه‬
‫دانایی گذر کنیم‪ .‬نگاه کردن به نور ستارگان به ما اجازه میدهد که‬
‫خدای درونمان را بشناسیم‪ .‬شناخت خدای درون‪ ،‬مـا را بـه دیـدن‬
‫نور ستارگان میرساند‪.‬‬
‫هر ک میتواند آگاهی خود را همانند تلسکوپ یا میکروسکوپ‬
‫به کار برد‪ ،‬گاه میتواند قوانین جهانی و سازوکارهای ظریف ذهنی‬
‫را دریابد‪ .‬ما این توانایی را داریم تا با همین روشنی پیرامـون خـود‬
‫را مدیریت و دگرگون کنیم و بینش روشنی از وضعیت دنیـا داشـته‬
‫باشیم‪.‬‬
‫چنین روشی‪ ،‬روش به روشنی سودمند و دقیقی بـرای شـناخت‬
‫و تحلیل «بیـرون» اسـت‪ ،‬امـا اگـر نتـوانیم ایـن آمیـزه را در تمـامی‬
‫روندهای تکـاملی خـود‪ ،‬جـای دهـیم‪ ،‬مـیتـوانیم خـود را در سـفر‬
‫بیرونی با این باور گم کنیم که همه چیز به درکودریافت ما کاسـته‬
‫میشود‪ .‬ما هرگز نمیتوانیم از بخش کردن ماده به ذرات کوچـک و‬
‫کوچکتر بازایستیم‪.‬‬
‫شمار بسیار انـدکی مـیکوشـند رابطـه میـان عنصـر بـا کـل را‬
‫دریابند‪ .‬چهگونه این دو با هم کنش و واکـنش دارنـد؟ چـهگونـه بـر‬
‫یکدیگر اثر میگذارند؟ و به وی ه چرا این ذره خُرد (کـه مـن هسـتم)‬
‫میتواند تاثیرگذار و جـز ِ نـاگزیری از «وجـود» بـزرخ و بـیهمتـا‬
‫باشد؟‬
‫آیا آن اندامِ میاننهاده که در باال به آن اشاره شد‪ ،‬یافتهای اسـت‬
‫که بیدرنگ با پیچیدگی سیستم ما پیوند دارد؟ چنـد زیرمجموعـه و‬
‫زیرسیســتم اســت کــه هنــوز نمــیشناســیم؟ تــا چــه انــدازه هنــوز‬
‫نمیتوانیم با چشمان خود‪ ،‬ح های خود ببینیم کـه در بسـیاری از‬
‫گزینشهای ما فعالیت دارند و زیربنایی هستند‪.‬‬
‫شاید بتوانیم شروع به اندیشیدن در باره «منِ» خود در قالبِ یک‬
 ‫‪ / 08‬آموزش سیستمی‬

‫اندام‪ ،‬چیز بزرختری کنیم که مانند جذبکنندۀ شوک کار مـیکنـد و‬

‫مسئول بیماری‪ ،‬موفقیت‪ ،‬یافتهها‪ ،‬گزینشها و کشاکشهای ماست‪.‬‬
‫این پرسشی است که میکوشم در فصلهای بعدی به آن پاسـخ‬
‫دهم ‪ .‬اگر تا اینجا به خواندن ادامه داده باشید آفرین داریـد بـا مـن‬
‫بمانید‪ ،‬هنوز چیزهای زیادی برای یافتن و کشف وجـود دارد و مـا‬
‫تازه راه را آغاز کردهایم‪.‬‬

‫‪ .1.1‬نظم‪ :‬آگاهی‬

‫نظم کوچک خود را بازشناس و نظم بزرخ را دریاب‪.‬‬

‫یاد بگیر نظم بزرخ را بشناسی و نظم کوچک خودت را خواهی‬
‫شناخت‪.‬‬

‫واژه آگــاهی بــه ویــ ه در ایــن ســالها هنگــام گفــتوگــو بــا‬

‫کارشناسان‪ ،‬کسانی کـه بـه موفقیـت دسـتیافتـهانـد‪ ،‬دانشـجویان‪،‬‬
‫فرهنگیــان‪ ،‬دوســتان و آشــنایان‪ ،‬واژهای اســت کــه مرتــب بــه کــار‬
‫میرود‪.‬‬
‫اگاهی از پرمایگیها‪ ،‬ح واحساسهای خود و هنگامی کـه فـرد‬
‫مسئول و ادبشناسی باشیم‪ ،‬آگاهی از متفاوت بودن دیگران‪.‬‬
‫دوست دارم با کسانی بیندیشم و هماندیشی داشته باشم کـه در‬
‫عین حال که گام نخست به سوی باال را برمیدارند‪ ،‬آگاهنـد کـه نـه‬
‫تنها به سوی باال که همزمان به سوی پائین هم گام برمیداریم‪.‬‬
‫بگذارید برایتان اندکی بیشتر توضیح دهم‪ :‬چـهگونـه مـیتـوانیم‬
‫پرواز را بیاموزیم هنگامی که هنوز راه رفتن نیـاموختیم؟ چـهگونـه‬
‫میتوانیم بالوپر بگیریم وقتی هنوز نمـیتـوانیم روی پاهایمـان بـه‬
‫سوی مقصد بدویم؟‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪09 /‬‬

‫یکی از رازهایی که مسیر تکامل آگاهی را نمایان میکنـد ایـن اسـت‬

‫که اگر میخواهید یه سطح باالتری از آگـاهی دسـتیابیـد‪ ،‬بایـد پـائین‬
‫رفتن را آغاز کنید‪ .‬یعنی درکودریافت هـر واقعیتـی هـر انـدازه نـاگوار‬
‫باشد بدون مصرفِ داروی مسَـکِن یـا بـیحسـی‪ .‬ایـن در کـل بـه ایـن‬
‫معناست که باید چند گامی از نقطهای پائین رفت که گمـان مـیبـریم در‬
‫آن گیر افتادهایم‪.‬‬
‫زمانیکه میخواهیم بپریم‪ ،‬نخست بایـد دورخیـز کنـیم و بـرای‬
‫دورخیز کردن همواره باید خود را عقب بکشیم‪ .‬بـرای سـاختن یـک‬
‫بنای چند طبقهای‪ ،‬باید گـودبرداری کـرد تـا پـی محکمـی بـرای آن‬
‫ساخت‪ .‬به همین سان اگر برای رسیدن به اندکی شناخت خود تنهـا‬
‫روی سطح حرکت کنیم‪ ،‬هر چه ساختهایم‪ ،‬ماننـد سـاختمانی بـدون‬
‫پی‪ ،‬با خطر فروریختن رویا روست و همواره در حالـت بالتکیفـی و‬
‫دفاعی قرار داریم و میترسیم مبادا کسی به آن پی ببرد‪.‬‬

‫در نگرش سیستمی‪ ،‬زمانی که با کسی کار مـیکـنم کـه تصـمیم‬

‫دارد به ژرفنای وجود خود پی ببرد‪ ،‬به واقعیتِ هر چند کوچک‪ ،‬امـا‬
‫راستینِ خودش‪ ،‬این فرصت را به وجود مـیآورم تـا سـفری بـرای‬
‫کشف خود در پیش بگیرد‪ :‬واقعیت شخصی خودش را بیابد‪.‬‬
‫همه چیز به این متکی است‬

‫از آنجا که در آموزش سیستمی پرسـیدن پرسـشهـای پرمایـه‬

‫بنیادین است‪ ،‬برای همین از مراجعهکنندگان خود مـیپرسـم کـه تـا‬
‫چه اندازه واقعیت خود و بنابراین خودشـان را دوسـت دارنـد‪ .‬ایـن‬
‫پرسشی است که به آسانی نمیتوان پاسخ متوازنی به آن داد‪.‬‬
‫دوست داشتن واقعیـتِ خـود (بـودن‪ ،‬احسـاس کـردن‪ ،‬زیسـتن)‬
‫بــیش از هــر چیــز دیگــری‪ ،‬از جملــه باورهــای خــود و بــه ویــ ه‬
‫انگارههای خود‪.‬‬
 ‫‪ / 22‬آموزش سیستمی‬

‫دلیلش این است که از یک سو میخـواهیم بـه سـطح بـاالتری از‬

‫دانایی برسیم و از سوی دیگر به شکلی زندگی مـیکنـیم کـه اغلـب‬
‫واقعیت را به سود شـیوه اندیشـهورزی مـننوسِ خـود بـه گمراهـی‬
‫میکشانیم‪ ،‬از آنجا که در تمامی لحظات راسـتیودرسـتی (حقیقـت)‬
‫را بزرخ و گرامی نمیداریم‪ ،‬چیزی را کـه مـیبینـیم‪ ،‬کـ ومعـوج و‬
‫پاک میکنیم‪.‬‬
‫هر روز واقعیت را برای آن که به چشـم دیگـران بهتـر بنمـاییم‪،‬‬
‫دستکاری و سازگار میکنیم و با خشنود کردن دیگـران‪ ،‬خودمـان‬
‫را بیشتر از همه گول میزنیم‪.‬‬
‫آموزش سیستمی آیینهای است که نگـرشِ پدیـدهشناسـانهای را‬
‫در دسترس میگذارد که اجازه میدهد حجاب از واقعیت کنـار رود‪.‬‬
‫در جریان یک جلسه کار‪ ،‬مراجعـهکننـدهای کـه مـیخواهـد پرسـش‬
‫خود را کندوکاو کند‪ ،‬بازنمودی را برمـیگزینـد کـه بـرایش دانـایی‬
‫«مسیر» یا هوشمندی جمعی را به طنین اندازد‪ .‬در واقع این بـازنمود‬
‫یا نماینده عواطف او را بیـان مـیکنـد و او را بـا دانـش و فرزانگـیِ‬
‫میدان دانایی یا هوشمندی جمعی در تماس میگذارد‪.‬‬
‫مراجعهکننده کـه در ایـن مقطـع بایـد خیلـی سـاده و ماننـد یـک‬
‫تماشاگر دست به مشاهده زند به نماینده اجازه میدهد تا وضـعیت‬
‫مورد نظر را زندگی کند و از این راه به تجربه برسد‪ .‬وظیفه نماینـده‬
‫این است که بدون جستوجوی کمـال بـا گذاشـتن خـود در خـدمت‬
‫مراجعهکننده به شیوهای ساده و بدون هیچ نیتی وضعیت را بـا تـن‬
‫خود ح کند‪.‬‬
‫به این ترتیب آن بخش از واقعیت که نادیده گرفتـه شـده‪ ،‬تعمـیم‬
‫یافتـه یــا بــه گمراهـی کشــانده شــده اســت آشـکار مــیشــود و بــه‬
‫فراگیرنده اجازه میدهد تا سرانجام به آن وضـوح و ارادهای دسـت‬
‫یابد که بتواند مسیر درست خود را دنبال کند‪.‬‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪24 /‬‬

‫اغلب وقتی فراگیرنده وضعیت خود را توضیح میدهـد‪ ،‬آگاهانـه‬

‫دروغ نمیگوید یا واقعیت را دستکاری نمیکند‪ ،‬بلکـه بیشـتر ماننـد‬
‫یک قربانی نیمه آگاه سخن میگوید که بـا انگیزشـی ناخودآگـاه بـه‬
‫پیش رانده میشود‪ .‬ما این گنجایش را برای بالوپر گرفتن داریم که‬
‫با مهر‪ ،‬نیرو‪ ،‬رؤیاها و آگاهی خود را باال نگاه داریم‪.‬‬
‫این گام مهم‪ ،‬گذر از تعبیرکننده زندگی به بـازیگر بـه فراگیرنـده‬
‫اجازه میدهد تا به آگاهی دست یابد‪ ،‬به «واقعیت» تـازهای برسـد و‬
‫اطالعات تازهای را که در جریان جلسه از راه میرسد جذب کند‪.‬‬
‫در هر جلسه‪ ،‬فراگیرنده به چیزی میرسد که از پـیش در دلاش‬
‫به آن آگاه بوده‪ ،‬اما به دلیل آنچه در ذهنش میگذشته نمیتوانسـته‬
‫به آن دست یابد و با رسیدن به آگاهی از این راه سیستمهای ذهنی‬
‫گذشته را رها میکند تا به نیرو و زبردستیهای تازهای دست یابد‪.‬‬
‫همانند راههـای ارتبـاطی‪ ،‬هنگـامی کـه گـرههـای گذشـته از هـم‬
‫بازمیشوند‪ ،‬الگونگارههای ذهنی گذشته رنگ میبازند تـا بـه نقشـه‬
‫بزرختر‪ ،‬روشنتر و بهتر تعریف شدهای دست یافته شود‪.‬‬

‫ما در کدام نظ قرار داری ؟‬

‫چیزی که برای فراتر رفتن از خـودفریبیهـا نقـش مهمـی بـازی‬

‫میکند این است که خطر گوش دادن به خـود را بـه جـان بخـریم و‬
‫مسیر خـاص خـود را بـا توجـه و چـابکی بیشـتری دنبـال کنـیم و‬
‫همهچیز و همه ک را فرابخوانیم تا چیزها را در سر جـای درسـت‬
‫خود بگذاریم‪.‬‬
‫پ از گوش دادن به خود به درستی‪ ،‬تمامی آن پاککردنها‪ ،‬به‬
‫گمراهی کشاندنها و تعمیمدادنهـایی کـه سـد راه شـناختِ آگـاهی‬
‫میشود میتوانند فروبریزند‪ .‬ما با شیوۀ درکودریافت خود از دنیا‬
 ‫‪ / 20‬آموزش سیستمی‬

‫به زنجیر کشیده شدهایم و ازادی ما تنها در این اسـت کـه رنـگهـا‪،‬‬
‫گونهها و درازای زنجیرهایی را تغییر میدهیم کـه مـا را بـه دنیـای‬
‫اوهامی میبندند‪.‬‬

‫در کدام نظ میخواهی زندگی کنی ؟‬

‫با نگاه کردن به الگوها و شراین ذهنی خود میتوانیم دریابیم تـا‬
‫چه اندازه آزاد نیستیم‪ .‬تا زمـانیکـه مـزه و ارزش آزادی واقعـی را‬
‫درنیابیم و از درکودریافت ذهنی خود رها نشویم‪ ،‬نمیتـوانیم آنرا‬
‫ستایش کنیم و به خرسندیهای تازهای رسیم‪.‬‬
‫این با تالش توانفرسـایی بـرای راسـتگویی آغـاز مـیشـود تـا‬
‫بتــوانیم نیــروی زنجیرهــایمــان را دریــابیم و بــه جســتوجــوی‬
‫ابزارهای الزم برای شکستن آنها برآییم‪ .‬انرژی سیستم خن ی است‬
‫و این نیتهای ماست که تغییر میکنند و در نتیجـه روی نتـای اثـر‬
‫میگذراند‪ .‬و بنیان نیتهای ما خواسـتههـا و الهـامهـای ماسـت کـه‬
‫ماهیت نیک و بد نیتهایمان‪ ،‬منفی و م بت بـودن انـرژی سیسـتم را‬
‫تعیین میکند‪.‬‬
‫آموزنـــده سیســـتمی فضـــایی آزاد از داوریهـــا و از پـــیش‬
‫داوریهایی را در دسترس فراگیرنده میگذارد کـه در آن مـیتوانـد‬
‫پرسشهای خود را بپرسد‪.‬‬

‫در کدام نظ میتوان به شیوها خردمندانه و درست زندگی کرد؟‬

‫همانطور که داشتن جـای درسـت در خـانواده مهـم اسـت‪ ،‬بـه‬

‫همان اندازه هم در کسبوکار مهم است‪ .‬کسبوکاری را به اندیشـه‬
‫درآورید که نظم سلسلهمراتب آن نردبامی است‪ .‬این بدان معناسـت‬
‫دیباچه‪ :‬کلِ سیستم ارگانیک یک سیستم زنده است ‪22 /‬‬

‫که کسـانی کـه زودتـر از راه مـیرسـند‪ ،‬بـر پلـههـای بـاالتر قـرار‬
‫میگیرند و کسانی که دیرتر از راه میرسند‪ ،‬بر پلههای پائینتر‪.‬‬
‫بر عک در کسبوکاری که نظم سلسهمراتبِ آن دایرهای است‪،‬‬
‫چون تمامی اعضای آن به یک اندازه با مرکز فاصله دارنـد‪ ،‬نگـرش‬
‫رهبری مشارکتی برآمده از آن اجازه میدهـد مسـئولیت و نیـروی‬
‫تصمیمگیری میان همه یکسان باشد‪.‬‬
‫اما چه چیز نظم سلسلهمراتبی را پایدارپذیر میکنـد؟ در نگـرش‬
‫سیستمی در کل‪ ،‬مدت زمان دلبستگی است و نه قدرت و مسـئولیت‬
‫که میتواند بدفهمیده شود‪ .‬این بدان معناست که‪:‬‬
‫در کسبوکار‪ ،‬کسانی که نخست از راه میرسند‪ ،‬جاهـا را پـیش‬
‫از رسیدن افراد بعدی پر میکننـد‪ .‬ایـن قـدرت در زنـدگی حرفـهای‪،‬‬
‫جایگاه کسانی را که نخست از راه میرسند تعیین میکند‪.‬‬
‫زمانیکه نظم سلسلهمراتبی از هم میپاشد‪ ،‬این پیامدهاسـت کـه‬
‫پیروزی یا شکست و اغلب زندگی یا مرخ یک رونـد‪ ،‬کسـبوکـار و‬
‫شرکت را تعین میکند‪ .‬پیامدها نشان مـیدهـد کـه نظـم همـهگیـری‬
‫وجود دارد که کسی نمیتوانـد در برابـر آن بـدون نتـای بـد بـرای‬
‫خودش و دیگران رشد کند‪ .‬بازگرداندن نظم‪ ،‬پـیشنیـاز پیـروزی و‬
‫مدیریت سالم و متوازن کسبوکار است‪.‬‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬‫‪1‬‫‪ .‬دلبستگی‬

‫هر عضوِ هر سیستمی این حق را دارد که جزئـی از کسـبوکـار‬
‫باشد و در نتیجه کسی نمیتواند برای هیچ انگیزه یـا دلیلـی بیـرون‬
‫‪1‬‬
‫گذاشته شود‪.‬‬

‫‪ .1‬متاسفانه نویسنده زیاد این مفهوم مهم را نمیپروراند‪ .‬شاید بتوان گفت که بدون‬
‫دلستگی به گار و محین گار‪ ،‬انگیزه کافی برای کار کردن نمیتواند وجود داشته باشد‬
‫←‬
 ‫‪ / 21‬آموزش سیستمی‬

