MYP Chinese B 中文版 2020

语言习得指南
(从 2020 年 9 月或 2021 年 1 月开始使用)

语言习得指南
(从 2020 年 9 月或 2021 年 1 月开始使用)
中学项目
语言习得指南
此文件根据 2020 年 2 月出版的英文版 Language acquisition guide 翻

译出版
2020 年 2 月出版
2020 年 5 月修订版
代表国际文凭组织出版，国际文凭组织属于非营利性质的教育基金
会，其地址是 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex,
Geneva, Switzerland
出版代理：International Baccalaureate Organization (UK) Ltd
Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
UNITED KINGDOM （英国）
网站: ibo.org
©国际文凭组织版权所有 2020 年
国际文凭组织（简称 IB）为由世界各地学校构成的共同体提供 4 个高质量并

富有挑战性的教育项目，旨在创造一个更美好、更和平的世界。本出版物属于一系
列出版材料之一，为这些项目的实施提供帮助。 IB 会在自己的文件中使用各种原
始资料，会检查核实信息的准确性和可靠性，在利用诸如维基百科这类人人可以编
辑的知识来源时，会尤其注意核实。
IB 尊重知识产权的各项原则，文件出版之前会尽力联络所要采用材料的版权
所有者，只有在获得许可的情况下才会使用这些材料。IB 对允许在此出版物中使
用这些材料表示感激，如有错误疏漏之处，一经指出将欣然尽快做出订正。
IB 保留所有版权。在未事先获得国际文凭组织书面许可，或在法律以及 IB 知
识产权使用规定 ibo.org/copyright 没有明确许可的情况下，不得以任何形式或任何
手段对本出版物的任何部分进行复制、储存到检索系统，或进行传播。
可以通过国际文凭组织的在线商店(IB Store) 购买国际文凭组织的各种商品和

出版物。（电邮地址：sales@ibo.org）。在国际文凭体系中运作，但未与 IB 建立
正式关系的第三方（包括但不限于各种辅导机构、专业培训提供者、教育出版商、
课程开发者或教师资源数字平台等等）对（无论是收费的还是进行商业推广的）IB
出版物的任何商务使用都是被禁止的，因此需要事先获得国际文凭组织的书面许
可。请求许可的电子邮件应发送至 copyright@ibo.org。这方面的更多信息可以从国
际文凭组织的公共网站 IB public website 获得。
国际文凭组织的所有中文版文件在文体上均遵循标准汉语普通话的风格。
International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato
Internacional
和 IB 徽标均是国际文凭组织的注册商标
国际文凭组织(IB)使命宣言
国际文凭组织的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理
解和尊重，为开创更美好、更和平的世界贡献力量。为了实现这个目标，国际文凭组织与众多的
学校、政府以及其它国际组织进行合作，开发出一系列具有挑战性的国际教育项目和严格的评估
制度。这些项目鼓励世界各地的学生成长为既积极进取又富有同情心的终身学习者，他们理解尽
管人与人之间存在着差异，但他人的意见也可能是正确的。
凭学习
际文
国
者
培养标
目
国际文凭学习者培养目标
所有国际文凭教育项目的目标都是培养具有国际情怀的人，他们承认人类共有的博爱精神，分担守护地球的
责任，帮助开创一个更美好、更和平的世界
作为国际文凭学习者，我们要努力做到：
积极探究胸襟开阔
我们培养自己的好奇心，逐步掌握开展探究和研究我们以批判的态度欣赏我们自己的文化和个人的历
的技能。我们知道如何独自或与他人一起开展学习。我们史，以及他人的价值观和传统。我们寻求和评价一系列广
对学习充满热情，并终身保持对学习的热爱。泛的观点，并愿意通过体验来丰富自己。
知识渊博懂得关爱
我们发展并利用对概念的理解，跨越一系列学科探我们表现出同理心、同情心和尊重。我们努力开展服
索知识。我们对各种具有当地和全球重要性的问题和思想务，通过我们的行动使他人的生活和我们周围的世界发生
观点进行探讨。积极的变化。
勤于思考勇于尝试
我们运用批判性和创造性思考技能，对复杂的问题我们深谋远虑和坚决果断地应对变化不定的事物；
进行分析并采取负责任的行动。我们积极主动地做出理由我们独立地或通过合作探索新的思想观点和新颖的策略。
充分、合乎伦理的决定。面对挑战和变化，我们表现得足智多谋和灵活机敏。
善于交流全面发展
我们使用一种以上的语言，以多种方式充满信心和我们理解在生活中做到智力、身体和情感均衡发展
富有创意地进行自我表达。我们有效地开展协作，注意倾的重要性，这样才能使我们自己和他人幸福康乐。我们认
听他人以及其他群体的观点。识到自己与他人以及我们所处世界的相互依存关系。
坚持原则及时反思
我们处事正直、诚实，有强烈的公平和正义感，尊重我们对世界和自己的思想观点和经验做出深刻缜密
世界各地人民的尊严和权力。我们对自己的行动及其后果的思考。为了支持我们的学习和个人发展，我们努力了解自
承担责任。己的长处和弱点。
国际文凭学习者培养目标阐述了国际文凭世界学校所重视的十种特质。我们相信这些特质，以及与
它们相似的其它品质，能够帮助人们成为当地、国家和全球社区中负责任的成员。
© International Baccalaureate Organization 2017

