Handboek Coaching 2010 2011

Handboek coaching
PABO HvA
2010 – 2011
Voor studenten en coaches van de voltijd- en deeltijdopleidingen.

Samenstelling en redactie: Co Wielaert.
handboek coaching versie 2010-2011
algemene informatie 2
Voorwoord
Wat kan de student verwachten van zijn coach? Wat mag de coach verwachten van de
student?
Wat verstaat de PABO HvA precies onder coaching? Wie is waar verantwoordelijk voor? Wat is
het cyclische leerproces? Hoe werkt de competentiemeter?
Ik hoop dat dit handboek deze, en meerdere vragen, kan beantwoorden. Het handboek moet
coaches duidelijkheid geven over de doorlopende lijnen van de coaching, waarbij diverse
‘gebruiksmaterialen’ zijn opgenomen.
Met dit handboek weet de student wat het kan verwachten van zijn coach. Daarnaast kan de
student het handboek als bronnenboek gebruiken.
Het handboek coaching wordt jaarlijks bijgesteld en aangevuld. Daarbij wordt gebruik gemaakt
van de ervaringen die met het Handboek worden opgedaan, de evaluaties met de coaches en
opmerkingen van de studenten.
Voor de totstandkoming van de derde versie van het handboek heb ik dankbaar gebruik
gemaakt van de tips en materialen die ik van mijn collega’s heb ontvangen.
In het bijzonder dank ik de collega’s Peter Ale, voor het maken van de foto’s, en Rob van het
Groenewoud, voor zijn bijdrage aan de lay-out.
Co Wielaert,
coördinator deeltijd verkort.
Amsterdam, augustus 2010.
Inhoudsopgave handboek coaching PABO HvA

(voltijd en deeltijd)
Pagina 7 Algemene informatie
Pagina 13 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo voltijd
Pagina 22 Opbouw verschillende onderdelen door het curriculum
Pagina 28 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo deeltijd verkort
Pagina 32 Wat is competentiegericht leren
Pagina 36 Werken met portfolio
Pagina 40 Zelfevaluatie, leerdoelen, POP, SMART, START
Pagina 46 Reflecteren en model Korthagen
Pagina 58 Kernkwaliteiten
Pagina 62 Kernreflectie
Pagina 64 Leerstijlen – Model van Kolb
Pagina 68 Het model van Leary
Pagina 70 IJsberg van McClelland
Pagina 72 Supervisie
Pagina 78 Studieloopbaanbegeleiding
Pagina 80 Time Management – Prioriteiten stellen
Pagina 82 Feedback
Pagina 84 Intervisie
Pagina 86 Literatuurlijst
Pagina 88 Bijlage 1, Competentiemeter
Pagina 100 Bijlage 2, Voorbeelden mogelijke bewijzen
Pagina 106 Bijlage 3, Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs, SBL
Pagina 116 Bijlage 4, Protocol voor de assessments (deeltijd verkort)
Pagina 127 Bijlage 5, Protocol bekwaamheidsproeven (voltijd)
Pagina 151 Bijlage 6, Management Instructie Schaal
Pagina 153 Bijlage 7, Kijkwijzer micro-analyse
Pagina 155 Bijlage 8, Stappenplan literatuuronderzoek
1. Algemene informatie
Ervaringen uit de coachgroep:
“Onderwijs is een vak waarbij het gaat om kennis en kunde maar ook om wie je bent. Dat laatste vind ik
moeilijk om te accepteren. Hoe kwetsbaar durf ik mij op te stellen in de klas? Kan ik met leerlingen wel
persoonlijke gesprekken voeren? Is dat verstandig?
Ik heb ontdekt dat omgangsproblemen ook tussen kinderen onderling een wezenlijk onderdeel van het
onderwijs zijn”. Dit voelt als een dilemma en ik ga dit in mijn POP verder uitwerken...
(voorbeeld bij competentie 1 en 2, ontwikkeling van interpersoonlijke en pedagogische competentie)
Inleiding
1
In het studiejaar 2006-2007 zijn kaders voor coaching vastgesteld.
Deze kaders worden in het handboek verder uitgewerkt. Materialen die bij coaching gebruikt
worden, zijn als bijlage opgenomen. Bij deze uitwerking is veel gebruik gemaakt van het
2
studieboek Competentiemanagement, persoonlijk ontwikkelplan van Wolters Noordhoff.
3
Plaats coaching
1
Zie kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.
2
Competentiemanagement, Persoonlijk Ontwikkelplan, Roel Grit, Roelie Guit en Nico van der Sijde,
Wolters-Noordhoff, 2004.
3
Kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.
4
Bij coaching staat reflectie op keuzen en beslissingen in het handelen zelf centraal . Hiermee
wordt aangesloten bij het sociaalconstructivistische uitgangspunt van de PABO HvA, zoals
verwoord in het Visiedocument.
De beroepspraktijk omvat situaties met leerlingen in de klas, maar ook situaties van overleg en
samenwerking met collega’s, ouders en anderen uit de omgeving. Hij omvat ook situaties
waarin leerkrachten werken aan de ontwikkeling van het beroep en de eigen ontwikkeling.
5
Begrenzingen
De student is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en ontwikkeling. Dit krijgt tijdens
coaching vorm doordat de student:
- reflecteert op de competenties en eigen persoonlijke leerdoelen formuleert;
- de eigen studievoortgang in de gaten houdt en bespreekt met de coach;
- een koppeling maakt tussen de leerdoelen die hij zich in de verschillende vakken heeft
gesteld en de eigen persoonlijke ontwikkeling;
Gebruikte instrumenten: persoonlijk ontwikkelingsplan, portfolio en zelfevaluatie.
Daarnaast is er binnen coaching ruimte voor individuele begeleiding van studenten in het kader
van de studieloopbaanbegeleiding.
6
Competenties
Studenten leren een vak en dat betekent dat ze greep krijgen op competenties. Dat gebeurt zo
integraal mogelijk, en niet opgesplitst in onderdelen en aspecten als kennis en
deelvaardigheden.
Een competentie is de combinatie van kennis, vaardigheden, persoonskenmerken en houding
die nodig is om in de beroepssituatie goed te kunnen functioneren.
De student zal verschillende ervaringen op doen (bewust en onbewust), hij zal gaan werken
aan allerlei opdrachten, hij zal onderzoeken gaan uitvoeren en kennis (theorie) verwerven. Door
al deze kennis, vaardigheden, inzichten en houdingen te combineren en zich eigen te maken,
wordt de student steeds competenter.
De coach moet het juiste evenwicht vinden tussen weggeven (voordoen, voorzeggen),
verwijzen en zelf laten ontdekken of ontwikkelen. In de loop van de opleiding zal weggeven
steeds meer overgaan in verwijzen of zelf laten ontwikkelen.
De SBL-competenties zijn richtinggevend. De pabo heeft de SBL-competenties verder

uitgewerkt in een eigen competentiemeter
Coaching
De vragen waarmee studenten tijdens coaching komen hebben betrekking op de volgende
inhouden:
1. De vraag naar peroonlijke invulling van competenties: Het werken aan eigen identiteit
en de ontwikkeling van een eigen profiel; integreren van leer- en werkervaringen in het
persoonlijke functioneren als toekomstig professional in relatie tot de
startbekwaamheidseisen (het persoonlijk leren van de student);
2. De vraag naar reflectie en sturing: behoefte aan ondersteuning en begeleiding bij het
bewustwordingsproces dat de student zelf verantwoordelijk is voor het eigen
leerproces, bij de planning en sturing hiervan (het metacognitief leren):
3. De vraag naar motivatie en visie: het werken aan een visie op onderwijs, het beroep
van leraar en pedagoog en de ontwikkeling van het subjectief werkconcept van de
student;
4. De vraag naar bewijsvoering: ondersteuning bij het werken aan/met het portfolio en de
voorbereiding op de bekwaamheidsproeven en assessments.
4
Cursieve citaten zie Visiedocument, hoofdstuk 2.2 en 2.3.
5
6
Start
Bij aanvang van de studie krijgt de student de competentielijsten overhandigd. De competenties
worden in de eerste bijeenkomsten toegelicht. Om een start te kunnen maken met de eigen
ontwikkeling zal allereerst de vraag Wie ben ik? moeten worden beantwoord. De student maakt
een zelfanalyse.
Nadat een zelfanalyse is gemaakt, weet de student wie hij is, wat zijn kwaliteiten zijn en waar hij
naar toe wil. Hij heeft duidelijk voor ogen welke kwaliteiten en vaardigheden hij beheerst en aan
welke kwaliteiten hij de komende tijd gaat werken.
Bij het maken van een zelfanalyse kan gebruik gemaakt worden van verschillende tests van
leerstijlen. Tenslotte kan de student ook zijn kwaliteiten in kaart brengen met behulp van het
Kernkwadrantenmodel van Ofman.
De coach informeert de student over de eisen waaraan geformuleerde leerdoelen,

competentiebeschrijvingen, een zelfevaluatie en een digitaal portfolio moeten voldoen.
De student krijgt informatie over de wijze waarop hij verslag kan uitbrengen over zijn groei en
presentaties.
Hem wordt geleerd op welke manier hij feedback kan vragen en geven.
Een goede zelfanalyse en de eerste opgedane praktijkervaringen zullen het de student mogelijk
maken na het eerste semester een goede POP te formuleren. Als hulpmiddel ontvangt de
student de signaleringslijst klassenmanagement.
Vervolg
Na het eerste semester verandert de rol van coach. In eerste instantie is hij degene die veel
informatie aandraagt, langzamerhand zal hij meer de rol van coach op zich moeten nemen.
Dat betekent dat hij gaat verwijzen, dat hij de student in staat stelt zelf ontdekkingen te gaan
doen, zelf op onderzoek uit te gaan en dus zichzelf gaat ontwikkelen.
De student dient met behulp van de aangereikte hulpmiddelen en de rol van de begeleidende
(dus vragende, prikkelende) rol van de coach steeds meer in staat gesteld worden zijn eigen
leerproces vorm en inhoud te geven.
Reflecteren
Bij het reflectieproces maken we gebruik van het stappenplan van Korthagen:
Stap 1 - handelen/ervaring opdoen (betekenisvolle situatie).

Stap 2 - afstand nemen en terugkijken op deze situatie.
Stap 3 - het expliciet formuleren van de kern; de essentiële aspecten van de betekenisvolle
situatie.
Stap 4 - onderzoeken welke alternatieven er zijn voor eigen handelen (met behulp van theorie
en/of ervaring van jezelf en van anderen).
Stap 5 - alternatief uitproberen (handelen/ervaring opdoen).
Met het uitproberen begint weer een nieuwe cyclus, waarmee de reflectiespiraal ontstaat.
Tijdens coaching wordt gebruik gemaakt van School Video InteractieBegeleiding.

De student zal moeten kunnen reflecteren op zijn praktijkervaringen. Deze ervaringen zal hij
met behulp van video-opnamen moeten kunnen analyseren. Bij het maken van deze analyse
wordt gebruik gemaakt van een kijkkader. Dit kijkkader omvat de basiscommunicatiebegrippen
van SVIB.
Ook SVIB gaat altijd uit van de kwaliteiten van de student.
Feedback
In onze competentiegerichte opleiding hebben studenten vooral behoefte aan feedback op het
leerproces. Feedback op het leerproces schaft de student informatie over de manier waarop zijn
leerproces begeleid, ondersteund en gestuurd kan worden. Deze feedback helpt de student om
zich bewust te worden van de kloof tussen de te bereiken competenties en zijn huidige kennis,
begrip en vaardigheid. Hierdoor is hij beter in staat om benodigde acties te formuleren die hem
helpen de gewenste competenties te bereiken.
Competentiegerichte feedback stelt de student in staat om zich verder te ontwikkelen. Dit houdt
in dat hij naar aanleiding van de feedback kan verwoorden wat hij weet, wil en kan in een
bepaalde context in relatie tot de competenties en dat hij actiepunten kan formuleren waaraan
hij gaat werken.
Studieloopbaanbegeleiding
Confronteren is nodig als de inzet en studieresultaten van een student onder de maat zijn. De
coach laat de student dan nadenken over de consequenties van zijn studieprestaties en
analyseert met hem de oorzaken hiervan.
Motiveren is nodig als de studieresultaten van een student tegenvallen, terwijl duidelijk is dat de
opleiding bij hem past en de student deze opleiding ook aankan. De coach dient dan na te gaan
waar het aan schort en let daarbij op drie aspecten: willen, kunnen en gevoel voor timing
(herkent de student het goede moment voor een actie of begrijpt hij dat er eerst andere zaken
moeten worden opgelost.
De coach
Zoals hierboven al aangegeven zal de student zijn eigen leerproces vorm moeten geven. Dit
doet hij met behulp van zijn eigen leerervaringen, door te werken aan zijn eigen, betekenisvolle
opdrachten, onderzoeken uit te voeren en kennis op te doen. De vragen die dit oproept zijn
vragen die met de coach besproken dienen te worden. De coach helpt de student niet door hem
de antwoorden te geven, maar door vragen te stellen, de student uit te nodigen te reflecteren en
zelf verder op zoek te gaan naar de antwoorden die bij hem passen.
Een coach dient te beschikken over de volgende bekwaamheden:

1. Is gemotiveerd om begeleider te zijn.
2. Is bereid de eigen persoon in te zetten in een begeleidingssessie. De begeleider stelt zich
kritisch en kwetsbaar op (echtheid, identiteit).
3. Wil en kan zich inleven in de student en kan vanuit dit inleven ruimte geven, leiding geven
en confronteren.
4. Gaat zorgvuldig om met vertrouwelijke en persoonlijke gegevens van studenten (integriteit).
5. Heeft inzicht in het curriculum van de opleiding en kent het basisonderwijs.
6. Geeft de student de ruimte zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces
(weten los te laten).
7. Werkt aan de eigen professionele ontwikkeling en is bereid in alle situaties te leren. Dit
eigen leerproces kan de coach zichtbaar maken voor studenten en collegae (leerbekwaam).
8. Heeft zelf het leerproces ervaren dat studenten in de begeleiding doorlopen (maken van
portfolio en bewijzen van competenties).
9. Kan studenten motiveren en overtuigen (en dus niet opleggen).
Om deze competenties met studenten in de praktijk te kunnen brengen, kan de coach de

studenten:
1. Inzicht geven in, en begeleiden bij, groepsprocessen (bijvoorbeeld leren werken in teams,
vaststellen van normen en waarden van de groep, de groepsdynamiek leren analyseren en
hanteren).
2. Inzicht geven en begeleiden bij leerprocessen (bijvoorbeeld: leren plannen, leren indelen,
hoofd- van bijzaken leren onderscheiden, leren van mislukkingen).
3. Begeleiden bij het verwerven van inzicht in hun persoonlijke leerstijlen (met behulp van
verscheidene analyse-instrumenten).
4. Begeleiden bij het stellen van persoonlijke leerdoelen en het navigeren door het curriculum
met als doel de startbekwaamheid.
5. Leren reflecteren op studie, het beroep van leraar en deelname aan de groep (onder
andere met behulp van het portfolio).
6. Studieadviezen geven en keuzes begeleiden.
7. Leren intervisiemethodieken te hanteren bij het bespreken van stage-ervaringen.
Daarnaast kan de coach:

8. Adequate gesprekstechnieken hanteren.
9. Groepsdynamische processen hanteren.
10. Studievoortgangsgesprekken voeren.
11. Zelf een digitaal portfolio bijhouden.
2. Overzicht onderwerpen
en draaiboek coaching PABO HvA voltijd
“Leerdoelen formuleren? Ik wil gewoon dat ze rustig aan het werk gaan. Ik ben al blij als ze soms doen
wat ik zeg”!
Zo was ik er eerst mee bezig.
Nu ben ik het zo zat die onrust. Ik plan nu van tevoren hoe ik het ga aanpakken zodat de leerlingen aan
het werk gaan en blijven. Als zo’n aanpak werkt is het echt kicken en dan wil ik meteen weer andere
manieren bedenken om mijn repertoire uit te breiden.
Ik merk dat die organisatorische competentie wel heel erg belangrijk voor mij is”.
(voorbeeld bij competentie 4, ontwikkeling van organisatorische competentie)
Studiejaar 1
In dit eerste studiejaar wordt met basisvaardigheden gewerkt, die nodig zijn om
competentiegericht te kunnen leren en werken op de PABO HvA. De profilering staat in het
teken van een eerste oriëntatie op het beroep en de opleiding. Het eerste semester heeft hier
als thema: Voorbereiden van onderwijs en klassenmanagement, het tweede semester staat in
het teken van Kennis van vak en vakgebieden.
Dit betekent dat de competenties ‘voorbereiden van onderwijs’, ‘klassenmanagement’, maar
ook competenties als ‘didactische werkvormen’, ‘evalueren en waarderen’ en ‘interpersoonlijk
competent’ tijdens de coachingsbijeenkomsten uitgebreid aan bod zullen komen. De student is
immers bezig zich te ontwikkelen in deze competenties. Hij zal hier goede en minder geslaagde
overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 13

ervaringen mee opdoen tijdens het werkplekleren en zal behoefte hebben om deze ervaringen
uit te wisselen en te delen. Door ervaringen met elkaar te delen, hierover te spreken, zal de
student kunnen gaan reflecteren. Hij gaat zich ontwikkelen. Uiteraard is de rol van de coach
hierbij een belangrijke. Door deze gesprekken te leiden zal hij ervoor dienen te zorgen dat er
duidelijke leervragen worden gesteld en zal hij de studenten zicht moeten geven op het
cyclische leerproces.
Door te werken in kleine coachingsgroepen (gemiddeld acht studenten) zullen er voldoende
mogelijkheden zijn om het individuele groeiproces te begeleiden.
Maar een student kan zich niet ontwikkelen zonder zich enige kennis eigen gemaakt te hebben.
Wil hij kunnen werken volgens het cyclische leerproces, zal hij moeten weten hoe dit proces
werkt. Wil hij zich op een of meerdere competentiegebieden ontwikkelen, zal hij moeten weten
wat er onder de competenties wordt verstaan.
1. Dit betekent dat de coach allereerst informatie geeft over de opleidingsorganisatie en

opleidingsstructuur. Wat kan een student van de organisatie verwachten en wat verwacht
de opleiding van de student. De volgende onderwerpen worden besproken:
het jaarplan, de semesterisering, de studiegids (onderwijsinhoud, ect’s en volg+) en het
OER (rechten en plichten van de student). De structuur en organisatie van toetsen,
herkansingen, bekwaamheidsproeven en de procedure betreffende het mogelijk verkrijgen
van een BAS (Bindend Afwijzend Studieadvies) verdienen extra aandacht.
2. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan het werken met competenties, het persoonlijk
ontwikkelplan en de zelfevaluatie.
3. Hierbij hoort uiteraard ook het werken met het (digitale) portfolio. Zie hiervoor onder andere
hoofdstuk 1 van Competentiemanagement.
4. Om een start te kunnen gaan maken met de eigen ontwikkeling zal allereerst de vraag Wie
ben ik? beantwoord moeten worden. Er zal een zelfanalyse gemaakt moeten worden
(hoofdstuk 2, Competentiemanagement).
5. Het beschrijven van leerervaringen en competenties dient aan enkele voorwaarden te
voldoen. Zo moeten deze verslagen concreet zijn, het moet duidelijk zijn dat de student zelf
aan het werk is geweest en als er sprake is van een succeservaring zal er een transfer
gemaakt moeten kunnen worden naar andere situaties en/of derden. Dergelijke eisen
worden ook aan een persoonlijk ontwikkelplan gesteld. De te ondernemen acties moeten
concreet geëvalueerd kunnen worden, ze moeten meetbaar zijn, en de student moet
kunnen aangeven wanneer er sprake is van een zichtbaar resultaat. Om aan deze eisen te
kunnen voldoen wordt gebruik gemaakt van de hulpmiddelen START en SMART.
6. Wil een student zicht krijgen op zijn eigen ontwikkeling en leerproces zal hij in staat moeten
zijn op een goede manier feedback te vragen. Hij vraagt bijvoorbeeld feedback aan zijn
coach en stagementor, maar ook aan zijn medestudenten. Als hij feedback vraagt aan zijn
medestudenten zullen deze in staat moeten zijn op een correcte wijze feedback te geven
(2.3 en 6.3 tot en met 6.5 competentiemanagement).
7. De student zal zijn ontwikkeling en leerproces inzichtelijk moeten maken. Hij zal op een
juiste manier verslag moeten kunnen uitbrengen van zijn groei en presentaties moeten
kunnen verzorgen van zijn opgedane ervaringen (presenteren en rapporteren).
8. Een belangrijk onderdeel van coaching is studieloopbaanbegeleiding. In eerste instantie zal
de student zicht moeten krijgen en geven op zijn studievaardigheden. In of rond maart zal
de coach gesprekken met de student voeren over de (niet) behaalde studiepunten. Dit
gesprek is belangrijk als voorbereiding op het voorkomen van een BAS.
9. Natuurlijk staat bij coaching de relatie met het werkplekleren centraal. Dit betekent dat er in
het eerste studiejaar aandacht zal zijn voor het maken van goede lesvoorbereidingen. Hier
zal een koppeling met de persoonlijke leerdoelen van de student gemaakt kunnen worden.
Communicatie en groepsdynamica zijn andere onderdelen die besproken zullen worden.
Kunnen samenwerken (met medestudenten, docenten, stagementor) is een belangrijke
competentie. De vraag die hierbij beantwoord dient te worden is “Wat kan ik in een team?”
(hoofdstuk 4, competentiemanagement).
10. Er kan geen sprake zijn van een leerproces als er niet op een goede wijze wordt
gereflecteerd. De student zal het cyclische reflectiemodel moeten kunnen hanteren. Hierbij
wordt gebruik gemaakt van het model van Korthagen (zie ook 2.2
Competentiemanagement).

11. Tenslotte zal de coach van het eerste studiejaar de studenten voorbereiden op de eerste
bekwaamheidsproef.
De dynamiek van de coaching gedurende het propedeutische jaar is indien nodig

aanbodgestuurd en plenair in de coachgroep in de vorm van weggeven, voordoen en
voorzeggen. Een pro-actieve houding wordt gestimuleerd.
Overeenkomstig niveau 1 van de competentiemeter: “Is de student zicht bewust van….”.
Dit betekent dat de coach voor wat betreft alle onderwerpen stuurt door middel van oefenen op:
• inzicht krijgen van middel en doel;
• werkwijze en methodieken;
• verwerken van resultaten;
• op basis van eenvoudige herkenbare situaties;
• proces en product nog gescheiden.
Uit het opleidingsplan:

“De student krijgt de gelegenheid zich breed te oriënteren op het beroep en is zich bewust van
eigen motivatie en manier van leren. De student toetst of zijn verwachtingen met betrekking tot
het toekomstige beroep realistisch en duidelijk zijn”.
Hoofdfase studiejaar 2
De profilering in het tweede studiejaar heeft als thema visies op onderwijs herkennen en
ontwikkelen. In het eerste semester zal aandacht besteed worden aan Onderwijsvernieuwing,
traditioneel en actueel, in het tweede semester is Kinderen verschillen het onderwerp.
Dit betekent dat de student zich gaat oriënteren op alle verschillende onderwijsvisies en dus zal
(moeten) gaan kijken naar zijn eigen gedrag.
De coachingsbijeenkomsten zullen dan ook grotendeels in het teken staan van Wie ben ik? en
Wat voor leerkracht wil ik zijn? Wat heb ik daarvoor nodig en wat moet ik daarvoor doen?
Kijken naar jezelf (reflectie), jezelf in een ander proberen te verplaatsen en het optimaal
gebruiken van hulpinstrumenten om dit mogelijk te maken zijn onderwerpen die aan bod zullen
komen.
De metalijn in het tweede studiejaar ziet er als volgt uit:

1. Natuurlijk wordt er veel van het eerste studiejaar herhaald en/of verdiept. Bijvoorbeeld:
werken met competenties, het Persoonlijke OntwikkelPlan, de zelfevaluatie, het herkennen
bij jezelf en bij anderen van verschillende leerstijlen (Kolb), het herkennen van verschillende
teamrollen (dus ken je zelf), en het stellen van de juiste vragen (competentiemanagement
hfdst. 2 t/m 4).
De eerste bekwaamheidsproef (POP en feedback van de assessoren) waarmee de student
het eerste studiejaar heeft afgesloten zullen leidraad zijn voor een verdere ontwikkeling.
2. Gesprekken voeren met ouders en collega’s. De student krijgt hier informatie over, gaat
deze informatie bestuderen, gaat ermee oefenen in de praktijk en bespreekt de ervaringen
tijdens coaching.
3. Bij het ontwikkelen van een visie zal de student zich een mening moeten kunnen vormen.
Uiteindelijk, dit studiejaar, zal de student zijn visie moeten kunnen verwoorden
(presenteren, beschrijven).
4. Studenten leren van elkaar. Het uitwisselen van ervaringen, elkaar adviezen en tips geven
zijn de meest voorkomende werkvormen. In een wat gestructureerde vorm kan dit goed
gebeuren tijdens intervisiegesprekken. De coach leert de student de principes van
intervisie.
5. De student gaat werken met een critical friend. Het vragen en geven van feedback zal
verder worden geoefend.
6. Ook hier is de studieloopbaanbegeleiding een belangrijk onderdeel van de coaching. Dit is
zeker het geval voor studenten die nog niet in het bezit zijn de de propedeuse.

Hoofdfase studiejaar 3
In dit studiejaar is het thema voor de profilering Onderwijskansen bieden aan alle kinderen.
In het eerste semester zal de student zich gaan verdiepen in Onderwijs ontwerpen en kinderen
volgen, gevolgd door Adaptief onderwijs in het tweede semester.
Tijdens coaching wordt er verder gewerkt aan alle eerder genoemde onderdelen. Daarnaast is
er aandacht voor de volgende onderwerpen:
1. Reflecteren en evalueren. Reflectievormen die dit jaar gebruikt worden, zijn: de rivier, het
muurtje, memoparade, Rep Grid, Roos van Leary.
2. Ook dit studiejaar werkt de student met een critical friend.
3. Observeren en oordelen.
4. Intervisie
5. De student gaat zich voorbereiden op de LIO-stage. Dat betekent dat hij zich gaat
voorbereiden op de tweede bekwaamheidsproef en
6. hij zal voor een LIO-stageplaats moeten gaan solliciteren. Tijdens coaching zal geoefend
worden met het voeren van sollicitatiegesprekken en er zal aandacht zijn voor het schrijven
van een sollicitatiebrief.
De dynamiek van de coaching gedurende de hoofdfase is steeds meer vraaggestuurd en

meer verwijzend en de student zelf laten ontdekken en ontwikkelen. De coaching gebeurt
meestal in coachgroepen.
Overeenkomstig niveau 2, 3 en 4 van de competentiemeter: “Herkent de student een context of
kader, heeft een eigen visie, toont eigen inzet en past toe in onderwijs”
Dit houdt in dat de coach voor wat betreft alle onderwerpen minder aanbod- en meer
vraaggestuurd werkt op het eigen maken van:
- integratie van proces en product (persoonlijke- en professionele ontwikkeling);
- complexere situaties;
- langere leerlijnen;
- inzicht in rode draad van alle onderwerpen die bij coaching aan de orde komen.
Uit het opleidingsplan:
“De hoofdfase is gericht op verdieping en verbreding en studenten gaan aan de slag met het
kerncurriculum en er komt meer ruimte voor eigen leervragen”.
LiO-fase studiejaar 4
In het laatste studiejaar is het thema van de profilering De diepte in en overstijgen. De student
gaat zijn LIO-stage in. Dit betekent dat hij geheel zelfstandig gedurende twee dagen per week
leiding moet kunnen geven aan een groep. Daarnaast wordt van de student verwacht dat hij
deelneemt aan alle bijbehorende gesprekken, vergaderingen en andere aktiviteiten. Na dit jaar
moet de student kunnen aantonen dat hij startbekwaam is.
Voor coaching betekent dit dat de laatste puntjes op de i worden gezet. De student levert geen
portfolio meer in ter beoordeling. Hiervoor in de plaats komt het LIO-eindverslag.
Er zullen dit jaar nog slechts enkele gezamenlijke coachingsbijeenkomsten zijn. De student en
coach maken vooral individuele afspraken.
1. Allereerst wordt de student geholpen bij een zakelijke voorbereiding van de LIO-stage.
2. Dit jaar zal de student blijven reflecteren op zijn LIO-loopbaan en zijn ervaringen (en
competenties) blijven evalueren.
3. De wet BIO (het werken met competenties in het basisonderwijs) zal worden besproken.
4. Zijn studievoortgang zal een regelmatig terugkerend onderwerp van bespreking zijn.
5. Er zal nog de nodige aandacht besteed worden aan het solliciteren (zie derde studiejaar en
competentiemanagement Wat wil ik worden?

De dynamiek van de coaching gedurende de LiO-fase is volledig vraaggestuurd en

voornamelijk individueel van aard.
Dit geeft de coach een “andere” verantwoordelijkheid ten opzichte van de student, de
verantwoordelijkheid blijft maar wordt anders ingevuld en uitgevoerd…minder zeggen maar des
te meer kijken en luisteren.
Overeenkomstig niveau 5 van de competentiemeter: ”Transfer naar derden en naar andere

situaties”.
De coaching richt zich op het presenteren van:
- samenvloeien van proces en product;
- overzicht en inzicht in alle competenties;
- middel en doelen van de verschillende onderwerpen en de meetbare resultaten;
- analyse en conclusies;
- eindbeoordeling / zelfevaluatie.
Schematisch overzicht
Leerjaar 1 Leerjaar 2 en 3 Leerjaar 4

propedeuse hoofdfase LiO-fase
Afnemende sturing Afnemende sturing Volledige vraagsturing

(onder verantwoordelijkheid (onder verantwoordelijkheid (onder verantwoordelijkheid
van de coach) van de coach) van de coach)
Bewustworden Herkennen en toepassen Transfer
Oefenen Betekenisvol leren, eigen Complexe situaties
maken
Methodieken Aantoonbare groei
Samengestelde situaties
Eenvoudige situaties Analyse en eigen beoordeling
Langere lijnen
Meer product dan proces
Zowel proces als product

Draaiboek coaching PABO HvA voltijd
Propedeuse semester 1
Kennismaking PABO organisatie Inschrijving
Klassenlijst/bellijst
Klassenvertegenwoordigers
Studiegids/rooster
Decanaat
Organogram
Studiegroepen
Praktijkgids
Studielandschap/mediatheek
Intranet/BSCW
Mail/groepspostvak
Kennismaking coaching Doelstelling coaching
Agenda voor een bijeenkomst/nieuwe afspraken
Actualiteit/waan van de dag
Onderwerp: casus-theorie-competentie
Kennismaking overzicht studie Structuur en opbouw pabo
Studiepunten/keuzepunten
Studieplanning
Studieloopbaan
Bekwaamheidsproeven
Timemanagement
Kennismaking competenties Competentiegericht opleiden
Competentiemeter /
accent op 7 hoofdcompetenties SBL
Competentie- en scorelijst
Mogelijke bewijzen
Casussen koppelen aan competenties
Kennismaking met reflectie Kwalitatieve reflectie:
- relatie met jezelf
- relatie met anderen
- relatie met je omgeving
Werken vanuit leerdoelen
Schrijven van POP
Schrijven van zelfevaluatie
Kernreflectie Korthagen
Leerstijlen Kolb/Vermunt
SWOT-analyse + kernreflectie
Kennismaking portfolio Cyclisch leerproces
Propedeuse semester 2
Overzicht studie Studieplanning
Studieloopbaan
Bekwaamheidsproef 1
BAS
Werken aan de competenties Competentiemeter /alle 21
Werken vanuit eigen leerdoelen
Mogelijke bewijzen
Vertalen van competenties naar eigen handelen
en kunnen

Werken aan reflectie Kernreflectie Korthagen

IJsberg van McClelland
Zelfevaluatie
POP/leerdoelen
SWOT-analyse
Stage-ervaringen Lesvoorbereidingen
Vragen en inzet van feedback
Signaleringslijst klassenmanagement
Individuele gesprekken Studievoortgang
Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START
Werken aan portfolio Cyclisch leerproces
Bij alle items is er aandacht voor de theoretische onderbouwing
Hoofdfase
Behalve de punten genoemd bij de propedeuse een accent op:
Overzicht studie Studievoortgang
Individuele gesprekken
Bekwaamheidsproef 2
Aandacht portfolio Video Interactie analyse
Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START/SWOT
Visie ontwikkeling
Competentie niveaus Casussen koppelen aan competentie niveaus
Werken aan reflectie Roos van Leary
Intervisie technieken Collegiale consultatie,
Balinth methode
Gesprektechnieken
Oefenen in vragen stellen
Studievoortgang
LiO-fase
Behalve de punten genoemd bij de propedeuse en hoofdfase een accent op:
Overzicht studie Studievoortgang
Bekwaamheidsproef 3
Aandacht portfolio
Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START/SWOT
Visie ontwikkeling
Competentie niveaus Casussen koppelen aan competentie niveaus
Balinth methode
Gesprektechnieken
Meta gericht Onderwijsbeleid
Gemeente (A’dam) beleid
Schoolbeleid
Bestuursvormen
Schoolorganisatie



3. Opbouw verschillende onderdelen door het

curriculum
COMPETENTIEGERICHT LEREN
Leerjaar 1
• visie van de opleiding voor wat betreft competentie gericht leren…wat is middel en doel
• bespreken opleidingsplan en studiegids
• protocol bekwaamheidsproeven
• protocol assessments (verkorte deeltijd)
(voor verkorte deeltijd: sterkte/zwakte analyse en vertaling naar het beroep)
• schetsen van het “grote” beeld (wet BIO en rollen SBL)
• wat is competentiegericht leren…aanbod en vraaggestuurd onderwijs
• wat verwacht de student en wat verwacht de coach
• afnemende sturing gedurende de studie
• start opzet competentiemeter
•
Leerjaar 2 + 3
• verder afnemende sturing en stimuleren vraagsturing
• handvatten werkplekleren
• profilering en doelen stellen (voor verkorte deeltijd is profilering geen apart
competentieprofiel van de opleiding dat ingeroosterd wordt; onderdelen hiervan komen
bij coaching ter sprake
• verdere uitwerking competentiemeter
•
Leerjaar 4
• competentie gericht leren is vanzelfsprekend en pro-actief
• volledig vraagsturing
•
DIGITAAL PORTFOLIO
Leerjaar 1
• informatie over doelen, opzet en opbouw, indeling, eigen profilering
• wat is het wel en wat is het niet
• welke rol speelt het portfolio…wat is middel en doel
• bekijken van elkaars portfolio
• bewijzen verzamelen
• eigen ontwikkeling zichtbaar maken (verkorte deeltijd)
Leerjaar 2 + 3
• eigen ontwikkeling zichtbaar / bewijsbaar maken
• protocol bekwaamheidsproef
• maken van analyse en keuzes wat wel en niet in het portfolio
• persoonlijke invulling portfolio binnen kaders en eisen
• vertaling competenties naar starbekwaamheid (verkorte deeltijd)
Leerjaar 4
• schiften wat wel wat niet
• hoe persoonlijk maar wel binnen de kaders en eisen
• vertaling competenties naar startbekwaamheid
opbouw verschillende onderdelen 22

