‫دریس‬ ‫بک‌های ت‬ ‫اعی و س‬ ‫ای اجتم‬ ‫الگوه‬

‫پس از شناسایی این تفاوت‌ها‪ ،‬حال به این پرسش رو می‌ک نیم ک ه آی ا هیچ ارتب اط‬
‫ظاهری‌ای بین سبک‌های تدریس استاد و الگوهای اجتم اعی مث ل وض عیت مدرس ه‬
‫وجود دارد‪ .‬یکی از یافته‌های مطالعات قبلی به تف اوت بین م دارس نخبگ ان‪/‬درج ه‬
‫عالی حقوق و مدارس سطح پایین‌تر حقوق از لحاظ تکی ه ب ر نظ ریه‌ی حق وقی در‬
‫ت دریس اش اره دارد؛ اس تادان م دارس س طح ب االتر از تمرک ز بیش تر ب ر روی‬
‫نظریه‌های فراگیر پشت قانون گزارش دادند‪ .‬ما شواهد جزئی‌ای در حم ایت از این‬
‫در رونوشت‌های این تحقیق پیدا می‌کنیم؛ اساتید مدارس سطح باالتر به طور واضح‬
‫تئوری‌های حقوقی و سایر نظریه‌ها را بیشتر از اس اتید م دارس س طح پ ایین‌تر ب ه‬
‫بحث می‌گذارند‪ .‬یکی از اساتیدی که در یک مدرسه‌ی حقوق محلی تدریس می‌کن د‪،‬‬
‫مشخصا ً به این مورد اشاره می‌کند‪:‬‬

‫‪ ...‬بن ابراین فک ر می‌کنم مهم ه ک ه اص ول و دک ترین را بفهمن د‪ .‬و من می‌دونم‪،‬‬

‫می‌دونین‪ ،‬ک ه در بعض ی از م دارس مش هور‪ ،‬فک ر می‌کنم کم ب ه این م ورد‬
‫می‌پردازند‪ ]...[ .‬خب‪ ،‬می‌دونین‪ ،‬اگر من در هاروارد تدریس کنم می‌تونم ب رم س ر‬
‫کالس و نظریه‌ی انقالبی رو تدریس کنم یا [‪ ]...‬تا چه اندازه باید از قوانین ق رارداد‬
‫برای ارتق ای اص ول ب ازدهی اقتص ادی ی ا ب ازتوزیع ث روت و غ یره اس تفاده ک نیم‪.‬‬
‫(مصاحبه‌ی ‪)7‬‬

‫این استاد ادامه می‌دهد که برخی وقت‌ها گریزی می‌زند که تص ویر کلی و بزرگ‌ت ر‬
‫را به شاگردانش نشان بدهد‪ ،‬اما خاطرنشان می‌کند که به طور کلی فک ر نمی‌کن د‬
‫که شاگردانش «تا زمانی که ندانند موض وع چیس ت و س ازوکارش چیس ت‪ ،‬آم اده‬
‫باش ند در م ورد ک ل موض وع اظه ار نظ ری هوش مندانه بکنن د‪ ».‬از ط رف دیگ ر‪،‬‬
‫استادی دیگر که در یک مدرسه‌ی حقوق محلی تدریس می‌کند‪ ،‬اگرچه تأیی د می‌کن د‬
‫که تفاوتی در این رایتا وجود دارد‪ ،‬اما اشاره می‌کن د ک ه تفهیم ب رخی نظریه‌ه ا ب ه‬
‫شاگردان هم از اهمیت برخوردار اس ت‪« :‬منظ ورم این ه ک ه‪ ،‬ی ه مق دار مشخص ی‬
‫نظری ه [ت اریخ حق وقی و نظریه[ ب رای عملک رد مناس ب ض روریه (‪ ).‬اگ ه ن دونن‬
‫واقع‌گراهای حقوقی کیا هستن ممکنه باعث خجالتشون بشه و به اعتماد به نفس و‬
‫توانشون آسیب بزنه […] (مصاحبه‌ی ‪.)6‬‬
‫به هر ح ال‪ ،‬هرگون ه تف اوتی ک ه بین م دارس دارای رتبه‌بن دی‌های متف اوت وج ود‬
‫داشته باشد تحت الشعاع تشابه فراگ یر بین کالس‌ه ا ق رار می‌گ یرد‪ :‬در همه‌ی این‬
‫م دارس‪ ،‬بخش اعظم زم ان کالس در ت رم اول ق رارداد س ال اول ب ه ی ادگیری‬
‫خوانش حقوقی پرونده‌ها و کش ف و شناس ایی اص ول اص لی و دک ترین اختص اص‬
‫می‌یابد‪ .‬همه‌ی اساتید اتفاق نظر دارند که این اولین وظیفه‌ی آموزشی‌ش ان اس ت‬
‫و همه اشتیاقشان برای ایفای این وظیفه را بی ان نمودن د‪ .‬یکی از اس اتید م دارس‬
‫نخبگان‪/‬درجه عالی اظهار کرد که «اولین چیز»ی که باید انجام بدهد «این است که‬
‫مشخصا ً اصول مهم و هسته‌ای در قرارداده ا را ب ه آن‌ه ا بی اموزد‪ ».‬و مش ابه این‪،‬‬
‫یکی از اساتید مدارس محلی حقوق گفت ک ه «وظیفه‌ی اس تاد حق وق قب ل از ه ر‬
‫چیز این است که شاگردان را با بدنه‌ی اطالعاتی ک ه ق رار اس ت در نه ایت کس ب‬
‫کنن د آش نا کن د […] و ب رای همین اس ت ک ه هم ان مط الب معم ولی را ت دریس‬
‫می‌کنیم که تقریبا ً در همه‌ی کالس‌ه ای حق وق در م ورد ق رارداد ت دریس می‌ش ود‬
‫[…] در مورد پیشنهاد‪ ،‬پذیرش‪ ،‬م ورد لح اظ ق رار دادن‪ ،‬ایج اب ال زام‌آور‪ ،‬غ یره و‬
‫غ یره‪ ]...[ .‬هیج انی ک ه اس اتید در م ورد انتق ال این گون ه از اطالع ات احس اس‬
‫می‌کردند در طول مصاحبه‌ها قابل لمس بود؛ همان طور که یکی از اساتید مدارس‬
‫محلی حق وق بی ان نم ود‪« ،‬من ش یفته‌ی ت دریس ب ه ش اگردانم هس تم [‪ ]...‬فک ر‬
‫می‌کنم که موضوع تدریس جذاب است‪ .‬فکر می‌کنم به دلی ل […] اهمیت ق رارداد‬
‫به عنوان یکی از ساختارهای اساسی اجتماعی زندگی همه‌ی ما این موضوع ج ذاب‬
‫است […]» (مصاحبه‌ی ‪ .)3‬این احساس و تمایل دقیقا ً در حرف‌های یکی از اساتید‬
‫م دارس خ اص حق وق در مص احبه‌اش هم ص دا پی دا می‌کن د‪ .‬در واق ع‪ ،‬در م وارد‬
‫بسیاری‪ ،‬اساتید در برخی نق اط مصاحبه‌هایش ان ب ا ش ور و ش وق زی اد ب ه توض یح‬
‫جنبه‌های خاصی از قانون قرارداد که به بحث مرب وط می‌ش ود می‌پردازن د‪ .‬ب ه این‬
‫معنا‪ ،‬زبان و منطق قانون قضایی که به دانشجویان اختصاص داده شده است و ب ه‬
‫ویژه قانون قرارداد‪ ،‬جایگاه مرکزی‌ای به اساتید در همه‌ی مدارس بخش یده چ ه از‬
‫لحاظ تدریس موضوعات توسط اس تاد و چ ه از لح اظ ب ه بحث گذاش تن آن‌ه ا در‬
‫کالس‌هایشان‪.‬‬
‫یک تشابه جالب توجه دیگر که بین کالس‌ها دیده‌ایم حضور نوعی ساختار مس تحکم‬
‫گفتگومحور حتی در کالس‌هایی اس ت ک ه بیش تر زم ان کالس را اس تاد ب ه ارائه‌ی‬
‫مطالب می‌پردازد‪ .‬چه در این مورد اخیر‪ ،‬یا در مورد کالس‌های کوتاه‪-‬تبادلی‪ ،‬ی ا در‬
‫کالس‌های سقراطی تعدیل‌ش ده‪ ،‬می‌ت وانیم ط رحی کلی از اغلب کالس‌ه ا در حین‬
‫استفاده از یک ساختار مشارکتی جفتی ترسیم کنیم‪ ،‬ساختاری که به ندرت (بیش تر‬
‫ایگزین اس تداللی‬
‫ِ‬ ‫الب ج‬
‫ِ‬ ‫در کالس‌ه ای کوت اه‪-‬تب ادلی مک المه‌ای) ج ایش را ب ه ق‬
‫می‌دهد‪.‬و اگرچه این ساختار مشارکتی جف تی گاه ا ً چ یزی ش بیه ب ه ی ک مونول وگ‬
‫تولید می‌کند‪ ،‬ما همچنین همه‌گیر شدن تبادالت چندصدایی را در این کالس درس‌ه ا‬
‫مشاهده کرده‌ایم – دیالوگ‌هایی که اغلب به شکل تبادلی بین صداهای مخالف خ ود‬
‫را نشان می‌دهند‪ .‬ما می‌توانیم ایدئولوژی فرازبانی انتقال داده شده و تدوین شده‬
 ‫ی همه‌جا حاضر و به طرق مختلف تجزی ه و تحلی ل ک نیم‪.‬‬ ‫از طریق ساختار مکالمه‌ا ِ‬
‫اول از همه این س اختار گفت اری‪ ،‬ش بیه ب ه محت وای معن ایی بس یاری از بحث‌ه ای‬
‫کالسی‪ ،‬که اغلب حول بررسی دو استدالل متضاد شکل می‌گیرن د‪ ،‬ادراکی اساس ا ً‬
‫مکالمه‌ای از استدالل حقوقی به دست می‌دهد‪ :‬تفکر‪ ،‬که دقیقا ً در تدریس انعک اس‬
‫یافت ه‪ ،‬از مک المه‌ای م داوم بین دو اس تدالل و نقط ه نظ ر متم ایز حاص ل می‌آی د‪.‬‬
‫اساتید این را حتی در درس گفتن‌هایشان هم منتقل می‌کنند‪ ،‬به این شکل ک ه ابت دا‬
‫به طرح پرسش می‌پردازند و بعد ب ه پرس ش‌ها پاس خ می‌دهن د و هم ان ط ور ک ه‬
‫کَیس مورد نظر را از نقطه نظری مشخص و سپس نقطه نظری دیگر ب ه پرس ش‬
‫می‌کش ند‪ .‬از منظ ری عملک ردی‪ ،‬می‌ت وان ب ه تناس ب بین این ام ر و ش ماری از‬
‫ویژگی‌های تدریسی حرفه‌ها‌ی حقوقی اشاره کرد‪ ،‬بارزتر از همه س اختار پرس ش‪-‬‬
‫پاسخ ی که در مورد شاهدین در دادگاه استفاده می‌شود‪ ،‬یا روش ی ک ه قض ات در‬
‫برخورد با وکال چه در بحث‌های شفاهی استینافی و چه جاهای دیگر اتخ اذ می‌کنن د‪،‬‬
‫و حتی در روش برخورد وکال با موکالنشان‪ .‬نظرات حق وقی مکت وب‪ ،‬ک ه وکال بای د‬
‫قادر به تجزیه و تحلیلشان باشند‪ ،‬معموال ً دو یا چند موضع متف اوت را در ارتب اط ب ا‬
‫حوادث مورد بحث و قانونی که باید در ارتباط با آن‌ها اتخاذ شود در بر می‌گیرن د‪ ،‬و‬
‫در اغلب م وارد در حین تب یین رأی دادگ اه یکی از این موض ع‌ها در تقاب ل ب ا ب اقی‬
‫مواضع قرار داده می‌شود‪ .‬در این تحقی ق‪ ،‬من هم پی ام فرازب انی‌تری را ک ه از راه‬
‫چنین تمرکزی بر ساختارهای متنی و زبانی منتقل می‌شود ارائه کرده‌ام‪ :‬رها ک ردن‬
‫مواضع ثابت و معمول و مقرراتی و در عوض اتخاذ این سیالیت مبتنی ب ر ت دریس‪،‬‬
‫که بر اتوریته‌ی زبانی و استدالل تمرکز دارد‪.‬‬
‫اگر کالس‌ها در تمرکز بر آموزه‌های حقوقی‪ ،‬با ب رخی تفاوت‌ه ای حاش یه‌ای از این‬
‫منظر که چه مقدار زمان به بحث کردن مسائل نظریه‌ای اختصاص می‌یابد‪ ،‬همگ ام‬
‫و مشترک باشند ما می‌توانیم این پرسش را مطرح کنیم که آیا نقاط تمایز و تفاوت‬
‫دیگری میان اساتید بر اساس وضعیت مدرسه‌ای ک ه در آن ت دریس می‌کنن د وج ود‬
‫دارد یا خیر‪ .‬اگرچه همه‌ی کالس‌ها در نوعی س اختار پ ایه‌ای مک المه‌ای ی ا ح داقل‬
‫دیالکتی ک اش تراک دارن د‪ ،‬ام ا م ا ش اهد این هم ب وده‌ایم ک ه تفاوت‌ه ای قاب ل‬
‫مالحظه‌ای از منظر ساختار کلی تدریس بینشان وجود دارد‪ .‬ی ک احتم ال این اس ت‬
‫بک تدریسش ان از هم تف اوت می‌یابن د‪ ،‬ب ه‬‫که کالس‌ها بنا به وضعیت مدارس و س ِ‬
‫گونه‌ای که مثال ً شاید کالس‌های موجود در م دارس درج ات ع الی ب ه س بک س نتی‬
‫سقراطی تدریس وفادارتر مانده‌اند‪ .‬جدول ‪ 7.1‬نمایه‌های تدریس را خالص ه نم وده‬
‫است‪ .‬این نمایه‌های کمی شامل درصد کل زمانی که استاد در اختیار داشته‪ ،‬تک به‬
‫تک دان‌آموزان و همچنین کل کالس به عنوان ی ک ک ل واح د می‌ش ود‪ .‬این نمایه‌ه ا‬
‫همچنین درصد بحث کالسی (هم از منظر زمان و نوبت بحث کردن‌ها) مص روف در‬
‫ارائه‌ی مطالب (به شکل تک گ ویی)‪ ،‬گفتگ وی س قراطی ط والنی‌تر (متمرکزت ر) و‬
‫سایر اشکال تعامل را هم نشان می‌دهد‪.‬‬
‫کالس‌ها در جدول ‪ 7.1‬به ترتیب موقعیتشان در سلسه مراتب وضعیتی مدارس ک ه‬
‫اغلب برای درجه‌بندی مدارس حقوق مورد استفاده قرار می‌گ یرد م رتب ش ده‌اند‪.‬‬
‫کالس‌های ‪ ،8# ،2#‬و ‪ 5#‬در دسته‌بندی مدارس عالی و نخبگ ان ق رار گرفته‌ان د‪.‬‬
‫کالس‌های ‪ 4#‬و ‪ 7#‬در دسته‌ی مدارس منطقه‌ای و کالس‌های ‪ 6# ،1#‬و ‪ 3#‬در‬
‫دسته‌ی مدارس محلی ق رار گرفته‌ان د ک ه کالس‌ه ای م دارس ش بانه را هم در ب ر‬
‫می‌گیرند‪.‬‬
‫ما می‌توانیم بالفاصله بفهمیم که هیچ رابطه‌ی ی ک ب ه یکی بین وض عیت مدرس ه و‬
‫ی ندریس وجود ندارد؛ سه کالسی ک ه بیش تر‬ ‫استفاده‌ی بیشتر از سبک‌های سقراط ِ‬
‫از سبک سقراطی بهره گرفته‌اند (‪ )1# ،4# ،5#‬ب ه ت رتیب در دس ته‌ی م دارس‬
‫حقوقی نخبگان‪/‬درجه‌ی عالی‪ ،‬منطقه‌ای و محلی قرار دارند و بنابراین ک ل سلس ه‬
‫مراتب وضعیتی مدارس را در بر می‌گیرند‪ .‬با این وجود س ه اس تاد این م دارس در‬
‫یک چیز اشتراک دارن د؛ ه ر س ه نفرش ان م رد‪ ،‬س فید پوس ت و آم وزش دی ده در‬
‫مدارس حقوق درجه‌ی عالی هستند‪.‬در جهات دیگر اما متفاوتن د؛ از منظ ر تج ربه‌ی‬
‫تدریس‪ ،‬در هنگم انجام این تحقی ق یکی از آن‌ه ا چ یزی در ح دود ‪ 16‬ت ا ‪ 20‬س ال‬
‫سابقه‌ی ندریس داشت‪ ،‬یکی دیگر ‪ 11‬تا ‪ 15‬سال‪ ،‬و نف ر س وم بین ‪ 1‬ت ا ‪ 5‬س ال‪.‬‬
‫این معلم آخ ر از دو معلم دیگ ر ج وان‌تر هم ب ود (‪ 31-35‬س اله در مقاب ل ‪46-50‬‬
‫ساله)‪ .‬بن ابراین‪ ،‬دس ته‌ی معلم ان س بک س قراطی اص الح ش ده‌ هم ج وان‌ترین و‬
‫کم‌تجربه‌ترین استاد و هم مسن‌ترین و باتجربه‌ترین استاد ما را هم شامل می‌ش ود‪.‬‬
‫در طیف میانی‪ ،‬ک ه ‪ %28‬و ‪ %29‬زم ان ص رف دی الوگ ادام ه یافت ه می‌ش ود‪ ،‬دو‬
‫استاد رنگین‌پوست این مطالعه قرار داشتند‪ ،‬ک ه ه ر دو در م دارس ع الی‪/‬نخبگ ان‬
‫حقوق آموزش دیده بودند و در مدارس عالی‪/‬نخبگان حقوق هم ت دریس می‌کردن د‪.‬‬
‫و در طیفی که کمترین استفاده را از سبک سقراطی داشتند‪ ،‬به ره گ رفتن از تنه ا‬
‫‪ %21‬تا ‪ %24‬وقت کالس برای دی الوگ ادام ه یافت ه‪ ،‬دو اس تاد س فید پوس ت زن‬