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
目录
简介 1
本指南的目的 1
中学项目中的语言习得 3
中学项目的模式 3
语言习得的性质 5
连续统一的国际文凭项目中的语言习得 6
目的 10
目标 11
使用多模式文本开展教学与学习 16
制定学习进展计划 18
跨学科学习 24
中学项目的设计课题 26
书面课程和教学课程 27
要求 27
制定语言习得课程计划 30
通过探究开展教学与学习 37
针对具体学科的指导 48
评估课程 56
目标与评估标准保持一致 56
评估标准一览表 58
语言习得的评估标准 60
中学项目的电子评估 90
附件 117
语言习得中的相关概念 117
语言习得术语表 121
中学项目语言习得课程使用的指令用语 134
参考资料目录 137
语言习得指南
简介
本指南的目的
根据学年开始的时间，请从 2020 年 9 月或 2021 年 1 月开始使用本指南。
本指南提供了中学项目（MYP）语言习得课程教学和学习的体系框架，阅读和使用本指
南时必须同时参阅另一部文件《中学项目：从原则到实践》，其中包括：
i. 关于中学项目的一般性信息；
ii. 中学项目教学单元计划表，以及适用于所有学科组的制定课程指导纲要；
iii. 关于学习方法的详细信息；
iv. 支持使更多学生接触中学项目和实现全纳教育（包括为在学习方面需要支持的学生做
出适应性调整）方面的建议；
v. 针对学术诚实的说明。
在中学项目各学科指南中，各项要求出现在像这样的文字框当中。
其它资源
可以从国际文凭项目资源中心（resources.ibo.org）得到各学科的教师参考资料。语言习得
参考资料中包含对制定书面课程、教学课程和评估课程的支持。教参提供良好教学实践的范
例，包括学科组概览、评估作业、评分方案以及附有教师评语的学生作业。
通过自愿选择参加要经过校外评审的评估程序，学生可以获得语言习得国际文凭中学项
目课程成绩，本指南的电子评估章节对此进行了解释，这些成绩有助于学生获得国际文凭中
学项目毕业证书。更多信息可以参阅每年发布的《中学项目评估程序》手册。
一系列支持中学项目的出版物可以从国际文凭商店（http://store.ibo.org）购买。
语言习得指南 1
本指南的目的
致谢
国际文凭组织以感激的心情向那些在发展中学项目的过程中提供了协作、做出了慷慨贡
献的国际文凭世界学校以及世界各地的教育工作者们致谢。
2 语言习得指南
中学项目中的语言习得
中学项目的模式
图1
中学项目是为 11 岁至 16 岁的学生设计的。它提供一种学习的体系框架，鼓励学生成长为
具有创造、批判和反思意识的思考者。中学项目强调智力方面的挑战，鼓励学生在他们所学
习的传统学科之间，以及课堂学习与真实世界之间建立联系。它培养学生发展交流、多元文
化理解和全球参与等方面的技能，对于将要成为全球领导者的年青人来说，这些都是至关重
要的品质。
中学项目具有充分的灵活性来包容绝大多数国家或地方性课程的要求。中学项目是建立
在国际文凭小学项目（PYP）所发展的知识、技能和态度之上的，使学生为面对国际文凭大学
预科项目（DP）和国际文凭职业教育项目（CP）的学术挑战做好准备。
中学项目：
• 以整体化的方式培养学生在智力、社交、情感和身体等方面茁壮成长；
• 为学生提供机会发展那些未来应对复杂事务和采取负责任行动时所需要的知识、态度
和技能；
• 通过 8 个学科组中的学习，确保理解的广度和深度；
• 要求至少学习两种语言，以支持学生了解自己的文化和他人的文化；
• 使学生能够参与社区服务；
• 帮助学生为继续学习深造、参加工作和开展终身学习做好准备。
语言习得的性质
学会说他人的语言意味着在人类社会中占有一席之地。这意味着冲破文化和语言
的藩篱与他人联系。将语言解释为一种系统是远远不够的。它是我们联系周围世界最
重要的纽带。语言是动态的文化。它是人际之间的互动。
赛维农（savignon, 1983）
能够使用一种以上的语言进行多种方式的交流，对于促进多语学习和多元文化理解的国
际教育概念来说至关重要，而多语学习和多元文化理解正是国际文凭组织使命的核心成分。
所有国际文凭项目都要求学生学习一种以上的语言，或使用一种以上的语言开展
学习，因为我们相信，使用一种以上语言进行交流为培养多元文化理解和尊重提供了
极好机会。
《什么是国际文凭教育？》（2013 年 8 月出版，2017 年 5 月修订版）
在中学项目中，外语学习为学生提供机会发展他们对语言特征、语言过程和语言技巧的
深刻理解，并认识到世界上存在着多种多样的生活方式、行为方式和世界观。
习得一种社区语言，并且有可能对自己社区及其他社区的文化观点进行反思和探索：
• 对于发展批判性思考至关重要，对于培养多元文化意识和发展国际情怀，培养当地、
国际和全球社区中负责任的成员都不可或缺；
• 对于探索和保持个人的发展以及文化认同来说也不可或缺，并且提供一种有助于发展
概念的智力框架；
• 对学生的全面发展和加强终身学习技能起着巨大的促进作用；
• 使学生具备必要的多重文化技能与态度，使他们能够在各种不同的全球背景下成功地
进行交流，并建构多元文化理解。
为了协助师生们达到上述广泛的目标，本指南提供了中学项目语言习得课程清晰的目的
和目标，以及校内评估要求方面的详细信息。
连续统一的国际文凭项目中的语言习得
国际文凭连续统一的国际教育为 3 至 19 岁的学生提供循序渐进的学习体验。中学项目的
语言习得是学生在小学已获得的语言学习经验的延续。在开设小学项目(PYP)的国际文凭世界
学校中，所有学生最晚从 7 岁开始都有机会学习一门以上的语言。在中学项目中，要求学生
至少学习两种语言，鼓励他们学习更多语言。小学项目是通过超学科探究单元或独立的语言
探究来发展学生的知识、概念性理解和技能。小学项目语言教学的 6 大技能领域——听、说、
读、写、视看与演示，在中学项目中将得到进一步发展。对于希望继续学习大学预科项目或
职业教育项目的学生，他们将至少为学习一门外语打好基础，并养成探究式和反思式的语言
学习方法。
大学预科项目在两个学科组中提供综合全面的语言课程。
• 语言与文学研究（第 1 学科组）
• 语言习得（第 2 学科组）
大学预科项目学生可以学习：
• 一门语言与文学研究（第 1 学科组）和一门语言习得（第 2 学科组）课程。

