语言 A 教师参考资料

2021 年首次评估
语言 A 教师参考资料
2021 年首次评估
 大学预科项目
语言A教师参考资料

此文件根据2019年4月出版的英文版Language A teacher support material翻

译出版

2019年4月出版
2019年8月修订版，2020年1月修订版

代表国际文凭组织出版，国际文凭组织属于非营利性质的教育基金会，其地址是
15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland

出版代理：International Baccalaureate Organization (UK) Ltd

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales CF23 8GL

UNITED KINGDOM （英国）

网站: ibo.org

©国际文凭组织版权所有2020年

国际文凭组织（简称IB）为由世界各地学校构成的共同体提供4个高质量并
富有挑战性的教育项目，旨在创造一个更美好、更和平的世界。本出版物属于一系
列出版材料之一，为这些项目的实施提供帮助。

IB会在自己的文件中使用各种原始资料，会检查核实信息的准确性和可靠
性，在利用诸如维基百科这类人人可以编辑的知识来源时，会尤其注意核实。IB尊
重知识产权的各项原则，文件出版之前会尽力联络所要采用材料的版权所有者，只
有在获得许可的情况下才会使用这些材料。IB对允许在此出版物中使用这些材料
表示感激，如有错误疏漏之处，一经指出将欣然尽快做出订正。

IB保留所有版权。在未事先获得国际文凭组织书面许可，或在法律以及IB知
识产权使用规定ibo.org/copyright没有明确许可的情况下，不得以任何形式或任何
手段对本出版物的任何部分进行复制、储存到检索系统，或进行传播。

可以通过国际文凭组织的在线商店(IB Store) 购买国际文凭组织的各种商品

和出版物。（电邮地址：sales@ibo.org）。在国际文凭体系中运作，但未与IB建立正
式关系的第三方（包括但不限于各种辅导机构、专业培训提供者、教育出版商、课
程开发者或教师资源数字平台等等）对（无论是收费的还是进行商业推广的）IB
出版物的任何商务使用都是被禁止的，因此需要事先获得国际文凭组织的书面许
可。请求许可的电子邮件应发送至copyright@ibo.org。这方面的更多信息可以从国
际文凭组织的公共网站IB public website获得。

国际文凭组织的所有中文版文件在文体上均遵循标准汉语普通话的风格。

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

和IB徽标均是国际文凭组织的注册商标
 国际文凭组织(IB)使命宣言
国际文凭组织的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多
元文化的理解和尊重，为开创更美好、更和平的世界贡献力量。
为了实现这个目标，国际文凭组织与众多的学校、政府以及其它国际组织进行合作，
开发出一系列具有挑战性的国际教育项目和严格的评估制度。
这些项目鼓励世界各地的学生成长为既积极进取又富有同情心的终身学习者，他们理
解尽管人与人之间存在着差异，但他人的意见也可能是正确的。
 凭学习
际文
国

者
培养 标
目
国际文凭学习者培养目标
所有国际文凭教育项目的目标都是培养具有国际情怀的人，他们承认人类共有的博爱精神，分担守护地球的
责任，帮助开创一个更美好、更和平的世界
作为国际文凭学习者，我们要努力做到：

积极探究 胸襟开阔
我们培养自己的好奇心，逐步掌握开展探究和研究 我们以批判的态度欣赏我们自己的文化和个人的历
的技能。我们知道如何独自或与他人一起开展学习。我们 史，以及他人的价值观和传统。我们寻求和评价一系列广
对学习充满热情，并终身保持对学习的热爱。 泛的观点，并愿意通过体验来丰富自己。
知识渊博 懂得关爱
我们发展并利用对概念的理解，跨越一系列学科探 我们表现出同理心、同情心和尊重。我们努力开展服
索知识。我们对各种具有当地和全球重要性的问题和思想 务，通过我们的行动使他人的生活和我们周围的世界发生
观点进行探讨。 积极的变化。
勤于思考 勇于尝试
我们运用批判性和创造性思考技能，对复杂的问题 我们深谋远虑和坚决果断地应对变化不定的事物；
进行分析并采取负责任的行动。我们积极主动地做出理由 我们独立地或通过合作探索新的思想观点和新颖的策略。
充分、合乎伦理的决定。 面对挑战和变化，我们表现得足智多谋和灵活机敏。
善于交流 全面发展
我们使用一种以上的语言，以多种方式充满信心和 我们理解在生活中做到智力、身体和情感均衡发展
富有创意地进行自我表达。我们有效地开展协作，注意倾 的重要性，这样才能使我们自己和他人幸福康乐。我们认
听他人以及其他群体的观点。 识到自己与他人以及我们所处世界的相互依存关系。
坚持原则 及时反思
我们处事正直、诚实，有强烈的公平和正义感，尊重 我们对世界和自己的思想观点和经验做出深刻缜密
世界各地人民的尊严和权力。我们对自己的行动及其后果 的思考。为了支持我们的学习和个人发展，我们努力了解自
承担责任。 己的长处和弱点。

国际文凭学习者培养目标阐述了国际文凭世界学校所重视的十种特质。我们相信这些特质，以及与
它们相似的其它品质，能够帮助人们成为当地、国家和全球社区中负责任的成员。

© International Baccalaureate Organization 2017

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
导言

如何使用本教师参考资料

欢迎您参阅国际文凭大学预科项目《语言 A：语言与文学课程、文学课程和在校自修文
学课程合订版教师参考资料》。阅读本文件时，应配合阅读 2019 年出版的，指导 2021 年首
次评估的大学预科项目语言 A 相应学科的指南。

本教师参考资料由国际文凭教育工作者编写，他们在支持师生们开展各门语言 A 课程的
学习与教学方面具有丰富经验。

设计本教师参考资料旨在为教师们提供：

• 以各种方式组织编排课程方面的进一步指导；
• 在语言与文学研究中如何应用学习方法和教学方法方面的进一步指导；
• 如何处理每一项评估成分方面的建议；
• 在课程中可以让学生开展的各种样板活动；
• 支持教师开展教学的各种材料、模式和工具；
• 各种可能利用的资源方面的建议。

请注意，任何有关资源、教学理念或方法的建议都仅旨在作为示例和有助益的指导，它
们完全不是规定性的或限制性的，鼓励教师在制定课程时发挥创造性和灵活性，选用那些可
以满足他们具体兴趣和需要的示例、材料和课程结构。

语言 A 教师参考资料 1
组织编排文学课程和语言与文学课程

课程概览

大学预科项目所有语言 A 课程都允许教师充分自由地组织编排学习和评估。课程的教学
大纲分 3 个重要的探索领域，每个领域采用对文本不同的研究方法。不应将它们视为彼此孤
立的课程成分，而应将它们看做经常交汇重叠，互为补充的课程元素。这些探索领域会以多
种方式与课程的评估成分以及核心概念发生相互作用。
以下可以在线下载的 PDF 格式文件简要地总结了国际文凭大学预科项目普通水平和高级
水平的文学课程和语言与文学课程，以及文学在校自修课程。它们是有用的工具，教师可以
利用它们向学生介绍各课程的各项要素。

语言 A：语言与文学普通课程
语言 A：语言与文学高级课程
语言 A：文学普通课程
语言 A：文学高级课程
语言 A：在校自修文学课程

2 语言 A 教师参考资料
组织编排文学课程和语言与文学课程

课程构建

各语言 A 课程从其性质上来说，是非常开放和灵活的。有许多种构建课程的方法，以适
应不同的教育背景、需求和偏好，在组织编排课程方面给予教师和学生很大的自由。鼓励教
师充分利用这一自由，在构建课程时开展创意思考，使学习和教学内容充实、丰富多彩、乐
趣横生。学生也要尽可能参与有关课程设计和学习内容方面的决定。语言 A 各课程的一个显
著特征就是其高度的可选择性，因为学生可以决定最合适的文本组合和评估成分组合，来展
示他们的能力。
本节中包含 3 种组织课程内容的不同方法，以覆盖各个探索领域和核心概念，并帮助学
生为评估做准备。这些课程构建模式中的每一种模式均依据一种不同的组织原则，并且有一
个检查核对表，它指示对作品和文本的选择如何做到符合课程要求。每种模式还有一个学科
概览样板，展示在为期两年的课程中如何组织和分配作品和文本。
提出这 3 种构建模式是为教师们提供灵感，并展示一些现实的可能性：教师应明白构建
课程的方式并非仅有这些模式。预期教师将能够根据当地的要求和条件，设计出适合不同学
生群体需求的课程。
这份课程概览将课程分为若干学习单元，每个单元都是按照组织学习材料的不同标准制
定的。以下是这些单元的共同要素。
• 对文学体裁和文本类型的学习不是彼此孤立进行的；
• 既要学习用所学语言撰写的文本，也要学习翻译文本，并使这些学习产生相互作用；
• 在语言与文学课程中，文学文本和非文学文本被一起研习，进行相互比较和对照，这
样就不会孤立地考虑课程的核心要素。
这些课程构建模式没有包括一个回顾部分，但教师应在课程结束时进行一次对课程的回顾。

教师应认识到，无论他们选择如何设计课程，注意教学大纲中不同文本之间的相互联系
都应是一项核心原则。如果没有大量的建立联系的机会，没有对所学文本进行比较和对照，
学生的学习体验就不会丰富多彩并让他们获益。
在详细查看这些课程模式之前，先查看一下与《语言 A：语言与文学》和《语言 A：文
学》指南中的教学大纲内容和评估相对应的部分，搞清楚要涵盖的材料，会有助益。

语言 A 教师参考资料 3
课程构建

组织原则和课程构建模式
探索领域

对学科概览和检查核对表的评论
这种课程构建模式清楚地突显了可以如何联系不同的文本，并围绕探索领域组织课程。
它被设想为一种较为线性的课程组织形式，其中每个探索领域与每个评估成分具有直接联系，
如下所示。
• 校内评估将在第 1 学年中完成，使用作品来探索各个探索领域，包括读者、作家和文
本，以及时间和空间的各个方面。
• 试卷 2 联系着互文性：文本的相互联系。
• 高级课程论文——仅高级课程的学生需要撰写——将于第 1 学年末或第 2 学年初完成。
这种方法使教师和学生能够根据文本所属的探索领域以及与它们相关的概念，在文本之
间建立明确的联系——它将课程分为顺序清楚的连续部分。
文本/作品与探索领域之间建立的联系会是重要和相关的。使用出自大学预科项目文学普
通课程概览中的一个例子（请点击参阅下面的“学科概览和检查核对表”链接），为“互文
性：文本的相互联系”这一探索领域选择的三部作品之间是具有互文关系的。在这里，小说
家胡里奥·科塔萨尔和音乐家鲍勃·迪伦都在他们自己的作品中提到了作家埃德加·爱伦·
坡的作品。这提供了一个很好的机会来探索互文参考如何加强了因相互参考而产生联系的两
个文本的意义。在语言与文学课程概览中，这一探索领域中的文本之间没有类似明确的互文
参考，但由于它们探索共同的主题而产生相互联系。事实上，在这些作品之间建立联系很容
易，选择它们来完成试卷 2 很合适，试卷 2 要求考生根据他们学过的两部作品撰写一篇比较
论文。
在这一模式中，可以在文本/作品与探索领域之间建立有效的联系，但对选择的仔细考察
表明这些联系在某种程度上是随意的，因为在文本、作品、概念和探索领域之间可以很容易
地建立其它联系：这凸显了这种模式的缺点。如果这种组织形式——及其在文本和评估成分
之间建立的相关性——通过规定必须采用，则可能意味着学生无法体验课程提供的灵活性和
开放性。理想的情况是，即使在这个模式中，学生也应能够对作品和评估成分的组合有替代
选择。例如，在文学普通课程的大纲中，学生可以决定选择修改马丁路德金的文章，洛林·
汉斯伯里的剧本和奇玛曼达·恩戈齐·阿迪奇埃的小说来为试卷 2 做准备。
教师应注意在这两个大纲中如何布置翻译作品。在这两个学科中——特别是在文学课程
概览中——要布置学习一些翻译作品，以便它们在不同的探索领域中与用所学语言撰写的原
著作品产生相互作用。
以下可以下载的 PDF 格式文件是一些学科概览和检查核对表，为教师提供如何规划课程
的示例。在本文件的附件部分中提供了教师可自行填写的课程概览和核对表空白模板。

4 语言 A 教师参考资料
 课程构建

学科概览和检查核对表

组织原则：探索领域
学科大纲（文学普通课程)
检查核对表 （文学普通课程）
学科大纲 （语言与文学高级课程）
检查核对表 （语言与文学高级课程）

汉语 A 资源
汉语 A：语言与文学- 学科大纲
汉语 A：语言与文学- 检查核对表
汉语 A：文学- 学科大纲
汉语 A：文学-检查核对表

探究题

对学科概览和检查核对表的评论

在这个模式中，用探究题将文本/作品与不同的探索领域和 7 个核心概念联系起来。这个
模式允许教师和学生在建立文本/作品与评估成分之间的联系时拥有更多的自主权（而不是在
评估成分与探索领域或文本/作品组合之间建立对应关系）。第一个模式中，“互文性：文本
之间的相互联系”这一探索领域与试卷 2 相关联，因此是放在最后讲授的，在按照该模式组
织的文学课程概览中，该探索领域完全在第 1 学年中讲授，在语言与文学课程概览中，该探
索领域是在第一学年的后半年和第二学年的上半年讲授。

这种组织原则的一个优点是，学生可能不追随教师的引导，也不使用教师在课程设计中
已经与试卷 2 建立联系的作品。学生将把通过互文联系镜头研习过的文本用于其它评估成分，
例如高级课程论文或个人口试，并在为试卷 2 做出更加个体化的联系而调整作品时做出更好
的选择。

以下链接是按照此项组织原则提供的课程概览，包括学生选择的其它元素。两个大纲都
显示了如何选择文学体裁或非文学文本类型。在文学大纲中，探讨“我们何以为人？”这一
问题的教学单元包括由学生选择学习由威尔弗雷德·欧文或卡罗尔安·达菲创作的关于第一
次世界大战的诗歌，以便与大卫·马卢夫的小说建立一种互文对话。在这个特定的例子中，
学生可以自己选择学习两位诗人中哪一位的诗歌进行研习，然后可能与其他学生一起工作，

语言 A 教师参考资料 5
课程构建

他们在文学兴趣小组中做了相同的选择。允许学生对他们将要学习的内容有所选择，这就给
该大纲开展因材施教留出了余地，使教学照顾到学生的个人兴趣。在语言与文学课程概览中，
学生可以选择通过研习鲍勃·迪伦或埃米纳姆的作品来探索歌词中的交流方式，并通过选择
分析薇薇安·迈尔或马里奥·特斯蒂诺拍摄的照片来探究摄影中的交流方式。强化学生的选
择为课堂活动提供了许多可能性，学生可以作为群体在他们的文学兴趣小组中自主开展工作，
但也可以与其他文学兴趣小组的成员合作，从而协作找出两位作者之间的相似和不同之处。

在语言与文学课程概览中，由同一位摄影师拍摄的一些照片被当作一个作品集来探索——
这种探索也应与探索其它非文学文本类型，例如演讲词、文章或广告词一起进行。研究同一
位作者的一系列非文学文本背后的理由是，在研习一位作者的短文集时，可以将应用于文学
文本的各项原则转用于非文学文本。对于学生来说，有机会比较和对照不同作者如何处理同
一种非文学文本类型，并且在个人学习同一位作者的一些非文学文本时能够看出其中的特征，
是很重要的。提供这种可能性将使学生能够更容易地建立个人口试所要求的文本部分与整体
之间的关系。这也将使学习语言与文学课程的学生更有可能选择针对非文学文本撰写他们的
高级课程论文。

如果某些文本类型在语言与文学指南中被认定为介于文学和非文学文本之间，学习由同
一位作者创作的一组文本可以使学生为要求使用一部文学作品的评估成分选择文本时，多一
种文本上的选择。例如，在语言与文学大纲中，学生可以决定选择詹姆斯·鲍德温的演讲文
集作为一部文学作品，将其用于试卷 2。

最后，该模式允许将各探索领域提供的不同视镜同时应用于同一文本，因为有时它们共
存于同一教学单元之中。由于该模式是围绕着探究题组织课程的，它也就使学生能够为个人
口试找到可以深入探讨的全球性问题，或根据用于高级课程论文的文本，开发出一个有趣的
探究线索。

以下可以下载的 PDF 格式文件是一些学科概览和检查核对表，为教师提供如何规划课程

的示例。在本教参的附件部分中提供了一份教师可以自行填写的空白课程概览和检查核对表
模板。

学科概览和检查核对表

组织原则：探究题
学科大纲（文学高级课程)
检查核对表 （文学高级课程）
学科大纲 （语言与文学高级课程）
检查核对表 （语言与文学高级课程）

6 语言 A 教师参考资料
 课程构建

汉语 A 资源
汉语 A：语言与文学- 学科大纲
汉语 A：语言与文学- 检查核对表
汉语 A：文学- 学科大纲
汉语 A：文学-检查核对表

概念

对学科概览和检查核对表的评论
该模式围绕着课程的 7 个核心概念组编作品和文本：在每个教学单元中，建议将这些概
念用作考察一组文本的复杂性的镜头。可以按讲授课程的任何顺序教这些概念。这种课程组
织模式从一开始就提出一种比较的方法——核心原则是应用这些概念共有的复杂性探究一组
相关的文本，以揭示它们与这些概念相关的相似之处和差异。
在该模式中，各个探索领域在每个教学单元中共存并发生相互作用。预期将这些概念镜
头应用于每个教学单元所研习的文本时，与 3 个探索领域相关的 3 种探究方法——对文本进
行探究、对情境进行探究和对互文性进行探究就会同时被应用。例如，在语言和文学学科概
览的第一单元中（由下面的链接提供），要求学生深入探讨米歇尔·维勒贝克（Michel
Houellebecq），Edward Said（爱德华·萨义德）和 John Updike（约翰·厄普代克）或 Mohsin
Hamid（莫欣·哈米德）在他们的演讲中和他们对共同问题的探讨中所做出的决定 ，以及他们
通过各自的文本与读者建立的关系。学生还应该分析产生所有这些文本的不同情境可能如何
影响了其中提出的观点，以及它们的被接收可能取决于阅读和诠释它们的不同情境。最后，
要求学生们探索在维勒贝克、厄普代克、哈米德的文本以及萨义德的开创性文本之间建立互
文关系的可能性。
在文学学科概览的第二单元中，诗人们被集中在一起，因为他们具有相同的创作时代背
景，并且都属于先锋派诗人。通过对每位诗人的作品进行分析，学生应认识到每个人对先锋
运动的不同观点，以及这些观点如何反映他们的认同。学生们还将探讨诗人所处的创作环境
中不同的社会历史背景如何影响了他们的创作，尽管他们都是同一个全球艺术创作运动的成
员。分析这些诗人也会为学生提供许多探讨互文性及其对文本影响的机会。
在这个模式中，3 个探索领域以更加相互关联的方式运作，这更加准确和真实地反映了在
阅读文本时 3 种研习方法相互重叠的方式。教师和学生必须注意，不应过于侧重任何一个探
索领域而忽视其它探索领域——在研究文本时，应特别注意在整个课程中同等地运用所有三
种探究方法。本课程要求每个探索领域都要研习最低数量的文本或作品，在此模式中表明对
每个探究领域的考虑应该是平衡和均等的。
用做范例说明该课程构建模式的学科概览包括学生联系课程内容进行选择的可能性。在
语言和文学大纲的第一单元中，建议让学生可以选择研习第二部小说。在第三单元中，学生
还有另一项选择元素，他们可以决定是否要研究霍金·萨尔瓦多·拉伐多