‫بودند که در م دارس حق وق منطقه‌ای و محلی آم وزش دی ده بودن د و در م دارس‬
‫محلی حقوق هم ت دریس می‌کردن د‪ .‬یکی از این‌ه ا‪ ،‬کالس ‪ ،6#‬از منظ ر الگوه ای‬
‫مشارکتی تساوی‌گراترین کالس در این تحقیق بود‪ .‬در نهایت‪ ،‬در پ ایین‌ترین س مت‬
‫طیف مکالمه‌ی ادامه یافت ه کالس ‪( 7#‬ب ا ارائه‌ی تک‌گوی انه‌ی مط الب ب ه ص ورت‬
‫غالب) بود؛ این استاد سفید پوست مرد در یک مدرسه‌ی حق وق منطقه‌ای آم وزش‬
‫دیده بود و در یک مدرسه‌ی حقوق منطقه‌ای هم تدریس می‌کرد‪.‬‬
‫ما البته نمی‌توانیم از چنین نمونه تحقیق ک وچکی چ نین نت ایج دامن‌گس تری ب یرون‬
‫بکشیم‪ .‬اما می‌توانیم درنگ کنیم و به یک تشابه بیندیشیم‪ ،‬تش ابه بین الگ وی ی افت‬
‫شده میان معلم‌های این مطالعه و الگویی ک ه ک انلی و اُب ار در نم ونه‌ای (همچن ان‬
‫کوچک) از قض ات دادگ اه کوچ ک مش اهده ک رده بودن د‪ .‬در تحقی ق ک انلی و اُب ار‪،‬‬
‫مؤلفان از دو دو نوع «صدا»ی متمایز سخن به میان آوردن د‪ ،‬ک ه یکی ب ر ق وانین و‬
‫دیگری بر روابط تمرکز داشتند‪ .‬این صداها با سبک‌های گفتاری متم ایز («توانمن د»‬
‫در مقابل «ن اتوان») و درک‌ه ای متم ایز ای دئولوژیک از ق انون (ق انون ب ه مث ابه‌ی‬
‫«محدودیت» در مقابل «توانمندسازی») همبستگی و رابط ه داش تند‪ .‬ج الب توج ه‬
‫اس ت ک ه‪ ،‬قض اتی ک ه بیش تر پیگ یر رویکرده ای ق انون‌محور و رس می بوده‌ان د‬
‫(تص میم‌گیرندگان دارای اتوریت ه» و روش‌گرای ان») م ردانی س فید پوس ت ب ا‬
‫آموزش‌ه ای حق وقی رس می بودن د‪ .‬از س وی دیگ ر‪ ،‬قض اتی ک ه از رویکرده ای‬
‫ارتباطی‌تر و انعطاف‌پذیرتر («واسطه‌ها» و «قانون‌گذاران») استفاده ک رده بودن د‬
‫همه زن بودند (یکی آفریقایی آمریکایی‪ ،‬بقیه اروپ ایی آمریک ایی)‪ .‬دس ته‌ی دیگ ری‬
‫هم از «طرف داران س ختگیر» وج ود داش تند ک ه ق انون را فرات ر از کن ترل خ ود‬
‫می‌دیدند و صرفا ً قصدشان این بود که قانون را سفت و سخت به اجرا بگذارند (در‬
‫این دسته یک مرد آفریقایی آمریک ایی و ی ک زن اروپ ایی آمریک ایی ق رار داش ت)‪.‬‬
‫همه‌ی قضاتی که فاقد آم وزش حق وقی رس می بودن د در س ه دس ته‌ی آخ ر ق رار‬
‫گرفتند‪ ،‬در حالی که‪ ،‬همان طور که دیده‌ایم‪ ،‬هیچ یک از قضات در دسته‌های ق انون‬
‫محور فاقد آم وزش حق وقی و ق انونی نبودن د‪ .‬ب رخی از زن ان دس ته‌ی واس طه از‬
‫آموزش حقوقی برخوردار بودند‪ .‬اگرچه ما مشخصا ً نمی‌خواهیم برداش تی زی اده از‬
‫حد ماهیت‌گرا از این یافته‌ها داشته باشیم اما جالب توجه است که ترکیب جنسیت‪،‬‬
‫نژاد‪ ،‬و وضعیت‪/‬آموزش به نظر به صورت تقریبی با الگویی از تدریس در مطالعه‌ی‬
‫کانلی و اُبار و همچنین می‌شود استدالل کرد که در تحقیق من هم مط ابقت دارن د‪.‬‬
‫در هر دو مورد‪ ،‬مردان سفید پوست با برخورداری از ع الی‌ترین س طح آم وزش از‬
‫سایر سوژه‌های مورد تحقیق متمایز گشته‌اند‪ .‬واضح است ک ه ح تی اگ ر ق رار ب ود‬
‫این الگ و در مطالع ات گس ترده‌تر اثب ات ش ود‪ ،‬می‌بایس ت انتظ ار اس تثناهایی را‬
‫می‌داشتیم؛ در هر حال‪ ،‬ما به تحقیقات بیشتری برای تجزیه و تحلیل دقیق‌تر ترکیب‬
‫ویژگی‌های تدریسی و اجتماعی‪/‬زمینه‌ای در حین فعالیت داریم‪.‬‬
‫من این مسئله را صرفا ً به این خاطر مطرح می‌کنم که ب ه تفاوت‌ه ایی اش اره کنم‬
‫که هنوز به طور گسترده مورد مطالعه قرار نگرفته‌اند‪ ،‬تفاوت‌هایی که می‌توانیم بر‬
‫اساس تفاوت‌های ظریف میان معلمین حقوق‪ ،‬کالس‌های واح د‪ ،‬و م دارس حق وق‬
‫بیابیم‪ .‬برای نمونه‪ ،‬همان طور که اشاره کرده‌ایم‪ ،‬در سال‌های دهه‌ی ‪ 1970‬ش افر‬
‫و ردم ونت تحقیقی را منتش ر کردن د ک ه ح اکی از این ب ود ک ه ت دریس در س ه‬
‫مدرسه‌ی حقوق هندی بسیار متمایل به ارائه‌ی یک ج انبه‌ی مط الب از س وی معلم‬
‫است‪ .‬اگرچ ه ب از‪ ،‬قص د ن دارم هیچ ن تیجه‌ی گس ترده‌ای از این اتف اق بگ یرم‪ ،‬ام ا‬
‫کالسی که در مطالعه‌ی م ا بیش ترین تمرک ز را ب ر ارائه‌ی ی ک ج انبه‌ی مط الب از‬
‫سوی معلم داشت مدرسه‌ی حقوق منطقه‌ای در میدوِست بود‪ .‬این را به این دلی ل‬
‫نمی‌گویم که به نتیجه‌ی یک جانبه‌ای در مورد جغرافیا و س بک‌های ن دریس م دارس‬
‫حقوقی برسم‪ ،‬تنها به این خاطر به این نکته اشاره کردم که بگ ویم عوام ل زی ادی‬
‫در تشخیص الگوهای وج ود دارد و بای د بررس ی ش ود‪ .‬در کن ار وض عیت مدرس ه‌ی‬
‫حقوق‌ی که در آن کالس ندریس می‌شود‪ ،‬می‌توانیم سایر جنبه‌های مدرسه‌ی حقوق‬
‫را به پرسش بکشیم (فرهنگ مدرسه‪ ،‬موقعیت‪ ،‬تاریخ و غیره) و در مورد جنس یت‪،‬‬
‫نژاد‪ ،‬سن‪ ،‬پس‌زمین ه‪ ،‬و س ایر ویژگی‌ه ای اس تاد و دانش جویان درگ یر در پروس ه‪.‬‬
‫عالوه بر این‪ ،‬بدیهی است که خود محی ط تدریس ی در کالس می‌توان د ایفاکنن ده‌ی‬
‫نقش مهمی باشد‪.‬‬

‫خالصه‬
‫در این فصل‪ ،‬م ا تفاوت‌ه ای س بک‌های ت دریس را کالس درس‌ه ای مختل ف م رور‬
‫ک ردیم و تمرکزم ان هم بیش تر ب ر تفاوت‌ه ا ب ود ت ا ش باهت‌ها‪ .‬اگرچ ه ب رخی از‬
‫جنبه‌های ساختار مکالمه‌ای را می‌توان در همه‌ی کالس‌ها یافت‪ ،‬ام ا م ا تفاوت‌ه ای‬
‫بسیار چش مگیری را در درجه‌ی کن ترل ح رفه‌ای بحث کالس ی ش اهد ب وده‌ایم‪ .‬این‬
‫تفاوت‌ها با اختالفات بهره ب ردن اس اتید از ارائه‌ی ی ک ج انبه‌ی درس‪ ،‬پرس ش‌گری‬
‫ادام ه ی افته‌ی س قراطی‪ ،‬و مب ادالت کوت اه‌تر مط ابقت دارد‪ .‬م ا فص ل را ب ا این‬
‫پرسش به پایان بردیم که آیا هیچ الگوی اجتماعی قابل شناسایی‌ای وج ود دارد ک ه‬
‫بتواند این اختالفات سبک را توجیه کند‪ .‬ما شواهدی را مشاهده کردیم که ح اکی از‬
‫این بودند که الگوهای تدریس بیشتر با محل آموزش دیدن اساتید مط ابقت دارد ت ا‬
‫مح ل ت دریس آن‌ه ا‪ .‬پس از بررس ی ارتباط ات احتم الی بین ت دریس و تنوع ات‬
‫اجتماعی می ان اس اتید‪ ،‬ح ال م ا ب ه بررس ی این گون ه الگوه ا در ت دریس کالس ی‬
‫دانشجوها توجه می‌کنیم‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫مش ارکت دانش جوها و تف اوت اجتم اعی‪ :‬ن ژاد‪ ،‬جنس یت‪ ،‬وض عیت و چ ارچوب در‬
‫کالس‌های مدارس حقوق‬
‫با بررسی نمایه‌های تدریس اساتید‪ ،‬ما دیگر به بررسی و تجزیه و تحلی ل مش ارکت‬
‫دانشجوها در کالس‌های این تحقیق می‌پ ردازیم‪ .‬در ط ول دهه‌ی گذش ته‪ ،‬بحث‌ه ای‬
‫رو ب ه رش دی در م ورد نح وه‌ی واکنش دانش جوهای دارای ن ژاد‪ ،‬جنس یت و‬
‫پیش‌زمینه‌ه ای مختل ف ب ه تعلیم و ت ربیت م دارس حق وق مط رح ش ده اس ت‪.‬‬
‫پروفسور النی گوینیر و همکارانش در دانشگاه پنسیلوینیا در مطالعه‌ای ک ه بس یار‬
‫مورد توج ه ق رار گرفت ه اس ت آم وزش س نتی م دارس حق وق را متهم ب ه ایج اد‬
‫شرایطی سرد و سخت می‌کند که زنان را جداگانه و با قائل شدن تبعیض دلس رد و‬
‫ناامید می‌کند‪ .‬سایر مطالعات از این گزارش داده‌اند که دانشجوهایی ک ه ب ه من افع‬
‫عام گرایش دارند‪ ،‬و‪ ،‬چون که بیشتر زنان و دانشجوهای رنگین پوست به این نمایه‬
‫می‌خورند‪ ،‬دریافته‌اند که این پدیده تأثیری منفی بر تجربه‌ی آن‌ها از مدرس ه حق وق‬
‫دارد‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬چندین چالش قانونی در سطح باال مسئله‌ی نژادی را در پذیرش‬
‫مدارس حقوق مطرح س اخته‌اند‪ .‬ب ه ی ک معن ا‪ ،‬این م وارد کمب ود و نقص ش دید و‬
‫تکان‌دهن ده‌ در زمینه‌ی تحقیق ات تج ربی مرب وط ب ه مس ئله‌ی پ ذیرش ن ژادی در‬
‫مدارس حقوق را علیرغم مرکزی بودن این مسئله در مس ائل مرب وط ب ه تبعیض و‬
‫نمایندگی کردن در حرفه‌ی حقوقی برجسته می‌کنند‪ .‬اگرچ ه پیش ینه‌ی تحقیق ات در‬
‫مورد مس ئله‌ی جنس یت در م دارس حق وق رو ب ه ف زونی اس ت‪ ،‬تع داد تحقیق ات‬
‫تجربی‌ای که به بررسی سازوکارهای پویایی نژادی می‌پردازند – برای نمونه‪ ،‬اثرات‬
‫آم وزش‌ و تعلیم و ت ربیت حق وقی ب ر پ ذیرش تحص یلی ن ژادی‪ ،‬و اهمیت تن وع‬
‫گروه‌های دانشجویی یا م دارس در یکپ ارچگی موف ق – هن وز بس یار کم اس ت‪ .‬در‬
‫حقیقت‪ ،‬به جز چند استثنا‪ ،‬بررسی‌های تج ربی نظام‌من د بس یار کمی در م ورد اث ر‬
‫نژاد‪ ،‬وضعیت کالسی یا مدرسه بر تجارب دانش جوها ص ورت گرفت ه اس ت اگرچ ه‬
‫روایت‌های اول شخص متعددی وجود دارند که به احساس طرد شدگی و محرومیت‬
‫دانش جوهای رنگین پوس ت‪ ،‬و همچ نین دانش جوهای آم ده از طبقه‌ی ک ارگر‬
‫می‌پردازند‪.‬‬
‫این تحقیق هم نژاد و هم جنسیت را در کالس‌های م دارس حق وق دنب ال می‌کن د و‬
‫اولین تحقیقی است که داده‌های مشاهداتی سیتماتیک و نظام‌مندی در م ورد عام ل‬
‫نژادی در این شرایط فراهم می‌کند‪ .‬عالوه ب راین‪ ،‬این اولین مط العه‌ی مش اهداتی‬
‫در مورد جنسیت در کالس درس‌های مدارس حقوق است ک ه از ش مارش نوبت‌ه ا‬
‫فرات ر می‌رود و ب ه بررس ی جنبه‌ه ای ظریف‌ت ر و جزئی‌ت ر تعام ل در کالس‌ه ا‬
‫می‌پردازد‪ .‬در نهایت‪ ،‬این مطالعه اولین تحقیق در ب اب تحص یل در م دارس حق وق‬
‫است که تجزیه و تحلیل دقیق و ج زئی مش اهداتی را ب ا مقایس ه در س طح طی ف‬
‫وسیعی از مدارس و اساتید حقوق ترکیب می‌کند‪ .‬این به ما اجازه می‌ده د ک ه ح د‬
‫فاص ل پ ذیرش و ط رد ش دگی در کالس درس‌ه ای م دارس حق وق را از طری ق‬
‫بررسی محیط محاوره‌ای که برای دانش جوها (و بخش ی هم توس ط دانش جوها) در‬
‫بحث‌های کالسی فراهم شده‪ ،‬واضحتر ببینیم‪ .‬اگرچه برای کارهای مشاهداتی دارای‬
‫این عمق‪ ،‬غیرمعمول اس ت ک ه چ نین طی ف وس یعی از کالس درس و مدرس ه را‬
‫آن‌طور که ما در این تحقیق برررسی کرده‌ایم در بر بگیرد‪ ،‬با این وجود هنوز شایان‬
‫ذکر است ک ه به تر اس ت تحقی ق از مجم وعه‌ای مقایس ه‌ای از مطالع ات م وردی‬
‫متشکل ش ده باش د‪ ،‬ب ه وی ژه مطالع ات م وردی‌ای ک ه تص ویری ری ز و ج زئی از‬
‫سازوکارهای پویایی کالس‌ها ارائ ه کنن د و فرض یه‌های م ورد نی از ب رای آزم ایش و‬
‫بررسی کردن در نمونه‌های بزرگ‌تر را نیز فراهم کنند‪ ،‬تا این که ی ک س ری اص ول‬
‫کلی و تعمیمات معتبر آماری را به اثبات برساند‪ .‬عل یرغم همه‌ی این‌ه ا‪ ،‬مقایس ات‬
‫میان کالس‌های درس در این مطالعه را می‌توان با نتایج سایر مطالعات مشاهداتی‬
‫ترکیب کرد که بشود تص ویری ک امل‌تر ب ه دس ت آورد‪ ،‬مخصوص ا ً تص ویری ک ه در‬
‫مقابل دورنمای ترسیم شده توسط نظرسنجی‌ها و س ایر تحقیق ات کمی‌ای ک ه در‬
‫مورد مدارس حقوق صورت گرفته ق رار داده ش ود‪ .‬اگ ر نت ایج ب ه دس ت آم ده از‬
‫مطالع ات م وردی دقی ق و ج زئی ب ا دقت و در چ ارچوب س ایر تحقیق ات تعب یر و‬
‫تفسیر شود‪ ،‬همان طور که در این مطالعه ص ورت گرفت ه اس ت‪ ،‬می‌توان د س طح‬
‫درک و فهم و پرس ش‌های م ا را در م ورد الگوی ابی گس ترده‌تر اف زایش ده د‪ ،‬این‬
‫عالوه بر به دست آم دن تجزی ه و تحلی ل کیفی دقی ق از اص ول آموزش ی م دارس‬
‫حقوق است‪ .‬برای تولید این این نوع از م اتریس جمعی ب رای مقایس ه‪ ،‬بخش‌ه ای‬
‫زی ر ن ه تنه ا یافته‌ه ای هش ت کالس درس این تحقی ق بلک ه ب رخی از نت ایج س ایر‬
‫مطالعات مرتبط را هم خالصه می‌کنند‪ .‬این یافته‌های تحقیقاتی ترکیب ش ده وق تی‬
‫با هم در نظر گرفته شوند بهترین تصویر ممکن از س ازوکارهای پوی ایی کالس‌ه ای‬
‫درس مدارس حقوق را برایمان فراهم می‌کنند‪.‬‬
‫یک پرسش آستانه‌ای مسئله‌ی اهمیت نمایه‌ی مشارکت دانشجوها از منظر تجربه‌ی‬