POP / ZELFEVALUATIE / LEERDOELEN

Leerjaar 1
• vanuit praktijksituaties
• het opstellen van een sterkte/zwakte analyse
• inventariseren persoonlijke leervragen
• koppelen aan het stellen van doelen
• formuleren van leerdoelen vanuit persoonlijke- en praktijkervaringen
• voornamelijk praktische competenties verwerken zoals met betrekking tot
klassenmanagement
•
Leerjaar 2 + 3
• inzicht in de werking en effecten van zelfevaluatie als sturing- en groeimechanisme
• koppelen persoonlijke leerdoelen aan competenties PABO HvA
• koppelen leerdoelen aan algemene competenties SBL
• verwerken van leerdoelen in de competenties wet BIO
• inzicht in eigen ontwikkeling en sturingsmechanisme
• meer overstijgende leerdoelen formuleren
• concrete bewijzen van de ontwikkeling van leerdoelen in de POP door zelfevaluatie
• inzicht in het cyclische proces door reflectie en zelfevaluatie
•
Leerjaar 4
• persoonlijke groei verbinden met professionele groei
• zelfevaluatie inzetten om te bewijzen hoe aan een leerdoel is gewerkt, door middel van
welke activiteiten en met welk resultaat
• einde opleiding een presentatie over eigen groei en ontwikkeling als persoon en als
beginnend beroepsbeoefenaar
•
SMART EN START
Leerjaar 1
• inzicht krijgen in de begrippen
• uitleggen van de methodieken
• toepassen in eenvoudig leerdoelen
• methodieken zijn geen doel op zich maar middel om doel te bereiken
•
Leerjaar 2 + 3
• toepassen van de methodieken op complexere competenties en leerdoelen
• Smart en Start zijn middelen voor cyclisch leerproces
• verbinding tussen methodieken en sturen op persoonlijke groei
• worden pro-actief en zelfsturend ingezet
•
Leerjaar 4
• methodieken zijn een verbindende schakel tussen POP , leerdoelen en zelfreflectie
COMPETENTIEMETER
Leerjaar 1
• wat is het en hoe zit het in elkaar
• hoe werkt het wel en niet (is geen afvinklijst)
• is een middel en geen doel op zich
• vaststellen van de doelen
• oefenen
•

Leerjaar 2 + 3
• persoonlijke verbinding, eigenaarschap competentiemeter
• inzicht in persoonlijke groei en kwaliteiten
• de competentiemeter wordt actief ingezet
• inzicht in de competentiemeter als methodiek om groei en ontwikkeling te sturen
• inzetten in complexere competenties
•
Leerjaar 4
• vanuit een “helicopter-view” kunnen reflecteren
• totaal overzicht van eigen groet aan de hand van de competentiemeter
•
REFLECTEREN EN MODEL KORTHAGEN

Leerjaar 1
• wat is reflecteren
• wat is het middel en het doel
• welke modellen zijn + Korthage + kernreflectie
• oefenen met eenvoudige situaties / leerdoelen en aan de hand van voorbeelden
• reflecteren op persoon (proces) of taak (product) en onderbouwen met voorbeelden
•
Leerjaar 2 + 3
• reflectie systematisch inzetten om te leren
• inzicht dat reflecteren leidt tot leren
• reflecteren van complexere situaties waarin proces en product geïntegreerd zijn
• reflecteren als middel en doel is helder
•
Leerjaar 4
• reflectie over complexe situaties
• verbinden aan cyclus leerproces
•
STUDIELOOPBAANBEGELEIDING, PROFILERING EN COACHING:

De overeenkomst tussen studieloopbaanbegeleiding, profilering en coaching is het krijgen van
inzicht en bewustwording van groei.
Het verschil zit in onderwerp én doel.
Profilering in grote lijnen kennis en inzicht hebben van- en visie op

onderwijs
“Mijn groei in het onderwijs”
Studieloopbaanbegeleiding in grote lijnen inzicht in eigen (on)mogelijkheden / capaciteiten

en loopbaanontwikkeling
“Mijn groei in mijn studie en loopbaan”
Coaching door profilering, werkplekleren, vakinhouden en slb aan elkaar

te koppelen inzicht krijgen op eigen ontwikkeling
“Mijn groei als persoon”

STUDIELOOPBAANBEGELEIDING:
Leerjaar 1
• voortgangstoets basiskennis
• voortgangsgesprekken aan de hand van Volg+
• bespreken voorbereiding en resultaten assessments (verkorte deeltijd)
•
Leerjaar 2 en 3
• individuele voortgangsgesprekken
• bespreken voorbereidingen en resultaten bekwaamheidsproef
• student bereidt de studieloopbaan gesprekken steeds meer zelf voor
• bespreken voorbereiding en resultaten assessments (verkorte deeltijd)
•
Leerjaar 4 in tenminste 3 plenaire bijeenkomsten:

e
• structuur van het 4 jaar
• lio stage
• supervisie
e
• verwachtingen 4 jaar
• voorbereiden sollicitaties
• lio eindproduct / verslag
•
FEEDBACKGESPREK EN VERSLAG
e
Leerjaar 1 vanaf 2 semester
• inzicht in middel en doel van feedback
• oefenen van de methodiek(en)
• toepassen in eenvoudige situaties
• onder leiding van coach
•
Leerjaar 2 en 3
• zelf actief mee oefenen
• herkennen en toepassen in complexere situaties
• eigen stijl ontwikkelen
• verschillende methodieken kunnen herkennen en toepassen
Leerjaar 4
• feedback vragen en geven als middel voor ontwikkeling
• transfer kunnen maken van de koppeling tussen feedback en professionele groei
De onderwerpen:
- werken met critical friend / peerfeedback
- SVIB
moeten nog worden uitgewerkt

INTERVISIE
Leerjaar 2 vanaf 2e semester
• inzicht in middel en doel van intervisie
• inzicht in de regels van intervisie
• oefenen met eenvoudige methodiek
• eenvoudige situaties
• onder leiding van intervisor
•
Leerjaar 2 en 3
• intervisie zonder leiding van intervisor
• transfer (toepassen) van intervisie naar beroepspraktijk
• complexe situaties
•
LEERSTIJLEN KOLB
e
Leerjaar 2 vanaf 3 semester
• inzicht in verschillende leerstijlen
• inzicht in eigen leerstijl dmv test Kolb
• kennis van leerstijlen Kolb toepassen in eigen ontwikkeling
•
Leerjaar 3
• kennis van verschillende leerstijlen
• transfer van leerstijlen toepassen in onderwijssituaties
• kennis toepassen in eigen ontwikkeling
•
Supervisie leerjaar 4
• denken, voelen, willen en handelen met elkaar integreren
• verbinding tussen persoon, het beroep als leraar en de school als werkplek

Schema coaching PABO HvA voltijd
Het schema is gemaakt als handvat voor de coach en de student.

Het geeft inzicht in welke onderwerpen van de coaching aan bod komen in de verschillende semesters.
Een vetgedrukt en groot kruis geeft aan dat er in dat semester vooral veel aandacht aan besteed zal
worden.
leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 4
Onderwerpen coaching 1 2 1 2 1 2 1 2
Competentiegericht leren x X x x x x x x
Digitaal portfolio x X x x x x x x
Pop x X x x x x x x
Zelfevaluatie x X x x x x x x
Formuleren leerdoelen x X x x x x x x
Smart / Start x X x x x x x x
Reflecteren en model Korthagen x X x x x x x x
Studieloopbaan begeleiding x X x x x x x x
Profilering x x x x x x
Feedbackgesprek / verslag x x x x x x X
Competentiemeter / niveaus X x x x x x X
Werken met critical friend (peerfeedback) x x x x x X
Reflecteren met behulp van camera (VIB) x x x x x X
Intervisie x x x x
Leerstijlen Kolb X x x x
Supervisie x X
Bekwaamheidsproef 1 x x
Bekwaamheidsproef 2 x x
Bekwaamheidsproef 3 x X
Afronden / dossiervorming / portfolio X

4. Overzicht onderwerpen coaching PABO - HvA

deeltijd verkort

“Een fijne mentor met wie je goed kunt samenwerken is wel heel erg belangrijk. De mentor moet
veiligheid bieden maar ook vertrouwen en mij dingen zelf willen laten doen. Ik durfde in het begin niet
goed te vragen om meer tijd voor de groep of meer feedback. Ik heb nu geleerd om op een ‘professionele’
manier te zeggen wat ik nodig heb. Heel erg leuk wat je dan terugkrijgt. Vertrouwen in elkaar en de steun
die nodig is om te groeien”.
(voorbeeld van ontwikkeling van competentie 5, samenwerken met collega’s)
Deze uitwerking is opgezet op basis van de voltijd opleiding, waarbij voor de verkorte deeltijd
opleiding over het algemeen geldt dat de leerjaren 1,2 en 3 voltijd te vergelijken zijn met leerjaar
1 verkorte deeltijd en leerjaar 4 voltijd te vergelijken met leerjaar 2 verkorte deeltijd. Specifieke
zaken die alleen gelden voor de verkorte deeltijd opleiding zijn tussen haakjes aangegeven.
De coach en de student bepalen samen welke onderdelen wanneer en hoe aan bod komen
overzicht onderwerpen coaching deeltijd verkort 28

Draaiboek coaching PABO HvA deeltijd verkort
Kennismaking PABO organisatie Studiegids/rooster

Decanaat
Praktijkgids
Studielandschap/mediatheek
Intranet/BSCW
Mail/groepspostvak
Kennismaking coaching Doelstelling coaching
Agenda voor een bijeenkomst/nieuwe afspraken
Actualiteit/waan van de dag
Onderwerp: casus-theorie-competentie
Kennismaking overzicht studie Structuur en opbouw pabo
Studiepunten/assessments
Voortgangstoetsen
Studieplanning/studieloopbaan
Timemanagement
Kennismaking competenties Competentiegericht opleiden
Competentiemeter
Mogelijke bewijzen
Werken vanuit eigen leerdoelen
Vertalen van competenties naar eigen handelen en
kunnen
Kennismaking met reflectie Kernrelfectie Korthagen
Kwalitatieve reflectie:
- relatie met jezelf
- relatie met anderen
- relatie met je omgeving
Werken vanuit leerdoelen
Schrijven van POP
Schrijven van zelfevaluatie
Kernreflectie Korthagen
SWOT-analyse + kernreflectie
Ijsberg van McClelland
Roos van Leary
Kennismaking portfolio Cyclisch leerproces
Video Interactie analyse
Visieontwikkeling
Individuele gesprekken Studievoortgang
Balinth methode
Gesprektechnieken

Schema coaching PABO HvA deeltijd verkort

Het schema is gemaakt als handvat voor de coach en de student. Het geeft inzicht in welke onderwerpen
van de coaching aan bod komen in de verschillende semesters van de opleiding.
leerjaar 1 leerjaar 2
Onderwerpen coaching 1 2 1 2
Competentiegericht leren x x x x
Digitaal portfolio x x x x
POP /zelfevaluatie / formuleren leerdoelen x x x x
SMART / START x x x x
Reflecteren en model Korthagen x x x x
Feedbackgesprek x x x x
Competentiemeter / niveaus x x x x
Voortgangstoets x x x x
Werken met critical friend (peerfeedback) x x x
Reflecteren door middel van camera x x x
Intervisie / praktijkervaringen x x x
Leerstijlen Kolb x x x x
Startbekwaamheden + competentiemeter x x x
Assessment 1 x
Assessment 2 x
Assessment 3 x
Slotassessment x


5. Wat is competentiegericht leren?

Het is moeilijk om je lesdoelen te bepalen. Je hebt de neiging om veel te veel willen in een les. Wat ik
wilde doen, had best in twee lessen gekund. Het was eigenlijk alsof ik nog aan het werk was bij de
televisie, mijn script afdraaien volgens plan! Nu stel ik kleinere doelen.
(voorbeeld bij ontwikkeling comp. 3, vakinhoudelijk en didactisch)
Inleiding
7
Het Opleidingsplan van de pabo beschrijft de visie als volgt:
De pabo van de HvA heeft een sociaalconstructivistische visie op opleiden en leren.

(…..)
Kern van de sociaalconstructivistische optiek van de PABO HvA is dat betekenisvol leren zich
voltrekt in betekenisvolle sociale praktijken. Het leren in deze praktijk is een persoonlijk en
sociaal proces, waarin studenten hun identiteit en talenten ontwikkelen, in combinatie met hun
mogelijkheden in de samenleving. Studenten combineren leren in de beroepspraktijk (het
werkplekleren) met het leren werken met theorie, onderzoek en experiment.
7
Opleidingsplan PABO, afdelingen voltijd en deeltijd, p. 25 e.v.
competentiegericht leren 32
Deze visie is in het Opleidingsplan in het didactisch concept verder uitgewerkt. Hier zijn de
kenmerken van competentiegericht leren op de pabo beschreven:
• Competentiegericht leren vindt plaats in authentieke (beroeps)situaties;
• Competentiegericht leren is procesgericht;
• Competentiegericht leren is persoonlijk;
• Competentiegericht leren is zelfgestuurd.
Het competentiegerichte curriculum van de pabo van de HvA kan gekarakteriseerd worden als
een curriculum dat de kloof overbrugt tussen het aanbieden en verwerven van vak- en
disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de geïntegreerde toepassing en productie ervan
in complexe beroepssituaties in werkplekleren en leerpraktijken.
Om de kloof tussen vak- en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de toepassing
ervan in authentieke beroepssituaties te kunnen overbruggen, moet de student beschikken over
metacognitieve vaardigheden, waaronder reflectieve vaardigheden.
In een competentiegericht curriculum fungeert het portfolio als een instrument waarin studenten
bewijsstukken over hun voortschrijdend competent zijn verzamelen. Tijdens het afleggen van de
bekwaamheidsproef toont en verantwoordt de student aan een assessor dat hij voldoende
bekwaam is voor een volgende fase in de opleiding.
Een beknopte geschiedenis competentiegericht leren

Begin jaren ’90 ontstaat er een besef bij de overheid, dat het onderwijs veel flexibeler en
dynamischer moet worden, om goed te kunnen concurreren met andere beroepsgroepen.
Een school moet een professionele organisatie worden, die een actief personeelsbeleid kan
voeren. Daarbij is het belangrijk om veel meer aandacht te geven aan de inhoudelijke aspecten
van het leraarschap. Het is nodig om een helder beeld te krijgen, waaruit het vakmanschap van
een leraar bestaat.
Om hier goed zicht op te krijgen moet er een stelsel van beroepsprofielen en
bekwaamheidseisen komen. De overheid vindt dat de beroepsgroep van leraren daarin zelf een
wezenlijke stem moet hebben.
In 1998 wordt de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) opgericht. Zij wordt gevraagd om de
bekwaamheidseisen voor de diverse soorten onderwijs te ontwikkelen. De SBL vormt
werkgroepen door heel het land om met vertegenwoordigers uit het werkveld deze
bekwaamheidseisen ofwel competenties, verder uit te werken.
Op die manier ontstaan voor het primair onderwijs (PO) zeven competentiegebieden, die
aangeven over welke kennis en vaardigheden een leerkracht moet beschikken om met succes
zijn/haar beroep uit te kunnen oefenen.
Deze competenties worden door de SBL in de zomer van 2004 op cd-rom gezet. De
toepasselijke titel luidt: In bekwame handen. Begin oktober 2004 wordt deze cd-rom via de
scholen aan alle leerkrachten in Nederland uitgereikt.
In hetzelfde jaar wordt de wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) door de tweede kamer
aangenomen. De BIO wet is bedoeld om de kwaliteit van de leraren en dus van het onderwijs
beter te kunnen garanderen. Zij gaat daarbij uit van de competentiegebieden zoals die door de
SBL zijn geformuleerd.
Vanaf 1 augustus 2006 treedt de wet definitief in werking. Elke PABO in Nederland is vanaf die
datum verplicht om haar studenten competentiegericht op te leiden, zodat ze de kennis en
vaardigheden kunnen ontwikkelen, zoals die in de zeven competentiegebieden zijn
omschreven.
Om competentiegericht te kunnen leren, moet je in de eerste plaats een helder overzicht

hebben van de verschillende competentiegebieden. Daarnaast is het belangrijk om te weten
welke vaardigheden en welke instrumenten belangrijk zijn bij het competentiegericht leren.
De zeven competentiegebieden
1. Interpersoonlijk competent
Je bent interpersoonlijk competent, als je op een professionele manier met kinderen kunt
omgaan.
2. Pedagogisch competent
Je bent pedagogisch competent, als je de kinderen een veilige omgeving kunt bieden,
waarin ze zich sociaal-emotioneel en moreel kunnen ontwikkelen.
3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

Je bent vakinhoudelijk en didactisch competent, als je de kinderen op een professionele
manier kunt helpen om zich de kennis en vaardigheden eigen te maken, die iedereen nodig
heeft in de hedendaagse samenleving.
4. Organisatorisch competent
Je bent organisatorisch competent, als je kunt zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en
taakgerichte omgeving.
5. Competent in samenwerking met collega’s

Je bent competent, als je een bijdrage kunt leveren aan een goed pedagogisch en
didactisch klimaat op de school en als je goed kunt samenwerken met je teamgenoten.
6. Competent in samenwerking met de omgevin

Je bent competent, als je op een professionele manier kunt communiceren met ouders en
andere betrokkenen, over de ontwikkeling van de kinderen.
7. Competent in reflectie en ontwikkeling

Je bent competent, als je op een professionele manier kunt nadenken over je
vakbekwaamheden en opvattingen en als je in staat bent om jezelf te blijven ontwikkelen
als leerkracht.
Voor verdere informatie verwijzen we je naar de internetsite van de SBL = www.lerarenweb.nl.

Een verdere uitwerking van de competentiegebieden kun je vinden in de studiehandleiding.
Wat betekent competentiegericht leren voor jou als student?
De zeven competentiegebieden geven een helder overzicht van de kennis en vaardigheden, die
je als leerkracht in huis moet hebben om het beroep van leerkracht goed te kunnen uitoefenen.
Hierdoor is het mogelijk om een duidelijk beeld te krijgen van wat je al kunt en wat nog niet.
Competentiegericht leren betekent, dat je voor jezelf een sterkte/zwakte analyse maakt en naar
aanleiding daarvan je eigen ontwikkeling stuurt en vorm geeft. Het belangrijkste hierbij is dat je
inzichtelijk maakt, welke kennis en vaardigheden je al beheerst en welke nog niet. Dat doe je
door middel van een aantal instrumenten:
• De zelfevaluatie
• Het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP)
• Het digitaal portfolio
Zelfevaluatie
Na elk semester schrijf je een zelfevaluatie. Dit is een reflectieverslag , waarbij je terugkijkt op
de afgelopen periode. Je beschrijft waaraan je hebt gewerkt, waar je tevreden over bent en wat
je zou willen veranderen.
POP
Vanuit de zelfevaluatie ontstaat jouw Persoonlijk Ontwikkelings Plan. Hierin beschrijf je welke
doelen je in het volgende semester wilt bereiken, hoe je daaraan gaat werken en hoelang je
daarvoor denkt nodig te hebben.
Portfolio
Een portfolio is een digitaal profiel van jezelf. Het geeft een beeld van jouw ontwikkeling tot
leerkracht. In dit portfolio beschrijf je per competentiegebied op welk ontwikkelingsniveau jij je
bevindt. Als bewijs daarvoor verzamel je lesvoorbereidingen, reflectieverslagen,
feedbackverslagen, producten van kinderen enz. Alles wat jij belangrijk vindt om te laten zien
hoe jouw ontwikkeling verloopt.
Coaching
Competentiegericht leren doet niet alleen een beroep op jouw algemene studievaardigheden,
maar ook op jouw vermogen om het leerproces zelf richting te geven. Dit proces van zelfsturend
leren doe je niet alleen. Je wordt daarin begeleid in een coachinggroep. Dit is een groep onder
leiding van een coach, waar je door middel van zelfreflectie een helder beeld krijgt van het
verloop van jouw ontwikkeling.
De coach is ook degene waarmee je eventuele problemen en knelpunten kunt bespreken.
Naast de begeleiding van het zelfsturend leren werk je tijdens deze coachingbijeenkomsten ook
aan professionele vaardigheden, zoals basiscommunicatie, gesprekstechnieken,
feedbacktechnieken, inzicht in interactiepatronen, enz.
6. Werken met Portfolio

“Het assessment staat voor de deur en ik ben nog lang niet klaar met m’n portfolio. Daarover maak ik me
het meest zorgen, dat stomme portfolio! Als ik thuis achter de computer ga zitten, dan laat ik me
voortdurend afleiden. Dan ga ik bijvoorbeeld even de was doen of telefoneren en voor ik het weet is de
dag om en heb ik niets zinnigs opgeschreven.
Nu ga ik braaf twee dagen per week op de PABO zitten en dan kruip ik ik samen met J. achter de
computer. Dat stimuleert wel. Ik heb het gevoel dat ik nu goed bezig ben”.
“Ik ben heel slecht in het schrijven in mijn portfolio. Ik moet eerlijk zeggen dat ik er niet vaak mee bezig
ben. Ik zit thuis en ik kan me niet concentreren. Werken aan het portfolio lukt mij het best als ik onder
druk sta. Zo’n drie dagen voor het assessment, dan ga ik zitten en dan werk ik desnoods nachten door.
Het zou best kunnen dat ik mijn slotassessment niet haal vanwege dat portfolio. Ik ga het wel proberen
natuurlijk, maar als ik het niet haal dan ligt het aan het portfolio”.
Vraag van een student:

- “Hoe moet je nou in vredesnaam bewijzen aanleveren dat je met ouders hebt gesproken als de mentor
de 10-minuten gesprekken zelf wil voeren?”
Antwoord van medestudent:
- “Vanuit ‘individuele zorg’ heb ik een handelingsplan voor een paar leerlingen gemaakt die achter zijn
met lezen. Ik heb aan de mentor gevraagd of ik de ouders van die kinderen hierover mocht vertellen en
dat heeft ze goed gevonden!”
- “Oh, je moet dus vanuit een eigen invalshoek(je) oudergesprekken voeren, dan zit je de mentor ook niet
in de weg!”
Portfolio is een verzameling van eigen werk
• Waarmee je kunt laten zien wat je kan en weet (verzamelen)

• Waaruit je kunt selecteren wat je wilt bewaren, bijstellen of vervangen
• Waarop je kunt reflecteren: op wat je gedaan hebt, hoe dat verliep en wat dat betekent
voor het vervolg
• Waarmee je kunt presenteren wat je geleerd hebt (uitwisselen)
• Waarmee je kunt vaststellen wat je verder gaat doen en hoe je dat zal aanpakken
(kiezen / plannen)
Je maakt zichtbaar wat je kan, weet, graag doet, belangrijk vindt, wat je geleerd hebt in de
afgelopen periode, welke aanpak bij jou hoort, wat je raakt en wat je nastreeft.
Door concrete uitspraken, werkstukken, resultaten, voorbeelden, beeldmateriaal te verzamelen.

Zie lijst “voorbeelden van mogelijke bewijzen bij de competenties in het portfolio”.
Aangeven wat de verschillende onderdelen voor je betekenen.
Je kijkt naar jezelf en beoordeelt wat je ziet.

Je kan voor jezelf de tussenbalans opmaken wat je bereikt hebt en nog wil bereiken.
Je krijgt zicht op je eigen kwaliteiten en valkuilen, samenhangen en betekenissen.
Je toetst jezelf aan je eigen maatstaf: wat je wil zijn, kunnen en weten, doen en leren.
Je laat ook anderen naar je kijken, toont wie je bent en waarvoor je staat, vraagt anderen om
een oordeel.
werken met portfolio 36

Vergelijkt met je eigen oordeel.

Ontdekt wat overeenkomt en verschilt, wat nieuwe inzichten oplevert en wat blijkbaar nog
onvoldoende uit de verf komt.
En je stelt vast wat dat betekent voor de nabije toekomst.
Criteria voor het beoordelen van een digitaal portfolio:
Inhoud
Bevat het portfolio alle noodzakelijke onderdelen?
• Homepage
• CV
• Zelfevaluatie
• Competentiebeschrijvingen
• POP
• Producten, als lesvoorbereidingen, projecten
• Verslagen, als evaluaties, feedbackverslagen, onderzoeksverslagen
• Presentaties als PowerPoint presentaties, video-opnamen
• Sterkte/zwakteanalyse
Maakt de student zijn groei op de verschillende competenties duidelijk zichtbaar?

• Worden de competentiebeschrijvingen en zelfevaluatie onderbouwd met
bewijsmateriaal (producten, verslagen)? Zie onderstaande differentiatie in voldoende-
goed- zeer goed
• Worden eerder verworven competenties (EVC’s) vertaald naar de onderwijspraktijk?
• Zijn leerdoelen concreet beschreven (SMART)?
• Maakt de student voldoende duidelijk dat zijn ontwikkeling verloopt middels een cyclisch
leerproces?
• Is er een goede balans tussen persoonlijke ervaringen, visie en objectieve
waarnemingen?
VOLDOENDE
1. Bij elke overgang naar een volgend niveau wordt verwezen naar een bewijs op
het gebied van groei op attitude, kennis en vaardigheden die aantoonbaar
betrekking heeft op de betrokken competentie.
2. Bij de reflectie wordt voldoende toegelicht hoe de student zich bewust is van
zijn groei.
3. De geleverde bewijzen laten zien dat de student theorie en kennis in zijn
praktijk weet te integreren.
4. De geleverde bewijzen zijn voor een groot deel afkomstig van opdrachten die
de student heeft verricht binnen de opleiding.
5. De geleverde bewijzen in de vorm van lesverslagen en onderzoeken zijn door
docenten/ mentoren beoordeeld als voldoende.
6. Bij alle aangetoonde groei op competentie is minimaal één bewijs van feedback
door derden geleverd.
7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld voldoende. (n.b.
onvoldoendes zijn niet toegestaan)
GOED:
2. Bij de reflectie wordt goed toegelicht hoe de student zich bewust is van zijn
groei.

4. De geleverde bewijzen zijn voor een groot deel afkomstig van eigen invulling/
initiatief van de student. Als de bewijzen binnen de opdrachten vallen, getuigen
ze van meer dan voldoende originaliteit.
docenten/ mentoren als goed beoordeeld.
6. Bij alle aangetoonde groei op competentie zijn minimaal twee bewijzen van
feedback door derden geleverd.
7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld goed (n.b. onvoldoendes zijn
niet toegestaan)
ZEER GOED:
2. Bij de reflectie wordt zeer goed toegelicht hoe de student zich bewust is van
zijn groei.
4. De geleverde bewijzen zijn voor het grootste deel afkomstig van eigen invulling/
initiatief van de student. Als de bewijzen binnen de opdrachten vallen, getuigen
ze van opvallende originaliteit.
docenten/ mentoren als zeer goed beoordeeld.
6. Bij alle aangetoonde groei op competentie zijn minimaal twee bewijzen van
feedback door derden geleverd.
7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld zeer goed (n.b. onvoldoendes
zijn niet toegestaan)
Vorm
• Het portfolio is overzichtelijk ingedeeld

• De links zijn logisch en toegankelijk
• Teksten zijn prettig leesbaar
• Het portfolio is visueel aantrekkelijk (gebruik van kleuren, lettertype)
• Teksten zijn in correct Nederlands geschreven
• Teksten zijn van datum voorzien
• Er is gebruik gemaakt van verschillend (beeld)materiaal


7. Zelfevaluatie, leerdoelen, POP, SMART, START

“Eerst schreef ik mijn portfolio alsof het een dagboek was: uitgebreide verhalen over wat er tijdens de
stagedag was voorgevallen. Nu ben ik aan het oefenen met kort en bondig vertellen waar ik mee bezig
ben, en ik gebruik daarbij de reflectiecirkel van Korthagen. Hoe ik dat doe? Ik kies gewoon een
belangrijk voorval van de dag en ik zet in schema wat ik deed, dacht, voelde en wilde. Dan wordt het echt
zichtbaar hoe ik werk aan mijn leerproces. Scheelt een hoop tijd voor mij en voor de assessoren!
(voorbeeld bij de reflectiecirkel, comp. 7)
De zelfevaluatie
Bij een zelfevaluatie hou je jezelf een spiegel voor. Je kijkt terug op de afgelopen periode en je
beschrijft wat je gedaan hebt, hoe dat ging, wat je geleerd hebt en wat je nog steeds moeilijk
vindt.
Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver je bent gekomen in je ontwikkeling naar startbekwaam
leerkracht in het basisonderwijs. Je beschrijft op reflectieve wijze jouw ontwikkeling van de
afgelopen periode. Hoe is je ontwikkeling verlopen, welke ervaringen heb je opgedaan, welke
leervragen zijn er uit voortgekomen en welke doelen wil je gaan bereiken.
Toon aan dat je kunt reflecteren op inhoud, gedrag, pedagogische en didactische
bekwaamheden, werkconcept en omgevingsfactoren.
De concrete uitwerkingen komen ten dele uit je doelen van de vak- en vormingsgebieden en
verder uit je persoonlijke leerdoelen.
zelfevaluatie 40
De zelfevaluatie is samenvattend. Competentiebeschrijvingen, evaluaties van je leerdoelen en

verdere bewijzen zijn elders in je portfolio te lezen.
Probeer er zoveel mogelijk echt een persoonlijk verslag van te maken en laat je daarbij niet
teveel leiden door vorm of zogenaamde ‘verplichte’ onderdelen.
De lijst met aandachtspunten die je hieronder ziet, moet beslist niet gelezen worden als een lijst
die je punt voor punt dient af te werken. Daarmee krijg je geen goede zelfevaluatie. De lijst
geven we je nadrukkelijk als aandachtspuntenlijst. Gebruik deze alleen als je nog wat
suggesties nodig hebt.
Zorg wel altijd voor:

• Een titelblad met
o een titel die past bij jouw ontwikkeling en
o jouw persoonlijke gegevens,
• Een inhoudsopgave,
• Genummerde pagina’s,
• Een conclusie. Geef hier een samenvatting van wat je de afgelopen periode hebt
geleerd en wat je nog moeilijk vindt.
En:
• De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4.
• In je zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat.
Welke producten (gegeven lessen, studie-opdrachten, praktijkervaringen) hebben
bijgedragen aan je ontwikkeling? Wat was daaraan zo nuttig?
• Je zelfevaluatie is in correct Nederlands geschreven.
Formuleren van leerdoelen in een POP
Zoals de naam leerdoelen al zegt gaat het hier om gedrag dat je nog niet beheerst, dat je nog
moet leren.
Persoonlijke Sterkte-/zwakteanalyse
Een persoonlijke sterkte-/zwakteanalyse is een vorm van zelfonderzoek waarbij je nagaat:
• wat zijn je sterke punten
• wat zijn je zwakke punten
• welke kansen zie je
• welke bedreigingen dienen zich aan.
•
Sterkten Zwakten
Kansen
Bedreigingen
zelfevaluatie 41
Formuleren van leerdoelen

Om nieuw gedrag te kunnen aanleren, moet je leren werken met ‘geoperationaliseerde’
leerdoelen. Dat betekent dat je het gedrag, waarmee je wilt experimenteren zo beschrijft, dat je
weet wat je concreet moet doen.
Voorbeeld: ‘Leren beter te communiceren’ is een te abstracte formulering die geen aanwijzing
bevat voor het concrete gedrag, waarmee je moet experimenteren. Beter is bv.: ‘Leren de ander
aan te kijken als ik iets tegen hem zeg’.
Om te kunnen vaststellen of je je leerdoel hebt bereikt is het nodig feedback te krijgen van
anderen. Voorbeeld: Je kunt zelf niet vaststellen of je goed hebt geluisterd en begrepen hebt
wat een ander bedoelt. Door zijn mening in eigen woorden samen te vatten kan de ander
hierover uitsluitsel geven.
Je POP, het Persoonlijke OntwikkelingsPlan, bestaat uit verschillende leerdoelen. Het is dus de
verzameling leerdoelen die jij je voor de komende periode hebt opgelegd.
Voor elk leerdoel kies je een observeerbare activiteit of verrichting die je wilt uitvoeren
(= concreet waarneembaar gedrag), waarin duidelijk wordt aangegeven:
doel wat je wilt bereiken en waarom

inhoud waar gaat het precies om
leerweg hoe ga je daaraan werken
tijdpad hoelang je erover mag doen
evaluatie resultaat: “als ik mijn leerdoel heb behaald dan kan ik tenminste….., dit wordt
aangetoond door…..
SMART
Een hulpmiddel voor het formuleren van goede leerdoelen is het SMART-model.
Een goed leerdoel is:

S Specifiek geeft precies aan wat je wilt ontwikkelen
M Meetbaar het resultaat is meetbaar
A Activerend geformuleerd in activiteiten, een actieplan
R Realistisch haalbaar gezien omstandigheden
T in Tijd gezet voorzien van een tijdsplanning
Specifiek
Kies een haalbaar doel en beschrijf dat zo specifiek mogelijk. Omschrijf het doel in de
vorm van de gewenste situatie. Een paar voorbeelden:
• Ik ben in staat om de overgang tussen pauze en werken soepel te laten verlopen.