语言 A 教师参考资料 7
课程构建

（JoaquínSalvadorLavado）或 盖瑞．拉尔森（Gary Larson）的漫画作品。在文学学科概览中，

给予学生一组类似的选项，学生可以决定是阅读威廉·贝克福德（William·Beckford）的还是
奥斯卡·王尔德（Oscar Wilde）的作品对傲慢自大的呈现，也可以选择探索巴勃罗·聂鲁达
（ Pablo Neruda）或奥利维奥·吉隆多（Oliverio Girondo）的拉丁美洲前卫诗歌。在这些情况
下，课堂作业可能会有所不同，可以要求学生在一个文学爱好者圈子中与其他学生一起阅读
同一位作者的作品，也可以要求学生与其他学生一起阅读另一位作者的作品，以探索这两位
作者是如何处理同一个想法的，或比较和对照他们各自的风格。
在整个课程中，选择的体现无需局限于两者之间：新的教学大纲的设计使教师可以让学
生在决定课程内容方面拥有更大的发言权。每个教师能够在多大程度上引入选择元素将取决
于诸如班级规模，教师个人的教学风格，学校的可利用资源，和学生的偏好等因素，但课程
的创建是要鼓励根据学生的兴趣、学习方式和准备程度尽可能开展因材施教。
以下可以下载的 PDF 格式文件是一些学科概览和检查核对表，为教师提供如何规划课程
的示例。在本教参的附件部分中提供了一份教师可以自行填写的空白学科概览和检查核对表
模板。

学科概览和检查核对表

组织原则：概念
学科概览（文学高级课程)
检查核对表 （文学高级课程）
学科概览(语言与文学高级课程)
检查核对表 （语言与文学高级课程）

汉语 A 资源
汉语 A：语言与文学- 学科大纲
汉语 A：语言与文学- 检查核对表
汉语 A：文学- 学科大纲
汉语 A：文学-检查核对表

8 语言 A 教师参考资料
组织编排文学课程和语言与文学课程

学习者档案

它是为期两年的整个课程中学生完成的作业的个人收藏。记录学生在文学课程或语言与
文学课程中的学习情况。教师应在课程开始时向学生介绍它，它要包含学生对所研习文本的
各种非正式和正式的回应。虽然国际文凭组织不对此档案进行正式评估，但它是教学大纲中
必不可少的组成部分，因此在课程规划时应仔细对它加以思考和考虑。

学习者档案的目的
除了为相关的语言 A 指南提供咨询之外，还应从以下方面关注学习者档案。它提供了一
个空间，学生可以在其中：

• 探索各种文本并对它们进行反思；
• 在课程的不同成分，例如课程中所学习的文本、探索领域和核心概念之间建立联
系；
• 根据探索领域提出的 3 种研习方法，对正在学习的文本进行反思并创作一系列不同的
回应；
• 在他们的学习和各种课外元素之间建立联系，例如：他们以前已经读过的作品；他们
目前在其它课程中正在阅读的作品；他们作为读者的观点和价值观；认识论课程
（TOK）； 创造、活动和服务（CAS）；以及他们周边世界中的问题；
• 发展他们的学习方法技能，特别是与思考、自我管理相关的技能和研究技能；
• 记录他们对各项课程评估成分所做的准备（校内评估、试卷 1、试卷 2、高级课程论
文）。

指导方针和形式
教师可以自由核查学生的学习者档案并为其提供指引，但应鼓励学生以自己的方式独立
地跟踪和记录他们个人的发展。为了确保学习者档案充分发挥其功能，教师应考虑以下指导
方针。
• 应在课程之初就引入学习者档案，并且应向学生明确其目的和重要性。
• 在规划课程和每一节课时，教师应计划为学生提供各种机会，让他们在课堂上能够扩
充和反思自己的学习者档案。

语言 A 教师参考资料 9
学习者档案

• 对学习者档案的形式没有规定性要求。可以通过电子格式完成，并将它张贴在学生可
以随时使用的任何平台上（例如 Google Docs，Weebly，Wix，Evernote，OneNote 等
等），它也可以是纸张文档的集合。
• 如果教师要求学生采用电子版学习者档案，那么在要求学生在线张贴他们的学习者档
案之前，应考虑本校的隐私政策和数据保护措施。
• 学生参加他们的毕业考试后，学校必须能够在至少六个月之内检查学生的学习者档
案。国际文凭组织不对学习者档案进行正式评估，但可能需要检查其中的学生作业的
真实性，或评估学校对教学大纲的实施情况。
• 教师可以决定学习者档案的范围，但应考虑到以下方面。
语言 A 课程的学习者档案与传统的学习档案评估不相同，传统的学习档案评估仅限于展
示学生的最佳作业。学习者档案应包括一系列作业，代表学生作为学习者的发现、实验和发
展进步。
学习者档案不需要包含学生在课程期间完成的每一项活动的记录或文档。
学生和/或教师可以采用各种方式组编学习者档案。教师可以为学生指定一些其中的部分，
或者学生可以用自己的方式组织编排它。在自我管理章节中一些想法，但对于如何组编没有
固定的要求。这种灵活性允许学生创造他们自己的有意义的方式来组编他们的学习。
• 教师应该记住，所有档案中都应包含一份所学作品表，学生要在其中指出他们研习过
哪些文本和作品（以及他们在各项评估成分中采用了哪些作品，这样一来，便不会有
作品被用于多个评估成分）。所学作品表应由教师和学生签名。

学习者档案的内容和活动
学习者档案中必须包含针对研习过的作品所做的各种正式和非正式的回应，这些回应可
以采用多种多样的形式，可以采用不同的媒体形式开展评论和/或创作。下面列出了一些可以
登记学生学习发展的学习活动、回应和记录的示例，以及教师教学和学生作业的一些示例。
以下各项活动不是规定性的或无所不包的，只是代表了一系列可能开展的活动。包含了一些
示例，以显示以后每个小节中可以期望学生取得的结果（在某些情况下，还包括了一些模板
和方案）。

自我管理
学习者档案可以作为一种有效的组织工具，帮助学生跟踪他们的学习情况。学生可能希
望整理出一些清单、表格或视觉图表来总结课程内容。
学习者档案还可以帮助学生记录他们在整个课程中所做的关键决定。学生可能希望阐明
他们的决策背后的思考，例如他们将把哪些节选、作品和/或文本以及全球性问题用于个人口
试，他们将选择哪些作品为试卷 2 的比较论文做准备，他们将为他们的高级课程论文选择哪
些作品和/或文本以及主题。
有用的活动、文件和条目可能包括：
• 课程中所涵盖的文本类型和/或文学体裁列表；
• 出自课程所学习的文本中的全球性问题列表；

10 语言 A 教师参考资料
 学习者档案

• 与所学材料相关的文学术语和文体术语表；
• 将文本链接到可能的探索领域、文本类型或概念的课程地图。
以下可以下载的 PDF 格式文档，可以帮助学生计划他们对作品和/或文本的研习。在本教
师参考资料的附件部分中提供了一份教师可以自行填写的，空白的课程导图和一份阅读日志
跟踪模板。

课程导图
阅读日志跟踪模板

个人对文本的回应
学生可以使用学习者档案来记录他们对所学文本的回应。档案中的条目在长度、范围、
重点和展开方面可能各不相同，可以是学生阅读时对文本初始印象的即时笔记，也可以是充
分展开的对文本的批评性回应。回应在语体方面会不尽相同（从非正式语体到学术性语体）
在媒介方面也会各异（可以结合使用语言、视觉和听觉条目）。以下建议说明了学生可以如
何记录他们对手头特定文本或作业的想法。

条目的类型 案例 学生加入的条目

为上课做准 阅读莎士比亚剧 这个场标志着戏剧中的关键转折点，介绍了麦

备而阅读一件文 作《麦克白》第一幕 克白夫人，她证明了对戏剧的其余部分有很大影响。
本的阅读日志； 第五场的初始印象。 她的人物塑造和道白与剧中介绍的其他角色有很大
不同[...]

对研究题或 讨论你选择的广 贝纳通(Benetton)制作的化解仇恨广告宣传片非

提示所做的回应 告如何激发了情感。 常煽情，旨在通过展现立场敌对的各位世界领导人
相互亲吻来震撼观众。考虑到贝纳通在这场宣传运
动中所采取的自由主义立场，观众在看到这些画面
时的感受可能是从怀疑或困惑发展到愤怒和愤恨。

文本注释 对卡罗尔·安· 第一节： “In 在他的暗室里他最终形单影只”。

达菲（Carol Ann
Duffy）的诗“战争摄

语言 A 教师参考资料 11
学习者档案

条目的类型 案例 学生加入的条目

影家”第一节的注 最终：离奇的强调；暗示内心冲突或创伤？
释。
暗室：象征着？

他的暗室：强调他的孤独？

对一段文摘 对马拉拉·优素 演讲片段：“所以我站在这里......许多女孩中的

或短文的仔细 福·扎伊（Malala 一个......他们受教育的权利”。
品读 Yousafzai）2013 年 7
月 12 日在联合国大会 分析：马拉拉在她的演讲的这几句话里阐明了
上演讲的五句话的分 她的演讲的目的：代表所有那些“没有发言权的人”
析。 发言，获得了强烈的效果。这几句话的情感冲击在
很大程度上源于简单的句子结构（言简意赅）以及
有效的修辞手段。

对较短文本 对玛嘉·莎塔碧 论《我在伊朗长大 》（连环图书首页）

或文本节选的批 （Marjane Satrapi）的
评性评论纲要。 《我在伊朗长大》 连 • 简介：意图和目的——吸引注意力，建立融
环图书首页的评论说 洽关系，介绍叙事语气和主要人物，介绍主
明。 题。
• 页面的构成：场景、尺寸和格调
• 对光线和暗影的运用；无色彩；
• 人物塑造和定式手法。
• 视觉元素和语言元素的协调（标题；说话气
泡）

书面分析回 对出自《洋葱新 （将由学生完成）

应草案 闻》的讽刺文章的批
评性评论的初稿 （或
一篇你自己选择的讽
刺文章）

12 语言 A 教师参考资料
 学习者档案

条目的类型 案例 学生加入的条目

课程作业最 为试卷 2（比较 （将由学生完成）

终稿 论文）做准备而撰写
的一篇比较论文的最
终稿

可以将以下可下载的 PDF 格式文件分发给学生，它们可以帮助学生反思他们所阅读的文

本/作品，并与之互动。

阅读日志方案

课后反思
学习者档案可以记录在课堂上进行了有趣的讨论之后，对如何推敲文本意义的反思。学
生可以在学习者档案加入由课堂活动所产生的文件，例如：
• 课堂讨论记录；
• 演示幻灯片和谈话要点；
• 微博文章和跟帖；
• “我们所说”和“他们所说”（对一次辩论要点的反思）
• 课后研究方案
• 小组讨论或文学兴趣小组活动方案
• 课堂学习笔记
• 对课堂上介绍的新概念、文本和理论的思考。
在 PDF 格式文件中提供的以下活动是学生可以在课堂讨论之后进行反思的一个例子。

规划讨论练习

自我评估
可以将学习者档案用作一个进行反思的场所，使学生能够评价他们自己的学习进展情况，
并确定需要进一步研究的领域。
其中的条目可以包括：
• 各种自我评估活动，学生通过回答一份问卷或应用针对特定口头或书面表现制定的评
估细则表来分析自己的进步。
• 协作开展的同学互评和自我评估活动。

语言 A 教师参考资料 13
学习者档案

• 产生于对比较论文的初稿和终稿进行比较和对照，或对指导下的分析性文章撰写练习
进行反思的说明。
• 对创作性作业的反思
• 开展进一步研究以查明值得探索的领域的建议。
• 关于如何将探索领域、概念和文本联系起来的建议。
• 关于如何将课程元素与认识论课程（TOK）或创造、活动与服务（CAS）联系起来的
建议。
以下可以下载的 PDF 格式文件，是学生进行自我评估或开展同学互评的成果案例，它们
均属于学习者档案中的条目。可以将它们发给学生，以帮助他们计划他们的活动。

自我评估任务
协作开展同学互评和自我评估

创作性质的作业
学习者档案可以展示学生的创造性回应，并被用作对文本进行创意探索的媒介。
学生可以在其中包括以下各种材料。
• 创作性质的或再创作性质的作业，例如:
◦ 对一件作品的模仿性写作；
◦ 出自人物的观点的内心独白；
◦ 人物或作者之间想象中的对话。
• 转化性质的作业，例如:
◦ 基于一出戏剧或一部小说中的一场对话的社交媒体帖子；
◦ 基于一篇散文文本的戏剧性对话；
◦ 基于一部文学作品的一幅广告；
◦ 一次虚构的对一个文学作品中人物的访谈；
◦ 为了回应一篇文本而写成的原创诗歌；
◦ 根据口头文学文本创作的动画片。
• 视觉辅助工具，例如：
◦ 思维导图/心智图
◦ 概念图
◦ 可视思维程序，例如“生成、整理、连接、精心制作”。
• 表演性质的作业，例如:
◦ 脚本
◦ 录像或录音。
以下可以下载的 PDF 格式文件是一些创作类型作业的案例，可以让学生利用它们对作品
和/或文本做出回应.

14 语言 A 教师参考资料
 学习者档案

模仿性写作练习
转化性作业

语言 A 教师参考资料 15
组织编排文学课程和语言与文学课程

国际文凭指定阅读书单

《国际文凭指定阅读书单》包含来自许多不同语种的作者，以及一些拉丁语和古希腊语
的作者。该书单的目的是包含，代表不同观点和地区的各种各样的意见。
《国际文凭指定阅读书单》是一件电子资源， 教师可以使用不同过滤处理器进行搜索。
对于每一种语言都推荐了 6 位作者，为想探索不熟悉的文学作品的教师提供一个入手点。
该书单根据作者写作所使用的语言、他们的性别、他们所生活其中并开展写作的世纪、
与他们发生关系的地点，以及他们撰写的文本所属的文学体裁对作者进行分类。 可以学习国
际文凭指定阅读书单上列出的一位作者所写的任何体裁的作品，即使书单上没有提到他/她撰
写的这些体裁的作品。

对作者和作品的选择
语言 A 课程的开放性质意味着,对于教师和学生来说，选择作品可能是令人兴奋和具有挑
战性的。选择作品的出发点应始终要照顾到对作品撰写地点、时间、文学体裁和语言方面的
要求。教师应考虑作品的选择在多大程度上为探索领域、课程的核心概念和评估成分提供了
有趣的分析机会。同样重要的是要考虑到学生群体，他们的兴趣和特点，以及学校环境和文
化的性质。

最终选择的作品应使学生能够欣赏人类及其艺术经验可以采取的形式的多样性。《国际
文凭指定阅读书单》的设计鼓励师生们做出勇于探究的选择。在编制书单时，国际文凭组织
努力争取在较传统和较新颖的意见之间取得平衡，并包括来自尽可能多的地区的作家。为了
确保较新颖的文学形式得到代表，一些耳熟能详的作者被排除在外。但是，教师可以将他们
作为自选作品的作者保留在他们的书单中。在考虑课程要求时，鼓励教师探索超出其常规选
择的作者，以便采用各种方式进行文学体验。

所设计的评估成分允许学生为每项评估选择最适合他们技能的文本。在确定文本时，教
师必须考虑每种评估方式的广泛可能性，评估应足够灵活，以满足多种目的并适合各种兴趣。
应尽可能做到性别、地点、时间和文学体裁方面的平衡。

如何使用《国际文凭指定阅读书单》
《国际文凭指定阅读书单》是按字母顺序排列的。国际文凭组织为每个种语都推荐了一
份由六部作品构成的书单，作为不熟悉该语种文学的人的学习起点。在选择要学习的翻译作

16 语言 A 教师参考资料
 国际文凭指定阅读书单

品时，不必一定要选择被推荐的六位作者之一的作品。教师可以探索这些推荐作品之外的任
何特定语种的文学。可以学习国际文凭指定阅读书单上列出的一位作者所写的任何体裁的作
品，即使书单上没有提到他/她撰写的这些体裁的作品，以符合课程要求。教师应参考学科指
南给出的关于作品的定义，以确保所选文本可以被认为是一部作品，特别是篇幅要符合要求。

《国际文凭指定阅读书单》导航

地区

就地区而言，《国际文凭指定阅读书单 》以两种方法区分作家，按国家/地区，和按洲。
选择作者将其列入他们课程的书单时，教师和学生应注意到关于地区的两项要求，一项要求
是书单中要包含的国家/地区的数量，另一项要求是关于洲的数量。这两项要求都应当满足。

文学体裁

《国际文凭指定阅读书单》中包括 4 种文学体裁：小说、纪实文学作品、诗歌和戏剧。
在文学体裁部分中有一个栏目，突出显示了值得不同语种首席考官注意的子类别文学体裁。
它们不构成已经提到的 4 种文学体裁之外的一种体裁，但它们确实隶属于其中的某种体裁。
例如，在许多语言中，歌词和图文小说都被单列出来。它们本身并不被视为一种文学体裁，
但应分别被视为属于诗歌或小说或纪实文学等体裁。教师可以选择一位歌词作者作为课程中
要研习的诗人之一。类似地，图文小说作者可以被当作小说作者或纪实文学作品作者，这取
决于所选择的特定图文小说的具体特征。以这种方式解释文学体裁中的子类别，以便教师在
使用《国际文凭指定阅读书单》的搜索过滤功能时能够更容易识别它们。