‫کلی دانش جوها اس ت‪ .‬ب ه عب ارت دیگ ر‪ ،‬مش ارکت دانش جوها چ ه تف اوتی ایج اد‬
‫می‌کند؟ از یک طرف‪ ،‬نمونه‌ی کالس سال اولی‌های حقوق تقریبا ً فق ط ب ر اس اس‬
‫کار مکتوب نمره‌گذاری و درجه‌بندی می‌شود؛ و غیرمعمول اس ت ک ه اس اتید نقش‬
‫زیادی به مشارکت کالسی در تعیین نمرات داشته باشند‪ .‬از س وی دیگ ر‪ ،‬محقق ان‬
‫ش اهد وج ود ارتب اط و پیون د می ان مش ارکت کالس ی و حس اعتم اد ب ه نفس‬
‫دانشجوها‪ ،‬عملکرد کلی آن‌ها‪ ،‬و حس تعلقشان به اجتماعات گس ترده‌تر و مش اغل‬
‫و حرفه‌هایی که ق رار اس ت کم‌کم ب ه آن‌ه ا راه پی دا کنن د‪ ،‬در س ایر موقعیت‌ه ای‬
‫آموزشی بوده‌اند‪ .‬مطمئنا ً می‌توان استدالل کرد که صرف نظر از این‌که آیا نم رات‬
‫دانشجوها تحت تأثیر مشارکت کالسی قرار می‌گیرد ی ا خ یر‪ ،‬ن رخ پ ایین مش ارکت‬
‫کالسی برای برخی از دانش جوها ب ه اختالالت و مش کالتی مس تقل می‌انجام د‪ :‬این‬
‫عدم مشارکت مستقال ً می‌تواند بر روحیه دانش جوها ی ا تص ویری ک ه از خ ود دارن د‬
‫تأثیر بگذارد‪ ،‬و این تصویر است ک ه در ح رفه‌ای ک ه ب ه آن وارد خواهن د ش د دی ده‬
‫می‌شود و شنیده می‌ش ود‪ .‬هم ان ط ور ک ه خ واهیم دی د‪ ،‬تأیی د این اس تدالل‌ها در‬
‫تحقیقات مرب وط ب ه س ایر موقعیت‌ه ای آموزش ی ی افت می‌ش ود‪ .‬عالوه ب ر این‪،‬‬
‫کالس‌های درس مدارس حقوق که در آن‌ها عمده گفتارها تحت تسلط مردان سفید‬
‫پوست است‪ ،‬درس‌های دقیق و ظریفی در مورد ابعاد اجتماعی هنجارهای تدریسی‬
‫در این عرص ه جدی د می‌آموزن د‪ ،‬درس‌ه ایی در ب اب حق وق س خن گفتن و این‌ک ه‬
‫نظرات چه کسانی اهمیت دارن د‪ .‬در زم انی ک ه تع داد رو ب ه ف زونی گزارش‌ه ا از‬
‫تف اوت و تبعیض در پ ذیرش دانش جوهای رنگین پوس ت و زن ان در م راتب ب االتر‬
‫حرفه‌ی حقوقی حکایت می‌کنند‪ ،‬یافته‌های مربوط به جو کالس‌ه ای درس می‌توان د‬
‫به شفاف‌سازی پروسه‌ای که از مدارس حقوق آغاز می‌شود اما تا م راتب ع الی و‬
‫باالی حرفه‌ی حقوقی هم ادامه می‌یاب د کم ک نمای د‪ .‬در این فص ل‪ ،‬م ا ب ا بررس ی‬
‫یافته‌های مربوط به عامل ن ژادی ش روع می‌ک نیم و س پس مس ائل جنس یتی را در‬
‫نظ ر می‌گ یریم و در نه ایت ب ا بح ثی مرب وط ب ه م اتریس پیچی ده‌ای ک ه حاص ل‬
‫مطالعه‌ی الیه‌های متعدد چارچوب‪ ،‬هویت‪ ،‬و تدریس همان طور ک ه در ص حبت‌های‬
‫دانشجوها خود را نشان می‌دهند‪ ،‬است نتیجه‌گیری می‌نم اییم‪ .‬یکی از نت ایج ف رعی‬
‫این‪ ،‬آن است که برخی از جنبه‌های ساختار مدارس حقوق می‌توان د ت أثیر بیش تری‬
‫بر دانشجوهای با هویت‌هایی معموال ً به حاشیه رانده شده داشته باش د‪ ،‬این جنبه‌ه ا‬
‫می‌تواند برای بسیاری از دانشجوهای سفید پوست هم خالی از فایده باشد‪ .‬ب ه این‬
‫معنا‪ ،‬تمرک ز ب ر تج ارب دانش جوهای رنگین پوس ت و م ؤنث می‌توان د ب ه نت ایجی‬
‫بینجامد که برای همه‌ی دانشجوها سودمند باشد‪.‬‬

‫نژاد در کالس‌های درس مدارس حقوق‬

‫تحقیق در مورد اثر عامل نژادی بر تجربه‌ی تحصیلی در سایر موقعیت‌های آموزشی‬
‫برای چند مدت از «چگونگی برقراری نابرابری‌های اجتم اعی در م دارس» حک ایت‬
‫ک رده و ش واهد آن را گ زارش ک رده اس ت‪ .‬هم ان گون ه ک ه الگوه ای گس ترده‌ی‬
‫شکست مدارس در دهه‌ی ‪ 1960‬در مدارسی که بیش تر جمعیت دانشجوهاش ان از‬
‫طبقه‌ی کارگر و اجتماعات اقلیتی می‌آمدند آشکار شد (س ند این شکس ت در ن رخ‬
‫باالی ت رک تحص یل‪ ،‬و ع دم م وفقیت زی اد دانش جوها در ورود ب ه دانش گاه و اخ ذ‬
‫مدارک دانشگاهی ظاهر شد)‪ ،‬محققان آموزشی شروع کردن د ب ه انج ام تحقیق ات‬
‫مشاهداتی در کالس‌های درس و یافتن روش‌های تدریسی که بتواند به ح ل مش کل‬
‫در این کالس‌ها کم ک کن د‪ .‬این مطالع ات ح اکی از طی ف وس یعی از برخورده ای‬
‫تبعیض‌آمیز بودند از اعمالی که آشکارا تبعیض‌آمیز بودند (مانند تخصیص تبعیض‌آم یز‬
‫منابع‪ ،‬یا بازجویی کردن مکرر و غیرقابل ب اور از بچه‌ه ای گروه‌ه ای اقلی تی ک ه در‬
‫آزمون‌ه ا نت ایج خ وبی ب ه دس ت آورده بودن د) گرفت ه ت ا برخورده ای ظریف‌ت ر ب ا‬
‫هنجارهای زبانی و فرهنگی‪ .‬کارهای زاینده‌ی اریکسون و ش ولتز و فیلیپس نش انگر‬
‫این بودند که چگونه تفاوت میان هویت‌های اکثریت و اقلیت‌ه ا هم راه ب ا س بک‌های‬
‫ارتباطی مرتبط با آن‌ها می‌تواند به آرامی و بدون سروصدا دسترسی دانش‌آموزان‬
‫گروه‌های اقلیتی جامع ه را مح دود نمای د‪ ،‬ن تیجه‌ای ک ه در یکی دیگ ر از مطالع ات‬
‫کالسیک‪ ،‬تحقیق کازدن و همک ارش م ایکلز‪ ،‬هم تأیی د ش ده ب ود‪ .‬ب ه همین ت رتیب‪،‬‬
‫جیمز جی با استفاده از تجزیه و تحلیل لفظی راه‌ه ایی را ب ه تص ویر کش ید ک ه در‬
‫آن‌ها روایت یک دختر هفت ساله‌ی آفریقایی آمریکایی‪ ،‬در ص ورتی ک ه ب ه درس تی‬
‫فهمیده می‌شد‪ ،‬می‌تونس ت ی ک نم ایش ق درت و نش ان‌دهنده‌ی مه ارت او باش د؛‬
‫اگرچه اما معلم این دختربچه‪ ،‬به او گفته بود که ساکت شود و س ر ج ایش بنش یند‬
‫(و در نهایت هم او را به روان‌شناس مدرسه ارجاع داده بود چراک ه داس تان‌پردازی‬
‫او را «متناقض» دریافته بود)‪.‬‬
‫این تص ویر دراماتی ک از خ اموش ک ردن س ایر اش کال روایت در کالس‌ه ای درس‬
‫همان چیزی را تأیید می‌کن د ک ه در بس یاری از تحقیق ات روی آن انگش ت گذاش ته‬
‫شده است‪ :‬این‌که سازوکارهای پوی ایی کالس‌ه ای درس و س وءتفاهم‌ها می‌توانن د‬
‫تأثیر ش دیدی ب ر مش ارکت دانش جوها و ارزش ی ک ه ب ه آن‌ه ا داده می‌ش ود و ب ه‬
‫م یزانی ک ه صدایش ان ش نیده می‌ش ود داش ته باش د‪ .‬در واق ع‪ ،‬ی ک مطالع ه ک ه‬
‫دانش‌آموزان پسر سیاه پوست و سفید پوست ابتدایی را مقایسه کرده ب ود ب ه این‬
‫نتیجه رسیده بود که "در میان پسرهای سیاه پوست متغیرهای تعامل کالسی عموما ً‬
‫تناظر بیشتری ب ا دس تاوردها و موفقیت‌ه ا در مقایس ه ب ا پس رهای س فید پوس ت‬
‫داشتند‪ "،‬در نتیجه به نظر می‌رسد موفقیت کلی دانش‌آموزان و دانش جوهای س یاه‬
‫پوست در مدارس حتی بیش تر ب ه کیفیت تج ربه‌ی کالس ی آن‌ه ا وابس ته باش د ت ا‬
‫دانش‌آم وزان و دانش جویان س فید پوست– و این ی افته‌ را وق تی کن ار یافته‌ه ایی‬
‫می‌گذاریم که نشان می‌دهد دانش‌آم وزان و دانش جوهای رنگین پوس ت از ش انس‬
‫کم تری در داش تن تجربه‌ه ای کالس ی ب اکیفیت برخوردارن د مس ئله نگران‌کنن ده‬
‫می‌شود‪.‬‬
‫بنابراین‪ ،‬همان طور که وینشتاین به خوبی خاطر نشان ک رده‪ ،‬دانش جوها در کالس‬
‫درس چیزی بیشتر از درس‌های اکادمیک و دانشگاهی می‌آموزند‪« :‬کالس درس ی ک‬
‫چارچوب اجتماعی است ک ه در آن دانش جوها درس‌ه ای اجتم اعی هم می‌آموزن د‪-‬‬
‫درس‌هایی در مورد رفتار مناسب ‪ ،...‬در مورد خود شخص به مثابه‌ی یک آموزنده و‬
‫موقعیت خود فرد در وضعیتی سلسله مراتبی‪ ،‬در مورد ارتب اط ب ا دانش‌آم وزان ی ا‬
‫دانشجویانی از سایر گروه‌های نژادی و قومی‪ ،‬در مورد ارزش رقابت و همک اری‪».‬‬
‫جالب توجه است که محقق ان توانس ته‌اند اث رات بس یار خ اص س اختار کالس‌ه ای‬
‫درس را بر سازوکارهای پویایی نژادی ردیابی و پیگیری کنند‪ .‬تجزی ه و تحلی ل کیفی‬
‫تعامل‌های کالس درس راه‌هایی را نشان می‌ده د ک ه معلمین ب ا اس تفاده از آن‌ه ا‬
‫«وضعیت ارتباطی»‌ای خلق می‌کنند‪ ،‬ک ه در آن ب ه دانش‌آم وزان محب وب این حس‬
‫منتقل می‌شود که آن‌ها «دانش‌آموزانی هستند که می‌شود از آن‌ها را الگو قرار داد‬
‫و از آن‌ه ا ی اد گ رفت»‪ .‬این وض عیت می‌توان د ف ارغ از کیفیت پاسخ‌هایش ان‪ ،‬ب ه‬
‫دانشجویان تعلق بگیرد‪ .‬استفاده از بازگو ک ردن حفظی درس (نزدیک‌ت رین آن الوگ‬
‫به دیالوگ سقراطی)‪ ،‬چون که پتانسیل باالیی در دریافت ارزیابی پاسخها به صورت‬
‫عم ومی دارد (هم از طری ق معلم و هم هم‌سن‌و‌س االن)‪ ،‬ب اعث تش ویق تش کیل‬
‫گروه‌هایی باثبات و متمایز می‌شود‪ .‬در ط رف مقاب ل‪ ،‬کالس‌ه ایی ک ه از «عوام ل‬
‫یکدست کردن وضعیت» بیشتری برخوردارن د و س اختارهای رق ابتی کم تری دارن د‬
‫بیشتر دوستی‌های بین نژادی را تشویق و حمایت می‌کنند؛ در انته ای طی ف مقاب ل‬
‫این پیوستار از ب ازگو ک ردن حفظی درس‪ ،‬برنامه‌ه ای س اختارمند ق رار دارن د ک ه‬
‫برای یادگیری مشارکتی طراحی شده‌اند‪ ،‬که «در فراهم کردن روابط نژادی مثبت‪،‬‬
‫توسعه روابط اجتماعی‪ ،‬و جو کالسی برای همه‌ی دانش‌آموزان بهتر عمل کردن د‪».‬‬
‫نت ایج پژوهش‌ه ا ب ر این ام ر تواف ق دارن د ک ه «تعام ل اجتم اعی رس می کالس ی‬
‫می‌توان د ب ر تعامل‌ه ای غیررس می دانش‌آم وزان ت أثیر بگ ذارد» و ب ا ش یوه‌های‬
‫قدرتمندی هم این کار را بکند‪ .‬از این رو‪ ،‬حتی ساختار ظاهرا ً خن ثی تعام ل کالس ی‬
‫که از تکنیک‌ها آموزش ی خاص ی (همچ ون ب ازگویی حفظی درس) به ره می‌گیرن د‬
‫می‌تواند به تقویت وضعیت سلسه مراتبی‌ای که م اهیتی نژادپرس تانه پی دا می‌کنن د‬
‫کمک کند‪ .‬این به ویژه در مواردی که هنجارهای تدریسی بومی یک جامعه‌ی اقلی تی‬
‫در مقابل ه ب ا هنجاره ای زیربن ایی (در واق ع پنه ان) این تکنیک‌ه ای آموزش ی ق رار‬
‫می‌گیرد صدق پیدا می‌کند‪.‬‬
‫یک پیشینه‌ی تحقیق معتبر و تثبیت شده‌ای هم وجود دارد که روش‌ه ای تبعیض‌آم یز‬
‫آموزشی را در راستای خطوط کالسی نشان می‌دهد‪ .‬مطالعات در این سنت فکری‬
‫یک «برنامه درسی پنهان» را در آموزش دانش‌آموزان طبقه‌ی کارگر پیدا کرده‌ان د‪:‬‬
‫معلمین در این کالس‌ها در اغلب اوقات دانش‌آموزان را به گونه‌ای بار می‌آورند ک ه‬
‫تس لیم ق درت ش وند‪ ،‬ش کل و ظ اهر مناس ب را رع ایت کنن د (ب ه ج ای این‌ک ه‬
‫رویکرده ای خالقان ه ب ه محت وا را آم وزش بدهن د) و مالل و بی‌حوص لگی را ت اب‬
‫بیاورند‪ .‬دیدگاه قدرتمندتر و فعال‌تر به یادگیری ک ه در می ان دانش‌آم وزان طبق ات‬
‫متوسط و باال تشویق می‌شود در تحقیقی ک ه ش امل توزی ع ی ک پرسش نامه در ن ُ ه‬
‫مدرسه‌ی عالی منطقه لس آنجلس بود به خوبی مشاهده می‌شود‪ .‬در پاسخ به ی ک‬
‫نظرسنجی به شکل گزینه‌ی اجباری ک ه در آن ی ک دس ته از پران تز جواب‌ه ا ح ذف‬
‫شده بود‪ ،‬دانش‌آموزان طبقه متوسط از این مورد شکایت کردند و در مقابل پاس خ‬
‫اجب اری مق اومت نمودن د ام ا پران تز جواب‌ه ای خودش ان را ترس یم کردن د‪.‬‬
‫دانش‌آموزان طبقات اجتم اعی اقتص ادی پ ایین‌تر ب دون پرس ش پاس خ اجب اری را‬
‫قبول کردند اما مرتب ا ً اج ازه می‌خواس تند ک ه پرانتزه ای ح ذف ش ده را خودش ان‬
‫بکشند که جوابشان تکمیل شود‪ .‬این تصویر گویای آن است که تف اوت و تم ایز رخ‬
‫می‌ده د وق تی ک ه روش‌ه ای آموزش ی تنه ا ب ه دس ته‌ی خاص ی از دانش‌آم وزان‬
‫می‌آموزد که حق دارند نظر خودشان را داشته باشند‪ ،‬و مستقال ً در فرآیند ی ادگیری‬
‫تصمیم بگیرند‪ .‬بنابراین‪ ،‬کار کردن در طیف مختلفی از مدارس ب ه اهمیت بررس ی‬
‫دقی ق چ ارچوب در درک س ازوکارهای پوی ایی کالس درس و اث رات آن‌ ب ر‬
‫دانش‌آموزان با پیشینه‌های مختلف اشاره دارد‪.‬‬
‫شماری از مطالعات بر تجربیات دانشجویان اقلیت در کالج تمرکز کرده اس ت‪ .‬ی ک‬
‫مط العه‌ی مش اهداتی از این حک ایت می‌کن د ک ه «اس اتید س ؤال‌های پیچی ده‌تر و‬
‫دش وارتری از دانش جویان س فید پوستش ان کرده‌ان د‪ ،‬بیش تر آن‌ه ا را ب ه س مت‬