• Ik ben in staat om de regels van het feedback geven toe te passen.
• Ik weet hoe het leerlingvolgsysteem in elkaar zit.
Meetbaar
Het doel dat je hebt beschreven moet meetbaar zijn. Dat wil zeggen dat je moet kunnen
omschrijven, waaraan je kunt zien dat je het doel hebt bereikt.
• Ik heb mijn doel bereikt als mijn stagementor een duidelijke verbetering ziet in de
overgang tussen pauze en werken.
• Ik heb mijn doel bereikt als ik aan de volgende vijf personen, volgens de regels
feedback heb gegeven: een kind, mijn stagementor, een medestudent, mijn vader
en mijn vriend(in).
• Ik heb mijn doel bereikt als ik helder kan beschrijven, hoe het leerlingvolgsysteem
werkt.
zelfevaluatie 42
Actie
Beschrijf nu heel concreet wat je gaat doen om het doel te bereiken.
• Ik observeer mijn stagementor tijdens de overgang van pauze naar werken en ik

beschrijf wat zij doet en zegt. Daarna vraag ik haar om mij te observeren en mij
feedback te geven.
• Ik lees het boek … over feedback geven. Daarna oefen ik het feedback geven met
mijn studiemaatje. Vervolgens pas ik het in de praktijk toe op de bovengenoemde
vijf personen.
• Ik interview de Intern Begeleider van mijn school en loop een dag met haar mee.
Daarna maak ik een verslag over hoe het leerlingvolgsysteem werkt. Dit verslag
laat ik ter beoordeling lezen aan de IB-er.
Realistisch
Weinig is zo demotiverend als een onhaalbaar doel; en weinig zo motiverend als een
succes.
• Ik heb hier goede afspraken over gemaakt met mijn stagementor. Door gebruik te
maken van haar feedback en mijn eigen evaluaties zal ik in staat zijn iedere keer
concrete leerdoelen in mijn lesvoorbereidingen te beschrijven.
• Door feedback te geven aan verschillende personen kan ik goed oefenen met de
verschillende vormen van feedback geven. Ik ben zeker in staat om met behulp van
mijn evaluaties te bepalen of ik mijn leerdoel bereikt heb.
• Ik zie geen enkele belemmering om dit doel te behalen. Het lijkt mij niet moeilijk, ik
zal er alleen wel de nodige tijd in moeten stoppen. Omdat het mij erg interessant
lijkt en ik mij hier graag verder in wil verdiepen, zal dat geen probleem voor mij
opleveren.
Tijd
Maak een tijdplanning en maak een inschatting over hoeveel tijd je het doel hebt
bereikt.
• De eerste drie stagedagen observeer ik mijn stagementor en beschrijf ik haar

acties. Daarna begeleid ik elke stagedag de overgang tussen pauze en werken,
terwijl mijn stagementor mij observeert. Na elke stagedag vraag ik mijn stagementor
om feedback. Na 10 weken heb ik een duidelijke verbetering bereikt.
• In de week van … bestudeer ik het boek over feedback geven. Daarna oefen ik
drie weken met mijn studiemaatje. Daarna pas ik de feedback in de praktijk toe.
Over 6 weken heb ik aan vijf verschillende personen volgens de regels feedback
gegeven.
• Volgende week maak ik een afspraak me de Intern Begeleider. Tijdens onze
afspraak verzamel ik zoveel mogelijk gegevens over het leerlingvolgsysteem. Over
4 weken is het verslag klaar.
zelfevaluatie 43
Het START-model
Je merkt dat het belangrijk is bij het formuleren van je leerdoelen steeds alle onderdelen heel
concreet te beschrijven. Het SMART-model dwingt je hier vooraf goed over na te denken. Met
een concreet geformuleerd leerdoel kun je vervolgens ook heel concreet mee aan de slag.
Bij het schrijven van een evaluatie is het ook weer van belang dit zo helder mogelijk te doen.
Het is goed om daarbij gebruik te maken van concrete situaties waarin je hebt kunnen oefenen
met het specifieke leerdoel. Zo’n concreet verslag kun je vervolgens opnemen in je
competentiebeschrijvingen, of vanuit je competentiebeschrijvingen hiernaar verwijzen.
Wij adviseren je bij het maken van deze evaluaties gebruik te maken van het START-model. Dit
model geeft je een heldere structuur tijdens het reflecteren. Hieronder een voorbeeld:
S = Situatie
T = Taak
A = Actie
R = Resultaat
T = Transfer
Situatie
Beschrijf zo helder mogelijk de situatie.
Ik heb het afgelopen semester regelmatig een conflict gehad met S. Dat gebeurde vooral als
we met de klas naar de gymzaal liepen. De gymzaal ligt een paar minuten lopen van de school.
Het geen gevaarlijk tocht, want we hoeven geen straat of kruispunt over te steken. S. weigerde
vaak om op zijn plek in de rij te blijven. Hij probeerde steeds een plaats op te schuiven in de rij,
waardoor er veel onrust ontstond bij de andere kinderen.
Taak
Beschrijf wat jouw taak was in die situatie.
Mijn stagementor heeft mij aan het begin van het semester gevraagd om de klas op dinsdag
naar de gymzaal te brengen, zodat zij andere taken kan doen. Ik heb toegezegd om dat te
doen, omdat het mij een leerzame ervaring leek en het mij ook de gelegenheid gaf om de
gymles te observeren.
Actie
Beschrijf wat jouw acties waren, wat heb je gedaan of gezegd?
Mijn reactie op S. was dat ik boos op hem werd. Ik zei dat ik echt wilde dat hij op zijn eigen
plaats bleef, net als alle andere kinderen. Hij keek me een beetje wazig aan. De volgende keer
echter was het weer raak. Ik werd weer boos en zei dat ik niet begreep waarom dit weer
gebeurde. Ik had hem de vorige keer toch ook al gewaarschuwd. Opnieuw had ik het gevoel dat
ik niet echt tot hem doordrong.
Ik ben toen met mijn stagementor gaan praten om te horen of zij dit gedrag van S. herkende.
Zij beaamde dat en vertelde mij dat ik hem het beste naast mij kon laten lopen, zodat ik hem
beter in de gaten kon houden.
zelfevaluatie 44
Resultaat
Wat was het resultaat van jouw acties?
Vanaf het moment dat ik S. naast mij liet lopen ging het veel beter. Voor een deel natuurlijk
dat hij nu vooraan in de rij liep, zodat voordringen niet meer aan de orde was. Het had ook het
effect dat we tijdens onze wandeling voor het eerst contact kregen. Door elke week naast elkaar
te lopen en te kletsen over dingen, kregen we geleidelijk een band met elkaar. Ik merkte dat S.
daardoor veel beter naar mij ging luisteren en mij steeds meer ging accepteren als zijn
leerkracht.
Transfer
Kijk nu terug op jouw acties en het resultaat daarvan.
Waar ben je tevreden over en waarover niet?
Kun je het geleerde nu ook in andere situaties toepassen?
Kun je het geleerde goed verwoorden en kun je je gedrag ook verantwoorden naar anderen?
Ik ben mij er bewust van geworden dat het in de eerste plaats heel belangrijk is om een band
op te bouwen met kinderen die weerstand vertonen. Mijn boosheid in het begin was niet
adequaat. S. voelde zich aangevallen en dat versterkte alleen maar zijn ongewenste gedrag.
Vanaf het moment dat we in contact kwamen met elkaar ging het beter. Hij voelde zich nu
gehoord en gezien door mij, waardoor zijn weerstand tegenover mij minder werd. Ik zal de
volgende keer veel alerter zijn op het opbouwen van een band met kinderen die gedragsmatig
wat moeilijker zijn.
zelfevaluatie 45
8. Reflecteren en model Korthagen

“Ik heb moeite met het bijhouden van mijn portfolio. De dagen schieten door je vingers en als ik eens een
keertje niets hoef te doen, dan krijg ik mezelf er niet toe om te gaan zitten reflecteren! Mijn coachgroepje
is wel motiverend. Als ik zie wat anderen doen, dan helpt dat om bewust bezig te zijn met het verwerken
van de ervaringen op school en om het nut van reflectie in te zien..”
(voorbeeld bij competentie 7; reflectie en ontwikkeling)
8
Bij het reflectieproces maken we gebruik van het stappenplan van Korthagen :
STAP 1 - handelen/ervaring opdoen (betekenisvolle situatie)

• Gevoelssignaal herkennen.
• Bewust worden van de betekenisvolle situatie.
• Selecteren van de betekenisvolle situatie.
STAP 2 - afstand nemen en terugkijken op deze situatie. In deze fase doe je het volgende:
• Concretiseren van betekenisvolle situatie.
• Expliciet maken van de betekenisvolle situatie en jouw gedrag daarin.
• De betekenisvolle situatie vanuit verschillende invalshoeken bekijken.
8
Reflecteren: de basis, Mirjam Groen, Wolters-Noordhoff, pag. 60 en 61.
reflecteren en model korthagen 46

• Nadenken over eigen willen/denken/voelen/handelen.

• Analyseren van eigen willen/denken/voelen/handelen.
• Confronteren met eigen subjectieve theorieën; persoonlijk werkconcept.
• Ontdekken van werkmodel of structuur in handelen.
• Ontdekken van effecten van jouw handelen op jezelf en anderen.
• Het leggen van verbanden tussen eigen handelen en reactie van omgeving.
• Een verband ontdekken tussen jouw handelen in deze en andere situaties.
• Een patroon ontdekken in jouw handelen in deze en andere situaties
(generaliseren).
• Het verkrijgen van inzicht in beweegredenen voor eigen gedrag.
Consequenties overzien en vaststellen: van het vertoonde gedrag/handelen in de

betekenisvolle situatie. De consequenties zijn gericht op het eigen handelen in het verleden. De
vragen zijn: “Wat wilde ik?” en “Wat waren de gevolgen voor mijzelf en anderen?”
STAP 3 - het expliciet formuleren van de kern; de essentiële aspecten van de betekenisvolle
situatie.
Wat is daarin voor mij het belangrijkst? Wat is voor mij het moeilijkst? Wat ging goed?
Consequenties overzien en vaststellen van formulering onder STAP 3.

Vaststellen wat mogelijke consequenties van gedrag kunnen zijn voor de toekomst. De
consequenties zijn dus gericht op toekomstig handelen. De vragen zijn: Wat wil ik? en Wat zijn
de mogelijke gevolgen voor mijzelf en anderen?
Vul voor jezelf de volgende zijn in: ‘Als ik ………. (niet) doe, dan is …………. het gevolg’.
Beslismoment
Keuze maken of je in de toekomst anders wilt handelen. Je gaat naar STAP 4, of niet.
In dit laatste geval kies je geen alternatieve handelswijze. Het kan zijn dat je hiermee je
handelen op een zeker aanvaardbaar (professioneel) niveau handhaaft, maar het kan ook zijn
dat je ervoor kiest om je professioneel handelen niet te verbeteren (om welke reden dan ook).
Wanneer dit laatste het geval is en de reflectie plaatsvindt in het kader van het beroep of de
opleiding, dan is het in dit stadium noodzakelijk je af te vragen of je (op dit moment) verder
wilt en kunt met/geschikt bent voor deze opleiding of beroep. Immers, een beroepsopleiding
volgen veronderstelt de wil om het beroep eigen te maken. Onderdeel hiervan is de reflectie
op verbetering van dat beroepshandelen. Wil je, of kun je dat niet, dan moet je je afvragen of
je op deze opleiding op je plaats bent.
STAP 4 - onderzoeken welke alternatieven er zijn voor eigen handelen (met behulp van theorie
en/of ervaring van jezelf en van anderen).
Kiezen welk alternatief je gaat uitproberen om jouw (professioneel) handelen te
verbeteren.
STAP 5 - alternatief uitproberen (handelen/ervaring opdoen).
Met het uitproberen begint weer een nieuwe cyclus, waarmee de reflectiespiraal ontstaat.

Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent
Korthagen, F.A.J. (1998). Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.).
Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V.
1. Inleiding
Elke docent zal regelmatig nadenken over hetgeen hij of zij op school meemaakt en daar lering
uit trekken. In die zin is ‘doorleren’ als docent eigenlijk een vanzelfsprekendheid. Echter, de
vraag is of dat doorleren altijd op een even efficiënte en effectieve manier gebeurt. Want laten
we eerlijk zijn: het is niet altijd gemakkelijk om in het vaak hectische bestaan als docent ook nog
eens gestructureerd na te denken over wat je meemaakt. Daar heb je vaak de hulp van
anderen bij nodig: mensen die de kennis en vaardigheden hebben om op een doelgerichte en
systematische wijze het leerproces van collega-docenten te begeleiden. Het is voor docenten
ook pure noodzaak om structuur te brengen in het doorleren tijdens het beroep. Immers, het
onderwijs vraagt tegenwoordig nogal wat van docenten. Elke dag weer is er de uitdaging om
aan de slag te gaan met niet altijd even gemotiveerde klassen; normen en waarden van
jongeren zijn veranderd; de multiculturele samenstelling van leerlingengroepen vraagt om
speciale aandacht; de leerstof evolueert voortdurend, evenals de informatie- en
communicatietechnologie. Kortom, allerlei maatschapppelijke, wetenschappelijke en
technologische ontwikkelingen vragen om voortdurende aanpassingen van het onderwijs. Dat
maakt de onderwijssector ook interessant, maar het betekent wel dat docenten in staat moeten
zijn zich voortdurend te blijven ontwikkelen. Kritisch nadenken over het eigen onderwijs in het
licht van mogelijke verbeteringen is een niet meer weg te denken onderdeel van het werk van
docenten geworden. Gestimuleerd door - of misschien wel gedwongen door - nieuwe
onderwijsdoelstellingen als uitstel van selectie en ontwikkeling van zelfstandig leren, is een
voortdurende professionele ontwikkeling nodig. Een goede voorbereiding op het docentschap
door middel van een gedegen opleiding is niet meer voldoende: ook tijdens het beroep moet
doorgeleerd worden.
Hieronder komt aan de orde hoe systematiek gebracht kan worden in het leren van je werk als
docent. Paragraaf 2 is gewijd aan de vraag hoe reflectie door docenten op ervaringen in het
werk idealiter zou kunnen verlopen. In paragraaf 3 komt aan de orde hoe die reflectie tot dieper
inzicht kan leiden. In de vierde paragraaf wordt besproken welke vragen het reflecteren
bevorderen en ondersteunen. Daarna staan we in paragraaf 5 stil bij een belangrijk reflectie-
ondersteunend instrument: het logboek. Het uiteindelijke doel van het leren reflecteren is de
ontwikkeling van een zgn. doorgroeibekwaamheid. Daarover gaat paragraaf 6. Vervolgens
staan we in paragraaf 7 stil bij portfolio's: een instrument waarmee lange lijnen in de
professionele ontwikkeling geïllustreerd kunnen worden. In paragraaf 8 wordt aandacht besteed
aan het feit dat het leren reflecteren niet altijd probleemloos verloopt. Het gaat daarbij o.a. om
de vraag hoe ook de minder reflectief ingestelde docent tot reflectie gestimuleerd kan worden.
Tenslotte blikken we in paragraaf 9 nog eens terug op het thema 'leren van je werk als docent'.
2. Reflectie
Doelgericht leren van je eigen lesgeven en gericht werken aan verbeteringen vraagt om
systematische reflectie (Calderhead, 1989). Dat is vaak toch net iets anders dan docenten ‘van
natura’ geneigd zijn te doen. Als we nauwkeurig kijken naar de - mede onder invloed van de
schoolcultuur gegroeide - ‘gewone’ manier van reflecteren van docenten, blijkt dat de werkdruk
vaak leidt tot een gerichtheid op het snel vinden van oplossingen voor praktische problemen,
dikwijls een beetje voorbijgaand aan de onderliggende problematiek. Hier dient zich het gevaar
aan dat de professionele ontwikkeling stokt. Het komt nogal eens voor dat docenten - vaak

onbewust - standaardoplossingen hebben ontwikkeld voor wat zij als probleem ervaren en dat
de bijbehorende oplossingsstrategieën ‘bevroren’ raken; de strategieën staan niet meer ter
discussie, laat staan de ooit gemaakte analyse van de problematiek (Schön, 1983, p. 61).
Vooral bij ouder wordende docenten zie je dit nogal eens gebeuren, met als gevolg dat ze in
hun werk soms voortdurend tegen dezelfde muur aanlopen zonder die zelf nog als zodanig te
herkennen. Pas in begeleiding kan het onderliggende probleem echt ter discussie komen te
staan en komt er ruimte voor het heroverwegen van alternatieven om met de situatie om te
gaan. Dan wordt onderwijs geven weer interessant, een uitdaging die de moeite waard is.
Hoe kun je als docent zo reflecteren dat je contact krijgt met wat werkelijk van belang voor
jouzelf is en zo dat je zicht krijgt op aanpakken die je verder helpen? Dat vraagt om een
systematiek in de reflectie. Het ‘ideale’ reflectieproces wordt beschreven door het volgende
model (Korthagen, 1982, 1992)
Daarbij is fase 5 de eerste fase van een volgende cyclus. Dat is de reden dat we spreken over
een spiraalmodel voor reflectie.
Bij het model horen een aantal standaardvragen:
a. Wat is er gebeurd? (fase 2)
b. Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)
c. Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat? (fase 4)
Deze drie vragen zijn eigenlijk heel eenvoudig en toch blijkt het systematisch beantwoorden
ervan een grote verdieping aan te brengen in het leren van ervaringen. Er ontstaat een
vruchtbare wisselwerking tussen het handelen als docent (fasen 1 en 5) en het leren van dat
handelen.
3. Naar de kern
De crux zit uiteraard in fase 3: daar leidt de reflectie tot bewustwording van wat essentieel is,
oftewel wezenlijk voor de persoon die reflecteert. In fase 2 moet het voorwerk gedaan worden
dat het mogelijk maakt (in fase 3) tot die ‘kern’ te komen. Dat voorwerk in fase 2 gaat
gemakkelijker als gebruik gemaakt wordt van de volgende vragen, die eigenlijk specificeringen
zijn van vraag a (zie ook Korthagen, 1993):

1. Wat wilde ik? 5. Wat wilden de leerlingen?

2. Wat voelde ik? 6. Wat voelden de leerlingen?
3. Wat dacht ik? 7. Wat dachten de leerlingen?
4. Wat deed ik? 8. Wat deden de leerlingen?
In fase 2 is dus de eerste stap het vinden van antwoorden op deze 8 vragen. De ervaring leert
dat docenten vaak moeite hebben met de vakjes aan de rechterkant. Dat geldt vooral voor
beginnende docenten. Ze weten eigenlijk niet wat de leerlingen dachten en voelden. Dit
probleem keert vaak terug bij de ouder wordende docent. Uiteraard is dat in een begelei-
dingssituatie een mooi aanknopingspunt om te bespreken hoe de docent er de volgende keer
wel achter zou kunnen komen wat er bij de leerlingen gebeurt. Als die stap genomen is, komen
we tot de stap die het belang van het gebruik van het schema laat zien, n.l. het trekken van
pijlen tussen de 8 vakjes. Anders gezegd: het gaat het erom, na te gaan hoe bijvoorbeeld eigen
gevoelens van de docent het handelen tijdens de les beïnvloedden, hoe dat handelen
vervolgens de gevoelens en ‘het willen’ van de leerlingen beïnvloedde, hoe dat hun gedrag in
een bepaalde richting stuurde, met als gevolg een effect op het eigen voelen van de docent,
etc. Daarmee wordt duidelijk wat zich nu eigenlijk precies afspeelde, zodat de fase van ‘de
bewustwording van essentiële aspecten’ (fase 3) vanzelf volgt. Ik geef een voorbeeld.
Leerling Peter loopt er in de ogen van zijn docent vaak de kantjes vanaf. Deze docent heeft de
leerlingen in het kader van een project zelfstandig leren aan een opdracht gezet die drie lessen
beslaat en eindigt met het schrijven van een verslag. In de tweede van de drie lessen ziet hij dat
Peter met iets totaal anders bezig is. Zijn automatische reactie is er één van irritatie (gevoel).
Van daaruit spreekt hij de leerling aan: ‘O, jij maakt er dus weer een potje van’ (handelen).
Deze reactie roept bij de leerling irritatie op (gevoel) en leidt ertoe dat die nog minder zin heeft
in de opdracht (‘willen’) en meent dat de docent toch wel een negatief beeld over hem zal
houden (denken van de leerling). Het gevolg is dat Peter nog meer een leerling wordt die de
kantjes ervan afloopt (handelen).
In de meeste gevallen waarin een docent iets heeft ervaren tijdens de les dat hem of haar na
afloop nog bezig houdt, is sprake van dit soort ‘circulaire processen’, ofwel ‘positieve of
negatieve spiralen’ (zie bijv. Wubbels et al., 1989). Een analyse van de relatie tussen de 8
vakjes kan de docent in ons voorbeeld van fase 2 naar fase 3 helpen: er ontstaat dan een
dieper doorzien van circulaire processen in de relatie docent-leerlingen. En daar is het om te
doen bij reflectie: het ontdekken van een nieuwe structuur. Vervolgens kan bewustzijn van zo'n
circulair proces helpen om alternatief gedrag te ontwikkelen (fase 4) en zo het systeem te
doorbreken (zie ook Korthagen, 1993). De docent kan bijvoorbeeld besluiten Peter eens bewust
positief tegemoet te treden. Daarmee is de cirkel rond: fase 5 is bereikt. De docent probeert de
nieuwe aanpak uit. Daarna is het wel van belang dat de reflectiespiraal verder gaat: Hoe werkte
de nieuwe aanpak? Wat voelde de docent erbij, wat deed hij precies, wat zou Peter gedacht en
gevoeld hebben en was er een verschil zichtbaar in Peters manier van reageren? En hoe
beïnvloedde dat de docent weer? Et cetera. Het is essentieel dat op zo'n manier verder wordt
gegaan met oorspronkelijke aandachtspunt (in dit geval de relatie met Peter): er ontstaat pas
een concave professionele ontwikkeling als fase 5 weer opgevat wordt als fase 1 van een
volgende cyclus.

Uit dit voorbeeld blijkt ook hoe belangrijk het is dat een docent in staat is circulaire processen te
herkennen: het wordt daardoor mogelijk om ongewenste patronen te doorbreken. Het is echter
niet gemakkelijk om in je eentje circulaire processen op te sporen: je moet je niet alleen bewust
zijn van je eigen behoeften, je handelen, denken en voelen, maar ook nog inzicht hebben in de
behoeften, het voelen, denken en handelen van de leerlingen en in de relatie tussen al die
aspecten. Dat is overigens wel iets dat - met name via begeleiding - geleerd kan worden. Nu
volgend staan we stil bij andere vragen die reflectie stimuleren.
4. Uitbreiding van de reflectievragen

Hoe concreter de gebeurtenis is waarop gereflecteerd wordt, hoe groter de kans is dat er
werkelijk wat geleerd wordt. Kortom, als een docent zijn of haar reflectie op een les begint met
‘het ging vandaag wel goed’ of ‘ik voelde me vandaag erg gespannen’, dan is de volgende stap
altijd om concrete voorbeelden uit de les te lichten waarmee die algemene uitspraak concreet te
maken is. De ‘acht vakjes’ kunnen goede diensten bewijzen bij de analyse van die concrete
situatie. Zo zijn er meer specificeringen te bedenken van de drie standaardvragen a, b en c. Als
we preciezer kijken naar nuttige vragen die gesteld kunnen worden naar aanleiding van één
concrete situatie uit een les, dan krijgen we een lijstje zoals hieronder.
REFLECTIEVRAGEN:
Fase 5 van de vorige keer (= fase 1 van deze cyclus):

1. Wat wilde ik bereiken?
2. Waar wilde ik op letten?
3. Wat wilde ik uitproberen?
Fase 2 (terugblikken):
4. Wat gebeurde er concreet?
- wat wilde ik?
- wat deed ik?
- wat dacht ik?
- wat voelde ik?
- wat denk ik dat de leerlingen wilden, deden, dachten, voelden?
Fase 3 (bewustwording van essentiële aspecten):

5. Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?
6. Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel?
7. Wat betekent dat nu voor mij?
8. Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)?
Fase 4 (alternatieven):
9. Welke alternatieven zie ik? (oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking)
10. Welke voor- en nadelen hebben die?
11. Wat neem ik me nu voor voor de volgende keer?
Het is natuurlijk niet de bedoeling dat dit lijstje een strak keurslijf voor het reflecteren wordt. Het
is bedoeld als een lijst met suggesties. Wel is het nuttig als de docent het als een hulpmiddel
kan zien om het eigen repertoire aan reflectievragen geleidelijk uit te breiden.

5. Het gebruik van een logboek

Er zijn instrumenten die reflectie ondersteunen. In dit verband moet zeker het logboek genoemd
worden. Dat is een schrift waarin de docent leservaringen beschrijft en analyseert, vaak vanuit
een vooraf gekozen perspectief. Net als in de scheepvaart is een logboek een goed middel om
de eigen 'reis' vast te leggen, in dit geval de individuele professionele ontwikkeling (Loughran,
1996).
Als docenten weinig ervaring hebben met systematische reflectie is het handig klein te
beginnen, n.l. met reflectie op korte, overzichtelijke situaties (zoals in het voorbeeld van Peter
hierboven) of duidelijk afgebakende onderwerpen (bijvoorbeeld: het gebruik van voorbeelden in
de les). Uiteraard kan individuele begeleiding helpen de reflectie verder te ontwikkelen.
Aandacht voor het logboek kan dan ook een standaard-onderdeel van de
begeleidingsprocedure zijn.
Overigens is het ook heel goed mogelijk om gebruik te maken van een groepsgewijze aanpak
bij het leren hanteren van het logboek. Dat is efficiënt, omdat een aantal standaardaanwijzingen
voor het werken met een logboek dan niet in elke individuele begeleiding apart aandacht
behoeft te krijgen.
Zo kan in een groep docenten besproken worden dat het helpt om te schrijven vanuit de
standaardvragen a, b en c die corresponderen met de fasen 2, 3 en 4 van het spiraalmodel (zie
boven). Verder kan de techniek van de ‘8 vakjes’ (wat wilde ik, wat voelde ik, etc.) geoefend
worden, waarbij docenten in een groep veel van elkaar kunnen leren. Benadrukt kan worden
dat het uiteindelijk gaat om het leggen van verbanden tussen deze vakjes: hoe werd mijn
voelen beïnvloed door wat de leerlingen wilden/voelden, hoe beïnvloedde dat weer mijn
handelen, wat deed dat met het voelen en denken van de leerlingen en met hun handelen, etc.
Anders gezegd: het gaat om de speurtocht naar circulaire processen. Dat is een effectieve
manier om onderliggende problemen op te sporen, maar ook de oorzaken van successen. Door
elkaar te helpen bij deze speurtocht kunnen docenten veel van elkaar leren.
In een team docenten kan afgesproken worden dat ieders logboek-verslag over een bepaalde
dag of over een bepaalde afgesproken oefening, gekopieerd wordt teneinde het in sub-groepjes
te vergelijken. De docenten kunnen elkaar dan suggesties geven om meer aan het logboek te
hebben.
Het is een leuke oefening om docenten te vragen in de kantlijn van hun eigen logboekverslagen
en/of die van collega's, de fasen van het spiraalmodel (2, 3, 4) aan te geven. Het maakt
duidelijk dat mensen verschillen in de mate waarin ze geneigd zijn aandacht te geven aan de
verschillende fasen. Sommigen schieten snel door naar het nadenken over oplossingen (fase
4), of zelfs het uitproberen van iets nieuws (fase 5), zonder eerst het probleem geanalyseerd te
hebben (fase 2 en 3); anderen blijven lang hangen in het nadenken over wat er gebeurd is (fase
2), zonder tot de kern te komen (fase 3). Het kan dus van belang zijn het eigen natuurlijke
repertoire in dit opzicht te verbreden. Dit nadenken over de eigen manier van reflecteren is weer
meta-reflectie. Dat werkt pas als er voldoende ervaring met reflecteren is opgebouwd.

6. Doorgroeibekwaamheid
Op die manier kunnen docenten geleidelijk hun eigen manier van leren optimaliseren. Ze
verwerven het vermogen om zelfstandig, op een systematische manier, te reflecteren op hun
ervaringen. Men spreekt wel over het verwerven van een doorgroeibekwaamheid. Voor het
ontwikkelen van die doorgroeibekwaamheid is het noodzakelijk dat docenten na een wat
langere periode (bijvoorbeeld na een lessenreeks) reflecteren op hun eigen professionele
ontwikkeling gedurende die periode. Het gaat dan weer om meta-reflectie, n.l. reflectie op het
proces van leren van ervaringen via reflectie. Daarbij gaat het om vragen zoals:
- wat wilde ik leren?
- hoe heb ik dat geprobeerd?
- welke leermomenten waren er?
- hoe heb ik toen geleerd?
- hoe voelde ik me daarbij?
- wat hielp daarbij, wat belemmerde mijn leren?
- welke rol spelen anderen in het bevorderen van mijn leren?
- welke problemen en sterke punten zie ik in mijn eigen manier van leren?
- welke alternatieven zie ik met betrekking tot mijn manier van leren?
- tot welke voornemens leidt dat voor de volgende periode?
Dergelijke meta-reflecties kunnen opleveren dat de docent bewuster het eigen leerproces kan
gaan sturen. Daarnaast ontstaat soms meer acceptatie voor de diepe dalen waar men doorgaat
tijdens een moeizaam leerproces: meta-reflecties leveren vaak achteraf het inzicht op dat juist
die dalen de voorbereiding vormden van doorbraken, van wezenlijke leermomenten. Aan
creatieve momenten gaat immers vaak een periode van frustratie vooraf.
Zo kan zelfs het inzicht ontstaan dat moeilijkheden met één bepaalde leerling achteraf gezien
een goede stimulans waren om weer eens kritisch naar het eigen lesgeven te kijken. Vaak is
bijvoorbeeld een weerstand bij één leerling heel manifest, maar weerspiegelt die weerstand iets
dat latent aanwezig is in de hele groep en dat verwijst naar de noodzaak het eigen
onderwijsgedrag eens te heroverwegen. In het voorbeeld van Peter die de kantjes ervan af lijkt
te lopen (zie paragraaf 3), kan het wel eens zo zijn dat de docent ontdekt dat zijn nieuwe
gedragsalternatief (Peter bewust positief tegemoet treden, goed werkt en niet alleen bij Peter.
Als dat vervolgens leidt tot een positievere houding ten opzichte van meer leerlingen en als de
werksfeer in de klas daardoor verbetert, kan het zelfs zo zijn dat de docent achteraf ziet dat de
oorspronkelijke frustratie over Peter het begin was van een heel positieve ontwikkeling.
Dit soort ontdekkingen maakt leren van je werk als docent ook leuk en het creëert een zekere
tolerantie jegens probleemsituaties: het is mogelijk die meer als mogelijkheden voor
professionele groei te gaan zien. In het Chinees schijnt het teken voor ‘crisis’ hetzelfde te zijn
als dat voor ‘kansen’.....
Bij alles geldt dat de docent zoveel mogelijk zelf moet beslissen op welke situaties hij of zij
reflecteert. Mensen leren het meest van situaties waardoor ze persoonlijk geraakt zijn, die hen
achteraf nog bezig houden en waar ze ‘wat mee willen’. Een belangrijk aspect van het leren van
je werk als docent is het in staat zijn dergelijke gevoelens van geraaktheid, irritatie, blijdschap,
etc. bij jezelf waar te nemen, serieus te nemen en als ingang voor reflectie te gebruiken.

7. Portfolio's
Een recente ontwikkeling is het gebruik van portfolio's ter ondersteuning van de professionele
ontwikkeling. Portfolio's worden o.a. door kunstenaars gebruikt om hun werk te presenteren: het
is een map met een bundeling van het meest kenmerkende eigen werk. Docenten kunnen op
een zelfde wijze een portfolio aanleggen van hun werk, waarmee ze hun ontwikkeling
illustreren. Een portfolio kan bijv. bestaan uit een procesverslag over de ontwikkeling in het
eerste jaar in het beroep, waarin telkens verwezen wordt naar bijlagen. Dat kunnen
lesvoorbereidingen zijn of zelf ontwikkeld lesmateriaal, lesverslagen, observatieverslagen door
collega's gemaakt, video-opnamen van eigen lessen, leerlingevaluaties, proefwerken en de
geanalyseerde resultaten daarvan, zelf geschreven discussienota's of artikelen, etc.
Het samenstellen van een portfolio leidt automatisch tot reflectie op de eigen ontwikkeling en op
de eventuele lacunes die zichtbaar worden. Dat wordt nog versterkt als de docent zichzelf
regelmatig toetst aan een vooraf afgesproken beroepsprofiel.
Het verschil tussen het logboek en een portfolio is, dat het logboek meestal bestaat uit reflecties
op afzonderlijke ervaringen, terwijl een portfolio bedoeld is om een ontwikkelingslijn te
documenteren of een bereikt niveau te illustreren. De twee instrumenten kunnen elkaar
uitstekend aanvullen: juist door het analyseren van logboekverslagen over een langere periode
ontstaat inzicht in de ontwikkelingslijn. Uiteraard kan zo'n analyse ook duidelijk maken dat er
weinig lijn is. Hoe dan ook, logboeken en portfolio's zijn prima instrumenten om de begeleiding
op te baseren.
8. Leeroriëntaties
Het (leren) reflecteren gaat niet altijd van een leien dakje. Bij sommige docenten komt het
probleem naar voren dat ze moeite hebben met het logboek-schrijven, dat ze menen er niet
veel aan te hebben, etc. Ook kennen bijna alle begeleiders van docenten het voorbeeld van de
docent die in een begeleidingsgesprek verwacht dat de begeleider wel even zal vertellen wat er
goed ging in de les en wat niet en wat er verbeterd kan worden (‘Daar ben jij toch voor als
begeleider; jij bent toch de deskundige?’).
Het is nu eenmaal zo dat mensen verschillende leeroriëntaties hebben (Korthagen & Verkuyl,
1986; Korthagen, 1988). Dit fenomeen kwam o.a. duidelijk naar voren bij een onderzoek in de
jaren tachtig naar de effecten van een opleiding die gebaseerd was op de doelstelling 'leren
reflecteren' (de opleiding van de Vakgroep Wiskunde van de toenmalige Stichting Opleiding
Leraren in Utrecht, thans Hogeschool van Utrecht). Bij een nauwkeurige analyse van de
leerprocessen van individuele studenten tijdens deze opleiding bleek dat ze sterk verschilden in
de mate waarin ze geneigd waren te leren via reflectie. Intern georiënteerde studenten of
docenten willen leren door reflectie op eigen ervaringen, extern georiënteerde studenten of
docenten willen aanwijzingen, houvast, tips van de begeleider. Als de laatste categorie te sterk
gedwongen wordt te leren op een manier die niet de hunne is, dan is het risico dat ze het
gevoel krijgen veel tijd te moeten steken in iets waar ze niets van leren. Ze haken af of gaan
een soort quasi-aanpassing vertonen, d.w.z. dat ze ‘het reflectiespel meespelen’, zonder daar
intrinsiek voor gemotiveerd te zijn. Het is dus zaak als begeleider alert te blijven op de
afstemming tussen de eigen begeleidingsstijl en de leeroriëntatie van degenen die begeleid
worden.