选择和协作
在进行文本选择时，学生和教师不必彼此孤立地工作。学生和教师可以共同努力选择文
本，找到最适合他们的学习计划的文本。所有学生都阅读相同的课程材料是不必要的；学生
可以独立发展自己对文学的兴趣，只要他们的选择仍然符合课程的基本要求。这种自由选择
创造了自然而然的因材施教，以加强学生的学习效果。
还应注意，在各门语言 A 课程中不能重复选择任何文本或作者。例如，如果学生正在学
习德语 A 和英语 A，他们就不能在两门课程中都学习伯恩哈德·施林克（Bernhard Schlink）
的作品。这将需要校内各门语言 A 教师之间的密切协作，以确保所学习的作者和文本不会出
现交叉重复。
以下可以下载的 PDF 格式文件中有一些可以与学生一起开展的活动，使学生熟悉《国际
文凭指定阅读书单》。

语言 A 教师参考资料 17
国际文凭指定阅读书单

探索《国际文凭指定阅读书单》
《国际文凭指定阅读书单》和经典作品

18 语言 A 教师参考资料
制定课程计划

组织编排工具

大学预科项目所有教师都应清晰地计划他们的课程。国际文凭组织没有为课程规定某种
形式，但通过利用为大学预科项目教师开发制定的 3 种教学单元计划表模板中的某一种，可
以支持制定课程计划的过程。
本章节中的 5 个教学单元教案并非要规定或限制语言 A 教师要做什么——而是要激励和
支持他们思考他们要教什么和怎样教。
这些计划的重点在结构方面会有所不同，但要取得的结果是相同的。它们的目的是就如
何处理探索领域、概念和评估成分提出一些可能的方法； 他们还向教师展示了如何开发和实
践学习技能和原则的方法，以及如何将这些方法以整体化和综合的方式纳入语言 A 学习的规
划当中。教师还将找到认识论课程（TOK）和创造、活动和服务（CAS）如何为教学和学习提
供信息和启发的实例。
这些教学单元教案被设计成为可以利用的工具，并可以对它们做出调整以适应不同的课
堂环境和教学方式。课程要包含的核心要素有：探索领域，探究领域，学习者档案 和评估成
分。请注意，单元教案中重要的语言 A 概念都标有星号（*）。

单元教案案例
教案 1——互文性：文本的相互联系
该教学单元的教案是一个德语 A：语言和文学教案，侧重在准备用于个人口试的文本之
间建立联系。该教案遵循的是将教学大纲划分为一些侧重单个和按顺序组编的探索领域的教
学单元的课程构建模式。它所涉及的探索领域是“互文性：文本的相互联系”，互文性指的
是基于共同特征可以在文本之间建立的联系，而不是通过文本对文本的明确引用来进行较狭
义的理解。
值得注意的特点是：
• 该教案对待潜在的错误观念的方式，即探究领域本身就是全球性问题，因而无需对它
们重新做定义说明或特别说明；
• 教案中概念、全球性问题和探索领域之间的相互作用；
• 提出的关于散文体小说和散文体纪实文学文本以及非文学文本以不同方式建构意义的
观点，吸引学生注意它们之间的差异。转化练习（要求学生将小说节选转化成报纸文
章，然后将其与另一篇报纸文章进行比较）这可以帮助学生认识到每一种散文类型对
所探讨的全球性问题的不同观点，并认识到在文学和非文学文本中意义构建的不同方
式；
• 对可视思维过程的利用；

语言 A 教师参考资料 19
组织编排工具

• 凸显了在为口试做准备的过程中，针对全球性问题所做的工作，这可以为与创造、活
动和服务（CAS）项目建立清晰的联系提供机会。
这个可以下载的 PDF 格式教学单元教案样本旨在发展与个人口试相关的技能，这些技能
可以转用于不同文本的配对，而不仅局限于这里提到的文本。还包括了许多可以下载的，用
于支持该单元教案的其它文件。在本教参的“附件”部分中提供一份空白大学预科项目教学
单元计划表模板，教师可以利用它制定自己的单元教案。

单元教案 1——互文性：文本的相互联系
人物传记

汉语 A 资源
汉语 A：语言与文学- 单元教案 1

单元教案 2—— 悲惨经历转化

这是一个语言 A：文学课程的教案。它遵循的是基于探究题的课程构建模式。该教案探
讨的核心问题是如何将悲惨经历转化为艺术作品。该教案将 3 件与同一历史事件相关的作品
编为一组，并以一种使他们的研究适合为试卷 2 做准备的方式来探讨它们之间的联系。
值得注意的特点是：
• 3 个探索领域在教案中相互作用的方式，将进行文本分析时可以遵循的多种方法结合
起来；
• 分析提出了虚构作品和纪实作品不同的叙事形式，并讨论了这些形式探究和呈现现实
的不同方式；
• 介绍了作为一项评估成分的试卷 2，重点关注其主要元素，以及该教案纠正一些关于
试卷 2 的常见误解的方法；
• 要求学生开展创作一份简化教案的活动——他们就像教师一样——展示如何将他们学
到的东西应用于所研究的其它文本。这样就不会误导学生认为他们完成试卷 2 时一定
要基于在本单元中所研习的 3 件作品；
• 表演评估作业（脱口秀、转化活动和复习写作活动）这些作业要求学生使不同文本发
生相互作用。由威金斯（Wiggins）和麦克泰（McTighe）在他们的《追求理解的教学
设计》（2005 年版）中开发了 GRASPS 理解模型（现实世界中的目标、角色、受众、
情况、产品/表现和标准）。Alexandria, USA.ASCD）可以应用于所有这些情况。
这个可以下载的 PDF 格式教学单元教案样本将帮助教师规划他们的课程。在本教参的“附
件”部分中提供一份空白大学预科项目教学单元计划表模板，教师可以利用它制定自己的单
元教案。

单元教案 2——悲惨经历转化

20 语言 A 教师参考资料
 组织编排工具

汉语 A 资源
汉语 A：文学- 单元教案 2

单元教案 3——脚本和超文本性质
这个单元教案既可以用于文学课程，也可以用于语言与文学课程，因为脚本被认为属于
非文学文本。它注重一个探索领域，因此它对应的是围绕探索领域组织课程的课程构建模式。
通过关注保罗·奥斯特（Paul Auster）创作的故事，以及由伊索尔（Marisol Misenta）为其创
作的插图，以及奥斯特自己对故事进行改编，于 1995 年拍摄的电影《烟》；该单元探讨了超
文性的概念。
值得注意的特点是：
• 事实上，尽管是在关注“互文性：文本的相互联系 ”，但该教案与之建立关系的评
估成分是试卷 1，而试卷 1 不要求对文本进行比较，也不需要根据某些共同的元素将
不同文本联系起来。从这个意义上说，该教案避免了将文本机械或自动配对，并鼓励
学生在教学大纲中转移运用技能；
• 坚实的理论研究方法基础，说明如何采用这些方法为文本研究提供信息，并帮助学生
为试卷 1 这项评估成分做好准备;
• 邀请学生通过创造性思维技巧将学到的东西转用于新情境和新文本的活动；
• 该教案如何为文学与其它艺术形式（例如视觉艺术和电影）之间的相互作用铺平了道
路；
• 该教案以有意义的方式将课程的７个核心概念（认同、文化、创造力、交流、观点、
转化和呈现）中的大多数概念交织在专注于一个探索领域的教学单元内。
这个可以下载的 PDF 格式教学单元教案样本将帮助教师规划他们的课程。在本教参的“附
件”部分中提供一份空白大学预科项目教学单元计划表模板，教师可以利用它制定自己的单
元教案。

单元教案 3——脚本和超文本性质

汉语 A 资源
汉语 A：文学- 单元教案 3
汉语 A：语言与文学- 单元教案 3

单元教案 4——从不同的观点看哥特式运动
这是一个英语 A：语言和文学单元教案，它以各种观点，文本和媒体来处理哥特文学。
它是依据围绕概念的教学大纲构建模式制定的，并注重各个概念（例如观点、呈现和转化）。
它将这些概念应用于有着一个共同主题“怪异”的一组文本，同时通过不同的活动和评估作
业，对所注重的探索领域中包含的各种探究方法进行了练习。
值得注意的特点是：

语言 A 教师参考资料 21
组织编排工具

• 该教案发展转移技能的各种方式，对理解的评估方法;
• 更令人感兴趣的，更容易学习掌握的理论观点;
• 在教案中可以看出学生能够有所选择，运用了文学兴趣小组策略和既定规章来发展自
我管理技能；
• 文学文本与非文学文本之间的密切互动;
• 跨学科联系方案
这个可以下载的 PDF 格式教学单元教案样本将帮助教师规划他们的课程。还包括了许多
可以下载的辅助性文件。在本教参的“附件”部分中提供一份空白大学预科项目教学单元计
划表模板，教师可以利用它制定自己的单元教案。

单元教案 4——从不同的观点看哥特式运动
“黑人与公共空间”指导
“我们共同的怪物”演讲
蝙蝠侠露真容

汉语 A 资源
汉语 A：文学- 单元教案 4

单元教案 5——谈话和文本带来的语言决定论
该教案是为英语 A：语言与文学课程简介教学单元制定的。它讲解“读者、作者和文本”
这一探索领域，并使它与课程的 4 个核心概念进行互动。该单元教案通过一系列 TED 讲座和
学术文本来分析语言决定论的概念。该教案还探索作为一种文本类型的演讲，并介绍作为一
项评估成分的试卷 1。
值得注意的特点是：
• 该教案以一种高度吸引学生的方式深入探索一个语言主题；
• 丰富多彩的相关材料；
• 包括各种各样的表演作业；
• 整个单元与认识论课程（TOK）高度整合并有机联系;
• 对国际文凭学习者培养目标中各种品质的系统参照。
这个可以下载的 PDF 格式教学单元教案样本将帮助教师规划他们的课程。还包括了许多
可以下载的辅助性文件。在本教参的“附件”部分中提供一份空白大学预科项目教学单元计
划表模板，教师可以利用它制定自己的单元教案。

单元教案 5——谈话和文本带来的语言决定论
与认识论课程的连系

22 语言 A 教师参考资料
 组织编排工具

对 Keith Chen 的 TED 讲座进行反思的引导题

关于语言的问题
在非文学文本中使用统计数据

汉语 A 资源
汉语 A：语言与文学- 单元教案 5

语言 A 教师参考资料 23
讲授课程

处理探索领域

教学大纲分为 ３个探索领域：“读者、作者和文本”；“时间和空间”；“互文性——
文本的相互联系”。它们将形成学生课程学习体验的主体。教师可以选择围绕这些探索领域
设计自己的课程，或者在整个学习过程中将其纳入单元教案、讨论和/或教学。正如指南中所
建议的那样，这些探索领域也是与认识论课程（TOK）建立明确联系的理想方式。这些领域
对于学生在考虑通过不同的透镜来阅读和理解文学作品上迈出第一步也是很有帮助的，将它
们与学习材料中提到的“理论”方法联系起来应当是很理想的。

图1

应明确教授这些探索领域，而不是隐约提及它们。建议教师专门安排时间让学生熟悉这
些领域并发展他们的技能，使他们能够考虑学科指南中概述的概念性引导题。理想的情况是，
每个文本的不同探索领域之间应存在重叠，这样的话，如果单元是围绕时间和空间这一探索
领域开展教学，则应参考其它探索领域，以展示可以阅读和理解文本的不同方式。从这个意
义上说，教学组织原则——围绕探究题和概念开展教学，将为跨越探索领域界限的互动提供
更多机会。
探索领域将帮助学生在参加评估之前组织他们的想法，因为在一些探究领域和评估成分
之间存在着各种联系。但重要的是，不必认为各个探索领域都与任何特定的评估作业相关联。
大学预科项目语言 A 的教学大纲允许教师充分自由地对课程内容和评估成分加以组合。课程
的探索领域提出了不同的文本研究方法，不应将它们视为彼此孤立的领域，而应将它们视为

24 语言 A 教师参考资料
 处理探索领域

相互补充和相互重叠的领域。可以采用多种方式使这些探索领域与课程的评估成分以及核心
概念相互作用。
包括在本教参“制定语言 A 课程计划”一章中的学科概览和教案，提供了一些关于如何
开展单一探索领域或探索领域组合教学的想法。

语言 A 教师参考资料 25
讲授课程

概念整合

语言 A 各课程是围绕着对 7 个核心概念的考虑构建的，它们是：认同、文化、创造力、
交流、观点，转化和呈现。选择了 7 个说明课程所有方面的概念，因为在语言和文学研究中
它们占据核心地位。
对概念的讲解不应是分散孤立的，而应被整合在课程的所有成分当中。概念，鉴于它们
的本质，将有助于，允许和促进 3 个探索领域之间的联系，以及所学习的不同文本和作品之
间的联系。
不会专门对概念进行评估，但它们可能是学生在他们的高级课程论文中发展其探究线索
的灵感来源，也可能是设计试卷 2 问题的起点。
本教参中包含的学科概览和单元教案，提供了一些如何将概念整合到教学和学习当中的
想法。教师们可以通过其它方式方法自由地向学生介绍和探索对概念的学习。
这些可下载的 PDF 格式文件中包含可用于帮助学生理解和探索概念的各种活动。

介绍概念：词典游戏

探索文本和概念

26 语言 A 教师参考资料
讲授课程

将全球性问题纳入学习与教学

全球性问题是具有广泛或深远重要性的问题，它具有跨国性，其影响可以在各地日常情
境中感受到。它在语言 A 课程中起着重要作用，因为学生要围绕着各种全球性问题开展调查，
并选择两部作品或一部作品和一部作品集用作个人口试的基础。
全球性问题由时间和地点界定，教师在指导学生时应注意这一点。例如，现代读者阅读
一部十七世纪的文学作品时可能会发现对待阶级或性别等问题大不相同的态度——同样地，
研习来自不同地区的当代文本，其中可能会表达对贫困或平等问题不熟悉的看法。
值得注意的是，全球性问题这一术语不一定被理解为一个问题、障碍或威胁；它也可以
指一种具有国际意义的但却体现在当地环境中的社会现象，例如生活在数字化社会中。
识别和选择全球性问题是一个探索的过程。正如学生可以灵活地使用直到评估之前他们
在课程中学过的任何文本一样，学生可以在学习课程的初期就确定一个全球性问题，并在创
作他们的个人口试纲要之前更改或改进这个问题。学习者档案是学生发展他们的想法和记录
这一过程的理想的地方。

确定全球性问题的途径
学生可以通过各种途径来确定他们的全球性问题。
• 归纳法：学生探索了若干作品集和/或作品，注意到一个共同的全球性问题，并从两
件文本/作品中摘取最能突显这个问题的节选。
• 演绎法：学生对某个特定的全球性问题充满热情，并从所学作品集和/或作品中寻找
相关的节选。
• （学科）以外：学生阅读他们喜欢的文本或作品，并联系一个全球性问题对其加以考
虑。他们把这个问题当作开展创造、活动、服务（CAS）的学习成果 6 的一部分，即
探究具有全球重要性的问题。另一个例子是在这些材料中加以探讨的案例，即联合国
可持续发展目标（SDG）清单。学生可以识别其中的哪些目标在作品中得到体现，聚
焦于可持续发展目标，并找到可以应用该问题的另外的作品或作品集。
• （学科）之内：学生通过学科指南中建议的探究领域开展阅读，选择一个他们与之产
生共鸣的领域，然后用它来框定已经研习过的两部作品或一部作品和一部作品集。
• 回顾法：学生回顾查看他们的学习者档案，查找那些讨论相似主题和/或话题的条目，
从中发展出一个全球性问题，然后选择他们认为最适合的两部作品或一部作品和一部
作品集。
在语言 A 指南中共列出 5 个探究领域：文化、认同和社区；信仰、价值观和教育；政治、
权力和公平正义；艺术、创造力和想象力；科学，技术和环境。除此之外，学生可以从以下
资源获取灵感，以识别可能的全球性问题。

语言 A 教师参考资料 27
将全球性问题纳入学习与教学

• 他们在学习其它大学预科项目的学科时所讨论的问题，例如，地理学中的人类发展问
题，或环境系统与社会学科中讨论的有关森林砍伐的问题。
• 历史或人类学研究中所识别的过去和目前的全球性问题。
• 在他们的创造、活动和服务（CAS）档案中，那些直接回应具有全球重要性问题的条
目。
本教参中的评估部分提供了作品和/或作品集 与全球性问题搭配的例子。这份作业单会有
助于将学生正在阅读的文本或作品与联合国可持续发展目标联系起来。

作品、文本和联合国可持续发展目标

聚焦一个全球性问题
一个全球性问题具有广泛和深远的重要性；但不能用过于宽泛的术语进行表述。探究领
域是确定一个全球性问题的良好起点，但它们本身并不是一个全球性问题，不适合用于探索
两个文本，除非以更具体的方式对它们加以定义说明。下面的例子将有助于澄清需要在广泛
和具体之间达成的平衡，使探究领域更加具体化，但又不详细到使其成为一个地方性问题。