‫جواب‌های بهتر سوق داده‌ان د و زم ان بیش تری را ب رای پاس خ دادن ب ه س ؤال‌های‬
‫آن‌ها در قیاس با سؤال‌های دانشجویان اقلیتی اختصاص داده‌اند‪ ».‬مطالع ات دیگ ر‪،‬‬
‫پیشتر نشان داده بودند که معلمین بنا به انتظ اراتی ک ه دارن د ب ا دانش‌آموزانش ان‬
‫برخورده ای متف اوتی دارن د؛ این مط العه‌ی مش اهداتی اخ یر هم ب رخی از هم ان‬
‫تفاوت‌های برخورد با دانش‌آموزان اقلیت نس بت ب ه بقیه‌ی دانش‌آم وزان را نش ان‬
‫می‌دهد که پیشتر در مطالعات قبلی بین دانش‌آموزانی که معلمین انتظار ب االیی از‬
‫آن‌ها داشتند و دانش‌آموزانی ک ه چن دان انتظ اری از آن‌ه ا نداش تند وج ود داش ت‪.‬‬
‫مطالع ات روی دانش جویان آفریق ایی آمریک ایی نش ان داده اس ت ک ه محی ط‬
‫دانشگاه‌ها آن‌ها را بیشتر از هم‌شاگردی‌های سفید پوستشان به س مت دل زدگی‪ ،‬و‬
‫انزوای اجتم اعی می‌ران د و نس بت ب ه آن‌ه ا خص ومت بیش تری می‌ورزد؛ فش ار و‬
‫دش واری‌های ناش ی از وض عیت در اقلیت ب ودن ب ر دس تاوردهای آکادمی ک این‬
‫دانشجویان رنگین‌پوست اثر می‌گذارد و این اثر مستقل از آماده‌سازی‌های آکادمیک‬
‫پیشین آن‌هاست‪ .‬برخی مطالعات نشان داده است که این فشارها و دشواری‌ها ب ر‬
‫زنان رنگین پوست شدیدتر است‪ .‬و از اوایل دهه‌ی ‪ 1980‬نش انه‌هایی از ی ک رون د‬
‫ارتجاعی در سطح ک الج در برخ ورد ب ا کلیت دانش جویان اقلیت غیرآس یایی وج ود‬
‫داشته است؛ نرخ فرسودگی و خستگی این دانش جویان دائماً رو ب ه اف زایش ب وده‬
‫در حالی که معدل نمراتشان رو به سقوط بوده است‪.‬‬
‫گزارش‌های آکادمی حقوقی در مورد پذیرش نژادی هم هیچ از دلخراش ی تص ویری‬
‫که از وضعیت ترسیم شده نمی‌کاه د‪ .‬اطالع ات م ا از ج و م دارس حق وقی ب رای‬
‫دانش جویان رنگین پوس ت عم دتا ً از مط العه‌ی نظرس نجی‌ها و گزارش‌ه ای روایی‬
‫می‌آید‪ .‬تحقیقی که‪ ،‬تانیا الول بانک انجام داده‪ ،‬چهارده مدرسه خصوص ی و دول تی‬
‫حقوق را در سرتاسر ایاالت متحده در بین سال‌های ‪ 1987‬و ‪ 1989‬م ورد بررس ی‬
‫قرار داده اس ت‪ .‬در این مطالع ه عالوه ب ر یافته‌ه ایی در ب اب جنس یت‪ ،‬تلقی‌ه ا و‬
‫تجربی ات دانش جویان رنگین پوس ت و س فید پوس ت هم ب ا هم مقایس ه ش ده‌اند‪.‬‬
‫یافته‌های این مطالعه نشان می‌دهد که احتمال بیشتری وج ود دارد ک ه دانش جویان‬
‫رنگین پوست گزارش بدهند ک ه «تع داد بس یار کمی از اساتیدش ان ب ه س ؤال‌ها و‬
‫نظ رات آن‌ه ا اح ترام می‌گذارن د» و احتم ال بیش تری هم دارد ک ه دانش جویان‬
‫آفریقایی آمریکایی «این تلقی را داشته باشند که اساتید دانشجویان را خج الت‌زده‬
‫می‌کنند و سر جایشان می‌نشانند و از شوخی‌های توهین‌آمیز در موردشان اس تفاده‬
‫می‌کنند‪ ».‬با این وجود‪ ،‬این تحقیق به تأثیرات مثبت و نیرومند بر مشارکت کالس ی‬
‫دانش جویان آفریق ایی آمریک ایی اش اره می‌کن د ک ه در م دارس حق وقی تحص یل‬
‫نموده‌اند که سابقه‌ی تاریخی حضور آفریقایی آمریکایی‌ه ا را داش ته‌اند؛ ب ه عب ارت‬
‫دیگر‪ ،‬دانشجویان سیاه پوس ت وق تی ک ه در کالس‌ه ای درس ج زء اقلی تی کوچ ک‬
‫نباشند آزادانه‌تر اظهار نظر می‌کنند و بیشتر در بحث‌های کالس ی ش رکت می‌کنن د‪.‬‬
‫در وضعیت برعکس هم‪ ،‬دانشجویان اقلیتی وقتی ک ه اک ثریت کالس س فید پوس ت‬
‫هستند‪ ،‬متناسب با تعدادشان در کالس احتمال شرکتشان در بحث‌های کالسی پایین‬
‫است‪.‬‬
‫سایر مطالعات نتایجی بسیار مشابه را به دست داده‌اند‪ .‬مطالعه‌ای به س ال ‪1988‬‬
‫در مورد دانشجویان حقوق دانشگاه کالیفورنیا‪-‬برکلی به این نتیجه دست ی افت ک ه‬
‫دانشجویان مذکر سفید پوس ت بیش تر از بقیه‌ی دانش جوها در فعالیت‌ه ای کالس ی‬
‫داوطلب شده‌اند؛ همچنین دانشجویان مذکر سفید پوست احساس اعتم اد ب ه نفس‬
‫بیشتر و واکنش‌های مثبت‌تری به روش تدریس سقراطی گزارش کرده‌اند‪ .‬به ط ور‬
‫مداوم از زنان رنگین پوست‪ ،‬منفی‌ت رین گزارش‌ه ا در زمینه‌ی مش ارکت کالس ی‪،‬‬
‫اعتماد به نفس‪ ،‬و رضایت از تدریس در مدارس حقوق داده شده است‪ .‬مطالعه‌ای‬
‫در مورد دانش جویان حق وق دانش گاه پنس یلوینیا از ‪ 1990‬ت ا ‪ 1994‬ب ه این نتیج ه‬
‫دست یافت که «عامل نژادی همچنان نقش پررنگ و مستقلی در پیشبینی عملک رد‬
‫مدارس حق وق ایف ا می‌کن د‪ »،‬ح تی اگ ر ت أثیرات ‪ LSAT‬و ‪ GPA‬دانش گاهی را هم‬
‫ثابت نگه داریم‪ .‬دانشجویان رنگین پوست شرکت کننده در این مطالعه نیز استفاده‬
‫از زبان نژادپرستانه در مالس را گزارش نموده‌اند‪ .‬مطالعه‌ای درباره‌ی ن ُ ه مدرس ه‬
‫حقوق در اوهایو ن یز گزارش‌ه ای مش ابهی در ب اره‌ی آزار و اذیت و س اکت ک ردن‬
‫دانشجویان رنگین پوست نشان داده‌اند‪ .‬در هر دو مطالعه‌ی ب رکلی و اوه ایو‪ ،‬تن وع‬
‫دانشکده ب رای دانش جویان رنگین پوس ت مهم‌ت ر ب ود ت ا ب رای دانش جویان س فید‬
‫پوس ت (و ب رای زن ان س فید پوس ت هم از م ردان س فید پوس ت مهم‌ت ر ب ود)‪.‬‬
‫تحقیقاتی که توسط هیئت پذیرش مدرسه حقوق انجام ش ده ح اکی از تفاوت‌ه ایی‬
‫قابل توجه بین زن ان رنگین پوس ت و زن ان س فید پوس ت از لح اظ عادالن ه ی افتن‬
‫پروسه نمرده دادن‪ ،‬درک آکادمیک از خود‪ ،‬تجربه‌ی تبعیض و برخی موارد دیگر بود‪.‬‬
‫مطالعه‌ای که اخیرا در مورد دانشجویان سال سوم حقوق انجام شده نت ایج پیچی ده‬
‫و جالب توجی در زمینه‌ی مسائل تن وع ن ژادی ب ه دس ت داده اس ت‪ ،‬ک ه ح اکی از‬
‫شواهدی دلخوش‌کننده از پیش رفت و همزم ان نش انه‌هایی از مان دگاری تبعیض در‬
‫برخ ورد ب ا دانش جویان رنگین پوس ت ب ود‪ .‬گ والتی‪ ،‬س اندر‪ ،‬و ساکلوس کی نت ایج‬
‫تحقیقاتشان را که مربوط به نظرسنجی از دانشجویان سال سوم حق وق در ی ازده‬
‫مدرسه حقوق بود با یافته‌های دو تحقیق پیشین در مورد دانشجویان حق وق ت رکیب‬
‫کردند‪ .‬از یک سو‪ ،‬به این نتیجه دست یافتند که در ک ل این دانش جویان از تج ربه‌ی‬
‫تحصیلیشان رضایت دارند و این رضایت در مورد دانشجویان رنگین پوست و مؤنث‬
‫همچنان که دانشجویان س فید پوس ت این م دارس ص دق می‌کن د‪ .‬از س وی دیگ ر‪،‬‬
‫آن‌ها وقتی پاسخ‌های «منفی و هم راه ب ا دلخ وری» ب ه نظرسنجیش ان را بررس ی‬
‫ک رده بودن د‪ ،‬متوج ه ش ده بودن د ک ه دانش جویان آفریق ایی آمریک ایی‪ ،‬آس یایی‬
‫آمریکایی؛ و مؤنث جمعیت زیادی از منزوی‌ترین گروه‌های دانش جویان س ال س وم‬
‫حقوق را تش کیل می‌دهن د‪ .‬و درنتیج ه تص ویری ک ه ب رای آن‌ه ا ب ه دس ت می‌آی د‬
‫تصویری دوسویه است‪ :‬این‌که در کل در مدارسی که مورد بررسی قرار گرفته‌ان د‪،‬‬
‫تفاوت‌ها و تبعیض‌های نژادی اعمال شده چندان از تنوع برخوردار نیستند اما این‌که‬
‫«توده‌ها»یی از نارضایتی عمیق وجود دارد‪ ،‬و دانش جویان رنگین پوس ت ن یز ب دون‬
‫تناسب در این توده‌ها گنجانده شده‌اند‪ .‬ب ه دس ت آوردن اطالع ات بیش تر در م ورد‬
‫توزیع این توده‌های نارضایتی از منظر ن وع چ ارچوب مدرس ه حق وق مزب ور ج الب‬
‫توجه خواهد بود چراکه ممکن است در برخی از مدارس و ن ه همهه‌ی م دارس ی ک‬
‫سری مشکالت سیستماتیک و نظام‌مند وجود داشته باشد‪.‬‬

‫الگوهای کالسی‪ :‬پذیرش و هدایت کالس‬

‫ب ا داش تن این زمین ه‪ ،‬می‌ت وانیم ب ه بررس ی یافته‌ه ای این تحقی ق در م ورد‬
‫سازوکارهای پویایی نژادی در کالس‌های مدارس حقوق بپردازیم‪ .‬جدول ‪ 8.1‬میزان‬
‫مش ارکت در کالس‌ه ای م ورد مطالع ه در این تحقی ق ب ر اس اس ن ژاد را نش ان‬
‫می‌ده د‪ .‬یکی از قاب ل ت وجه‌ترین الگوه ا س طح نس بتا ً ب االی مش ارکت در می ان‬
‫دانش جویان رنگین پوس ت در دو کالس ی اس ت ک ه اساتیدش ان هم رنگین پوس ت‬
‫بوده‌اند (کالس‌های ‪ 2#‬و ‪ .)8#‬از نظر نوبت و میزان مشارکت‪ ،‬دانشجویان رنگین‬
‫پوست در هر دو کالس از دانشجویان سفید پوست بیشتر (نسبت ب ه تعدادش ان در‬
‫کالس) مشارکت داشتند (‪ % 11‬بیشتر در کالس ‪2#‬؛ ‪ % 43‬بیشتر در کالس ‪.)8#‬‬
‫از لحاظ زمانی هم دانشجویان رنگین پوست در کالس ‪ 8#‬مشارکت بیش تری (‪51‬‬
 ‫‪ %‬بیشتر) داشتند‪ .‬ج الب توج ه اس ت ک ه از دو کالس ی ک ه اس اتید رنگین پوس ت‬
‫داش تند‪ ،‬در کالس بزرگ تر (کالس ‪ ،2#‬ک ه ب ا ‪ 135‬دانش جو بزرگ‌ت رین کالس ک ل‬
‫تحقیق هم بود)‪ ،‬یک عدم تناسب و ناسازگاری پانزده درصدی ب ه س ود دانش جویان‬
‫سفید پوست وجود داشته است‪ .‬اگرچه‪ ،‬این عدم تناسب زمانی کوچک ترین مق دار‬
‫کالس‌های کل تحقیق است که در آن‌ها دانشجویان سفید پوس ت زم ان بیش تری را‬
‫بدون تناسب به خود اختصاص داده‌اند‪.‬؛ در بقیه‌ی کالس‌های غالبا ً سفید پوست‪ ،‬این‬
‫ع دم تناس ب‌ها از ‪( % 34‬کالس ‪ )3#‬ت ا ع دد بس یار ب زرگ ‪( % 289‬کالس ‪)1#‬‬
‫می‌رود‪ .‬توجه داشته باشید که اگر حضور استاد رنگین پوست در این کالس‌ها اث ری‬
‫بر مشارکت کالسی دانشجویان داشته باشد‪ ،‬احتمال این که نتیجه‌ی عقاید استاد در‬
‫مورد تالش‌های آگاهانه برای درمان و جبران اثرات تبعیض‌های گذش ته باش د پ ایین‬
‫اس ت چ را ک ه دو اس تاد این کالس‌ه ا از این نظ ر ب ا هم تف اوت دی دگاه داش تند‪.‬‬
‫بنابراین این پرسش جالب توج ه ب رای م ا ب اقی می‌مان د ک ه آی ا این اث رات مثبت‬
‫صرف حض ورِ‬‫ِ‬ ‫نتیجه‌ی مستقیم تأثیر مثبت تنوع نژادی در خود کالس نیست‪ :‬این‌که‬
‫اساتید رنگین پوست می‌تواند محیطی فراهم کند که در آن کمتر حس بسته بودن و‬
‫ج دایی و ان زوا ایج اد ش ود‪ ،‬و این پیغ ام را ب ه دانش جویان بده د ک ه همه‌ی اف راد‬
‫نمونه‌ی دانشجوهای برتر و بسیار شایسته در حرفه‌ی حقوقی هستند و همچ نین ب ر‬
‫دانش حقوقی مسلطند‪ .‬شایان توج ه اس ت ک ه ه ر دوی این کالس‌ه ا در م دارس‬
‫نخبگان و برگزیده قرار داشتند‪ ،‬بنابراین به نظر می‌رسد ک ه ح دأقل در این م وارد‬
‫محیط نخبه‌گرایانه‌ی مدرسه تأثیر مخ رب ن دارد‪ .‬همچ نین ش ایان توج ه اس ت ک ه‬
‫ی «دانش جویان رنگین پوس ت» را بیش تر از هم می‌ش کافیم‪،‬‬ ‫وق تی دس ته‌ی چ تر ِ‬
‫می‌بینیم ک ه ‪ % 15‬ع دم تناس ب کالس ‪ 2#‬ناش ی از ع دم مش ارکت دانش جویان‬
‫آسیایی آمریکایی است که ‪ % 220‬عدم تناسب منفی از لح اظ زم انی داش تند‪ .‬در‬
‫مقابل‪ ،‬دانشجویان آفریقایی آمریکایی به تناسب ‪ % 10‬بیشتر از دانشجویان س فید‬
‫پوس ت مش ارکت داش تند ک ه در نتیج ه ب اعث پیچی ده ش دن قض یه ش ده اس ت‪.‬‬
‫بنابراین‪ ،‬ما می‌توانیم با بررسی عام ل ن ژادی ب ا اس تفاده از دس ته‌ها و گروه‌ه ای‬
‫دقیق‌تر و جزئی‌تر پیچیدگی‌های قضیه را متوجه شویم (اگرچه ح تی دس ته‌بندی‌های‬
‫موج ود در این‌ج ا زی اد دقی ق نیس ت‪ ،‬و تف اوت می ان گروه‌ه ایی مث ل آس یایی‬
‫آمریکایی‌ها یا آمریکای التینی‌ه ا را در ه اله‌ای از ابه ام ق رار می‌ده د)‪ .‬تفاوت‌ه ای‬
‫قابل توجهی در میزان مشارکت وجود دارد که در مقایسه‌ی کلی می ان دانش جویان‬
‫اقلیتی و غیراقلیتی مرزهای آن در ابهام فرو می‌رود‪ .‬جالب توج ه اس ت بدانی د ک ه‬
‫همه‌ی کالس‌هایی ک ه در آن‌ه ا نس بت‌های کلی ب ه نف ع دانش جویان رنگین پوس ت‬
‫اس ت ب رای ی ک ی ا چن د گ روه نس بت‌ منفی نش ان می‌ده د؛ در کالس ‪ 8#‬و ‪4#‬‬
‫دانشجویان آمریکای التینی هس تند ک ه س اکت‌ترند‪ ،‬در ح الی ک ه در کالس ‪ 6#‬این‬
‫دانشجویان آسیایی آمریکایی هستند که کمتر حرف می‌زنند‪ .‬همان ط ور ک ه پیش تر‬