‫چیزی کـه اغلـب پـیش مـیآیـد ایـن اسـت کـه برخـی از اعضـا‬
‫فراموش یا بیرون گذاشته میشوند‪ ،‬زیرا کارآیی ندارند یا بنـا بـه‬
‫معیارهــای کســبوکــار‪ ،‬کــار نمــیکننــد و بــرای همــین در شــراین‬
‫ناروشن (از جمله در زمان بازسازماندهی‪ ،‬یا کـاهش کارمنـدان‪ ،‬یـا‬
‫جابهجایی پایگاههای مدیریت و ‪ /‬یا مراکز فعالیت) برکنار میشوند‪.‬‬
‫برخی از کارها به عهده کسبوکار دیگری گذاشته میشـود و از‬
‫همین رو کارمندان دیگر نمیتوانند خود را جزئی از سیسـتم‪ ،‬یعنـی‬
‫کسبوکار آغازین (اولّیه) ببینند‪ .‬شماری از کارمندان مـیتواننـد بـه‬
‫دالیلی در جـای درسـت خـود گذاشـته نشـوند‪ ،‬بیـرون گذاشـته یـا‬
‫فراموش شوند‪ ،‬از جمله‪ :‬به دلیل به ستوه درآوردن‪ ،‬قربـانیکـردن‪،‬‬
‫سویمندی جنسی‪ ،‬قومیت‪ ،‬باور دینی‪ .‬این کارمندان دوبـاره بایـد در‬
‫سیستم گنجانده شوند و اگر چنین چیزی پیش نیاید‪ ،‬جـایگزینهـای‬
‫آنهــا بایــد بهــای چنــین برخــوردی را بپردازنــد و اغلــب بــا همــان‬
‫برخورد‪ ،‬یا برخوردی همانند رویاروی شوند‪.‬‬
‫برای بازگردانـدن صـلح و آرامـش بـه سیسـتم‪ ،‬تنهـا الزم اسـت‬
‫اطالعات به دست آوریم‪ ،‬فرد بیرونگذاشته شـده را شناسـایی کنـیم‪،‬‬
‫نام‪ ،‬مکان تولـد و مـرخ و تازیخچـه زنـدگیاش را بـدانیم‪ .‬در نمونـه‬
‫کسانی که فراموش و‪/‬یا برای آنکه با کارمندان تازه جایگزین شـوند‬
‫بازنشسته شدهاند‪ ،‬بازشناسی و بزرگداشت فداکاری آنها بسیار مهـم‬
‫است‪ :‬بـرای نمونـه چـه کسـی یـک تـیم بـه راه انـداخت‪ ،‬سـالها روی‬
‫انگارهای کار کرد (از سر وظیفهشناسی مدنی‪ ،‬یا بلندپروازی یا چـون‬
‫به شدت به پروژه باور داشته) و این برای سیسـتم پـذیرفتنی نیسـت‬
‫که چنین اطالعاتی فراموش یا به آن کمبهایی داده شود‪.‬‬

‫و در نتیجه احساس مسئولیت به کار و کارآیی نمی تواند خود را به نمایش بگذارد و‬
‫رشد کند‪.‬‬
 ‫بخش ‪ ۱‬ـ زبان جهانی سیستمها‬

‫«اگر یک ساعت وقت داشتم تا مشکلی را حل کنم که زنـدگیم بـه‬

‫آن راهحل بستگی داشت‪ 33 ،‬دقیقه نخست را به این میپـرداختم تـا‬
‫به درستی بفهمم پرسـش چیسـت‪ ،‬زیـرا زمـانی کـه پرسـش را بـه‬
‫درستی بدانم‪ ،‬در ‪ 3‬دقیقه میتوانم آنرا حل کنم‪».‬‬
‫آلبرت آنشتین‬

‫‫‪۱‬‫‪ .‬اصول‬
‫‪1‬‬
‫الف‪ .‬زبان‪ ،‬تعریف و نظم مهر (عشق)‬

‫‪ .1‬نظم مهر یا منظومه خانواده روشی رسمی در پزشکی سنتی اسـت کـه در‬
‫آغاز دهه ‪ 14‬میالدی از سوی برت هِلینگر‪ ،‬روان درمان‪ ،‬فیلسوف‪ ،‬دینشـناس‬
‫و آموزگار رشد یافت‪ .‬هِلینگر که تحت تاثیر پویایی گروه‪ ،‬درمـان خاسـتگاهی‬
‫(درمــان از راه یــادآوری و تکــرار صــحنههــای کــودکی)‪ ،‬تحلیــل فراکنشــی و‬
‫سبک های گوناگون هیپنوتیسم درمانی بود‪ ،‬روشی در نگرش درمانی امروزی‬
‫را رشد داد کـه بـه نظـم مهـرورزی یـا عشـق یـا «کـار منظومـهای»«منظومـه‬
‫خانواده» نامدار شده است‪ .‬این روش در واقع یک روش پدیدهشناسانه اسـت‬
‫با تاثیرات ژرف است که از کرانههای کار درمانی کالسیک فراتر میرود و در‬
‫←‬
 ‫‪ / 22‬آموزش سیستمی‬

‫نخســتین بــاری کــه کــاری از بــرت هِلینگ ـر خوانــدم کــه در آن‬

‫نظمهای مهرورزی و عشق را توضیح میداد‪ ،‬واژه نظم مرا بـر هـم‬
‫ریخت‪ ،‬زیرا درکودریافتم از این واژه‪ ،‬تحمیل بود‪.‬‬

‫آیا مهر یک نظم است یا نظم مهر؟‬

‫به خودی خود‪ ،‬نظم را دوست دارم یا شکلی ظریف همانند نظـم‬
‫را‪ ،‬چیزی را که برای خود مانند دستور و فرمان میگیـریم‪ .‬روشـن‬
‫است که همه انگارهای بسیار شخصی خود را از نظم دارند‪.‬‬
‫آیا کسانی را میشناسید یا وضعیتهایی را تجربهکـردهایـد کـه‬
‫تاثیر نظم‪ ،‬هماهنگی یا کمال باقی میگذارند؟‬

‫برگیرندۀ هم قلمرو فراشخصی است که برای ما ناشناخته اسـت و هـم سـطح‬

‫جان که با روابن در درون خانواده و محین اجتماعی درهـمتنیـده اسـت‪ .‬ایـن‬
‫روش به آن سوس سطح شخصـی مـی رود و بینشـی از پویـایی فرانسـلی و‬
‫تاثیر آن روی فرد به دست میدهد‪ .‬با درک این پویاییهـا از راه بـه اصـطالح‬
‫حافظۀ جمعی که ما را با فراشخصی پیوند میدهد‪ ،‬میتوانیم پیونـدها معنـای‬
‫راستین رابطه را دریابیم‪ .‬با این نگرش‪ ،‬میتوان بـه پیشـرفت و راهحـلهـا و‬
‫رونــد شفابخشــی شــگرفی رســید‪ .‬در منظومــه خــانواده (نظــم مهــرورزی)‬
‫حــ واحساســهای نماینــدگان بــه عنــوان بخشــی از سیســتم خــانوادگی‬
‫مراجعهکننده جایگاه کانونی مییابد‪ .‬آنها یکی از تواناییهـای بنیـادین مردمـی‬
‫را میسازند ـ توانـایی تجربـه عواطـف دیگـران در سـطح فیزیکـی و عـاطفی‪،‬‬
‫«شناختودانش» از آنها بدون آنکه از پیش اطالعاتی شناختی در این باره بـه‬
‫دست آورده شود‪ .‬میدیوم بودن برای تجربـه دیگـران یـک توانـایی باسـتانی‬
‫مردمی است که ریشه در سـرآغاز پیـدایش گونـه دارد‪ .‬نظـم مهـرورزی یـک‬
‫روش درمان راهحل محور اسـت و پیـرو نظـمهـا و قـوانین طبیعـی در درون‬
‫خانواده یا هر سیستمی است‪/ .‬کوشش برای یـافتن جـای درسـت در زنـدگی‬
‫‪/‬تنها می توانیم به اندکی بینش دست برای پیروی از مسیر روح بـزرخ دسـت‬
‫یابیم ‪ /‬و در این راه دیگر نه با بوداییای برخورد میکنیم‪ ،‬نه با هنـدیای‪ ،‬نـه‬
‫یهودی و اسالمی و کاتولیک و ارتدکسی ‪ /‬یا هیچ سیستم دینـی دیگـری ‪ /‬در‬
‫این مسیر تنها مهر جهانگیر فرمان میراند‪.‬‬
‫بخش ‪ 4‬ـ زبان جهانی سیستمها ‪22 /‬‬

‫کار درست در زمان درست و از راه درست‬

‫آیا هرگز مات و مبهوت شدهاید و جادویی نامحسوس را تجربـه‬

‫کردهاید که همه چیز را ناگهان ساده و کامل میکند؟‬

‫این مفهوم را میتوان به این شکل خالصه کرد‪.‬‬

‫وضعیت درست و مناسبی‬ ‫‫‪1‬‫‪ .‬در هر سیستمی همیشه برای هر ک‬

‫وجود دارد‪.‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬آورندگان (والدین) «بزرختر» و کودکان «کوچکتر« هستند‪.‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬همه حق دارند که بدون آنکه بیرون گذاشته شـوند‪ ،‬بـه خـانواده‬
‫خود دلبسته باشند‪.‬‬
‫‫‪0‬‫‪ .‬هر ک مسئول زندگی خودش است‪.‬‬

‫به راستی آیا به همین سادگی است؟ پ چرا اینقدر دشوار‬

‫است؟ از این گذشته‪ ،‬زمانیکه سیستم یک کسبوکار یا شرکت‬
‫است و نه خانواده‪ ،‬آنگاه چه میشود؟‬
 ‫‪ / 28‬آموزش سیستمی‬

‫هر کسبوکار و شرکتی یک خانواده است‪ .‬خانوادهای بزرخ‪ ،‬بـا‬

‫شکلی متفاوت‪ ،‬ظاهری متفاوت‪ ،‬اما برای پایندگی خود به مهـر نیـاز‬
‫دارد‪ ،‬یا بهتر است گفته شود به قواعدی ساده تا احترام برانگیزانـد‪.‬‬
‫این قواعد به اعضایش سرزندگی میبخشد و گواه نیـرو و موفقیـت‬
‫اقتصادی است‪.‬‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬آیین‬

‫الف‪ .‬نقشهنگاری سیستم‬

‫در جریــان یــک جلســه آمــوزش سیســتمی‪ ،‬کنــدوکاوِ عناصــ ِر‬
‫متفاوتِ نقشۀ سیستمِ فراگیرنده از این رو مهم است تا دریـابیم آیـا‬
‫به قواعد احترام گذاشته مـیشـود و اگـر بـه آنهـا احتـرام گذاشـته‬
‫نمیشوند‪ ،‬دریابیم چه چیـز از کـارکرد درسـت سیسـتم جلـوگیری‬
‫میکند‪.‬‬
‫سادهگرایانه است که گمان بریم مـیتـوان پیچیـدگی شخصـیت‪،‬‬
‫کارکرد درونی و بیرونی و جان فراگیرنده را با چند پرسـش سـاده‬
‫بفهمیم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫در کل حتی زمـانیکـه فراگیرنـده‪ ،‬در پـی درک منظومـۀ خـود‬
‫است‪ ،‬شناسایی عناصر جوهری پرسشاش میتواند برایش دشـوار‬
‫باشد و بـرای همـین‪ ،‬آموزنـده مـیکوشـد بـا همراهـی فراگیرنـده‪،‬‬
‫مناسبترین نامها را همواره بر بنیان نقشـهنگـاری او تعریـف کنـد‪.‬‬
‫این همان همسو بودن با فراگیرنده است‪ ،‬به کار بردن زبـانی کـه او‬

‫‪ .1‬فرد هرگز تنها نیست و به منظومهای تعلق دارد که از خـانواده آغـاز و بـه‬
‫مدرسه و محل کار و هر اجتماعی کشیده میشود که فرد عضوی از آن است‪.‬‬
‫بخش ‪ 4‬ـ زبان جهانی سیستمها ‪29 /‬‬

‫میشناسد و دیرتر افزودن تعاریف‪ ،‬برچسب ها‪ ،‬صفتها‪ ،‬و خالصه‬

‫کنیم افزودن مزّههای تازهای بنا به سلیقه و شیوههای برخورد او‪.‬‬
‫هر منظومهای بیهمتا و جایگزینناپذیر اسـت‪،‬زیـرا بـا لحظـهای‬
‫دقیق از زندگی فراگیرنده ما همنوایی دارد‪ :‬لحظـه «کنـونی» او‪ .‬تنهـا‬
‫پ از یک لحظه‪ ،‬همه چیز تغییر میکند و فراگیرنده میتواند نگـاره‬
‫و بازنمودِ به کلی متفاوتی را از خود بگیرد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ب‪ .‬نقشه قلمرو نیست»‬
‫بازنمایی فراگیرنده‪ ،‬بیانگر وضعیت‪ ،‬درست در زمانی اسـت کـه‬
‫روی میدهد‪ .‬برای همین در زمان گفتوگوی پیش از بیانِ منظومـه‪،‬‬
‫مهم است که به یاد بیاوریم وضعیت کنونی را بازنمایی کنـیم و نـه‬
‫وضـعیت دلخــواه فراگیرنـده را‪ .‬تمــامی عناصــری را کـه بــه لحظــه‬
‫کنونی مربوط میشوند بیرون بکشید و در منظومه بگذارید‪.‬‬

‫آموزنده توجه خود را روی بخشهای زیر کانونمند میکند‬

‫‪ 4‬اندیشهها‬
‫ـ عواطف‬
‫ـ حرکات بدنی‬

‫همه چیز مهـم اسـت و گفـتوگـو بـرای ایـن سـودمند اسـت تـا‬
‫دریابیم فراگیرنده ما خود را در چه وضعیتی مـییابـد و سـپ در‬
‫جریان جلسه‪ ،‬ببینیم حرکات بدنی او‪ ،‬عواطفی کـه از راه مـیرسـند‬
‫چیستند و چه چیز تازهای در منظومه پدید میآید‪.‬‬

‫‪ .1‬کورزیبسـکی‪ ،‬آلفـرد‪ ،‬نقشــه قلمـرو نیســت‪ ،‬یـپشگفتـار سیســتمهـای غیــر‬

‫ارسطویی و معناشناسی کلی‪ ،‬سپتامبر ‪.1413‬‬
 ‫‪ / 12‬آموزش سیستمی‬

‫ج‪ .‬نقشه در حال گسترش‬

‫برای آنکـه فراگیرنـده بتوانـد کـاری کنـد‪ ،‬الزم اسـت پرسـش‪،‬‬
‫پنداش ـتِ (فرضــیه) شــدنی تــازه و راهحــل همگــی از نــو بــه گفتــار‬
‫درآورده شوند‪.‬‬
‫آموزنده کمک میکند مضمون تازه‪» ،‬چارچوب» تازهای را از نـو‬
‫به گفتار درآورد‪ ،‬که در آن نخستین گامِ درسـت‪ ،‬شناسـایی شـود‪.‬‬
‫تن‪ ،‬خودرویی اسـت کـه اجـازه مـیدهـد وضـعیت تـازه و عناصـر‬
‫تــازهای پدیــدار شــوند تــا بــه نقشــۀ فراگیرنــده افــزوده شــود‪،‬‬
‫درکودریافت او را از این راه تغییر دهـد و نخسـتین گـامهـا را بـه‬
‫سوی راهحل بردارد‪.‬‬
‫به نگاره درآوردن پیشرفت‪ ،‬افزایش فضا بـرای حرکـت‪ ،‬کـار را‬
‫برای فراگیرنـده آسـان و طبیعـی مـیکنـد‪ .‬ماننـد نیروبخشـیدن بـه‬
‫نیروهای فراگیرندهمان است تا مایهها و زبردستیهای خود را پیـدا‬
‫کند‪ ،‬نیرو و شهامت بیابد تا به جلـو بنگـرد و بـه شـکل تـازهای بـه‬
‫واقعیت خود نگاه کند‪.‬‬
‫به نگاره درآوردن واقعیت تـازه و تجربـه آن کمـک مـیکنـد تـا‬
‫فراگیرنده لنگری برای حـ خـود بیابـد تـا هـر بـار کـه نیـاز دارد‬
‫دوباره آن ح را به شیوهای مستقل و امن تجربه کند‪.‬‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬شایستگیها‬
‫‪1‬‬
‫یازدهمین کنفران بینالمللـی آمـوزش بـا بازاندیشـی در بـاره‬
‫شایستگیها و پیچیدگیهای آنهـا‪ ،‬مفهـوم تـوازن (دادن و گـرفتن)‪،‬‬
‫نظم و دلبستگی‪ ،‬آنها را در آموزش سیستمی گنجانید‪.‬‬

‫‪1. ICF, International Coaching Foundation http/www.coachfederation.fr/e-‬‬

‫‪veix-devenir-coach-1-conference-du-coach-selon-icf‬‬
‫بخش ‪ 4‬ـ زبان جهانی سیستمها ‪14 /‬‬

‫الف‪ .‬رابطه‬
‫یکی از سه ستون بنیادین آموزش سیسـتمی‪ ،‬کـه همانـا دادن و‬
‫گرفتن و در نتیجـه جسـتوجـوی پیوسـته تـوازن هماهنـگ در هـر‬
‫سیستمی اسـت‪ ،‬در شایسـتگیهـای زیـر بازتـاب مـییابـد کـه هـر‬
‫آموزندهای در آیـین‪ 1‬سیسـتمی رشـد مـیدهـد و بـزرخ و گرامـی‬
‫میدارد‪:‬‬

‫‪ -‬پیتترو کتتردن از رهنمودهتتا اختتال ِ کتتار و ایستتتارها‬

‫حرفها‬
‫درک اخــالق و ایســتارهای آمــوزش‪ ،‬توانــایی کــاربرد آنهــا بــه‬
‫شیوهای مناسب در تمامی وضعیتهای آموزش‪.‬‬

‫‫‪ -‬به وجود آوردن رابطه اعتمادبرانگیز و نزدیک با فراگیرنده‬

‫توانایی آفریدن فضایی امن و پشتیبانیکننده که احترام و اعتماد‬
‫دوسویه و ماندگار میآفریند‪.‬‬

‫‫ت مدیریتِ پیشرفت و مسئولیت‬

‫توانایی کانومندی توجه و نگاه داشتن آن روی چیزی کـه بـرای‬
‫فراگیرنده مهم است و گذاشتن مسئولیت کار بر عهده او‪.‬‬