Er is een zorgvuldige strategie nodig om extern georiënteerde docenten tot reflectie te

stimuleren. Belangrijk is geleidelijkheid en het creëren van voldoende houvast en vertrouwen,
bijvoorbeeld door als begeleider aan dit type docenten aanvankelijk veel van de aanwijzingen
en tips te geven die zij graag willen hebben. Pas daarna kan dan geleidelijk toegewerkt worden
naar meer een meer reflectieve aanpak. Verder kan het nuttig zijn om het fenomeen van de
leeroriëntaties expliciet te maken in de begeleiding. Verschillende auteurs geloven dat het
stimuleren van reflectie op de eigen leeroriëntatie een uitstekend middel is om veranderingen in
leeroriëntaties te bevorderen (bijv. Brown, Campione & Day, 1981). Zo'n aanpak kan grote
voordelen hebben in de begeleiding van docenten. Het mes snijdt n.l. aan twee kanten: de
docenten worden zich niet alleen meer bewust van hun eigen manier van leren, maar ook van
het bestaan van verschillende leeroriëntaties bij hun leerlingen. Het lijkt van groot belang dat
docenten daar rekening mee houden en zich realiseren dat leeroriëntaties mede gevormd
worden onder invloed van het onderwijs dat zij zelf aan die leerlingen geven. Het leidt ook tot
bezinning op de vraag hoe verschillende typen leerlingen het beste geholpen kunnen worden in
hun ontwikkeling tot zelfstandige leerders.
9. Slot
Hopelijk is duidelijk geworden dat 'leren van je werk als docent' niet aan het toeval overgelaten
behoeft te worden, maar dat daar structuur in aan te brengen is. Voor het reflecteren geldt dat
het goed is daarin getraind te worden, zodat achtergrondkennis en basisvaardigheden het
fundament kunnen gaan vormen van de eigen professionaliteit. Dat klinkt allemaal wat
zwaarwichtig, maar de ervaring leert ook dat juist door het (samen) systematisch leren van je
ervaringen als docent het beroep meer inhoud krijgt en dat het dagelijkse werk er veel
interessanter en leuker door wordt!
Referenties
Brown, A.L., Campione, J.C. & Day, J.D. (1981). Learning to learn: On training studente to learn
from texts. Educational Researcher 10 (2), p. 14-21.
Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher
Education 5 (1), p. 43-51.
Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een model voor
de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. 's-Gravenhage: Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs.
Korthagen, F.A.J. (1988). The influence of learning orientations on the development of reflective
teaching. In: J. Calderhead (ed.). Teachers' professional learning (pp. 35-50). London: Fabner
Press.
Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren. Pedagogische

Studiën 69 (2), p. 112-123.
Korthagen, F.A.J. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen.
VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders 15 (1), p. 27-34.
Korthagen, F.A.J. & Verkuyl, H.S. (1986). Vraag en aanbod, naar een gedifferentieerde
opleidingsdidactiek voor onderwijsgevenden, gebaseerd op verschillen in leerconcepties. In:

N.A.J. Lagerweij & Th. Wubbels (red.), Onderwijsverbetering als opdracht, bijdragen aan de
onderwijsresearch (pp.146-160). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Loughran, J. (1996). Developing reflective practica: learning about teaching and learning
through modelling. London/Washington: Falmer Press.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic
Books
Wubbels, Th., Créton, H.A. & Hooymayers, H.P. (1989). Geëscaleerde wanordelijke
klassesituaties en de verandering daarvan. Pedagogisch Tijdschrift 14 (3), p. 159-173.


9. Kernkwaliteiten
In onderwijssituaties, en zeker ook in werkgroepen, is samenwerking heel belangrijk. Iedereen
heeft op dit punt sterke en zwakke kanten. Door ze in kaart te brengen, kun je er alert op zijn
dat je niet in je eigen valkuilen stapt en kun je leren om te gaan met mensen waar je allergisch
voor bent. Misschien geeft deze oefening je thema’s waarop je in begeleidingsgesprekken terug
kunt komen.
Vul onderstaande zinnen aan. Probeer je daarbij concrete situaties uit de opleiding of uit het
dagelijkse leven voor de geest te halen.
Kernkwaliteiten
• anderen waarderen mij om

………………………………………………………………...
• ik vind het heel gewoon om

………………………………………………………………...
• anderen moedig ik aan om

………………………………………………………………...
• van anderen eis ik dat

………………………………………………………………...
• in anderen stimuleer ik dat

………………………………………………………………...
Valkuilen
• ik krijg wel eens naar mijn hoofd geslingerd

……………………………………………….
• wat ik bij anderen relativeer is

……………………………………………………….……..
• anderen verwijten mij dat

………………………………………………………………...
• ik rechtvaardig mijzelf in
………………………………………………………………...
• onder druk verval ik soms in

………………………………………………………………...
Uitdagingen
• ik mis in mijzelf
………………………………………………………………...
• anderen wensen mij toe dat ik

……………………………………………………………...
kernkwaliteiten 58
• in anderen bewonder ik
………………………………………………………………...
• ik ben wel eens jaloers (geweest) op

………………………………………………………..
• wat ik nodig heb om als mens compleet en meer in balans te zijn, is

………………..
• wat ik nodig heb om als mens meer in harmonie te zijn met mezelf, is
………………...
Allergieën
• bij anderen kan ik niet tegen

………………………………………………………………...
• in anderen minacht ik
………………………………………………………………...
• anderen vinden dat ik relatiever moet aankijken tegen

…………………………..
• ik word moedeloos van

………………………………………………………………...
• ik word woedend om
………………………………………………………………...
• ik zou mezelf verafschuwen als ik

………………………………………………………..
Persoonlijk kernkwadrant
mijn kwaliteit → teveel van het goede → mijn valkuil
↓ ↑ ↓
negatief positief positief
tegenovergestelde tegenovergestelde tegenovergestelde
↓ ↑ ↓
mijn allergie ← teveel van het goede ← mijn uitdaging
Een voorbeeld van een student:

‘Ik hoor vaak dat ik een ‘aardige’ uitstraling heb. Dit vind ik op zich niet echt negatief, maar het
kan mij wel in de weg zitten bij mijn werk. Tijdens mijn werk heb ik de leiding over drie mensen.
De taken zijn duidelijk verdeeld, maar uiteindelijk bepaal ik wat er wanneer gebeurt en hoe.
Omdat ik weet hoe ik overkom, ben ik bang dat ik geen overwicht heb, op het moment dat dit
nodig is. Door dit kernkwadrant ingevuld te hebben zie ik dat ik eigenlijk bang ben om onaardig
over te komen. De vraag is of dit nodig is. Als ik mijn uitdaging probeer te volgen moet ik
duidelijker zijn over wat ik verwacht van mijn collega’s en duidelijkheid verschaf je niet door
onaardig te zijn.
kernkwaliteiten 59
mijn kwaliteit: → teveel van het goede mijn valkuil:

aardig zijn → niet duidelijk zijn
↓ ↑ ↓
↓ ↑ ↓
mijn allergie: ← teveel van het goede mijn uitdaging:

onaardig zijn ← duidelijk zijn over
mijn verwachtingen
Vul het persoonlijke kernkwadrant nu in voor jezelf. Bespreek het daarna in een groepje van 4.
mijn kwaliteit: → teveel van het goede mijn valkuil:

→
↓ ↑ ↓
↓ ↑ ↓
mijn allergie: ← teveel van het goede mijn uitdaging:

←
kernkwaliteiten 60
kernkwaliteiten 61
10. Kernreflectie9
Ideaal gezien kan een leraar de fasen van het reflectiemodel van Korthagen zelfstandig
doorlopen. Maar veelal is er (eerst) een begeleider of collega nodig om daarbij te helpen. Zo’n
begeleider of collega kan gebruik maken van bepaalde interventies. Om deze interventies toe te
kunnen passen dient de begeleider te beschikken over enkele vaardigheden.
Zo betekent concreetheid bijvoorbeeld dat de begeleider doorvraagt over verschillende
aspecten in de situatie en daarbij in ieder geval de dimensies van willen, voelen, denken en
doen betrekt. Een voorbeeld van een concretiseervraag is: “Wat denk je dat de leerlingen
voelden toen jij die vraag stelde?”
Een andere belangrijke begeleidingsvaardigheid is empathie: empathie betekent het je inleven
in de ander en diens ervaring, en het benoemen van diens gevoel, alsmede het benoemen van
datgene waardoor het gevoel opgeroepen werd of wordt. Een voorbeeld van een empathische
reactie zou kunnen zijn: “Ik begrijp dat je je onzeker begon te voelen toen de leerlingen zeiden
dat die opgaven niet als huiswerk waren opgegeven?”
Het spiraalmodel van Korthagen en de bijbehorende interventies bieden bij elkaar een kader dat
het mogelijk maakt reflectie handen en voeten te geven.
Reflectie door leraren richt zich op de volgende factoren:

• De omgeving
• Gedrag
• Bekwaamheden
• Overtuigingen.
De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar, de niveaus die
meer naar binnen liggen, raken meer de kern van de persoon.
Aan deze factoren kunnen nog twee niveaus worden toegevoegd: het niveau van identiteit en
het niveau van betrokkenheid.
Reflectie kan betrekking hebben op elk van de zes niveaus van verandering. We kunnen ze
daarom ook reflectieniveaus noemen. Als de reflectie zich uitstrekt tot de twee diepste niveaus
(de kern van de persoonlijkheid), dan spreken we over kernreflectie.
Bij kernreflectie wordt de bij de tweede fase (terugblikken) naar voren gekomen informatie
gebruikt om twee belangrijke vragen te beantwoorden:
- Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken?
- Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die doeltoestand?
Met het begrip doeltoestand wordt verwezen naar een situatie die de leraar heel graag wil
bereiken, naar een ideaal dat hij wil verwezenlijken. Dat wil zeggen dat de doeltoestand sterk
verbonden is met het niveau van identiteit of van betrokkenheid.
Kijken we naar de beperkingen dan kan het gaan om:

• Beperkend gedrag
• Beperkende gevoelens
• Beperkende beelden
• Beperkende overtuigingen.
De leraar moet afstand kunnen nemen en vervolgens gaan inzien dat hij of zij de keuze heeft
om zich al dan niet door de beperking te laten bepalen.
Met het formuleren van de ideale doeltoestand en van de ervaren beperking is de persoon zich
van een spanning of discrepantie bewust geworden. Door dit bewustwordingsproces wordt het
de leraar, student duidelijk dat zijn gespannenheid voor de klas, het conflictje dat hij gisteren
had, maar ook de weinig motiverende opdrachten die hij bedenkt, allemaal te maken hebben
met dat onderliggende spanningsveld: doordat hij bijvoorbeeld zich aan de ene kant
zelfverzekerd en ontspannen wil voelen, maar aan de andere kant zichzelf beperkt door zijn
overtuiging dat dit iets is voor ‘later’, komen zijn sterke kanten (kernkwaliteiten) niet uit de verf.
Door kernreflectie kunnen die kernkwaliteiten wel geactiveerd worden.
9
Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding, Fred Korthagen en Angelo Vasalos.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, jaargang 23 (1) 2002.
kernreflectie 62
Het proces van kernreflectie begint met fase 2 (bewustwording van het spanningsveld en van
de keuze die er is om zich al dan niet met de beperking te identificeren) en leidt naar fase 3:
bewustwording van de wel degelijk aanwezige kernkwaliteiten, bijvoorbeeld zelfvertrouwen,
spontaniteit, autonomie.
Het is van belang dat iemand die contact maakt met een kernkwaliteit ook gesteund wordt bij de
stap naar actualisatie daarvan. Anders gezegd, het gaat in de begeleiding van leraren om het
faciliteren van het proces waarbij de binnenste niveaus van het model de buitenste niveaus
gaan beïnvloeden. De leraar is zich niet alleen cognitief bewust van een kernkwaliteit, maar
maakt daar ook gevoelsmatig contact mee. De leraar neemt een wilsbesluit om de kernkwaliteit
in te zetten en de leraar concretiseert die stap.
kernreflectie 63
11. Leerstijlen - Model van Kolb

Iedereen heeft een persoonlijke leerstijl, dat wil zeggen: een manier van omgaan met
leerstof en leeractiviteiten. Er zijn verschillende modellen om leerstijlen in kaart te brengen.
Het model van Kolb maakt onderscheid tussen vier fasen van het leerproces:
1. Concreet ervaren ('sensing/feeling')

2. Waarnemen en overdenken ('watching')
3. Analyseren en abstract denken ('thinking')
4. Actief experimenteren ('doing')
Kolb stelt dat mensen een voorkeurstijl hebben, waarmee ze het liefst beginnen en
waaraan ze de meeste tijd besteden. Maar het is belangrijk alle fasen van het leerproces
te doorlopen, omdat ze essentieel zijn voor effectief leren. Kolb pleit er daarom voor dat je
extra aandacht besteedt aan de leeractiviteiten waarin je je minder goed thuis voelt. Een
paar praktische tips, aan de hand van vier leerstijlen die corresponderen met de fasen in
het model van Kolb:
1. Doener
• Ga een directe ervaring opdoen.
• Los een probleem op.
• Spring in het diepe met een uitdagende taak.
2. Bezinner
• Maak vooraf een plan.
• Neem de tijd voor lastige beslissingen.
• Neem de tijd om je ervaringen te overdenken.
3. Denker / theoreticus
• Zoek goed gestructureerde leermiddelen.
• Zoek verbanden met kennis die je al hebt.
• Zoek intellectuele uitdagingen.
• Bestudeer theoretische concepten, modellen en systemen.
4. Beslisser / pragmaticus
• Zoek naar verbanden tussen de leerstof en je werk.
• Richt je op praktische zaken.
• Zoek iemand die je iets kan demonstreren.
Het model van Kolb voor leerstijlen gaat ervan uit dat een effectief leerproces vier fasen
omvat:
• Doen/ervaren
• Reflectie
• Theorie
• Experimenteren
leerstijlen kolb 64
Belangrijke criteria in het onderscheiden van persoonlijke leerstijlen zijn: het onderscheid
actief leren (doen) en passief leren (observeren) en het onderscheid abstract leren
(denken) en concreet leren (voelen, doen). Door deze criteria op assen weg te zetten,
ontstaan vier kwadranten waarin Kolb vier leerstijlen onderscheidt.
actief passief
Doener Dromer
Sterk: Sterk:
• Praktisch • Verbeeldingskracht
• Past zich makkelijk aan • Genereren van nieuwe ideeën
Zwak: Zwak:
• Ongeduldig • Besluiteloos
concreet
• Drammerig
Effectieve werkvormen: Effectieve werkvormen:
• Afwisseling • Ruimte voor uiten van gevoel
werkvormen
• Tijd voor reflectie
• Feedback
• Visuele presentatie
• Ruimte voor humor,
plezier, ontspanning
Beslisser Denker
Sterk: Sterk:
• Doelen stellen • Logisch denken
• Besluiten nemen • Concepten/modellen bouwen
Zwak: Zwak:
• Sociaal contact / • Praktisch toepassen
relaties
abstract • Zweven (niet met beide benen
op de grond)
Effectieve werkvormen: Effectieve werkvormen:
• Zelf conclusies • Duidelijke structuur
(kunnen) trekken
• Ruimte voor stellen van
• Koppeling leggen met vragen
praktijk
• Observaties plaatsen in
• Ruimte voor theorie
experiment
Wat iemands persoonlijke stijl ook is, voor een effectief leerproces is het belangrijk dat alle
fasen van het leerproces worden doorlopen.
leerstijlen kolb 65
Tips voor een leerkracht
Veel onderwijsmethodes gaan uit van een bepaalde leerstijl. Sommige leerlingen hebben echter
niet de leerstijl van de methode. Doeners bijvoorbeeld willen direct met de praktijk aan de slag,
beslissers analyseren eerst of de theorie wel bruikbaar is in de praktijk en dromers leren het
liefst van het observeren van anderen. Het leerproces is pas effectief als alle stappen van het
proces zijn doorlopen, maar de volgorde van de leerstappen verschillen.
Als leerkracht kun je het plezier in het lesgeven verhogen door te werken volgens de
leerstijlgerichte benadering. Ook voor leerlingen is dat prettiger. Wanneer de docent studietaken
leerstijlgericht aanbiedt, hebben de leerlingen de mogelijkheid te starten met de leerstap uit het
proces die het beste past bij hun persoonlijke leerstijl.
Lesgeven aan Denkers

Een leerproces is pas dan succesvol als alle stappen van de leercyclus zijn doorlopen. Notoire
denkers zullen ook moeten beslissen, doen en dromen willen ze alle leerdoelen bereiken.
Willen we recht doen aan alle leerstijltypen dan zullen we de studietaken telkens in een
verschillende volgorde moeten aanbieden.
Denkers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘denken’. De leercirkel ziet er
voor de denker dan als volgt uit:
• de leerling krijgt een variëteit aan literatuurbronnen over het onderwerp waarin zij
kunnen grasduinen en vormt zich een idee of denkmodel over de kern van de theorie
(denken)
• de leerling denkt na over de praktische bruikbaarheid van de theorie of het model
(beslissen)
• de leerling maakt (praktijk)opdrachten die hem de theorie laat verwerken (doen)
• de leerling evalueert de toepassing en bruikbaarheid van de theorie in de praktijk
(dromen)
• de leerling vergelijkt de praktijkervaring met de theorie (denken)
Lesgeven aan Dromers

Dromers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘dromen’. De leercirkel ziet er
voor de dromer dan als volgt uit:
• de leerling reflecteert op een prktijksituatie waarin de theorie is toegepast en
beantwoordt vragen over de praktijksituatie (dromen)
• de leerling zet deze antwoorden om tot conclusies over de theorie en vertaalt deze
conclusies naar algemene regels of principes met behulp van de theorie (denken)
• de leerling kiest (praktijk)opdrachten waarin hij de theorie kan toepassen (beslissen)
• de leerling voert de opdrachten uit (doen)
• de leerling beschrijft de praktijkervaring en vergelijkt deze met de theorie (dromen).
Lesgeven aan Doeners

Doeners zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘doen’. De leercirkel ziet er
voor de doener dan als volgt uit:
• de leerling krijgt een parktijkopdracht en voert deze uit (doen)
• de leerling verwoordt de door hem opgedane ervaring (dromen)
• de leerling vertaalt de conclusie in algemene principes en regels of stelt zichzelf vragen
over het hoe en waarom van de ervaring
• de leerling vertaalt de conclusies in algemene principes en regels of stelt zichzelf
vragen over het hoe en waarom van de ervaring
• de leerling zoekt de juistheid van de antwoorden op de vragen na in de literatuur of
verifieert de geldigheid van algemene principes (denken)
• de leerling bedenkt praltijksituaties waarin de algemeen geldende principes ook van
toepassing/bruikbaar zijn (beslissen)
• de leerling toetst deze principes door middel van een praktische oefening (doen)
leerstijlen kolb 66
Lesgeven aan Beslissers

Beslissers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘beslissen’. De leercirkel
ziet er voor de beslisser als volgt uit:
• het onderwerp wordt in beknopte vorm aangeboden
• de leerling kiest zelf op welke wijze hij dit onderwerp kan toepassen in een
praktijksituatie (beslissen)
• de leerling voert de opdrachten uit (doen)
• de leerling schrijft een reflectieverslag over de bruikbaarheid van de theorie en
formuleert in vragen of leerdoelen wat hij nog meer zou willen weten van het onderwerp
(dromen)
• de leerling verdiept zich in de theorie (denken) om het antwoord op zijn vragen te
vinden
• de leerling bedenkt meerdere toepassingsmogelijkheden van de theorie (beslissen).
Welke leerstijl heb jij volgens Kolb?

Test je leerstijl om een indruk te krijgen van een test van Kolb en de uitslag.
Kijk hiervoor bijvoorbeeld op www.thesis.nl/kolb/kolb_vragen
leerstijlen kolb 67
12. Het model van Leary

Er zijn eindeloos veel variaties en nuances in de interacties tussen mensen. Het lijkt haast een
onmogelijke taak om hiervan een overzichtelijke indeling te maken. Leary (1957) maakt in zijn
interactiemodel, een indeling op basis van twee dimensies.
• Invloed = in hoeverre is het gedrag gericht om invloed uit te oefenen op de ander?

• Acceptatie = in hoeverre is het gedrag gericht om acceptatie op te roepen bij de ander?
Om vanuit deze twee dimensies tot een indeling komen, kunnen we gebruik maken van een
zogenaamde interactiecirkel. Dit is een schematische weergave van verschillende
gedragsmogelijkheden. Omdat Leary zich bij het uitwerken van dit model liet inspireren door
een windroos, wordt het de Roos van Leary genoemd.
De Roos van Leary is opgebouwd uit twee assen die samen een kruis vormen. De verticale as
geeft de mate van invloed aan en de horizontale as, de mate van acceptatie.
Gedrag gericht op invloed noemen we boven. Gedrag dat niet of nauwelijks gericht is op invloed
noemen we onder.
Gedrag dat gericht is op acceptatie noemen we samen. Gedrag dat niet of nauwelijks gericht is
op acceptatie noemen we tegen.
We kunnen de interactiecirkel verdelen, zodat er in totaal acht gedragsvarianten ontstaan. Elke

variant wordt bepaald door de nadruk van het gedrag op de mate van acceptatie of invloed. We
geven elke variant een werkwoord, dat het gedrag typeert:
Boven/samen Leiding en advies geven

Samen/boven Zorgen
Samen/onder Volgen
Onder/samen Afwachten
Onder/tegen Zich terugtrekken
Tegen/onder Protesteren
Tegen/boven Strijden
Boven/tegen Willen winnen
model leary 68
model leary 69
13. IJsberg van McClelland
ijsberg 70
ijsberg 71
14. SUPERVISIE VOLTIJD

Inleiding
Tijdens het vierde studiejaar (of 3V) zul je een heel jaar als Leraar In Opleiding (LiO) in een
stageschool functioneren, als leraar en als teamlid. Je zult twee dagen de verantwoordelijkheid
hebben over een groep, taken uitoefenen op mesoniveau. Er worden 10 bijeenkomsten
ingeroosterd voor supervisie.
Tijdens de LiO-periode zul je vele indrukken opdoen. Je krijgt van verschillende kanten
impulsen: van je coach (stagementor), van de andere teamleden, van de directeur, van de
stagedocent van de opleiding. Er komt veel op je af. De stageschool hanteert wellicht andere
uitgangspunten dan de pabo. Je vrije tijd gaat op aan het voorbereiden van de (les)activiteiten.
Kortom: Aan jou de taak om tegenstrijdige informatie en ervaringen met elkaar in verbinding te
brengen, terwijl je nauwelijks tijd hebt om je eens rustig te bezinnen op alles wat je meemaakt.
Behalve de informatie die van buiten op je af komt, zijn er ook binnen in jezelf vaak
verschillende en soms tegenstrijdige impulsen.
Je wilt iets uitproberen in de les, maar je voelt je er ongemakkelijk bij. Je denkt dat je nu eens
echt op moet treden tegen een bepaalde leerling, maar het staat je tegen om voor politieagent
te spelen. Je hebt in de opleiding geleerd de leerlingen zelfstandig te laten werken, maar het
kost zoveel tijd in deze klas dat je je afvraagt of je niet beter klassikaal de les kunt geven. Je
coach heeft weinig tijd om de activiteiten van de komende dagen met je te bespreken. Dat
levert jou spanning op, omdat je voor je eigen gevoel niet genoeg kunt voorbereiden. Tegelijk
vraag je je af hoe je dat bespreekbaar moet maken met je coach.
Supervisie is bedoeld om al die verschillende impulsen binnen en buiten jezelf met elkaar te
verbinden en op die manier te komen tot een eigen stijl van lesgeven en waarin je leert omgaan
met je sterke en zwakke kanten.
Doelstelling
Supervisie is gericht op het zelfstandig en zelfbewust uitoefenen van beroepen waar jezelf als
persoon een instrument bent in het bereiken van het vereiste resultaat. Het leraarschap is zo’n
beroep. Leerlingen leren meer bij een leraar die zijn interactie en communicatie op een
verstandige manier afstemt op wat er in de klas gebeurt. Afstemming is belangrijk bij het
overdragen van leerstof en bij het begeleiden van leerlingen bij het zelfstandig en in eigen
tempo verwerken van de leerstof.
Hoe bereik je dit?
Door je denken, voelen, willen en handelen met elkaar in overeenstemming te brengen, te
integreren. Als je dat lukt kom je op de leerling authentiek en geloofwaardig over. Je bent
consistent in je optreden. Je wordt minder heen en weer geslingerd tussen tegenstrijdige
impulsen. Leerlingen weten wat ze aan je hebben. Dit wordt integratie op het eerste niveau
genoemd.
Er is ook een integratie op het tweede niveau. Hierbij gaat het er om hoe je jezelf als persoon
wilt verhouden tot het beroep van leraar en tot de school als werkplek. Door jezelf hierover
vragen te stellen, kun je erachter komen wat voor leraar jezelf wilt zijn, op welk soort school je
het liefst wilt werken, met welk soort leerlingen, wat jij belangrijk vindt in de omgang met
collega’s, welke onderwijsvisie je aanhangt, etc.
Dit alles sluit aan bij de stagedoelen van de LiO-stage: in staat zijn tot reflecteren op je eigen
handelen als leraar en als collega. Wanneer je reflecteert op je eigen handelen, betekent dat
ook dat je open staat voor verdere professionalisering.
Als je de opleiding afgesloten hebt, ben je opgeleid tot startbekwame leraar primair onderwijs.
Het is de bedoeling, dat je zo zelfstandig mogelijk functioneert in het leraarsberoep.
supervisie voltijd 72
Ook wanneer je eenmaal werkt is het belangrijk, dat je inzicht hebt in je sterke en zwakke
plekken en dat je hulp durft te vragen bij collega’s of anderen. Op die manier kun je elkaar
ondersteunen bij de verbetering van de eigen onderwijskwaliteiten. Als je in het “Beroepsprofiel
leraar primair onderwijs” kijkt, zie je dat omschreven in taakprofiel 23 “collegiale consultatie” en
“intervisie” die op de langere termijn van belang zijn bij het functioneren als teamlid en bij je
verdere professionalisering.
Werkwijze
Om genoemde doelstellingen te bereiken, wordt een bepaalde methodiek gehanteerd die je
stimuleert jezelf vragen te stellen bij je eigen handelen als leraar in opleiding binnen de school
waar je werkt. Een van de methodieken is supervisie.
Bij supervisie is het belangrijk je te bezinnen op je ervaringen op je stageschool en in de
opleiding. Wat gaat je gemakkelijk af en waar heb je nog moeite mee of voel je je onzeker of
onprettig over? Misschien heb je voor jezelf ook al doelen geformuleerd. Bij supervisie gaat het
er om vanuit doelen die je aan jezelf stelt stappen te zetten in je handelen.
Door alles wat te maken heeft met je professionele ontwikkeling loopt een rode draad:
bewustwording. Van professionele werkers wordt verwacht dat zij weet hebben van het wat,
hoe en waarom voordat ze een besluit nemen en in de praktijk tot handelen overgaan.
Je moet je daarom bewust zijn van situaties, je moet ze kunnen analyseren en je moet het
vermogen hebben uit te zoeken hoe het met iets of iemand gesteld is. Intuïtie, aanvoelen,
inlevingsvermogen en meeleven zijn hierbij onontbeerlijk, maar je moet daarnaast ook
beschikken over een grote mate van zelfkennis. Want: wat maakt dat je je zo opstelt, zo
reageert?
Stel jezelf in het kader van de komende supervisie eens de volgende vragen:
- Wat heeft mijn sociale herkomst te maken met mijn beroepskeuze?
- Welke invloed had mijn schoolhistorie daarin?
- Welke ‘richtinggevende visies’ hebben geholpen of belemmerd om tot mijn eigen visies te
komen?
- Wat zijn momenteel belangrijke waarden voor mij?
- In hoeverre ben ik (al) in staat eigen gevoelens te onderkennen en te hanteren? Kan ik in
dit verband praktijkervaringen in relatie brengen met mezelf? Hoe ga ik met mezelf om?
- Waarin schieten mijn vaardigheden nog tekort en wat gaat mij al (tamelijk) goed af? Hoe ga
ik met anderen om?
In supervisie kun je leren samenhang te vinden, dat wil zeggen: je denken en weten, je
gevoelens en inzichten, je handelingsvaardigheden en -mogelijkheden op elkaar af te stemmen.
Hiervoor is het noodzakelijk dat je jezelf haalbare leerdoelen stelt.
Leerdoelen die gericht zijn op kennis of vaardigheden die je in een college of training kunt
bereiken, zijn minder geschikt voor supervisie. Bij supervisie gaat het vooral om leerdoelen die
te maken hebben met het overwinnen van barrières in jezelf.
Dus niet een doel als:
• Ik wil leren hoe ik een toets het beste kan opstellen en normeren of
• Ik wil leren hoe ik het bordgebruik voor de leerlingen overzichtelijk kan houden.
Dus wel een doel als:

• Ik wil duidelijker krijgen wat het moeilijk voor me maakt om in groep 7 vast te houden aan de
regels die in de school gelden of
• ik wil ontspannender omgaan met vragen die leerlingen aan mij stellen over mijn privéleven.
Supervisie beweegt zich in het spanningsveld tussen twee polen: je persoonlijke identiteit en je
beroepsidentiteit. Voor velen is het zoeken naar een persoonlijke identiteit nog niet afgerond als
zij een beroep gaan uitoefenen. Mogelijk ben je er zelf nog niet uit of herken je dit probleem
vanuit herinnering. Maar in de fase van afstuderen geldt de opgave naar een beroepsidentiteit
te zoeken. De supervisor kan daarbij helpen, kan de supervisant van dienst zijn om een eigen
en nieuw evenwicht te vinden.
Supervisie is dus niets anders dan een bruikbare hulp om je beroep of functie zelfstandig en op
een persoonlijke manier (beter) te leren uitoefenen.
Als je je leerdoelen gesteld hebt, schrijf je voor elke supervisiebijeenkomst een werkverslag
waarin een ervaring staat beschreven die te maken heeft met het doel dat je jezelf gesteld hebt.
In de supervisiezitting onderzoek je met behulp van vragen van je medesupervisanten en de
supervisor wat je bij deze ervaring nu parten speelt.
Wanneer je dit helder hebt, maak je jezelf voornemens die je tussen deze zitting en de
volgende gaat uitvoeren.
Voor de volgende bijeenkomst schrijf je een reflectieverslag waarin je terugkijkt op de vorige

zitting en formuleert wat die je heeft opgeleverd aan inzichten, voornemens, gevoelens en
aarzelingen.
Het leren in supervisie is nl. gebaseerd op reflecteren, bijvoorbeeld aan de hand van vragen als:
wat is er precies gebeurd? Hoe is het gegaan? Wat betekent dit voor mij, voor andere
betrokkenen? Zou ik het ook anders kunnen bekijken? Hoe dan en welke consequenties heeft
dat voor het vervolg? Hoe zou ik het verder willen aanpakken? Op welke manier en welke
hulpmiddelen heb ik daarbij nodig?
Ook schrijf je weer een werkverslag waarin je vertelt wat er van je voornemens concreet is
terechtgekomen en welke nieuwe ervaringen, gedachten, ideeën, gevoelens dat je heeft
opgeleverd en hoe dat in je professioneel handelen tot uiting is gekomen. Dit beschrijf je vanuit
een concrete situatie. Hieraan verbind je dan je leervraag.
Beroepsmatig of professioneel handelen betekent: doen en laten in het kader van je beroep, in
een methodisch verantwoorde werkwijze. Dit laatste wil zeggen: handel bewust (weet wat je
doet en waarom), doelgericht (stel vast wat je wilt bereiken in deze situatie), systematisch en
planmatig (maak een werken stappenplan), procesmatig (formuleer je subdoelen en werk die
uit in fasen).
Om effectief door reflectie op (werk)ervaringen te kunnen leren, zullen die ervaringen eerst
concreet of expliciet gemaakt moeten worden. Dit betekent: leren concretiseren en
individualiseren.
Na het concretiseren kan worden gezocht naar aanknopingspunten om van deze situatie iets te
kunnen leren. Dit heet problematiseren, hoewel dat niet betekent dat het altijd om (grote)
problemen gaat; ook een succeservaring kan geproblematiseerd worden. Het gaat er namelijk
om die ervaring te analyseren en eigen leerpunten te herkennen.
Nadat de concrete situatie onderzocht is, word je uitgenodigd bij jezelf na te gaan of deze wijze
van reageren op zichzelf staat of misschien wel vaker voorkomt.
Tot slot wordt in supervisie aandacht besteed aan je persoonlijke evaluatie.
Uiteraard wordt naast je eigen evaluatie ook de supervisie geëvalueerd; wat is het leereffect en
hoe doorloop je het leerproces en hoe ervaar je de gang van zaken en de samenwerking in de
supervisie?
Je stuurt de werken reflectieverslagen steeds naar de medesupervisanten en naar de

supervisor, uiterlijk vier werkdagen voor de supervisie-
bijeenkomst.
Zo wordt in elke supervisiezitting aan de leerdoelen en ervaringen van elke supervisant
aandacht besteed. Soms zullen alledrie de supervisanten veel beleefd hebben dat de moeite
waard is, soms zal een supervisant wel eens wat minder tijd nodig hebben, zodat er meer tijd is
voor de andere twee. Soms zal zelfs één supervisant centraal staan, omdat hij iets inbrengt dat
hem heel hoog zit en dat direct verband houdt met zijn leerdoelen. Supervisie is er echter niet
om calamiteiten op te vangen. Die horen thuis bij de pabocoach. Het is ook niet bedoeld om
stoom af te blazen. Dat kan meestal goed in de pabogroep of bij een studiemaatje. Toch zijn de
ervaringen die in supervisie worden ingebracht wel persoonlijk en soms indringend. Het is
daarom belangrijk om met de supervisiegroep vertrouwelijkheid in acht te nemen, zodat een
supervisant niet via de wandelgangen zijn eigen verhaal terughoort. Werkverslagen en
reflectieverslagen moeten dus ook als vertrouwelijke stukken behandeld worden en worden aan
het eind van de supervisie aan de betreffende persoon teruggegeven.
Aan het einde van de supervisieperiode is de tijd gekomen voor de eind-

evaluatie. Hierbij staat de afronding van de supervisie centraal en geef je aan wat je in
supervisie geleerd hebt. Daarnaast krijg je een beoordeling van je supervisor.
Beoordeling
Supervisie is een verplicht onderdeel van de LiO-stage. Je moet voldoen aan de volgende
criteria:
• aanwezigheid bij 10 bijeenkomsten van 2 uur
• het inleveren van 9 reflectieverslagen en 9 werkverslagen
• het lezen van de verslagen van de medesupervisanten
• het schrijven van een eindverslag supervisie
• het lezen van de eindverslagen supervisie van de medesupervisanten
Aanwezigheid op alle bijeenkomsten is verplicht i.v.m. de continuïteit en het opbouwen van

vertrouwelijkheid met medesupervisanten en supervisor. Als je een keer afwezig bent, betekent
dit in het gunstigste geval dat je elkaar twee weken niet ziet.
Als er ook nog een vakantie tussen zit, is de tijdsspanne nog groter. Als na jou een ander
afwezig is, zie je elkaar in het gunstigste geval vier weken niet. Dit is niet bevorderlijk voor het
werken met elkaar aan persoonlijke leerdoelen en ervaringen.
Als je ziet aankomen dat je een keer niet aanwezig kunt zijn, probeer dan met de
supervisiegroep als geheel tot een andere afspraak te komen. Het initiatief voor het melden van
afwezigheid bij alle betrokkenen ligt bij degene die absent zal zijn. Diegene zal ook het initiatief
nemen om tot een andere afspraak te komen.
Ook het schrijven en tijdig toezenden van werkverslagen en reflectieverslagen voor elke
bijeenkomst is verplicht, omdat dit het de supervisor en medesupervisanten mogelijk maakt zich
zodanig op de zitting voor te bereiden dat het maximale rendement er uit gehaald kan worden.
Het schrijven van de verslagen is een vorm van eerste reflectie op je eigen ervaringen. Als je je
verhaal pas al vertellend op orde probeert te krijgen is de tijd die je beschikbaar hebt te kort om
nog tot enige diepgang te komen. Als medesupervisanten en supervisor je verhaal nog moeten
lezen tijdens de zitting zelf, gaat er kostbare tijd verloren. Een zitting van twee uur met drie/vier
supervisanten betekent ongeveer 30 minuten per persoon, 10 minuten huishoudelijke zaken en
20 minuten gezamenlijk terugkijken op de zitting als geheel.
De vijfde bijeenkomst is er sprake van een tussenevaluatie. Hier geeft de supervisor je
feedback op de volgende punten:
• Voldoe je aan de formele eisen?
• Laat je iets zien van je eigen denken en doen, zonder te blijven steken in een oppervlakkig
verhaal?
• Stel je vragen bij je eigen opvattingen, belevingen en handelen?
• Breng je werkproblemen onder woorden inclusief je eigen handelen?
• Breng je werkervaringen in die in verband staan met je leerdoelen?
• Ben je in staat zodanige vragen te stellen bij de ervaringen van medesupervisanten dat deze
gestimuleerd worden in hun denken over deze ervaringen?
Deze punten zijn van belang als basisvoorwaarden om bij je eindverslag de benodigde kwaliteit
te garanderen. Als je niet aan de genoemde punten voldoet, is het belangrijk om te
onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om hier alsnog aan te gaan voldoen.
Ook wordt deze bijeenkomst gebruikt om te evalueren hoe ieder de supervisie tot dan toe
ervaart. Wat kan er verbeteren in de interactie, de voorbereiding en de procedure om het
leerklimaat te optimaliseren?
Aan het eind van de supervisieperiode schrijf je een evaluatieverslag. Naast aanwezigheid en
het tijdig opsturen van verslagen, wordt je eindverslag supervisie in de beoordeling betrokken.
Dit eindverslag bevat een terugblik, op alle zittingen en wat ze je aan leermomenten hebben
opgeleverd in relatie tot je leerdoelen en het geeft in relatie daarmee aan welke nieuwe doelen
je jezelf stelt voor de tijd nadat je supervisie is afgerond. Het regelmatig nalezen van
werkverslagen en reflectieverslagen kunnen je bij het maken van je eindverslag van pas komen.
Naast deze formele criteria voor de beoordeling zijn er inhoudelijke criteria waaraan je
eindverslag behoort te voldoen. Deze zijn:
• Je legt een verbinding tussen je voelen, denken, willen en handelen in concrete
werksituaties en je verantwoordelijkheden als leraar. Je sluit je ogen niet voor
spanningen en inconsistenties, maar ziet ze onder ogen of beschouwt ze zelfs als een
middel om verder te komen.
• Je reflecteert op je handelen, met behulp van onder meer theoretische concepten die
de opleiding biedt, zodat je in toenemende mate opleidingsleerstof integreert in je
denken en handelen.
• Je denkt en handelt doelgericht en procesmatig.
• Je stelt jezelf persoonlijke leerdoelen en werkt er gericht aan. Je leerdoelen zijn
gebaseerd op door jou ervaren sterke en zwakke punten in je functioneren als leraar.
• Je geeft aan hoe het leren van je medesupervisanten je beïnvloed heeft.
• Je geeft aan hoe het leren op een bepaald punt ook je functioneren op andere punten
heeft beïnvloed.
• Je beschrijft je stagesituatie met kritische distantie en betrokkenheid.
Het zal duidelijk zijn dat het van groot belang is dat je schriftelijk reflecteert. Het is vooral een
belangrijk hulpmiddel om beter en zelfstandig te leren denken, je gevoelens onder woorden te
brengen en je verhaal geordend te vertellen. Daarmee verwerf je voor jezelf ook een
instrument om verbanden te zien en daardoor (meer) zelfstandig te kunnen werken.
Literatuur:
N.Jagt, N. Leufkens e.a. “Supervisie praktisch gezien, kritisch bekeken”, Van Loghum,1995
W.Reqouin. “Supervisie. Gids voor supervisanten”. Van Gorcum, 1999
Inbreng van vorige lio’s