 ‫دیدیم‪ ،‬استفاده از یک نسبت کلی برای دانشجویان رنگین پوست در کالس ‪ 2#‬این‬
‫حقیقت را نادیده می‌گیرد که اگ ر دانش جویان آس یایی آمریک ایی جداگان ه بررس ی‬
‫می‌شدند‪ ،‬کالس ‪ 2#‬برای بقیه‌ی دانشجویان رنگین پوست ی ک نس بت کلی تقریب ا ً‬
‫برابر می‌داشت‪‌.‬اما اگر تفاوت‌های میان زیرگروه‌ها را بررسی ک نیم‪ ،‬در ه ر گ روه‬
‫تع داد کم تر و کم تری خ واهیم داش ت و در نتیج ه ه ر ن تیجه‌ای ک ه بت وان از این‬
‫مقایسه‌ها گرفت به میزان قابل توجهی محدود خواهد بود‪.‬‬
‫عالوه بر دو کالس درسی که اساتید رنگین پوست داشتند‪ ،‬دو کالس دیگر هم بودن د‬
‫که در آن‌ها دانشجویان رنگین پوست نسبت‌های مشارکت مثبت ب ه دس ت آوردن د‪.‬‬
‫یکی از آن‌ها‪ ،‬کالس ‪ ،6#‬در یک مدرسه‌ی حقوق محلی بود که استاد آن زنی سفید‬
‫پوست بود و این کالس دارای برابرترین و متعادل‌ترین نسبت‌ها در کل مطالعه بود‪.‬‬
‫این کالس دارای ‪ 53‬دانشجو بود‪ ،‬که در میان طیف بزرگی کالس‌ها قرار می‌گیرد و‬
‫از لحاظ طیف آموزشی هم بیشتر نزدیک به رویک رد مک المه‌محور ب ود‪ .‬و همچ نین‬
‫تنها کالسی است که در آن ‪ 100‬درصد دانشجویان حدأقل یکب ار س خن گفته‌ان د‪ .‬و‬
‫به همراه کالس ‪ 3#‬کمترین ناسازگاری و عدم تناس ب در زم ان جنس یتی و ن وبت‬
‫مشارکت را در مطالعه دارد (با درصد کوچکی عدم تناسب زمان مشارکت به سود‬
‫زنان است) و همچنین به همراه کالس ‪ 2#‬کمترین عدم تناسب زمان نژاد‪-‬مح ور و‬
‫نوبت مشارکت را دارد‪.‬‬
‫به این ترتیب‪ ،‬ما نتیجه می‌گیریم که سبک مکالمه‌ای‌تر این کالس آخر عامل کلی دی‬
‫در ایجاد الگوهای مشارکتی برابرگرا و متعادل بود‪ .‬ما متوجه می‌شویم که چهارمین‬
‫کالسی که در آن دانشجویان رنگین پوست بیشتر از چیزی که از تعدادشان پیشبینی‬
‫می‌شد مشارکت داشته‌اند کالس ‪ 4#‬است‪ ،‬که استاد آن بیشتر از سبک س قراطی‬
‫استفاده می‌کند‪ .‬با این وجود‪ ،‬او ج وان‌ترین معلم این تحقی ق ب ود و اگرچ ه ق البی‬
‫نسبتا ً سقراطی را مورد استفاده قرار داده بود‪ ،‬اما سبک کالس او تا حدودی آرام و‬
‫بی‌تنش بود (همان طور که در فصل ‪ 6‬دیدیم‪ ،‬جایی که این استاد نمونه‌ی پیش رو و‬
‫اصلی ی ک معلم مش وق س قراطی ب ود)‪ .‬در این‌جاس ت ک ه وق تی تع یین می‌ک نیم‬
‫ک دامیک از جنبه‌ه ای س بک کالس ی می‌توان د از اهمیت بیش تری در ایج اد فض ایی‬
‫پذیرنده برخوردار باشد متوجه پیچیدگی‌های موجود می‌شویم‪ ،‬و این پیچی دگی‌ها هم‬
‫از این‌جا می‌آید که ما نسبت‌های مثبت مشارکت کالسی دانش جویان رنگین پوس ت‬
‫را هم در کالس‌های نزدیک به سبک مکالمه‌ای و هم در کالس‌ه ای س بک س قراطی‬
‫مشاهده ک رده‌ایم‪ .‬بررس ی کیفی ه ر دو ن وع کالس از مش ابهتی اساس ی حک ایت‬
‫می‌کند ک ه ب ه کمیت درآوردن آن دش وار اس ت‪ :‬اس اتید ه ر دو ن وع کالس بیش تر‬
‫متمایل بوده‌اند که از آن نقش جدی و رسمی ی ک اس تاد حق وق و حف ظ فاص له از‬
‫دانشجویان اجتناب کنند و با استفاده از شوخی‌های خودم انی‪ ،‬و ابزاره ای انس جام‬
‫گفت اری و س ایر نش انه‌ها و عالئم (مث ل اس تفاده از گ زینش کلم ات و لحن و آوا)‬
‫فض ایی نس بتا ً غیررس می ف راهم کنن د ک ه ش اید دانش جوها هم انتظ ار همین را‬
‫داشته‌اند‪.‬‬
‫در این‌جا این هم جالب توجه است که این احتمال را در نظر بگیریم که این اس اتید‬
‫همگی تا ان دازه‌ای در مقابل ه ب ا آن چش م‌انداز کلیش ه‌ای ک ه از ی ک اس تاد حق وق‬
‫ساخته شده و قسمتی از آن هم مربوط به بازنمایی اساتید حقوق در فرهنگ عام ه‬
‫(فیلم‌هایی مثل تعقیب و گریز کاغذی‪ ،‬کتاب‌هایی مثل یک اِل) است عم ل می‌کنن د‪.‬‬
‫این کلیشه چنان تندوتیز و تهدیدآمیز است که در مقایسه با آن انسانی و غیررسمی‬
‫به نظر رسیدن کار چندان دشواری نیس ت‪ .‬در نتیج ه ب ه نظ ر می‌رس د ک ه ممکن‬
‫است – گاهی از طریق شرح و تفسیر غیرمستقیم‪ ،‬همان طور ک ه دی دیم‪ ،‬و گ اهی‬
‫بدون هیچ تالش و شرح و تفسیری – این اساتید خودشان را در تقابل با این کلیش ه‬
‫نشان دهند و درنتیج ه در قی اس نس بتا ً خوش ایند و مطب وع ب ه نظ ر برس ند‪ .‬البت ه‬
‫متناوباً‪ ،‬این کلیشه می‌تواند در سایه انداختن بر کالس و همچ نین در ایج اد فض ایی‬
‫تهدیدآمیز نقش ایفا کند به طوری که اساتید اگر بخواهند جوی ص میمی و حم ایتگر‬
‫در کالس ایجاد کنند مجبور ش وند ب رایش فعاالن ه ک ار و تالش کنن د؛ بن ابراین مثالً‪،‬‬
‫ی‬‫ص رف اس تفاده از ق الب تدریس ی پرس ش س قراطی می‌توان د در روش نا ِ‬
‫بازنمایی‌اش در فرهنگ عامه معنی و مفه وم و اهمیت بیش تری کس ب کن د‪ .‬هم ان‬
‫طور که خواهیم دید‪ ،‬می‌‌توان برای هر دو وضعیت در مصاحبه‌ی دانش جویان ش اهد‬
‫ی مسن این مطالعه قرار‬ ‫پیدا کرد‪ .‬در هر حال‪ ،‬این دو استاد‪ ،‬هیچکدام در گروه سن ِ‬
‫تدارن د‪ ،‬در کالس‌هایش ان ج وی غیررس می ف راهم آورده بودن د –اگرچ ه بای د‬
‫بتا ً راحتش‪ ،‬ب ا‬
‫خاطرنشان کرد که کالس ‪ 6#‬با ترکیب س اختار گفتگ ویی و ج و نس ‌‬
‫فاصله کالس غیررسمی‌تر بود‪ .‬این تفاوت به ما یادآوری می‌کن د ک ه اگرچ ه اث رات‬
‫ی ک س بک ت دریس رس می‌تر را می‌ت وان ب ا ی ک لحن کلی غیررس می در ب رخی‬
‫کالس‌های خ اص کم ک رد و کاس ت ام ا ب ا این وج ود س بک ت دریس رس می هن وز‬
‫می‌تواند تأثیر خودش را بگذارد و در ترکیب با سایر عوامل ماحصل کلی ت دریس را‬
‫به سمت خودش بکشد (برای نمونه بخشیدن یک حس نسبتا ً غیرواقعی و تصنعی به‬
‫یک رویکرد حرفه‌ای روان و راحت)‪.‬‬
‫یکی دیگ ر از فاکتوره ایی ک ه در این زمین ه ش ایان توج ه اس ت اث ر جمعیت زی اد‬
‫دانشجویان رنگین پوست در کالس است‪ .‬هم ان ط ور ک ه در ج دول ‪ 8.2‬مش اهده‬
‫می‌شود از لحاظ نسبت دانشجویان رنگین پوست‪ ،‬میان کالس‌ها تفاوت وجود دارد؛‬
‫نسبت جمعیت دانشجویان اقلیت از ‪ 23‬درصد در کالس ‪ 2#‬تا ‪ 6.6‬درصد در کالس‬
‫‪ 3#‬متف اوت اس ت‪ .‬این جمعیت‌ه ا در م دارس حق وق درج ه ع الی و نخبگ ان در‬
‫بزرگ‌ترین اندازه خود ق رار دارد و ب ه م وازاتی ک ه از ب االی این وض عیت سلس له‬
‫مرات بی پ ایین می‌آییم از مق دار آن کم می‌ش ود‪ .‬اگرچ ه دو کالس ی ک ه بیش ترین‬
‫جمعیت دانشجوی اقلی تی را دارن د م یزان مش ارکت دانش جویان رنگین پوستش ان‬
‫باالست اما کالسی که س ومین جمعیت ب زرگ دانش جویان اقلی تی را در خ ود ج ای‬
‫داده (کالس ‪ ،5#‬با جمعیت اقلیتی تقریب ا ً قاب ل مقایس ه ب ا ب زرگی جمعیت اقلیت‬
‫کالس ‪ ) 2#‬از لحاظ مشارکت دانشجویان در اقلیت یکی از بدترین کالس‌ه ای این‬
‫مطالعه است‪ .‬بنابراین به نظر می‌رسد که ح داقل در کالس‌ه ای این مطالع ه‪ ،‬ی ک‬
‫جمعیت بزرگ از دانشجویان اقلیت به تنهایی و در غیاب شرایط دیگ ر ممکن اس ت‬
‫برای ایجاد یک کالس پذیرنده برای دانشجویان رنگین پوست ک افی نباش د‪ .‬این ک ه‬
‫دو کالسی که دارای کوچکترین جمعیت دانشجویان اقلیتی بودن د (کالس‌ه ای ‪ 7#‬و‬
‫‪ )3#‬در مقایس ه ب ا دو کالس ی ک ه از لح اظ جمعیت دانش جویان اقلیت در وس ط‬
‫طیف بودند (کالس‌های ‪ 1#‬و ‪ )5#‬دارای عدم تناسب کمتری ب ه س ود دانش جویان‬
‫سفید پوست بودند خود مؤید این نکته است‪ .‬البت ه‪ ،‬این ب دان معن ا نیس ت ک ه ی ک‬
‫جمعیت بزرگ از دانشجویان اقلیتی در یک کالس درس هیچ اثر مثبتی بر مش ارکت‬
‫کالسی آن‌ها ندارد؛ بله بعکس‪ ،‬دو کالسی ک ه دارای بزرگ ترین جمعیت دانش جویان‬
‫اقلیتی بودند جز سه کالس دارای بیشترین پذیرندگی تنوع نژادی این مطالعه بودند‪.‬‬
‫(به یاد داشته باش ید ک ه این دو کالس اس اتید رنگین پوس ت ن یز داش تند‪ ،‬بن ابراین‬
‫جنبه‌های مشوق دیگری هم در کار بوده است‪ ).‬اما باز این مبین این نکته است ک ه‬
‫جنبه‌ه ای متع ددی ب رای ف راهم آوردن محیطه ای کم و بیش پذیرن ده ب ا هم ک ار‬
‫می‌کنند‪ ،‬بنابراین گاه اثرات مثبت یک جمعیت اقلیتی می‌تواند تحت تأثیر ویژگی‌های‬
‫دیگر محیط کالس درس خنثی شود‪ .‬برعکس‪ ،‬ترکیبی از تنوع ن ژادی دانش جویان و‬
‫تنوع هیئت علمی به نظر در فراهم کردن یک محیط یادگیری ک ه در آن دانش جویان‬
‫رنگین پوست به راحتی اظهار نظر بکنند موفق عمل کرده است ی ا ح داقل در این‬
‫تحقیق اینگونه بوده است‪.‬‬
‫شاید قابل توجه‌ترین یافته‌های مرب وط ب ه ن ژاد در این مطالع ه از تجزی ه و تحلی ل‬
‫سخنرانان غالب در هر کالس درس به دست بیاید‪ .‬تنها در دو کالسی که اساتیدشان‬
‫رنگین پوست‌اند دانشجویانی رنگین پوس ت س خنگویان غ الب آن کالس‌ه ا هس تند‪.‬‬
‫جدول ‪ 8.3‬دو دانشجویی را که در هر کالس بیشترین زمان و نوبت س خن گفتن را‬
‫به خود اختصاص داده‌اند فهرست کرده اس ت‪ .‬م ا می‌بی نیم ک ه دانش جویان رنگین‬
‫پوس ت تنه ا در کالس‌ه ای ‪ 2#‬و ‪ ،8#‬ک ه در ه ر دو کالس اس اتید رنگین پوس ت‬
‫تدریس می‌کنند‪ ،‬مدیریت بحث‌های کالسی را به عهده دارند‪ .‬جالب توجه اس ت ک ه‬
‫این دو کالس از لحاظ اندازه و بزرگی در دو سوی طیف قرار دارند‪ :‬به این معنا که‬
‫کالس ‪ 2#‬بزرگ ترین کالس این مطالع ه اس ت (ب ا ‪ 135‬دانش جو) و کالس ‪8#‬‬
‫کوچکترین کالس این مطالعه است (با ‪ 32‬دانشجو)‪ .‬بنابراین‪ ،‬می‌توانیم بگوییم ک ه‬
‫اندازه‌ی کالس به خودی خود مانع سخن گفتن دانشجویان اقلیت نمی‌ش ود‪ ،‬اگرچ ه‬
‫دانشجویان رنگین پوست جمعیت بسیار زیادی از کالس کوچکتر از این دو کالس را‬
‫تشکیل می‌دهند‪( .‬در واقع‪ ،‬نه تنها دو سخنگوی اصلی این کالس دانشجویانی رنگین‬
‫پوست‌اند بلکه پرحرف‌ترین دانشجو هم با ‪ 8.68‬درصد نوبت ح رف زدن در کالس‪،‬‬
‫باز یک دانشجوی رنگین پوست است‪).‬‬

‫خالصه‬
‫یافته‌های ما سؤاالت جالبی را مطرح می‌کنند ک ه ب ه ن وبه‌ی خ ود ارزش تحقیق ات‬
‫بیش تر را دارن د‪ .‬آی ا وج ود ه یئت علمی رنگین پوس ت ج وّی می‌آفرین د ک ه در آن‬
‫دانشجویان رنگین پوست حضور خودشان را مشروع‌تر و مشارکتشان را باارزش‌تر‬
‫می‌پندارند؟ اگر این‌گونه باشد‪ ،‬آیا سد و محدودیت‌هایی بر این اثر وجود دارد‪ ،‬یع نی‬
‫موقعیت‌هایی که در آن‌ه ا این جنبه‌ی مش وق و حم ایتگر تن وع ن ژادی ه یئت علمی‬
‫تحت تأثیر منفی سایر عوامل (عواملی که ارزش مطالعه داش ته باش ند) ض عیف و‬
‫بی‌اثر شود؟ به عنوان مثال‪ ،‬این تحقیق به این نتیجه رسید که اثر ی ک اس تاد رنگین‬
‫پوست در مدارس درجه عالی تحت تآثیر منفی قرار نگرفته و ب ه ق وت خ ود ب اقی‬
‫می‌ماند‪ .‬اگرچه ممکن است جنبه‌های دیگری از مدارس حقوق یا چارچوب کالس‌ها‬
‫پوی ایی این عام ل را تحت ت أثیر ق رار ده د‪ .‬م ا همچ نین می‌ت وانیم این س ؤال را‬
‫بپرسیم که‪ :‬اندازه‌ی جمعیت دانشجویان اقلیت چه نقشی ایفا می‌کند؟ از ی ک س و‪،‬‬
‫وجود یک جمعیت قابل توجه از دانشجویان اقلیت در کالس ‪ 5#‬به هیچ میزان قاب ل‬
‫توجهی از مشارکت کالسی به س ود دانش جویان رنگین پوس ت در کالس درس ی ک‬
‫مدرسه‌ی عالی حقوق و با اس تادی م ذکر و س فید پوس ت و س بک ت دریس نس بتا ً‬
‫رسمی نینجامید‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬ما دریافتیم که دو کالس از سه کالسی ک ه به ترین‬
‫میزان مش ارکت کالس ی دانش جویان رنگین پوس ت را داش تند‪ ،‬دارای جمعیت‌ه ای‬
‫ب زرگ دانش جویان رنگین پوس ت بودن د‪ ،‬و عالوه ب ر آن اس اتید این دو کالس هم‬