通过探究领域确定的全球性问题

规模 描述 评论

探究领域 文化、认同和社区——殖民 作为有用的调研镜头聚焦不足。

主义

全球性问题 社会怎样调和本土和殖民的影 适合做介绍；作品/文本从不同

响？ 的观点来处理问题

地方性问题 一个新独立的国家开始重新命 对问题的这一特定表达对于使用

名那些以著名殖民者的名字命名的 作品进行探讨过于具体
地点。

28 语言 A 教师参考资料
 将全球性问题纳入学习与教学

规模 描述 评论

探究领域 信仰、价值观和教育——塑造 作为有用的调研镜头聚焦不足。

教育系统

全球性问题 允许新人口接受教育产生的 适合做介绍；作品/文本从不同

影响 的观点来处理问题

地方性问题 地方政府制定了一项计划，以 对问题的这一特定表达对于使用

接纳难民儿童大量进入公立学校系 作品进行探讨过于具体
统接受教育。

规模 描述 评论

探究领域 政治、权力和公平正义—— 作为有用的调研镜头聚焦不足。

腐败

全球性问题 腐败是在更大程度上实现平等 适合做介绍；作品/文本从不同

的障碍 的观点来处理问题

地方性问题 一个国家的政府弹劾了他们被 对问题的这一特定表达对于使用

指控腐败的总统 作品进行探讨过于具体

语言 A 教师参考资料 29
将全球性问题纳入学习与教学

规模 描述 评论

探究领域 艺术、创造力和想象力——言 作为有用的调研镜头聚焦不足。

论自由

全球性问题 压制言论自由造成的影响 适合做介绍；作品/文本从不同

的观点来处理问题

地方性问题 画家的作品被认为争议很大， 对问题的这一特定表达对于使用

不适合在展览中展出。 作品进行探讨过于具体

规模 描述 评论

探究领域 科学、技术和环境——进步 作为有用的调研镜头聚焦不足。

全球性问题 在进步和尊重自然之间找到平 适合做介绍；作品/文本从不同

衡的重要性 的观点来处理问题

地方性问题 在特定社区中建造一座大坝 对问题的这一特定表达对于使用

作品进行探讨过于具体

30 语言 A 教师参考资料
 将全球性问题纳入学习与教学

出自联合国可持续发展目标的全球性问题

规模 描述 评论

可持续发展目标 性别平等 作为有用的调研镜头聚焦不足。

全球性问题 宗教对性别平等的影响 适合做介绍；作品/文本从不同

的观点来处理问题

地方性问题 特定宗教等级社会中男性和女 对问题的这一特定表达对于使用

性成员之间的不平等 作品进行探讨过于具体

规模 描述 评论

可持续发展目标 消除饥饿 作为有用的调研镜头聚焦不足。

全球性问题 世界贸易不平等是造成饥饿的 适合做介绍；作品/文本从不同

一个原因 的观点来处理问题

地方性问题 在一个特定国家中不断蔓延的 对问题的这一特定表达对于使用

营养不良和饥饿 作品进行探讨过于具体

规模 描述 评论

语言 A 教师参考资料 31
将全球性问题纳入学习与教学

规模 描述 评论

可持续发展目标 好的工作和经济增长 作为有用的调研镜头聚焦不足。

全球性问题 移民及其在东道国中的工作 适合做介绍；作品/文本从不同

前景 的观点来处理问题

地方性问题 特定国家中的现代奴隶制 对问题的这一特定表达对于使用

作品进行探讨过于具体

规模 描述 评论

可持续发展目标 可持续发展的城市和社区 作为有用的调研镜头聚焦不足。

全球性问题 都市移民，都市化及其对身份 适合做介绍；作品/文本从不同

认同产生的影响 的观点来处理问题

地方性问题 青年从特定乡村社区或小城镇 对问题的这一特定表达对于使用

迁移到城市造成的影响 作品进行探讨过于具体

32 语言 A 教师参考资料
讲授课程

鼓励自主

语言 A 各门课程为学生提供了许多发展自我管理技能的机会。在学习语言 A 课程期间，
学生将：

• 决定他们如何组织课程内容以达到评估成分的要求；
• 考察他们的主观能动性；
• 发展他们的毅力和适应能力；
• 持续进行自我评估，以反思他们的进步。

学习者档案可以帮助确保在语言 A 课程中发展这些技能。它们作为自我管理技能（与研
究技能和思考技能一起）对保持一个组织良好，收集相关想法和信息的学习者档案发挥着非
常重要的作用。不应忽视学习者档案在语言 A 学生取得整体化发展中的重要性。

注重学生的自主性也会改变教师在学习过程中的作用。作为促进者、指导者和协作参与
者的教师，要允许学生发现和发展他们自己在课程中的角色。

在各项评估成分中，特别是在个人口试和高级课程论文作业中，还存在更多的协作和学
生自主领域。在个人口试评估中，学生可以选择自己想要采用的全球性问题，以及用于支持
他们理解他们所选的全球性问题的发展的文本。鼓励教师与学生开展协作，确保学生在选择
文本和全球性问题时得到指导，而不是给评估布置规定性文本。本着自主开展学习的精神，
教师应通过学习者档案和相关的学习活动，促进学生对各项评估成分进行探索。

应该选择一些学习机会，鼓励为学生开展更深层次的思考，例如促使他们解构概念或全
球性问题，而不是提供定义给学生。学生应有机会进行反思，有机会选择最适合他们需要的
学习材料。学生应知道要出色地达到课程的各种要求，所需要掌握的适当技能。

《语言 A：在校自修文学课程学生手册》提供了关于如何促使学生更加自主地开展学习
的更多主意。

语言 A 教师参考资料 33
文学理论在语言 A 学习中的价值

导言

理论问题以下列几种方式处于语言 A 课程的核心位置。

• ３个探索领域形成课程的主要理论焦点，它们提出的问题关系到读者、作者和文本之
间的关系；时间和空间之间的关系；以及互文性——文本之间的相互联系。
• 通过考虑 3 个学科领域之间的各种关系，它们构成语言与文学课程的 3 项研究——文
学、语言和表演的一部分，从而提供理论重点。
• 学生面临的挑战是思考为课程提供视野的 7 个核心概念的重要性，这 7 个核心概念是
——认同、文化、创造力、交流、观点，转化和呈现——以及这些概念可能与他们学
习文学和语言相关，并帮助他们找到学习重点的方式。
• 所有这些研究领域也与学生对认识论课程（TOK）的学习有关联，对认识论的学习将
帮助学生理解文学和语言中的理论问题；反过来，对文学和语言的学习掌握也帮助学
生理解关于知识的问题。

在整个课程中都应讨论由这些框架产生的理论问题，并且，在教学单元教案中可以包含
一些发展这方面创意的活动。教师还可以通过介绍一系列源于文学和语言理论的语言与文学
批判性研究方法，发展学生对这些理论问题的欣赏。

为了支持教师，本章节概述了二十世纪文学和语言理论的发展，试图说明理论家们如何
探索和面对文学和非文学文本中有关阅读、理解、价值和商讨意义的各种问题。

理论方法概述从形式主义和新批判主义开始，强调文学“欣赏”之方法的起源和对文本
的精读，认为意义存在于文本自身，以及作者创作它的方式。

然后考察于二十世纪中叶发展起来或变得引人注目的各种方法。这些方法注重考察文本
意义的产成和接受与社会以及文化背景密切相关的方式—— 其中包括结构主义、后结构主义、
马克思主义、心理分析和读者反应等方法。

最后，在二十世纪下半叶从这些理论发展出来一系列广泛的政治批评策略，它们注重文
本代表或挑战主流的社会和文化建构方法，包括性别和性、种族、残疾和自然——新历史主
义、文化唯物主义、女权主义和性别/同性恋理论、后殖民主义、种族批评理论、残疾批评理
论和生态批评理论。

34 语言 A 教师参考资料
 导言

这些理论按时间顺序排列，因为它们代表了批评理论的演变；因此，教师可以按照这些
材料中介绍它们的顺序来探索它们。

对于每一种理论，本章节将提供：

• 这种理论的简要概述；
• 简要概述这种理论与语言和文学的关系；
• 关于这种理论可能与课程相关联的方式方法方面的建议。

应该注意的是，这些概述是对概念深入浅出的描述，旨在作为考虑这些理论的一般性涵
义的可行起点。

语言 A 教师参考资料 35
文学理论在语言 A 学习中的价值

与理论相结合

有许多不同的方法在课程中介绍这些理论，但理想的做法是，将这些理论当作考察文本
的新方法介绍给学生，以何种方法来研究这些文本对学生构成挑战。拼图游戏活动，学生在
分析文本时整合不同的理论方法，从而提供一种分析文本的极好机会。

教师也可以将探索领域和理论研究方法结合起来，以便在考察所学文本之前联系它们理
解文本的涵义。

通过探索领域开展研习的例子可以包括，通过“时间和空间”的镜头来观察莎士比亚的
戏剧。这样做使学生能够看到新历史主义甚至后殖民时期的批评方法如何挑战已被接受的对
这些戏剧的解读，从而产生关于如何诠释和制作它们的想法。像安吉拉·卡特的《染血之室》
（Bloody Chamber），这样的文本不仅可以作为对童话故事的有趣重现来加以探索，而且也可
以探讨这样类文本对这些故事的主流解读形成的挑战，特别是对女性的呈现方式。读者也可
以将这种“追根寻源式阅读”应用于那些没有明显疑问的文本。例如，在《简爱》当中，对
于罗切斯特在加勒比地区生活的语焉不详和遗漏可能会受到后殖民时期阅读方法的挑战。

如果通过对概念的研究来教授课程，就可以获得一些类似的机会，例如对“认同”的研
究会允许探索一些理论方面的立场，特别是读者的反应。例如，对亨利克·易卜生的《玩偶
之家》的研究可能会看到十九世纪挪威流行的道德和性别规范强加给托瓦尔德和诺拉的身份
认同和角色，而不是将该文本的主要焦点视为诺拉和托瓦尔德之间个人化的性别冲突。

文化是另一个概念，它提供了丰富的机会来探索文本生产和被理解的背景，以及文化在
影响这些领域方面的作用。像詹姆斯·鲍德温的文章和小说这样的文本，直接涉及到种族和
性领域中的文化紧张和冲突问题，与此同时，也可以说像简·奥斯汀这样的作家在缓和性别
和阶级之间的关系中，存在的紧张和冲突做出的努力也同样复杂。（或至少试图通过她对失
而复得的爱情的叙述来化解它们）。

互文性（其本身就是一种理论方法）提醒学生利用他们具有的知识和文本经验来解读他
们面对的其它文本。在语言与文学课程的研究中，可以通过对文学作品的比较来进行互文参
考，可以通过无意识地利用互文参考来探索读者理解文本的方式。这可以被识为对产生理解
和提供支持来说都非常重要。文本中看起来“自然而然的”情况，实际上需要受到挑战并提
出问题。例如，在文本中缺失对来自被边缘化的群体的人物的描写时，就可能会看到这种情况。

36 语言 A 教师参考资料
文学理论在语言 A 学习中的价值

文学理论的实际应用

形式主义与新批判主义
形式主义及其后来在 1950 年代威廉·威姆萨特和门罗·比尔兹利的作品中作为新批判主
义的表现，指的是文本的一些性质和特征，是使文本具有文学作品性质的因素。维克多·斯
克罗夫斯基（Viktor Shklovsky）和俄罗斯形式主义者首先提出了文学作品由其文本形式决定
的观点，作品的意义与它们所处的背景无关。斯克罗夫斯基认为，文学文本所使用的语言，
与进行交易所采用的语言是不相同的，例如，文学语言会是新奇的，风格独特的。这使他形
成了这样一种观念，即文学语言创造了一种“陌生化”（ostranenie），它鼓励读者将文本中
所描述的熟悉的东西视为新颖的和奇特的。在这种情况下，俄罗斯的形式主义从新批判主义
研究方法有限的焦点转移到促使读者对文本之外的世界进行质疑和重新评价的研究方法。
然而，新批判主义的特点是坚持把文本看作是自主的并与背景相脱节。这种方法认为文
本的涵义可以简化为可以通过对其语言的仔细分析和对隐喻和比喻性语言等文学手法的使用
而得出。因此，有时会感觉像这种方法像是一种文学考古学，挖掘文本以找到仅由文本中的
证据支持的单一意思或解读。这种方法受到直接的或理上的挑战，例如得到新历史主义、马
克思主义和女权主义支持的那些方法。，他们坚持认为各种背景具有重要性，它们使读者能
通过文本阅读建构文本在社会中更全面复杂的意义。
虽然现在很少有人会主张将形式主义当作我们理解文学文本的主要方法，但对文本进行
仔细分析的各种核心技能，如果其本身不是目的，它们仍然是从文本中收集证据以支持一种
承认背景也会塑造意义的明智的文本解读。

应用于语言与文学研究
这些批评方法作为进行分析的工具是很有价值的，它们会直接使用文本中的证据——特
别是在试卷 1 考试中——但通过探索它们如何根据文本产生和被接受的不同背景，是开放的
和可以被重新解释的，它们也会受到挑战。

引导题
在多大程度上可以说一篇文本具有仅通过仔细阅读就可以揭示的唯一和确切的意义。
在发展你自己对文本的解读时，要重视证据。你利用哪些不同类型的证据来支持你的想
法和诠释？
不同的读者，即使只使用文本中的证据，也能够发展并论证对一篇文本的不同诠释吗？
了解作者的生活和信仰有多么重要？

语言 A 教师参考资料 37
文学理论的实际应用

重要的理论家包括：理查兹（ Richards），斯克罗夫斯基（Shklovsky）和雅各布森
（Roman Jakobson），布鲁克斯（ Brooks），维姆萨特（Wimsatt），比尔兹利（Beardsley）。

重要参考资料：
Berlina, A.2016.维克多·斯克罗夫斯基（Viktor Shklovsky）A Reader（一种读本）.New
York, USA.Bloomsbury.

马克思主义理论
卡尔·马克思对社会的分析围绕着经济因素，以及这些因素在社会中决定社会关系的方
式。它们在对资本主义的批判中起着至关重要的作用，主要关注那些拥有生产资料的人、工
厂、工厂和机器之间的不平等，以及那些别无选择，只能出售自己的劳动力并在工厂为资产
阶级工厂主工作的人。这种情况经常带来的经济和文化剥削，是那些采用马克思主义的方法
分析文学和非文学文本的人所关注的问题。马克思对资本主义的分析及其在社会中的表达，
提供了一种批判的方法，即将文本视为对社会中的经济和社会不平等的符号，并对这种不平
等加以自然化或进行挑战。
鉴于资本主义经济组织模式的普遍存在以及马克思主义在政治方面的成功，马克思主义
批评家所采取的理论立场在 20 世纪下半叶肯定是一股强大的力量。其特征是着重研究文本通
过对剥削加以自然化的处理或对它保持沉默从而对其加以合法化的方式。例如，透过马克思
主义分析的透镜，像《曼斯菲尔德庄园》这样的文本可以被视为不仅仅是关于人物和各种关
系的戏剧故事，而且可以看到其中阴暗的一面，因为它掩饰着加勒比种植园主，同时也是故
事主角范妮小姐收养者的伯特伦爵士因剥削奴隶而积累财富的现实——由帕特里夏·罗泽马
于 1999 年拍摄的电影中明确表现了这种剥削。从本质上讲，马克思主义促使我们仔细研究文
本中不同阶级之间的关系，识别这些关系中的社会和经济力量，并揭示这些关系表现出来的
意识形态偏见。
因此，马克思主义对文本的分析试图揭示和质疑社会的表征，这种表征将社会和经济不
平等视为自然和无可置疑的。在进行这种探索时，马克思主义者会密切关注文本中人物和社
会经济关系的表现以及文本的生产和被接受时所受到的环境影响。

应用于语言与文学研究
马克思主义的文本分析为学生提供了许多机会，可以看到文本如何被视为反映社会现实
以及其中的经济和社会不平等，并且在某些情况下强化了它们。其后由意大利作家安东尼奥
·葛兰西提出的马克思主义霸权概念也是重要的，它突显占主导地位的思想和信仰掩饰着经
济和军事强权，强化他们的支配地位的现实，这在诸如探索西方文化于 19 世纪和 20 世纪在
东方的支配地位的东方主义的文本中占据核心地位这种研究方法与文化唯物主义以及雷蒙德
·威廉姆斯领导的 1970 年代英国评论家的工作密切相关。

38 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

引导题

你可以选择哪些文本实例来支持不平等并使其合法化，或质疑并挑战它？

马克思主义的文学研究方法可能如何挑战传统经典作品？

文本、政治实体在多大程度上自相矛盾？

重要的理论家包括安东尼奥·葛兰西（Antonio Gramsci），瓦尔特·本雅明（Walter
Benjamin），弗雷德里克·詹姆森（Fredric Jameson），西奥多·阿多诺（Theodor Adorno），
特里·伊格尔顿（Terry Eagleton）。

读者反应理论
也被称为接受理论，重要的读者反应理论家是沃尔夫冈·伊瑟。他认为对文本的理解是
读者与作者之间的合作之举。它对结构主义（本节后面要考虑的一个理论）的影响很大，它
认为文本的意义依赖于读者对其它文本的了解，他们的文化和社会价值观以及行为规范，包
括他们所熟悉的阅读实践，意义并非仅存在于文本当中。
读者反应理论注重读者及其背景在构建文本意义方面的作用。在一个层面上，这种理论
联系读者具有的价值观、假设和思想观点，以及读者通过它们对文本的解读，对读者诠释文
本的背景进行探索。在另一个层面上，读者反应理考察文本中意义的断裂、消声和遗漏，探
讨读者在完成意义构建中的作用，以及这些消声和遗漏如何被掩饰，从而使或许应该受到质
疑的文化价值观和假设自然化。读者反应理论的例子要求读者更加自觉地理解他们对文本所
做的假设，以及他们如何填补文本中的断裂或对遗漏的忽略。我们对叙述者的性别做了哪些
假设，例如，在向我们提供信息之前以及他们可以在何种基础上做出这些假设？

应用于语言与文学研究
读者反应是“读者、作者和文本”这一探索领域的核心问题，它着眼于学生如何重新构
建文本，以及学生在与文本中可以填补或回应的空白及消声互动时的潜在重要性。读者反应
还涉及到其它探索领域关于文本背景和互文性的思想观点，因为这些思想观点可能决定了读
者在填补文本空白时所运用的思想观点，以充分理解文本的意义； 还会通过利用并挑战读者
对人物的假设来分析文本创造紧张和戏剧效果的方式，例如布·拉德利在其《杀死了一只知
更鸟》中的创作手法。

引导题
这种方法如何与对文本的新批判主义方法相关？

语言 A 教师参考资料 39
文学理论的实际应用

这种文本研究方法如何强调文本的意义受文本的结构和外在因素的影响，而不是存在于
文本之中一成不变的？
这种研究方法如何使我们能够跟踪读者与时俱进的诠释文本的方式方法？
读者给文本带来了什么？

读者反应理论的主要理论家包括沃尔夫冈·伊瑟（Wolfgang Iser），斯坦利·费什（Stanley
Fish），路易斯·罗森布拉特（Louise Rosenblatt），翁贝托·艾柯（Umberto Eco）。

重要参考资料：
Iser, W.1978.The Act of Reading: a theory of aesthetic response （《阅读行为：一种审美反
应理论》）.Baltimore, USA.Johns Hopkins University Press.