“Ik heb dit keer het onderwerp ‘leerling onder de leerlingen’ ter sprake gebracht. Ik heb er
namelijk nogal wat moeite mee dat ik, voordat de les begint, gezellig doe met de leerlingen en
zij mij dan ook als vriendin zien (in hoeverre dat natuurlijk echt mogelijk is) en dat ik zodra de
les begint echt de positie van leraar inneem en ook best streng tegen ze ben. Ook vind ik het
moeilijk om dan op de gezellige momenten niet te amicaal met de leerlingen te worden. Ik vind
het namelijk wel leuk als de leerlingen me dingen die hen bezighouden vertellen, maar ik wil
niet teveel over mijn privé-leven kwijt”.
“F. vertelt een verhaal over een stukje taart dat door een LiO in de koffiepauze van de
trakteerschaal in de lerarenkamer werd gepakt. Een leraar merkte op dat deze taart alleen
bestemd was voor echte leraren. Een soortgelijk verhaal vertelt zij ook over de hiërarchie i.v.m.
kopiëren. Alle drie zijn we het erover eens dat het te gek is voor woorden. Aan de ene kant
volwaardig moeten meedraaien aan de andere kant als lulletje rozenwater worden gebruikt.
Maar hoe moet ik mij dan als LiO in de school opstellen? Hoe hanteer ik dat?”
“In de klas zit een leerling die mij mateloos irriteert omdat hij eeuwig en altijd zijn mond
opendoet, of hij nu iets te vertellen heeft of niet. Ik heb hem drie lessen geobserveerd en ik
schrok van mijzelf omdat mijn irritatie langzamerhand uitliep in pure woede. De meest
onbenullige dingen aan hem begon ik stom aan hem te vinden.
…………………………………………………………………………………………………Hiermee
zijn K’s vragen (=medesupervisant) niet beantwoord (nl. in hoeverre spelen persoonlijke
voorkeuren een rol in de relatie met een leerling en hoe kom je er af?) maar het lijkt me nuttig
om na te gaan of het proces van irritatie overeenkomsten vertoont bij ons drieën.”
“Ik ging dus gewoon aan het werk, me afsluitend voor wat er in de klas gebeurde. Achteraf gaf
me dat een onbevredigend gevoel. Ik heb mijn grenzen niet aangegeven en gewoon de wil van
de herrieschoppers gevolgd. Ik heb me door hen laten leiden zodat er een situatie ontstond
waar ik zelf niet gelukkig mee was.”
“Eens even iets anders deze keer zeg. Het lijkt alsof er niets anders op de wereld is dan het
leraarschap. Het neemt me totaal in beslag. Ik ga ermee naar bed en ik sta ermee op. Het is
bijna het enige waar ik het over heb. Ik droom erover, praat erover in mijn slaap en ga zo maar
door. Het is dodelijk vermoeiend en ik zou willen dat de betrokkenheid wat minder wordt”.
“Mijn coach zit teveel bovenop me. Hij wil alles perfect doen en vergeet daarbij, dat ik zelf ook
enige ruimte wil om over dingen na te denken en beslissingen te nemen. Ik moet werkelijk alles
met hem overleggen. Daar komt bij dat in deze school de cultuur heel duidelijk is: je 200 %
inzetten voor het werk en de leerlingen. Ze vergaderen zich suf en steken veel onbetaalde uren
in extra taken. Maar van de LiO verwachten ze ook zo’n instelling, terwijl ik zelf meer een
nuchter type ben: alles op zijn tijd; niet overdrijven!”
“Op deze school (vooral in mijn stagegroep 7/8) komt veel agressief gedrag voor. Schoppen is
het devies van de leerlingen. Wat ik ook doe, er zal in eerste instantie negatief op gereageerd
worden, er zal altijd een poging gedaan worden om te onderhandelen. Het draait wel weer bij
maar ik word er zo moe van dat ze nooit ‘zomaar’ iets aannemen. Ik neem dat nog veel te
persoonlijk op. Ik begin aan mezelf te twijfelen en moet mezelf ervan overtuigen, dat ik toch niet
de rotste ben. Waarom drukken ze mij in de rol die ik niet wil vervullen? Het lijkt een vicieuze
cirkel die ik moeilijk te doorbreken vind. Waarom geven ze me de kans niet om te laten zien hoe
ik als leraar ben? (...). Ik heb erover gepraat met veel mensen en rationeel kan ik het allemaal
wel verklaren.. (...). En het is natuurlijk erg leerzaam allemaal. Maar soms zou ik echt willen dat
het niet leerzaam was en dat het van een leien dakje zou gaan. Ik weet dat ik te ongeduldig ben
en dat ik hen en mezelf de tijd moet gunnen. Ook weet ik wel dat ik verkeerde verwachtingen
van ze heb, waardoor ik zelf heel teleurgesteld ben als ze daar niet aan voldoen. Ik weet dat ik
geen dankbaarheid en applaus van ze moet verwachten, ook al heb ik tot diep in de nacht mijn
lessen voorbereid. Maar het zou toch zo aardig zijn. Ik ben tenslotte ook nog maar een
onzekere beginner ook al weten ze dat niet. Ik weet het allemaal wel, maar het voelt zo anders”.
15. Studieloopbaanbegeleiding
Confronteren is nodig als de inzet en studieresultaten van een student onder de maat zijn. De
coach laat de student dan nadenken over de consequenties van zijn studieprestaties en
analyseert met hem de oorzaken hiervan.
Motiveren is nodig als de studieresultaten van een student tegenvallen, terwijl duidelijk is dat de
opleiding bij hem past en de student deze opleiding ook aankan. De coach dient dan na te gaan
waar het aan schort en let daarbij op drie aspecten: willen, kunnen en gevoel voor timing
(herkent
de student het goede moment voor een actie of begrijpt hij dat er eerst andere zaken moeten
Voorbeeld formulier coach gesprek
STUDIEVOORTGANG PROPEDEUSE t/m semester 1
NAAM
STUDENT……………………………………………COLLEGEKAARTNUMMER………...…………
OPLEIDING: PABO JAAR van AANKOMST:
NAAM COACH:
DATUM GESPREK:
Betreft: waarschuwing BAS bij een totaal van minder dan 21 studiepunten
Aan de hand van het Volg+ overzicht t/m semester 1 van dit studiejaar en een eventuele
toelichting van de student, stelt de coach vast dat de studievoortgang van de student
onvoldoende is. De student krijgt hierbij de eerste officiële waarschuwing dat, indien er geen
verandering in de situatie komt, hij/zij eind augustus van dit studiejaar in aanmerking komt voor
een bindend afwijzend studieadvies (BAS).
studieloopbaanbegeleiding 78
Stand van zaken op het moment van het gesprek

Totaal aantal behaalde studiepunten
Aantal studiepunten dat behaald had Aantekeningen nav gesprek met student
kunnen zijn t/m semester 1 : 30
Werkplekleren 6
KO (clusterportfolio) 3
OMW1 3
Pedagogiek 3
Wiskunde didactiek 3
Coaching semester 1
3
PRO6.CO11
Leerpraktjk semester 1 6
EV Nederlands/Wiskunde/ICT 3
De coach heeft gewezen op de volgende punten:
1. De totale propedeuse omvat 60 credits.

2. Om aan het einde van het propedeusejaar een positief advies te krijgen, is een totaal
van 40 credits noodzakelijk, inclusief de bindende credits.
3. Indien de student aan het einde van het propedeusejaar er niet in is geslaagd de bij
punt 2 vermelde credits te behalen, volgt een bindend afwijzend studieadvies (BAS).
Handtekening student Handtekening coach
studieloopbaanbegeleiding 79
16. Time Management – Prioriteiten stellen

Als je zou moeten nadenken over zaken die in jouw leven ‘op de eerste plaats’komen –
de drie of vier dingen die voor jou het allerbelangrijkste zijn -, waar denk je dan aan?
Krijgen deze zaken alle aandacht, nadruk en tijd die jij er werkelijk aan wilt besteden?
Volgens het tradionele recept van time management krijg je meer controle over je leven door de
dingen efficienter te doen. Niet iedereen gelooft daarin. Stephen Covey, de auteur van het boek
‘Prioriteiten’ stelt dat niet wij ons leven beheersen maar dat principes ons leven overheersen.
Onderstaand schema presenteert deze andere benadering van time-management die de
tradionele voorschriften van sneller, harder en meer overstijgt. Het gaat er niet om hoe hard je
gaat, maar waar je naartoe gaat. Waar het om gaat, is wat je doet en waarom je dat doet, en
niet hoe snel je iets doet.
Zoals je kunt zien, categoriseert deze matrix onze activiteiten in vier kwadranten. Wij besteden
onze tijd op een van de volgende vier manieren:
Belangrijk/Niet
Urgent Niet urgent
belangrijk
I: crises, urgente problemen, II: Voorbereidingen, planningen
Belangrijk
verzoeken van collega's maken, onderhouden van relaties
III: onderhandelingen, sommige IV: Onbeduidende zaken, kletsen
Niet belangrijk
telefoontjes, sommige vergaderingen met collega's
Kwadrant 1 vertegenwoordigt zaken die ‘zowel urgent als belangrijk’ zijn.

Hieronder vallen het spreken met ruziemakende leerlingen, het halen van een deadline, de
voorbereiding van een les, de operatie van een familielid. Wij moeten tijd besteden aan zaken
uit het eerste kwadrant. In dit kwadrant managen wij, produceren wij, brengen wij onze ervaring
en oordeelsvermogen samen in reactie op talrijke behoeftes en uitdagingen. Als wij dit kwadrant
negeren, raken wij levend bedolven. Maar we moeten ook beseffen dat veel belangrijke zaken
urgent worden door uitstel of doordat wij niet genoeg aan preventie en planning doen.
Kwadrant II bestaat uit activiteiten die ‘belangrijk maar niet urgent zijn’. Dit is het kwadrant van
kwaliteit waarin wij onze planning voor de lange termijn verrichten: proberen te anticiperen op
problemen en die proberen te voorkomen; de eigenwaarden vergroten (empowerment); onze
geest verruimen en onze competenties uitbreiden door studie en een beroepsmatige training;
overdenken hoe we een moeilijk lerende leerling kunnen helpen; ons op belangrijke
vergaderingen of examens voorbereiden; in relaties investeren door echt en intens te luisteren.
Hoe meer tijd in dit kwadrant wordt doorgebracht, des te groter wordt ons vermogen om dingen
te doen.
Wie dit kwadrant negeert, vergroot en voedt het eerste kwadrant en creeert daarmee stress,
slijtage en crises. Investeren in dit kwadrant verkleint daarentegen het eerste kwadrant.
Planning, voorbereiding en preventie zorgen ervoor dat minder zaken zich als urgent zullen
manifesteren.
Kwadrant III omvat dingen die ‘urgent maar niet belangrijk’zijn. Dit is het kwadrant van de
misleiding. De hectiek van urgentie schept de illusie van belangrijkheid. Maar de feitelijke
activiteiten, als ze al belangrijk zijn, zijn alleen van belang voor iemand anders. Talrijke
telefoontjes, sms-jes, onverwachte bezoekers vallen onder deze categorie. We besteden veel
tijd aan het derde kwadrant in een poging tegemoet te komen aan de prioriteiten en agenda’s
van anderen, daarbij gelovend dat wij actief zijn in het eerste kwadrant.
Kwadrant IV is voorbehouden aan activiteiten die ‘niet urgent en ook niet belangrijk’zijn. Dit is
het kwadrant van de verspilling. We zouden hier natuurlijk helemaal geen tijd aan moeten
besteden. Maar wij raken dermate uitgeput door ons geschipper tussen het eerste en het derde
kwadrant, dat wij vaak naar het vierde kwadrant ‘vluchten’om op adem te komen. Denk hierbij
time management 80
aan het gedachtenloos staren naar de buis of hangen op een plek en wat te roddelen.
Kwadrant IV biedt geen adempauze, het is puur stagnatie, achteruitgang. Aanvankelijk lijkt het
allemaal prettig en aangenaam, maar even later ervaren we een gevoel van leegte.
Wij stellen voor dat je eens naar de tijdmanagementmatrix kijkt en aan de hand van de
afgelopen week doorneemt. Als je alle activiteiten van de laatste week in de verschillende
kwadranten onderbrengt, in welk kwadrant breng je dan het grootste gedeelte van de tijd door?
Denk ook eens na over de volgende vraag?

Van welke specifieke activiteit weet je dat die aanzienlijke, positieve resultaten in jouw
persoonlijke leven oplevert als je je er constant en zo optimaal mogelijk mee bezig houdt?
Van welke specifieke activiteit weet je dat die aanzienlijke, positieve resultaten in jouw werk of
studie oplevert als je je daar constant en zo optimaal mogelijk mee bezighoudt?
Analyseer onder welk kwadrant je antwoorden vallen. Wij vermoeden dat dit waarschijnlijk het
tweede kwadrant is. Aan duizenden mensen zijn deze vragen voorgelegd en er is vastgesteld
dat de meeste activiteiten onder de zeven sleutelactiviteiten vallen:
1. communicatie met anderen verbeteren

2. betere voorbereiding
3. betere planning en organisatie
4. jezelf beter verzorgen
5. nieuwe mogelijkheden aanpakken
6. persoonlijke ontwikkeling
7. empowerment
Al deze activiteiten vallen onder het tweede kwadrant. Ze zijn allemaal belangrijk. Maar waarom
houden mensen zich hier dan niet mee bezig? Waarom doe je dingen niet die je in je antwoord
op bovenstaande twee vragen hebt aangegeven?
Waarschijnlijk omdat ze niet urgent zijn. Zij oefenen geen druk uit. Ze zijn niet rechtstreeks van
10
invloed op jou. Je moet er zelf mee aan de slag gaan.
10
Covey, Stephen R. Prioriteiten. Effectieve keuzes in leven en werk. Uitgeverij Business Contact. 2002
time management 81
17. Feedback
In onze competentiegerichte opleiding hebben studenten vooral behoefte aan feedback op het
leerproces. Feedback op het leerproces schaft de student informatie over de manier waarop zijn
leerproces begeleid, ondersteund en gestuurd kan worden. Deze feedback helpt de student om
zich bewust te worden van de kloof tussen de te bereiken competenties en zijn huidige kennis,
begrip en vaardigheid. Hierdoor is hij beter in staat om benodigde acties te formuleren die hem
helpen de gewenste competenties te bereiken.
Competentiegerichte feedback stelt de student in staat om zich verder te ontwikkelen. Dit houdt
in dat hij naar aanleiding van de feedback kan verwoorden wat hij weet, wil en kan in een
bepaalde context in relatie tot de competenties en dat hij actiepunten kan formuleren waaraan
hij gaat werken.
De gedachte achter feedback geven en ontvangen is dat de ontvanger zich bewust wordt van
haar gedrag en van het effect dat dit gedrag heeft op anderen. Pas dan heeft ze de
mogelijkheid om gedrag met voor haar positieve effecten te versterken en bij te schaven en
gedrag met voor haar negatieve of onbedoelde effecten, als ze dit wenst, te wijzigen. In
leersituaties is deze vaardigheid van essentieel belang. Juist bewustwording van wat mensen
doen en hoe ze denken gekoppeld aan hoe dit van invloed is op hun ervaringen is een eerste
stap om te werken aan verandering.
Functie en doel:
1. De feedbackgever geeft de ontvanger inzicht in zijn gedrag en in het effect dat het
gedrag van hem heeft op anderen.
2. De gever maakt onbedoelde effecten van de ontvanger bekend en bewust.
3. De ontvanger krijgt inzicht in zijn functioneren.
4. De ontvanger heeft zo de mogelijkheid zijn gedrag te evalueren, te beoordelen en,
indien hij dat wenst, te wijzigen.
5. Een feedbackgesprek is ontwikkelingsgericht. Bij de verkenning van een probleem gaat
het meer om het proces dan om het uiteindelijke product of resultaat.
Aandachtspunten bij het geven van feedback:

1. Houd concrete waarneming gescheiden van interpretatie.
2. Maak beschrijvende, zakelijke, relatief objectieve opmerkingen en sluit geen eigen
meningen, waardeoordelen en beoordelingen in. Wees niet belerend.
3. Richt je op concreet waargenomen (deel)gedrag, op aspecten van gedrag:
• zonder daarin al interpretaties of veronderstellingen te geven over de oorzaak van
dat gedrag
• zonder daarmee de hele persoonlijkheid of het karakter te treffen
4. Spreek, als gever, namens jezelf.
5. Geef alleen feedback als de ontvanger haar wil horen, de feedback staat ten dienste
van de ontvanger en laat hem de vrijheid de opmerkingen al of niet ter harte te nemen.
6. Breng de feedback zo dat de ontvanger de ruimte krijgt om erop te reageren.
7. Spreek in de hier en nu situatie.
8. Geef duidelijke, concrete feedback en niet ‘in watten verpakt’.
9. Feedback kan zowel positief als negatief zijn, probeer af te sluiten met positieve
feedback.
10. Houd rekening met de behoeften van een ander (respect!).
feedback 82
Aandachtspunten bij het ontvangen van feedback:

1. Vraag zonodig om verheldering.
2. Probeer niet in de valkuil te trappen van ‘jezelf gaan verdedigen’.
3. Geef aan of je jezelf herkent in wat de ander zegt.
4. Vraag om concretiseringen en voorbeelden.
Voorwaarden voor effectieve feedback:

1. Een sfeer van vertrouwen en veiligheid tussen feedbackgever en ontvanger. De
feedbackgever stelt vragen zonder bijbedoelingen.
2. Duidelijkheid over de relatie.
3. Naast de behoefte van de gever wordt ook de behoefte van de ontvanger gezien: wat
kan deze met de feedback?
4. De ontvanger wil de feedback horen en is zich bewust van zijn actieve rol in het proces.
5. Werk niet aan twee of meer problemen tegelijk.
feedback 83
18. Intervisie
Intervisie
• leren van en met elkaar;
• aan de hand van concrete ervaringen;
• in een groep gelijkwaardige collega’s;
• met als doel verdere professionalisering en
• zoeken naar nieuwe oplossingen voor vragen uit de praktijk;
• door te luisteren en te reflecteren;
• vanuit respect, acceptatie en gezonde nieuwsgierigheid;
• in rust, in afgebakende en afgesproken ruimte en tijd;
• volgens samen gekozen werkvormen;
• die op zichzelf al weer leerervaringen zijn;
• in een steeds doorgaand proces van leren en experimenteren.
Balint stappenplan
Een van de methodes om bij intervisie te hanteren is het Balint stappenplan.
De Balintmethode is bedoeld om in een collega-groep individuele werkproblemen die
groepsleden hebben systematisch en volgens een bepaalde methodiek te bespreken. De
gespreksmethodiek stelt de groepsleden in staat gebruik te maken van elkaars ervaring en
kunde.
Kenmerken te bespreken probleem:

1. actueel (nog niet opgelost)
2. niet te veelomvattend
3. niet te specialistisch
4. concreet
5. probleeminbrenger heeft er zelf een rol in
Problemen verzamelen naar aanleiding van de vraag "Wie heeft er welke problemen, wie heeft
er welke twijfels?". Daarbij is het natuurlijk goed mogelijk dat er meerdere mensen uit de
intervisiegroep dezelfde gespreksonderwerpen aandragen en dat is in orde.
Interesse kweken. Ieder lid van de groep (of een stel dat samen hetzelfde punt naar voren
heeft gebracht) krijgt even kort (!) de tijd om in en paar zinnen de interesse te wekken voor
zijn/haar item of het belang voor de zichzelf of groep te laten herkennen door de groepsleden.
Deze persoon of deze groep mensen noemen we verder weer 'de inbrenger'.
Probleemkeuze De groep beslist gezamenlijk aan welk probleem zij gaan werken.
Gesprekleider Verder wordt er bepaald wie de rol van gesprekleider (M/V) op zich wil nemen.
Informatieve ronde
1. Probleem voorstellen De inbrenger vertelt kort het werkprobleem en eindigt met een
vraagstelling.
2. Associëren Alle luisteraars nemen even de tijd om hun eerste associaties op te schrijven bij
deze voorstelling van zaken.
3. Beeld vormen Daarna wordt de tijd gegeven aan de luisteraars om informatie te vragen of
om verduidelijking te vragen wanneer iets nog niet duidelijk voor hen is. De inbrenger antwoordt
hierop slechts in korte bewoordingen (wanneer meerdere inbrengers bestaan let de
gesprekleider er ook op dat beiden aan bod komen).
4. Factoren analyse De gesprekleider let er ook op dat er enig zicht komt op de belemmerende
en de bevorderende factoren.
intervisie 84
Adviesronde
1. Oordelen individueel Alle groepsleden schrijft zijn eigen advies en idee op.
2. Oordeelsvorming in de groep Hier zijn meerdere strategieën voor. Waar men voor kiest,
dat is onder andere afhankelijk van de grootte van de groep en de wensen en
mogelijkheden van de inbrenger.
- Er kan gekozen worden om deze adviezen direct mondeling te geven aan de inbrenger.
- Er kan voor gekozen worden om de adviezen en de ideeën in subgroepen te bespreken.
Hierbij is het wel belangrijk dat de inbrenger tussendoor niet reageert.
Afronding
Besluit vormen De inbrenger neemt de tijd om te vertellen wat hij/zij heeft gedaan of wat hij/zij
wil gaan doen en wat, in het laatste geval, hij/zij heeft gehad aan de adviezen en ideeën die zijn
geopperd.
Zien de groepsleden toepassingsmogelijkheden voor zichzelf bij vergelijkbare werkproblemen?
intervisie 85
19. Literatuur
Intervisie
Collegiale consultatie en intervisie : het stellen van vragen als middel tot
probleemverheldering / Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ ; cartoons Fred Thie
8e dr. - Utrecht : HvU, 2000 ; 105 p. : ill. ; 24 cm
Reeks: DOZ ; 5
ISBN: 90-5723-039-9
Trefwoorden HVA: intervisie, onderwijs, leerkrachten, intercollegiale consultatie,
probleemoplossen
Plaatsnummer: WEN: 367.1 COLL ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
Een pot met goud : werkboek intervisie in het onderwijs / Alice de Groot en Gerda Nobel
2e herz. dr. - 's-Gravenhage : Elsevier Overheid, 2005 ; 137 p. ; 24 cm
ISBN: 90-5901-647-5
Trefwoorden HVA: intervisie, onderwijskunde, collegiale consultatie, teamwork
Plaatsnummer: WEN: 458.1 GROO (in bestelling)
Zelfevaluatie en POP
Competentiemanagement : Deel: *Persoonlijk ontwikkelplan* / Roel Grit, Roelie Guit, Nico

van der Sijde
Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2004 ; 126 p. : ill. ; 24 cm + cd-rom
ISBN: 978-90-01-34787-1
Trefwoorden HVA: competenties, personeelsmanagement, persoonlijke ontwikkelplannen
(POP), CD-ROMs (vorm)
Plaatsnummer: WEN 367.2 GRIT (in bestelling)
Leraar met hart en ziel : over persoonlijke en professionele groei / Parker J. Palmer ; met
een ten geleide van Sebo Ebbens ; [vert. uit het Engels door Jetze van der Veen ... et al.]
Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2005 ; 168 p. : ill. ; 24 cm
ISBN: 90-01-70489-1
Trefwoorden HVA: leerkrachten, lesgeven, levenskunst, inspiratie, motivatie
Plaatsnummer: WEN: 454 PALM ; Mediatheek Wenckebachweg
Reflecteren
Reflecteren: de basis : op weg naar bewust en bekwaam handelen / Mirjam Groen

Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2006 ; 146 p. : ill. ; 24 cm
ISBN: 90-01-70000-4
Trefwoorden HVA: reflectie (filosofie), competenties, hbo
Plaatsnummer: WEN: 489.4 GROE (in bestelling)
Diversen
Leren van binnenuit : onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd / Fred Korthagen, Bram
Lagerwerf
Baarn : Uitgeverij Nelissen, 2008 ; 176 p. ; 24 cm
ISBN: 978-90-244-1799-5
Plaatsnummer WEN 451.3 KORT (in bestelling)
Lichaamstaal : praktijkboek voor de leraar / Victor van Geel ; [foto's: Victor van Geel]
5e dr. - Baarn : Hbuitgevers, 2000 ; 110 p. : ill. ; 23 cm
ISBN: 978-90-5574-287-5
literatuur 86
Trefwoorden HVA: lichaamstaal, basisonderwijs, non-verbale communicatie, lesgeven, gedrag

in de klas, leerkrachten, leiderschap, gesprekstechnieken, vergadertechnieken
Plaatsnummer: WEN: 415.2 GEEL ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
Een leraar van klasse : een goede docent worden en blijven / Bram Lagerwerf en Fred
Korthagen
e
2 dr. - Soest : Nelissen, 2006 ; 302 p. : ill. ; 24 cm
Reeks: PM-reeks
ISBN: 978-90-244-1742-1
Trefwoorden HVA: leerkrachten, lesgeven, voortgezet onderwijs, professionalisering
Plaatsnummer: WEN: 481.7 LAGE ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
De excellente leerkracht : de fundamenten van zijn succes / Ton Langelaan en Willem

Plomp
1e dr. - Soest : Nelissen, 2004 ; 197 p. : ill. ; 21 cm
Reeks: PM-reeks
ISBN: 978-90-244-1660-8
Trefwoorden HVA: leerkrachten, arbeidsmotivatie, onderwijspsychologie, lesgeven, succes
Plaatsnummer: WEN: 454 LANG ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
Leren over leren : praktische leerpsychologie voor het basisonderwijs / [Ida Oosterheert]
Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2007 ; 160 p. ; 24 cm
ISBN: 978-90-01-70266-3
Trefwoord: ervaringsleren, leerstrategieën, onderwijspsychologie, basisonderwijs,
leerprocessen
Plaatsnummer WEN 472 OOST (in bestelling)
Coachen op contact : de basis in het primaire proces / Martie Slooter ; [eindred.: Johanna
Muis-van der Leun]
Amersfoort : CPS, onderwijsontwikkeling en advies, [2004] ; 118 p. : ill. ; 24 cm
ISBN: 90-6508-528-9
Trefwoorden HVA: leerkrachten, coachen (management), lesgeven, leerling-leerkracht-relatie
Plaatsnummer: WEN: 481.7 SLOO ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
Van leertheorie naar onderwijspraktijk [Theorieboek] / Tjipke van der Veen, Jos van der Wal
3e [geactualiseerde] dr. - Groningen : Wolters-Noordhoff, 2003 ; 191 p. : ill. ; 24 cm
ISBN: 90-01-88663-9
Trefwoorden HVA: onderwijspsychologie, leerpsychologie, lesgeven, onderwijspraktijk, leren,
probleemoplossen
Plaatsnummer: WEN: 415.4 VEEN ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg
Hoe coach ik mijn klas : de basisgids voor klassenmanagement / Danny Wyffels

Tielt : Lannoo, 2006 ; 237 p. ; 24 cm
ISBN: 978-90-209-6631-2
Trefwoord: lesgeven, klassenmanagement, gidsen (vorm), didactiek, basisonderwijs
Plaatsnummer: WEN 472 WYFF (in bestelling)
literatuur 87
Bijlage 1.
Competentie-
meter
PABO HvA
voorbeelden mogelijke bewijzen 88

Per competentie worden vijf niveaus aangegeven.