‫رنگین پوست بودند‪ .‬بنابراین شاید ترکیب تنوع نژادی در می ان دانش جویان و ه یئت‬
‫علمی که به تشکیل جمعیت قابل توجه دانشجویان اقلیتی و الگو قرار گرفتن استاد‬
‫منجر می‌شود می‌تواند بخش مهمی از خلق کالس‌هایی پذیرا و باز برای دانشجویان‬
‫رنگین پوست در مدارس حقوق باشد‪ .‬این با مورد بورس تحصیلی که پیش تر م ورد‬
‫اشاره قرار گرفت هم همخوانی دارد‪ ،‬در آن‌جا شاهد واکنش‌های منفی دانش جویان‬
‫اقلیتی به مدارس غالبا ً سفید پوست و همچنین مدارسی بودیم که در محیط‌هایشان‬
‫اشکال تبعیض نژادی چه ب ه ص ورت اش کار و چ ه نه ان در جری ان ب ود‪ .‬این نت ایج‬
‫همچنین با یافته‌هایی که نشان می‌دهد دانشجویان رنگین پوست وقتی اس تاد رنگین‬
‫پوست داشته باشند احساس می‌کنند تج ربه‌ی یادگیری‌ش ان معن ادار و مهم خواه د‬
‫بود هم‌خوانی و مطابقت دارد‪.‬‬
‫به طور کلی‪ ،‬ما تنوع و تفاوت‌های زیادی از لحاظ میزان مشارکت کالسی اقلیت‌ه ا‬
‫پیدا کردیم که گ اه از نس بتی بس یار ن امتوازن ب ه س ود دانش جویان س فید پوس ت‬
‫برخوردار بود‪( .‬این عدم تناسب‌ها برای عامل نژادی برجس ته‌تر و قاب ل ت وجه‌تر از‬
‫آن‌چ ه ب ود ک ه در تجزی ه و تحلی ل جنس یت ی افت ش د‪ ).‬هیچ الگ وی مشخص ی از‬
‫مقایسه‌ی بین انواع کالس‌های هشت مدرسه‌ی این تحقیق به دس ت نیام د‪ ،‬ب ه ج ز‬
‫این‌که دانشجویان رنگین پوس ت در کالس‌ه ایی ب ا اس اتید رنگین پوس ت و جمعیت‬
‫قابل توجه دانشجویان اقلیت مشتاقانه‌تر و با جدیت بیشتری ب ه مش ارکت کالس ی‬
‫پرداختند ‪ . -‬این به ویژه در مورد س خنگویان غ الب کالس‌ه ا ص ادق ب ود‪ .‬همچ نین‬
‫شایان تحقیق و بررس ی اس ت ک ه آی ا جنبه‌ه ای ج زئی و ظری ف ت دریس کالس ی‬
‫می‌تواند به فراهم کردن ج و و محیطی مش وق و ح امی ی ادگیری و مش ارکت (در‬
‫صورت امکان برای همه‌ی دانش جویان‪ ،‬از جمل ه دانش جویان رنگین پوس ت) کم ک‬
‫کند یا نه‪ .‬با جم ع ک ردن یافته‌هایم ان و یافته‌ه ای مطالع ات پیش ین در ب اب ن ژاد‪،‬‬
‫درمی‌یابیم که میزان باز بودن و پذیرندگی کلی کالسهای درس و مدارس حقوق ب ه‬
‫مثابه‌ی محل‌هایی برابری‌گرا و مساوات‌طلب ب رای ی ادگیری ب ه نس بت بین م یزان‬
‫تفکیک در مقابل تنوع بستگی دارد‪.‬‬

‫جنسیت در کالس‌های مدارس حقوق‬

‫چندین سال است که در مورد تفاوت‌های جنسیتی در همه‌ی انواع کالس‌ه ای درس‬
‫تحقیقات مستمر و مداوم در حال انجام بوده است‪ .‬مطالع ات ب ه این نت ایج دس ت‬
‫یافته‌ان د ک ه در س طح ابت دایی و دبیرس تان‪ ،‬دختره ا ب ه ط رق مختل ف بیش تر از‬
‫مشارکت کالسی بیرون گذاشته می‌شوند‪ .‬این بیرون گذاشته ش دن بخش ی از ی ک‬
‫الگو است که به نظر در ک اهش عملک رد دانش‌آم وزان م ؤنث در ط ول س ال‌های‬
‫تحصیلش ان ی اری می‌رس اند‪ .‬دختره ا در ص ورت تمکین و خ ودداری از مش ارکت‬
‫تشویق می‌شوند‪ ،‬درح الی ک ه پس رها ش انس بیش تری در برخ ورداری از آم وزش‬
‫معنادار و فراگیر به وقت برخوردن با مشکالت را دارند و همچنین بیشتر دعوت ب ه‬
‫مشارکت و حرف زدن می‌شوند‪ .‬معلمان بیشتر به این تمایل اص رار می‌ورزن د ک ه‬
‫پسران با مسائل و پرسش‌ها سر و کل ه بزنن د و حلش ان کنن د‪ ،‬در ح الی ک ه اغلب‬
‫جواب‌ها را به دختران ارائه می‌کنند‪« :‬یک دختر کالس شش م در ح ل ی ک مس ئله‌ی‬
‫ریاضی به مسکل برخورده‪ .‬معلم قلم را از دستش می‌گیرد و به سرعت مس ئله را‬
‫برایش حل می‌کند‪ ».‬در یک مسابقه‌ی ریاضی بین دخ تران و پس ران در ی ک کالس‬
‫جداگانه‪ ،‬معلم نمرات را این‌گونه دسته‌بندی کرده بود «دختران خ وب» و «پس ران‬
‫باهوش و بااستعداد»‪ .‬مطالعات نشان می‌دهند که دانش‌آموزان و دانشجویان سیاه‬
‫پوست بیشتر از همه تحت تأثیر الگوی محرومیت و ب یرون گذاش ته ش دگی هس تند‬
‫اگرچه شواهد دلگرم‌کننده‌ای هم دال بر مقاومت روانی دختران آفریقایی آمریکایی‬
‫در برابر این الگو وجود دارد‪.‬‬
‫مطالعات درباره‌ی تحصیل در کالج از الگوی مشابهی گ زارش می‌ده د و ج و س رد‬
‫کالس درس و محیط دانشکده را با فرآیند تدریجی‌ای که در طی آن زن ان «اه داف‬
‫شغلی‌شان را بازبینی و تقلیل می‌دهند»‌مرتبط می‌داند‪ .‬باز هم شواهدی وجود دارد‬
‫که زنان رنگین پوست در این‌جا هم بیشتر از زن ان س فید پوس ت تحت ت أثیر ق رار‬
‫می‌گیرند‪ .‬یک مطالعه‌ی مشاهداتی پیشرو درباره‌ی ‪ 24‬استاد در دانش گاه ه اروارد‬
‫به این نتیجه دست یافته است که دانش جویان م ذکر ‪ 2.5‬براب ر زن ان در «ش رایط‬
‫غالب کالس‌های درس ح رف زده‌ان د‪ :‬یع نی ش رایطی ک ه در آن اس تاد و اک ثریت‬
‫زبان کالس درس ب ه این‬
‫ِ‬ ‫کالس مذکرند‪ ».‬این مطالعه‌ی دقیق و جزئی‌نگر درباره‌ی‬
‫نتیجه دست یافته که در کالس‌هایی ک ه اس تاد آن‌ه ا زن باش د‪ ،‬دانش جویان م ؤنث‬
‫تقریبا ً سه برابر بیشتر از کالس‌هایی که استاد آن مرد اس ت ح رف می‌زنن د‪ .‬عالوه‬
‫جنسیت استاد‪ ،‬مط العه‌ی دانش گاه ه اروارد بین الگوه ای گفت اری زن ان و‬
‫ِ‬ ‫بر تأثیر‬
‫مردان تفاوت‌هایی را شناس ایی ک رده ک ه ب ه نابرابری‌ه ای بین مش ارکت کالس ی‬
‫دانشجویان کمک می‌رساند‪:‬‬
‫در قالب بحث‌های نسبتا ً آزاد این کالس‌ها‪ ،‬احتمال قطع ک ردن ص حبت زن ان‬ ‫‪.1‬‬
‫بیشتر بود و اغلب هم وقتی صحبت زنی قطع می‌شد او دیگر باز ب ه ص حبت‬
‫کردن روی نمی‌آورد‪.‬‬
‫زنان اغلب در به دست آوردن نوبت حرف زدن ب ا دانش جویان م ذکر رق ابت‬ ‫‪.2‬‬
‫نمی‌کردند‪ ،‬بلکه صحبت کردن یکدیگر را قطع می‌کردند و در واقع بین زم ان‬
‫بسیار کمی که برای حرف زدن زنان وجود داشت به رقابت می‌پرداختند‪.‬‬
‫زنان و مردان به صورت پشت س ر هم و خوش ه‌ای ح رف می‌زدن د و ن ه در‬ ‫‪.3‬‬
‫الگوهای پراکنده؛ این به این معنی است که هر نوع الگوی از پیش موج ودی‬
‫از غلبه بر فض ای گفت اری و ی ا تس لیم ش دن در براب ر الگ وی غ الب در این‬
‫وضعیت تنها تقویت می‌شد‪.‬‬
‫این اساتید اغلب تأکیدشان ب ر اول ویت ق رار دادن «حف ظ جری ان پیوس ته‌ی‬ ‫‪.4‬‬
‫بحث و گفتگو» بود‌تا تشویق بر وارد کردن همه‌ی افراد ب ه بحث‪ ،‬و بن ابراین‬
‫به آن افرادی که سرعت باالیی در پاسخ‌گویی داشتند اجازه می‌دادن د ک ه ب ر‬
‫بحث کالسی تس لط بیاین د؛ در نتیج ه مش ارکت کالس ی ب ه «م ؤلفه‌ی تفک ر‬
‫سریع به جای تفکر عمیق یا مس ئوالنه» تب دیل می‌ش د و فض ای گفتم ان در‬
‫اختیار کسانی قرار می‌گ رفت ک ه از لح اظ ش فاهی و ح رف زدن ق اطعیت‬
‫بیشتری داشتند (که در این‌جا مردان سفید پوست بودن د ک ه ب ر «اقلیت‌ه ای‬
‫هر دو جنس» یا زنان سفید پوست غلبه یافتند)‪.‬‬
‫از آن‌جایی که مش ارکت اولی ه در جلس ه‌ی کالس ی به ترین پیش بینی‌کننده‌ی‬ ‫‪.5‬‬
‫مش ارکت کلی اس ت‪ ،‬تمای ل ب ه س مت داوطلب انی ک ه کوت اه‌ترین زم ان‬
‫پاس خگویی را در کالس داش تند ب اعث تش دید وض عیت سلس له مرات بی در‬
‫مشارکت کلی شده است‪.‬‬
‫این نتایج نشان می‌دهد که از آن جایی که معلمان بیشتر از همه بر داوطل بین تکی ه‬
‫می‌کنن د (ی افته‌ای ک ه‪ ،‬هم ان ط ور ک ه خ واهیم دی د‪ ،‬در بس یاری از مطالع ات و‬
‫موقعیت‌ها تکرار شده است) زنان از وضعیت مطلوبی برخوردار نخواهند بود‪.‬‬
‫شماری دیگر از مطالعات مشاهداتی به این ن تیجه‌ی مش ابه دس ت یافته‌ان د ک ه از‬
‫میزان باالی مشارکت (مخصوص ا ً ب رای دانش جویان داوطلب) دانش جویان م ذکر و‬
‫قطع کردن حرف‌های دیگران توسط آن‌ها به نسبت دانشجویان مؤنث خبر می‌دهد‪.‬‬
‫در مطالعات ناظر بر ت دریس در کالج‌ه ا‪ ،‬دانش جویان م ذکر بیش تر از دانش جویان‬
‫مؤنث حرف زده‌اند و میزان مشارکت و قطع کردن ح رف س ایرین در کالس‌ه ایی‬
‫که اساتید آن‌ها زن هستند باال می‌رود‪ .‬همزمان‪ ،‬برخی از این مطالعات خاطرنشان‬
‫ی مش ارکت‬ ‫کرده‌اند که کالس‌هایی که اساتید آن‌ها زن هستند از لحاظ ابعاد جنسیت ِ‬
‫کالسی برابرگراتر و مس اوات‌طلب‌تر از کالس‌ه ایی هس تند ک ه اس اتید آن‌ه ا م رد‬
‫هستند‪ ،‬چراکه دانشجویان زن در کالس‌هایی که اساتیدش ان زن هس تند ب ه م یزان‬
‫باالتری مشارکت می‌کنند‪ .‬در مطالعه‌ی حاضر‪ ،‬کالس‌های دارای کم ترین اختالف ات‬
‫جنسیتی (که در این کالس‌ها به مقدار خیلی کمی به سود زنان اس ت) – و بن ابراین‬
‫دارای متعادل‌ترین توزیع کلی جنسیتی – در دو کالس از سه کالسی که اساتیدش ان‬
‫زن است یافت می‌شوند‪ .‬یک نظرسنجی از ‪ 1059‬دانش جو در ‪ 51‬کالس ی ک ک الج‬
‫کوچک در غرب میانه‌ی آمریکا بر اثرات تعامل هم‌ش اگردی‌ها ب ر پوی ایی جنس یتی‬
‫تأکی د می‌کن د‪ ،‬و خاطرنش ان می‌س ازد ک ه جنس یت م ؤلفه‌ی مهمی در مش ارکت‬
‫کالسی است‪ .‬احتمال بیشتری وجود دارد که دانشجویان مذکر در کالس نظر بدهن د‬
‫ی ا س ؤال بپرس ند‪ .‬زن ان بیش تر از م ردان ب ه ج و احساس ی کالس واکنش نش ان‬
‫می‌دهند و مهم‌تر از هم ه‪ ،‬مش ارکت کالس ی زن ان ب ه حس اعتم اد ب ه نفس آن ان‬
‫بس تگی دارد‪ ».‬مهم اس ت ک ه در ارزی ابی مع نی س کوت این را ب ه خ اطر داش ته‬
‫باشیم که باید الگوهای جنسیتی موجود در کالس‌های درس م دارس حق وق را درک‬
‫ک نیم زی را ب ه پس‌زمینه‌ای تکی ه می‌ده د ک ه تحقیق ات پیش ین در ب اب س کوت‬
‫تبعیض‌آمیز ختران و زنان در موقعیت‌ه ای آموزش ی ش کل داده‌ان د‪ .‬ب ه ط ور کلی‪،‬‬
‫مطالعات مربوط به سازوکارهای پوی ایی جنس یتی در ک الج و کالس‌ه ای تحص یالت‬
‫تکمیلی چندان تمایلی ب ه بررس ی نظام‌من د وض عیت و ان واع م دارس ندارن د‪ .‬ام ا‬
‫مطالعه‌ی کلی‌تر تحصیالت تکمیلی و حرفه‌ای در ایاالت متحده به این نتیج ه دس ت‬
‫یافت که تعداد زنان بیشتری در م دارس درج ات پ ایین تحص یل می‌کنن د؛ همچ نین‬
‫این‌ک ه در مدارس ی ک ه زن ان در اقلیت بودن د‪ ،‬گزارش‌ه ای بیش تری از رفتاره ای‬
‫تبعیض‌آمیز داده می‌شود‪.‬‬
‫مطالعات درباره‌ی جنسیت در کالس‌های مدارس حقوق بسیار بیش تر از مطالع ات‬
‫مرب وط ب ه ن ژاد ب وده اس ت‪ .‬بخش ی از پیش ینه‌ی تحقی ق غ نی در این ح وزه ب ر‬
‫ویژگی‌های خاص تدریس حقوق تمرکز داشته است؛ و شاید برجس ته‌ترین بحث ب ر‬
‫استفاده از روش سقراطی تمرکز دارد‪ .‬به جز در مواردی معدود‪ ،‬مطالعات تجربی‬
‫درباره‌ی جنسیت در تدریس حقوق یا بر خودسنجی و یا بر مشاهدات دانش جوهایی‬
‫که خود شرکت‌کنندگان در همان کالس‌های مورد مطالع ه هس تند تمرک ز دارد‪ .‬این‬
‫مطالعات به ط ور کلی پاس خ‌هایی متف اوت از طری ق جنس یت ب ه ت دریس حق وق‬
‫یافته‌اند‪ .‬در سال ‪ ،1986‬تانیا الول بانکس پنج مدرسه را در سرتاسر کش ور م ورد‬
‫مطالعه قرار داد و به این نتیجه دست یافت ک ه تف اوت زی ادی بین خودس نجی‌های‬
‫دانش جویان م ؤنث و م ذکر از منظ ر مش ارکت داوطلبان ه در کالس وج ود دارد‪.‬‬
‫دانشجویان زن مسن‌تر از زنان جوان‌تر مشارکت بیشتری داشتند‪ .‬و زن ان بیش تری‬
‫از مردان گزارش کرده‌اند که به دلی ل احس اس ع دم ام نیت ی ا ع دم اطمین ان در‬
‫فعالیت کالسی مشارکت نداشته‌اند‪ ،‬هرچند اما تعداد زنانی که اعالم کردند به دلی ل‬
‫عدم آمادگی در فعالیت کالسی شرکت نکرده‌اند از مردان کمتر بود‪ .‬زنان بیش تری‬
‫گزارش کردند که جنسیت استاد بر مشارکت دانشجویان تأثیرگذار است و همچ نین‬
‫این‌ک ه اس اتید زن بیش تر از اس اتید م رد دانش جویان را تش ویق می‌کنن د‪ .‬ب انکس‬