‫‪ .1‬آیین ترجمه ‪ practice‬است که از سده چهاردم در زبان انگلیسی رای شده عمل‬
‫کردن‪ ،‬پیروی کردن‪ ،‬پیشهوری است‪ .‬از آغاز سدۀ پانزدهم به معنای «اجرای مرتب‬
‫برای دست یافتن به زبردستی و مهارت‪ ،‬فراگیری از راه اجرای پیدرپی» و دیرتر به‬
‫معنای تمرین و کار به کار رفته است‪ .‬از این رو‪ ،‬آیین هم در جایی به معنای کردار‪،‬‬
‫شیوه و روش‪ ،‬قاعده و قانون و کیش است که برای دریافتن آن به تمرین نیاز است‪.‬‬
 ‫‪ / 10‬آموزش سیستمی‬

‫ب‪ .‬هدف‬
‫دومین ستونی که آیین سیستمی بر بنیان آن میایستد به هـدف‬
‫مربوط میشود‪.‬‬
‫در هر سیستمی‪ ،‬شناسایی قواعد و احترام به آنها‪ ،‬وقتشناسـی‬
‫و از همه مهمتر نظمِ رابطه‪ ،‬بنیادین است‪ .‬از آنجا میتوانیم دریـابیم‬
‫که تا چهاندازه شایستگیهای زیر برای رهبـری خـوب جلسـههـای‬
‫سیستمی مهم است‪:‬‬

‫‫‫ـ رسیدن به همرایی آموزشی ـ‬

‫توانایی دریافتن آنچه در تعامـل آموزشـی خـاص الزم اسـت و‬
‫همرآیی در باره فرآیند و شراین رابطـه بـا فراگیرنـدهای بـالقوه یـا‬
‫تازه‪.‬‬

‫ـ ح پذیر کردن‬
‫گنجایش یکی کردن و ارزیابی دقیق مایههای متفاوت اطالعات و‬
‫تعبیری که به مراجعه کننده کمک کند تا بـه آگـاهی و پـیشتعـاریف‬
‫برآمده از آن برسد‪.‬‬

‫ـ برنامهریزی اهداف و جاانداختن آنها‬

‫گنجایش رشد دادن و نگاه داشتن برنامهای کارآ با فراگیرنده‪.‬‬

‫پ‪ .‬نیت‬
‫سومین ستونی که آیین سیستمی بر بنیـان آن ایسـتاده مربـوط‬
‫به نیت میشود‪ .‬در هر سیستمی‪ ،‬پر کردن جایگاه درست‪ ،‬جایگاهی‬
‫که از آنِ ماست و توانایی پر کردن آن از طبیعیترین و سـالمتـرین‬
‫راه‪ ،‬حیاتی است‪.‬‬
‫بخش ‪ 4‬ـ زبان جهانی سیستمها ‪12 /‬‬

‫شایستگیهای زیر به فراگیرنده کمک میکند تا گفـتوگـو را بـه‬

‫شکلی بسازد که به دلبستگیاش احترام گذاشته شود‪:‬‬

‫‫‫ـ حضور در آموزش‬

‫توانایی نگاهداشتنِ هشیاری کامل و بـه وجـود آوردن رابطـهای‬
‫خودانگیخته با مراجعه کننده کـه بـاز و انعطـافپـذیر و اعتمادسـاز‬
‫است‪.‬‬

‫‫‫ـ گوش دادن فعال‬

‫توانایی کانونمند شدنِ کامل روی آنچه مراجعهکننده میگوید و‬
‫نمیگوید‪ ،‬درک معنای چیزی که در چارچوب ح ها و خواسـتهـا‬
‫گفته میشود و نگاه داشتن بیان خود برای مراجعهکننده‪.‬‬

‫ـ پرسشهای پرمعنا‬
‫توانایی پرسیدن پرسشهایی که اجازه میدهد اطالعات الزم بـه‬
‫سطح بیایند تا مراجعهکننـده بیشـترین بهـره را از رابطـه آموزشـی‬
‫ببرد‪.‬‬

‫ـ ارتباط مستقیم‬
‫توانــایی ارتبــاط بــه شــیوهای کــارآ در جلســههــای آمــوزش و‬
‫استفاده از زبانی که م بتترین تنثیر را روی مراجعهکننده دارد‪.‬‬

‫ـ مفهوم کُنش و کردار‬

‫توانایی آفریدن فرصـت تـا همـراه بـا مراجعـهکننـده در جریـان‬
‫آموزش یا در وضعیتهای کاری ‪ /‬زندگی چیزی فراگرفتـه شـود و‬
‫پیش گرفتن کرداری که به کـارآترین شـکل بـه اهـداف دسـتیافتـه‬
‫شود‪.‬‬
 ‫بخش ‪ ۲‬ـ آموزش سیستمی در دنیای کسبوکار‬

‫‪۱‬‫‪ .‬دیدگاهی متفاوت از اندامنگاری‬

‫در هر کسبوکاری‪ ،‬نخستین نگاره برای روشـن شـدن کـارکرد‬
‫کسبوکار اندامنگاری است‪ :‬اینکه چه شکلی دارد‪ ،‬هرمی‪ ،‬دایـرهای‪،‬‬
‫از روی هــم گذرنــده‪ ،‬دربرگیرنــده‪ ،‬بیــرونگذارنــده و ایــنوآن‪ .‬هــر‬
‫سیستمی که تنها از این راه بازنمایی شود‪ ،‬سادهشده است و دقیـق‬
‫نیست‪.‬‬
‫از خــود مــیپرســم هنگــامی کــه پــای خرســندی‪ ،‬مســئولیت و‬
‫کامروایی اعضای کسبوکـار در میـان باشـد‪ ،‬چـه چیـز مـیتوانـد‬
‫همانند اندامنگاری باشد؟ به جای واحدها یا بخشهایی که نامهـا بـا‬
‫عنوانها (یا مقام) روی آنها نوشته شده و ‪ /‬یا کارکردهای احتمـالی‬
‫نامحتمل‪ ،‬چه چیز میتواند جـایگزینِ کسـبوکـاری باشـد کـه روی‬
‫تخصص‪ ،‬سطح انرژی و مسئولیت (توانایی پاسخگویی) بخشهـای‬
‫گوناگون استوار باشد؟‬
 ‫‪ / 12‬آموزش سیستمی‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬راهنمای سیستمی‪ :‬چهار ستون‬

‫راهنمایی که میخواهد کارکرد سیسـتمی خـود را مشـاهده کنـد‬
‫می تواند خود را در چهار گوشه بگذارد کـه بـه شـکل زیـر تعریـف‬
‫میشود‪:‬‬

‫‪strategy‬‬

‫با به نگاره درآوردن تختهای با چهار گوشه در جلسـه آمـوزش‬

‫سیستمی‪ ،‬پرسشی که در جلسه رخ مینماید میتواند به ایـن شـکل‬
‫بازنمایی و در نتیجه از چهار گوشه متفاوت مشاهده شود‪.‬‬
‫مراجعهکننـده سـپ ایـن امکـان را دارد تـا جنبـههـای متفـاوت‬
‫پرسش خود را به شکلی کندوکاو کند که زمانیکه بخشبخش و در‬
‫رابطه با هم گذاشته میشوند مـیتوانـد بـه آشـکار شـدنِ عناصـر‬
‫بخش ‪ 0‬ـ آموزش سیستمی در دنیای کسبوکار ‪12 /‬‬

‫مهمی برسد که برای حل مشکل و آشـکار شـدن راهحـل مـیتوانـد‬

‫سودمند باشد‪.‬‬
‫نقشه معنا را گسترش میدهد و در نتیجـه تمـامی جنبـههـایی را‬
‫آشکار میکند که در گذشته به آنها کمبهایی داده میشد‪ ،‬هنوز بایـد‬
‫به آنهـا اندیشـیده مـیشـد‪ ،‬و حتـی اگـر در میـدان پدیـدهشناسـانه‬
‫مراجعهکننده حضور داشتند‪ ،‬اما از چشم پنهان مانده بودند‪.‬‬

‫‪ .1‬س سیستمی در کسبوکار‬

‫در مدل مکانیکی‪ ،‬برای درک کل‪ ،‬مشـکل بـه بخـشهـایی تقسـیم‬
‫میشود‪ ،‬و بخشهای منفرد تحلیل و سپ از نو ساخته میشود‪.‬‬
‫بر عک ‪ ،‬در مـدل سیسـتمی‪ ،‬مشخصـات بخـشهـای منفـرد را‬
‫میتوان تنها با مطالعه یا خواندن آنها در چارچوبشـان فهمیـد‪ ،‬بـا‬
‫مطالعه سازمانیافتگی روابن آنها‪.‬‬
‫با نظریۀ عمومی سیستمها (فون برتاالنفی‪ ،)1141 ،‬نظریه میـدان‬
‫(ک‪ .‬لوین) و سیبرتیک (واینر‪1101 ،‬؛ اَشبی‪ )1111 ،‬راه تازهای برای‬
‫مشــاهده معرفــی مــیشــود کــه در آن دیــدگاه از «بخــش» بــه‬
‫«سازمانیافتگی بخشها» حرکت میکند‪ ،‬از «واحـد فـردی» بـه «کـلِ‬
‫سازمانیافته‪».‬‬
‫در پرتو مطالعات ارتباطات که در مدرسۀ پالو آلتو (واتزالویـک‪،‬‬
‫باتِسون‪ ،‬جَکسـون و همکـاران‪ )1111 ،‬پـیش بـرده شـده مـیتـوان‬
‫چیزهایی مانند تنِ ساختاری یک شرکت را مطالعه کـرد و در پرتـو‬
‫چندگانگی روابن درونی که مشخصۀ هر پدیدۀ مردمـی اسـت‪ ،‬آنرا‬
‫در پیچیدگی بخشبخش بودن آن جای داد‪.‬‬
 ‫‪ ۳‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت‬
‫بخش ‫‬

‫الف‪ .‬شکل و زبان‬

‫در دنیای سیستمی‪ ،‬پرسشها نقشی بنیادین دارند‪ .‬همانطور که‬
‫در فصلهای گذشته اشاره کردم‪ ،‬اینها پرسشهای بازی است کـه‬
‫فراگیرنده را برمیانگیزاند تا به شکل متفاوتی به نقشه خـود بنگـرد‬
‫و اطالعاتی را که دیدنیشدنی نمینمودند‪ ،‬به آن نقشه بیفزاید‪.‬‬
‫دلیلش این است که در سطح سیسـتمی بـه جـز دانـشوشـناخت‬
‫آشکار‪ ،‬درکودریافـتِ دانـشوشـناخت سربسـته اهمیـت بسـیاری‬
‫دارد‪ ،‬زبانی خاص است کـه چنـین مـینمایـد چیـزی نمـیگویـد یـا‬
‫دریافتن آن دشوار است‪ ،‬اما زمانیکه با توجـه کنـدوکاو مـیشـود‪،‬‬
‫سرشار از اطالعات سودمند است‪ .‬با این حـال‪ ،‬تکـههـای جـورچین‬
‫(پازل) هنوز همگی در جای خود قرار نگرفتهاند‪.‬‬
‫با به دست آوردن دانشوشناخت روشن و سربسته‪ ،‬آموزنـدهای‬
‫که در سطح سیستمی کار میکند به فراگیرنده کمک میکنـد تـا از راه‬
‫نقشـــههـــای ذهنـــی و در جریـــان منظومـــهســـازی و بازنمـــایی‬
‫پدیدهشناسانه‪ ،‬مدلی منطقی بسازد‪ .‬فراگیرنده ایـن امکـان را مـییابـد‬
 ‫‪ / 12‬آموزش سیستمی‬

‫که از راه ساختن بازنمود به یـاری نقشـهای متفـاوت کـه پرمایـهتـر‪،‬‬

‫دقیقتـر و کامـل اسـت‪ ،‬پرسـش خـود و بـه ایـن ترتیـب بـه شـکلی‬
‫غیرمستقیم راهحل را بازنمایی کند‪.‬‬
‫در این نقشه‪ ،‬عواطف و احساسات که اغلـب بـه آنهـا کـمبهـایی‬
‫داده میشود پا به زندگی میگذارند و بازنمایی میشوند‪.‬‬
‫درک حرکــاتی کــه جــان فراگیرنــده را برمــیانگیزانــد تــا بــرای‬
‫امکانات تازه فضا بسـازد‪ ،‬مهـم اسـت‪ .‬از راه گفـتوگـوی آفریننـده‬
‫میان آموزنده و فراگیرنده‪ ،‬که همه چیز در آن شدنی است‪ ،‬پلهـای‬
‫تازهای میتوانند ساخته شـود و پرسـه زدن در مسـیرهایی کـه تـا‬
‫چندی پیش ناشدنی مینمود‪ ،‬برای فراگیرنده آسانتر میشود‪.‬‬
‫کــار ســاده اندیشــیدن در بــاره راه رفــتن در مســیرهای تــازه‬
‫دریافتی را به بار میآورد که افقهای نقشه را باز مـیکنـد و دیگـر‬
‫واقعیت را به شـیوهای بازنمـایی نمـی کنـد کـه فراگیرنـده در آغـازِ‬
‫فرآینده آموزش سیستمی به اندیشه درمیآورد‪.‬‬
‫این بازنمایی تازه زمانی نیرومند است کـه نیـرو و شوروشـوق‬
‫بیافریند و فراگیرنده انرژی تازهای بـرای رویـارویی بـا مشـکالتش‬
‫بیابد‪ .‬برای همین شدنی است که فراگیرنده پیشـنهادهای تـازهای را‬
‫به اندیشه درآورد‪ ،‬بازنمایی کنـد و بـه نمـایش بگـذارد و در نتیجـه‬
‫افقهایش را گسترش بخشد تا جرئت کند امکانات تـازه را کنـدوکاو‬
‫نماید‪ .‬آموزنده و فراگیرنده این امکانات تازه را با هم راستآزمـایی‬
‫میکنند‪ ،‬نقشههای تازهای میریزند و تمام ایـن اطالعـاتی را کـه در‬
‫کل روند سیستمی تولید شده‪ ،‬به آن میافزایند‪.‬‬

‫ب‪ .‬اصول بنیادین روش‬

‫آموزش سیسـتمی نقشـهنگـاری سیسـتم اسـت کـه از منظومـۀ‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪14 /‬‬

‫سیستمی الهام میگیرد‪ ،‬تکنیکی است که از منظومه خـانواده گرفتـه‬

‫‪1‬‬
‫شده که برت هِلینگِر کندوکاو کرده است‪.‬‬
‫آمــوزش سیســتمی را مــیتــوان کنــدوکاو نــواحی مربــوط بــه‬
‫‪1‬‬
‫رواندرمــانی ســنتی‪ ،‬هیپنوتیســمدرمــانیِ میلتــون اریکســون‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫نمایش درمانی مورِنو‪ 1،‬گشتالتدرمانی پرلـز‪ 0،‬و نظریـه سیسـتمی‬
‫تعریــف کــرد‪ ،‬بــدون چشــمپوشــی از پنداشــتهــای یونــگ و دیگــر‬
‫نامدارانی که توانمندی و تاثیرات نسل گذشته در سطح نشـانههـای‬
‫بیماری را ح کرده بودند‪.‬‬
‫چیزی که در روند ایـن تکنیـک از همـه آشـکارتر اسـت توانـایی‬
‫دسترسی به «میـدان اطالعـات جمعـی» از راه تغییـرات در منظومـه‬
‫افرادی است که الیـههـای متفـاوت سیسـتم فراگیرنـده را بازنمـایی‬
‫میکنند و پیوسته تمامی رویدادهایی را دستنخورده نگـاه مـیدارد‬
‫که در سیستم خاصی (خانواده‪ ،‬کسبوکار‪ ،‬دین و‪ /‬یا سیاسـت) رخ‬
‫داده است‬
‫برخی از رویدادها ثبت شده باقی میمانند و خاطره آنها در ایـن‬
‫میدان کوانتیک‪ 4‬نگاه داشته میشود‪.‬‬
‫بیولوژیست بریتانیایی روپرت شِلدریِک‪ 1‬بر این بـاور اسـت کـه‬
‫سیستمها نه تنها با قوانین شناخته شده علم‪ ،‬بلکه از این گذشـته بـا‬

‫‪1. Hellinger, Bert, www.helinger.com‬‬

‫‪ ،Haley Jay .1‬درمانی بیرون اجتماع‪ Milton H. Erickson :‬پاری ‪1111 ،‬‬
‫‪(1889-1974). Du Theatre au‬‫‪Moreno‬‫‪“J.L.‬‫‪Ancelin,‬‫‪Anned‬‫‪3. Schutzenberger‬‬
‫»در باره تئاتر و نمایشدرمانی( ‪psychodrama‬‬
‫‪4. Perls Fritz, Manuel de Gestalt –therapie: La Gestalt: un nouveau regard sur‬‬
‫‪l’homme‬‬
‫فریتیز پرلز‪ ،‬راهنمای گشتالت‪ ،‬برخورد گشتالت و شاهد عینی درمان‪1111 ،‬‬
‫‪5. Le Moigne Jean-Louis, La theorie du system general, theorie de la‬‬
‫‪modelisationm 6 eme edition, www.mcxapc.org‬‬
‫‪ . 4‬کوانتیـک کـارکرد همگنـی از دو متغیــر یـا بیشـتر اســت کـه ضـریبهــای‬
‫خردورزانه یا انتگرال دارند‪.‬‬
‫‪d’organization.‬‫‪champs‬‫‪les‬‫‪et‬‫‪morphique‬‫‪Resonance‬‫‪Rupert,‬‫‪Sheldrake‬‫‪7.‬‬
 ‫‪ / 10‬آموزش سیستمی‬