心理分析理论
心理分析理论（或心理分析批评）建立在西格蒙德·弗洛伊德关于人类精神生活的著作
之上，特别是他对人类思维发展方式的分析，以及这种发展使我们能够应对我们必须抑制的
对愉悦的渴望形成的挑战，以便承担确保我们生存所需要的工作。弗洛伊德的思维模式看到
了孩子的成长过程，主要受对父母依恋冲动的支配，以及心灵的三个部分的出现：本我是内
在控制行为冲动的一种心理机制，自我是我们向世界呈现的人格、身份和在无意识中并且在
梦中出现的无法控制的欲望； 以及超我，它发展出可以被称为良心的东西。
在文学批评中，一系列来自心理分析的思想观点颇具影响力。例如，弗洛伊德对儿童发
展的描述在文学理论中很重要，因为它可以被视为主要是对身份认同如何发展的描述，这是
对文学文本进行心理分析批评方法的重要关注点。然而，心理分析评论家首先尝试应用心理
分析来理解性格和动机，来解释文学文本中的观点，最著名的案例是弗洛伊德自己对哈姆雷
特心理活动的分析。此外，心理分析评论家可以采用被称为“心理简历”的研究方法来考察
文本，揭示作者的信念、想法和动机。
精神分析师卡尔·荣格是弗洛伊德的学生之一，但他后来以稍微不同的方式发展弗洛伊
德的理论，这在该理论领域也是很重要的，因为他专注于原型，使一些批评家要识别代表特
殊性的原型人物或情境，以及在特定文化中理解它们的方式。最近，雅克·拉康的著作将弗
洛伊德的理论与语言联系起来，从而也与文学联系起来。拉康将个人无意识的经验转化成外
在的而非内在的导入，并形成无意识的符号系统，由接受文本的文化所具有——这些符号被
拉康视为语言。以这种方式，它被女权主义批评家所使用，例如，在这些无意识的符号系统
中，人们看到文化建立了与性别相关的角色和身份认同，并可能限制和贬低妇女以及她们在
社会中的作用。

40 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

应用于语言与文学研究
这种文本研究方法有助于探索人格在构建文本意义中的作用。它还有助于发展一种理解
方式，即身份认同和自我的作用是接受文本的背景，有助于文本意义的形成。通过心理分析
批评的镜头来考察认同、文化和观点这些概念，会使它们更加丰富多彩，例如，探索文化及
其共用的符号如何影响其成员理解文本的方式。

引导题
对于可能受到挑战的，符号可以强化社会中各种思想观点的方式，拉康的理论提出了什
么建议？
在你研习的一个文本中的一个人物的身份认同是如何形成的？以及如何根据心理分析的
观点来丰富你的理解？
心理分析思维如何帮助我们理解作者在撰写特定文本时的意图？

主要理论家包括西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud），卡尔·荣格（Carl Jung），哈

罗德·布鲁姆（Harold Bloom），雅克·拉康（Jacques Lacan）

重要参考资料：
Eagleton, T.1996.Literary Theory（文艺理论）.An Introduction（一种简介）.Minneapolis,
USA.The University of Minnesota Press.

Structuralist and post-structuralist theories《结构

主义和后结构主义理论》
结构主义和后结构主义是复杂但极具影响力的理论，它们发展于 20 世纪中叶。这些理论
与现代语言学的发展并行，并与现代语言学的发展密切相关，这些理论旨在理解和描述语言
在社会中的作用，这些理论借鉴并发展了马克思主义和读者反应理论的许多要素。
结构主义在 20 世纪 50 年代成为一种重要的理论。它显著提升了意义不仅仅存在于文本
当中的观点。结构主义起源于语言学家费尔迪南·德·索绪尔（F（Ferdinand de Saussure）的
著作，通过指出语言和文学（以及文化的所有表现形式）都是在复杂的社会结构中创造的，
并且由代表那些基础结构的标志符号组成，它挑战了以前的文学理论，例如形式主义和读者
反应理论。这些标志符号作为一套复杂的社会基础模式和关系规则发挥作用。对这些标志符
号及其意义的研究被称为符号学。这些标志符号由各种意符（例如，一个单词，一个文本，
一个图像或一个人工制品）组成，或由它们所表示的抽象概念组成，这就又形成了社会中一
组更广泛的结构或模式的一部分。可以通过认识我们解释现实的二元对立来部分地理解这些
——例如善恶、黑白、男女，以及理智和疯狂。

语言 A 教师参考资料 41
文学理论的实际应用

结构主义和符号学对于广泛领域中的思想家们具有影响，特别是对语言学和文学研究，
人类学和文化研究等领域中的思想家们有影响。它们被用来探索例如文学研究中的文学作品
和人类学中的文化艺术品的共同模式和结构。在语言学中，它们影响了广泛的社会语境中对
语言的研究方法（例如语义学、语用学和社会语言学）以及语法和句法。在文学中，它们影
响了一系列批评方法，例如叙事学（对社会和文化结构的研究和由叙事形成和代表的模式）
以及体裁和互文性理论。在文化研究中，它们通过关注一系列模式和媒体中的符号传播过程
来影响媒体理论。
后结构主义是一个有争议的思想网络，它建立在结构主义的基础上，但通过指出结构主
义试图揭示的深层社会现实无法被确切地确定，而是尝试将结构和意义（或一种宏观叙事）
强加给一些混乱和神秘的事物，那里实际上并不存在单一的真理，从而挑战了结构主义。此
外，社会中意义的构建往往受制于受到权力关系支配的社会制度和程序的规范化控制； 这些
机构甚至包括我们赖以帮助我们了解社会和塑造意义的机构（例如教育机构、政府机构和法
律机构）。后结构主义的解构实践旨在分析文本和其它文化艺术作品，以揭示其中权力结构
的运作，以及文化中的话语所反映的由社会霸权主导的观点和利益——并使那些不顺从的人
边缘化。
在文学批评、语言学理论和媒体理论中，后结构主义试图挑战和颠覆诸如叙事意图和作
者意图等思想观点，这些观点认为文学作品和其它文化艺术作品代表着理性、有序的现实，
可以用它们来揭示社会真理。一个重要的思想观点是“作者消亡”，它强调文本在世界上自
由流动的方式，与任何作者的意图或控制相分离。在结构主义寻求识别语言和文化互连结构
之处，后结构主义则试图强调和宣扬差异和瓦解； 在结构主义试图找出语言和文化的潜在社
会功能之处，后结构主义则寻求前景的游戏性和无序性。后结构主义也强烈地影响了文学中
的后现代主义，鼓励作家打破和玩弄传统的文学模式、结构和界限，并挑战对叙事和真理的
有序表现。例如，在魔幻现实主义体裁的作品中，作者试图通过在现实主义的框架内运用神
奇和超自然元素不可靠和碎片化的叙事，来呈现生活的无序性和历史与政治对个人的神秘行动。
结构主义和后结构主义反过来又影响了各种政治理论（例如马克思主义、女权主义和后
殖民主义）以及语言和媒体理论的许多方面，每当我们寻求探索文化和语言反映并建立特定
社会和政治结构的方式时，我们就会利用结构主义和后结构主义的影响力。 话语的概念是从
这些理论中产生的一个关键理念——各种文本中的语言、社会和权力之间的关系。

应用于语言与文学研究
在考虑叙事、体裁，呈现和互文性时（它们有助于理解文学和非文学文本的工作方式及
其文化和社会意义），有些思想观点往往来自结构主义和后结构主义。在探索文学和非文学
文本反映或构建社会中的权力关系的方式方法时，也可以应用这些理论。

引导题
你可以在文中看到哪些二元对立？你能在文本中看到什么符号代码——指示符号、象征
符号 ？它们如何反映社会结构和模式？可以怎样打破和解构这些对立？

42 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

文本中存在的哪些模式可以使其与相同体裁或类型的其它文本产生联系？该文本在何种
程度上挑战或突破了文本体裁或类型的规范？是什么赋予这些体裁和文本类型在文化中的功能？
文本的叙述如何阐明关于社会或特定文化如何运作或应该如何运作的想法？叙事在多大
程度上打乱了对事件的线性观察或挑战对现实的看法？
看起来文本在多大程度上支持或挑战传统话语——语言和态度——关于社会或一种文化？

重要的理论家包括索绪尔（Saussure），列维-斯特劳斯（Levi-Strauss），阿尔都塞
（Althusser），巴尔泰斯（Barthes），福柯（Foucault），德里达（Derrida）。

重要参考资料：
Barthes, R.1978.《作者之死》（The Death of the Author）. (from Image – Music –
Text).Translated by Heath S. New York, USA.Hill and Wang.
Saussure, Ferdinand de.2000.《普通语言学课程》.Translated by Harris, R. Edited by Bally, C,
and Sechehaye, A. Illinois, USA.Open Court Publishing Company.

探索权力关系的理论
这些理论借鉴了马克思主义、结构主义和后结构主义的各个方面，并可能在某些方面被
视为对它们的发展。它们寻求探索与性别、种族和民族、残疾和环境相关的权力关系，以及
这些权力关系在文化和社会中的表现方式。

女权主义和同性恋理论
女权主义理论关注的是两性之间的关系，特别是性别不平等以及妇女在社会和文化中的
作用。与马克思主义理论一样，女权主义理论探索社会中的权力结构，但却是通过性别而非
阶级的视角。
虽然早期的女权主义思想（有时被称为原始女权主义）在 18 世纪晚期流传（例如，在玛
丽·沃斯通克拉夫特的作品中），但女权主义这个词直到 19 世纪末才被使用。从这一点来
看，女权主义运动经常被视为有三波发展。第一波女权主义是在 19 世纪末 20 世纪初争取妇
女的法律和民主权利的背景下发展起来的。20 世纪 60 年代和 70 年代发展起来的第二波女权
主义更广泛地挑战了社会和文化中对妇女的歧视。现代女权主义理论起源于社会文化话语，
在男权社会中将性别、权力和身份认同问题确定为至关重要。源于 20 世纪 80 年代和 90 年代
的第三波女权主义试图使争取妇女权利的方法多样化，更多地考虑与阶级、种族和性行为有
关的问题，并挑战性别的二元观念。一些人认为最近出现了第四波女权主义，在社交媒体兴
起的推动下，女权主义特别关注性虐待和暴力问题。
第三波女权主义，对性别二元观念的激进批评，及其对性别表现的关注（如朱迪斯·巴
特勒的主作），与性别研究中出现的更广泛的性别理论密切相关。从性别理论中产生的另一

语言 A 教师参考资料 43
文学理论的实际应用

种理论是同性恋理论，它关注性别认同的构建，以及社会中传统的和离经叛道的性观念和性
方面的事情。

应用于语言与文学研究
女权主义批评家既关注妇女在文本和语言中的呈现，也关注文化和语言更广泛地反映性
别不平等和歧视妇女的方式。推而广之，性别研究和同性恋理论评论家感兴趣的方面还包括：
文本和语言中对性别和性行为的表达方式，它们如何被构建和呈现，以及文化和语言如何批
判那些背离道德规范的人。
在语言和文学研究中，某些思想观点经常来自女权主义理论，无论是在探讨具有明确的
女权主义信息的文本时——例如在许多当代作品中所看到的——还是在探究对妇女和性别问
题有更广泛呈现的历史文本和出自不同文化的文本时。

引导题
你正在学习的文本中如何呈现女性和男性？他们在多大程度上遵守或挑战性别道德规范
和被广泛接受的观念，以及如何接受其结果？
你正在学习的文本中如何呈现性方面的事情？文本中的人物在多大程度上秉持或背离性
行为方面的社会道德规范，他们如何接受其结果？
你正在研究的文本如何通过机构、个人或接受社会规范来揭示社会中男权制权力结构的
运作？该文本在何种程度上支持或挑战这种结构？
在你学习的课程中有多少女性作者和男性作者？男女读者在阅读习惯方面符合性别规范
的程度如何？男性作家和女性作家是否有不同的关注点和创作方法？

重要的女权主义理论家包括西蒙娜·德·波伏娃（Simone de Beauvoir），克里斯蒂娃
（Kristeva），海伦·西克苏（Helene Cixous），米歇尔·福柯（Michel Foucault），朱迪思
·巴特勒（Judith Butler）。
重要参考资料：
Butler, J.1990.《性别麻烦：女权主义和颠覆认同》（Gender Trouble: Feminism and the
Subversion of Identity）.New York, USA.Routledge.

后殖民主义理论
后殖民主义理论关注的是西方文化（欧洲的和源于欧洲的文化）与非西方文化之间的关
系，以及在世界的这些地区之间权力发展在历史上的不平衡。后殖民主义理论特别关注殖民
时代和殖民时代结束后，殖民主义的运作和影响问题。起源于对殖民主义历史的分析，出产
生于欧洲殖民主义最终衰落的政治后果，以及 20 世纪 70 年代美国文化和经济扩张主义的背
景，后殖民主义挑战传统的对殖民主义和殖民地文化的话语呈现 ，并突显殖民主义在后殖民
世界中所延续的不公正和不平衡的运作方式。在后殖民主义理论当中，种族和族裔不可避免

44 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

地成为关键概念。一个中心思想是殖民主义导致非西方人民、文化和声音的边缘化，强化了
有害无益的二元对立（例如，黑/白和文明/不文明），殖民主义还鼓励发展对非西方文化和人
民抱有偏见的识别，按照西方规范把他们视为异己的或其他人。
必须指出的是，并非所有后殖民话语都与西方/非西方、或黑/白二元论相关。在少数情况
下，后殖民话语被用来讨论一个欧洲国家对另一个欧洲国家的政治或文化压迫和兼并情况——
例如在英国的英格兰、北爱尔兰以及其他民族之间。
后殖民主义批评家关注与文学、语言和媒体相关的一系列问题，探讨诸如殖民者和殖民
地在文化中的呈现问题，以及与奴隶制和压制人权，民族主义和政治独立，移居和移民相关
的问题。他们还对文化规程和机构（例如出版、广播和文学经典）允许或不允许接触来自殖
民/后殖民国家的人民的方式感兴趣。与后殖民理论并行发展的是后殖民文学的兴起，这类文
学旨在弘扬和恢复沦为殖民地之前人民和国家的语言和文化特征，并揭示他们对压迫势力的
抵制。后殖民作家会试图强调文化的多样性和差异并将其作为一种普世的社会规范，不同于
以西方文化为常态的不平等的殖民主义文化二元论。

应用于语言与文学研究
后殖民主义可以与在课程中学习的特定文本（经典的和非经典的）以及一系列代表世界
各地和各种文化的文本相关联。要特别指出的是，后殖民主义理论与为个人口试提供信息的
全球性问题的各个方面都有关系。

引导题

该本文是否展示了殖民者和殖民地人民之间，和/或一种文化或族群与另一种文化和族群
之间的不平等关系？该文本如何呈现殖民或文化压迫的方方面面？

该本文是否展示了殖民地人民在殖民时代或后殖民时期争取重新获得社会或文化权力和
身份的斗争？该文本指出的哪些障碍可能会妨碍这一过程？

该文本在多大程度上——特别是如果文本属于西方经典之作——通过对殖民地的呈现，
或通过不提及殖民化或奴隶制来强化殖民主义观点？

重要的理论家包括：爱德华·萨义德（Edward Said），弗朗兹·法农（Frantz Fanon），佳亚

特里·斯皮瓦克（Gayatri Spivak）。

生态批评理论
生态批评理论以社会、文化和环境之间的关系为重点，并以生态、环境保护和绿色研究
等学科和领域为依据。生态批评理论是一种相对较新的理论，与 20 世纪后期和 21 世纪初期

语言 A 教师参考资料 45
文学理论的实际应用

全球对可持续发展和环境的关注并行发展，旨在探索人类与自然环境之间的权力关系。 不仅
呈现人类与自然相互作用的方式，而且也呈现有关“自然”和“自然的”话语所依据的意识
形态。生态评论家探索自然与文化相互联系的各种方式，自然与环境在时间和空间中的呈现
方式，以及这些表征与可持续发展、环境科学和政治问题之间的关系。
这些思想观点在文学、语言和媒体研究方面得到明确应用。整个文化中动物的拟人化是
一个简单的例子，还有自然环境被用来强调人类关注的方式，例如通过可悲的谬误。更广泛
地说，生态批评理论提供了对各种文本中自然的浪漫化或理想化处理的批评，例如那些对田
园和浪漫主义至关重要的文本；相反，它视哥特式文本中对自然加以建构为一种危险和威胁。
生态批评理论还注重在旅行指南和旅游文学的各种文本中对旅行的呈现方式。生态批评主义
也对新近作家的作品感兴趣，这些作家提供了可以被视为更加现实和不以人类为中心的自然
观点，例如，自二十世纪中叶以来一些自然主义诗人的作品。在过去二十多年的时间里，生
态批评理论与自然主义体裁写作的繁荣同步发展。

应用于语言与文学研究
在考察自然的呈现以及它们在许多文本（包括文学文本和非文学文本）中被用作背景和
意象时，可以运用生态批评主义理论。更具体地说，生态批评理论可能对构成个人口试焦点
的全球性问题的方方面面有兴趣。

引导题

本文如何呈现自然？自然在文本的设置或行动中起什么作用，这与人类对自然的看法有
何关系？

文本在何种程度上承认会有一场环境危机？文本中所表达的价值观在何种程度上支持或
挑战可持续发展或环境保护主义的各项原则？

该文本是否可以被界定为自然写作？哪些特征可以使文本被看作是自然写作？

关于自然的思想观点和关于性别的思想观点在多大程度上与文学、语言和文化相关联？
在该文本中有这些关联的证据吗？

在文本中，乡村/城市或野生/文明的二元对立在多大程度上发生了作用？还有其他二元对
立可能会支持关于自然的话语吗？

主要理论家包括威廉·鲁克特（William Rueckert），雷切尔·卡森（Rachel Carson），乔纳

森·贝特（Jonathan Bate），彻丽尔·格罗费尔蒂（Cheryll Glotfelty）。

46 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

批判性种族理论
20 世纪 70 年代，美国出现了批判性种族理论，作为对公民权力发展缓慢的回应。它起源
于，并通过一些方式注重对美国和其它一些地方的法律框架进行激烈批评，认为由于社会中
体制性种族主义的普遍存在，这种社会在本质上是不公正的。
在文学研究方面，批判性种族理论与后殖民主义，女权主义和新历史主义等理论对结构
主义有共同的理解，即意义是可以质疑和构建的，而不是自然存在的。因此，种族被视为一
种社会建构，它在社会中造成“自然的”和不可以挑战的破坏性、分裂性、和剥削性实践，
它们在现实中没有存在的理由。
使用这种方法的评论家对探索文学呈现和处理种族和种族主义的方式的例子不太感兴趣，
而是更有兴趣研究文学文本中构建种族的方式，以及探索其所具有的意义。像托尼·莫里森
的“宠儿”这样的文本讲述了当权者在社会上构建种族的方式的基础，以及利用这种结构使
剥削合法化最直接的方式。与此同时，前边已经提到过的文学文本的例子，例如《曼斯菲尔
德庄园》和《阴暗之心》，阐明了像种族这类问题会如何被噤声，或主宰群体，如何将某个
种族群体的成员看成是野蛮的或不文明的 。