‫تحقیقاتش را با مطالعه‌ی بیشتر بر چهارده مدرسه‌ی حقوق خصوص ی و دول تی در‬
‫سرتاسر ای االت متح ده از س ال ‪ 1987‬ت ا ‪ 1989‬پی گ رفت‪ ،‬تحقیقی ک ه قس مت‬
‫اعظم یافته‌هایش در زمینه‌ی جنسیت تکرار همان یافته‌های تحقیق اولش بود‪.‬‬
‫نظرسنجی‌های بعدی در مدارس حقوق منفرد از لحاظ مش ارکت کالس ی ب ه نت ایج‬
‫مشابه و در م ورد بقیه‌ی مس ائل ب ه تفاوت‌ه ای ج الب ت وجهی دس ت یافتن د‪ .‬ی ک‬
‫مطالعه که در سال ‪ 1986‬در مدرسه‌ی حقوق استانفورد انجام شده ب ه این نتیج ه‬
‫دست یافت که دانشجویان و فارغ التحصیالن م ذکر بس یار بیش تر از دانش جویان و‬
‫فارغ التحصیالن م ؤنث در کالس‌ه ای درس س ؤال پرس یده‌اند و ب رای پاس خگویی‬
‫داوطلب شده‌اند‪ ،‬در حالی که بین عملکرد واقعیش ان در مدرس ه‌ی حق وق تف اوتی‬
‫وج ود نداش ت‪ .‬ی ک مط العه‌ی مش ابه هم ب ر روی دانش جویان مدرس ه‌ی حق وق‬
‫دانشگاه کالیفرنیا‪-‬برکلی (بولت هال) انج ام گ رفت‪ ،‬ک ه هم جنس یت و هم ن ژاد را‬
‫مورد بررسی قرار داده اس ت‪ ،‬و ب ه تفاوت‌ه ای قاب ل ت وجهی بین م ردان و زن ان‬
‫دست یافته است از جمله این‌که م ردان س فید پوس ت ب ه ص ورت یکدس ت دارای‬
‫تجربه‌های فعال‌تر و مثبت‌تری بوده‌اند‪ .‬مطالعات برکلی همچنین بر اساس داده‌های‬
‫نمره‌بندی بی‌طرفانه‌ای که مدرس ه در اختیارش ان ق رار داده س قوط کلی نم رات‬
‫زنان نسبت به مردان را در بین سال‌های ‪ 1984‬و ‪ 1988‬نشان می‌دهد‪ .‬تحقیق اتی‬
‫که النی گینیر در مدرسه‌ی حقوق دانشگاه پنسیلوینیا انجام داد به نتایج مش ابهی در‬
‫زمینه‌ی تف اوت نم رات دس ت ی افت؛ آن‌ه ا این س قوط نم رات زن ان را ب ه «ی ک‬
‫تجربه‌ی آموزشی سه ساله و به صورت سیتماتیک منزوی‌کننده» ب رای زن ان پیون د‬
‫می‌دهند ک ه ی ک بخش کلی دی آن را این‌گون ه توص یف کرده‌ان د «س کوت زن ان در‬
‫کالس‌های درس‪ ».‬و اخیرا ً هم‪ ،‬یک گروه دانش جویی در مدرس ه‌ی حق وق دانش گاه‬
‫هاروارد انواع متعددی از داده‌ها را در م ورد جنس یت جمع‌آوری نمودن د ک ه ش امل‬
‫اطالعاتی در مورد نمرات دروس مورد نیاز برای سال اولی‌ها بین س ال‌های ‪1996‬‬
‫و ‪ 2000‬می‌شود‪ .‬نتایج این کار نشان داد که مردان بیشتری با درجه‌ی ع الی ف ارغ‬
‫التحصیل شده‌اند یا نمرات باالتری در سال اول به دست‌ آورده‌اند و این‌که این روند‬
‫در دو س ال گذش ته رو ب ه رش د هم ب وده اس ت‪ .‬ی ک نظرس نجی انظم امی از‬
‫دانشجویان هم که بین سال‌های ‪ 2002-2003‬انجام ش ده ح اکی از س طوح پ ایین‬
‫اعتماد به نفس و خود‪-‬ارزیابی برای دانشجویان مؤنث دانگشاه هاروارد ب ود‪ .‬و ی ک‬
‫نظرسنجی اخ یر از دانش جویان حق وق دانش گاه یی ل و مص احبه‌های هم راه آن از‬
‫اعضای منتخب هیئت علمی حاکی از نتایج مشابهی مبنی بر تردید میان دانش جویان‬
‫مؤنث در مش ارکت کالس ی‪ ،‬س ؤال پرس یدن از اس تاد بع د از کالس و درخواس ت‬
‫پیشنهادات مطالعاتی بود‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬اعضای هیئت علمی گ زارش می‌کنن د ک ه‬
‫به طور کلی توازن جنسیتی در مباحث کالسی در دانشگاه ییل رو به بهب ود و ارتق ا‬
‫است‪.‬‬
‫جون کراس کوف‪ ،‬ک ه ن ُ ه مدرس ه‌ی حق وق در اوه ایو را‬ ‫یک مطالعه به سرپرستی َ‬
‫مورد بررسی قرار داده‪ ،‬همچنین به شواهدی مبت نی ب ر تف اوت ن ژادی در تج ربه‌ی‬
‫کالسی و در واکنش‌های کلی به مدارس حقوق دست یافته اس ت‪ .‬در این مطالع ه‪،‬‬
‫ب از هم این م ردان بودن د ک ه س ؤال‌های بیش تری پرس یده‌اند و بیش تر از زن ان در‬
‫فعالیت‌ه ای کالس ی داوطلب ش ده‌اند‪ .‬زن ان واکنش‌ه ای مثبت کم تری ب ه روش‬
‫سقراطی نشان داده‌اند و بیشتر در معرض از دس ت دادن اعتمادش ان ب ه کالس و‬
‫همچنین به طور کلی اعتماد به نفسشان بوده‌اند‪ .‬تعدادی از مطالعات پیشین‪ ،‬مانند‬
‫مطالعات گینیر و کراسکوف‪ ،‬روایت‌هایی از آزار و اذیت مستقیم جنسیتی را در ب ر‬
‫گرفته‌اند‪.‬‬
‫عالوه بر این‪ ،‬تعدادی مطالعات نظرسنجی هم انجام شده‌اند که بر خ ود مش ارکت‬
‫کالس ی تمرک ز ندارن د‪ ،‬بلک ه دی دگاه‌ها و واکنش‌ه ا ب ه م دارس حق وق را پیگ یری‬
‫می‌کنند‪ .‬بسیاری از این مطالع ات هیچ تف اوت عملک ردی‌ای را بین م ردان و زن ان‬
‫گزارش نمی‌کنن د (مث ل نم رات و غ یره)؛ و در واق ع ب رخی از آن‌ه ا ب ه این نتیج ه‬
‫رسیده‌اند که مردان و زنان به یک اندازه از رضایت برخوردارند‪ .‬اگرچ ه‪ ،‬مطالع ات‬
‫دیگر از این حکایت می‌کنند که اگرچه عملکرد واقعی زنان با مردان قاب ل مقایس ه‬
‫بوده اما زنان از میزان پریشانی و اضطراب بیشتری برخوردار بوده‌اند‪ .‬یک نتیجه‌ی‬
‫کلی ک ه می‌ت وان از همه‌ی این مطالعه‌ه ا گ رفت این اس ت ک ه ج و و ویژگی‌ه ای‬
‫خاص یک مدرسه‌ی حقوق مشخص (و در نقطه‌ی مشخصی از زمان) می‌تواند تأثیر‬
‫زیادی بر به منصه‌ی ظهور رسیدن تفاوت‌های جنسیتی داش ته باش د‪ .‬درس دیگ ری‬
‫که می‌شود آموخت این است که جنبه‌های مهمی از تجربه‌ی دانشجو وجود دارد ک ه‬
‫تنها با پیگری عملکرد او مخفی می‌ماند‪ .‬و در آخ ر این‌ک ه‪ ،‬ش واهد مح رز و م داوم‬
‫پایین آمدن اعتماد زنان به مدارس حقوق – و در نتیجه مشارکت کالسی‌ پایینشان –‬
‫ب ه نظ ر ب ه این اش اره دارد ک ه این مش کالت ب ه تحص یالت تکمیلی هم گس ترش‬
‫یافته‌اند‪ .‬با چنین پیش‌زمینه‌ای است که ما به الگوهای سکوت و گفتار نگاه می‌کنیم‬
‫و در آن‌ها به دنبال یافتن نشانه‌هایی درباره‌ی همگرایی جنس یتی و همچ نین ن ژادی‬
‫در مدارس حقوق هستیم‪.‬‬
‫عالوه بر تحقیق ات نظرس نجی‪ ،‬چن دین ک ار مش اهداتی هم در کالس‌ه ای م دارس‬
‫حقوق انجام گرفته است‪ .‬در یک مطالعه‌ی اولیه در سال ‪ ،1972‬که ب ر مش اهدات‬
‫مشارکت‌کنندگان و همچ نین مص احبه و روش‌ه ای نظرس نجی تکی ه داش ت‪ ،‬آلیس‬
‫جیک بز گ زارش داد ک ه «اگرچ ه زن ان عملک رد آکادمی ک خیلی خ وبی دارن د‪ ،‬ام ا‬
‫تعامل‌ه ای کالسی‌ش ان م داوما ً در نس بت ب ا م ردان ک اهش می‌یاب د‪ ».‬اختالف ات‬
‫مشابهی هم در جلسات دادگاه‌ صوری ی افت می‌ش ود‪ ،‬و جیک بز برداش ت‌هایش را‬
‫شرح می‌دهد که زن ان در اس تدالل‌های شفاهی‌ش ان از لحن خواهش ی و پرسش ی‬
‫اس تفاده می‌کنن د‪ ،‬در ح الی ک ه م ردان بیش تر از لحن ق اطع و مص مم اس تفاده‬
‫می‌کنند‪ .‬زنان در این مطالعه علیرغم سطح باالی عملک رد واقعی‌ش ان نش انه‌هایی‬
‫از اعتماد به نفس پایین‌تر و آرزوه ای ش غلی ک وچک‌تر ب روز دادن د (اگرچ ه واض ح‬
‫است که فاکتورهای متعددی بر این الگو تأثیر می‌گذارند)‪ .‬اگر تجربی ات متف اوت از‬
‫مدارس حقوق به اعتماد به نفس پایین‌تر بینجامد‪ ،‬این هم راه دیگری است ک ه این‬
‫تجربیات می‌توانند بر دانشجویان تأثیر بگذارن د ح تی اگ ر عملک رد واقعی‌ش ان هیچ‬
‫تحت تأثیر قرار نگیرد‪ :‬این تجربیات می‌توانند بر تلقی زنان از توانایی‌هایش ان ت أثیر‬
‫بگذارند در نتیجه اهداف ش غلی و مس یر و برن امه‌ی حرکتی‌ش ان را هم تحت ت أثیر‬
‫بگذارند‪.‬‬
‫پنج مطالعه‌ی مشاهداتی دیگر اخیرا ً در مورد کالس‌های مدارس حقوق دانشگاه‌های‬
‫ییل (‪ ،)2‬هاروارد (‪ ،)1‬و شیکاگو (‪ )2‬انج ام ش ده اس ت‪ .‬چه ار مطالع ه از این پنج‬
‫مطالع ه را دانش جویانی انج ام دادن د ک ه خ ود در هم ان کالس‌ه ایی ک ه مش اهده‬
‫می‌کردند شرکت داشتند‪ .‬دو مطالعه‌ از این دست بر روی دانشگاه ییل انجام ش ده‬
‫است‪ .‬در تحقیق ق دیمی‌تر در دهه‌ی ‪ ،1980‬دانش جویان در ‪ 19‬کالس مختل ف ه ر‬
‫باری که یک دانشجوی م ذکر ی ا م ؤنث ن وبتش ب ود آن را کدگ ذاری کردن د‪ .‬از ‪19‬‬
‫کالس در ‪ 15‬تایشان دانشجویان مذکر بیشتر از آن‌چه از روی نس بت جمعیتی‌ش ان‬
‫در کالس پیشبینی می‌شد حرف زدند‪ ،‬با نسبت‌هایی که گاه تا سه براب ر زن ان پیش‬
‫می‌رفت‪ .‬ب ا گ رفتن می انگین همه‌ی کالس‌ه ا مش خص ش د ک ه م ردان ب ه نس بت‬
‫جمعیتشان در کالس‌ها ‪ % 63‬بیشتر از زنان حرف زده‌اند‪ .‬در آن درسی ک ه در این‬
‫تحقیق استاد آن زن بود و در ی ک مدرس ه‌ی حق وق ع الی ت دریس می‌ش د م ردان‬
‫تقریبا ً دو برابر زنان حرف زده بودند‪ .‬و این به خاطر پرسش‌هایی ک ه درب اره‌ی اث ر‬
‫معلمین زن بر زنان دانشجو وجود دارد اهمیت می‌یاب د‪ .‬ی ک فرض یه این اس ت ک ه‬
‫حضور معلمین زن ت أثیر مثبت و دلگرم‌کنن ده‌ای ب ر مش ارکت کالس ی دانش جویان‬
‫مؤنث دارد و این‌که این تأثیر مخصوصا ً باید در میان زنان نخبه و برگزیده (و احتماال ً‬
‫توانمند) نیرومند باشد‪ .‬از طرف دیگر‪ ،‬برخی اظه ار کرده‌ان د ک ه احتم ال بیش تری‬
‫وجود دارد که زنان طبقه‌ی کارگر به مخالفت با سیستم بپردازند‪ ،‬در حالی ک ه یکی‬
‫از دالیلی که زنان طبقه‌ی نخبه و برگزیده به جایگاهشان رسیده‌اند این است که ب ا‬
‫مردان هم‌طبقه‌ای‌شان کنار آمده‌اند‪ .‬یک فرضیه‌ی دیگر این اس ت ک ه فش ار ب رای‬
‫انطباق با هنجارهای جنسیتی در پیرامون گفتار مس لط در مؤسس ات ع الی بیش تر‬
‫می‌شود‪ ،‬و هم ب ر دانش جویان و هم اس اتید زن ت أثیر می‌گ ذارد‪ .‬در ه ر ح ال‪ ،‬این‬
‫یافته‌ها ما را به سمت پرسش‌هایی درباره‌ی تعامل جنسیت اساتید و دانشجویان ب ا‬
‫وضعیت مؤسسات تحصیلی سوق می‌دهند‪ ،‬پرسش‌هایی که هنوز به نس بت چن دان‬
‫بررسی نشده‌اند‪.‬‬
‫اخیرا ً برای بار دوم‪ ،‬تالش دانشجویان در سال ‪ 2001‬در مدرس ه‌ی حق وق یی ل ب ه‬
‫بررسی ‪ 23‬کالس انجامید که در ترکیب با ی ک نظرس نجی از دانش جویان حق وق و‬
‫مصاحبه با اساتید انجام گرفت‪ .‬همان طور که پیشتر خاطرنشان شد‪ ،‬نظرسنجی و‬
‫مص احبه‌ها ح اکی از این بودن د ک ه هم دانش جویان و هم اعض ای ه یئت علمی این‬
‫تلقی را داشتند که دانشجویان م ؤنث بیش تر از دانش جویان م ذکر در م ورد ح رف‬
‫زدن در کالس شک و تردید داشتند‪ .‬یافته‌های مشاهداتی به دس ت آم ده از نظ ارت‬
‫بر کالس‌ها هم این تلقی‌ها را تأیید کردند و نشان دادند که از منظ ر مش ارکت کلی‬
‫«مردان هنوز به نظر بیشتر از زنان مب احث کالس ی را در تس لط دارن د‪ ».‬و وق تی‬
‫تنه ا ن وبت‌ داوطل بین را بررس ی ک ردیم قض یه ب دتر هم ش د‪ .‬ام ا اگ ر مطل بی‬
‫دلگرم‌کننده هم بگوییم‪ ،‬مشارکت زنان در تع دادی از درس‌ه ای عم ومی‌تر‪ ،‬ش امل‬
‫درس‌های سال اول به برابری یا ح تی نس بت‌های بزرگ تری در مقایس ه ب ا م ردان‬
‫رسید‪ .‬جالب توجه این است که زن ان در کالس‌ه ایی ک ه اس اتید آن‌ه ا م رد بودن د‬
‫بیشتر از کالس‌هایی که اساتید زن داشتند بر مشارکت کالسی مسلط بودند‪ ،‬اگرچه‬
‫باید در نتیجه‌گیری کلی از این مورد محتاط ب ود‪ .‬گ زارش یی ل هیچ «ح الت متم ایز‬
‫مشارکتی برای مردان یا زنان» نیافت‪.‬‬
‫یک گروه دانشجویی در مدرسه‌ی حقوق هاروارد اخیرا ً یک تحقی ق مش ابه را انج ام‬
‫دادند‪ ،‬که شامل نظارت بر هر ی ک از ‪ 32‬درس چه ار ت ا هفت جلس ه‌ی کالس ی در‬
‫طول ترم بهاره‌ی سال ‪ 2003‬بود (برای نظارت بر ک ل ‪ 190‬جلس ه‌ی کالس ی‪ ،‬ب ا‬
‫میانگین حدود شش جلسه‌ی کالسی برای هر درس)‪ .‬روشی ک ه دانش جویان اتخ اذ‬
‫کرده بودند این بود که ی ک م رد و زن ثبت ن ام ک رده در ه ر درس ه ردو همزم ان‬
‫جلسات کالسی واحد را کدگذاری می‌کردند‪ .‬آن‌ها تفاوت قابل توجهی می ان م یزان‬
‫مشارکت مردان و زنان پیدا کردند‪ ،‬تفاوتی که به گفته‌ی آنان بیشتر به دلیل تف اوت‬