要么学习
• 语言与文学研究学科组（第 1 学科组）中的两门课程。
中学项目语言习得学科组与大学预科项目语言习得学科组的课程具有一些共同目的：
• 鼓励学生学习掌握一门外语，以具备多语能力为长期目标；
• 使学生能够发展终身学习技能；
• 鼓励学生认识并理解文化背景各异的人们的不同观点。
中学项目语言习得课程旨在培养学生对其它语言和文化的尊重和理解，其设计同样注重
使学生掌握各种语言技能，为进一步的语言学习打下基础。
中学项目把外语学习分为不同阶段，以便能够根据学生在中学项目课堂上的语言能力状
况有针对性地开展因材施教。学生开始中学项目的学习时，可能已经学完了小学项目 5 个语
言发展阶段中某个阶段的课程，也可能对中学项目将要学习的语言不具备任何知识和经验。
中学项目语言习得课程之后的语言学习衔接途径有多种。例如，学完中学项目语言习得
第 4、5 和 6 阶段课程的学生可以顺利地继续学习大学预科项目第 2 学科组的语言习得课程以
及第 1 学科组的语言与文学研究课程。建议在制定中学项目语言习得课程计划时，要考虑学
生学习大学预科项目、职业教育项目或者如果他们不再进入连续统一的国际文凭学校继续学
习时可能的衔接途径。
中学项目语言习得学科组的课程框架旨在反映构成大学预科项目语言习得课程和职业教
育项目语言发展课程知识的概念与技能。由于准备继续学习大学预科项目的中学项目学生不
仅已经学习掌握了探究式与反思式语言学习方法，而且掌握了多重文化技能，因此，在大学
预科的语言课程中他们能够应用和扩展这些方法和技能。
在所有４个国际文凭项目中，语言学习均被视为一个不断发展的过程，在这一过程中，
学生有机会利用已掌握的知识和技能继续提高到下一个语言发展阶段。
学生在语言习得课程中学习掌握的知识、技能和态度，为未来继续学习，以及在全球的
经济和国际商务领域中工作，打下有意义的基础。
若要更全面地了解 4 个国际文凭项目中连续统一的语言与学习，以及共同的语言与学习
教学法，请参阅《国际文凭项目中的语言与学习》这份文件。
表格 1 显示从国际文凭中学项目升入国际文凭大学预科项目或职业教育项目可能的，连
续统一的语言学习途径。
注意：这仅是一个提示——从中学项目升入大学预科项目语言习得课程和职业教育项目
语言发展课程的最低要求，最终还是由学校决定。
表格 1
国际文凭课程可能的衔接途径
中学项目 1 中学项目大学预科项目职业教育项目

年级开始时

年级开始时
学校可以提成长第1 初级课程如果是国际文

供中学项目语言习中的交流阶段：凭职业教育项目学
得入门课程（语言者生要学习国际文凭
巡回体验课程），大学预科项目的语
并考虑学生以前在言习得课程，请参
第2 初级课程(个别情况)
接受小学教育期间阅左侧大学预科项
阶段
的语言学习情况，目栏中的入学位置
语言 B 普通课程
以确定他们从课程建议。
的哪个阶段开始学
习。如果国际文凭
有能第3 语言 B 普通课程职业教育项目学生
请参阅本指力的交流阶段不学习国际文凭大
南中书面课程和教者学预科项目的语言
学课程的要求部习得课程，请参阅
分。第4 语言 B 普通课程/高级职业教育项目语言
阶段课程发展指南，以获得
建议。
熟练第5 语言 b 普通课程/高级课程
的交流者阶段
语言 A：文学普通课程
语言 A：语言与文学普通
课程
文学与表演艺术普通课程
第6 语言 A：文学普通课程/高
阶段级课程
语言 A：语言与文学普通
课程/高级课程

年级开始时
文学与表演艺术普通课程
建议学生尽可能在开始学习列在表 1 中的大学预科项目课程之前，至少已学过一个学期
中学项目语言与文学课程。
处于语言习得第 6 阶段的中学项目学生可以准备并注册參加两门国际文凭中学项目的语
言与文学课程的机考，从而获得国际文凭中学项目双语毕业证书。
在中学项目早期（1-3 年级）就达到了语言习得课程第 6 阶段的学生可以在中学项目 4 年