应用于语言与文学研究
批判性种族理论关注社会中构建种族身份认同的方式，然后将其呈现为看上去全无问题，
是日常生活中天衣无缝结构的一部分——可以为所有探索领域中的研究提供信息。批判性种
族理论探讨在文本中信念和思想如何常以负面的观点看待种族问题。语言和文学专业的学生
将能够利用丰富的非文学文本来说明在社会中种族的构建方式，并将它们与诸如托尼·莫里
森（Toni Morrison），詹姆斯·鲍德温（James Baldwin）和弗莱德里克·道格拉斯（Frederick
Douglass）等作家的文学文本联系起来。 另一方面，在赫尔曼·梅尔维尔（Herman Melville），
约瑟夫·康拉德（Joseph Conrad）和夏洛特·勃朗特（Charlotte Brontë）等人的作品中种族问
题被消声，被忽视，或直接反映当时社会中占主导地位的观点。（Frederick Douglass）

引导题

如何理解关于社会中族群建构的思想观点？

在您学过的任何文本中，种族问题以哪些方式被噤声，被凸显或被忽视？

即使实际差异纯粹是表面的，种族在社会中是一个重要的概念吗？在将种族问题构建成
重要问题时，文化实践起了什么作用？

重要的理论家包括：德里克·贝尔（Derrick Bell），让·斯特凡西奇（Jean Stefancic）。

语言 A 教师参考资料 47
文学理论的实际应用

批判性残疾理论
最近出现了批判性残疾理论，因为社会对社会建构现实的认识导致了对压迫如何蕴藏在
社会文化实践之中的认识。批判性残疾理论探讨在文学作品和文本中如何看到这种普遍存在
的情况——例如在广告词中对有伤残的人只字不提。虽然它起源于社会学和医学研究，但残
疾人在文学和非文学文本中的表现形式对于语言和文学的批评是有意义的，因为它突显了残
疾有时既是消极的社会建构，又是被忽略或仅用于支持文本中的叙事策略，例如，在小说《伊
坦·弗洛美》当中。
批判性残疾研究探讨文化中对残疾的构建，及其与伤残的区别——有人会有伤残，例如
内耳损伤导致耳聋，但残疾和“失能”以及“残废”等术语都与残障可能会影响身份认同和
参与社会生活的方式相关。批判性残疾理论也是根据正常模型来衡量的，正常模型本身就是
一种相对较新的社会建构。
在研究文学和非文学文本时，这种理论可能有助于我们探索残疾的构建方式。例如《人
鼠之间》中的伦尼，就充当了文本中引发许多悲剧事件的角色。批判性残疾理论可能会探讨
他的性格和角色是否得到充分探索，或者他的伤残是否只是一个情节手法，允许斯坦贝克为
他的情节制作动画，并揭示他此时对于美国农业临时工生活的想法，这种手法被称为补充叙事。

应用于语言与文学研究
批判性残疾理论使学生能够探索残疾成为一种社会建构的方式，它根据相似的对正常人
的看法定义一个人在社会中的地位。文本中探讨残疾的方式，以及对残疾的诠释的与时俱进，
是一个重要的研究领域，反映了背景的转变方式以及这些转变如何影响文本的意义。与批判
性种族理论和女权主义运动一样，批判性残疾理论与认同、呈现、文化等概念相关联，并可
以着重在两个探索领域中，即“读者、作者和文本”和"时间和空间 "中加以探索。对于学习
语言和文学的学生来说，批判性残疾理论是一个内容丰富的探索领域，（在媒体文本中，特
别是在广告、电影和电视节目中常见的情况是）要么它们不反映残疾，要么就是把残疾当作
模仿或嘲笑的对象。也许最重要的是，在社会所产生的文本中，对残疾人和正常人两极分化
的反映。

引导题

您所学的文本中是否有任何人物是残疾人？如果有，是如何展现他们的，文本赋予他们
什么重要意义（如果有的话）？

像《李尔王》这样的文本利用了残障，例如格洛斯特失去了双眼，以具有讽刺意味的方
式突显了真相的发现，当他的眼睛完好时却找不到真相。你怎样看待文本中对残障和残疾的
这种利用方式？

文本中是如何构建“正常”的，这如何给残疾下定义？

48 语言 A 教师参考资料
 文学理论的实际应用

重要的理论家——在这个新近出现的领域中尚没有重要的理论材料。

新历史主义，文化研究和文化唯物主义
由斯蒂芬·格林布莱特领导的新历史主义批评家们挑战新批评方法认为意义仅存在于文
本之中，与背景没有关系的研究方式。与之相反，新历史主义批评家们认为通过将文本置于
其历史背景当中，并了解文本在不同时期的不同诠释方式，才能够更充分地揭示文本的意
义。
与之前的历史主义运动不同，英语中的经典例子是蒂利亚德的《伊丽莎白世界画册》，
新历史主义试图探索对文本的历史分析如何往往无法找到被广泛接受的思想观点，因为分析
文本历史背景的方式往往忽略某些群体，例如穷人和被边缘化的人们往往被忽视，而是偏重
那些支持强势群体和机构，例如教会和政府的读本。通过这种方式，新历史主义抵制了这样
一种观念，即我们能够完全恢复历史事件的真相，并认为我们只能探索对历史事件的解释，
以及解释它们的背景。新历史主义认为文本的涵义，和理解历史的方式一样，是动态的而不
是固定的，取决于一系列背景，以及这些背景发生变化的方式，无论是阅读文本的背景还是
解读文本的人发生变化，变化会随着时间的推移而发生，并会影响理解文本的方式。
（出现在英国，同时也出现在美国文学批评家和理论家格林布拉特的著作中的）文化唯
物主义与新历史主义理论家有着许多相同的思想观点。它的核心理念是，文化不是社会的一
个静态的方面，而是一种既处于发展过程中，又迄今为止处于统治阶级控制下的产物——他
们利用文学文本和其它文化产物来支持特定的 观点和意识形态，并使不平等现象和剥夺行为
自 然 化 。 与 伯 明 翰 大 学 以 及 雷 蒙 德 · 威 廉 姆 斯 （ Raymond Williams ） 、 汤 普 森 （ EP
Thompson）和斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）所开展的关于文学、阶级史和文化研究工作密切
相关，文化唯物主义对后殖民主义这类理论产生了影响，这些理论试图对种族观念和文明的
本质提出质疑。
新历史主义和文化唯物主义继承了结构主义对已形成的关于文本意义和重要性的既定思
想观点的挑战，并对女权主义等理论方法产生了影响，这些方法探讨在社会中如何保持和分
配权力。米歇尔·福柯（Michel Foucault）论述权力和社会控制的有影响力的著作与这些理论
密切相关。

应用于语言与文学研究
新历史主义和文化唯物主义可以为所有探索领域的研究提供信息。新历史主义特别有助
于我们探索文本背景（以及读者对这些背景的理解）在时空中的变化。文化唯物主义有助于
理解不同类型的文本在不同时代和不同社会中被认定其文化价值或受到推崇的方式。

引导题
作为读者，需要哪些历史或文化信息来充分理解出自不同历史时期或不同文化的文本？
当我们获得对历史和文化的新理解时，我们对文本的诠释会如何变化？

语言 A 教师参考资料 49
文学理论的实际应用

为什么有些文本被认为是文学经典的一部分，而其他文本则被排除在外？

重要的理论家包括斯蒂芬·格林布拉特(Stephen Greenblatt)，米歇尔·福柯(Michel
Foucault)，Raymond Williams（雷蒙德·威廉姆斯），汤普森（EP Thompson），斯图亚特·
霍尔（Stuart Hall）。
重要参考文献
Foucault, M.1984.The Foucault Reader（福柯读本 ）.Edited by Rabinow, P. New York,
USA.Pantheon Books.
Greenblatt, S.2005.The Greenblatt Reader（格林布拉特读本）.Edited by Payne, M. Malden,
USA.Wiley-Blackwell.
Tillyard, E.M.W.2011.The Elizabethan World Picture（伊丽莎白世界画册）.New York,
USA.Routledge.

50 语言 A 教师参考资料
评估

校外评估

试卷 1
使用学习者档案
学习者档案是学生和教师记录如何探索文学作品，跟踪学习进展和练习各种技能，从而
为试卷 1 做准备的关键工具。学生应不断地记录他们针对试卷 1 各种问题的应答，并在课程
学习的整个过程中考察他们的进展状况。不需要每一次练习都是写完整的文章，事实上，做
与试卷 1 相关的较短练习也是有帮助的（例如可以练习写文本介绍，或比较首次阅读文本与
反复阅读文本后的体会）， 分别培养不同的入手技能。对于练习试卷 1 的各种不同答题方法
并比较它们的相对优点而言，学习者档案也是一个有用的文件夹。

图2

指导和建议

语言 A 教师参考资料 51
校外评估

在语言 A 课程的所有评估成分中，试卷 1 是最依赖对文学体裁或非文学文本类型的了解

和理解的。试卷 1 所要评估的技能是那些与学生根据他们以前分析类似文本的经验，分析一
件未曾见过的文本所需的相关能力和技能。

选修高级文学课程的学生必须学习 4 种文学体裁（戏剧、诗歌、小说和纪实文学）。他
们应了解并理解与各种体裁相关的惯用手法和结构，以及词汇和术语。学生必须在考试的条
件下，针对一件未曾见过的，属于这 4 种体裁之一的选文，从容地撰写分析文章。虽然普通
课程学生不必学习所有的文学体裁，但强烈建议，如果他们熟悉所有的文学体裁，在参加试
卷 1 考试时他们将能够更自由地做选择。

一般来说，语言与文学课程的学生必须接触到尽可能多类型的非文学文本。他们必须了
解和理解与各种体裁相关的惯用手法、目的、词汇、风格和术语词汇。虽然非文学文本的分
类比文学体裁的分类更多（因此学生不太可能熟悉所有类型的非文学文本），但他们应该尽
可能多地熟悉它们，以便他们有更多机会能够将他们的知识和理解转移应用到他们在试卷 1
中可能遇到的任何文本类型。学生必须在考试的条件下，针对一件未曾见过的，属于所学 4
种文学体裁之一的选文，从容地撰写分析文章。

试卷 1 要求按照引导题撰写分析文章，学生必须练习找到文章的焦点，它通常来自引导
性问题。如果学生不想根据引导性问题写文章，他们则必须找到一个替代性的焦点，重点分
析文本采用的形式或技巧。教师应确保学生们了解，至少要考虑针对每篇选文的引导性问题
的重要性。国际文凭组织制定了针对所选文本或选文的引导性问题 ，它们指出了文本的某个
方面，学生可以按照问题的引导撰写关于文本的分析性文章。

课堂作业

教师可以通过以下方式练习试卷 1 所需要的技能：

• 发给学生一套选文——最初可以是曾见过的文本——和一套针对文本的引导性问题。
学生可以尝试将选文与问题相匹配，并根据这些问题对文本进行注释。然后，不同的
小组可以比较他们的应答和他们的注释。
• 发给全班学生相同的选文，但只有一半学生根据一个引导题写分析文章，而另一半学
生则是根据另一个引导题写文章。在学生花时间对选文进行阅读，注释和分析之后，
根据不同问题写文章的学生可以彼此讨论他们的发现的不同之处。
• 将两个大组分成人数较少的小组，每个小组针对不同的选文开展工作。与选文匹配的
问题应写在另一张纸上。学生给相应的选文加注释，然后将原来的小组打散重新编
组。学生们进行圆桌讨论，这时他们轮流介绍他们加注的选文，并根据注释猜测每篇
选文的引导性问题可能是什么。

52 语言 A 教师参考资料
 校外评估

• 将学生分成小组并发给每个小组相同选文的一份副本，然后指示他们为该选文写出一
个引导性问题。

熟悉评估标准

评估标准不仅是评估工具，而且是每一评估成分考核重点的指南，还是评估成分与评估
目标之间的联系。因此，重要的是要使学生了解评估目标中每个术语词汇的含义，从而使他
们确信他们知道“了解、理解，诠释、分析和评价”之间的区别。

为了使学生熟悉所要使用的评估标准，学生可以：

• 使用评估目标中的关键术语来玩词典游戏；
• 根据评估标准设计填空或搭配练习活动；
• 将学生分成 4 个小组——每个小组应根据一项评估标考察试题，然后向其他小组介绍
他们的诠释；
• 将评估标准拆解成几个部分，并要求学生将它们重新组合到一起；
• 让学生查看成绩水平细则其中的一些形容词（例如稍有、有一些、透彻的、令人信服
的和令人满意的），想出它们的明确定义，使它们的含义更加清晰；
• 选择其中一项评估标准，让学生评价他们自己或同学写的文章。

文本分析练习

对于完成试卷 1 考试来说，了解如何与文本互动，并能够对文本做出分析和注释是取得
成功的关键技能。在本教参的“学习者档案的内容和活动”一章中，探讨了促使学生学习掌
握这些技能的一些方式方法。

由于学生必须参考文本来支持自己做出有重点的文本分析，学生阅读了文本并对它进行
了加注和分析之后，需要仔细计划如何编排他们的试卷 1 文章。重要的是，要教学生知道如
何使分析井井有条，连贯一致和有重点。

学生需要熟知文学体裁（学习文学的学生）或文本类型（学习语言和文学的学生）以及
分析选文所需的惯用手法、词汇和术语。他们可以通过制定术语和词汇表来巩固这方面的理
解，并创作展示适当术语和词汇的学习者档案条目或教室招贴。

语言 A 教师参考资料 53
校外评估

本教参的“学习者档案内容和活动”一章中和“单元教案计”中包括一些转化类型和再
创作类型写作作业的例子，这些作业有助于学生更加自信地学习掌握文学体裁和文本类型方
面的惯用手法。

需要考虑的重点
• 在课程期间，学生应避免只选择数量有限的文本类型或文学体裁来为试卷 1 做练习。
对不同体裁的文学作品进行精读并获得透彻理解，可以使学生为可能出现在试卷 1 中
的任何文学体裁或文本类型做更好的准备。
• 高级课程的学生在撰写应答时应平衡两个文本之间的时间分配。
• 如果学生决定不考虑所提供的引导题，他们就应确保有一个讨论文本的形式或技巧的
替代性切入点来开展分析。
• 学生不应泛泛地评论整篇文章，这将使文章成为一篇文本评论。试卷 1 的文章不需要
评论，而是需要对文本做有重点的分析。对文本做面面俱到的透彻处理将对学生不
利，因为他们可能因此而没有足够的时间进行重点分析。
• 进行文本分析的切入点将是文本的形式或技巧，但学生应关注它们如何有助于意义的
构建。一篇好的分析文章会始终保持内容与形式的平衡，表明它们彼此是相辅相成的。
• 撰写这篇分析文章时，学生不应使用缩略词或非正式语言。所使用的语言应是正式
的、精确的和仔细选择的。
• 手写不够整洁不会受到扣分，但可能会导致阅卷人难以阅读文章。因此，鼓励学生在
答卷上书写清晰、整洁。
• 语法错误或标点符号错误将会影响学生的标准 D（语言）评估得分。因此，在提交论
文之前，学生需要消除语法错误并修正所有标点符号错误。
这件可以下载的 PDF 格式文件包含出卷人给学生的建议。

试卷 1 出卷人的建议

试卷 2
使用学习者档案
在为试卷 2 做准备时，学生可以将他们的学习者档案用作进行反思的工具，帮助回答根
据所挑选的 3 部作品为这项考试准备的可能的问题。在为此项评估选择所要研究的最后一组 3
部作品时，学生应探索所有作品之间的初步联系，以便评价采用哪种作品组合最有可能回应
各种不同的问题。
学习者档案中应包括学生对一系列试卷 2 练习作业的自我评估以及随后的反思总结。这
些材料可以提供学生在学习掌握试卷 2 所要评估的主要技能方面取得进展的证据。

54 语言 A 教师参考资料
 校外评估

图3

指导和建议

课程中学习的任何作品都可以用于试卷 2。在整个课程中，应鼓励学生在学习中养成互文
探索的习惯。在所学习的作品之间可以建立一系列联系。与个人口试不同，试卷 2 侧重更具
概念性和文学性质的问题。应该鼓励学生在他们的学习者档案中和课堂讨论中探索所学作品
与这两门课程所选择的 7 个核心概念之间的联系。

试卷 2 是一项闭卷考试，但它仍然要求学生联系所选试题表现出对文本中意义的构建方
式的理解。这方面的理解可以通过论及作者所做的具体的风格方面的决定来显示，就像在试
卷 1 和个人口试中那样。然而，鉴于进行试卷 2 考试时，作品并不摆在学生的面前，讨论意
义的建构方式时，更可能要关注作者所做的比较宽泛的形式和技巧方面的决定。

语言 A 教师参考资料 55
校外评估

为了使针对试卷 2 的准备工作和复习更易于管理，建议学生预先选择 3 部要学习的作品

——这样做也会使考试时选择试题更容易。这项预选作品的工作可以由小组集体完成，也可
以由学生个人单独完成。无论怎样预选作品，都要明确提醒学生，对于试卷 2，他们不得使用
已经在大学预科项目其它总结性评估中使用过的作品。

课堂作业
教师可以通过以下方式鼓励学生练习试卷 2 所需要的技能：
• 实施“可视思维过程”，以建立对所研究作品之间联系的统领主题和思想观点的理解。
• 运用绘制概念图技巧，作为在学习者档案中收集的所有知识之间建立联系的一种形式。
• 要求学生保持他们的作品列表，并找出有可能采用的文本之间的相似之处和差异。通
过这些活动，他们就可以确定 3 件种最可能采用的文本，并使用一些辅助工具在它们
之间产生意义。建议运用的辅助工具包括：Prezi 软件，Padlet 在线协作工具，可见思
维过程，口头陈述和电梯展示。下图例示了学生在文本之间建立联系的两种不同选择。

作品 《波斯 《一次访 《推销员之 《马属》 《1984

波利斯》 问》 死》 》

《波斯 x
波利斯》

《一次 x
访问》

《推销 x
员之死》

《马 x
属》

56 语言 A 教师参考资料
 校外评估

《1984 x
》

《维也 《无路可 《花粉 《推销员 歌德的诗

纳森林的故 退》 室》 之死》
事》

交流（目
的）

场景

特征/认同
(作者)

特征/认同
（主角）

情境(文化)