Ieder niveau impliceert het voorafgaande.
De opbouw van de niveaus is gebaseerd op onderstaande ontwikkeling:
1 → 2 → 3 → 4 → 5 →
Is zich bewust Herkent een Toont eigen Past toe in Transfer naar
van …… context of kader. inzet onderwijs derden en naar
Heeft een eigen andere situaties
visie
Competentieniveaus → 1 2 3 4 5
1.Interpersoonlijk competent
1a. Interpersoonlijk competent
2a. Adaptief onderwijs
2b. Omgaan met weerstanden
2c. Normen en waarden
3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid
3b. Kunst en cultuur
3c. ICT-vaardigheden
3d. Kennis van het onderwijs
3e. Werken vanuit een visie
3f. Didactische vaardigheden
3g. Kennis van de vakgebieden
3h. Individuele zorg
4a. Voorbereiden van onderwijs
4b. Evalueren en waarderen
4c. Klassenmanagement
5. Competent in samenwerken met collega’s
5a. Functioneren in een organisatie
5b. Samenwerken
6. Competent in samenwerking met de omgeving
6a. Communicatieve vaardigheden
6b. Coaching en interactie
7a. Reflecterend vermogen
7b. Professioneel handelen

OVERZICHT COMPETENTIES
1. Interpersoonlijk competent
Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding.
Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open
communicatie tot stand. Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de
leerlingen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen:
- leiden en begeleiden
- sturen en volgen
- confronteren en verzoenen
- corrigeren en stimuleren
Biedt een veilige leeromgeving en werkt met leerlingen bewust aan de ontwikkeling van:
• Zelfvertrouwen in de eigen mogelijkheden

• Onderlinge relaties
• Coöperatief gedrag.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Is op een praktisch Kent de implicaties Heeft een eigen Heeft aandacht Bewerkstelligt
niveau op de daarvan voor eigen visie op voor individuele samenwerking met
hoogte van doen en laten groepsdynamica leerlingen, de kinderen en
communicatietheori en communicatie stimuleert hen en tussen de kinderen
eën, geeft feedback op onderling
groepsdynamica positieve en
en interculturele negatieve
communicatie aandacht
Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen in een veilige
leeromgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en
hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo’n leraar zorgt
ervoor dat de leerlingen
- weten dat ze erbij horen en welkom zijn
- weten dat ze gewaardeerd worden
- op een respectvolle manier met elkaar omgaan
- uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar
- initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken


Toont kennis van adaptief onderwijs:
• Verzorgt onderwijs dat aansluit bij de diversiteit van de groep, wat betreft
begaafdheid, leerstijlen, motivatie, culturele achtergrond van leerlingen en
intelligenties (Gardner).
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kan verschillen Kan Kan eenvoudige Past Zorgt voor
tussen differentiatiemomenten differentiatievormen gedifferentieerde onderwijs dat
leerlingen en -mogelijkheden in toepassen instructie toe en aansluit bij de
constateren de lessen herkennen (bijvoorbeeld geeft (enkele) individuele
en/of benoemen differentiatie op toepassingsgerichte mogelijkheden
niveau) opdrachten van de leerlingen

Kan omgaan met storingen, conflicten en weerstanden:
• Maakt normen en waarden bespreekbaar
• Pakt vooroordelen en pestgedrag aan
• Hanteert verschillende systemen van belonen en straffen
• Past omgangsregels toe
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kent de theorie Herkent Kan processen Heeft draagvlak Is in staat om de in
betreffende het verschillende bespreekbaar voor afspraken en gang gezette
sturen en bewaken groepsprocessen in maken en in gevoel voor processen te
van de gegeven dialoog afspraken verhoudingen en bewaken en
gedragsprocessen in onderwijspraktijk maken inzicht in mogelijke effectief greep te
de klas emotionele houden op deze
blokkades bij de processen
leerling
Toont betrokkenheid met de verschillende normen en waarden in onze pluriforme

samenleving, is in staat eigen en andere normen en waarden te verwoorden en deze in
objectieve zin met leerlingen te bespreken.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Volgt globaal de Kan een discussie Maakt waarden en Is in staat het Kan een positieve
maatschappelijke voeren over normen gedrag van houding bij
discussie over normen en bespreekbaar met leerlingen te kinderen stimuleren
normen en waarden waarden in het leerlingen koppelen aan en te t.o.v. de
onderwijs vergelijken met de pluriformiteit van de
waarden en samenleving
normen van onze
pluriforme
samenleving

Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch compentent is, ontwerpt een

krachtige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo’n leraar
- stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen
en houdt rekening met individuele verschillen
- motiveert de leerlingen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het
beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden
- leert de leerlingen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder
andere hun zelfstandigheid te bevorderen
3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid.
Toont maatschappelijke betrokkenheid en is in staat maatschappelijke ontwikkelingen en

standpunten te verwoorden en deze met leerlingen te bespreken.
Houdt rekening met sociaal culturele verschillen:
• Zich bewust te zijn van oorzaken en gevolgen van rolpatronen
• Zich te realiseren dat rolpatronen verbonden aan sekse een optimale ontplooiing
van kinderen kunnen belemmeren
• Het onderwijs een intercultureel karakter te geven, o.a. door bij de keuze van
leerinhouden, middelen en werkvormen ook gebruik te maken van materiaal dat
de leefwereld van andere culturen en sociale groepen representeert.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Volgt globaal de Heeft kennis van Weet welke Is in staat Is in staat
maatschappelijke processen van consequenties maatschappelijke leerlingen kritisch
en culturele identiteitsvorming, hieraan verbonden en culturele te leren kijken naar
ontwikkelingen zingeving en moeten worden ontwikkelingen met hun eigen
waardenontwikkeling voor het eigen leerlingen te standpunten
bij het jonge en handelen bespreken en te
oudere kind én van bediscussiëren
de culturele
bepaaldheid
daarvan
3b. Kunst en cultuur.
Toont betrokkenheid bij kunst- en culturele uitingen en is in staat bij leerlingen hiervoor
een actieve belangstelling op te wekken.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Volgt globaal Kan diverse kunst- en Bezoekt of neemt Kan kunst en Kan actieve
culturele cultuuruitingen met deel aan kunst en culturele belangstelling bij
ontwikkelingen een eigen standpunt cultuur met onderwerpen in het leerlingen
verwoorden aandacht voor lesprogramma opwekken voor
educatieve inpassen diverse kunst- en
mogelijkheden cultuuruitingen

3c. ICT-vaardigheden.
Kent enkele ict-vaardigheden en is op de hoogte van de nieuwste toepassingen in het

onderwijs van informatie- en communicatietechnologie.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kent enkele Kent enkele Weet wat internet is Kent de Kan in
handelingen die mogelijkheden van en hoe het te mogelijkheden van samenwerking met
nodig zijn om het Word om gebruiken in het nieuwe media als leerlingen en
tekstverwerkings- documenten fraai onderwijsleerproces e-mail, scanner, collega’s nieuwe
programma te op te maken digitale camera in media inzetten in
gebruiken bij het de onderwijspraktijk de onderwijspraktijk
vervaardigen van
documenten
3d. Kennis van het onderwijs.
Is op de hoogte van de Wet Primair Onderwijs, het onderwijsbeleid en bestuursvormen.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kent de Is bekend met Kan actuele Neemt Levert een actieve
grondslagen recente, onderwijsontwikkelingen verantwoording voor bijdrage aan
van het landelijke en met een eigen het eigen onderwijsontwikkelingen
Nederlands hoofdstedelijke standpunt verwoorden functioneren binnen binnen de eigen
onderwijs onderwijs- de onderwijsorganisatie
ontwikkelingen onderwijskundige
ontwikkelingen van
de eigen
onderwijsorganisatie
Heeft kennis van de principes van de traditionele vernieuwingsscholen en andere

onderwijsconcepten en kan deze vertalen naar een eigen, persoonlijke visie.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Heeft globale kennis Kan vanuit Kan een eigen visie op Brengt de eigen Kan de eigen
van verschillende verschillende het onderwijs visie in een visie en de eigen
onderwijsconcepten onderwijsconcepte verwoorden gegeven onderwijs werkwijze
en –visies n en -visies een situatie in praktijk verantwoorden
vergelijking maken naar derden,
op hoofdpunten (leerlingen,
collega’s,
ouders)


Toont de volgende didactische vaardigheden:
• Geeft taakgerichte instructie
• Sluit aan bij het referentiekader van de leerlingen en maakt hierbij gebruik van
concrete en herkenbare situaties
• Past strategieën voor denken en leren toe
• Geeft proces- en productfeedback
• Bevordert het zelfstandig werken en samenwerken tussen kinderen
• Organiseert op een effectieve manier de leer-, en onderwijstijd
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Heeft kennis van de Hanteert didactische Kan specifieke Is in staat Kan bij (oudere)
didactische vaardigheden bij de didactische genoemde leerlingen het
vaardigheden en lesvoorbereidingen vaardigheden in didactische leerproces en de
werkvormen van de eigen lessen vaardigheden toe werkhouding
stage- of inzetten te passen en bewust maken en
opleidingsschool individuele hen conclusies
leerlingen te laten trekken over
begeleiden tijdens de gewenste
het zelfstandig voortgang
werken
Kent van de vakgebieden de inhoud, de eindtermen en de bij de vakken horende

didactiek in zowel de onderbouw, de middenbouw als de bovenbouw.
Van a. Nederlands b. Wiskunde en de overigen vakken.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kent de leerlijnen en Kent de leerlijnen Kent de leerlijnen Kent de leerlijnen Kent de leerlijnen
methodes van de en methodes van en methodes van van alle methodes en uitgangspunten
school voor de eigen één bouwgroep de groep die van de school van enkele
groep bijv. 1 t/m 3 van de voorafgaat aan de verschillende
eigen school bouw waarin hij methodes voor taal,
functioneert rekenen en van de
overige
vakgebieden
Kan problemen van leerlingen herkennen, benoemen, een handelingsplan maken en

uitvoeren.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kan d.m.v. valide en Is bekend met Kan (eventueel in Kan een hulpplan Heeft de
betrouwbare remediërende- overleg met de IB- uitvoeren beschikking over
observaties methoden, er of andere een repertoire van
individuele hulpmiddelen en deskundigen) een remediërende
problemen leerlingvolg- diagnose stellen en methoden en
herkennen systemen een hulpplan hulpmiddelen
maken

Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een

overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen.
Zo’n leraar zorgt er voor dat de leerlingen
- weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen
- initiatief
- weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten
doen
Lessen zo kunnen voorbereiden, organiseren en evalueren, dat:

• De beginsituatie juist kan worden vastgesteld
• De lesopzet aansluit bij de producten procesdoelen
• De les een goede tijdsplanning kent
• De leer- en onderwijstijd effectief wordt benut
• De les afgestemd is op de ontwikkelingsfase van de kinderen
• Rekening wordt gehouden met verschillende leerstijlen en niveau’s van de leerlingen
• De lesopzet ruimte biedt voor een optimale interactie
• De les voldoet aan pedagogische en didactische uitgangpunten.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kent/is zich Kan de aspecten Kan de aspecten van Kan de les- Kan de
bewust van de toepassen in de voorbereiding lesvoorbereiding
aspecten die bij een schriftelijke les- lesvoorbereiding uitvoeren uitvoeren, eventueel
lesvoorbereiding aan voorbereidingen ‘vertalen’ in de volgens plan. bijsturen, qua
de orde komen lesvoorbereiding van proces en product
de eigen groep
4b Evalueren en waarderen.
Kan de resultaten van het onderwijs en de leer- en ontwikkelingsprocessen evalueren en
waarderen.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Is bekend met Kan leer- en Is in staat Kan na toetsen en Is in staat de leer- en
principes en ontwikkelings- de kwaliteit van observeren leer- en ontwikkelingsprocessen
werkwijzen om processen leerprocessen ontwikkelingsprocessen van zijn leerlingen te
resultaten van analyseren vast te stellen beïnvloeden verwoorden en kan de
leer en resultaten van deze
ontwikkelingsprocessen naar
processen vast anderen
te stellen verantwoorden

Toont de volgende aspecten van leerkrachtgedrag:

• Hanteert duidelijke afspraken en regels
• Zorgt voor soepele overgangen tussen de lesonderdelen en lessen
• Geeft gerichte (en geplande) hulp
• Kan bij de instructie gebruik maken van een standaard werkmodel.
• Draagt zorg voor een ordelijke en overzichtelijke inrichting van het leslokaal.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Beheerst enkele Past de genoemde Is in staat tijdens Past de genoemde Past de genoemde
technieken om een aspecten van de les keuzebeslis- aspecten van aspecten van
eenvoudige leerkrachtgedrag singen te nemen leerkrachtgedrag leerkrachtgedrag
lesopzet toe en kan eigen die het toe gedurende een toe in verschillende
uit te kunnen handelen evalueren lesverloop gehele lesdag leeftijdsgroepen
voeren positief bijsturen
Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega’s, levert
zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn
school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede
schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo’n leraar
- goed met collega’s communiceert en samenwerkt
- een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere
vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten
worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren
- een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn
school
Is op de hoogte van de schoolidentiteit, het schoolbeleid, de schoolorganisatie en kan daarin
een constructieve bijdrage leveren (participeren).
Omschrijving.
1 2 3 4 5
Heeft kennis Weet hoe een Is actief betrokken bij de Levert een Levert een
genomen van de constructieve schoolorganisatie actieve bijdrage constructieve
identiteit bijdrage geleverd aan de bijdrage aan de
en de structuur kan worden aan schoolorganisatie schoolorganisatie
van de organisatie de schoolidentiteit, en het
het schoolbeleid schoolbeleid
en de organisatie

5b. Samenwerken
Is in staat in samenwerking met anderen, een constructieve bijdrage te leveren aan het
ontwerpen, het uitvoeren, het evalueren en het bijstellen van onderwijs op inhoudelijk en
organisatie niveau.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Heeft kennis Heeft inzicht in Neemt in Levert op eigen Neemt
genomen van de groepsprocessen opdracht van initiatief een initiatief/verantwoording
verschillende en anderen deel aan constructieve bij
vormen van samenwerkings- vormen van bijdrage aan een verschillende vormen
samenwerking structuren samenwerking vorm van van samenwerking
binnen samenwerking
de organisatie
6. Competent in samenwerken met de omgeving
Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het
belang van de leerlingen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met
personen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo’n
leraar
- goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de
leerlingen
- goede contacten onderhoudt met personen en instellingen die ook te
maken hebben met de leerlingen
Is in staat met verschillende (doel)groepen (instanties, collega’s, ouders, leerlingen) op

effectieve wijze te communiceren.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Kan zich Is bekend met Kan verschillende Is in staat Is in staat effectief
schriftelijk en verschillende communicatiemiddelen communicatiemiddelen te communiceren
mondeling in communicatie- toepassen toe te passen in op verschillende
correct middelen zoals, uiteenlopende niveaus en met
Nederlands woord, beeld, situaties verschillende
uitdrukken schrift, geluid en doelgroepen
gebaar
6b. Coaching en interactie.

Beheerst strategieën die van invloed zijn op een optimale interactie met collega-
leerkrachten, ouders en overige betrokkenen bij het onderwijs (derden).
• Heeft inzicht in de gedeelde pedagogische verantwoordelijkheid tussen de
leerkracht en de ouders/verzorgers van zijn leerlingen
• Communiceert met de ouders/verzorgers over de vorderingen en het welbevinden
van hun kind
• Reageert adequaat op vragen en opmerkingen van de ouders/verzorgers

• Integreert informatie van ouders/verzorgers, signalen en verhalen van kinderen in

zijn benadering van het kind
• Is in staat concrete hulpvragen te stellen aan collega-leerkrachten, kan collega-
leerkrachten adviseren en hanteert hierbij intervisietechnieken
• Geeft zich rekenschap van de betekenis van zijn rol in de relatie naar de
ouders/verzorgers en derden.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Is zich bewust van Heeft een visie op Beheerst technieken Past strategieën Is in verschillende
zijn rol in de betekenis van (intervisie, collegiale toe die de situaties de
gesprekken met informatie- consultatie, “slecht communicatie met professionele
ouders, collega- uitwisseling met nieuws”gesprekken) ouders, collega- communicator
leerkrachten en ouders, collega- om de interactie met leerkrachten en
derden leerkrachten en anderen te derden bevorderen
derden bevorderen
Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na

over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheden. Zo’n leraar
streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.
Zo’n leraar
- weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke
waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat
- heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke
kanten
- werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling , stemt zijn
eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen
die de school biedt om zich verder te ontwikkelen
Is in staat eigen sterkte/zwakte analyses te maken, voor zichzelf nieuwe leerdoelen te

formuleren, deze om te zetten in planmatig handelen en de uitvoering wederom te
analyseren, waardoor een cyclisch leerproces ontstaat.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Wordt zich, met Kan zelf een Kan een Reflecteert op Hanteert een
behulp van eigen sterkte/ persoonlijk eigen gedrag, cyclisch
anderen, bewust zwakte analyse ontwikkelingsplan maakt gebruik van leerproces
van sterke en formuleren (POP) opstellen feedback van
zwakke kanten anderen en past
zonodig eigen
gedrag aan

7b. Professioneel handelen.
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen

professionele ontwikkeling.
Omschrijving:
1 2 3 4 5
Volgt actuele Hij stemt de Hij onderzoekt, Kan voor zijn Hij kan zijn eigen
ontwikkelingen ontwikkeling van zijn expliciteert en leraarschap activiteiten en
op het gebied bekwaamheid af op ontwikkelt zijn relevante actuele plannen over de
van pedagogiek het beleid van de opvattingen over theoretische en professionele
en didactiek die school het leraarschap en methodische ontwikkeling
relevant zijn zijn bekwaamheid inzichten verantwoorden, in
voor zijn als leraar verzamelen, relatie tot het beleid
onderwijs vergelijken, van de school en
verwerken en tegen de
evalueren in relatie achtergrond van
tot de praktijk actuele
ontwikkelingen in
onderwijs,
wetenschap en
samenleving
***********

Bijlage 2. Voorbeelden van mogelijke

bewijzen bij de competenties in het portfolio
In deze tekst worden mogelijke voorbeelden van bewijsmateriaal gegeven die bij de
verschillende competentieniveaus gebruikt kunnen worden. De lijst is beslist geen opsomming
van verplicht bewijsmateriaal. In je portfolio toon je aan wat jouw ontwikkeling is geweest.
Daarbij gaat het altijd om de diversiteit, de authenticiteit en de kwaliteit, nooit om de kwantiteit.
1 Interpersoonlijk competent

1 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur
• Literatuur bij/van EVC
2 • Lesverslag
• Lesopname
• Reflectieverslag
3 • Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het
onderwijs
4 • Specifieke situatiebeschrijving uit de lespraktijk met een verantwoording van eigen handelen ten
aanzien van de interpersoonlijke competentie en het resultaat daarvan
• Feedbackverslag
5 • Specifieke situatiebeschrijving uit de lespraktijken/of niet lesgebonden situaties met een
verantwoording van eigen handelen en het resultaat daarvan
• Lesvoorbereiding
• Voorbeeld differentiatie
• Voorbeeld samenwerkend leren
• Feedback
• Video-opname
• Evaluatieverslag van leerlingen
2 Pedagogisch competent
2a Adaptief onderwijs
1 • Inventarisatie- en observatieverslag
• Sociogram
• Verslag literatuur
• Beschrijving van bijvoorbeeld Gardner, Gordon
2 • Inventarisatie- en observatieverslag
• Lesvoorbereiding
• Lesverslag
3 • Lesvoorbereiding
• Lesverslag
• Evaluatie
• Feedback
• Lesverslag
• Evaluatie
• Feedback
• Videofragment
• Verwijzing naar visiedocument
• Lesverslag
• Evaluatie
• Feedback
• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit
• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap / onderwijs
• Videofragment
• Presentatie

2b Omgaan met weerstanden

1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur
• Verslag of verantwoording van bestudeerde literatuur
2 • Lesverslag
• Situatiebeschrijving
• Inventarisatie- en observatieverslag
• Beschrijving van recente ontwikkelingen in de pers/op school
3 • Situatiebeschrijving
• Lesverslag
• Feedback van leerling
• Lesverslag
• Feedback van leerlingen
• Observatieverslag
• Verantwoording eigen standpunt
• Voorbeeld uit de eigen lespraktijk
• Feedback
• Verslag van intervisiegesprek
2c Normen en waarden
1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur en of artikelen
• Literatuurverslag
2 • Verantwoorden van eigen standpunt (en)
• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het
onderwijs
• Lesverslag
• Feedback van leerlingen
4 • Voorbeeld uit de eigen lespraktijk
• Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt
• Een gegeven situatie gerelateerd aan de actualiteit
5 • Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt
• Voorbeeld uit de eigen lespraktijk
3 Vakinhoudelijk en didactisch component
3a maatschappelijke en culturele betrokkenheid

1 • Voorbeeld van recent artikel en jouw mening daarover
• Voorbeeld van de relatie die je ziet tussen de actualiteit en jouw stageschool/klas
2 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.
• Een korte uitspraak over wat je wezenlijk vindt voor goed onderwijzen en leren
• Lesverslag
• Feedback v leerlingen
5 • Feedback
• Lesverslag
• (les)product van leerlingen
• Ideeën over het systematisch inzetten van werkvormen, leermiddelen en andere materialen voor het
bevorderen van de maatschappelijke en culturele betrokkenheid

3b Kunst en cultuur
1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante culturele ontwikkelingen
• Expliciet voorbeeld in Amsterdam
2 • Uitspraken wat je hiervan wezenlijk vindt voor het onderwijs, b.v. deze stageschool/klas
3 • Voorbeeld van aangeboden educatieve mogelijkheden, wat vind je goede voorbeelden en wat zijn naar
jouw mening minder goede
4 • Een lesverslag met je toelichting waarom je voor deze les en uitvoering hebt gekozen
5 • Feedback van leerlingen
• Feedback van praktijkbegeleider
• (les)product van leerlingen
• Ideeën over het systematisch inzetten van kunst en culturele onderwerpen
• Presentatie
3c ICT- vaardigheden
1 • Het portfolio kan het bewijs zijn
• Verslag van EVC
2 • Voorbeeld in het portfolio
• Verslag van EVC
3 • Voorbeeld van een lessituatie
• Lesverslag
• Reflectie verslag
• Lesverslag
• Product
• Lesverslag
• Product waarbij je aangeeft wat jouw inzet/aandeel is geweest
• Ideeën over het systematisch inzetten van nieuwe media
3d Kennis van het onderwijs

1 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur
2 • Voorbeeld van ontwikkelingen waarbij je aangeeft waarom die volgens jou belangrijk zijn
3 • Concrete voorbeeld uit je eigen (praktijk)ervaring
onderwijs
4 • Voorbeeld van ontwikkeling binnen de stageschool

• Voorbeeld van eigen participatie
5 • Voorbeeld van eigen initiatief of bijdrage aan een vorm van onderwijsontwikkeling
• Presentatie
3e Werken vanuit een visie

1 • Benoemen of verwijzen naar verschillende concepten en visies
2 • Een concluderende vergelijking van hoofdpunten
3 • Een korte uitspraak over wat je wezenlijk vindt voor goed onderwijzen en leren
• Beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het onderwijs
• Beschrijving van je visieontwikkeling (groeidocument)
4 • Lesverslag waarin je laat zien en verantwoordt wat je gedaan hebt
• Voorbeeld van overeenkomst en/of verschil van de visie van de school en je persoonlijke visie
5 • Voorbeeld van hoe je je visie naar derden (b.v.coachgroep, ouderavond, sollicitatie) hebt verwoord
• Beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het onderwijs
• Presentatie
• Beschrijving van je visieontwikkeling (groeidocument)

3f Didactische vaardigheden
1 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt
2 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt
• Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze voor leermiddelen en
werkvormen
3 • Praktijkvoorbeeld van hoe je de verschillende didactische vaardigheden hebt kunnen toepassen
• Een opdracht die je zelf hebt ontworpen en de evaluatie hiervan
• Feedback van leerlingen op een les of opdracht
4 • Voorbeeld van eigen handelen en het resultaat daarvan
5 • Voorbeeld uit de eigen lespraktijk
• Aan de hand van een werkstuk of verslag van een leerling kun je laten zien of jouw inspanningen tot
voldoende resultaat hebben geleid
3g Kennis van de vakgebieden

1 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes
• Literatuurlijst
2 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes
• Literatuurlijst
3 • Je kunt de leerstof waar je nu mee werkt verantwoorden door het een plaats te geven in de leerlijn en
de relatie met het kerndoel te benoemen
• Uitgewerkte leerlijn
• Lesvoorbereiding en evaluatie
4 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes.
5 • Een vergelijking van verschillende methodes met een persoonlijke uitspraak over voorkeur en afwijzing
• Presentatie
3h Individuele zorg
1 • Voorbeeld van herkenbaar leer en/of gedragsprobleem
• Voorbeeld van valide en betrouwbare observatie mogelijkheden.
• Voorbeeld van hoe je hiermee gewerkt hebt en het resultaat daarvan
2 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst
3 • Voorbeeld van een diagnose en een hulpplan met daarbij je eigen inbreng aangegeven
4 • Voorbeeld van een uitgevoerd hulpplan en het resultaat daarvan
5 • Naar aanleiding van een casus of een voorbeeld uit je klas mogelijke hulpmiddelen bespreken
• Het vermelden van of verwijzen naar een lijst
4 Organisatorisch component
4a Voorbereiden van onderwijs

1 • Voorbeeld bij de gegeven aspecten
2 • Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze voor leermiddelen en
werkvormen
3 • Een lesvoorbereiding voor de huidige groep met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze
voor leermiddelen en werkvormen
• Verslag van pedagogische-, en didactische uitgangspunten
4 • Lesverslag
• Verslag van werken met verschillende leerstijlen
5 • Lesverslag
• Reflectieverslag met voorbeelden van bijsturing

4b Evalueren en waarderen
1 • Voorbeeld van manieren om leer en ontwikkelingsprocessen van cognitieve en/of sociaal-emotionele
ontwikkeling vast te stellen
2 • Voorbeeld van een leerproces bij een bepaalde leerling en hoe je dat hebt kunnen vaststellen
3 • Voorbeeld van een gehanteerd leerlingvolgsysteem
• Voorbeeld van een beoordeling die je hebt gedaan
• Het vaststellen van een rapportcijfer
4 • Voorbeeld van een ontwikkeling en jouw bijdrage hieraan
5 • Voorbeeld van rapportage naar je stagementor
• Voorbeeld van een oudergesprek en/of ouderavond over de resultaten van leerlingen
4c Klassenmanagement
1 • Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de reflectie op de uitvoering
2 • Verslag van werken met uitgestelde aandacht
• Verslag van werken met begeleid oefenen
• Verslag van werken met het effectieve instructiemodel
• Voorbeeld van regels en afspraken van de school
• Voorbeeld van regels en afspraken die jij met de leerlingen hebt gemaakt
• Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt
• Een voorbeeld van gerichte hulp en het resultaat daarvan
• Plattegrond van de klas met kanttekeningen van eigen inbreng en/of ideeën
• Foto’s van de klas
onderwijs
3 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt, wat je keuze was en wat het resultaat daarvan was
4 • Ervaringsverslag
• Een conclusie over een hele dag (zelfstandig) lesgeven; wat gaat je goed af en wat vind je nog lastig
5 • Voorbeeld van je lesgeven aan verschillende groepen
• Voorbeeld van hoe je je aanpak aanpast bij de verschillende groepen
• Verslag van intervisiegesprek
5 Competent in samenwerken met collega’s
5a Functioneren in een organisatie

1 • Korte samenvatting van de identiteit en de structuur van de school
• Vergelijking van de informatiefolder van de school en de praktijk
• Vergelijking van verschillende stagescholen
• Verslag van EVC
2 • Voorbeeld van een mogelijke bijdrage
3 • Voorbeeld van actie met daarbij aangegeven wat jouw aandeel daarbij was
4 • Voorbeeld van actie met daarbij aangegeven wat jouw eigen actie daarbij was
5 • Voorbeeld van acties met daarbij aangegeven wat jouw initiatief daarbij was
• Voorbereiding oudergesprek
5b Samenwerken
1 • Een organogram
• Verslag van EVC
2 • Een evaluatie over de samenwerking met je collega’s, stagementor enz.
3 • Een lesproject dat je samen met collega’s, je stagementor hebt ontworpen
• Voorbeeld van een project waar je op verzoek aan hebt deelgenomen
• Verslag van een collegiale consultatie
4 • Voorbeeld van een project waar je het initiatief toe hebt genomen
• Reflectieverslag van eigen handelen
5 • Voorbeeld van verschillende projecten waar je het initiatief toe hebt genomen

6 Competent in samenwerken met de omgeving
6a Communicatieve vaardigheden
1 • Als voorbeeld het portfolio
• Verslag van EVC
2 • Als voorbeeld het portfolio
• Verslag van EVC
3 • Voorbeeld waarbij je de keuze voor communiceren (woord, beeld enz.) verantwoord
• Verslag van EVC
4 • Voorbeeld van een tekst voor b.v. de leerlingen, collega’s en/of ouders
• Voorbeeld van een presentatie die je gedaan hebt
5 • Voorbeeld van een keuze van communiceren met een specifieke doelgroep
6b Coaching en interactie
1 • Voorbeeld van gesprekken met ouders collega’s enz
• Verslag van EVC
2 • Korte beschrijving hoe jij je rol ziet in de verschillende situaties
onderwijs
3 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.
• Voorbeeld van verschillende soorten gesprekken, jouw regie daarbij en het resultaat daarvan
4 • Voorbeeld van toegepaste strategieën
• Voorbeeld van de toepassing daarvan in een gegeven situatie
5 • Voorbeeld van jouw regie in verschillende soorten situaties en het resultaat daarvan
7 Competent in reflectie en ontwikkeling

7a Reflecterend vermogen
1 • Lesverslag
• Feedback van studenten, docenten, praktijkbegeleiders, leerlingen
• Verslag van EVC
2 • Sterkte /zwakte analyse ( of een verwijzing daarna elders in het portfolio)
3 • Een POP
• Een vertaling van POP in eigen leerdoelen voor een les
• Een samenvatting/conclusie van de verschillende POP’s die je hebt gemaakt
4 • Feedback van studenten, docenten, praktijkbegeleiders, leerlingen
• Lesverslag
5 • Praktijkvoorbeeld met behulp van de cirkel van Korthagen uitgewerkt
7b Professioneel handelen
• Voorbeeld van recente ontwikkelingen in je stagepraktijk
• Verslag van EVC
2 • Voorbeeld van ontwikkeling in je stageschool,
• Voorbeeld en hoe je je daarin hebt bekwaamd
• Voorbeeld hoe je die in je lesgeven in kunt passen
3 • Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het
onderwijs
5 • Een POP specifiek gericht op de eigen professionele ontwikkeling met een toelichting

Bijlage 3.
Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs11
(bron SBL)
1 Interpersoonlijk competent
De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en
werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en
om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk
competent zijn.
Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n
leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie
tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn
interactie met hen een goede balans tussen:
• leiden en begeleiden
• sturen en volgen
• confronteren en verzoenen
• corrigeren en stimuleren
1 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn interpersoonlijke

verantwoordelijkheid.
Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed
daarvan op de kinderen.
Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van

groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met
en van de kinderen tot stand te brengen.
Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het

volgende doen:
• hij maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken
met hem en zich op hun gemak voelen
• hij geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft
hun een eigen inbreng
• hij schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de
kinderen onderling
Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs deze

kennis hebben:
• hij is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de
leefwereld van de kinderen
• hij is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën,
groepsdynamica en interculturele communicatie en hij kent vooral ook de
implicaties daarvan voor zijn eigen doen en laten
11
Uit het LiO-Handboek 2007-2008.
bekwaamheidseisen 106
1 Indicatoren van de interpersoonlijke competentie, enkele voorbeelden
De leraar ziet wat er gebeurt in zijn Hij kan beschrijven en verklaren wat
groep. Hij luistert naar de kinderen en hij de communicatiepatronen zijn in zijn
reageert op hen. Hij spreekt hen aan op (cultureel heterogene) groep en hoe de
ongewenst gedrag en hij stimuleert sociale verhoudingen liggen. Hij weet
gewenst gedrag. Hij laat de kinderen in hoe hij een en ander zonodig kan
hun waarde. verbeteren.
Hij houdt in zijn taalgebruik, Hij kan verantwoorden hoe hij met
omgangsvormen en manier van zijn (cultureel heterogene) groep omgaat
communiceren rekening met wat en ook met individuele kinderen. Daarbij
gebruikelijk is in de leefwereld van zijn maakt hij gebruik van relevante
leerlingen. theoretische en methodische inzichten.
2 Pedagogisch competent
De leraar primair onderwijs moet de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de

kinderen bevorderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon
te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die
verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent
zijn.
Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn
groep en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt ervoor dat de kinderen:
• weten dat ze erbij horen en welkom zijn
• weten dat ze gewaardeerd worden
• op een respectvolle manier met elkaar omgaan
• uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar
• initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken
2 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn pedagogische

Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een

veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin kinderen zich kunnen
ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon. Voor een
hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling.
En dat op een professionele, planmatige manier.

volgende doen:
• hij vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het
individuele welbevinden van de kinderen en van de vorderingen die zij maken
op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
• hij ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de
kinderen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en
om hun sociaal-emotionele en morele ontwikkeling te bevorderen
• hij voert dat plan van aanpak of die benadering uit
• hij evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zonodig bij,
voor de hele groep en ook voor individuele kinderen
• hij signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele
ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een
passend plan van aanpak of benadering op

kennis hebben:
• hij is vertrouwd met de leefwereld van basisschoolkinderen, hun
basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en
hij weet hoe hij daarmee om kan gaan
• hij is bekend met het globale verloop van de sociaal-emotionele en morele
ontwikkeling van basisschoolkinderen, met de problemen die zich daarbij
kunnen voordoen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan
• hij is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën van het jonge en
oudere kind, hij is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de
culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor
het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar
• hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en
waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele
bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet
verbinden voor zijn handelen
2 Indicatoren van de pedagogische competentie, enkele voorbeelden
De leraar ziet hoe de kinderen met Hij kan van elk kind in zijn groep
elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen beschrijven hoe het zich ontwikkelt op
heeft voor het welbevinden van fysiek, sociaal-emotioneel en moreel
(individuele) kinderen. Hij bespreekt met gebied en hoe hij die ontwikkeling
hen de sfeer in de groep en de omgang probeert te bevorderen. Hij signaleert
met elkaar. onmiddellijk als er ontwikkelings- of
gedragsproblemen zijn, hij kan
Hij waardeert de inbreng van de beoordelen of en hoe hij die zelf kan
kinderen, is nieuwsgierig naar hun ideeën aanpakken en weet waar hij eventueel
en complimenteert hen regelmatig. Hij hulp kan vinden in en buiten de school.
stimuleert hen om kritisch na te denken Hij kan zijn pedagogische opvattingen
over hun opvattingen en gedrag en om verantwoorden en ook hoe hij de groep
daarover in de groep te communiceren. of individuele kinderen aangepakt heeft.
Hij laat hen zelfstandig werken en Daarbij maakt hij gebruik van relevante
samenwerken. theoretische en methodische inzichten.
3 Vakinhoudelijk & didactisch competent
De leraar primair onderwijs moet de kinderen helpen zich de culturele bagage eigen te
maken die samengevat is in de kerndoelen voor het primair onderwijs en die elke
deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat
is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die
verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en
didactisch competent zijn.
Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige
leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo’n leraar stemt de leerinhouden en ook zijn
doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen
motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken
en helpt hen om ze met succes af te ronden
leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun
zelfstandigheid te bevorderen
3 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn vakinhoudelijke en

didactische verantwoordelijkheid.
Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van de

onderwijsinhouden en de didactiek om een krachtige leeromgeving tot
stand te brengen waarin de kinderen zich de culturele bagage eigen
kunnen maken die de maatschappij vereist.
Op een eigentijdse, professionele, planmatige manier.