级和 5 年级继续学习相同语种的语言与文学课程。在这种情况下，学生通过参加两门国际文
凭中学项目的语言和文学课程的机考，将有资格获得国际文凭中学项目双语毕业证书。
目的
中学项目所有学科的目的均说明了教师可以教什么，学生可以经历什么和学习什么。这
些目的表明了学生通过学习体验，如何在多种文化技能、概念性理解和多元文化理解方面可
以得到发展。
语言教学与学习的宗旨在于将学生培养成为具有批判意识和有能力的交流者。
中学项目语言习得教学与学习的目的在于：
• 在保持学生自己的母语和文化传统的同时，熟练掌握一门外语；
• 发展对各种不同的语言和文化遗产的尊重和理解；
• 在一系列真实的情境中，培养学生掌握继续学习语言、开展学习、工作和休闲娱乐所
需要的交流技能，并能够根据不同的受众和目的运用它们；
• 通过运用一系列学习工具，例如多媒体，使学生能够在各种交流方式中逐步掌握多重
文化技能；
• 培养学生对各种文学和非文学材料的欣赏能力，并培养他们掌握以批判和创造的方式
进行领悟和建构意义的技巧；
• 使学生能够认识到语言是思想、反思、自我表达以及在其它学科中开展学习的载体，
也是提高读写能力的工具，并据此运用语言；
• 使学生能够了解语言的性质和语言学习的过程，其中整合了各种语言、文化和社会元
素；
• 使学生深入了解使用所学语言的社区的文化特征；
• 鼓励学生认识并了解他们自身以及其它文化背景的人们的各种观点，从而参与他们自
己社区和其他社区的服务活动；
• 培养学生的好奇心、探究精神以及对语言学习的终生兴趣和投入。
目标
在中学项目语言习得学科组的体系框架中，具有多重文化能力被界定为能够理解和运用
各种印刷的和数码的口语材料、书面材料和视觉材料。材料中的含义是用语言的方式建构和
呈现的，但也会采用视觉、听觉、手势和三维立体的形式 (Evans et al.2008a:2).必须理解这些
不同方式的综合展示，并进行更加复杂的综合和整合来建构意义。要求学生对各种读写技能
加以整合，并且能够认识到进行交流和表达意义的语言和文化背景正在变得日益复杂和多样
化。因此，要具备多重文化素养就不仅需要能够理解口语材料、书面材料和视觉材料，还需
要理解材料中这些不同方式的相互作用。这意味着要具有批判性思考技能，可以找到，评估
和使用各种信息来源，包括数字和印刷信息资料，以构建和整合对特定问题、主题或情况的
有意义的表述。
任何一门中学项目学科的目标部分都明确指出了本学科所设立的要达到的具体学习目标。
它们明确了通过本学科的学习学生将能够做到什么。
中学项目语言习得课程涵盖了知识的事实、概念、程序和元认知等范畴。学生将在以下
方面获得越来越多的知识和理解：
• 语言学习
• 通过语言开展学习
• 学习关于语言的知识 (halliday 1985)
这将帮助学生学会如何开展学习。在语言习得 4 项目标的每一项当中，交流在认知、语
言以及社会文化等方面都是交织在一起的。要求学生在越来越广泛的社交、文化和学术情境
中，出于越来越多样化的目的，发展适当、准确和有效的交流能力。
“过程有助于促进新知识和新理解的建构，在语言与交流中起着特别重要的作用。” (Lanning
2013: 19)设计学习过程就是要通过培养学生的口头能力（口语能力）、视觉能力（视看能力）
和书面能力（读写能力）使学生成长为具有多重文化素养的人。
语言习得学科组的各项目标代表一些重要的语言过程，它们被组编进 4 个交流过程。它
们是：
A听
目标
B读
C说
D写
为了达到这些目标，教师需要注重每一项语言的宏观技能：听、说、读、写、视看和诠
释。这些技能是紧密相互关联的，尽管有时教师可能希望把它们当作彼此独立的技能来处理。
本指南提供了语言习得学科组 3 个语言水平的各项目标，要求必须使用这些目标。在制
定教学单元计划时，必须参照某个语言熟练水平的具体目标。
每一项目标均由若干条目加以详述；一个条目即是学习期望的一个方面或一项指标。条
目是总体目标的次级指标，在制定计划、开展教学、进行评估和报告学生的语言发展和交流
能力时，必须对这些条目加以考虑。这些方面注重的是目的、背景、对语言的控制，准确性
和流利程度。
通过计划在课程的每个阶段中教授的单元，要考虑到每项目标的所有条目，概念的复杂
性和语言的难度都要适合学生的语言水平。作为教学单元一部分的作业也要针对教学单元目
标中的所有条目。
语言习得课程的评估细则表提供各个语言发展阶段的信息，并将这些阶段分为三个水平，
以协助教师进行课程规划、教学和评估。这些水平是：成长中的交流者、有能力的交流者和
熟练的交流者。
每个语言熟练水平的目标与该水平的评估标准直接相关，评估标准可以从本指南的“评
估课程”部分找到。
在中学项目的每个学年中，学科组的教学必须涉及所有 4 项目标的所有条目至少两次。
A听
理解包括听与视看两个方面的多模式文本所呈现的口语。这个过程涉及学生从口头文本
和多模式文本中诠释和建构意义，从而理解图像和口头文本所呈现的其它场景如何相互作用
目标
来传达思想观点、价值观和态度。领会材料时，要求学生对所见所闻展开创造性思考和批判
性思考，从而认识到视觉文本中所呈现的看法、态度和文化关联。例如，学生基于自己对文
本的理解，可能要对情感和行动进行反思，想象自己处于他人的境地，或者获得新观点并发
展同理心。
为了达到语言习得适当熟练水平的目的，学生应能够：
• 展示对多模式文本中明确的和隐含的口头信息的理解
◦ 文本的内容是什么？口头语言中的哪些细节与多模式文本中的重要思想观点和明
确的文本特征相关？（讯息：字面的（明显的）和隐含的）
• 展示对惯用手法的理解
◦ 可以听到哪些惯用语言？例如，称呼、问候语。
◦ 可以看到哪些行为习惯？例如，着装要求、手势——握手，鞠躬。
• 展示对多模式文本的各种元素之间的关系的理解
◦ 多模式文本的各种元素之间有哪些关系？它们是否共享相同的背景？
◦ 这个文本是否与学生的个人世界相关联？
B读
理解多模式文本呈现的书面语言，包括阅读与视看两个方面。这涉及学生建构意义并对
文本进行书面、场景和视觉诠释，从而理解配有书面文本的图片如何通过图文相互作用来传
达思想观点、价值观和态度。领会文本时，要求学生对所读所看展开创造性思考和批判性思
考，从而认识到书面文本中所呈现的看法、态度和文化关联。例如，学生可能要基于自己对
文本的理解，对情感和行动进行反思，想象自己处于他人的境地，从而获得新观点并发展同
理心。
• 展示对多模式文本中明确的和隐含的书面信息的理解
◦ 是哪种文本类型？
◦ 文本的内容是什么？
◦ 书面语言中的哪些细节与多模式文本中的重要思想观点和明确的文本特征相关？
（讯息：字面的/明显的、隐含的）
• 展示对惯用手法的理解
目标
◦ 多模式文本中使用了哪些语言惯用手法？例如, 正式和非正式的语言，标点符