‫میدانهایی سامان مییابند که او ریختزایانه ‪ morphogenetic‬تعریـف‬

‫میکند که معرفی برداشت علیت ساختاری یا شکلدهنده است‪.‬‬

‫چرا بسیاری از پدیدهها از توضیحهای زیستشناسـی و فیزیـک‬

‫قراردادی سرپیچی میکنند؟‬
‫برای نمونه چرا موشهای آزمایشگاهی در یک جا به سختی یاد‬
‫میگیرند چهگونه در پیچراه (ماز) تازهای راهیابی کنند‪ ،‬در حـالیکـه‬
‫در جای دیگری آنرا آسانتر یاد میگیرند؟ روپـرت شـلدریک ایـن‬
‫روند را طنینِ ریختزایانه تعریف میکند‪ :‬بنا به بحـ او شـکلهـا و‬
‫رفتارهای گذشته موجودات زنده از راه پیوندهای مسـتقیم زمـان و‬
‫فضا بر زمانِ حال آنهـا تـاثیر مـیگـذارد‪ .‬بـا بـه پرسـش کشـاندن‬
‫بسیاری از مفاهیم بنیادین مـا در بـاره زنـدگی و آگـاهی‪ ،‬شـلدریک‬
‫نظم و قاعده های طبیعت را بیشتر عادات تعبیر مـیکنـد تـا قـوانینی‬
‫تغییرناپذیر‪.‬‬
‫بنا به نظریه او‪ ،‬از زمانیکه ملکولهای پـروتئین بـرای نخسـتین‬
‫بار به وجود میآیند‪ ،‬میتوانند در شمار بـینهـایتی از سـاختارهای‬
‫ملکولی نظم یابند‪ :‬در واقع هیچ قانون شناختهشدهای نیسـت کـه در‬
‫تولیدِ تنها یک شکل کاربرد داشته باشد‪ .‬در ایـن میـان چـون شـمار‬
‫کافی ملکول ها پیکربندی خاصی به خود میگیرند‪ ،‬تمام ملکولهـای‬
‫بعدی‪ ،‬در لحظات متفاوت و در فضاهای متفاوت همان شـکل را بـه‬
‫خود میگیرند‪ .‬زمانی که ملکول در مـدلی سـازمان مـییابـد‪ ،‬چنـین‬
‫مینماید که روی مدلهای آتی تاثیر می گذارد‪.‬‬
‫از این گذشته این میدانهـا در قالـبِ نـوآوری آفریننـده طبیعـت‬
‫پدید آمدند‪ ،‬اما دیرتر عادتهای کیهانی میشوند که میتواننـد روی‬
‫عناصر بیجان و جاندار تاثیر بگذارنـد‪ .‬ایـن بلـوریشـدن هـمگـاهِ‬
‫ملکولهای پیچیده‪ ،‬فراگیـری هـمزمـان یـا یـافتن مسـیری تـازه در‬
‫هزارتوی فعالیتهای موشهـا‪ ،‬و از ایـن گذشـته پیـدایش واژههـای‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪12 /‬‬

‫تازه‪ ،‬فراگیری تکنیک (اگر نمونه تـاثیر صـدمین میمـون را در نظـر‬

‫بگیرید) را توضیح میدهد‪ 1.‬بنا به نظریـه شـلدریک اگـر عضـوی از‬
‫یک گونه رفتار تازهای را فرابگیرد‪ ،‬میدان ریختزایانـه از راه طنـین‬
‫ریختشناسانه تغییر میکند و با گونهای ارتعـاش‪ ،‬خـود را بـه کـل‬
‫گونه انتقال میدهد‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫بنا به ماریا کترینا فِلوئـه پ وهشـگر از آنجـا کـه زنـدگی آگـاهی‬
‫است و همه چیز با هم ارتباط دارند‪ ،‬با کاربرد انگـارههـای شِـلدریک‬
‫در رشد حاالت آگاهی‪ ،‬میتوانیم نتیجهگیری کنیم که آن حاالت هم با‬
‫میدانهای ریختزایانه پیوند دارنـد‪ .‬در ایـن چـارچوب‪ ،‬الگوهـای بـه‬
‫اصطالح اندیشه میتوانند به شکل آهنرباهایی برای الگوهـای اندیشـه‬
‫همانند کار کنند و اشخاصی با صفات مقایسهپذیر را جذب نمایند‪.‬‬
‫توضــیح مفهــومی کــه بــه شــکلی فشــرده در بــاال آورده شــده‪،‬‬
‫همانندیهای فلسفه ارسطویی را با آنچه اسـتاجیریتا‪ 1‬علیـت شـکلی‬
‫(میدان ریخت زایانـه) و علیـت مـادی تعریـف مـی کنـد‪ ،‬بـه نمـایش‬
‫میگذارد‪ :‬اولی در واقـع مـدل اسـت‪ ،‬ریشـه علـت‪ ،‬قـانونِ چیـزی و‬
‫دومی ماده است‪.‬‬

‫از این گذشته اصـطالح «میـدان ریخـتزایانـه» بـه اندیشـههـای‬

‫«اســتادِ کســانی کــه مــیداننــد» اشــاره دارد‪ .‬پیونــد میــان میــدان‬
‫ریختزایانه و میـدان انـرژی‪ ،‬یگـانگی ارسـطویی عناصـر شـکلی و‬
‫مادی را تقلید میکند‪.‬‬

‫‪ .1‬تاثیر صدمین میمون پدیدهای پنداشتی است کـه در آن ادعـا مـیشـود کـه‬
‫رفتار یا انگارهای تازه ‪ ،‬زمانی که شماری حیـاتی از اعضـای یـک گـروه آنرا‬
‫نشان دهند یا آن را بازبشناسند‪ ،‬از راههای توضیح داده نشـدنی بـا شـتاب از‬
‫یک گروه به تمامی گروههای همخویش گسترده میشود‪.‬‬
‫‪2. Maria Caterina Feloe‬‬
‫‪3. Stagirita‬‬
 ‫‪ / 11‬آموزش سیستمی‬

‫در میان آموزههای بیشمار دیگری که دانـشوشـناخت آمـوزه‬

‫سیستمی از آن سود میجوید پ وهشگران و اسـتادان بـیشـماری‬
‫بر این آیین تاثیر داشتهاند و برخـی از آنـان کـه بـه ویـ ه سـتایش‬
‫نامشروط مرا برمیانگیزنند عبارتند از‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫* درمان کانومند بر راهحل (دو شازِر)‬ ‫‫‫‬
‫‪1‬‬
‫* مکتب سیستمی هِلدبرخ (استرلینگ)‬ ‫‫‫‬
‫‪1‬‬
‫* ساختار ذهن (کاهنمَن)‬ ‫‫‫‬
‫‪0‬‬
‫* مدیریت سیستمی (روسلِت‪،‬سِنونِر)‬ ‫‫‫‬
‫‪3‬‬
‫* سازمانیافتگی فراگیری (سِنگِه)‬ ‫‫‫‬
‫‪4‬‬
‫‫‫‬
‫* نظریه یو (اوتو شارمر)‬
‫‪1‬‬
‫* مفهوم بودن (ویک)‬‫‫‫‬

‫‪« De Shazer, Steve, Miller Gale .1‬ساختن عواطف‪ :‬زبانُ حـ واحسـاس در‬
‫درمان های کوتاه که روی راهحال هـای مشـکالت کانونمنـد مـیشـوند‪ ،‬مجلـه‬
‫درمــان خــانوادگی‪ De Shazer Steve .1444 ،‬کلیــدها و راهحــلهــا در درمــان‬
‫کوتان‪ ،‬با همکـاری & ‪Weakland John, Wynne Lyman C., Bernot Jean-Claude‬‬
‫‪MEylan Pernet Claudine, 2009‬‬
‫‪« .Sterlin, Helm .1‬از نســل بــه نســل‪ ،‬از راه چــه انتقــالی‪ ،‬انتقــاد از درمــان‬
‫خانوادگی و نتیای رهبران‪1441 ،‬‬
‫‪3. Kahenman, Daniel, System 1/ System 2; Les deux vitnesses de la pensee,‬‬
‫‪Flammarion, 2012‬‬
‫– ‪4. Rosselet, Claude, Senoner, George, Mangement macht Sinn, Carl-Auer‬‬
‫سـاختار موفقیـت)‪Systeme Verlag, 2010, p.21 and Structure del sucesso ( .‬‬
‫‪1411‬‬
‫‪5. Senge, Peter, The Fifth Disicpline: The Art and Practice of the Learning‬‬
‫‪.‬آموزه پنجم‪ ،‬هنر و آیین سازمان فراگیری) ‪Organization (1444 .1114‬‬
‫‪6. Scharmer, Otto, The Essentials of Theory U: Core Principles and Applications,‬‬
‫‪) and Schamer, Otto, Kaufer,‬مبانی نظریه یـو‪ :‬اصـول هسـتهای و کاربردهـا(‪2018,‬‬
‫‪Katrin, Leading from the Emerging Future; From Ego-System to Eco-System‬‬
‫رهبـری از آینـده در حـال پیـدایش‪ :‬از اقتصـادهای اِگـو(من) ـ ( ‪Economies, 2013‬‬
‫سیستم به اکو ـ سیستم) و نظریه یو‪ ،‬نوکردن رهبری‪1414 ،‬‬
‫‪7. Weick, Karl, Sense-making in Organizations, 1995‬‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪11 /‬‬

‫‫پ‪ .‬برخورد کسب ‫‬

‫وکار‬
‫آموزش سیستمی میتواند در روند تصمیمگیـری‪ ،‬حـل مشـکل‪،‬‬
‫دگرگــونی‪ ،‬مراقبــه‪ ،‬آمــوزش و ایــنوآن گنجانــده شــود تــا بــه‬
‫دانشوشناخت سربسته و هوشمندی عاطفی راهنما دسترسی یافتـه‬
‫شــود‪ .‬کــار بــه شــیوهای سیســتمی نگــاره پویــایی از واقعیــت را‬
‫میآفریند که از سویی اجازه میدهد تا به شکل ژرفـی بـا وضـعیت‬
‫یکی شد تا آنرا تجربه و کندوکاو کرد و از سویی دیگـر از آن جـدا‬
‫شــد‪ ،‬و از چشــمانــدازهــای گونــاگون آنرا مشــاهده و بــه شــکلی‬
‫خردورزانه تحلیل کرد‪.‬‬
‫این ابزاری بسیار به دردبخور و کاری است که از جمله بینش و‬
‫شهود‪ ،‬به نگاره درآوردن هسته پرسش‪ ،‬همانندسازی جایگزینهـا‪،‬‬
‫برانگیختن آفرینندگی‪ ،‬همسویی بینشهـای یـک تـیم‪ ،‬دسترسـی بـه‬
‫اندیشــهورزی جمعــی و آفــرینش نگــارهای محســوس و دقیــق از‬
‫وضعیت را توضیح میدهد‪.‬‬

‫امتیازات این روش چیست؟‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬تشخیص‬
‫این روش اجازه میدهد فراگیرنده نگارهای فضایی از نقشههـای‬
‫ذهنی خود را بازنمایی کند که به شکلی سربسته رفتارهای ما را در‬
‫وضعیتی خاص برمیانگیزانند‪ .‬دامهای ذهنی‪ ،‬بازدارندهها‪ ،‬دورهای‬
‫بسته‪ ،‬دیدهشـدنی و در سـطحی عـاطفی درکودریافـت مـیشـوند‪.‬‬
‫نگارۀ سیستمیِ وضعیت به مـا اجـازه مـیدهـد تـا جـوهر آنرا بـه‬
‫شیوهای درست و محسوس برداشت کنیم ‪.‬‬
 ‫‪ / 12‬آموزش سیستمی‬

‫‫‪۲‬‫‪ .‬پرورش راهحلها‪:‬‬

‫آموزش سیستمی به فراگیرنده اجازه میدهد تا تکامل وضـعیت‬
‫را همانندسازی و رفتارهای شدنی گوناگونی را تجربه کند‪ .‬اثـر هـر‬
‫گزینه هم در سطح منطقی و هم عـاطفی آزمـوده مـیشـود‪ .‬صـافیِ‬
‫اندیشــهورزی خردورزانــه مــیتوانــد بــه تعلیــق افتــد تــا پیــدایش‬
‫راهحلهای آفریننـده را میسـر سـازد‪ .‬گـزینشهـای دیگـری کـه در‬
‫گذشته بـه اندیشـه درنیامـدنی بودنـد مـیتواننـد خـود را در قالـب‬
‫عناصر تعیینکنندهای برای راهحل آشکار سازند‪.‬‬

‫‫‪۳‬‫‪ .‬روندها تصمی گیر ‪:‬‬

‫برخورد سیستمی به فراگیرنده اجازه میدهـد تـا بـا گـردآوری‬
‫ساختارهای جوهری از پیچیدگی وضعیت بکاهد‪ .‬مدل فضـایی ایـن‬
‫ساختارها به فراگیرنده اجازه میدهد تا گزینههای گوناگونی را کـه‬
‫در دســترس اســت کنــدوکاو کنــد تــا شــدنی بــودن آنهــا و اثــر‬
‫احتمالیشان را روی مشکلِ خود در کل دریابد‪.‬‬

‫ث‪ .‬مسئولیت‬
‫دوســت دارم در بــاره مســئولیتِ آموزنــده در برابــر فراگیرنــده‬
‫سخن بگویم‪ .‬یکی از دغدغههای نخستین من در مقام آموزنـده ایـن‬
‫است که بکوشم به کسی که مسئوالنه دسـت یـاری بـه سـویم دراز‬
‫میکند یاری رسانم‪.‬‬
‫نکته بنیادین در کار این است که فراگیرنده آزادانه و رهـا از هـر‬
‫گونه بازدارندهای برخورد کند‪ .‬پرسش سیستمی خواهان بیشـترین‬
‫راستگویی از فراگیرنده و بیشـترین حساسـیت و انتظـارات بـدون‬
‫نیتِ آموزنده است‪.‬‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪12 /‬‬

‫در واقع اینکه مراجعهکننده بیتردید تغییری ببیند یا خـود را در‬

‫کردار آزاد ببیند‪ ،‬حتمی نیست‪ .‬آموزنده نبایـد ایـن رونـد را تحمیـل‬
‫کند حتی اگر راهحل بسیار آشکار و آسان بنماید‪.‬‬
‫آموزنده با کار سیستمی بایـد ایـن توانـایی را داشـته باشـد کـه‬
‫«فضا‪ ،‬را برای فراگیرنده «نگاه دارد»‪ ،‬او را با پرسشهـای نیرومنـد‬
‫برانگیزاند و منتظر واکـنشهـای او بمانـد‪ .‬رقصـی اسـت کـه در آن‬
‫آموزنده نمی تواند به خود اجازه دهد که در آن دستپاچلفتی باشـد‬
‫و در عین حال باید خود را با مراجعـهکننـده بـا تمـامیحـ هـایش‬
‫همنوا و هماهنگ کند و با هشیاری و گوشبهزنگی متوجه باشد کـه‬
‫فراگیرنده چه زمانی آماده تغییر است‪.‬‬

‫ج‪ .‬ساختار مدیریت سیستمی‬

‫در جلسات سیستمی میتوان بنا به طرح یا نقشـهای ثابـت پـیش‬
‫رفت یا بنا به بینش فردی تا به بهترین شکل به نیازهـای فراگیرنـده‬
‫پاسخ داد‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫در کارگــاهی در مــیالن کــه جــورج سِــنوئر ســازمان داده بــود‬
‫تکنیک هایی بـرای گـردآوری اطالعـات در زمـان چـارهاندیشـی بـا‬
‫مراجعهکننده یاد گرفتم تا نگارهای از وضـعیت در لحظـهای آفریـده‬
‫شود که او مینشیند و شروع به سخنگفتن با آموزنده میکند‪.‬‬

‫با گردآوری اطالعا ت میتوانیم به فراگیرنده اجازه دهـیم نقشـه‬

‫ذهنی خودش را بخواند بیآنکـه از برداشـتن یادداشـت یـا نوشـتن‬
‫دست کشیم‪ .‬به او این فضای فیزیکی را میدهیم تا با ذهن خـودش‬

‫‪1. George Senoer, Systemic Management Consulting, http://sysmacon.orga‬‬

‫‪/training.html‬‬
 ‫‪ / 18‬آموزش سیستمی‬

‫پیوند یابد و سپ نقشهاش را با آنچه در ذهن خود میبیند‪ ،‬گاه بـه‬

‫شکل درهمآمیختهای‪ ،‬از نو بیافریند‪.‬‬
‫به دنبال آن‪ ،‬بازسازی وضعیت با یکدیگر‪ ،‬دادن نام و آوایـی بـه‬
‫بینش او و گزینش منابع و مایهها‪ ،‬افراد‪ ،‬مهرههایی برای حرکـت در‬
‫صــفحه شــطرن خــودش تــا بـه راهحلــی شــدنی برســد‪ ،‬آســانتــر‬
‫میشود‪.‬‬
‫پیشروی ما به این ترتیب اسـت‪ :‬وارد تمـاس بـا مراجعـهکننـده‬
‫میشویم تا برای همآفرینندگی آماده گردیم و رابطتها بیـافرینیم‪.‬‬
‫در گفتوگوی سیستمی میتوانیم از راه پرسشهای مسـتقیم وارد‬
‫دنیای فراگیرنده شویم‪.‬‬
‫پ از گفتوگو‪ ،‬فراگیرنده بایـد از آموزنـده پرسـشهـایی کنـد‪.‬‬
‫گفتگو بنا بـه مـدل سیسـتمی و بنـابراین مـدل نقشـهنگـاری ادامـه‬
‫مییابد تا فراگیرنده را در گزینشِ عناصری راهنمـایی کنـد کـه الزم‬
‫است در منظومه در نظر گرفته شوند‪.‬‬

‫در نتیجه به مراجعهکننده کمک میکنیم تا نقشه ذهنی خـودش را‬

‫بازنمایی کند که از سه عنصر ساخته میشود‪:‬‬

‫ـ وضعیت کنونیاش‬
‫ـ تکامل و حرکتاش‬
‫‫‫ـ وضعیتی که بازتاب پاسخ به پرسش آغازین اوست‬

‫زمانی که در باره ساختار منظومه تصمیمگیری کردیم‪ ،‬عناصـر‬

‫برگزیده برای بازنمایی بـه زبـان کفتـاری برگردانـده مـیشـود تـا‬
‫سرانجام به کردار درآیند‪( .‬به بوته عمل برسند)‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪19 /‬‬

‫ه دلی و طنینانداز آموزنده ‪ /‬فراگیرنده‬

‫در پرتو چند ورق کاغذ که رابطۀ فراگیرنـده بـا عناصـری بـر آن‬
‫نوشته شده که خود او برگزیده‪ ،‬فراگیرنده میتواند بازنمایی خـود را‬
‫ببینید و به گفتهای دیگر پا به درون نقشه خود میگذارد و با آن سـفر‬
‫میکند‪ ،‬به شکلی فیزیکی‪ ،‬با تن خود‪ ،‬و به تمامی اطالعات پنهـانشـده‬
‫و سربستهای که در سفرش به آن دسترسی یافته دست مییابد‪.‬‬
‫بــدون تعبیــر عناصــر منفــرد‪ ،‬آموزنــده در قالــب آیینــهای بــرای‬
‫فراگیرنده کار میکند‪ ،‬و با گذاشتن خود روی هر یک از آن کاغـذها‪،‬‬
‫از فراگیرنده میخواهد خودش را تجربه کند‪.‬‬
‫بدون رساندن چیزی به فراگیرنـده‪ ،‬آموزنـده بـا گذاشـتن خـود‬
‫روی ورق کاغذی که عنصر مهمی در نقشه فراگیرنـده را بازنمـایی‬
‫میکند‪ ،‬مانند آنتن کار مـیکنـد‪ .‬گونـهای پدیـدهشناسـی در اختیـار‬
‫فراگیرنــده مــیگــذارد‪ ،‬بــه مفهــومی‪ ،‬انگــارهای‪ ،‬احساســی شــکل‬
‫میبخشد‪ .‬مهرههای پیادهای که از این راه آشکار مـیشـوند شـروع‬
‫به حرکت میکنند تا فراگیرنده بازی شطرن اش را تمام کند و نگارۀ‬
‫تازهای از نقشهاش بیافریند که راهحل را دیگر در خود دارد‪.‬‬