volgende doen:
• hij vormt zich een goed beeld van de mate waarin de kinderen de leerinhoud
beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken
• hij ontwerpt op basis daarvan (speel- en) leeractiviteiten die voor de kinderen
uitvoerbaar zijn en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid
• hij voert die activiteiten samen met de kinderen uit
• hij evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt ze zonodig bij, voor de
hele groep maar ook voor individuele kinderen
• hij signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met
collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op

kennis hebben:
• hij beheerst de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden, zoals
beschreven in de kerndoelen voor het primair onderwijs
• hij kent het belang van die leerinhouden voor het dagelijks leven van
basisschoolkinderen en hij weet hoe zij die leerinhouden gebruiken
• hij is vertrouwd met de opbouw van de leerinhouden in leerlijnen en met de
samenhang daartussen
• hij heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactieken

en didactische leermiddelen, waaronder ict
• hij is bekend met verschillende leer- en onderwijstheorieën en
onderwijsarrangementen voor het jonge en oudere kind en hij weet hoe hij die
in praktijk kan brengen
• hij is vertrouwd met hoe kinderen leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe hun
ontwikkeling verloopt, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij
weet hoe hij daar mee om kan gaan
• hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het
leren en hij weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden
• hij heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en
onderwijsbelemmeringen
• hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en
waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele
bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet
verbinden voor zijn handelen
3 Indicatoren van de vakinhoudelijke en didactische competentie, enkele voorbeelden
De leraar kan de opdrachten, Hij kan van elk kind in zijn groep
oefeningen en toetsen waar de kinderen beschrijven hoe het zich ontwikkelt op
mee te maken krijgen, zelf foutloos maken cognitief gebied en hoe hij die
en duidelijk demonstreren of uitleggen. ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij
signaleert onmiddellijk als er
Hij legt duidelijk uit aan de kinderen leerproblemen zijn, hij kan beoordelen of
welke leerdoelen hij met welke en hoe hij die problemen zelf kan
leeractiviteiten nastreeft. aanpakken en weet waar hij eventueel
hulp kan vinden in en buiten de school.
Hij kiest gevarieerde, op de kinderen
afgestemde speel- en leertaken, gebruik Hij kan zijn vakinhoudelijk en
makend van moderne middelen, didactische opvattingen verantwoorden
waaronder ict. Hij biedt ruimte voor en ook hoe hij de groep of individuele
verschillende manieren van werken. kinderen aangepakt heeft. Daarbij
maakt hij gebruik van relevante en
Hij geeft opbouwend commentaar op actuele theoretische en methodische
het werk van zijn kinderen en op de inzichten.
manier waarop ze werken. Hij doet op
basis van evaluatie en toetsing
betrouwbare uitspraken over hun kennis
en de vaardigheid.
4 Organisatorisch competent
De leraar primair onderwijs draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement
ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair
onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar
organisatorisch competent zijn.
Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke,
taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt er dus voor dat de
kinderen
• weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief
• weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen
4 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn organisatorische

Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn

klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen.
Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf,
zijn collega’s en vooral voor de kinderen helder.
En dat op een professionele, planmatige manier.

volgende doen:
• hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de
kinderen gedragen procedures en afspraken
• hij gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen
en leeractiviteiten ondersteunen
• hij houdt een planning aan die bij de kinderen bekend is en gaat adequaat om
met tijd

kennis hebben:
• hij is bekend met die aspecten van klassenmanagement die voor zijn onderwijs
relevant zijn
4 Indicatoren van de organisatorische competentie, enkele voorbeelden
Hij hanteert op een consequente manier Hij houdt een heldere planning aan
concrete, functionele en door de kinderen die hij ook met de kinderen bespreekt.
gedragen procedures en afspraken. Hij gaat adequaat om met tijd. In
onverwachte situaties improviseert hij op
Hij gebruikt organisatievormen, een professionele manier en stelt daarbij
leermiddelen en leermaterialen die duidelijke prioriteiten.
leerdoelen en leeractiviteiten
ondersteunen. Hij kan zijn opvatting en zijn aanpak
van klassenmanagement
verantwoorden.
5 Competent in het samenwerken met collega's
De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's
op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed
functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar
primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de

leraar competent zijn in het samenwerken met collega’s.
Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage
aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk & didactisch klimaat op zijn school, aan
goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen
dat zo’n leraar:
• goed met collega’s communiceert en samenwerkt
• een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van
schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de
school goed te laten functioneren
• een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school
5 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in

het samenwerken met collega’s.
Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele

bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat
op zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede
schoolorganisatie

volgende doen:
• hij deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is, met
collega’s en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega’s krijgt
• hij levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en
samenwerken op school
• hij geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie
• hij levert een (onderzoeksmatige) bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering
van zijn school

kennis hebben:
• hij is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en
intervisie
• hij is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en
manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren
• hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het
primair onderwijs
• hij is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor
onderwijsverbetering en schoolontwikkeling
5 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met collega's, enkele voorbeelden
Hij heeft een gemakkelijk toegankelijke Hij houdt rekening met zijn collega’s
administratie en registratie van en met de belangen van zijn school.
leerlinggegevens.
Hij kan zijn opvattingen en zijn
Hij gaat werkrelaties aan die voor zijn werkwijze op het gebied van
onderwijs of voor de school van belang samenwerken met collega’s en
zijn. Hij spreekt collega’s aan en is ook zelf functioneren in een schoolorganisatie
aanspreekbaar, als het gaat om het verantwoorden.
vragen of geven van hulp bij het werk.
Hij werkt met collega’s samen aan het

verbeteren en vernieuwen van het
onderwijs of de organisatie, bijvoorbeeld
door met vormen van
actieonderzoek/handelingsonderzoek
gesignaleerde problemen aan te pakken.
6 Competent in het samenwerken met de omgeving
De leraar primair onderwijs moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers

van de kinderen. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat
van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Dat is de
verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid
waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de
omgeving van de school.
Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang
van de kinderen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en
instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo'n leraar
goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de kinderen

goede contacten onderhoudt met andere mensen en instellingen die ook te maken
hebben met de zorg voor de kinderen
6 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in

het samenwerken met de omgeving van de school.
Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken

met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de
kinderen en bij zijn school.

volgende doen:
• hij geeft op een professionele manier aan ouders en andere belanghebbenden
informatie over de kinderen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt
• hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van
overleg met mensen en instellingen buiten de school
• hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot
een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk
overleg zonodig zijn werk met die leerling aan

kennis hebben:
• hij is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele

achtergronden van de kinderen en hij weet hoe hij daar rekening mee moet
houden in zijn doen en laten als leraar
• hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school
onderdeel van is
6 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met de omgeving, enkele voorbeelden
Hij onderhoudt op een open en Hij kan zijn opvattingen en zijn

constructieve manier contacten met werkwijzen op het gebied van
ouders, verzorgers of andere samenwerken met ouders, verzorgers
belanghebbenden. en anderen buiten de school
verantwoorden.
Hij spreekt mensen en instellingen
buiten de school aan die met de kinderen
te maken hebben en is hij ook zelf voor die
mensen en instellingen aanspreekbaar.
Daarbij stemt hij zijn werk goed af op dat
van andere partijen.
7 Competent in reflectie en ontwikkeling
De leraar primair onderwijs moet zich voortdurend verder ontwikkelen en

professionaliseren. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid
waar te kunnen maken moet de leraar primair onderwijs competent zijn in reflectie en
ontwikkeling.
Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn
beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn
beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo'n leraar
weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en
onderwijskundige opvattingen hij uitgaat
heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten
werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling
stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die
de school biedt om zich verder te ontwikkelen
7 Bekwaamheidseis
De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor

zijn eigen professionele ontwikkeling.
Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het

leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar.

volgende doen:
• hij werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, op basis van
een goede analyse van zijn competenties
• hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school
• hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van kinderen en collega’s
en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie

kennis hebben:
• hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat
van anderen te begrijpen en te analyseren
• hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor primair
onderwijs en vervolgscholen en ook van actuele ontwikkelingen op het gebied
van pedagogiek, didactiek, inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het
primair onderwijs
• hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek
en didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs
7 Indicatoren van de competentie in reflectie en ontwikkeling, enkele voorbeelden
Hij brengt onder woorden wat voor hem Hij benoemt zijn sterke en zwakke
in het leraarschap belangrijk is en vanuit kanten, formuleert leervragen en werkt
welke professionele opvattingen hij werkt. daar planmatig aan.
Hij brengt zijn beroepsopvatting en Hij kan zijn eigen activiteiten en

werkhouding in verband met de plannen over professionele ontwikkeling
(onderwijskundige en verantwoorden, in relatie met het beleid
levensbeschouwelijke) identiteit van de van de school en tegen de achtergrond
school. van actuele ontwikkelingen in onderwijs,
wetenschap en samenleving.
Hij kijkt kritisch naar zijn werk en
gebruikt evaluatie, reflectie en feedback
van anderen om dat verder te ontwikkelen.
Bijlage 4.
Protocol assessments
Deeltijd verkort
2010-2011
Pabo HvA, Onderwijs en Opvoeding
protocol assessments deeltijd verkort 116

Protocol assessments deeltijd verkort

Protocol voor studenten, coaches, assessoren en scholen
Dit protocol bestaat uit twee onderdelen: de inhoud en werkwijze van het assessment
en daarnaast de organisatie van het assessment
Inhoud en werkwijze van het assessment

Een assessment is een moment waar, aan de hand van een aantal instrumenten, de
student laat zien op welk niveau hij12 de gegeven competenties heeft bereikt.
De instrumenten zijn:
- Het digitaal portfolio;
- De zelfevaluatie en persoonlijk ontwikkelingsplan (POP);
- De competentiebeschrijvingen;
- De praktijkles;
- Een gesprek (CGI);
- Een complexe situatie.
Een tussenassessment is ontwikkelingsgericht, bedoeld om de student feedback te

geven op zijn ontwikkeling. Hierbij is één assessor betrokken.
Een slotassessment is beoordelend, een examen. Hierbij zijn altijd twee assessoren
aanwezig.
a. Het portfolio
Een portfolio is een digitaal dossier met daarin alle bewijzen ten aanzien van de
competenties. Het bevat de volgende onderdelen:
• Inleiding (b.v. motivatie voor de keuze voor het leraarsvak, de schoolkeuze);
• Koppeling tussen praktijk en theorie (welke theorie volgt de student op de HvA, hoe
kan hij dat toepassen in de praktijk en welke theorie denk hij nu verder nodig te
hebben?);
• Verslagen en samenvattingen van de ervaringen in de praktijk; enkele
lesvoorbereidingen met evaluaties en feedback van de stagementor/ opleider in
school.
• Feedback: begeleidingsformulier stagementor, alle assessmentverslagen, feedback
uit intervisiegroep);
• Analyse van de voortgangstoetsen;
• Sterkte/zwakte analyse;
• Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), welke leervragen stelt de student zich, hoe
gaat hij daaraan werken, wat is het resultaat, het tijdpad en het vervolg;
• Een vertaling van de eerder verworven competenties (EVC’s) naar de
onderwijspraktijk. Eerder verworven competenties spelen bij de deeltijdstudenten
een grote rol. De studenten moeten deze wel kunnen vertalen naar de
onderwijspraktijk;
• Reflecties op het gehele proces.
Het portfolio is digitaal en sluit aan bij de structuur van het Pabo HvA portfolio. Dit
betekent dat het een webgestuurd portfolio is. Dat kan het Pabo HvA portfolio zijn,
maar ook een eigen ontwerp is toegestaan. Sommige studenten leveren het portfolio in
op cd-rom, omdat men de beveiliging van de website niet vertrouwt. Dit is toegestaan
mits de student een week van tevoren het portfolio aan de assessor heeft doen
toekomen.
Er kan nooit sprake zijn van een verkeerd portfolio. Het kan wel zijn dat het portfolio
niet de benodigde bewijzen bevat. Competentiebeschrijvingen moeten gemakkelijk en
12
Overal waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.

snel vindbaar zijn voor de assessor. In het assessmentverslag kunnen adviezen

hierover worden gegeven.
In het assessment worden steekproefsgewijs onderliggende bewijzen van de
competenties gecontroleerd. In het assessment worden aan de hand van de
scoringslijst alle competenties van de student beoordeeld.
b. De zelfevaluatie
De zelfevaluatie moet een goed beeld geven van de ontwikkeling van de student in de
afgelopen periode. Het is een concluderende samenvatting, de bewijzen en eventuele
situatiebeschrijvingen zijn immers in het portfolio opgenomen.
Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver de student is gekomen in zijn ontwikkeling naar
startbekwaam leerkracht in het basisonderwijs. Daarin wordt de ontwikkeling in de
afgelopen periode (mogelijk vanaf het vorige assessment) op de verschillende
competentiegebieden beschreven.
De concrete uitwerkingen komen deels uit de doelen van de vak- en vormingsgebieden
en verder uit de persoonlijke leerdoelen.
• De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4.
• De zelfevaluatie heeft een titel die karakteristiek is voor de ontwikkeling en de
verworven bekwaamheden.
• In de zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat.
• De zelfevaluatie eindigt met een samenvattende conclusie waarin aangegeven
wordt wat er in de afgelopen periode geleerd is en wat de leervragen voor de
komende periode zijn.
• Al het werk is in foutloos Nederlands geschreven.
c. De praktijkles
De student geeft een praktijkles van ongeveer een half uur. Het onderwerp van de les
is bij een tussenassessment vrij, bij een slotassessment wordt het een week van
tevoren door de assessoren aan de student medegedeeld. In deze les zijn de volgende
onderdelen terug te vinden:
Regulier
- Een introductie;
- Een instructie;
- Een opdracht;
- Een terugkoppeling.
Montessori
- De rondgang;
- Algemene les (indien mogelijk).
De student gebruikt het lesvoorbereidingsformulier van de Pabo HvA bij het ontwerpen
van de les.
De stagementor is niet aanwezig tijdens de les.
d. Het competentiegericht interview (CGI)

Het gesprek duurt ongeveer 90 minuten (maximaal twee uur) en bevat de volgende
onderdelen: de les, de zelfevaluatie, het portfolio en een complexe situatie.
Het doel van dit gesprek is:

- Het naar voren laten komen van de kwaliteiten, de sterke punten, de competenties
van de student.
- Het reflecteren van de student op zijn zojuist gegeven les.
- Het bespreken van de ontwikkeling van de student vanuit zelfevaluatie, portfolio
met de onderliggende bewijzen.

- De samenhang tussen de verschillende assessmentinstrumenten zichtbaar te

krijgen.
- Via een complexe situatie zicht te krijgen op de theoretische kennis en toepassing
hiervan door de student in een gegeven situatie.
- Bespreken van de resultaten van de voortgangstoetsen.
De organisatie van het assessment
Vooraf:
De student praat in de coachgroep met de medestudenten en de coach over zijn
vorderingen, stand van zaken, portfolio, etc. Uit deze contacten kunnen adviezen
komen die de student kan gebruiken ter voorbereiding van het assessment.
De student schrijft zich in voor het assessment. De pabo zorgt er voor dat voor
1 november (eerste ronde december tot en met januari), en voor 1 april (tweede ronde
mei en juni) inschrijvingsformulieren worden verspreid.
Bij elke inschrijvingsperiode wordt een uiterste datum van inschrijving genoemd. Na
deze datum worden geen inschrijvingen meer geaccepteerd.
Als de inschrijving is verwerkt wordt de student medegedeeld wie de assessoren zijn.

Zodra de student weet wie de assessor is neemt hij via de e-mail contact op om een
afspraak te maken. De assessor leest regelmatig zijn mail en reageert binnen enkele
dagen.
De assessor bespreekt met de student, datum, tijd en plaats en maakt afspraken over
toezending van de zelfevaluatie en de lesvoorbereiding. De zelfevaluatie moet een
week van tevoren in het bezit zijn van de assessor, de schriftelijke lesvoorbereiding
dient de assessor uiterlijk drie dagen voor het assessment te ontvangen.
Bovendien regelt de student de toegankelijkheid van het digitaal portfolio.
De student draagt er de verantwoording voor dat de school weet hoe een assessment
verloopt, er een rustige ruimte is waar het gesprek kan plaatsvinden en er een
mogelijkheid is om, voorafgaand aan het gesprek, kort met de stagementor te spreken.
TIP: Het kan handig zijn, als er tijdens het assessment de mogelijkheid bestaat om in
het portfolio te kijken. Dat betekent dat er een PC of laptop met internetverbinding moet
zijn (of de student heeft zijn portfolio op cd-rom bij zich).
De assessor bereidt het assessment voor door de zelfevaluatie en het portfolio te
bestuderen en op basis daarvan van tevoren vragen te formuleren. Als het niet een
eerste assessment is, bestudeert de assessor tevens de scorelijst en het bijbehorende
verslag van het voorgaande assessment.
Indien de assessor niet op tijd (een week voor de afgesproken assessmentdatum) een
zelfevaluatie heeft ontvangen, zal het assessment niet plaatsvinden. (Ook het portfolio
moet dan toegankelijk zijn gemaakt voor de assessor).
Als blijkt dat het portfolio niet geactualiseerd is, heeft de assessor eveneens het recht
een assessment niet door te laten gaan.
Op de dag zelf:
De assessor is minimaal een kwartier voor tijd aanwezig en meldt zich bij de directeur
of andere vertegenwoordiger van de school.
Bij een slotassessment zijn beide assessoren ruim op tijd aanwezig zodat zij met
elkaar vooroverleg kunnen hebben.
Een gesprek met stagementor of directeur behoort tot de mogelijkheden. Zo’n gesprek
kan alleen plaatsvinden vanuit de behoefte van de student. De assessor gaat dit
gesprek aan voordat het assessmentgesprek plaatsvindt (de student heeft hier in het
tijdschema ruimte voor vrij gemaakt), maar geeft wel aan dat zijn beoordeling van
competenties hier niet van afhankelijk wordt gemaakt.

De les wordt bezocht. De les duurt, behalve als anders afgesproken is, een half uur.
Na de les heeft de student recht op een kleine pauze (indien hij dat wenst).
Het hoofdbestanddeel van het bezoek betreft de les en het daarop volgende gesprek.
Het gesprek duurt 1,5 uur.
Na het gesprek (waar een complexe situatie ook deel van uitmaakt), vult de assessor
de scorelijst in. Zowel de assessor als de student kunnen bij de scores een toelichting
geven. Student en assessoren ondertekenen deze lijst. De student mag een kopie van
de scorelijst maken.
De afhandeling:
Het verslag van het assessment wordt door de assessor via de mail doorgestuurd naar
de student en de coach.
In het assessmentverslag geeft de assessor feedback op de verschillende onderdelen
van het assessment:
- Het portfolio;
- De zelfevaluatie;
- De praktijkles;
- Het competentiegericht interview (CGI);
- De complexe situatie.
Met de feedback vat de assessor samen wat er tijdens het assessment al dan niet
aangetoond is en wordt eventueel de geconstateerde score verduidelijkt. De feedback
is tevens ontwikkelingsgericht, de student kan zijn leerdoelen hieruit destilleren.
Dit verslag is uiterlijk twee weken na het assessment in het bezit van de student en het
onderwijsbureau (niet stagebureau).
Het onderwijsbureau en de coördinator van de deeltijd verkort zorgen voor de
verwerking van de studiepunten bij Volg+.
Het onderwijsbureau bewaart een exemplaar in het dossier van de studenten.
De student neemt het verslag van het assessment op in het digitale portfolio.
Het slotassessment:
Het slotassessment is een examen. Hiervoor geldt dus de onderwijs- en
examenregeling (OER) van de Pabo HvA.
De student beoordeelt zelf of hij zijn startbekwaamheid voldoende kan aantonen zodat
hij met vertrouwen het slotassessment kan aanvragen.
Voor een slotassessment geldt dezelfde hierboven beschreven procedure. De student
krijgt nu twee assessoren toegewezen en neemt met beiden contact op voor het
maken van een afspraak.
De assessoren geven een opdracht voor een praktijkles.
Indien een student niet startbekaam wordt bevonden, maken de assessoren in het
verslag duidelijk wat hiervoor de argumenten zijn geweest.
Als de student startbekwaam wordt bevonden, vullen de assessoren een scorelijst in

behorende bij het slotassessment. De scorelijst dient ook nu te worden ondertekend
door de assessoren en de student.

ten behoeve van Assessements
PABO HvA 2009/2010
Naam kandidaat:
Stageschool:
Stagegroep:
Naam assessor:
Datum assessment:
Toelichting
Het assessment bestaat uit de volgende onderdelen: de zelfevaluatie met een
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het portfolio, de praktijkles, een criteriumgericht
interview en een complexe situatie.
Deze scorelijst geeft weer in welke mate de kandidaat de gegeven competenties
tijdens het assessment kan aantonen.

1 → 2 → 3 → 4 → 5 →
visie
Bij een slotassessment dienen bij de competenties 3g (kennis van de vakgebieden) en

5a (functioneren in een organisatie) niveau 4 aangetoond te zijn.
Bij alle andere competenties moet niveau 5 aangetoond zijn.
Naam kandidaat: Naam assessor:

5b. Samenwerken
Datum:
Handtekening assessor: Handtekening kandidaat:

Toelichting/feedback ten aanzien van de praktijkles:
Toelichting/feedback ten aanzien van de zelfevaluatie en het portfolio:
Toelichting/feedback ten aanzien van de competenties:
Toelichting/feedback ten aanzien van de complexe situatie:

ten behoeve van Slotassessments
PABO HvA 2009/2010
Naam kandidaat:
Stageschool:
Stagegroep:
Naam assessoren:
Datum assessment:
Toelichting
Het assessment bestaat uit de volgende onderdelen: de zelfevaluatie met een
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het portfolio, de praktijkles, een criteriumgericht
interview en een complexe situatie.
Deze scorelijst geeft weer in welke mate de kandidaat de gegeven competenties
tijdens het assessment kan aantonen.

1 → 2 → 3 → 4 → 5 →
visie

Naam kandidaat: Naam assessoren:
5b. Samenwerken
Bij een slotassessment dienen bij de competenties 3g (kennis van de vakgebieden) en

5a (functioneren in een organisatie) niveau 4 aangetoond te zijn.
Bij alle andere competenties moet niveau 5 aangetoond zijn.
De student is startbekwaam.
Datum:
Handtekening assessor 1: Handtekening assessor 2:
Handtekening kandidaat:

Beide assessoren hebben alle onderdelen behorende bij een assessment beoordeeld.
Het betreft de volgende instrumenten:
• Het portfolio
• De zelfevaluatie
• De praktijkles
• Het criteriumgerichte interview
• Een complexe situatie.
Beoordeling van deze onderdelen heeft er toe geleid dat de student voldoende heeft
aangetoond over alle genoemde competenties te beschikken.
Toelichting/feedback ten aanzien van de praktijkles:
Toelichting/feedback ten aanzien van de zelfevaluatie en het portfolio:
Toelichting/feedback ten aanzien van de competenties:
Toelichting/feedback ten aanzien van de complexe situatie:
De PABO HvA feliciteert de student van harte met dit bereikte resultaat en wenst
hem/haar veel succes bij zijn/haar verdere ontwikkeling en loopbaan in het onderwijs.

Bijlage 5.
Protocol bekwaamheidsproef
Voltijd
2010-2011
Pabo HvA, Onderwijs en Opvoeding
protocol assessments voltijd 127

Inhoudsopgave
Inleiding 3
De bekwaamheidsproef nader toegelicht 4
De organisatie van de bekwaamheidsproef 7
Bijlage 1 Tonen van competenties aan de hand van filmfragment 8

Bijlage 2 Visie op onderwijs 10

Protocol Bekwaamheidsproef voltijd

Voor studenten, coaches en assessoren
Inleiding
Het competentiegerichte curriculum van de Pabo HvA kan gekarakteriseerd worden als
een curriculum dat de kloof overbrugt tussen het aanbieden en verwerven van vak-, en
disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de geïntegreerde toepassing ervan in
complexe beroepssituaties in het werkplekleren.
Om de kloof tussen vak- en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de
geïntegreerde toepassing en productie ervan in complexe beroepssituaties te kunnen
overbruggen, moet de student beschikken over metacognitieve vaardigheden,
waaronder reflectieve vaardigheden.
De bekwaamheidsproeven zijn momenten waarop de student zijn ontwikkeling van de
competenties als geheel kan laten zien. Kennis, vaardigheden en houding zijn
onlosmakelijke onderdelen hierbij.
De bekwaamheidsproef (BP) bestaat uit een competentiegericht interview

(CGI), met één of twee assessoren, waarin middels het portfolio, een
actueel filmfragment en de presentatie hiervan de competenties worden
besproken.
Onderdelen van de bekwaamheidsproef zijn:

1. Een digitaal portfolio13 waarin is opgenomen:
- Competentiebeschrijvingen;
- Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP);
- Verslag van Bekwaamheidsproef 1 en Bekwaamheidsproef 2;
- Bij Bekwaamheidsproef 3: het beoordelingsverslag van de stageschool en het LiO-
contract.
2. Een presentatie van een actuele filmopname14 van een eigen praktijksituatie (max. 5
min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd aan assessoren
overhandigd.
13
zie Handboek coaching
14
zie bijlage 1

De bekwaamheidsproef nader toegelicht
Gedurende de studie zijn er drie momenten waarin de student kan aantonen in

hoeverre hij de competenties voor het beroep van leraar beheerst.
Deze worden de bekwaamheidsproeven genoemd.
De bekwaamheidsniveaus
Bekwaamheidsproef 1 Bekwaamheidsproef 2 Bekwaamheidsproef 3
Hbo-bekwaam Hoofdfasebekwaam LiO-bekwaam Startbekwaam
Bij bekwaamheidsproeven gaat het altijd om een integratie van kennis, vaardigheden
en persoonlijke houding of attitude. Met andere woorden: het gaat erom hoe competent
de student is. Tijdens de bekwaamheidsproeven laat de student zien hoe hij de
opgedane kennis in de praktijk kan toepassen.
De instrumenten bij een bekwaamheidsproef zijn:

- Het portfolio;
- De zelfevaluatie;
- Een fragment van een praktijkles;
- Het competentiegericht interview.
In het portfolio maakt de student zijn ontwikkeling en het resultaat van die ontwikkeling
zichtbaar. De belangrijkste onderdelen van het portfolio zijn een beschrijving van de
competentieontwikkeling, een POP, een dossier of archief van producten en bewijzen
en een beschrijving van de eigen visie op onderwijs.
De bekwaamheidsproef zelf
De bekwaamheidsproef duurt minimaal 45 minuten. Bij een summatief (beoordelend)
BP zijn altijd twee assessoren aanwezig. Een formatief, ontwikkelingsgerichte
bekwaamheidsproef (BP-1) wordt afgenomen door één assessor.
Uiterlijk 7 dagen voor het tijdstip van de bekwaamheidsproef biedt de student het
portfolio ter beoordeling aan aan de assessoren.
Het gesprek start met een portfolio- en filmpresentatie. Daarna beantwoordt de student
de vragen van de assessoren n.a.v. portfolio, film en presentatie.
Na het gesprek nemen de assessoren enige tijd om het resultaat te bespreken en de
mondelinge terugkoppeling voor te bereiden.
Vervolgens ontvangt de student deze mondelinge feedback en wordt de
competentiescorelijst ingevuld en door student en assessoren ondertekend.
Binnen veertien dagen ontvangt de student een schriftelijk verslag van de assessoren.
a. Het portfolio
Een portfolio is een digitaal dossier met daarin alle bewijzen ten aanzien van de
competenties. Het bevat de volgende onderdelen:
- Inleiding (b.v. motivatie voor de keuze voor het leraarsvak, de schoolkeuze);
- Koppeling tussen praktijk en theorie (welke theorie volgt de student op de HvA,
hoe kan hij dat toepassen in de praktijk en welke theorie denk hij nu verder nodig te
hebben?);
- Verslagen en samenvattingen van de ervaringen in de praktijk;
- Feedback (intervisiegroep/ praktijkschool/ stagedocent/ bekwaamheidsproeven);
- Sterkte/ zwakte analyse;
- Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), welke leervragen stelt de student zich, hoe
gaat hij daaraan werken, wat is het resultaat, het tijdpad en het vervolg;
- Reflecties op het gehele proces.

Het portfolio is digitaal en sluit aan bij de structuur van het Pabo HvA portfolio. Dit
betekent dat het een webgestuurd portfolio is. Dat kan het Pabo HvA portfolio zijn,
maar ook een eigen ontwerp is toegestaan. Sommige studenten leveren het portfolio in
op cd-rom, omdat men de beveiliging van de website niet vertrouwt. Dit is toegestaan
mits de student een week van tevoren het portfolio aan de assessor heeft doen
toekomen.
Er kan nooit sprake zijn van een verkeerd portfolio. Het kan wel zijn dat
het portfolio niet de benodigde bewijzen bevat.
Competentiebeschrijvingen moeten gemakkelijk en snel vindbaar zijn
voor de assessor. In het verslag kunnen adviezen hierover worden
gegeven.
Tijdens het BP worden steekproefsgewijs onderliggende bewijzen van de competenties
gecontroleerd. In het BP worden aan de hand van de scoringslijst alle competenties
van de student beoordeeld.
e. De zelfevaluatie
De zelfevaluatie moet een goed beeld geven van de ontwikkeling van de student in de
afgelopen periode. Het is een concluderende samenvatting, de bewijzen zijn immers in
het portfolio opgenomen.
Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver de student is gekomen in zijn ontwikkeling naar
startbekwaam leerkracht in het basisonderwijs. Daarin wordt de ontwikkeling in de
afgelopen periode (mogelijk vanaf de vorige bekwaamheidsproef) op de verschillende
competentiegebieden beschreven.
De concrete uitwerkingen komen deels uit de doelen van de vak- en vormingsgebieden
en verder uit de persoonlijke leerdoelen.
- De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4;
- De zelfevaluatie heeft een titel die karakteristiek is voor de ontwikkeling en de
verworven bekwaamheden;
- In de zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat;
- In de zelfevaluatie is de persoonlijke visie op onderwijs en de beschrijving van de
beroepsidentiteit als leraar samengevat;
- De zelfevaluatie eindigt met een samenvattende conclusie waarin aangegeven
wordt wat er in de afgelopen periode geleerd is en wat de leervragen voor de
komende periode zijn (POP);
- Al het werk is in foutloos Nederlands geschreven.
f. Het competentiegericht interview (CGI) en filmpresentatie

Het gesprek duurt maximaal 60 minuten en bevat de volgende onderdelen: de
filmfragmenten, de zelfevaluatie en het portfolio.
Het doel van dit gesprek is:

- Het naar voren laten komen van de kwaliteiten, de sterke punten, de competenties
van de student;
- Het reflecteren van de student op de filmfragmenten;
- Het bespreken van de ontwikkeling van de student vanuit zelfevaluatie, portfolio
met de onderliggende bewijzen;
- De samenhang tussen de verschillende assessmentinstrumenten zichtbaar te
krijgen.
Het resultaat:
De bekwaamheidsproef heeft een summatieve én/of formatieve functie;
Summatief: er wordt beoordeeld of de student al dan niet bekwaam is voor de
volgende fase.

Formatief: de feedback is erop gericht aan te geven waar de student nog aan moet
werken om zich verder te kunnen professionaliseren
Bekwaamheidsproef 1 (BP-1) Hoofdfasebekwaam, is formatief.

Bekwaamheidsproef 2 (BP-2) LiO-bekwaam, is summatief en formatief.
Bekwaamheidsproef 3 (BP-3) Startbekwaam, is summatief en formatief.
De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met 3

studiepunten.
De examencommissie geeft bij BP-2 op grond van het advies van de assessoren al
dan niet officieel toestemming aan de student om door te gaan naar de volgende fase.
Als het oordeel positief is neemt de student deze officiële brief van de
examencommissie mee naar het LiO-sollicitatiegesprek met de directie van de
stageschool.

De organisatie van de bekwaamheidsproef
Vooraf:
De student praat tijdens de lessen coaching met medestudenten en de coach over zijn
vorderingen, stand van zaken, portfolio, etc. Uit deze contacten kunnen adviezen
komen die de student kan gebruiken ter voorbereiding van de bekwaamheidsproef.
Indien de student aan alle voorwaarden om aan een bekwaamheidsproef deel te

nemen voldoet, schrijft hij zich hiervoor in.
Vanuit het onderwijsbureau krijgt de student twee assessoren toegewezen. De student
neemt contact op met beide assessoren en spreekt met hen een datum en tijdstip af
waarop zij de bekwaamheidsproef kunnen afnemen.
De eerstgenoemde assessor zorgt vervolgens voor een lokaal waar het BP plaatsvindt.
De student stelt zeven dagen voor de datum van de bekwaamheidsproef zijn portfolio
open voor de assessoren en stuurt hen het actuele filmfragment (+ de kijkwijzer) toe.
De assessoren bereiden de bekwaamheidsproef voor door het portfolio, de

zelfevaluatie en het filmfragment te bestuderen en op basis daarvan vragen te
formuleren.
Indien de assessor niet op tijd het portfolio kan bekijken en de filmfragmenten heeft
ontvangen, zal de bekwaamheidsproef niet plaatsvinden en zal een onvoldoende bij
Volg+ worden geregistreerd door de coach.
Op de dag zelf:
De tijdsindeling van de bekwaamheidsproef is als volgt:
0 -15 Overleg assessoren;
15 -60 CGI met de student;
60 -75 Overleg assessoren, scorelijst wordt ingevuld. Mondelinge terugkoppeling van
de assessoren naar de student. De scorelijst wordt besproken en door student en
assessor(en) ondertekend;
75 - 90 Pauze/ uitloop.
De afhandeling:
De eerstgenoemde assessor stelt het schriftelijke verslag op. Met de feedback vat de
assessor samen wat er tijdens het assessment al dan niet aangetoond is en wordt
eventueel de geconstateerde score verduidelijkt. De feedback is tevens
ontwikkelingsgericht, de student kan zijn leerdoelen hieruit destilleren.
Het verslag van de bekwaamheidsproef wordt door de assessoren via de mail

doorgestuurd naar de student en de coach. Tevens overhandigen de assessoren het
verslag met daaraan vastgeniet de ondertekende scorelijst aan het onderwijsbureau.
Het onderwijsbureau verstuurt de verslagen naar de examencommissie en plaatst een
exemplaar in het dossier van de student (stagearchief). Het verslag is uiterlijk twee
weken na het assessment in het bezit van de student en het onderwijsbureau (niet
stagebureau).
De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en zal worden afgerond met
3 studiepunten.
De examencommissie stelt vast of de student LiO- of Startbekwaam is en informeert de
student hierover.