呈现 （文学
体裁）

观点

语言 A 教师参考资料 57
校外评估

创造力（语
言）

• 在 Prezi 类型的在线平台上使用思维导图工具，组织学生学习理解概念，例如认同，
并在各个作品之间建立联系——比较和对照。
• 阅读样本比较论文，并努力识别这些论文是为了回应试卷 2 的哪一道题回而写的。接
下来学生可以给这些论文评分。
• 发给学生小组不同的配对作品，并发给每个小组特定的问题，不管发给的作品是什
么，让他们尝试答题。这样做应使学生认识到确保所选问题与用于答题的两部作品相
互有良好的联系很重要。
• 为学生提供一个问题和一些不同的文章，这些文章被分割成一些片段。然后，学生应
对这些片段进行分类，并选用那些他们认为最能够对问题做出连贯、流畅回答的片段
来创作论文。然后，他们给所创作的论文排序，从最令人满意的应答到最不令人满意
的应答。

熟悉评估标准

评估标准不仅是一件评估工具，而且是评估成分的重要指南，还是评估成分与评估目标
之间的联系。因此，重要的是要使学生了解评估目标中每个术语词汇的含义，从而使他们确
信他们知道“了解、理解，诠释、分析和评价”之间的区别。

为了使学生熟悉所要使用的评估标准，学生可以：

• 使用评估目标中的关键术语来玩词典游戏；
• 根据评估标准设计填空或搭配练习活动；
• 将学生分成 4 个小组——每一个组应查看针对一项评估标准的问题，然后向其他小组
介绍他们的诠释。
• 将评估标准拆解成几个部分，并要求学生将它们重新组合到一起；
• 让学生查看成绩水平细则其中的一些形容词（例如稍有、有一些、透彻的、令人信服
的和令人满意的），想出它们的明确定义，使它们的含义更加清晰；
• 选择其中一项评估标准，让学生评价他们自己或同学写的文章。

比较论文练习

必须强调的是，论文的结构应当与试题有紧密的联系，应能够从文章的段落中看出这些
联系。这将确保学生的写作不跑题。

58 语言 A 教师参考资料
 校外评估

还应该教学生学会如何处理多种类型的问题，根据多个问题线索。关键的指令术语不太
可能出现在所提出的问题类型中，但应提醒学生，无论问题是如何表述的，总会要求他们进
行诠释，分析和评价，而且在试卷 2 当中，他们应以进行比较的方式这样做。

设计试题时，课程的核心概念可以是出卷人的灵感来源，因此应该将这些核心概念植入
课程建构，学习活动和课堂讨论当中。对这些概念的整体化理解将有助于学生应对试卷 2 中
的各种问题。学生应该明白，不针对概念进行明确的评估这一事实，并不意味着概念是可有
可无的，或是没有帮助的。

应该指出的是，在所有评估成分当中，试卷 2 是唯一在其评估标准中明确要求考生对作
品进行比较和对照的考试。试卷 2 的评估标准 A 和 B 都要求考生在所使用的作品之间找出它
们的相似之处和差异，要考察两部作品传达的意义，以及它们各自构建这些意义的方式。教
师应明确讲授做比较的文章结构，从而使学生能够以平衡的方式使用两件文本，这有助于他
们发现它们的相似之处和差异。

需要考虑的重点
• 应该劝阻学生不要过于雄心勃勃，不要选择多于 3 部的作品为试卷 2 做准备。因为他
们学习的作品越多，他们深入了解作品的可能性就越小，实际参加考试时就会越难以
做决定。
• 应鼓励学生以相互关联的方式思考作品，课程设计应有助于实现这一目标。
• 为试卷 2 做准备时，熟悉理论观点和研究方法可能与熟悉课程的核心概念一样有用。
请参阅本教参中的“文学理论在语言 A 学习中的价值”一章。
• 虽然期盼学生从他们的作品中提取强有力的例证，但必须告诉他们死记硬背对作品的
引用是不必要的。对作品的编排和结构，对作者所做的与语态、叙述者或观点相关的
决定，对作品与其主题和读者建立的关系的充分了解和理解，对于显示对文本如何构
建意义的理解来说，与参考非常具体的修辞手段或风格元素同样有效。
这件可以下载的 PDF 格式文件包含出卷人给学生的建议。

试卷 2 出卷人的建议

高级课程论文
使用学习者档案

当学生为撰写高级课程论文做准备，在开展阅读时跟随他们的心路历程时，学习者档案
将成为一件有帮助的工具。阅读日志协议是一种有用的工具，它可以鼓励和指导学生在阅读

语言 A 教师参考资料 59
校外评估

课程的每一件文本或作品时都记下他们的印象、问题和见解。这些印象、问题和见解也可能
会导致对有趣的探究题的识别，它们可以被用作高级课程论文的基础。

“阅读日志协议”中包含的一个阅读日志问题是要求学生考虑他们正在阅读的文本与课
程的 7 个“核心概念”之间的联系。当以这种方式阅读文本，并在学习者档案中建立它们之
间的联系，学生就是在为高级课程论文奠定重要的基础。

指导和建议

高级课程论文与其它评估成分的区别在于，它提供了发展和评估课程的任何其它评估成
分都没有评估的写作技能的机会。高级课程 论文的引入是为了回应教师们表达的关注，即如
果书面课程作业缺失，学生就没有机会发展引用、编辑和研究技能，这些技能对于他们在学
习大学课程的过程中完成课程作业来说非常重要——国际文凭大学预科项目的高级课程论文
正是精准地要求学生掌握这些技能。

高级课程论文允许学生根据他们自己选择的一系列探究来探索他们所研究的文本或作品。
重要的是，教师应支持学生发展探究线索，因为它将构成学生完成论文所要采用的方法的基
础。发展探究线索的起点应是学生在他们的学习者档案中所开展的工作。在这个阶段，教师
在推进高级课程论文中的作用是很重要的，但也不应被夸大。教师应注意将自己提供的指导
保持在课程指南中所描述的允许范围内。

课堂作业
以下任务和活动可能有助于介绍高级课程论文，并指导学生以可能的方式处理这项评估
成分。
• 评价各种不同的调查线索——可以全班讨论哪些元素构成构成好的探究线索，并却定
一套标准来评估它有多好。然后，可以向学生们介绍一套针对他们阅读过的一部作品
集或作品的探究线索——有些是适当的，有些是不适当的——将它们置于不同的连续
探究中，每一条探究线索都与最初制定的一项评估标准有联系。学生可以分小组开展
这项工作，最后得出关于最佳调究线索的结论。
• 创作概念问题——要求学生根据自己对课程 7 大核心概念中的哪一个最感兴趣加入一
个小组。每个小组可以做的第一项任务是通过可视思维过程探索这个概念。然后，小
组可以将该概念用作棱镜来思考迄今为止他们已经读过的文本和作品，并根据将它用
于每个文本/作品的难易程度给它们排序。然后，学生将基于这个概念为 3 个排序最
高的文本中的每一个文本制定一个探究题。这项任务将有两个结果，一个是最适合每
个概念的文本列表，另一个是针对每个文本的探究题列表。或者，也可以要求学生
（他们同样是根据７个核心概念分成７个小组）编写一份关于如何最好地为分配给他

60 语言 A 教师参考资料
 校外评估

们的概念制定一条探究线索的提示列表，接下来想要重点研究这个概念的任何人都可
以利用这份列表。 。
• 评估探究线索的适用性——要求学生为他们研究过的一个文本或作品选择几个探究
题。然后向他们介绍以下内容（或由教师创作的类似示例）：

图4

我们正在为（文本标题）寻找最佳探究线索。
如果你的探究题是一个基于概念的探究题，而且它非常适合这个文本的话，那么我们想
对你进行面谈。
面谈将针对…进行

然后可以分配给每个学生小组一条探究线索，他们可以申请本组的探究线索是最佳探究
线索。分配一组学生担任面谈小组的角色，他们必须决定针对每一条探究线索的关键提问，
并确定他们将如何就最佳探究线索做出决定。学生们开展角色扮演。随后进行汇报总结，教
师和学生就哪些元素构成好的探究线索得出结论。
• 理论研究方法——教师将学生分成若干小组，并且为每个小组提供相同的文本，但分
给每个小组不同的理论考察镜头，用来研习或阅读文本。各小组将通过分配给他们的
镜头来分析文本并讨论他们的发现。接下来，将学生重新分组，每个小组中结合了采
用所有理论镜头研习文本的学生。在第二次分编的小组中，学生将扮演专家的角色为
他们最次阅读文本所使用的镜头辩护。

熟悉评估标准

评估标准不仅是评估工具，而且是每一评估成分考核重点的指南，还是评估成分与评估
目标之间的联系。因此，重要的是要使学生了解评估目标中每个术语词汇的含义，从而使他
们确信他们知道“了解、理解，诠释、分析和评价”之间的区别。

为了使学生熟悉所要使用的评估标准，学生可以：

语言 A 教师参考资料 61
校外评估

• 使用评估目标中的关键术语来玩词典游戏；
• 根据评估标准设计填空或搭配练习活动；
• 将学生分成 4 个小组——每一个组应查看针对一项评估标准的问题，然后向其他小组
介绍他们的诠释。
• 将评估标准拆解成几个部分，并要求学生将它们重新组合到一起；
• 让学生查看成绩水平细则其中的一些形容词（例如稍有、有一些、透彻的、令人信服
的和令人满意的），想出它们的明确定义，使它们的含义更加清晰；
• 选择其中一项评估标准，让学生根据它评价他们自己或同学写的文章。

注意事项
教师的指导在学生完成高级课程论文的过程中很重要，对于所有课程论文来说也是如此。
下表提供了教师指导学生时应当注意的一些事项。

不要 要

编辑学生的作业 检查是否符合学术诚实方面的要求

指定文本 经常检查学生的作业

指定主题或探究线索 做辅助性练习，帮助学生建立对概念与文
本之间关系的理解。

在对完整的作业草稿做出评论之后提供改 指导学生写出一个既不太宽泛也不太局限
进建议。 的适当的探究题； 既不太难也不离谱。

告诉学生这项评估的评估标准，并与他们
进行讨论。

62 语言 A 教师参考资料
 校外评估

不要 要

确保探究线索始终关注文学和/或语言问
题。

此外，教师可以通过使学生知道如何将概念用作出发点来产生合适的探究线索，从而为
学生提供支持。以下是如何这样做的一些例子。
• 认同——拉尔夫·埃里森（Ralph Ellison）在他的小说《隐形人》中如何成功地使他
的叙述者成为 20 世纪非裔美国人关注事项的令人信服的代言人？
• 文化——在他的作品《剪去头发的女人》中，罗伯特·卡帕（Robert Capa）如何呈现
了二战后法国民众所做出/显示的对曾经与纳粹合作的人的野蛮行径？ （仅用于语言
A：语言与文学）
• 创造力——马里奥·特斯蒂诺（Mario Testino）的肖像摄影作品如何传达了以原始技
法临摹的人物的个性？ （仅用于语言 A：语言与文学）
• 交流——在其作品《爱是地狱》中马特·格罗宁（Matt Groening）传达了什么样的爱
情观？（仅用于语言 A：语言与文学）
• 转化——艾伦·帕森斯·普罗杰克特（ Alan Parsons Project）在其音乐作品《神秘与
想象故事》中以什么方式转化了对埃德加·爱伦·坡的文学故事的再阅读？
• 观点——玛丽·雪莱（Mary Shelley）的小说《弗兰肯施坦》中的主角如何利用危险
的知识这一主题来展示 19 世纪早期的欧洲对科学事业过度发展感到恐惧和焦虑的观点？
• 呈现——胡安·鲁尔福（Juan Rulfo）在其中篇小说《佩德罗·巴拉莫》中，通过什
么手法成功地呈现了真实的和虚构的人物和情形？
然而，使用课程的这 7 个概念既不是规定必须这样做的，也不是只能这样做的。其他文
学焦点、理论研究方法或探索领域都可能导致探究线索的产生，例如：
• 斯科特·菲茨杰拉德 （Scott Fitzgerald）在其小说《了不起的盖茨比》中如何预示了
盖茨比对往昔的畸形眷恋会导致他的衰落？
• 马克思主义关于财富和权力分层级的理论以何种方式解释了贯穿于加布里埃尔·加西
亚·马尔克斯的小说《百年孤独》中的暴力？
• 帕特里克·苏斯金德的小说《香水》中的主人公的人物塑造在多大程度上受到弗兰兹
·卡夫卡的小说《变形记》的影响？

个人口试
使用学习者档案
学习者档案是学生记录他们在阅读过的各种作品和/或作品集之间建立各种联系，并记录
来自各种资源的，例如各个探究领域的，各种可能的全球性问题的核心工具。

语言 A 教师参考资料 63
校外评估

在本教参的“讲授课程”一章中探讨了找到可以遵循的，能够成功进行口试的全球性问
题的不同路径。附带的图形组织工具例示了学生在那个章节中所描述的演绎法和归纳法。学
生在第一学年中可以反复使用它们，并重新制定它们，从而用它们为个人口试做出最终决定。
应注意的是，本章提供了关于语言 A 教学课程个人口试形式方面的一般信息。对于在校
自修生（SSST）个人口试的具体指导，请参阅《语言 A：在校自修文学课程学生手册》。

个人口试——从全球性问题到文本（文学）
个人口试——从全球性问题到文本（语言与文学）
个人口试从文本到全球性问题（文学）
个人口试从文本到全球性问题（语言与文学）

指导和建议
个人口试为本课程的学习和教学创造了一个机机会，鼓励学生在他们学习的文本和他们
周围的世界之间建立有意义的联系。形式的学习体验它为教师和学生提供了在他们学习的作
品和/或文本与 IB 学习的教学原则之间建立明确和系统联系的机会，该教学原则建议教学和学
习应与全球和地方背景密切相关。
在安排个人口试之前，教师应确保已经研习过足够数量的作品和/或作品集。建议在课程
的第一学年末或第二学年初完成个人口试这项评估。
与高级课程论文一样，在学生开始为个人口试这项评估做准备的初期阶段，教师的指导
是很关键的。教师要指导学生识别和选择文本和全球性问题（请注意，教师应指导学生，而
不是替他们决定所要使用的全球性问题、文本和/或节选）。像高级课程论文这样的课程作业
和个人口试这两项评估成分使学生能够发展自我管理和研究技能，教师应允许学生有足够的
自主权来做到这一点。教师应注意将自己提供的指导保持在课程指南描述的允许范围内。

课堂作业
在本“评估”部分中，前边讨论过的关于高级课程论文的头 3 项课堂作业示例，都可以
很容易地加以改编用于为个人口试做准备，可以将它们重新命名为“评价不同的全球性问
题”，“从探究领域创作全球性问题”和“ 评估探究领域的适用性”。
教师还可以通过以下活动帮助学生准备他们的个人口试：
• 解读提示题。
• 帮助学生组织他们的想法，指导他们对文本和全球问题的讨论。
• 定期检查所研习的作品/作品集与各种全球性问题的联系。
• 精读文本/文本节选并给它们加上注释。
• 练习纲简明扼要地撰写口试之前要提交的口头表达提纲的各种技巧。
• 要求学生通过解释探索领域和/或概念与其它作品集/作品以及不用于个人口试的选文
之间的联系，记录他们自己为个人口试所做的练习。

64 语言 A 教师参考资料
 校外评估

• 创建让学生参与提问和回答形式的学习体验，使用开放式问题，正试的语体和语气以
及相关的术语。
• 练习用各种方法，围绕一个中心想法组织有重点的应答，在要点之间进行有效的转换。
• 提供各种学习体验，让学生在计时的条件下练习口头表达。
• 让学生互相做口头表达练习，并互相提供同学意见反馈。
• 撰写一段陈述，根据所选全球性问题说明文本组合的理由。
教师必须确保学生采用的文本节选有足够的长度。这些节选中应该包含作者在形成他们
关于全球性问题的观点时所做的重要和次要的选择，但它们不应过长，以至于学生在 10 分钟
的口试评估中没有足够的时间讨论每段节选的重要特征。建议长度不超过 40 行。

熟悉评估标准

评估标准不仅是评估工具，而且是每一评估成分重点的指南，同时也是评估成分与评估
目标之间的联系。因此，重要的是要使学生了解评估目标中每个术语词汇的含义，从而使他
们确信他们知道“了解、理解，诠释、分析和评价”之间的区别。

为了使学生熟悉所要使用的评估标准，学生可以：

• 使用评估目标中的关键术语来玩词典游戏；
• 根据评估标准设计填空或搭配练习活动；
• 将学生分成 4 个小组——每一个组应查看针对一项评估标准的问题，然后向其他小组
介绍他们的诠释。
• 将评估标准拆解成几个部分，然后要求学生将它们重新组合到一起；
• 让学生查看成绩水平细则其中的一些形容词（例如稍有、有一些、透彻的、令人信服
的和令人满意的），想出它们的明确定义，使它们的含义更加清晰；
• 选择其中一项评估标准，让学生根据它评价他们自己或同学的写作。

个人口试的安排和计时
学生可以采用不同的方式组织他们的个人口试。例如，学生可以决定先讨论在第一篇节
选中对全球性问题的呈现，然后将此与节选所出自作品和/或作品集联系起来，接下来再讨论
第二篇节选及其与相关作品和/或文本的关系。或者，他们也可以先分析两篇节选中是如何构
建与全球性问题相关的意义的，然后再讨论全球性问题在节选所出自作品和/或作品集中更广
泛的呈现。
无论学生决定如何组织他们的个人口试，他们都应确保：
• 他们在两个文本/作品之间平均分配时间。
• 他们要花相等的时间讨论每一篇节选是如何构建与全球性问题相关的意义的，也要花
相等的时间从整体上考虑全球性问题在相应作品或作品集中更广泛的呈现。

语言 A 教师参考资料 65
校外评估

对两项评估标准（标准 A 和 B）来说，部分（节选）与整体（作品或作品集）之间的关
联至为重要，因此应在个人口试中进行探讨。在节选文学作品的情况下，应根据相应学科指
南中提供的关于文学作品的定义，确立局部与整体之间的关系。
如果节选或文本属于非文学性质，（语言 A：语言与文学课程的个人口试要求使用非文
学文本），应尽可能建立它们与同一作者的更广泛的作品之间的联系，由此确立同一作者的
身份。例如，可以将一张照片、一幅漫画、一篇专栏文章或博客文章分别归属于一位摄影家、
漫画家、专栏作家或博主，就属于这种情况。
如果一件非文学文本的作者身份不易归属，学生可以采用更广泛的作者身份定义，以建
立局部与整体之间的关系。例如，选用一幅广告，一篇报纸文章或一件电影海报作为个人口
试的非文学文本时，就属于这种情况。在这种情况下，学生可以分别：
• 将选用的广告与其所属的推广运动，同一品牌产品的其它广告或同一广告公司制作的
其它广告作品联系起来;
• 将选用的文章与同一份报纸发表的其它文章，或该报纸编辑发表的一系列材料联系起
来；
• 将选用的电影海报与同一部电影的其它海报，或同一位导演的其它电影的海报联系起
来。
如果这些选项都不可能，并且不能轻易地将选用的非文学节选与更广泛的作品集联系起
来，建议教师让学生为他们的个人口试选择不同的非文学文本。如前所述，建立作品/文本局
部与整体之间的联系是这项评估成分的一项要求，如果不这样去做，将导致学生在标准 A 和
B 的评估中得较低的分数。