‫ه‪ .‬الگوی شکلی (فیگوراتیو) و خالصه روند‬

‫دستور پختی را به نگاره درآورید که سـه گـامِ ضـروری بـرای‬
‫رسیدن به موفقیت عبارتند از‪ :‬اجزای سازنده‪ ،‬مقدار درسـت آنهـا و‬
‫زمان پخت‪.‬‬

‫‪ .۱‬اجزای سازنده‪:‬‬
‫تماس با مراجعهکننده‪ ،‬گفتوگو و پرسش‪ ،‬مدل‬
 ‫‪ / 22‬آموزش سیستمی‬

‫‪ .1‬مقدار درست‪:‬‬
‫ـ بازگذاشتن دل و ذهن‪،‬‬
‫ـ بدون داوری‪،‬‬
‫ـ ح پذیری‪،‬‬
‫ـ حضور‪.‬‬

‫‪ .1‬زمان پخت‪:‬‬
‫در مورد زمان پخت‪ ،‬مهم فعال کردن نقشههای ذهنی فراگیرنـده‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪24 /‬‬

‫به ترتیب درست است‪ ،‬رسیدن به پنداشتهـایی و سـپ آزمـودن‬

‫آنها‪ ،‬جرئت کردن به پریدن روی نقشه دنیای فراگیرنده‪ ،‬و در زمان‬
‫درســت دسترســی بــه افــقهــای تــازه‪ ،‬راهنمــایی کــردن او از‬
‫چشماندازهای گوناگون‪.‬‬
‫پرسش دیگـر پاسـخ داده شـده و تمـامی عناصـر الزم را بـرای‬
‫کندوکاو در خود دارد‪.‬‬

‫چ‪ .‬اهداف‬
‫یک نگاره به تنهایی بیشتر از میلیونها واژه سخن میگوید‬
‫کنفسیوس‬

‫تکلیف اصـلی هـر آموزنـده و مشـاور امـور ایـن اسـت کـه بـه‬
‫مراجعه کنندگان خود یاری رساند تا در وضعیتهایی کـه اطالعـات‬
‫بیش از اندازه درهمآمیخته‪ ،‬به روشنایی برسند‪.‬‬
‫بــرای مــدیریت پیچیــدگی فزاینــدۀ پویــایی ســازمانیــافتگی‪ ،‬بــه‬
‫برخوردهای نوآورانهای نیاز داریم که روی کـل سـرمایۀ کـاردانی‬
‫کسبوکار سرمایهگذاری کند‪.‬‬
‫در پرتو آموزش سیستمی‪ ،‬شدنی است که تابلویی درآمیختنـی‪،‬‬
 ‫‪ / 20‬آموزش سیستمی‬

‫واقعــی و درســت از وضــعیت پــیش رو کشــید‪ .‬ایــن آمــوزش‪،‬‬

‫دانشوشناخت و بینشِ سربستۀ گروه را فعال میکند و پاسـخهـای‬
‫آفریننــده و برانگیزاننــدهای را پــرورش مــیدهــد‪ .‬نتیجــه‪ ،‬نشــانهای‬
‫روشن و به درددبخور بـه گـام بعـدی اسـت کـه مـا را بـه اهـداف‬
‫نزدیکتر میکند‪.‬‬
‫با آموزش سیستمی‪ ،‬به مراجعهکننده کمک میکنیم تـا وضـعیت‬
‫را بــه شــکلی دریابــد کــه خــودش را اینــک در ذه ـنِ او بــه نمــایش‬
‫میگذارد و نه به شکلی که دوست دارد باشد یا گمان مـیبـرد بایـد‬
‫باشد یا به یاد دارد که در گذشته بوده‪.‬‬
‫به او کمـک مـیکنـیم تـا نـوری بـر درکودریافـتهـای ظریفـی‬
‫بیندازیم که بیشتر ناخودآگاه و با گذشت زمان به دست آورده و با‬
‫میانبری از حجاب اوهامیِ برآمده از ترسها و خواستهها بگذرد‪.‬‬
‫فراگیرنده میتواند تغییراتی را که الزم است بـه کـردار درآورد‪،‬‬
‫شــهامتی را کــه گــزینشاش بــه آن نیــاز دارد و بهــایی را کــه بایــد‬
‫بپردازد دریابد تا احساس کند دست به کـاری مـیزنـد کـه درسـت‬
‫است‪.‬‬
‫آموزش سیستمی به مراجعهکننده اجازه میدهد تـا آن دامهـای‬
‫ذهنی را بازشناسد که او را در وضعیتهای خاص برمیانگیزاند تـا‬
‫کردارها و رفتارهایی را تکرار کند که دوست دارد از آنها بپرهیزد‪.‬‬
‫این آگاهی که در جریان جلسه آموزش سیستمی به دسـت مـیآیـد‬
‫به مراجعهکننده اجازه میدهد تا از نگرشها و رفتارهای نابهکار دسـت‬
‫کشد و راههای تازهای را بیازماید که به او اجازه میدهد تا به اهـدافش‬
‫دستیابد‪.‬‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪22 /‬‬

‫ح‪ .‬رهنمودهای آماده کردن آموزش سیستمی در یک کسب وکار‬

‫در رونــد آمــوزش سیســتمی مــا مــوارد زیــر را در خــود رشــد‬
‫میدهیم‪:‬‬

‫‫ــ‫ ابــزاری بــرای کشــیدن نقشــههــای ذهنــی بــه منظــور تحلیــل‬

‫وضعیتهای پیجیده در کار و در جـارچوب سـازمانیـافتگی بـرای‬
‫پرورش راهحلهای نوآورانه‪.‬‬
‫ـ گردآوری اطالعات و پرسش مربوط بـه آن تـا مراجعـهکننـده‬
‫احساس کند که درک شده‪ ،‬شنیده و راهنمایی شده است‪.‬‬
‫ـ رابطه اعتمادپذیر تا به مراجعهکننده اجازه دهـد وضـعیتهـای‬
‫حرفهای گوناگونی را به نگاره درآورد که در آن نیاز بـه پشـتیبانی‬
‫دارد‪:‬‬

‫* حل ناسازگاری‬
‫* چانهزنی‬
‫* مدیریت تیمی‬
‫* تغییر مدیریت‬

‫در جریان جلسه آموزشـی‪ ،‬توجـه روی آن عناصـری کانونمنـد‬

‫میشود که میتوانند توانمندی فراگیرنـده را رشـد دهـد‪ ،‬مایـههـای‬
‫شخصی او را فعال کند و راهکارهای کارآفرینی خود را رشد دهد‪.‬‬
‫هر چیزی شدنی است‪ :‬میتوانیم دست به یک بازنمـایی فضـایی‬
‫بزنیم یا از ورق های کاغذ سود بریم‪ .‬در بازنمایی فضایی‪ ،‬شخصی‬
‫که چیز مهمی را برای فراگیرنده بازنمایی میکند (مشتریان‪ ،‬آزادی‪،‬‬
‫پول‪ ،‬خانواده و یار) از فراگیرنده پشتیبانی میکند و بـه هـیچرو بـه‬
‫درونمایههای منظومه فراگیرنده آسیب نمیزند‪ .‬ایـن شـخص ماننـد‬
 ‫‪ / 21‬آموزش سیستمی‬

‫طنیناندازی کار میکند که به فراگیرنده کمـک مـیکنـد تـا اطالعـات‬

‫نهانی را ببیند که سرانجام به سطح میآیند‪.‬‬
‫از لحاظ پدیدهشناسی‪ ،‬انرژیِ میدان آشکار میشـود و اطالعـات‬
‫تــازه اثــری مســتقیم روی تــن شــخص دارد‪« .‬دادوســتدِ بیشــتر‬
‫غیرگفتاری که در منظومه تجربه مـیشـود‪ ،‬راهنماهـا‪ ،‬آموزنـدههـا‪،‬‬
‫مشاورها را از داستانهای آشنای خودشان رها میسازد و اجـازه‬
‫میدهد که نگارۀ سیستمی ژرفتری پدیـد آیـد‪( ».‬جـی‪ .‬ویتینگتـون‪،‬‬
‫‪(1414‬‬
‫ذهن الزاما فعال نیست و حرکـات را هوشـمندی جمعـی «میـدان‬
‫کوانتیک» مراجعهکننـده دیکتـه مـیکنـد‪ .‬همـه چیـز انـرژی اسـت و‬
‫پدیدهشناسی کمک میکند تا به عاطفه شکل و نام داده شود‪ .‬بخـش‬
‫شــناختی خــاموش مــیمانــد و نقشــی در بــازی ایفــا نمــیکنــد‪.‬‬
‫بازنماییکننده به ح واحساسهای خود که وضعیت بـه او دیکتـه‬
‫میکند‪ ،‬اعتماد میکند‪ .‬به میدانی که خـود را در آن مـییابـد‪ ،،‬یعنـی‬
‫منظومه مراجعهکننده‪ ،‬گوش فرامیدهد‪.‬‬
‫زمانی که تمرین به پایان میرسد‪ ،‬نیازی به سخن گفتن نیست و‬
‫بازنماییکنندگان به سر جـای خـود بـازمیگردنـد‪ .‬تمـرین بـا آوای‬
‫تسهیلکنندهای به پایان میرسد که نام هر یک از شرکتکنندههـا را‬
‫به زبان میآورد‪ .‬مراجعهکننده از همه سپاسگزاری میکند و نگـاره‬
‫تازه وضعیت خود را برای خود نگاه میدارد‪ .‬نگاره دیگر گـامی بـه‬
‫سوی راهحل و خود راهحل است‪ .‬از این گذشته‪ ،‬نگاره یـاریبخـش‬
‫است‪.‬‬

‫منظومه‪ :‬پرسش خودِ راهحل است‬

‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪21 /‬‬

‫روششناسی‬
‫دو صندلی بردارید و خود روی صندلی سمت راست بنشـینید و‬
‫از مراجعهکننده دعوت کنید که روی صندلی کنار شما بنشیند‪ .‬از او‬
‫بخواهید چشمانش را ببندد و وضعیت را به نگاره درآورد‪ .‬دیگر نـه‬
‫سخنی بگویید و نه کاری کنید‪ ،‬تنها حضور او را در کنارتـان حـ‬
‫کنید‪.‬‬
‫مشاهده میکنید که هنگامی که این تمرین را پیشـنهاد مـیدهیـد‪،‬‬
‫فراگیرنده وضعیت و حالت بیرونیاش را تغییر میدهد و در نتیجـه‬
‫حتی میتواند به این معنا باشد که پرسشاش را تغییر میدهد‪.‬‬

‫هر اندازه نیاز است به او وقت دهید‪ ،‬همه چیز پرمعناست‪ ،‬گـوش‬
‫فرابســپارید و در حــال گــردآواری اطالعــات در بــاره چیــزی کــه‬
‫میبینید‪ ،‬میشنوید و درکودریافت میکنید بـا «زبـان غیرگفتـاری»‬
‫تماس بیابید‪.‬‬

‫الزم است تمامی جزئیات وضعیت را بدانید‪ .‬به ایـن شـکل پـیش‬
‫بروید‪ :‬از فراگیرنده بخواهید تا همان وضعیت را بـه نگـاره درآورد‬
‫و به هدفی برای رسیدن بیندیشد‪ ،‬که میتوانـد راهحـل و تغییـر هـم‬
‫باشد‪.‬‬

‫با پرسیدن از او که به چه چیز میاندیشد ادامـه دهیـد‪ .‬سـپ از‬

‫فراگیرنــده بخواهیــد پرسشــی را روی یــک ورق کاغــذ بنویســد‪ .‬بــا‬
‫نوشــتن آن‪ ،‬از او دعــوت کنیــد کــه آن ورق کاغــذ را روی زمــین‬
‫بگذارد‪ .‬سپ به همین سـان از او بخواهیـد نـام خـود را روی یـک‬
‫ورق کاغذ دیگر بنویسد و آنرا هم روی زمین بگذارد‪.‬‬
 ‫‪ / 22‬آموزش سیستمی‬

‫در این نقطه‪ ،‬دو ورق کاغذ روی زمین در برابر اوسـت‪ ،‬کاغـذی‬
‫با پرسش او و کاغذی با نامش (بازیگر نقش اول‪).‬‬
‫تمرین را بـه ایـن شـکل ادامـه دهیـد کـه از فراگیرنـده بخواهیـد‬
‫صحنه را (از صندلیاش) مشاهده کنـد و عـواطفی را بیـان کنـد کـه‬
‫دارد تجربه میکند‪.‬‬

‫اکنون در مقام آموزنـده بـه سـوی کاغـذی برویـد کـه پرسـش‬

‫فراگیرنده روی آن نوشته شده و روی کاغـذ بایسـتید‪ ،‬بـدون هـیچ‬
‫قصد و نیتی‪ ،‬به عنوان یک دیدارکننده‪ .‬وضعیت شـما بـه فراگیرنـده‬
‫اجازه میدهد تا صحنه را از دیدگاه دیگری ببیند‪.‬‬
‫سپ تغییر جا دهید و به سوی کاغذی بروید که نام فراگیرنـده‬
‫روی آن است‪ ،‬چند دقیقهای صبر کنیـد‪ ،‬ببنیـد فراگیرنـده کـه هنـوز‬
‫روی صندلی نشسته چهکار میکند و از او دعوت کنید کـه بـرود و‬
‫روی کاغذی که پرسش بر آن است بایستد‪.‬‬
‫در اینجا از فراگیرنده بپرسید چه ح وعاطفـهای دارد و آیـا بـه‬
‫چیز خاصی نیاز دارد‪ .‬اگر میخواهد عنصری را به منظومه بیفزاید‪،‬‬
‫چیزی را که در اختیار دارد (مایه) یا چیزی را که میخواهـد از شـر‬
‫آن خالص شود (بازدارنده)‪ ،‬از او بخواهید نام این عنصـر سـوم را‬
‫روی یک ورق کاغذ دیگر بنویسد و آنرا در منظومهاش بگذارد‪.‬‬

‫در اینجا از فراگیرنده دعوت کنید به سوی کاغذی برود کـه نـام‬
‫او به عنوان بازیگر نقش اول بر آن اسـت‪ .‬در ایـن میـان جایتـان را‬
‫تغییر دهید و به سراغ کاغـذ سـوم برویـد کـه فراگیرنـده نـام مایـه‬
‫(منبع) یا بازدارنده را بر آن نوشته است‪.‬‬

‫ببینیــد فراگیرنــده چــه رفتــاری مــیکنــد‪ ،‬چــه حرکــاتی‪ ،‬حالــت‬

‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪22 /‬‬

‫بیرونیاش چهگونه است‪ .‬از او بپرسید چـه حـ وعاطفـهای دارد و‬

‫آیا میخواهد چیزی بگوید‪.‬‬

‫بـا گذاشــتن خــود در جــایی کــه فراگیرنــده بــه عنــوان مایــه یــا‬
‫بازدارنده خود برگزیده‪ ،‬شما به عنـوان آموزنـده ایـن امکـان را بـه‬
‫فراگیرنده میدهید تا ببینـد چـهگونـه منظومـهاش تغییـر مـیکنـد و‬
‫عناصر دیگری را شاید به آن بیفزاید‪ .‬سپ میبینـد چـهگونـه ایـن‬
‫عناصر افزوده شده شکل منظومهاش را تغییر میدهد‪.‬‬
‫هر حرکت آموزنده امکانـات تـازهای را پـیش مـیآورد و نقشـه‬
‫فراگیرنده را نیرومیبخشد‪ .‬فراگیرنده میتوانـد پـ از بازشناسـی‬
‫ح وعاطفهای که از رابطـه خـود بـا پرسـشاش مـیگیـرد‪ ،‬کیفیـت‬
‫رابطه میان خودش و مایه و‪/‬یا بازدارنده را کندوکاو کند‪.‬‬

‫گام بعـدی ا یـن اسـت کـه از فراگیرنـده بپرسـید کـه عواطـف و‬

‫اندیشههایش چه تغییری کردهاند و از همه مهمتـر کجـا مـیخواهـد‬
‫عنصر چهارم (راهحل) را بگذارد‪.‬‬

‫پرسـش آغــازین دیگــر راهحــل را در بیشــتر مــوارد بــه نمــایش‬

‫میگذارد‪ ،‬اغلب فراگیرنده جرئت نمیکند به چیز متفـاوتی بیندیشـد‪،‬‬
‫زیرا برای مغزش ردیابی دوباره مسیری که از پـیش مـیشناسـد و‬
‫کجا امنیت بیشتری دارد‪ ،‬آسانتر است‪ ،‬حتی اگـر دیگـر مناسـب یـا‬
‫سودمند نباشد‪.‬‬

‫آموزنده به عنوان آیینهای به مراجعهکننده خدمت میکنـد و ایـن‬

‫امکان را در اختیار او میگذارد تـا وارد وضـعیتی ناشـناخته شـود‪.‬‬
‫در پرتو اعتماد میان آموزنده و فراگیرنده‪ ،‬مراجعـهکننـده مـیتوانـد‬
 ‫‪ / 28‬آموزش سیستمی‬

‫مسیرهایی تازهای را تجربه و به خود امکـان دهـد تـا فرصـتهـای‬

‫تازهای را کندوکاو کند و بنابراین به سوی راهحل گام بردارد‪.‬‬

‫چیــزی کــه مهــم اســت ایــن اســت کــه آموزنــده هــر بــار کــه‬
‫مراجعهکننده نقـش خـود را تغییـر مـیدهـد و از او مـیپرسـد چـه‬
‫ح وعاطفهای دارد و چـه چیـز تغییـر کـرده‪ ،‬خن ـی بمانـد‪ .‬تغییـر‬
‫نقشها و دعوت از فراگیرنده به کندوکاو رابطـه خـود بـا راهحـل از‬
‫جایگاه مایه و‪/‬یا بازدارنده ناگزیر درکودریافت را تغییر میدهد‪.‬‬

‫کندوکاو آنچه هر لحظه تغییر میکند‪ ،‬فرصت های گونـاگونی در‬

‫اختیار میگذارد‪ ،‬نقشـه قلمـرو فراگیرنـده را نیرومـیبخشـد و او را‬
‫برمیانگیزاند تا به پرسش خود از چشماندازهای متفاوتی بنگـرد‪ .‬از‬
‫این گذشته مهم است که با هر تغییرِ نقشی‪ ،‬از مراجعهکننـده دعـوت‬
‫شود تا حرکت بـدنی متفـاوتی را بیازمایـد تـا بتوانـد مناسـبتـرین‬
‫حرکت را در آن لحظه بیابد‪.‬‬