Bijlage 1 Tonen van competenties aan de hand van filmfragment
Bij de bekwaamheidsproef gaan we ervan uit dat studenten zelf een situatie uit hun
eigen beroepspraktijk kiezen; de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke invulling
van de bekwaamheidsproef komt hierdoor meer bij de student en minder bij de
opleiding te liggen. De student laat een actueel filmfragment uit een zelf gegeven les
zien, vergezeld van een kritische reflectie.
Een opname dient op zijn minst te bestaan uit een fragment van een instructie en een
fragment van een begeleidingsmoment. Bij beide fragmenten zal er sprake moeten zijn
van interactie tussen de student en de groep of tussen de student en de individuele
leerling.
Het fragment dient in het portfolio te worden opgenomen of op een dvd aan de
assessoren te worden verstrekt. Het mag onder geen voorwaarde op het internet
worden gezet.
Kijkwijzer bij het filmfragment

Bij het filmfragment schrijft de student een kijkwijzer. Hierin wordt beschreven wat er op
de dvd te zien is en er wordt verantwoord waarom juist dit fragment gekozen is. Het is
als het ware een soort ‘kijkwijzer’ voor de assessoren bij het gekozen fragment: let
hierop, let daarop enz. Deze kijkwijzer wordt ook opgenomen in het portfolio. De
kijkwijzer bevat in ieder geval:
- Een toepasselijke titel;
- Een beschrijving van het gekozen fragment:
- Er wordt beschreven welk aspect van de getoonde competenties het fragment
laat
zien;
- Er wordt beschreven welke (serieuze) poging is gedaan om die competentie(s) te
bereiken;
- Er wordt beschreven wat het concrete gedrag is dat in dat kader op de dvd
waargenomen wordt;
- Er wordt beschreven wat het resultaat is geweest van dit optreden.
- Een reflectie op het gekozen fragment. Er wordt aangegeven in hoeverre de
student tevreden is met een en ander, dan wel wat er beter/ anders had gekund.
- Een analyse van het gekozen fragment:
- Door het koppelen van praktijkervaringen aan theorie. Past het gedrag dat de
student laat zien op de dvd bij wat er is geleerd over vak, vakdidactiek en de
leerling? Bij het analyseren van de filmfragmenten verwijst de student naar
vakliteratuur. In de analyse heeft de student aandacht voor vakdidactische en
pedagogische aspecten van zijn handelen. Welke relatie ligt er tussen de dvd en de
zelfevaluatie en competentiebeschrijvingen?
- Een verantwoording van de selectie vanuit de ontwikkeling als leraar: past datgene
wat in de video getoond wordt bij de ideeën over leraarschap van de student?
Beoordeling filmfragment
Het is niet zo dat de dvd-opname pas goed is als de te tonen competentie(s) er perfect
in voorkomen! Dat zou een te zware eis zijn. In de praktijk gaat immers altijd wel iets
anders dan dat de student gewild had. Bovendien is het belangrijk dat de student zijn
ontwikkeling op de competenties zichtbaar maakt. Het gaat erom dat de student in zijn
verantwoording aangeeft dát hij met de competenties bezig is geweest en hóe hij dat
gedaan heeft.

Het omgekeerde geldt ook: Als de student een opname laat zien van een ‘prima les’,
maar hij voegt daarbij geen voldoende verantwoording bij, dan is de opdracht toch
onvoldoende. Het gaat er namelijk niet alleen om een ‘prima les’ te laten zien, maar
ook om te laten zien dat de student zich ervan bewust is waar dat dan aan zou kunnen
liggen.
Tips voor het maken van de filmopnames

De student maakt een plan waarin hij beschrijft wat hij graag zou willen laten zien op
de dvd. Hij denkt daarbij aan vragen als: Hoe wil ik me profileren als leraar? Welke
thema’s houden me bezig? Waar moet ik aan werken? Waar ben ik goed in? De
student kan de voorbeelden van de SBL lerarenportfolio op www.lerarenweb.nl of
digiclass bekijken ter inspiratie.
De student laat meerdere lessen opnemen als deze mogelijkheid er is, zodat hij later
ook de mogelijkheid heeft om geschikte momenten te vinden in het opgenomen
materiaal. Hij denkt goed na over het camerastandpunt. Het is de bedoeling dat zowel
de student als de leerlingen te zien zijn op de video. De interactie tussen de student en
de leerlingen moet zichtbaar zijn. Dus hij zorgt dat de camera niet uitsluitend op hem
gericht is. De student wisselt ook eens van camerastandpunt. De student maakt vooraf
een scenario van zaken die hij in elk geval op de dvd wil hebben en hij neemt dat door
met degene die de opnames maakt.
Tips voor het maken van een selectie uit het filmmateriaal
De student bedenkt vóórdat hij de dvd bekijkt wat er gebeurd is in de les: wat ging
goed of juist niet, waarbij had hij een vervelend of juist prettig gevoel, wat is typerend
voor hem als leraar, etc.
De student bekijkt het dvdmateriaal en maakt aantekeningen over zaken die hem
opvallen, die goed of juist slecht gaan, die hij wil verbeteren etc.
Ten slotte: kiest hij twee fragmenten die maximaal samen 5 minuten duren.
Na de selectie heeft hij twee mogelijkheden:
- Hij bewerkt de dvd en zet de gekozen fragmenten achter elkaar;
- Hij bewerkt de dvd niet. Hij geeft dan aan (met tellerstanden) waar de door hem
gekozen fragmenten staan.
Verantwoordelijkheid
Opnamen zijn vertrouwelijke informatie, deze mogen niet doorgegeven worden aan
derden zonder toestemming van betrokkenen.
Wanneer de student als aankomend leerkracht een opname maakt, krijgt hij daarmee
ook de verantwoordelijkheid voor wat daarmee gebeurt.
Zowel de directie als de ouders/ verzorgers van de leerlingen dienen geïnformeerd te
worden over de opnames. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de student als
aankomend leerkracht.

Bijlage 2 Visie op onderwijs
Je handelen als leerkracht wordt bepaald door ervaringen en ideeën, door

overtuigingen en idealen, door denken en voelen. Dat allemaal samen vormt je visie.
Die visie is niet statisch. Gedurende de opleiding aan de Pabo doe je nieuwe
ervaringen op, vergroot je je kennis, verkrijg je nieuwe inzichten. Daardoor verbreedt
en verdiept je visie zich.
Daarvan doe je verslag in je visiestuk. Onderstaande driehoek met de
aandachtspunten kunnen je helpen bij het formuleren.
Leerkracht
• Persoonlijke ontwikkeling
• Vaardigheden
• Missie in het onderwijs
• Overtuigingen (religie, politiek)
• Wereldbeeld
Omgeving Omgeving
• Onderwijsconcepten/visies • Onderwijsconcepten/visies
• Normen/Waarden • Normen/Waarden
• Interculturele samenleving • Interculturele samenleving
• Buurt • Buurt
• Ouders • Ouders
Leerlingen Leerstof
• Pedagogische visie • Didactische principes
• Kindbeeld • Onderwijsconcept
Omgeving
• Onderwijsconcepten/visies
• Normen/Waarden
• Interculturele samenleving
• Buurt
• Ouders

Je kunt gebruik maken van de volgende vragen:
Leerkracht:
Wat is jouw missie, waar doe je het voor, wat drijft jou, welke overtuigingen zijn
bepalend voor jouw leerkrachtschap?
Leerling:
Hoe kijk jij naar kinderen?
Wat zijn jouw pedagogische uitgangspunten?
Hoe zie je het beroep als opvoeder ?
Wat zie je daarin als je opvoedkundige taken?
Wat zijn daarvan de consequenties voor je handelen ten aanzien van individuele
leerlingen?
Wat zijn daarvan de consequenties voor je handelen ten aanzien van het
sociaalpedagogische klimaat in je klas?
Leerstof:
Hoe zie je jezelf als didacticus?
Wat is je leiderschapsstijl?
Welke onderwijsconcepten spreken je aan?
Welke didactische werkvormen vind je belangrijk?.
Hoe ga je om met verschillen?
Welke vak- en vormingsgebieden spreken je aan?
Welke prioriteiten wil je stellen?
Wat is voor jou van belang voor de inrichting en uitrusting van je klas?
Omgeving:
Hoe zie je jezelf als teamlid?
Wat zijn voor jou de kenmerken van een constructieve samenwerking met collega’s?
Hoe zie je je rol naar ouders toe, als pedagoog en als didacticus?
Wat vind je inhoudelijk van belang ten aanzien van contacten met ouders en anderen?
Hoe zie je je rol naar de te onderscheiden betrokkenen: schoolleiding, team, ouders,
leerlingen?
Hoe zie je je rol als medeburger in een multiculturele samenleving?
Als je alle voor jou belangrijke elementen beschrijft, vormt dat een
samenhangend geheel dat alleen door jou geschreven kan zijn.

Bijlage 3
Beoordeling Bekwaamheidsproef
Student:
Datum:
Assessor(en):
Studentgegevens:
Adres: …………………………………………………………….
Pc + woonplaats:…………………………………………………
HvA e-mail: ……………………………………………………….
Telefoon: ………………………………………………………….
Studentnummer:………………………………………………….
Naam coach:………………………………………………………
Conclusie Bekwaamheidsproef :
Student is Wel / Niet LiOfasebekwaam

LiOfasebekwaam en toegelaten tot het versnellerstraject
Startbekwaam

Student:
5b. Samenwerken
Student is wel/niet LiOfasebekwaam

LiOfasebekwaam en toegelaten tot het versnellerstraject
Startbekwaam
Datum:
Handtekening assessor(en): Handtekening kandidaat:

Feedback van de assessor(en):
Onderdelen van het Voldoende Onvoldoende Toelichting

portfolio aangetoond aangetoond Waaruit blijkt dit?
(++, +) (--, -) Welke aspecten zijn aangetoond/niet aangetoond?
Competentiebeschrijvingen
Sterkte/Zwakte analyse
Beschrijving van de eigen

beroepsidentiteit/
Visie op het leraarschap
De zelfevaluatie
POP
Filmopname
Procedure:
1. De assessor levert na ondertekening het ingevulde formulier binnen 14 dagen

in bij Ingrid Bruijn van het Onderwijsbureau en verstuurt het verslag digitaal
naar de student en coach.
2. De coach zorgt voor de Volg+-administratie.
3. Het Onderwijsbureau levert de verslagen van BP-2 en BP-3 in bij de secretaris
van de Examencommissie.
4. De secretaris van de Examencommissie schrijft de beoordelingsbrieven en
overhandigt deze aan het Onderwijsbureau.
5. Het Onderwijsbureau verzendt de brieven naar de student en archiveert de
documenten.

Protocol voor bekwaamheidsproef 1

Hoofdfasebekwaam
Protocol voor studenten, coaches en assessoren
In het studiejaar 2010-2011 nemen alle tweedejaarsstudenten van de voltijd Pabo HvA
deel aan bekwaamheidsproef 1, hoofdfasebekwaam.
De bekwaamheidsproef 1 zal in oktober 2010 plaatsvinden. Het rooster wordt minimaal
3 weken van tevoren bekend gemaakt.
In bekwaamheidsproef 1 bewijst de student in welke mate hij hoofdfasebekwaam is.

De student is in staat zijn eigen leerproces aan te sturen.
De student toont aan:
- de eigen competentieontwikkeling te kunnen plannen, evalueren en feedback
daarbij te hanteren;
- bij het verwerven van theoretische kennis en inzichten vanuit een kritisch-
reflectieve grondhouding verbanden te kunnen leggen met eigen leer- en
onderwijservaringen;
- zich schriftelijk en mondeling in correct Nederlands te kunnen uitdrukken en
verschillende communicatiemiddelen te kunnen toepassen;
- methodische werkwijzen te kunnen toepassen, zelfstandig deeltaken te kunnen
uitvoeren met kleine groepen leerlingen en onder begeleiding met grotere groepen;
- bewust te kunnen zorgdragen voor een goed pedagogisch klimaat;
- een wetenschappelijk artikel te kunnen interpreteren en beoordelen op relevantie
voor de beroepspraktijk;
- op een creatieve manier een eigen invulling te kunnen geven aan opdrachten
binnen de studie;
- te beschikken over beroepsvaardigheden die van belang zijn in de
onderwijsleersituatie waarin hij verkeert.
Bekwaamheidsproef 1 bestaat uit een competentiegericht interview (CGI), waarin

middels het portfolio, de zelfevaluatie en een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de
competenties worden besproken.
Bekwaamheidsproef 1 zal worden afgenomen door één assessor.
Instapvoorwaarden
Om te kunnen deelnemen aan bekwaamheidsproef 1 moet de student tot de hoofdfase
zijn toegelaten.

Onderdelen bekwaamheidsproef 1
1. Een competentiegericht interview n.a.v. het geactualiseerde digitaal portfolio.
Het portfolio bevat tenminste:

- Competentiebeschrijvingen,
- Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP).
2. Een presentatie van een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) van een eigen
praktijksituatie (max. 5 min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd
aan assessoren overhandigd.
Het resultaat:
Bekwaamheidsproef 1 heeft een formatieve functie;
Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan welke competenties en niveau-
aspecten de student nog moet werken om zich in de hoofdfase verder te kunnen
professionaliseren.
Bekwaamheidsproef 1 is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met
3 studiepunten.
N.b. Zie voor uitgebreide informatie:

“Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”


LiO-bekwaam
In het studiejaar 2010-2011 nemen de derdejaarsstudenten en de

tweedejaarsstudenten die willen versnellen, van de voltijd Pabo HvA deel aan
bekwaamheidsproef 2, LiO-bekwaam.
In bekwaamheidsproef 2 toont de student aan LiO-bekwaam te zijn. De student heeft

overzicht over de voor de beroepsuitoefening belangrijke kennisgebieden en kan op
basis daarvan zelfstandig zijn weg vinden en keuzes maken voor zijn verdere
professionele ontwikkeling/profilering.
De student toont aan:
- dat hij op basis van kennis, observatie en reflectie op eigen handelen,
weloverwogen beslissingen kan nemen in leer- en werkprocessen en daarbij in te
zetten methodische werkwijzen;
- de juiste keuzes te kunnen maken om communicatiemiddelen adequaat toe te
passen in beroeps- en studiesituaties;
- onder begeleiding het onderwijs in basisschoolklassen te kunnen ontwerpen,
uitvoeren en evalueren;
- gekozen onderzoeksmethoden adequaat in te kunnen zetten bij eigen onderzoek
en hier op heldere manier over te kunnen rapporteren;
- creatief te kunnen inspelen op vragen en problemen die zich voordoen in de
context van opleiding en stage;
- vanuit theoretische, pedagogische en methodische inzichten en vaardigheden
efficiënt te kunnen inspelen op verschillen in situaties, verschillen tussen (groepen)
kinderen en hun sociaal-culturele achtergronden;
De Pabo HvA biedt tweedejaarsstudenten die excellent presteren de mogelijkheid om

met een aangepast programma van het 3e en 4e studiejaar versneld af te studeren.
In bijlage 2 staat beschreven wat de toelatingsprocedure is voor versnellers.
Bekwaamheidsproef 2 bestaat uit, een competentiegericht interview (CGI), waarin

middels het portfolio, de zelfevaluatie en een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de
Bekwaamheidsproef 2 zal worden afgenomen door twee assessoren.

Instapvoorwaarden voor de derdejaarsstudenten

Om te kunnen deelnemen aan bekwaamheidsproef 2 moet de student aan de volgende
voorwaarden voldoen:
- De propedeuse is behaald;
- Er zijn totaal minimaal 75 studiepunten behaald na de toetsweken 1e semester
2010-2011;
- De onderdelen coaching, leerpraktijk en werkplekleren zijn met een voldoende
beoordeeld t/m 1e semester van het derde studiejaar;
- Het portfolio is geactualiseerd;
- Het niveau eigenvaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands
(90%=voldoende) is behaald.
1. Een competentiegericht interview n.a.v. het digitaal portfolio.
Het portfolio bevat tenminste:

- Competentiebeschrijvingen,
- Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP).
- Het verslag van Bekwaamheidsproef 1.
Het resultaat:
Bekwaamheidsproef 2 heeft een summatieve én formatieve functie;
Summatief betekent dat er wordt beoordeeld of de student al dan niet LiO-bekwaam is
en met de LiO-stage mag beginnen. De student heeft alle compententies op het
vereiste niveau bereikt (zie bijlage 1);
Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan welke competenties en niveau-
aspecten de student nog moet werken om zich een startbekwame leerkracht te kunnen
noemen.
De student wordt toegelaten tot de LiO-fase als de student tijdens bekwaamheidsproef

2 de vereiste competentieniveaus heeft aangetoond en werkplekleren 3.2 met een
voldoende heeft afgesloten.
Indien één van bovenstaande criteria onvoldoende is kan de student niet toegelaten
worden tot de LiO-fase. Wanneer de student nog niet kan aantonen LiO-bekwaam te
zijn zal de feedback van de assessoren vooral ontwikkelingsgericht zijn.
De student heeft in het lopende studiejaar nog één (1) herkansingsmogelijkheid.
Indien het assesment niet doorgaat geldt ook nog één (1) herkansingsmogelijkheid. In
totaal zijn er dus twee (2) mogelijkheden per studiejaar.
De student dient er rekening mee te houden dat tussen het moment van aanvraag en
de daadwerkelijke afname van het assessment 6 weken kan zitten.
Bekwaamheidsproef 2 is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met

3 studiepunten.

De examencommissie geeft op grond van het advies van de assessoren al dan niet
officieel toestemming aan de student om door te gaan naar de volgende fase. Als het
oordeel positief is neemt de student deze officiële brief van de examencommissie mee
naar het LiO-sollicitatiegesprek met de directie van de stageschool.

“Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”.

Bijlage 1.
De competenties moeten beheerst worden op het hieronder aangegeven niveau.
1a. Interpersoonlijk competent x
2a. Adaptief onderwijs x
2b. Omgaan met weerstanden x
2c. Normen en waarden x
3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid x
3b. Kunst en cultuur x
3c. ICT-vaardigheden x
3d. Kennis van het onderwijs x
3e. Werken vanuit een visie x
3f. Didactische vaardigheden x
3g. Kennis van de vakgebieden x
3h. Individuele zorg x
4a. Voorbereiden van onderwijs x
4b. Evalueren en waarderen x
4c. Klassenmanagement x
5a. Functioneren in een organisatie x
5b. Samenwerken x
6a. Communicatieve vaardigheden x
6b. Coaching en interactie x
7a. Reflecterend vermogen x
7b. Professioneel handelen x

Bijlage 2.
Toelatingsprocedure Versnellerstraject.
Inleiding
De Pabo HvA biedt tweedejaarsstudenten die excellent presteren de mogelijkheid om
met een aangepast programma van het 3e en 4e studiejaar versneld af te studeren.
Onder een excellente student wordt verstaan een student die:

- in tempo met het studieprogramma gelijk (of voor) loopt;
- in de stages (in het werkplekleren) met een goed is beoordeeld;
- tijdens coaching met een goed is beoordeeld;
- het niveau eigenvaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands (90%=
voldoende) heeft behaald;
- een duidelijke motivatie voor het versnellen kan formuleren.
De excellente student rondt het aangepaste examenprogramma van het 3e en

4e studiejaar in één jaar af.
Door middel van onderstaande onderdelen wordt de student gedurende het
versnellerstraject in staat gesteld de benodigde competenties voor startbekwaamheid
voor het beroep leerkracht basisonderwijs te verwerven:
- Tijdens de leerpraktijklessen;
- Bij de vakonderdelen;
- In de stage/ het werkplekleren;
- Tijdens coaching;
- Tijdens supervisie.
De student die in aanmerking wil komen om te versnellen kan één keer meedoen met
een bekwaamheidsproef 2. Dit ‘versnellersassessment’ kan niet herkanst worden in het
lopende studiejaar.
Instapvoorwaarden
De tweedejaarsstudent die met bekwaamheidsproef 2 wil meedoen om te versnellen
richt een verzoek tot deelname aan de examencommissie. In deze brief geeft de
student aan in aanmerking te willen komen voor het versnellen en voegt bij deze brief
alle volgende bewijsstukken toe:
- De tweedejaarsstudent heeft de propedeuse in 1 jaar (d.w.z. uiterlijk in 31
augustus 2010) afgerond. Dit is te zien op een actueel Volg+ overzicht;
- De tweedejaarsstudent heeft het gehele 1e semester uit het 2e jaar afgerond en
dus 30 studiepunten uit het 2e jaar behaald voor 27 februari 2011. Dit is te zien op
een actueel Volg+ overzicht;
- Het 1e en 2e jaars werkplekleren is goed beoordeeld;
- Het niveau eigen vaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands (90%=
voldoende) is behaald;
- Een duidelijke motivatiebrief voor het versnellen.
De examencommissie verleent geen ontheffing van bovenstaande criteria op basis van

bijzondere omstandigheden.

Uitvoering
Als de student aan de instapvoorwaarden voldoet en toestemming van de
examencommissie krijgt om te versnellen, mag de student deelnemen aan
bekwaamheidsproef 2.
In bekwaamheidsproef 2 toont de excellente student aan LiO-
bekwaam te zijn: de student laat zien dat hij de competenties op het
vereiste niveau beheerst (zie dit protocol, pagina 4) en in staat is
zelfstandig in een klas, en tevens over de volle breedte van het
takenpakket van een beginnende leerkracht, te kunnen functioneren.
De uitvoering zal plaatsvinden volgens de geldende richtlijnen beschreven in het
Protocol bekwaamheidsproef 2, LiO-bekwaam.
De beoordeling
De beoordeling zal plaatsvinden volgens de geldende richtlijnen beschreven in het
“Protocol bekwaamheidsproef 2, liO-bekwaam”.


Startbekwaam

In het studiejaar 2010-2011 nemen de vierdejaarsstudenten van de voltijd Pabo HvA
deel aan bekwaamheidsproef 3, startbekwaam.
Bekwaamheidsproef 3 zal op verzoek van de student plaatsvinden. Als de student twee
assessoren toegewezen heeft gekregen, maakt hij met de beide assessoren een
afspraak.
In bekwaamheidsproef 3 toont de student aan startbekwaam te zijn: de student kan

zelfstandig functioneren in leer- en werksituaties, zelf en in teamverband navigerend
vanuit een kennisbasis, ten behoeve van de verbetering van zijn beroepspraktijk.
De student toont aan dat hij zijn leerpunten vanuit bekwaamheidsproef 2 heeft
verbeterd en alle competenties op niveau 5 bereikt heeft.
De bekwaamheidsproef bestaat uit een competentiegericht interview (CGI), waarin

middels het portfolio, de zelfevaluatie, een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de
Bekwaamheidsproef 3 zal worden afgenomen door twee assessoren.
Instapvoorwaarden
Studenten die deel gaan nemen aan bekwaamheidsproef 3 moeten aan de volgende
voorwaarden voldoen:
- Het met succes afgerond hebben van bekwaamheidsproef 2;
- Het met succes afgerond hebben van LiO 1 (tussentijdse beoordeling);
- Het portfolio is geactualiseerd.
1. Een competentiegericht interview n.a.v. het digitaal portfolio.
Dat digitale portfolio bevat tenminste:

- Competentiebeschrijvingen;
- Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP);
- Het verslag van Bekwaamheidsproef 1 en Bekwaamheidsproef 2;
- Het verslag van het beoordelingsgesprek van de stageschool;
- Het stagecontract.

Het resultaat:
Bekwaamheidsproef 3 heeft een summatieve en formatieve functie.
Summatief betekent dat er wordt beoordeeld of de student al dan niet startbekwaam
is. Dit houdt in dat alle competenties op niveau 5 behaald moeten zijn.
Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan te geven aan welke aspecten
de student nog eens extra aandacht kan besteden voor verdere professionalisering.
Wanneer de student nog niet kan aantonen startbekwaam te zijn zal de feedback van
de assessoren vooral ontwikkelingsgericht zijn.
De student heeft in het lopende studiejaar nog één (1) herkansingsmogelijkheid.
Indien het assesment niet doorgaat geldt ook nog één (1) herkansingsmogelijkheid. In
totaal zijn er dus twee (2) mogelijkheden per studiejaar.
De student dient er rekening mee te houden dat tussen het moment van aanvraag en
de daadwerkelijke afname van het assessment 6 weken kan zitten.
Als de student op 29 juni 2011 wil afstuderen dan moet de aanvraag
bekwaamheidsproef 3 uiterlijk 13 mei 2011 bij het onderwijsbureau binnen zijn.
De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met

3 studiepunten.

“Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”.

Bijlage 6. Management Instructie Schaal

(score 1 = minst voorkomend (negatief) en score 5 = meest voorkomend (positief)
1 2 3 4 5
A. Instructievaardigheden
1. De leerkracht maakt de doelen duidelijk O O O O O
2. De leerkracht houdt de leerlingen bij de les O O O O O
3. De uitleg is duidelijk O O O O O
4. Tijdens de instructie wordt begeleiding gegeven O O O O O
5. Eisen van het werk worden expliciet benadrukt O O O O O
6. Tijdens de presentatie is er veel interactie O O O O O
7. De leerlingen worden verantwoordelijk gesteld voor O O O O O
hun taken
8. De leerkracht geeft aan het begin van de les een O O O O O
terugblik op de voorafgaande stof
9. De leerkracht geeft uitleg in kleine stappen O O O O O
10. De leerkracht geeft concrete voorbeelden O O O O O
B. organisatie van de instructie
1. De materialen van de leerkracht liggen klaar O O O O O
2. De leerkracht geeft korte en duidelijke opdrachten O O O O O
3. De opdracht(en) is/zijn duidelijk O O O O O
4. De les wordt nauwelijks onderbroken O O O O O
5. Er zijn soepele overgangen O O O O O
6. De leerlingen helpen elkaar/leggen elkaar uit O O O O O
7. De groepen storen elkaar niet O O O O O
C. Materiaal en ruimte
1. het materiaal is duidelijk opgeborgen O O O O O
2. het materiaal is goed bereikbaar O O O O O
3. er is voldoende materiaal aanwezig O O O O O
4. de looproutes zijn goed georganiseerd O O O O O
5. de activiteiten in de les zijn goed zichtbaar O O O O O
6. de leerkracht kan de les goed overzien O O O O O
D. Afstemming van de instructie
1. het tempo van de les is aanvaardbaar O O O O O
2. de les is afgestemd op het niveau van de leerling O O O O O
3. tijdens de instructie is de concentratie goed O O O O O
4. tijdens de verwerking is de concentratie goed O O O O O
5. er heerst een goede, werksfeer O O O O O
6. er wordt veel leerstof verwerkt O O O O O
7. aan het eind van de les zorgt de leerkracht voor een O O O O O
samenvatting van het geleerde
8. de leerkracht geeft procesfeedback O O O O O
E. Omgaan met storingen
1. de leerkracht stopt ongewenst gedrag tijdens de O O O O O
instructie O O O O O
2. de leerkracht stop ongewenst gedrag tijdens de
verwerking O O O O O
3. de leerkracht is consequent tav niet gewenst gedrag O O O O O
4. de leerkracht bekrachtigt gewenst gedrag O O O O O
5. er is weinig ordeverstoring O O O O O
6. de leerkracht stopt ordeverstoring snel en
doeltreffend
management instructie schaal 151

management instructie schaal 152

Bijlage 7. Kijkwijzer: micro-analyse

Begrippen Wat doe je Wat levert het op?
Initiatief volgen - waarnemen - aandacht geven
- kijken - begrijpen van de ander
- luisteren - prettige sfeer
- toewenden
- verbaal volgen
Ontvangst- - nonverbaal en verbaal - Inhoudelijk

bevestiging - contact maken * gehoord en gezien
- reageren met bewegingen * toetsen en begrijpen
- interesse tonen * stimulans om verder gaan
- herhalen * uitwisseling door toevoegen
- herformuleren * helpen gedachten ordenen
- verwoorden * mogelijkheid om aan de beurt te komen
* wederkerigheid
- Emotioneel
* wat je ervan vindt
* aanmoedigen
* lichaamstaal en intonatie
* tussenstap eerst benoemen i.p.v. verder
gaan
Instemmend - prettige toon - benoemen wat gebeurt, wat te doen en wat

benoemen - verbaliseren wat er gebeurt je voelt
- gericht op - inzicht in reacties
* handelen - aandacht richten
* emoties - verwachtingen geven duidelijkheid
* wat je wil - taalontwikkeling
Beurt-verdeling - toewenden - afstemmen

Opening - aankijken - emotionele boodschap
- glimlachen - verwachtingen
- vriendelijke intonatie
- naam noemen
Beurt-verdeling - luisteren - bepalend voor het vervolg

Uitwisseling - periodes aankijken en - toevoegen van informatie en verdieping
wegkijken - wederkerigheid
- wisselend initiatief en volgen - overleg
- instemmen - conflicten
Beurt-verdeling - afwendingsignalen - boodschap afgeven voor vervolg

Afsluiting - verbreken contact
- gebaren
Leiding geven - sturing na volgen, ontvangen - ondersteunen (initiatief uitbreiden)

en uitwisseling - begeleiden (instemmend benoemen)
- oplossingen, voorstellen - leiden (kort volgen van initiatief en initiatief
overnemen)
kijkwijzer micro-analyse 153

Invulschema behorend bij de opdracht om een micro-analyse te maken van een

filmfragment
Elementen Opdrachten
Initiatieven/ volgen Wat voor initiatieven zijn er? Hoe worden initiatieven
kenbaar gemaakt?
Ontvangstbevestiging Hoe worden initiatieven gevolgd/ ontvangst bevestigd?
Instemmend benoemen Hoe wordt instemming gegeven?
Beurtverdeling Hoe regelt de leerkrachten de beurten?

Opening
Uitwisseling
Afsluiting
Leiding geven Hoe wordt leiding gegeven?
kijkwijzer micro-analyse 154

Bijlage 8. Stappenplan voor literatuuronderzoek

Hieronder het stappenplan voor literatuuronderzoek. Alle catalogi en databanken zijn ook thuis
te benaderen.
1. Ga via www.bib.hva.nl naar de startpagina van de mediatheken.
2. Portaal Educatie. Selecteer in het middenmenu onder “Kies hier jouw portaal” het
“Portaal Educatie”. Je zit nu in de startpagina van het Portaal Educatie waar je allelei
informatie kunt vinden m.b.t. alle lerarenopleidingen van de EHvA.
3. HVA catalogus. Klik in het linkermenu op link “HVA catalogus” om te kunnen zoeken in
de fysieke collectie van de mediatheken. Je kunt daar zoeken op achternaam van de
auteur, op titelwoord(en) en op HVA trefwoorden. Sorteer ook eens op “jaar van
publicatie”, zodoende krijg je de nieuwste titels bovenaan in het zoekscherm.
4. Databanken. Klik in het linkermenu bovenaan op “Databanken”. Hier zul een een
aantal databanken vinden m.b.t. onderwijs en opvoeding. De belangrijkste zijn Picarta,
LexisNexis Newsportal, Bohn Stafleu van Loghum vakbliotheek en ERIC. Deze
databanken staan alfabetisch gerangschikt in het overzicht.
5. Picarta. Klik op de link van Picarta en ga door naar geavanceerd zoeken. In dit
zoekscherm is het mogelijk om ook alleen te zoeken op artikelen (uitvinken/aanvinken
materiaalsoorten). Veel Nederlandstalige artikelen over onderwijs en opvoeding zijn
terug te vinden in onze tijdschriften in de mediatheek middels deze catalogus.
6. LexisNexis Newsportal. Deze databank bevat alle Nederlandse dagen weekbladen

digitaal/fulltext vanaf 1990. Vrij zoeken. Bevat knip/plak/mail opties.
7. Bohn Stafleu van Loghum vakbibliotheek. De BSL bevat ook heel veel fulltext
artikelen m.b.t. onderwijs en opvoeding. Ook hier vrij zoeken.
8. ERIC. ERIC of Eric is een Amerikaanse onderzoeksdatabanken op het het gebied van
onderwijs en opvoeding. Engelstalig. Heeft de mogelijkheid om ook fulltext te zoeken
(vooraf aanvinken bij elke zoekactie). Bevat dissertaties, scripties, rapporten, boeken en
artikelen. Kwalitatief goed materiaal, wordt gebruikt door vooral oudere jaars.
Meer vragen, uitleg of instructie per databank over hoe het precies werkt? Neem even contact
op met Renger Dijkstra, mediatheek WEN
stappenplan literatuuronderzoek 155

stappenplan literatuuronderzoek 156

Handboek Coaching 2010 2011

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Handboek Coaching 2010 2011

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Handboek coaching

Voor studenten en coaches van de voltijd- en deeltijdopleidingen.

coördinator deeltijd verkort.

Amsterdam, augustus 2010.

Inhoudsopgave handboek coaching PABO HvA

Pagina 7 Algemene informatie

Pagina 13 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo voltijd

Pagina 22 Opbouw verschillende onderdelen door het curriculum

Pagina 28 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo deeltijd verkort

Pagina 32 Wat is competentiegericht leren

Pagina 36 Werken met portfolio

Pagina 40 Zelfevaluatie, leerdoelen, POP, SMART, START

Pagina 46 Reflecteren en model Korthagen

Pagina 64 Leerstijlen – Model van Kolb

Pagina 68 Het model van Leary

Pagina 70 IJsberg van McClelland

Pagina 80 Time Management – Prioriteiten stellen

Pagina 88 Bijlage 1, Competentiemeter

Pagina 100 Bijlage 2, Voorbeelden mogelijke bewijzen

Pagina 106 Bijlage 3, Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs, SBL

Pagina 116 Bijlage 4, Protocol voor de assessments (deeltijd verkort)

Pagina 127 Bijlage 5, Protocol bekwaamheidsproeven (voltijd)

Pagina 151 Bijlage 6, Management Instructie Schaal

Pagina 153 Bijlage 7, Kijkwijzer micro-analyse

Pagina 155 Bijlage 8, Stappenplan literatuuronderzoek

De SBL-competenties zijn richtinggevend. De pabo heeft de SBL-competenties verder

De coach informeert de student over de eisen waaraan geformuleerde leerdoelen,

Stap 1 - handelen/ervaring opdoen (betekenisvolle situatie).

Tijdens coaching wordt gebruik gemaakt van School Video InteractieBegeleiding.

Een coach dient te beschikken over de volgende bekwaamheden:

Om deze competenties met studenten in de praktijk te kunnen brengen, kan de coach de

Daarnaast kan de coach:

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 13

1. Dit betekent dat de coach allereerst informatie geeft over de opleidingsorganisatie en

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 14

De dynamiek van de coaching gedurende het propedeutische jaar is indien nodig

Uit het opleidingsplan:

De metalijn in het tweede studiejaar ziet er als volgt uit:

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 15

De dynamiek van de coaching gedurende de hoofdfase is steeds meer vraaggestuurd en

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 16

De dynamiek van de coaching gedurende de LiO-fase is volledig vraaggestuurd en

Overeenkomstig niveau 5 van de competentiemeter: ”Transfer naar derden en naar andere

Leerjaar 1 Leerjaar 2 en 3 Leerjaar 4

Afnemende sturing Afnemende sturing Volledige vraagsturing

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 17

Draaiboek coaching PABO HvA voltijd

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 18

Werken aan reflectie Kernreflectie Korthagen

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 19

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 20

overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 21

3. Opbouw verschillende onderdelen door het

opbouw verschillende onderdelen 22

POP / ZELFEVALUATIE / LEERDOELEN

opbouw verschillende onderdelen 23

REFLECTEREN EN MODEL KORTHAGEN

STUDIELOOPBAANBEGELEIDING, PROFILERING EN COACHING:

Profilering in grote lijnen kennis en inzicht hebben van- en visie op

Studieloopbaanbegeleiding in grote lijnen inzicht in eigen (on)mogelijkheden / capaciteiten

Coaching door profilering, werkplekleren, vakinhouden en slb aan elkaar

opbouw verschillende onderdelen 24

Leerjaar 4 in tenminste 3 plenaire bijeenkomsten:

opbouw verschillende onderdelen 25