号，措词。
◦ 文本的交流目的是什么？
◦ 目标受众是谁？
◦ 多模式文本中采用了哪些文本规范？例如，对文本的颜色、结构、格式-布局和
元素组织的运用。
• 展示对多模式文本的各种元素之间的关系的理解
◦ 它们是否共享相同的背景？
◦ 这个文本是否与学生的个人世界相关联？
C说
在语言习得课堂上，学生将有机会针对一系列关系到个人、当地和全球利益并具有重要
性的话题展开互动，在所学语言的口头、书面和视觉文本（多模式文本）的支持下，发展他
们的交流技能。在使用所学语言说话时，学生要应用他们对语言和文学概念的理解来发展各
种结构、策略和技巧，使之更加熟练和有效。这是对语言系统的使用，包括他们对语法，发
音和词汇的运用。
• 使用口头语言与他人交流和互动
◦ 学生/讲话者的角色是什么？
◦ 讲话的内容是什么？
◦ 受众是谁？
◦ 互动的目的是什么？
◦ 讯息是什么？
• 说话时展示出准确性和流畅性
◦ 使用语言的准确程度如何？
◦ 对话语言在何种程度上是可以理解的？
• 清晰和有效地进行交流
◦ 学生多么好地交流了信息？
◦ 多么准确和流利地交流了相关信息和想法？
D写
这项目标关系到正确和恰当使用所学书面语言。这涉及认识到并运用适合受众和目的的
语言，例如家庭用语、课堂用语、正式和非正式的交流、社交和学术语言。在使用所学语言
写作时，学生运用他们对语言、形式、模式、媒体和文学概念的理解，以有创造性和有意义
目标
的方式表达想法，价值观和观点。他们运用各种策略（拼写、语法、情节、人物、标点符号、
语态、形式、受众）和各种技巧，越来越熟练和有效地使用各种语言结构。
• 使用书面语言与他人进行交流
◦ 学生/写作者的角色是什么？
◦ 受众是谁？
◦ 书面文本的目的是什么？
◦ 讯息是什么？
• 展示出对语言惯用手法的准确应用
◦ 使用语言的准确程度如何？
◦ 语言在何种程度上是可以理解的？
• 写作中对信息的组织
◦ 学生是否采用了适当的形式？
◦ 对文本的组织在何种程度上采用了各种衔接手法？
• 交流信息时表现出受众意识和目的。
◦ 如何交流了相关信息和想法？
◦ 学生多么好地传达了信息，使文本对读者有意义？
使用多模式文本开展教学与学习
多模态意味着一个讯息或文本由多种模式构成，例如一部动画片可以同时整合视觉、听
觉、姿势和空间模式。解读多模式文本要求读者除了知晓书面语言的结构、版式和图像元素
之外，还要了解视觉设计的惯用手法。当我们对视觉和设计元素加以考虑时，我们使用的文
本，例如书籍就是多模式的（New London Group，1996/2000）。手稿和画册就是混合文本的
例子，它们将视觉艺术和书面文字整合到一起。多模态就存在于我们身边；存在于我们的交
谈中，存在于我们观看的电视节目中，存在于互联网上，甚至存在于我们阅读的书中（Siegel
2012）。
技术的快速变化和不断增长的人口多样化已经使得发展多重文化素养和多模式文本日益
重要。这意味着学生和教师们可以在学校和其他社会文化背景中接触到日益广泛和不断变化
的各种文本。文本的这一多样化趋势可能会以各种新颖和有趣的方式吸引学生和教师，使他
们超越对文本的浅尝辄止。教师和学生研习多模式文本时需要对文本有一个共同的理解，还
需要一种共同语言。
例子：
讨论与文本的互动时，要重新定义阅读和写作的概念——要使用鉴赏和制作这些
术语而不是阅读和写作。
Bull and Anstey (2019)
不同于基于时间的呈现模式，例如书面文本，基于空间的呈现模式，例如视觉文本/图像，
是作为一个整体“涌现”在观看者或“读者”面前，而基于时间的展示模式则是向读者依次
呈现，如下例所示：
演讲和写作中的表达所隐含的问题：发生了什么，按什么顺序发生?
图像中的表达所隐含的问题：图像中呈现的世界的显著特征是什么，它们之间的
相互关系是什么?
Kress (2012)
鼓励语言习得教师们协作探究这些基本理解，以帮助他们在将一件具体文本用于教学和
学习之前先确定其目的。通过提出研习具体的多模式文本的关键性问题，可以加强这一探究
过程，教师之间，师生之间以及学生之间可以针对关键性问题开展讨论。利用这种对话可以
增强多重文化素养和多模态的教学和学习。
使用多模式文本开展教学与学习
图2
多重文化素养和多模态
制定学习进展计划
语言习得学科组的教学与学习被组编成 3 个熟练水平。每个水平聚焦两个发展阶段。共
有 6 个发展阶段。这些发展阶段代表外语学习的一个连续发展过程。根据学生以前的外语学
习经历，学生可以从这一连续发展过程中的任何一个阶段开始学习语言习得课程，也可以在
任何一个阶段退出学习。
各个水平的语言习得目标
学习进展的证据，请参阅本表格后面的章节。
表格 2
为成长中的交流者、有能力的交流者和熟练的交流者水平制定的语言习得目标
成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者
第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段
为了达到语言习得的目为了达到语言习得的目为了达到语言习得的目

的，学生应能够：的，学生应能够：的，学生应能够：
目标 A：听
i 在各种各样简单的真实在各种各样简单的和某在各种各样复杂的真实

. 文本中识别明显的和隐含的信些复杂的真实文本中识别明显文本中识别明显的和隐含的信
息（事实和/或意见、支持性的和隐含的信息（事实和/或息（事实和/或意见、支持性
细节）。意见、支持性细节）。细节）。
第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段
i 分析各种各样简单的真分析各种各样简单的和分析各种各样复杂的真

i. 实文本中的惯用手法。某些复杂的真实文本中的惯用实文本中的惯用手法。
手法。

ii. 实文本中的各种联系。某些复杂的真实文本中的各种实文本中的各种联系。
联系。
目标 B：读
i 在各种各样简单的真实在各种各样简单的和某在各种各样复杂的真实