‫هدف از این تمرین آشکار کردن فرصتهایی برای مراجعهکننده‬

‫است کـه هنـوز در نظـر نگرفتـه‪ ،‬کشـاندن توجـهاش بـه جنبـههـای‬
‫گوناگون و کشف روابن‪ ،‬پیوند دادن واقعیتهای مسلم‪ ،‬اشـخاص و‬
‫رویدادها با هم و گذاشتن تکههای جورچین در جـای درسـت خـود‬
‫است‪.‬‬

‫نقشه پرمایه و کامل میشود و در نتیجه نشانههـای متفـاوتی را‬

‫در اختیار میگذارد و این امکان را به مراجعهکننده میدهد تا مسـیر‬
‫تازهای را در پیش بگیرد و دست به کار شود‪.‬‬
‫این تمرین را میتوان به این شیوه پایان داد که از مراجعـهکننـده‬
‫بخش ‫‪2‬‫‪ .‬به سوی پیروزی و موفقیت ‪29 /‬‬

‫بپرسیم که گام بعدی که میتواند به شکل کارآیی بردارد چیست؟‬

‫روند حل آغاز میشود‪ .‬گان نخست‪ ،‬مهمترین گام برداشته شده‬
‫و مراجعهکننده احساس رهایی و سبکی میکند‪.‬‬
 ‫نتیجهگیری‬

‫گونتارد وبر‪ 1،‬بنیانگـذار منظومـههـای سـازمانیافتـه گفتـه‪« :‬کـار‬

‫ِمنظومه سازمانی» نیازمنـدِ آن اسـت کـه بیشـتر بـه دسـت مشـاوران‬
‫کسبکار برسد تا رشد یابد و ماندگار شود‪ .‬سـازگار شـدن بـا دنیـای‬
‫کسبوکار آسان نیست‪.1‬‬
‫این کار نیازمندِ افراد شایستهای است که گذشـته از آن سیسـتم‬
‫سازمانی را با انگارههایی در باره چگونگی رشد آن درک مـیکننـد‬
‫تا در زمینههای سازمانی کارآیی داشته باشد‪.‬‬

‫تا همین چند دهه پیش به سختی میشد فرصـت ارائـه آمـوزش‬
‫سیستمی در سازمانی را به نگاره درآورد‪.‬‬

‫با این حال‪ ،‬فراگیری و سازگار کردن منظومه سیستمی‪ ،‬تکلیفـی‬

‫ســاده نیســت‪ ،‬بــه وی ـ ه در آن ســازمانهــایی کــه سلســلهمراتبــی‬
‫جاافتاده‪ ،‬نگرش باال به پائین‪ ،‬روشِ کنترل را تعیین میکند‪.‬‬
‫در حــالیکــه آمــوزش سیســتمی در نهایــت بــه نگــرش مربــوط‬

‫‪1. Gunthard Weber.‬‬

‫‪2. Roswita Konigswieser, ed. Carl Auer, 2005.‬‬
 ‫‪ / 20‬آموزش سیستمی‬

‫میشود‪ ،‬این نگرش دربرگیرنده چیزی بسی بیشتر از «بلـد بـودن»‪،‬‬

‫کاردانی و فنونی است که میتوان از یک کتاب آموخت‪.‬‬

‫کاردانی‪ ،‬روند فراگیـری و بـه ویـ ه تجربـه دانشـگاهی مـن در‬

‫پولیتنیکو دی میالن‪ 1‬به من نشان داده که تا چـه انـدازه فراگیـری و‬
‫آموزش این نگرش میتواند دشوار باشد‪ ،‬اما در عـین حـال تـا چـه‬
‫اندازه میتواند نیرومند و کارآ باشـد‪ .‬یکـی از ادعاهـای اصـلی ایـن‬
‫نگرش این است که همیشه پاسخگوی انتظارات بـاالی آن رهبرانـی‫‬
‫نیست که نمیخواهند شکست بخورنـد و از مسـائل دشـوار دوری‬
‫‪.‬جویند‬

‫مــن پیوســته بــا فراگیرنــدههــا‪ ،‬مــدیران و رهبرانــی رویــاروی‬

‫میشوم که هیچ تجربهای در آمـوزه سیسـتمی ندارنـد‪ .‬آنهـا گمـان‬
‫میبرند میتوانند نگرشهای مردمان و رفتـار سـازمانی را تنهـا بـا‬
‫تغییر اندامنگاری یا سازماندهی یک گردهمآیی‪ ،‬یا نوشتن قـوانین و‬
‫مقررات تغییر دهند‪ .‬آموزش سیستمی میتواند رهبرانی را همراهـی‬
‫کند که نیازمند زماناند و درکِ گـرههـای کـور و شـکیبایی در بـاز‬
‫کردن آنها‪ ،‬هنر است‪.‬‬
‫تجربه به من نشان داده که تا چه اندازه انعطافپذیر نگاه داشتن‬
‫ذهن‪ ،‬و داشتنِ نگرشی آرام و پرشـکیبا مهـم اسـت‪ .‬خـدمت مـا بـه‬
‫کسبوکارهای بزرخ میتواند زمانی تفاوت به وجـود آورد کـه مـا‬
‫بتوانیم به رهبرانِ نوآور آموزش دهـیم کـه رونـد درونـی کـاردانی‬
‫خود را دگرگون کنند و به سازمان خود کمک کننـد تـا رشـد کنـد و‬
‫تکامل یابد‪.‬‬
‫آموزش سیستمی میتواند از تمامی کسانی پشتیبانی کند که بـر‬
‫این باورند که «کشاکشهای زندگی‪ ،‬خودِ زندگی است‪ ».‬کشاکشهـا‬

‫‪1. Politercnico di Milano‬‬

‫نتیجهگیری ‪22 /‬‬

‫را میتوان فرصتی بـرای آزمـودن ایـن نگـرش گرفـت و از قربـانی‬

‫بودن به پذیرش مسئولیت و کار رسید‪ .‬تجربه مـا گـام کـوچکی در‬
‫تکامل گونه ماست‪.‬‬

‫این کتاب نتیجه مسیری شخصـی در زنـدگی و دعـوت از تمـام‬

‫کسانی است که میخواهند برخی از جنبههای زندگی خود را ژرفنـا‬
‫و ارتقا ببخشند‪.‬‬
‫من چه چیز تاکنون آموختهام؟ اینکه راستیودرستی‪ ،‬تا زمانی‫‬
‫‫راستیودرستی از حجاب درآمدهای است که بـه‫ راسـتیودرسـتی‬
‫تازهای دگرگون شود و برسد‪.‬‬

‫قوانین جاودان نیستند و هیچ پیشگویی نمیتواند بـه مـن پاسـخ‬

‫دهد‪ .‬هر پاسخی آگاهی وی های است که به امپراطوریهـایی بخـش‬
‫میشود‪ .‬هر در جا زدنی‪ ،‬تنِ مردهای است کـه جـان از آن گریختـه‬
‫است … و تمامی قطعیتها چیزی جز گفتههایی نیستند که ابلههـان‬
‫میگویند‪.‬‬
‫منظومــههــا و آیینــی کــه در آمــوزش سیســتمی بــه کــار بــرده‬
‫میشوند این فرصـت را بـه مـن داده کـه قطعیـتهـای خـود را بـه‬
‫پرسش بکشانم‪ .‬جرئت میخواهد که اجـازه دهـیم نقـاب فروافتـد و‬
‫خود را درگیر کنیم‪ .‬این نیست که با برکشیدن حجاب از چیـزی کـه‬
‫مــن بــه هنگــام تمــاس واقع ـی بــا دیگــری بازنمــایی مــیکــنم‪ ،‬مــرا‬
‫دیدهشدنی میکند‪ ،‬زیرا هر شخصی‪ ،‬هر رویدادی‪ ،‬هـر کمبـودی در‬
‫درون من طنینی ژرف دارد‪.‬‬

‫راز زمانی بازمیایستد زیرا جوهر مطلق بـه عنـوان روح‪ ،‬هـدف‬
‫آگاهی است‪ .‬هر شـکلی از بازنمـایی در منظومـه در اینجـا واقعیتـی‬
 ‫‪ / 21‬آموزش سیستمی‬

‫بیدرنگ و ح پذیر است‪ .‬امـا ایـن پدیدارشـدنی زودگـذر اسـت و‬

‫عالم درکپذیر زمانیکه آنرا میفهمیم خود را خالی میکند‪ .‬سـپ‬
‫جرقهای زده میشود و جای خود را بـه راسـتیودرسـتی تـازهای‪،‬‬
‫پارهای از ابدیت میدهد‪.‬‬
‫مسیح مردی میشود که در مردمیت خود برهنه و بـدون دفـاع‬
‫بود تا شکلی شهودی از جوهر در آگاهی واقعی خود شود‪ .‬در ایـن‬
‫بازنماییِ وجدان جهانی توانست اجتماع مردمی را نمادپردازی کند‪.‬‬
‫اگر من بتوانم از خود جدا شوم‪ ،‬خود را حـل کـنم تـا بـا جـوهر‬
‫راستین خـود آشـتی کـنم‪ ،‬مـیتـوانم مردمیـت درسـت خـود را بـا‬
‫«دلگرمی» دیگری به دست آورم‪.‬‬

‫هیچ آگاهی مطلقی برای مردم (آدم) وجـود نـدارد و هـر حرکـت‬
‫جان یک «شدن» است‪ ،‬یک دگرگونی‪ ،‬چیزی که امروز درست است‪،‬‬
‫فردا جان باخته است‪.‬‬
‫اگر بتوانم بیذیرم‪ ،‬میتوانم بزرخ شوم و زندگی کنم‪.‬‬
 ‫مدل منظومهای هدف‬

‫دیباچه‬
‫‪1‬‬
‫این مدل تازه نتیجه پ وهشی در پولی دیتزاین متیالن در بـاره‬
‫نگرش طراحـی راهبـردی بـرای رشـته کارشناسـی ارشـد طراحـی‬
‫راهبردی با شرکتکنندگانی از کشورهای گوناگون بـوده اسـت کـه‬
‫مطالعه منظومه ساختاری اینسا اسپارر و ماثیاس وارگا‪ 1‬را دنبـال‬
‫میکردند‪.‬‬
‫میدان شکلی منظومه‪ ،‬همانند این مطالعه‪ ،‬نگرش های هماننـدی را‬
‫آشکار میکند و پ از پن سال پ وهش در پولی دیـزاین سـرانجام‬
‫به این مدل «منظومـه سیسـتمی هـدف» (یـا مـدل سیسـتمی هـدف)‬
‫رسیدم که تاکنون دستکم در این قالب وجود نداشت‪.‬‬

‫‪1. PoliDesign, POLTECNICO DI MILANO‬‬

‫‪2 Insa Sparrer & Mathias Varga‬‬
 ‫‪ / 22‬آموزش سیستمی‬

‫این مدل چیست؟‬

‫منظومه سیستمی هدف‪ ،‬یک تجربه فیزیکی است‪ :‬هـر «پویشـی»‬
‫برای آشکار کردن راه حـل‪ ،‬کـه نـاگزیر بایـد در سیسـتمی از پـیش‬
‫جاافتاده تکامل یابد‪ ،‬پویشی بنیادی است‪ .‬راه حـل در قـالبی تجربـه‬
‫میشود که پرسش هدف آنرا تعیین میکند‪.‬‬
‫این روش شناسی به تجربه چشم اندازهای دیگران (گروه هایی از‬
‫افراد) می رسد‪ ،‬بنابراین دربرگیرنـده‪ ،‬گنجاننـده و همـواره در حـال‬
‫رشد است‪.‬‬
‫با سودجستن از عواطف‪ ،‬ما وارد گفت وگو با انها می شویم و بـا‬
‫کندوکاو سه هدف متفاوت (فضا‪ ،‬زمان‪ ،‬رابطه) نگاره بزرخ تـری از‬
‫«پویش» به نمایش گذاشته میشود‪:‬‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬دلبستگی‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬نظم‬
‫‪ 1‬توازن‬

‫معموال ما از رابطۀ میان سه جهت فضـایی (درازا‪ ،‬پهنـا‪ ،‬بلنـدا) و‬

‫زمان در حال گذار سخن میگوییم‪ .‬رابطۀ فضا و زمان را در پیونـد‬
‫با نظریههای نسبیت اینشتین به کار میبـریم‪ .‬در اصـل مـیکوشـیم‬
‫مدل ریاضی عالم را الگو بگیـریم و امیـدواریم آن را بـا تلسـکوپ و‬
‫استفاده از گیرندههای حسی دیگر مشاهده کنیم‪.‬‬
‫به این نمونه ساده از خودتان بیندیشـید کـه بـه مـدت ‪ 14‬دقیقـه‬
‫دور اتاق می رقصید‪ .‬در اینجا رابطه این است کـه حرکـات خـود را‬
‫در این ‪ 14‬دقیقه ردیابی کنید و سپ ببینید آیـا مـی تـوان از رفتـار‬
‫شما (به عنوان یک عینیت) چیزی را پیشبینی کرد‪.‬‬
‫با این حال چه اگر بتـوانیم رابطـه را عنصـری بـه خـودی خـود‬
‫مدل منظومهای هدف ‪22 /‬‬

‫بگیریم و نه چیزی در پیونـد بـا فضـا و زمـان؟ بـه ایـن ترتیـب بـه‬
‫اصطالح سه عنصر متفـاوت داریـم کـه هـر یـک هسـتی مشخصـی‬
‫دارند‪ .‬توده شگرفی از ریاضی نظری در دسترس است‪ ،‬اما ایـنکـه‬
‫با چه پیش زمینه ای یا از کدامیک آغاز کنیم‪ ،‬دشوار اسـت‪ .‬بـرای آن‬
‫دسته از ما که با ریاضی نظـری‪ ،‬فیزیـک و اخترفیزیـک و بنـابراین‬
‫کیهان شناسی (مطالعه کیهان و تاریخ اش) آشنایی دارنـد‪ ،‬مـی توانـد‬
‫موضوع بسیار جالبی باشد‪.‬‬
‫سرانجام‪ ،‬با تغییر چشم انداز بنا به پرسـش هـای متفـاوت‪ ،‬مـدل‬
‫منظومه سه امتیاز مییابد‪:‬‬
‫الف) افزودن و تغییر معیارهای هـدف آسـان مـی شـود‪ .‬در ایـن‬
‫میدان پ وهشی‪ ،‬بازشناسی روش ها اغلب به شکل زیر مقولـه بنـدی‬
‫میشوند‪:‬‬
‫ـ مدل علت ـ معلولِ زاینده ‪ :‬دربرگیرنده‬
‫ـ مدل تمایزگذارنده‪ :‬گزینشی‬

‫مدل هدف‪ ،‬مدلی زاینده است که به تنهایی می توانـد مـدلی بـرای‬

‫هر مقوله ای از هدف باشد‪ .‬این مدل برای مراجعهکننـده شخصـی و‬
‫بی همتاست و شناسایی مایه هایی که بـرای پـیش روی‪ ،‬چیرگـی بـر‬
‫دشواری ها و یافتن توازن درست برای برخـورد بـا واقعیـت بـه آن‬
‫نیاز است‪ ،‬بسیار سودمند میباشد‪.‬‬
‫در مدل منظومه ای هدف‪ ،‬برخورد چندهدفی را مـی تـوان در تـن‬
‫خــود (و در تــن بــازنمود ی ـا نماینــده) تجربــه ک ـرد‪ .‬مــدل منظومــه‬
‫سیستمی هدف تغییـری در چشـم انـدازهای مراجعـهکننـده بـه بـار‬
‫می آورد و اعتبارش را نزد خودش باال مـی بـرد‪ .‬بـا دیـدن بعـدهای‬
‫پنهان‪ ،‬و رویارویی با «هدف» دیدن آنچه معموالً نمی خواهیم ببینـیم‬
‫یا نمیتوانیم ببینیم‪ ،‬بسیار آسانتر میشود‪.‬‬
 ‫‪ / 28‬آموزش سیستمی‬

‫به این ترتیب درک و دریافتی به شکلی خودکار پدیـد مـی آیـد و‬
‫در نتیجه‪ ،‬در فرآیندِ آگاهی برای تغییر دادنِ مقولههای هـدف کـه از‬
‫پیش فراگرفته شده اند‪ ،‬تنها الزم است شیوه دیـدنِ مشـکل را تغییـر‬
‫دهیم‪ .‬برای این منظور به هیچ روند دیگری نیاز نیست‪.‬‬
‫این روش به جرقـه زدن راه حـل هـا و کشـف گـام هـای نخسـتِ‬
‫پیش روی یاری می رسـاند‪ .‬از سـوی دیگـر‪ ،‬هـیچ تبعـیض‪ ،‬اشـتباه‪،‬‬
‫مرزبنــدی و داوری و قضــاوتی در کــار نیســت‪ .‬منظــور اصــلی‬
‫باالبردن و بهبودِ پدیدهشناسی بـرای آشـکار کـردن کشـاکشهـای‬
‫تازه است‪ .‬در جریان منظومه پردازی هدف‪ ،‬مراجعهکننده ایـن بخـت‬
‫را دارد تا چارچوب پـویش خـود را بـازآرایی‪ re-set‬کنـد‪ ،‬چیزهـای‬
‫زیـادی را دور بریـزد و هــر بــار بنــا بــه آنچــه سیســتم بــه عنــوان‬
‫راهحلهای شدنی در اختیار میگذارد‪ ،‬قالبی تازه بریـزد ‪ ،‬چیزهـایی‬
‫بیفزاید و سازگاری به وجود آورد‪.‬‬
‫ایــن یــک فرآینــد فراگیــری اســت‪ ،‬کســی نمــیتوانــد در آن‬
‫دســتانــدازی کنــد‪ ،‬خــواه در مقــام آموزگــار‪ ،‬خــواه پی ـر (اســتاد)‪،‬‬
‫کارشناس یا مشـاور‪ .‬مـا در پـی راهحـلهـایی کـه دیگـر مـیدانـیم‬
‫نیستیم‪ ،‬تنها به میدان اعتماد میکنیم‪ .‬سیستم همـواره مـی دانـد چـه‬
‫چیز برای مراجعهکننده بهتر است‪.‬‬
‫ب) به دلیل روش بیانِ بیگسسـتِ ارزش ‪ ، value expression‬دقـت‬
‫توصیف باالتر می رود‪ .‬مجموع و جمع بـیشتـر و چیـزی بـه کلـی‫‬
‫متفاوت از راهحل های منفرد هدف اسـت‪ .‬مـدل هـدف‪ ،‬روش بیـان‬
‫بی گسست ارزش با کارکرد احتماالت است و با آزمودن آن در تـن‬
‫‪.‬مراجعهکننده تاثیرات بیدرنگ میشود‬
‫پ) جایگاه و دادههای مقیاس را میتوان به شکل کارایی به کـار‬
‫برد‪ .‬مراجعهکننده می تواند چند راه حل بـرای رسـیدن بـه هـدف را‬
‫مدل منظومهای هدف ‪29 /‬‬