讨论和提问指导方针
当学生完成了他们长 10 分钟的个人口头表达之后，要求教师与学生进行长达 5 分钟的讨
论。这段讨论将给学生一个机会，对口头表达中的特定陈述加以扩展。
教师必须利用这一讨论时间让学生有机会改进（或扩展）他们在口头表达中没有说清楚
或表达不充分之处。可以通过向他们提出问题来做到这一点，这些问题使他们能够：
• 进一步评论节选中与所选全球性问题相关的部分，以及其含义是如何形成的；
• 接下来评论全球性问题在节选所出自的完整作品或作品集中的呈现或重要性。
如果学生在口头表达中令人满意地论及了这些方面，教师可以提示学生：
• 评论和评价在两部作品或一部作品和一部作品集中处理全球性问题的方式之间的异
同。在这项评估中并不对此进行专门评估，但这可以使学生有机会从新的视角深入探
讨每个作品或作品集中的全球性问题。
• 讨论他们的学习者档案中的作业可以如何帮助他们为个人口试做准备，以及它可以如
何帮助学生选择自己的全球性问题、作品和节选。

66 语言 A 教师参考资料
 校外评估

合适的作品和/或文本与全球性问题组合案例

语言 A：语言与文学

文学作品节选 作品 非文学文本节选 作品集 全球性问题

出自伊迪韦吉·丹 伊迪韦吉·丹蒂凯 关于美国/墨西哥 一名记者写的关于 对难民/移民的认

蒂凯特（Edwidge 特的《克里克？ 边境移民的新闻报 移民的系列文章 知和呈现
Danticat）的短篇 克拉克！》 道文章
故事集《克里克？ （Krik? Krak!）
克拉克！》
（Krik? Krak!）的
40 行节选文本

出自阿芙拉·贝 《新西兰 'History of 跨文化互动

恩（Aphra Behn） 历史 1769-1914》 New Zealand《新
的《流浪者》 的节选 西兰历史
（The Rover） 的 1769-1914》,
40 行节选文本 URL: https://
nzhistory.govt.nz/
culture/history-of-
new-
zealand-1769-191
4, [Ministry for
Culture and
Heritage（新西兰
文化与遗产部）],
updated 2-
Apr-2019

出自库尔特·冯内 库尔特·冯内古 王锦松 由王锦松（Heng 作为变革的

古特（Kurt 特（Kurt （Heng Kim Kim Song）创作 力量的社会评论
Vonnegut）的《猫 Vonnegut）的《猫 Song）创作的关 的二十幅系列漫画
的摇篮》（Cat’s 的摇篮》（Cat’s 于核试验的讽刺
Cradle）的 40 行 Cradle） 漫画
节选文本

艾姆夏兹· 《十五首诗 点击超级碗 由 water.org 贫困与获得资源

徳哈克（Imtiaz 集》，艾姆夏兹· 广告| Water.org & 制作的一系列公益
Dharker）的诗 徳哈克（Imtiaz Stella Artois 广告，呼吁人们捐
Dharker）著

语言 A 教师参考资料 67
校外评估

文学作品节选 作品 非文学文本节选 作品集 全球性问题

《祝福》 款资助洁净水工
（Blessing） 程

出自阿特·斯皮格 阿特·斯皮格曼 卡尔文 比尔·沃特 亲子关系

曼（Art （Art （Calvin ）和霍布 森（Bill
Spiegelman）的 Spiegelman）的 斯（Hobbes ）的 Watterson）的 15
《鼠族》 《鼠族》 漫画 幅系列漫画
（Maus ）的页面 （Maus ）

语言 A：文学

语言 A：文学课 用所学语言撰写的 翻译作品 全球性问题

程 作品原著

日语 A 村上春树（Haruki 托妮·莫里森 体制性压迫对个人

Murakami）的小说 （Toni Morrison）的小 心理的影响
《海边的卡夫卡》 说《宠儿》

西班牙语 A 加布里埃拉·米斯 迈克尔·翁达杰 人类与自然界相互

特拉尔（Gabriela （Michael Ondaatje） 作用的表达
Mistral）的诗歌 的小说《在家中奔跑》

俄语 A 伊萨克·巴别尔 威廉·华兹华斯 面对战争的道德认

（Isaac Babel）的短篇 （William 同问题
小说集《骑兵军》 Wordsworth）的诗

法语 A 西蒙·德·波伏 沃莱·索因卡 文学中对女性美的

娃（Simone de （Wole Soyinka）的 解读
Beauvoir）的《第二 《雄狮和宝石》
性》

68 语言 A 教师参考资料
 校外评估

语言 A：文学课 用所学语言撰写的 翻译作品 全球性问题

程 作品原著

英语 A 乔纳森·斯威夫 豪尔赫·路易斯 幽默在作品中的颠

特（onathan Swift）的 博尔赫斯（Jorge Luis 覆作用
《格列佛游记》 Borges）的《夜晚的故
事》

需要考虑的重点
为个人口试做准备时，教师指导是必不可少的。下表提供了教师指导学生时在形式方面
应注意的一些事项。

不要 要

指定文本 检查是否符合学术诚实方面的要求

指定全球性问题 经常检查学生的作业

用口试将采用的作品和/或文本连同全球性 做一些有助于个人口试顺利进行的工作，
问题与学生一起排练个人口试。 帮助学生深入了解探究领域、全球性问题与作
品和/或作品集之间的关系。

编辑学生的个人口头表达提纲 利用一些将不会用于正式个人口试的作品
和作品集组合作样本，与学生一起做口试练
习。

语言 A 教师参考资料 69
校外评估

不要 要

引导学生制定一个既不太宽泛也不太狭
隘，并与所选作品和/或作品集相关联的全球性
问题。

告诉学生这项评估的评估标准，并与他们
进行讨论。

确保学生的口头表达提纲注重探索作品
和/或作品集构建与全球性问题相关的意义的各
种方式。

关于作品和/或作品集以及全球性问题的选择，教师应确保学生所做的选择符合相应学科
指南中规定的标准。如果语言 A：语言与文学课程的学生选择使用非文学文本的译文，所使用
的译文必须是已经出版的专业译件。学生不能将他们自己的文本译文用于个人口试。
教师应该记住以下关于在课程最后阶段如何准备个人口试，以及如何进行口试的要点：
• 学生应注意到，应尽可能对作品/作品集进行比较和对照，但并不是必须这样做。
• 对作品和/或文本的主要切入点必须是所选择的全球性问题如何在所选用的作品集和/
或作品中得到体现。
• 学生应避免重点关注作品和/或作品集以及它们的节选中那些与呈现全球性问题的方
式没有直接联系的背景元素（例如历史、生平或社会文化背景）。个人口头表达自始
至终都要紧扣提示题。
• 不允许学生的个人口头表达超出所建议的 10 分钟太多，必须留出足够的时间由教师
提问并进行师生讨论（国际文凭组织建议用 5 分钟的时间进行提问和讨论）。
• 在个人口试的最后提问时间内，教师应避免提那些会引导学生偏离所探讨的作品/作
品集的细节和全球性问题的问题。提问的目的应是帮助学生展示他们对节选内容，以
及与全球性问题相关的意义的建构方式的了解和理解。

70 语言 A 教师参考资料
附件

语言 A 使用的重要术语

探索领域
探索领域是语言 A 要研究的几个部分，对于所有语言 A 学科来说它们都是相同的。每一
个探索领域采用不同的方法对文本进行研究。“读者、作者和文本”这一领域专注于对文本
本身的内在研究。它邀请学生探索特定文本的脉络和结构，从而厘清读者、作者和文本之间
相互作用的性质。“时间和空间”这一领域考察文本的背景，要求学生探究文本与其生产的
背景以及被解读的背景之间的关系。“互文性：文本的相互联系”这一领域围绕着作者所写
的文本与其他作者以前撰写的其它文本，在它们之间建立的明确的联系，读者也可能在他们
阅读过的文本之间建立更广泛的联系。
不需要按一定的顺序，或彼此孤立地研习这些探索领域。如果以互为补充的方式探究它
们，这些领域往往会相互重叠并彼此丰富。
体裁、流派和模式
术语“体裁”、“流派”和“模式”用于对各种类型的文本进行分类，尤其是文学文本。
由于文本分类不是一门精确的科学，因此对于这些术语的意思也是见仁见智的。尽管存在这
些困难，在讨论文学作品时仍有一些明确的方式有助于确定如何最恰当地使用这些术语，在
学科指南中对这些术语的使用也进行了说明。
体裁：一种写作类型，对文本的格式或篇幅有一定的相关惯例。“诗歌”、“戏剧”、
“小说”和“短篇小说”是 4 种主要的文学体裁。这 4 种体裁中的每一种都可以细分为不同
的形式，例如诗歌中的“十四行诗”、“俳句”、“自由体诗歌”或“抒情诗”。在语言 A
各学科中，用于给文本分类的 4 种主要文学体裁是“诗歌”、“戏剧”、“小说”和“纪实
文学”。这些体裁有时会被进一步细分。例如，在“小说”体裁当中，更具体的形式可以包
括“长篇小说”、“图画小说”、“中篇小说”和“短篇小说”。
流派：在一种特定文学体裁中具有某种特定惯例的写作类型。 例如，在“小说”这一文
学体裁中就包括：科幻小说、刑侦小说、浪漫小说和青春小说等流派。同样，在“戏剧”这
一文学体裁中就包括：悲剧、喜剧、历史剧和情节剧等流派。然后这些流派还可以细分成一
些子流派，例如喜剧流派的子流派有：滑稽剧、礼仪喜剧、浪漫喜剧。
模式：具有一定表现惯用手法 的写作类型，可以出现在不同文学体裁和流派当中。模式
可以指具有相似风格或手法的文本（例如，“讽刺的”、“现实主义的”、“悲剧的”、“荒
诞的”和“浪漫的”）也可以指具有相似叙事特征的文本（例如“田园风格的”和”哥特风
格的）。
全球性问题、调查领域和可持续发展目标
全球性问题被定义为具有广泛或深远重要性的问题，它具有跨国性，其影响可以在各地
日常情境中被感受到。它构成个人口试这项评估成分的焦点，并提供了对两件文本和/或作品
进行考察和分析的镜头。

语言 A 教师参考资料 71
语言 A 使用的重要术语

为自己的口试确定一个全球性问题时，学生可以从各种不同的来源获得灵感。在各学科
指南中和本教参中指出了产生全球性问题的一些来源。一个来源由 5 个探究领域构成，或学
生可以将它们当作探索可能的全球性问题的出发点的广泛领域。本教参提到的另一个来源是
由联合国可持续发展委员会制定的各项可持续发展目标。它们被联合国定义为“为了消除贫
困，保护地球并确保所有人享有和平与繁荣而发出的普世行动呼吁”。
重要的是要注意到，无论是探究领域还是可持续发展目标，它们本身并不构成一个全球
性问题，但可以利用它们得出一个全球性问题。就其陈述方式和关注范围而言，一个全球性
问题比一个探究领域或一项可持续发展目标更加具体。
互文性
“互文性”这个术语被用于指代各文本可以被解读和彼此引用的两种不同方式。
第一种方式是文本有意识地提及或引用其它文本。这方面的一个例子可以是：笼统地说，
詹姆斯·乔伊斯的《尤利西斯》在结构和内容上都借鉴了奥德修斯神话，更具体地说，《尤
利西斯》中所展现的人物就是荷马的《奥德赛》中人物的翻版。
第二种方式通常与文学理论家朱莉娅·克里斯蒂娃联系在一起，她使用“互文性”一词
来指代文本可以被看作是以更广泛的各种方式相互联系和相互引用，而不仅仅是通过提及来
丰富它们的意义。她指出 “文本”一词源于拉丁语，其意思是“编织”。事实上，这些联系
被认为不是故意建立的，不像诗人艾略特那样刻意引经据典，而是通过将文本与广泛的其它
文本联系起来，考察其语言本身及其所属的流派和叙述惯用手法，就能够理解所有文本。这
种对文本构建意义方式的扩展，超出了作者向读者直接传达意义的方式，对于突出文本的意
义可以通过参考一系列其它相关文本来构建观点来说，是很重要的。
在语言与文学研究课程中，互文性的概念既包括这些思想，也将这一术语的复杂性基于
“文本之间的相互联系。 ”的想法之上。它希望通过对文学文本的比较研究来做到这一点。
这样做为学生提供了许多弄明白这个概念的机会，并使学生进一步认识到他们作为读者在构
建文本意义过程中的作用，例如探索读者可能对文本产生的假设。
文学兴趣小组
文学兴趣小组是由一群读者组织在一起，定期开会讨论他们一致同意阅读的书籍。在研
究文本的过程中建立一些文学兴趣小组的做法，能鼓励学生养成学习的自主性：
• 自己决定他们将阅读哪些文本，通常由老师提供选择的范围；
• 进行自我管理，设定完成阅读任务的截止日期；
• 对于将如何讨论文本或文本节选有一定的发言权；
• 与其他兴趣小组分享他们对所阅读文本的发现。
可以在语言 A 各学科教学的某些节点上建立文学兴趣小组 ，使学生在语言与文学课中或
文学课中有更多的选择，并培养学生的自我管理技能，使他们能够不依赖教师，更加独立地
开展学习和阅读。
文学成就和经典作品
确定一件文本的价值是困难的，这涉及到文学和文化品味问题，这又是新历史主义评论
家和文化唯物主义评论家们特别感兴趣的。传统上认为，具有价值并被认为是“值得阅读”
或“值得学习”的文本是那些被一致认为具有文化成就的作品。创作本身也会使自己适应传

72 语言 A 教师参考资料
 语言 A 使用的重要术语

统的学术研究——对文本的风格、形式、语言、主题和历史意义进行细密考察。但由谁来决
定哪些是重要的？仔细考察文本意味着什么？某些类型的文本不可避免地会被这些程序排除
在外。
被认为是具有价值的文本集被称之为经典作品。经典文本通常被视为具有传世价值，并
且在一种文化或一个社会的文学体系中具有基石地位。在质疑文本的价值时，我们也质疑经
典的概念，以及经典作品被奉为经典的方式。评论家们认为，经典作品反映主流的社会和经
济价值观，并会排斥社会中的弱势文本类型。
在考察价值理念时，我们也可以考察强势文本类型与弱势文本类型之间的关系。例如，
纪实文学作品和媒体文本通常都没有得到研究。如何将它们融入价值理念？我们是否应该或
能够给价值观下定义，或者说是否所有文本都应该接受认真的文化探索和研究？这是一个文
化和媒体研究评论家特别感兴趣的问题。
产生与接受
文本都是在一定的背境中产生的，包括作者所处的文化、时间、空间和地点，以及作者
的价值观、信念和态度。这些因素塑造了一件文本中的观点和表述。这些就是文本的生产背景。
关注读者的文本接受背景也同样重要。读者解读文本时会受自己的文化、社区、时间、
空间和地点等因素的影响。这些因素会塑造他们对文本的理解和反应。接受也可以指一些人
与时俱进，在不同的时代和地方接受了文本——包括文学批评中对文本的评论。
对文本的生产和接受的研究突显了文学和文化产生的背景，以及这些背景如何为我们的
文化品味和经验的营造提供信息。这方面的评论家——通常属于新历史主义和文化唯物主义
——不仅对个别文本的背景感兴趣，而且对与文学和文化广泛相关的技术、经济学和社会学
也感兴趣（例如，书籍如何被制作、出版并在社会上传播）。
可视思维过程
“可视思维过程”这一术语是由哈佛大学教育研究院的零项目研究中心创造的。一种可
视思维过程是一项技术，旨在使我们思考时所遵循的多种多样复杂而有序的过程清晰可视。
当有系统地加以应用时，这些技术成为有助于学生在课堂上建立一种思维文化的常规程序，
这使学生能够更加了解他们的思维过程，从而更成功地发展他们的思考技能。
各种可视思维过程是让学生与文本互动，并做出反应和回应的有用策略。由于它们提供
了思维模式和顺序，它们使学生能够以自主的方式研习文本。他们提供的程序使学生能够找
到研习所阅读文本的切入点，并鼓励他们更深入地开展探索。
作品、文本和作品集
在语言 A 各学科指南中引入了对“文本”和“作品”的区分，以明确一件文学文本或一
组文学文本需要满足哪些要求才能被视为一部作品，并被计入每门课要求达到的作品阅读数量。
在语言 A 课程中，一部作品的定义如下：
a. 单独的一部长篇文学文本，例如一部小说、自传或传记；
b. 由两或多篇中篇小说构成；
c. 由 5-10 篇短篇小说构成；
d. 由 5–8 篇杂文构成；
e. 由 10–15 封信函构成；or

语言 A 教师参考资料 73
语言 A 使用的重要术语

f. 由一首长诗的主要部分，或一首完整的长诗（至少 600 行）或由 15-20 首短诗构

成。
为了使一组较短的文学文本（例如文本 b、c、d、e 和 f）可以被视为一部作品，它们必
须由同一位作者撰写。
当一组文学文本使学生能够学习由同一位作者撰写的足够数量的材料时，它就成为一部
作品，它们使学生能够对作者进行研究，并对他们的作品进行足够深入的探索，从而了解作
者的写作特点。
在大学预科项目《语言 A：语言与文学指南》中引入了作品集的概念，使学生在该学科
的学习中能够对一些较短的非文学文本进行相似的探索。为了使自己针对那些可以或必须使
用非文学文本的评估成分做好准备，学生将需要学习长篇的、完整的重要非文学文本，或学
习一些属于同一文本类型的，或由同一位作者创作的短篇非文学文本集，从而能够展示对某
一位特定作者或创作者特点的了解和欣赏。在本指南中，一件长篇的、完整的非文学文本，
或一组较短的属于同一文本类型的，或由同一位作者创作的非文学文本被称为“作品集”。

74 语言 A 教师参考资料
附件

模板

本部分包含一些空白模板，教师可以下载它们，并将它们用于课程规划。
• 课程构建概览
• 课程构建检查核对表
• 课程导图
• 阅读日志跟踪
• 大学预科项目单元教案计划表
• 学习过的作品表
• 语言 A：文学课程校内评估学生口头表达提纲表
• 语言 A：语言与文学校内评估学生口头表达提纲表

语言 A 教师参考资料 75