. 文本中识别明显的和隐含的信些复杂的真实文本中识别明显文本中识别明显的和隐含的
息（事实和/或意见、支持性的和隐含的信息（事实和/或信息（事实和/或意见、支持
细节)。意见、支持性细节)。性细节)。

i. 实文本中的惯用手法。某些复杂的真实文本中的惯用实文本中的惯用手法。
手法。

ii. 实文本中的各种联系。某些复杂的真实文本中的各种实文本中的各种联系。
联系。
目标 C：说
第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段
i 使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇

.
i 通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛

i. 的语法结构；的语法结构；的语法结构；
i 以易于理解的方式使用以易于理解的方式使用以易于理解的方式使用

ii. 清晰的语音和语调清晰的语音和语调清晰的语音和语调
i 清楚和有效地传达所有清楚和有效地传达所有清楚和有效地传达所有

v. 或几乎所有需要的信息或几乎所有需要的信息或几乎所有需要的信息
目标 D：写
i 使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇

.
i 通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛

i. 的语法结构的语法结构的语法结构
i 使用各种各样简单的衔使用各种各样简单和复使用各种各样复杂的衔

ii. 接手法以恰当的形式有效和连杂的衔接手法以恰当的方式有接手法以恰当的形式有效和连
贯地组织信息效和连贯地组织信息贯地组织信息
第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段
i 传达所有或几乎所有需传达所有或几乎所有需传达所有或几乎所有需

v. 要的信息时有清楚的受众感和要的信息时有清楚的受众感和要的信息时有清楚的受众感和
目的，以适应具体语境。目的，以适应具体语境。目的，以适应具体语境。
各个语言习得水平的进展
随着学生在 3 个熟练水平上和 6 个发展阶段中的学习进展，要求他们必须能够在越来越
广泛的社交、文化和学术情境中，根据越来越多样化的受众和目的，发展能够进行恰当和有
效交流的能力。这种能力将通过以下各方面得到展示：
• 所使用的词汇及句子结构的范围与复杂性；
• 语言使用情况的范围；
• 口语材料、阅读材料以及写作文本长度的增加；
• 口语材料、视觉材料、阅读材料以及写作文本复杂程度的增加；
• 所能处理的包括虚构和非虚构性材料的形式日趋多样化。
随着学生理解能力的提高，也对他们设定了更高的认知和技能要求。这些要求通过指令
术语来表达。表格 3 显示了中学项目中外语学习这一循序渐进的发展过程。
表格 3
外语学习的循序渐进过程。
目标的各成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

个方面
情况/情形与自己和他人相关各种人际和文化情广泛的人际和文化情

的各种人际和文化情境，包括各种不熟悉的境，包括具有个人、学术和
（情境/语境，以及自己周围的情况/情形。全球重要性的话题。
境）环境

个方面
语言使
用：
i) 词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇
ii) 语法通常准确地应用了通常准确地应用了通常准确地应用了广泛

结构广泛的语法结构广泛的语法结构的语法结构
多模式文
本：
文本各种各样简单真实各种各样简单的以各种各样复杂真实的多

的多模式文本及一些复杂，真实的多模式文本
模式文本
模式不同的简单模式例不同的简单的和一不同的复杂模式例如，

如配合口头语言的图片些复杂的模式不同文本中使用的每种模式
和说明文字或视觉材料都必须逐个理解，然后对整
个文本的含义进行综合。
多模式意 • 预览，仔细看 • 预览，仔细看 • 预览，仔细看和