‫تجربه کند و تصمیم بگیرد در آن لحظه خاص کـدامیـک را تـرجیح‬

‫میدهد‪ .‬مراجعهکننده میتواند دادههای فضایی را نادیده بگیرد تا از‬
‫روابن فضایی پیچیده با سیستم خـود دوری گزینـد‪ ،‬یـا مـی توانـد‬
‫تصمیم بگیرد میدان را باز کند‪ ،‬دست بردارد و رها کند و خرسندی‬
‫و خشنودی تن خود را با همسویی با آن راهحلِ هدف که جورترین‬
‫‪.‬با اوست‪ ،‬اندازهگیری کند‬
‫مدل منظومهای هـدف‪ ،‬بـه منظومـهای چندشـیوهای ‪ ultimodal‬‫‬
‫‪m‬‬
‫گسترش پذیر است‪ .‬یک مدل تـک شـیوه ای بایـد چنـدین گونـه نمـود‬
‫‪appearance‬‫را به عنوان راهحـل بازنمـایی کنـد‪ .‬بـا وجـود ایـن‪ ،‬بـا ‫‬
‫گسترش به مدل چندشیوه ای‪ ،‬شـماری از نمودهـا را مـی تـوان بـه‬
‫عنوان مناسبترین نمود دگرگون وآشکار کـرد تـا کشـاکش را بـه‬
‫نتیجه رساند‪.‬‬
‫از این گذشته‪ ،‬زمانیکه با مدل منظومـهای هـدف کـار مـیکنـیم‪،‬‬
‫موضوع توان بخشی به مراجعهکننده‪ ،‬فراتر رفـتن از مرزبنـدی هـای‬
‫او و پـذیرش «مجموعـه» پیشـنهادی بــه عنـوان مفهـومی اسـت کـه‬
‫میتواند آنچه جوهری است را نگاه دارد و آنچه را که بیفایـده و از‬
‫کار افتاده است‪ ،‬دگرگون کند‪.‬‬
‫در منظومه هدف‪ ،‬تن است که دریافت میکنـد و اجـازه مـی دهـد‬
‫داده ها پدیدار شوند‪ .‬مراجعهکننده می تواند به ایـن احسـاس اعتمـاد‬
‫کند کـه تمـامی داده هـا و مایـه هـای مـورد نیـاز خـود را در سـطح‬
‫ناخودآگاه دارد‪.‬‬
‫مغز معموال جریان را سَد میکند و با نپذیرفتن‪ ،‬پـوچ کـردن‪ ،‬بـه‬
‫گمراهــی کشــاندن و تعمــیم آنچــه تــن تجربــه مــیکنــد‪ ،‬آنرا‬
‫بازمیایستاند‪.‬‬
‫یکی از دالیل جذابیت مدلِ منظومه ای هدف برای فرد‪ ،‬سازمان ها‬
 ‫‪ / 82‬آموزش سیستمی‬

‫و فرهنگستان ها این است که می تواند به جنبه های متفـاوت و هـدف‬

‫مدیریت و از این گذشته موفقیت سازمان و کارمندانش خدمت کنـد‪.‬‬
‫برخی از این پرسشها را میتوان کندوکاو کرد‪:‬‬

‫چه چیز می تواند موفقیت و پایداری یک فرهنگسـتان را تضـمین‬ ‫‫ـ‬

‫کند؟‬
‫چهگونه نیرو‪ ،‬مایهها و شایستگیها را مـیتـوان در سراسـر آن‬ ‫‫ـ‬
‫یافت و بهینه کرد؟‬
‫برای طراحی یک دگرگونی کارآتر در فرد یا فرهنگستان چهکـار‬ ‫‫ـ‬
‫میتوان کرد؟‬
‫در زمان های کمبود مایه ها (منابع)‪ ،‬چه گونه می توان کشاکشهـا‬ ‫‫ـ‬
‫برای دانشجو را به شکل کارآیی تغییر داد؟‬
‫و سرانجام‪ ،‬چهگونه میتوان راهحلهـا را بـا نـوآوری کنـدوکاو‬ ‫‫ـ‬
‫کرد؟‬

‫مطالعه موردی‪ :‬طرح راهبردی برای رشته کارشناسی ارشد‬

‫طراحی راهبردی گونه ای طراحی است که بـه سیست ِ فترآورده‬
‫خدمات مربوط می شـود‪ ،‬یعنـی تـن یـک پارچـه شـدۀ فـرآورده هـا‪،‬‬
‫خدمات و راهبردهای ارتباطی که بـازیگر یـا شـبکه ای از بـازیگران‬
‫(شرکت ها‪ ،‬نهادها‪ ،‬سازمان های غیرانتقاعی و ایـنوآن‪ ،‬آنرا تولیـد‬
‫و رشد می دهند تا بازآفرینی ارزش کنند‪ .‬اغلـب ادعـا مـی شـود کـه‬
‫نــوآوری فنّــی جهــانیشــدن فرهنگــی و اقتصــادی و گــذار بــه‬
‫پای ـداریپــذیری محیط ـی‪ ،‬مش ـکالت و فرصــتهــایی را بــه وجــود‬
‫میآورد‪ .‬از این گذشته مرتب تکرار میشود که امکان دوری گزیدن‬
‫از اول ـی و بــه ک ـار بــردن دوم ـی نیازمنــد توســعه ســه زبردســتی‬
‫مدل منظومهای هدف ‪84 /‬‬

‫هسته ای است‪ :‬بـه نگـاره درآوردن‪ ،‬حـ کـردن نـوآوری‪ ،‬آفریـدن‬

‫راهحلهایی که در مدلهای تازه کسبوکار وجود دارد‪.‬‬
‫ایــن موضــوع توانــایی طراحــی فــرآوردههــا و خــدماتی را‬
‫فرامیخواند که موفقیت امروزشان چیزی را پیشبینـی مـیکنـد کـه‬
‫هنجار فردا خواهد بود یا ناگزیر باید باشد‪ .‬مطالبـه اجتمـاعی نسـل‬
‫تازه ای از فرآورده ها و خدمات‪ ،‬کـه بـا دگرگـونی هـای اجتمـاعی ــ‬
‫فرهنگی کنونی هم ساز باشد و توسعه پایداری پذیریشـان فرصـتی‬
‫برای شرکت هاست تا بتوانند در چارچوب این شـیوه اندیشـه ورزی‬
‫تازه طراحی‪ ،‬یعنی طراحی راهبردی‪ ،‬فعالیت داشته باشند‪.‬‬

‫اهدافِ رشته کارشناسی ارشد‬

‫هــدف آمــوزش در ایــن رشــته کارشناســی بــه وجــود آوردن‬
‫شایســتگی و پیشــهوری باکیفتیــت در امــور طراحــی راهبــردی و‬
‫نوآوری و طراحی سیستم فرآورده است‪.‬‬
‫هــدف وی ـ ه آن آمــوزش افــراد حرفــهای در یــکپارچــه کــردن‬
‫فرآورده‪ ،‬خدمات و اجزای ارتباطی است‪.‬‬
‫بنابراین منظومه هدفِ سیستمی برای تعریف ماهیت ارتباطی که‬
‫دانشـــجویان مـــیخواهنــــد در پـــیش بگیرنــــد‪ ،‬در راهنمــــایی‬
‫مراجعهکنندگان آتی خود‪ ،‬نشان دادن چندوچون برپـاکردن رابطـه‪،‬‬
‫دریافتن نیازهای خود و کمـک بـه آنـان در رشـد دادن راهبردهـای‬
‫مناسب برای یافتن راه حل ها و فرآورده های نوآورانه بسیار حیـاتی‬
‫است‪.‬‬
‫بــرای پیشــبرد آن دانشــگاه بــا رشــد دادن آن زبردســتیهــای‬
‫تخصصی دست وپنجه نرم میکند که در جهت باالبردن کیفیت هـای‬
‫(واقعی و درکودریافت شده) کل فرآیند رهبری میشود کـه هویـت‬
 ‫‪ / 80‬آموزش سیستمی‬

‫فرهنگی‪ ،‬جنبههای حسی و پایداریپذیری راهحلهای طراحـی شـده‬

‫را تعیین میکند‪ .‬دانشـجویان یـاد مـی گیرنـد چـه گونـه در محیطـی‬
‫چنـدفرهنگی هـمآفرینـی و همکـاری کننـد‪ :‬امسـال ‪ 13‬دانشــجو‪13 ،‬‬
‫کشور و ‪ 10‬زبان را نمایندگی میکردند‪.‬‬
‫برنامــه رشــته کارشناســی یــک تجربــه آموزشـی «می ـدانی» در‬
‫دسترس مـی گـذارد کـه در آن پـ وهش و نـوآوری روی مـوارد و‬
‫زمینههای واقعی کانونمند میشـود‪ .‬سـویمندی آن در جهـت درجـۀ‬
‫باالی شایسـتگی پیشـهای (حرفـهای) اسـت زیـرا هـدفش دراختیـار‬
‫گذاشتن ابزارهـای مفهـومی و بـه دردبخـور اسـت کـه در واقعیـت‬
‫اجتماعی و اقتصادی دنیای امروز به کاربردنی است‪ .‬برنامه رشـته‬
‫کارشناسی در پی آن است که‪:‬‬
‫* زبردستی های برنامهریزی راهبـردی را در چـارچوب مشـخص‬ ‫‫‫‬
‫کردن مشکل و راهحلیابی رشد دهد‪.‬‬
‫* استعداد کسبوکار شخصی را رشد دهد‪.‬‬
‫* زبردستیهای مدیریتِ پیچیدگی را رشد دهد‪.‬‬ ‫‫‫‬
‫* شایستگیهای تولیدِ بینشهای تعاونی را رشد دهد‪.‬‬ ‫‫‫‬
‫* زبردستی هایی بـرای پـروژه هـای طراحـی راهبـردی بـه دسـت‬ ‫‫‫‬
‫آورده شود‪.‬‬
‫* دست افزارهای الزم برای به ارتباط گذاشتن پروژه هـای طراحـی‬ ‫‫‫‬
‫راهبردی به دست آورده شود‪.‬‬

‫هدف من در شرکت در تدوین این رشته کارشناسی‬

‫هنگامیکه پلیتکنیکو دی میالنو از من پرسید آیا مایل هسـتم کـه‬
‫به آن فرهنگستان بپیوندم برایم روشـن بـود کـه رسـالت و هـدف‪،‬‬
‫مدل منظومهای هدف ‪82 /‬‬

‫«توانمندکردن» واحـد (مـدول) اسـت‪ :‬فرصـتی بـرای دانشـجویان و‬

‫طراحــان راهبــردی آینــده تــا دنیـا را نقشــهنگــاری کننــد و از مــدل‬
‫سیستمی هدف سود جویند‪.‬‬
‫این مشاهده خود دربرگیرنـده توانمنـد کـردن کلیـدی بـرای آن‬
‫دسته از دانشجویانی است که میخواهند نیروهـا‪ ،‬ارزشهـا‪ ،‬هـدف‪،‬‬
‫شوریدگی خود را دریابند‪ ،‬مسئولیت کردارها و تصـمیم هایشـان را‬
‫خود به عهده بگیرند‪ ،‬روی باورهـای کرانمندکننـدهشـان کـار کننـد‪،‬‬
‫پذیرندۀ بازپ خور (فیـدبک) باشـند و بخواهنـد چشـماندازشـان را‬
‫تغیر دهند و آن کشاکش هـایی را کـه آسـایش آنهـا را بـه کشـاکش‬
‫میکشند بیازمایند تا بعدهای پنهانی را یاد بگیرند و آشکار کنند‪.‬‬

‫منحنی‪ ،‬فرآیند و بازده فراگیری‬

‫درس مـن‪ ،‬از مـدل سیســتمی هـدف ســود مـیجویـد تـا هنگــام‬
‫طراحی زندگی و حرفه خود‪« ،‬مشکل و پرسشِ بدسـگال و سـختی»‬
‫را برای شرکتکنندگان در آن روشـن کنـد‪ .‬کـالس مـن چـارچوب‪،‬‬
‫ابزار و از همه مهم تر جایگاه و جمعی را در اختیار می گذارد کـه در‬
‫آن با مطالعۀ مطالب گفته شده‪ ،‬بازاندیشی ها و تمـرین هـای کالسـی‬
‫روی این مسائل کار میشود‪ .‬کالس نگرشِ اندیشـهورزی طـراح را‬
‫بــه کـار مـیگیـرد تــا دانشــجویان هــر رشــتهای را در راهیــابی در‬
‫کشاکش هـای زنـدگی شـان پشـتیبانی کنـد‪ .‬هـیچ آموزگـار‪ ،‬اسـتاد‪،‬‬
‫برخـورد هـمکالسـی بـا هـمکالسـی در کـار نیسـت‪ :‬ایـن نـوآوری‬
‫فرهنگستانی است‪.‬‬
‫برای دانشجویانی که با مشکالتی سروکار دارند کـه دامنـهای از‬
‫چه گونگی یافتن و تجربه عقل سـلیم در کـار را دربرمـی گیـرد‪ ،‬ایـن‬
 ‫‪ / 81‬آموزش سیستمی‬

‫مدل فرصتی برای نیروبخشیدن به این موارد است‪:‬‬

‫‫‪1‬‫‪ .‬نگتترش‪ :‬بــرای موفقی ـت در دانشــگاه و طراح ـی برنامــه ک ـار‬

‫پــروژههــا در ســال اول‪ ،‬ســوم و پــنجم‪ ،‬یـافتن انگیـزهای پرمعنــا و‬
‫پایداریپذیر‪.‬‬
‫‫‪1‬‫‪ .‬انگیزه‪ :‬دانشجویان درجه باالتری از پذیرش مسئولیت بـرای‬
‫تکـ ـالیفی دارنـــد کـ ـه بـــرای موفقیـ ـت فرهنگســـتانی و پـــرورشِ‬
‫کندوکاوشان برای تعهد حرفهای آتی ناگزیر است‪.‬‬
‫‫‪1‬‫‪ :‬قصد و نیت‪ :‬قصد و نیتِ باز نگاه داشتنِ دل و اندیشـه بـرای‬
‫دیدن آن بعدهای پنهانی که می تواند برای دگرگون کردن زنـدگی و‬
‫فراگیری راه کمک رساندن به مراجعهکنندگان آتی سودمند باشد‪.‬‬
‫بنابراین پینشهاده من یک جایگزین (آلترنتیو) واقعی برای چیزی‬
‫است که بیشتر برنامه هـای رشـته کارشناسـی را مـی سـازد‪ .‬مـدل‬
‫سیستمی هدف رابطهای بیهمتا میـان دانشـجو و توانمنـدی بـالقوه‬
‫او‪ ،‬و میان دانشجو و درونمایههـای کـالس کارشناسـی مـیسـازد‪:‬‬
‫هنگامیکه دانشجویان می توانند بدون هیچ داوری‪ ،‬هیچ اجرا و هـیچ‬
‫مرزی با اعتماد به تن خود که بـه عنـوان طنـین انـداز کـار مـیکنـد‪،‬‬
‫دست به تجربه زنند‪ ،‬احساس آسودگی میکنند‪.‬‬
‫آنها تصمیم میگیرند چه مرزهایی را میخواهند تعریـف کننـد و‬
‫با چه قاعده ای‪ .‬در این شراین کیفیت گوش دادن نخستین گام بـرای‬
‫پیشروی و سازگار کردن خود بنا به آن است‪.‬‬

‫آیــا مــدل سیســتمی هــدف‪ ،‬مــدلی بــرای تکامــل بخشــیدن بــه‬

‫«سیستمی»است که در آن فعال هستیم؟‬
‫مردمان دانش شناخت زیادی در باره دنیا و رابطه علت و معلول‬
‫به دست آورده اند‪ ،‬امـا نمـی تواننـد یـا نمـی خواهنـد آن را بـه شـکل‬
‫مدل منظومهای هدف ‪81 /‬‬

‫همه جانبه ای به کـردار و کُـنش درآورنـد (مـارلین گابریـل آرنولـد؛‬

‫‪)1411‬‬

‫نقظه کور رهبری‬

‫نتایج‬
‫چه چیز‬

‫فرآیند‬
‫چهگونه‬

‫مایه‬
‫چه کسی‬

‫نقطه کور‪:‬‬
‫جایگاه درونی‬
‫که جایگاه‬
‫فعالیت ماست‬
 ‫‪ / 82‬آموزش سیستمی‬

‫توانمند کردن از آینده در حال پیدایش‬

‫در کندوکاو ژرف تر این منطقه‪ ،‬اوتو شارمِر دریافت کـه بیشـتر‬
‫روششناسیهـای موجـود فراگیـری بـه فراگیـری از گذشـته تکیـه‬
‫میکننـد‪ ،‬در حـالیکـه چنـین مـی نمایـد کـه بیشـتر کشـاکش هـا در‬
‫سازمان ها نیازمند چیزی به کلی متفاوت است‪ :‬رهـا کـردن گذشـته‬
‫برای پیوند یافتن با امکانات در حال پیدایش آتی و فراگرفتن از آن‪.‬‬

‫چه اگر‪:‬‬
‫‫‪1‬‫ـ بتوانیم بـه یـک روش شناسـی در ایـن سـبک تـازه فراگیـری‬
‫اعتماد کنیم و آنرا رشد دهیم‪ .‬بیایید نـام آن را «فراگـرفتن از آینـدۀ‬
‫در حال پیدایش» بگذاریم‪.‬‬
‫‫‪1‬‫ـ بتوانیم رابطـه نزدیـک و صـمیمی بـا مایـه ژرف تـر دانسـتن‬
‫بی ـافرینیم‪ ،‬آی ـا کیفی ـت متفــاوتی از حضــور بــه ای ـن هــدف یــاری‬
‫میبخشد؟‬
‫حضــورخواهی ‪ presencing‬واژه آمیختــهای کــه «حــ کــردن»‬
‫(احســاس امکــان آتــی) و «حضــور» (حالــت در لحظــه بــودن) را‬
‫درهــمم ـیآمی ـزد‪ .‬حضــورخواهی یعن ـی «ح ت ک تردن و واقعی تت‬
‫بخشیدن به باالترین امکان آتتی تت کتار کتردن از حضتور کته‬
‫می خواهی پدید بیاید‪ ».‬تجربه من با دانشجوبان رشته کارشناسی‬
‫طراحی راهبردی این است که نخستین به اصـطالح سـطحِ «دانلـود‬
‫کردن»‪ ،‬رفتار عادتی را توصیف میکند‪ :‬در نتیجه‪ ،‬اندیشه ها و نتای‬
‫در همان بازدهِ «همیشـگی» اسـت‪ :‬ایـن گونـه گـوش دادن از مرکـز‬
‫عــادات مــا سرچشــمه مـیگیـرد‪ ،‬از آنچــه دیگــر از تجربــه گذشــته‬
‫میدانیم‪.‬‬
‫بر خالف آن‪ ،‬سطحِ چهارِ گوش دادن کـه بـه آن حضـورخواهی‬
‫مدل منظومهای هدف ‪82 /‬‬