‫مشارکت داوطلبانه بود‪« .‬سخنگویان برجس ته» ‪-‬گ روه ک وچکی از دانش جویان ک ه‬
‫بیشترین قسمت نوبت‌های دانشجویی را به خود اختصاص داده بودند ‪« -‬ب ه م یزان‬
‫قاطعی مرد» بودند و این در حالی بود که اس اتید ب ا رفت ار یکس انی ب ا س خنگویان‬
‫برخورد کرده بودند‪ .‬مثل مورد مط اله‌ی یی ل‪ ،‬تمایزه ای می ان س بک‌های آموزش ی‬
‫(ب رای نمون ه بین ت دریس س قراطی و غیرس قراطی) ظ اهرا ً هیچ تف اوت قاب ل‬
‫مشاهده‌ی جنس یتی‌ای در مش ارکت ایج اد نمی‌ک رد‪ .‬در این مطالع ه‪ ،‬ح تی الگ وی‬
‫برجسته‌تری از نابرابری نسبت مشارکت کردان در کالس‌هایی که اس اتید آن‌ه ا زن‬
‫بودن د مش اهده ش د‪« .‬ی ک دانش جوی م رد ‪ % 40‬بیش تر از ی ک دانش جوی زن در‬
‫مالق ات کالس ی ب ا ی ک اس تاد م رد داوطلب ح رف زدن ش ده در ح الی ک ه در‬
‫درس‌هایی که استاد آن زن بوده این عدد ‪ % 106‬بود‪ ».‬از س وی دیگ ر‪ ،‬در م یزان‬
‫مشارکت زنان در کالس‌های مختلفی که بررسی شدند تفاوت‌هایی وجود داش ت‪ ،‬و‬
‫در برخی کالس‌ها زنان بیشتر از مردان حرف می‌زدند (مخصوص ا ً وق تی اسمش ان‬
‫را می‌خواندند)‪.‬‬
‫دو مطالعه‌ی مشاهداتی باقیمانده در مدرسه‌ی حقوق دانشگاه شیکاگو انج ام ش د‪.‬‬
‫یکی از آن‌ها را دانشجویان با بررسی مشارکت کالسی ب رای دو هفت ه در ن ه درس‬
‫مختلف و با در نظر گرفتن داوطلب ش دن دانش جویان در مقاب ل ب ه اس م خوان ده‬
‫شدنش ان انج ام دادن د‪ .‬در س ال ‪ ،1994-1995‬و ب ه دنب ال این تالش آغ ازین‬
‫دانشجویان‪ ،‬دانشگاه شیکاگو ناظرین خارجی را برای مش اهده‌ی تع امالت کالس ی‬
‫استخدام کرد‪ .‬نتایج این تحقیق بی‌طرفانه‌تر یافته‌های مطالعه‌ای را ک ه دانش جویان‬
‫انجام داده بودند و به این نتیجه رسیده بودند که دانشجویان مرد مشارکت بیش تری‬
‫داشته‌اند را تأیید کرد‪« :‬احتمال کلی حرف زدن یک دانشجوی زن در کالس ‪ .83‬ب ه‬
‫‪ 1.0‬احتمال حرف زدن یک دانشجوی مرد در کالس بود‪ ».‬میزان مشارکت زن ان در‬
‫کالس‌هایی که اساتید آن‌ها زن بودند حتی از این هم پایین‌تر بود (‪ .).79‬همچ نین در‬
‫نتایجی مشابه احتمال داوطلب ش دن زن ان کم تر ب ود (‪ .74‬ب ه ‪ )1.0‬و ب از م یزان‬
‫داوطلب شدنشان در کالس‌هایی که اساتید آن‌ها زن بودند کمی کمتر بود‪.‬‬
‫این مطالعات مشاهداتی الگویی را ثبت کردند که در آن مردان در اغلب کالس‌ه ای‬
‫مدارس حقوق بیشتر از زنان حرف زده‌اند‪ .‬ممکن اس ت ک ه در س طح ف ردی‪ ،‬این‬
‫تفاوت در میزان مشارکت معناهای چندگانه و متعدد داشته باش د‪ .‬در موقعیت‌ه ای‬
‫دیگر‪ ،‬سکوت زنان به ط رق مختل ف تفس یر ش ده از جمل ه ب ه مث ابه‌ی ش کلی از‬
‫مقاومت‪ .‬ی ک ه ف این م رور گس ترده‌ی پیش ینه‌ی تحقی ق مرتب ط بررس ی عمی ق‬
‫موقعیت‌های آموزشی در ایاالت متح ده اس ت ک ه بت وانیم دانس ته‌هایمان درب اره‌ی‬
‫معنای سکوت زنان در این موقعیت‌ها را بهتر بفهمیم‪ .‬پیون د می ان اعتم اد ب ه نفس‬
‫پایین و سکوت زنان در همان سال‌های اول تحصیل مشخص می‌شود و ب ه ص ورت‬
‫مکرر در مطالعاتی که از مدارس ابتدایی ت ا ک الج و م دارس حق وق دانش گاه‌ها را‬
‫شامل می‌شود یافت می‌شود‪ .‬استدالل من این است که به ویژه در مدارس حقوق‬
‫یک سطح مؤسساتی وجود دارد که بر روی آن سکوت زن ان معن ای دیگ ری غ یر از‬
‫تفسیر و تعبیر آن توسط سخنگویان پیدا می‌کند‪ .‬چون در واقع مدرسه‌ی حق وق هم‬
‫جور دیگر از زبان‌آموزی است‪ .‬یکی از عیارهای آموزش حق وقی الق ای هنجاره ای‬
‫جدید سخنرانی دفاعی است و یک چارچوب ق انونی اص لی ک ه بس یاری از وکال در‬
‫نهایت کارشان به آن می‌کشد (دادگاه) مستلزم آن است که وکال بتوانن د سهمش ان‬
‫از مبادالت کالمی را به خوبی ایفا کنند‪ .‬بنابراین س کوت زن ان و دانش جویان رنگین‬
‫پوست در کالس‌های مدارس حقوق هالوه بر ابعاد متعدد دیگر معن ای مؤسس اتی و‬
‫نهادی هم به خود می‌گیرد‪.‬‬
‫مسئله‌ی دیگری که مطالعات مشاهداتی مطرح کرده‌اند ارتباط بین جنسیت اس تاد‬
‫و مشارکت دانشجو است‪ .‬اگرچه نظرسنجی‌ها از این حکایت می‌کردند ک ه اس اتید‬
‫زن تأثیر مثبتی بر تجربه و مشارکت کالس ی زن ان دانش جو دارن د‪ ،‬ک ار مش اهداتی‬
‫سؤاالتی در مورد تفاوت‌های احتمالی بین کالس‌ها و م دارس در این زمین ه مط رح‬
‫می‌کن د‪ .‬در ک ل‪ ،‬هم نظرس نجی و هم تحقی ق مش اهداتی نش ان می‌دهن د ک ه‬
‫دانش جویان اغلب واکنش‌ه ای متف اوتی ب ه آم وزش مدرس ه‌ی حق وق در راس تای‬
‫خطوط جنسیت و نژاد و کالس نشان می‌دهند‪ .‬حال نوبت این است که به یافته‌های‬
‫مطالعه‌ی اخیر روی جنسیت بپردازیم‪.‬‬

‫الگوهای کالسی‪ :‬وقت حرف زدن و معمای سقراطی‬

‫داده‌هایمان هم یافته‌های مطالعات پیش ین را تأیی د می‌کن د‪ ،‬یافته‌ه ایی ک ه تنه ا ب ر‬
‫نوبت سخن گفتن تمرکز داشته‌اند‪ ،‬این‌که به طور کلی دانش جویان حق وق م رد ب ه‬
‫میزان بیشتری از زنان مشارکت کالسی داشته‌اند‪ .‬عالوه بر تعداد نوبت‌ه ای ح رف‬
‫زدن ما کل زمان حرف زدن را هم بررسی کرده‌ایم‪ .‬از هشت کالس ی ک ه مطالع ه‬
‫کردیم‪ ،‬در شش تایشان مردان دفعات بیشتر و زمان بیشتری هم حرف زده‌ان د‪ .‬از‬
‫شش کالس‪ ،‬پنج تایشان استاد مرد داشتند و یکی هم اس تاد زن (در ی ک مدرس ه‌ی‬
‫عالی حقوق)‪ .‬در این کالس‌ها‪ ،‬دانشجویان م رد بین ‪ 10‬ت ا ‪ 54‬درص د ن وبت ح رف‬
‫زدن بیشتری از زنان داشتند (به نسبت تع داد جمعیتش ان در کالس؛ ج دول ‪ 8.4‬را‬
‫ببینید)‪ .‬به همین ترتیب‪ ،‬زم ان ح رف زدن م ردان هم بین ‪ 12‬ت ا ‪ 38‬درص د بیش تر‬
‫بود‪ .‬به بیشترین تفاوت کلی جنسیتی در مشارکت کالسی از منظر نوبت‌های گرفته‬
‫شده دقت کنید (‪ )1.54‬که در کالس ‪ 8#‬رخ داده‪ ،‬کالسی در ی ک مدرس ه‌ی ع الی‬
‫حقوق با استادی زن و رنگین پوست که همچنین کوچک‌ترین کالس مطالعه هم بود‪.‬‬
‫در پنج کالسی که اساتید آن‌ها مرد بود‪ ،‬تع داد دفع ات ح رف زدن دانش جویان م رد‬
‫بین ‪ 10‬تا ‪ 17‬درصد بیشتر از زنان بود‪ .‬تفاوت‌ها از لحاظ زمانی در چه ار کالس از‬
‫این پنج کالس ح تی ش دیدتر ب ود (‪( )23-%38‬کالس‌ه ایی ک ه در م دارس درجه‌ی‬
‫عالی این گروه بودند)‪.‬‬
‫در مقابل‪ ،‬در دو کالس باقی‌مانده زنان به نسبت کمی بیش تر ص حبت کرده‌ان د‪ ،‬دو‬
‫کالسی که هر دویشان در مدرسه‌های غیرنخبگان و دارای اساتید زن بودن د‪ .‬این دو‬
‫کالس همچنین از لحاظ توزیع کلی زمان و نوبت حرف زدن ب ر اس اس جنس یت از‬
‫بقیه‌ی کالس‌ها متعادل‌تر و مساوات‌گراتر بودند؛ چراکه در آن‌ها تفاوت میان مردان‬
‫و زنان دانشجو زیر ‪ 10‬درصد بود‪ .‬بنابراین حتی وقتی که مشارکت زنان از م ردان‬
‫جلو می‌زند به سطح تف اوتی ک ه در کالس‌ه ایی ک ه م ردان مش ارکت بیش تری در‬
‫بحث‌های کالسی دارند وجود دارد نمی‌رسد‪ .‬یکی از این دو کالسی که در آن‌ها زنان‬
‫دانش جو مش ارکت بیش تری داش تند‪ ،‬از لح اظ درص د دانش جویانی ک ه در مب احث‬
‫کالسی شرکت داشته‌اند مساوات‌گراترین کالس است‪ ،‬چراکه همه‌ی دانشجوهایش‬
‫حداقل یک ب ار در ط ول ت رم در بحث کالس ی ش رکت کرده‌ان د (ج دول ‪ .)8.5‬این‬
‫کالس که در یک مدرس ه‌ی محلی حق وق و اس تاد آن ی ک زن ب ود‪ ،‬از لح اظ س بک‬
‫تدریس بیشتر به سبک مکالمه‌ای نزدیک بود‪ .‬و این‪ ،‬مسئله‌ی جالبی را درباره‌ی اث ر‬
‫سبک‌های غیررسمی‌تر برجسته می‌سازد؛ کالسی که زنان در آن بیشترین ح رف را‬
‫زدند و کالسی که در آن کمترین حرف‪ ،‬هر دو در یک سبک تدریس نسبتا ً غیررسمی‬
‫مشترک بودند و در هر دو کالس هم اساتید زن داشتند‪ .‬در نتیج ه می‌ت وانیم اث رات‬
‫جالب و متنوع این سبک واحد را ببینیم‪ :‬سبک تدریس غیررسمی جو و فض ایی آرام‬
‫می‌آفریند که در آن زنان احساس راحتی بیشتری برای ح رف زدن می‌کنن د ام ا در‬
‫مقابل فقدان ساختار رس می می‌توان د ب ه الگوه ای اجتم اعی تس لط جنس یتی در‬
‫گفتمان و گفتار اجازه‌ی بروز بدهد‪ .‬توجه داش ته باش ید ک ه عل یرغم ن ابرابری کلی‬
‫زمان و نوبت حرف زدن به سود مردان در کالس ‪ 8#‬که در یک مدرس ه‌ی نخبگ ان‬
‫و درجه‌ی عالی و با اس تادی ی ک اس تاد زن ب ود‪ ،‬تع داد بیش تری از زن ان در کالس‬
‫مشارکت داشتند (‪ 100‬درصد زنان در مقابل ‪ 86‬درصد مردان)‪ ،‬و دوباره این را به‬
‫م ا ی ادآوری نم ود ک ه در ارزی ابی م یزان ب از ب ودن کالس و مش ارکت عم ومی‬
‫دانشجویانش چه پیچیدگی‌هایی وجود دارد‪.‬‬
‫مباحث مربوط به اثرات ساختار آموزشی بر پویایی جنسیتی در کالس‌های م دارس‬
‫حق وق اغلب ب ر جنبه‌ی خاص ی تمرک ز ک رده اس ت‪ ،‬ت دریس رس می در مقاب ل‬
‫غیررسمی‪ :‬روش سقراطی‪ .‬همان ط ور ک ه پیش‌ت ر خ اطر نش ان ش د‪ ،‬ب رخی از‬
‫مؤلف ان اظه ار کرده‌ان د ک ه س اختار س قراطی ت أثیر دلس ردکننده‌ی خاص ی ب ر‬
‫مشارکت دانشجویان مؤنث دارد‪ .‬در این تحقیق‪ ،‬ما تبادالت یک به ی ک ط والنی بین‬
‫دانشجو و استاد را با عنوان گفتگوی «متمرکز» کدگذاری کردیم (نزدیک‌ترین معی ار‬
‫ما برای سنجش ساختاربندی نوع سقراطی)‪ .‬فصل ‪ 7‬توزیع انواع مختلف گفتگو در‬
‫کالس‌های درس این تحقیق را ترسیم کرده است (جدول ‪ 7.1‬را ببینید)‪ .‬همان طور‬
‫که دیده‌ایم‪ ،‬این ارقام را می‌توانیم به سه دسته‌ی مختلف تجزی ه ک نیم‪ :‬کالس‌ه ای‬
‫سقراطی اصالح شده‪ ،‬با صرف ‪ 45‬ت ا ‪ 60‬درص د زم ان (و ‪ 74‬ت ا ‪ 86‬نوبت‌ه ا) در‬
‫گفتگوی طوالنی (کالس‌های ‪)1# ،4# ،5#‬؛ کالس‌ه ایی ب ا تب ادالت و گفتگوه ای‬
‫کوتاه‌تر‪ ،‬با صرف ‪ 21‬تا ‪ 29‬درصد زمان (و ‪ 34‬ت ا ‪ 60‬درص د نوبت‌ه ا) در گفتگ وی‬
‫طوالنی؛ و کالس با سخنرانی یک س ویه‌ی اس تاد‪ ،‬ب ا ص رف ‪ % 2‬زم ان (و ‪% 16‬‬
‫نوبت‌ها) در گفتگوهای سقراطی‪ .‬با مقایسه‌ی این نت ایج ب ا نت ایج گ زارش ش ده در‬
‫ج دول ‪ ،8.4‬می‌بی نیم ک ه در همه‌ی کالس‌ه ای س قراطی (‪ )1# ،4# ،5#‬ع دم‬
‫توازن‌ها به سود مردان است‪ .‬همچنین می‌بینیم که در هر دو کالسی که عدم توازن‬
‫به سود زنان بوده ساختار کالس پیرامون گفتگوهای کوتاه شکل گرفته است‪.‬‬
‫حال اگر در مورد تعامل اشکال مختلف گفتگو با جنسیت تحقیق کنیم‪ ،‬نتایج جالب و‬
‫در هم بر همی به دست می‌آوریم‪ .‬جدول ‪ 8.6‬توزی ع جنس یتی متف اوت گفتگوه ای‬
‫متمرکز و گفتگوهای کوتاه‌تر در هشت کالس درس این مطالعه را خالص ه می‌کن د‪.‬‬
‫می‌توانیم ببینیم که زنان در واقع در چهار کالس – و چاین چهار کالس برتر و نخبه‌تر‬
‫با اساتید مرد هستند – بیشتر در گفتگوهای ط والنی مش ارکت دارن د ت ا گفتگوه ای‬
‫کوتاه‌تر‪ .‬در کالس ‪( 2#‬مدرسه‌ی نخبگان‪ ،‬معلم مذکر) زنان در گفتگوهای ط والنی‬
‫‪ 6‬درصد بیشتر نوبت‌ حرف زدن داشته‌اند اما در گفتگوهای کوتاه ‪ 14‬درصد کم تر‪.‬‬
‫همین رون د معک وس در کالس ‪ ،7#‬ک ه در ی ک مدرس ه‌ی منطقه‌ای حق وق ق رار‬
‫گرفت ه و اس تاد م رد دارد‪ ،‬هم وج ود دارد‪ .‬در کالس ‪ ،5#‬در ی ک مدرس ه‌ی ع الی‬
‫حقوق و با اس تاد م رد‪ ،‬م ا ش اهد ی ک تغی یر چش مگیر ب ودیم‪ :‬م ردان در گفتگ وی‬
‫طوالنی ‪ 14‬درصد نوبت بیشتری گرفته بودند اما در گفتگوهای ط والنی این درص د‬
‫به ‪ 75‬رسیده ب ود‪ .‬تغی یری مش ابه ام ا ن ه چن دان چش مگیر در کالس ‪ ،#4‬در ی ک‬
‫مدرسه‌ی منطقه‌ای حقوق با استادی مذکر‪ ،‬هم رخ داد‪.‬‬