义构建和命名和命名命名
• 查找和使用 • 查找和使用 • 查找和使用信息
信息信息 • 建立联系
• 建立联系 • 建立联系 • 诠释/解读

个方面
• 诠释/解读 • 诠释/解读 • 分析
• 分析 • 分析 • 评价
互动基本上未排练的真实的/自发的互动真实的/自发的互动

交流
交流可以理解——但仍可能出错
（易于越来越准确——偶而出错
交流/沟通）
准确而流利，很少出错
评估标准 • 分析
中的指令术语
• 交流
• 识别
• 解读/诠释
• 组织
• 运用
请查看中学项目语言习得其它指令术语完整列表。在教学和学习中还需
要考虑这些指令术语的子技能
跨学科学习
跨学科教学与学习落实在各个学科组和学科中进行，但以如下方式扩展学科理解：
• 加以整合——将出自两个或多个学科组、学科或已确立的专业领域的概念、方法或交
流形式加以整合，从而发展出新的观点；
• 目的明确——结合各个学科来解决现实世界中的问题，以通过单一学科的方法不大可
能做到的方式创造产物或解决复杂的难题。
跨学科教学与学习建构融汇贯通的课程，以满足中学项目学生发展的需要。这使学生为
进一步开展学术（跨）学科的学习，以及生活在相互联系越来越密切的世界上做好准备。
中学项目利用概念和背景作为起点，进行跨学科组和跨学科有意义的整合和知识转移。
《在中学项目中培育跨学科教学与学习》这份文件中包含这方面更多的信息，包括计划和记
录跨学科教学单元的一种详细程序。
中学项目学校要负责使学生在项目的每个学年中，至少学习一个协作计划的跨学科教学
单元。
语言习得课程提供许多开展跨学科教学与学习的机会。本学科组可能的跨学科教学单元
可以包括以下方面的探究：
• 源于所学语言的文化的各种视觉与表演艺术形式（艺术）；
• 用于交流语言概念的互动式多媒体产品（设计）
• 源于所学语言的文化的体育运动与游戏（体育和健康教育）
• 以所学语言的文化为背景诠释概念，例如时间、地域和空间这一概念。（个体与社会）
• 以所学语言的文化为背景选择成为企业家（个体与社会、经济学）
• 所学语言的文化中影响生活满意度的幸福感因素（体育和健康教育）
跨学科学习的规模可大可小。切实的跨学科学习往往要求进行批判性反思和细致周到的
协作制定计划。但师生们也可以在学习体验和交谈中即时自发地建立各种跨学科联系。
跨学科学习
中学项目所有学科组的教师都有责任为跨学科教学与学习开发各种有意义的、连续不断
的机会。
中学项目的设计课题
中学项目的社区设计（由中学项目 3 或 4 年级学生开展）和个人设计（由中学项目 5 年
级学生开展）旨在鼓励并使学生能够在全球背景中开展持续深入的探究，从而产生新的真知
灼见和更加深刻的理解。在这些结业性质的学习体验中，学生发展作为有原则的终身学习者
的信心。他们考虑自己的学习和开展有效交流的能力越来越强，并为自己取得的成就感到骄傲。
各门语言习得课程帮助学生学习掌握关键性学习方法，从而能够成功地完成他们的中学
项目设计课题，并从中获得愉悦。在语言习得课程中，学生有重要的机会来实践学习方法技
能，尤其是交流技能。
语言习得课提供许多通过行动开展学习的机会。语言习得能够启发社区设计和个人设计，
这些设计的目标可以是：
• 为学生所学语言开发制定一系列供自学的语言课程；
• 针对具有个人、当地或全球意义的问题，发起提高意识的活动，在活动中采用多种语
言进行交流，包括学生所学语言；
• 与本校低年级同学一起，用所学语言撰写一本故事书，并开始展开结伴阅读计划；
• 编写一本食谱，展现学生所学语言的文化传统。
书面课程和教学课程
要求
在中学项目的每个学年当中，中学项目语言习得都是必须开设的课程。
在中学项目的每个学年中，要求学校必须持续教授至少两种语言。
学生必须至少能够：
• 在中学项目的每个学年中，持续地学习一门外语（或出自语言与文学学科组的一门第
2 语言）；
• 在中学项目的每个学年中学习同一门外语课程，也可以在达到了第 4 阶段令人满意的
语言熟练程度之后，转学另一门语言。(同学生转学其它语言所需达到的令人满意的
语言熟练程度由各校自行确定。)
国际文凭组织强烈建议，学生应尽可能通过如下方式努力学习掌握多种语言：
• 达到两个语种的语言与文学课程的目标；
• 通过选修母语课程，保持并发展自己的母语能力。
学校必须安排所需的学时，以达到中学项目语言习得课程的各项要求。
中学项目要求在每个学年中为每个学科组至少安排 50 个学时。
在实践中，往往必需有更多的时间才能达到学科组的目的和目标，才能提供持续和齐头
并进的教学，才能够开展跨学科学习。
在中学项目最后两个学年的每一个学年中（即中学项目 4 年级和 5 年级），为那些希望