‫(اتو شارمر ـ نظریه ‪ )U‬اسـت‪ 1،‬بـازنمود حـالتی از میـدان اجتمـاعی‬

‫است که در آن دایره توجه باز می شود و واقعیت تـازه ای وارد افـق‬
‫میگردد و پا به هستی میگذارد‪.‬‬
‫در این حالت‪ ،‬گـوش دادن از بیـرون از دنیـای برداشـت هـای از‬
‫پیش درک ودریافت شده مان‪ ،‬سرچشمه می گیرد‪ .‬احساس مـیکنـیم‬
‫انگار حوزه ای که ما را فراگرفته گسترش مییابـد‪ .‬بـا ژرف ترشـدن‬
‫این حالت اوجیافته توجه‪ ،‬چنین می نماید زمان آهسته می شود‪ ،‬فضا‬
‫از هم باز میشـود و تجربـه تغییـر ریخـت خـود ‪ self-morph‬از یـک‬
‫نقطه تک (من) به حضوری اوج یافته می رسد و پیونـد نیرومتـدتری‬
‫با حوزه فراگیرنده (اکو) به وجود میآید‪.‬‬
‫بــرای اجــرای ایــنگونــه جابــه جــایی از دانلــود کــردن بــه‬
‫حضورخواهی‪ ،‬الزم است افـراد‪ ،‬تـیم هـا‪ ،‬نهادهـا‪ ،‬فرهنگسـتان هـا و‬
‫سیستمهای بزرختر چه مایهای از خود بگذارند؟‬

‫‪ .1‬نظریه ‪ U‬روش فراگیری و مدیریت است و کمک میکند تا رهبران سیاسی‪،‬‬

‫خدمتگذاران مدنی و مدیران الگوهای نابارور رفتاری گذشته را که نمیگذارد‬
‫آنها با چشماندازهای مراجعهکنندگان خود همدلی کنند‪ ،‬بشکنند و اغلـب باعـ‬
‫میشود که آنها را در الگوهای ناکـارآی تصـمیمگیـری قفـل کنـد‪ .‬هسـته ایـن‬
‫نظریه را حضورخواهی میسازد که سفری با ‪ 3‬حرکت است‪ :‬بنا بـه شـارمر‪:‬‬
‫«ما از یک سوی ‪ U‬به پائین میرویم (که مـا را بـه جهـانی پیونـد مـیزنـد کـه‬
‫بیرون از حباب نهادینه شده ماست) تا به آخر ‪ U‬میرسیم (که ما را با دنیـایی‬
‫پیوند میزد که از درون پدیدار میشود) و از سوی دیگر ‪ U‬بـاال مـیآیـیم (و‬
‫تازه را به جهان میآوریم)‪ .‬در این سفر در آخر ‪ U‬دروازهای درونی است کـه‬
‫از ما می خواهد هر چیزی را که جوهری نیست رها کنیم‪ .‬این روند رها کـردن‬
‫(من و خود گذشته) و خوشـامدگویی (بـه عـالیتـرین امکـان آتـیمـان‪ :‬ختود‬
‫بزرخمان) پیوند ظریفی با مایۀ ژرفتر دانسـتن بـه وجـود مـیآمـرد‪ .‬جـوهر‬
‫حضورخواهی این است که دو تا خود ما ـ خود کنـونی و بهتـرین ختود آتـی‬
‫مان ـ در آخر ‪ U‬با هم دیدار میکنند و شروع به گوش دادن و طنین افکندن بـا‬
‫هم میکنند‪ .‬مترجم‬
 ‫‪ / 88‬آموزش سیستمی‬

‫در حــال کــار بــا دانشــجویان‪ ،‬گــوش دادن از میــدان نگــرش‬

‫هنگامیکه «حضورخواهی» من ـ فرآیند را به اکو ـ فرآینـد دگرگـون‬
‫میکند‪ ،‬تفـاوتی بـه وجـود مـیآیـد‪ :‬دانشـجویان در پـی انگـاره هـا‪،‬‬
‫فرآورده ها و راهبردهای نوآورانه ای هستند که دربرگیرنـده اثـرات‬
‫محیطی کمتری در سراسر دور (سیکل) زندگی باشند‪.‬‬
‫هنگامیکه فعالیت مدل سیستمی هدف با اصول زیـر یـک پارچـه‬
‫می شود‪ ،‬دانشجویان می توانند بینش هـای تـازه ای را رشـد دهنـد و‬
‫مدل منظومهای هدف ‪89 /‬‬

‫گنجایشهای خود را در طراحی با در نظر گـرفتن حـاالت زیـر بـاال‬

‫ببرند‪:‬‬
‫* چند مرحلهای سیستمی‪ :‬تمامی مراحـل دور زنـدگی فـرآورده از‬
‫جمله آنچه دنیـا نیـاز دارد و آنچـه مـی تـوانیم بـرایش دسـتمزد‬
‫بگیریم‪.‬‬
‫* چنداجزایی سیستمی‪ :‬از جمله چیزی که آنها در آن خوب هستند‬
‫و آنچه دوست دارند‪.‬‬
‫* چندریزگی سیستمی‪ :‬تمامی هدفهای گونـاگون بخـش کـوچکی‬
‫از سیستم و شواهدی برای بعدهای پنهانی است که می توانند به‬
‫داشتن دیدگاه های گسترده تر یاری رسانند‪ .‬دیدگاه‪ ،‬بینش آینـده‬
‫است‪.‬‬

‫به منظور این پ وهش تا اینچا چند پرسش پرسیدهام‪:‬‬

‫‫ـ چه کاری را دارید متفاوت میکنید که بدون مدل سیستمی هـدف‬
‫نمیکردید؟‬
‫‫‫ـ چه چیزی در این برنامه کارشناسی آموختهاید که نمیتوانسـتید‬
‫در میدان دیگری از زنـدگی حرفـه ای و شخصـی خـود بـه کـار‬
‫برید؟‬
‫ـ چه چیز در باره خود و زبردستی های شخصی و حرفه ای خـود‬
‫آموختهاید؟‬

‫پاسـخ بــه ایـن ســه پرســش نشــان داد کـه ایـن مــدل نیروهــای‬
‫شخصی آنها را پرتوان تر میکند‪ ،‬بینش های تازه بـه بـار مـی آورد‪،‬‬
‫پشتیبان ساختن شیوه اندیشه ورزی سـاختاری تـری مـیشـود‪ ،‬بـه‬
‫آماده شدن برای گفتوگـو (مصـاحبه) یـاری مـیرسـاند‪ ،‬پشـتیبان‬
‫کانونمند شدن روی آنچه مهم است می شود‪ .‬مدل سیسـتمی هـدف‪،‬‬
 ‫‪ / 92‬آموزش سیستمی‬

‫ابزاری نوآورانـه بـرای رسـیدن بـه ایـن درک اسـت کـه چـه گونـه‬
‫پیش روی شود‪ ،‬بـه دانشـجویان نیـرو مـی بخشـد تـا بتواننـد بیـان‬
‫روشنی داشته باشند و درک خـود را از وضـعیتی ویـ ه بـر بنیـان‬
‫آگاهی بیشتر از توانمندی خود برای تغییر بسازند‪.‬‬

‫مدل سیستمی هدف نظریه ای استوار از آجر می سازد‪ ،‬نظریـهای‬

‫که مـی توانـد بـدون اسـتفاده از اسـتعاره و قیـاس ایسـتادگی کنـد‪.‬‬
‫(مشاوره سیستمی در سازمانها‪ ،1443 ،‬کونیگسوایزر ـ هیلبرند)‬

‫توازن‪ ،‬نظ ‪ ،‬دلبستگی‬

‫تفاوت (گمراهی‪ ،‬پرمایگی‪ ،‬تشخص‪ ،‬محین ‪ /‬سیستم) ـ توازن‬
‫نظ (الگو‪ ،‬قاعده‪ ،‬ساختار) ـ بینظمی (هرجومرج‪ ،‬آنتروپی)‬ ‫ـ‫‬
‫گذار (رشد و تکامل‪ ،‬تغییر‪ ،‬تاریخ‪ ،‬پیدایش) از بی نظمی به نظم به‬ ‫‫ـ‬
‫بینظمی‬
‫مرزبندی (یگانگی‪ ،‬درونی‪ ،‬بازگشت به خود) ـ ارتباط (باز بودن‪،‬‬ ‫‫ـ‬
‫دادوستد‪ ،‬بیرونی‪ ،‬محین)‬
‫اطالعات (شکل گیری‪ ،‬بنیاد یا نظم) ــ از شـکل افتـادن (نـابودی‪،‬‬ ‫‫ـ‬
‫پاک شدن‪ ،‬هبوط)‬
‫پیچیدگی (الیه های چندگانه‪ ،‬روابن‪ ،‬معانی) ـ دلبستگی (یگـانگی‪،‬‬ ‫‫ـ‬
‫شناسایی و اینهمانی کردن)‬

‫در این ساختار‪ ،‬پیدا کردن چیزی «محسوس» برای هـدف علمـی‬
‫دشوار است‪ ،‬با این حال‪ ،‬قاعده های تعریف یـک سیسـتم دلبسـتگی‪،‬‬
‫نظم و توازن است‪.‬‬
‫برای آنکه دانشجویان بتوانند زنـدگی حرفـه ای خـود را تحلیـل‬
‫کنند و از آن گذشته زمانیکه با مراجعهکنندگان آتی خـود برخـورد‬
‫میکنند‪ ،‬بتوانند به شیوه ای راهبـردی بیندیشـند‪ ،‬ایـن قواعـد سـاده‬
‫مدل منظومهای هدف ‪94 /‬‬

‫می تواند بی درنگ نشان دهد آیا سیستم از سالمت خوبی بهـره منـد‬
‫است‪ ،‬آیا راهبردِ به کار رفته پشتیبان نظم است‪ ،‬اگـر تمـام کسـانی‬
‫که بـه ایـن سیسـتم دلبسـتگی دارنـد جایگـاه خـود را دارنـد و آیـا‬
‫سیستم دارای توازن خوبی است‪.‬‬

‫عوامل حیاتی موفقیت که در دستیافتن به هدف سهم دارند‬

‫در تحلیل نتایچ مدل سیستمی هـدف در گـروه هـا و جلسـه هـای‬
‫دوسویه‪ ،‬من می توانستم از شرکتکنندگان برای دست به کار شدن‬
‫بی درنگ در جهت پیشروی و بازیابی کنترل زنـدگی حرفـهای آتـی‬
‫خود با گزینش پرپهنه تر کردارها و کشاکش بـرای گسـترش طیـف‬
‫نقشه خود از دنیا را پشتیبانی کنم‪.‬‬

‫هنگــام رویــارویی بــا مشــکل‪ ،‬دانشــجویان مــیتوانســتند آن‬

‫جایگزین هایی را کندوکاو کنند که نگاره های سنتی مفهـومی فیزیـک‬
‫کالسیک (که از عناصر انعطاف ناپذیر و ثابت ساخته شده = عینیـت‬
‫به اضافه علت‪/‬نیرو‪/‬کنش به معلول‪/‬جنبشوحرکت‪/‬واکنش میرسـد)‬
‫نمی توانست برای توصیف حالت نظم و بی نظمی به کار برده شـود‪.‬‬
‫این زبان تازه علمی میتوانست نگارهها و الگوـ نگارههای مفهـومی‬
‫متفاوت‪ ،‬نظریه تازهای را آشکار کند‪.‬‬
‫از شرکتکنندگان خواستم تا عوامل حیاتی موفقیت را که در این‬
‫تجربه به وی ه کارآ بودهاند‪ ،‬شناسایی کنند‪:‬‬
‫‫ـ ارزیابی وضعیت‬
‫‫ـ کندوکاو در جایگاه متا (عواطف هدف)‬
‫‫ـ کندوکاو از دیدگاهی سیستمی (جامعه‪ ،‬دنیا‪ ،‬طبیعت‪ ،‬خانواده)‬
‫‫ـ بینش بسی روشنتر از نقشهشان از دنیا‬
‫‫ـ پشتیبانی شدن در کشیدن نقشهشان‬
 ‫‪ / 90‬آموزش سیستمی‬

‫ـ کشـاکش اندیشـهورزی بـه ایـن معنـا کـه فشـارها و تغییـرات‬

‫می توانند ضرورت حرکت و تغییر نگرش یا باورهای دسـت وپـاگیر‬
‫را نشان دهند‪ .‬آنها به بازدارندههای خـود را دوسـت داشـتند‪ ،‬زیـرا‬
‫می توانستند ببینند که برای رشد و نیرومندتر شدن به آنهـا وابسـته‬
‫بودند‪.‬‬

‫مدل سیستمی هدف به عنوان مدیریت سرمایه مردمی‬

‫برای من فایده این مدل‪ ،‬برای کل سازمان (فرهنگسـتان در کـل)‬
‫از نزدیک با مـدیریت «سـرمایه مردمـی» پیونـد دارد‪ .‬ایـن مـدل بـه‬
‫شکلی درونـزادی بـا عواطـف پیونـد دارد و هـر آنچـه بـا عواطـف‬
‫بستگی دارد هراسانگیز و گاه ناآرامکننده است‪.‬‬

‫چهگونه میشود بیشتر از راه «دیگران» فایده برد تا از راه اجرا‬

‫هنگام برخـورد بـا افـراد‪ ،‬اهمیـتِ «مـردم (آدم) بـودن» را حـ‬
‫میکنم‪.‬‬
‫بــه گفــتوگــویی الهــامبخش ـی از مارشــان گولداســمی گــوش‬
‫می دادم که در جایی می گفت‪« :‬در مقام آموزنـده‪ ،‬بایـد دریابیـد کـه‬
‫موفقیت با مراجعهکنندگان ربطی به شما ندارد‪ .‬به کسانی ربـن دارد‬
‫که کار با شما را برگزیدهاند‪».‬‬
‫به همین سان احساس می کنم موفقیت شرکت کنندگان ربطـی بـه‬
‫من ندارد و به کسانی مربوط میشود که با من کار میکنند‪.‬‬

‫کسی توجه ای به بهترین آموزگار‪/‬مربی‪/‬آموزنده‪/‬مشاور نـدارد‪.‬‬

‫زمانی که کـار آموزنـده بـه پایـان مـی رسـد‪ ،‬همـه مـی گوینـد‪» :‬مـا‬
‫خودمان اینکار را کردیم‪».‬‬
‫مدل منظومهای هدف ‪92 /‬‬

‫مهم نیست از اصطالح «سرمایه مردمی» خوش مان بیاید یـا نـه‪،‬‬
‫این اصطالح باقی می ماند و اینک به عنوان تعریف مرسوم مردمـان‬
‫بــه عنــوان عنصــر ارزش نامحســوس پذیرفتــه شــده اســت‪ .‬ارزش‬
‫نامحسوس‪ ،‬بـا گـوش دادن بـه دانشـجویان‪ ،‬و در کـل بـه دیگـران‪،‬‬
‫گذاشتن اطالعات در اختیار آموزگاران‪ ،‬مدیریت‪ ،‬سلسله مراتـب بـاال‬
‫که به آنها کمک میکند تا دریابند که دانشجویان شان دوست دارنـد‬
‫چه چیـزی بیافریننـد‪ ،‬نـوآوری کننـد و در آن سـهم داشـته باشـند‪،‬‬
‫پیوسته افزایش مییابد‪.‬‬

‫نتیجهگیری‬
‫مدل سیستمی هدف هنوز در مرحله جنینی خود در فرهنگسـتان‬
‫است‪ .‬با وجود این‪ ،‬با سود جستن از میزان کرانمند دانش وشـناخت‬
‫مدل سیستمی که بر بنیان شواهد استوار اسـت‪ ،‬کوشـش کـردم بـا‬
‫استفاده از این شواهد نشان دهم که چـه گونـه طراحـی راهبـردی و‬
‫فراگیری تازه از دل این مدل بیرون میآید‪.‬‬
‫مدل منظومهای هدف شیوه تازهای برای کشیدن نقشـه پیشـنهاد‬
‫میکند که از مشاهده واقعیت از چندین چشم انداز گرفتـه مـی شـود‪.‬‬
‫برخوردی کارآ با آموزش‪ ،‬فراگیـری و رهبـری اسـت‪ .‬منظومـه در‬
‫روش هایی جای دارد که با مفهوم برانگیختنِ عقل سلیم در سازمان‬
‫سازگاری دارد‪.‬‬
 Références

 Georg Senoner and Claude Rosselet, (2013) Enacting solutions,

management constellations an innovative approach to problem
solving and decision making in organizations, Ledizioni (United
States)

 Marlen Arnold, (2016) Systemic Structural Constellations and

Sustainability in Academia, A New Method for Sustainable Higher
Education, 1st Edition, Routledge, New York (United States)

 Insa Sparrer, (2007) Miracle, Solution and System, Solution-focused

systemic structural constellations for therapy and organisational
change, SySt Publications, München (Germany)

 Daniela Terrile, (2018) Keep calm and use systemic coaching,

WIDE Edizioni, Milan (Italy).

 Anna Zanardi (2009) Le langage des organes Essai - broché –

Dauphin – Paris (France)

 Senge, P. (1999) The dance of change. New York (Crown

Business).

 Sheldrake, R. (1988) The Presence of the Past: morphic resonance

and the habits of nature (Times Books).

 Senge,‫ ‫‬P.‫ ‫‬M.‫( ‫‬1990)‫ ‫‬The‫ ‫‬fifth‫ ‫‬discipline.‫ ‫‬New‫ ‫‬York‫‫‬

(Doubleday/Currency).
 ‫ آموزش سیستمی‬/ 92

 Sparrer, I. (2001) Wunder, Lösung und System. Heidelberg (Carl-

Auer).

 Varga von Kibéd, M. u. I. Sparrer (2000) Ganz im Gegenteil – für

Querdenker und solche, die es werden wollen. Heidelberg (Carl-
Auer).

 Von Bertalanffy, L. (2004) General System Theory: Foundations,

Development, Applications (George Braziller).

-‫‫‬