国际文凭中学项目课程成绩能够帮助他们获得国际文凭中学项目毕业证书的学生所设计的语
言习得课程应当至少安排 70 个学时。
考虑到中学项目语言习得每个阶段所预期的目标和标准，建议学校每年安排的学时多于
最低学时要求，尽管根据学校所在的地域、学生的背景、所学外语是否也是学校的教学语言
等情况，不同学校安排的学时数会有所不同。（如果所学语言不是教学语言，学校可能需要
要求
考虑安排更多的时间。）学校必须确保给学生配置充足的时间和持续的教学，使学生有机会
达到语言习得的各项目标。
语言习得课程在语言和学术方面必须对学生有难度，从而为他们提供尽可能好的学习经
历。应给学生提供机会，充分调动其潜能学习掌握语言技能，使他们有可能依照中学项目语
言习得课程的各个阶段发展进步。
当学校的教学语言和语言习得课程所教语言是某些学生的外语时，学校应提供有效的策
略来支持这些学生的语言发展。请参阅《在国际文凭项目中使用非母语开展学习》这份文件，
以获得更多信息。
为了建立学校的课程架构和实施语言习得课程的教学，教师们必须利用自己的专业判断
决定学生的分班、学习进展以及课程的衔接途径。
“语言巡回体验”课程
国际文凭组织鼓励学校在中学项目开学之前，先与学生商讨他们对语言习得课程的选择。
良好实践的案例包括：
• 出于分班之目的，对学生进行测试，根据他们以前的教育经历来确定他们从哪个阶段
开始学习语言习得课程；
• 作为入学程序的一部分，组织一场“中学项目入门”情况介绍会，其中包括关于语言
习得课程的信息；
• 在小学教育的最后一年，开设“语言巡回体验”课程，通过该课程学生可以初步体验
中学项目开设的每一门语言习得课程。
根据当地的情况，学校可以开设入门性质的中学项目语言习得课程。如果必要，在下列
条件下，可以把课程组织安排成“语言巡回体验”的形式。
• 入门课程仅在中学项目第一年提供。
• 入门课程在总体上必须达到对学科组的最低学时要求（50 个学时）。
• 巡回体验课程中的每个语种必须拥有相等的学时数量，理想的情况是，所有语种的教
学做到齐头并进。
• 学生选择他们今后在中学项目中所要学习的语言习得课程之前，所有入门性质的语言
课程都必须结束。
要求
入门课程结束之后，学生必须从巡回体验过的各语种中选择一种，并在整个中学项目期
间一直学习这种语言；或者，当学生展示出达到了第 4 阶段令人满意的语言熟练程度时，也
可以开始学习另外一种语言。
制定语言习得课程计划
在语言习得中对知识、理解和技能进行整合
国际文凭世界学校负责制定和安排中学项目语言习得课程，这些课程要为学生提供达到
中学项目目的和目标的机会。每所学校的具体情况，包括当地和国家的课程要求，决定校内
语言习得课的组织形式。
《中学项目的标准与实施细则》要求学校开展和提倡协作制定计划，以实现课程发展与
回顾修订的目的。
为达到中学项目语言习得的目标而制定教学单元计划时，教师将需要详细说明学生将要
知道什么（关于事实的知识，例如语法规则、专题词汇、文化方面的事实和物件），将要理
解什么（概念性知识，例如源于所学习的学科内容的各种原理与重要思想观点，或语言的特
点与过程），以便使用所学语进行交流。概念成为建构积木，学生需要利用概念把他们的知
识和理解转移和应用到各种不同的情境，并在熟悉的和不熟悉的情形中传达这些知识和理解。
学习语言的目的和目标要求学生在口头、视觉和书面交流中参与各种产生、接受和互动
过程。这些过程常常是以互动和交互的形式开展的，而且是同时发生的，而不是作为一些离
散技能呈现。学生在接受、建构、创造和分享意义，利用语言与他人联系，用自己的经验与
他人联系，并传达讯息。尽管教师可以单独和明确地计划和教授某些具体的技能（就像在各
项目标中所组织安排的一样），但学生将在各种真实的情形中，综合应用和利用各种语言过
程来展示他们的理解，例如：
• 要求和提供信息；
• 表达和接受想法和看法；
• 产生和分享建议、解决方法或故事；
• 理解讯息或思想观点并做出回应；
• 听取问题并进行讨论；
• 关注并诠释所提出的思想观点或问题。
为了达到语言习得学科组的各项目标，教师需要注重语言的每一项宏观技能——听、说、
读和写，并确保所计划的教学单元提供充分的机会让学生实践和发展所有这些技能。
分班
了解学生的语言背景有助于更好地分班。学校应制作一份语言状况表让学生以及他们的
家长在开始学习中学项目时填写。这将帮助语言教师和所有教师了解学生的语言背景、语言
经验和语言需求。学校也可以设计一项分班测验，以确定学生在学校中应从哪个阶段开始学
习和/或学习哪个语种的课程。这份语言状况表可以作为第一份文件被收集和整理到语言档案
当中。
全球适用的中学项目语言习得熟练水平表（本章节中的表格 4），语言能力发展表和评估
标准细则表都是有用的工具，有助于将学生分班学习适合他们的语言课程，也就是决定将学
生编进哪个班并设定语言学习进度。
发展阶段
语言习得学科组的教学与学习被组编成 3 个熟练水平。每个水平聚焦两个发展阶段。共
有 6 个发展阶段。这些发展阶段并不与特别的年龄组或中学项目的年级相对应。制定语言习
得课程计划时，教师本身需要清楚确定最适合每一个或一组学生开始学习的阶段，学生达到
各个阶段的预期学习成果，以及学生继续学习语言的途径。
如何将学生分组学习这 6 个阶段的课程由学校作出审慎的决定。但最优先的考虑应当是
在学习中要能够对不同水平的学生进行合理的因材施教，而学生在语言水平方面的差别应在
教师可处理的范围之内。学校应考虑要求教师注重所有学生的需要，并针对所有学生计划适
当的教学策略和学习体验。教师应考虑下列建议。
• 编在同一个班级的学生的语言水平应处于两个连续的发展阶段之内。
• 希望在中学项目中学习某门外语，但尚未学过这种语言的学生应当从第 1 阶段开始学
习。
• 学生应学习语言习得第 5 或第 6 阶段的课程，以便掌握一些学习语言与文学课程所需
要的基本技能。
• 第 6 阶段并不是大多数学生结束学习的典型水平。
例如：
• 可以将属于初学者或成长中的交流者水平的学生编入第 1 和第 2 阶段的混合班中一起
上课；
• 可以将具有中级语言水平或有能力的交流者水平的学生编在第 2 和第 3 阶段，或第 3
和第 4 阶段的混合班中一起上课。
• 可以将具有较熟练语言水平的学生编入第 4 和第 5 阶段或第 5 和第 6 阶段的混合班中
一起上课。
学校也可以决定仅开设第 2、4、6 阶段或第 1、3、5 阶段的课程。这取决于：
• 学校是开设 3 年、4 年还是 5 年制的中学项目，以及

• 学生开始学习中学项目时是否是这门外语的初学者。
教师们可能会发现让一些学生先在一个较低的阶段作为过渡，然后再将他们编入包含两
个连续阶段的混合班是一种有益的作法。
• 例如：在第 2 和第 3 阶段的混合班中，可以先让一些学生遵循第 1 阶段的目标和学习

体验。等学期过了一段时间之后，再让这些第 1 阶段的学生与第 2 和第 3 阶段的学生
学习同样的内容。
• 根据每一学年学生个人的进步和成绩，他们可以在任何一个阶段结束对中学项目语言
习得的学习。
• 在大多数情况下，在第 4 阶段结束学习的学生将至少具有相当于 4 年外语学习所能达
到的水平。
• 应分别使用 3 个水平的评估标准（成长中的交流者、有能力的交流者和熟练的交流
者）来评估学生。
• 学校也可以根据全球适用的中学项目语言习得熟练水平表和 3 个评估水平的具体目标
制定本校的评估细则表。
学校应选择具有如下特征的阶段供学生学习：
• 课程具有学术挑战性；
• 最有机会取得学科学习的成功；
• 是未来学习深造的最佳途径。
学习进展
将学生安排在适当的发展阶段之后，教师将需要为课程制定出相互衔接的纵向教学计划，
以确保各教学单元够能使学生：
• 实现学习所学语言的目的；
• 达到每个熟练水平的各项目标；
• 在结束中学项目的学习时，达到符合学生能力的语言熟练水平。
表格 3：外语学习的循序渐进和表格 4：全球适用的中学项目语言习得熟练水平表将帮助
教师制定这方面的计划和安排。教师们还必须对由学校制定的纵向规划以及教学大纲中的其
它学科领域加以考虑。
经过形成性和总结性评估的学习体验会为学生的进步和学习成绩提供至关重要的证据。
衔接途径
建构和计划课程时，教师应注意：
• 在大学预科项目、职业教育项目或其它更高层次的教育中，语言学习有哪些选择；
• 学校对学生从一个年级升入另一个年级的最低要求；
• 升入中学项目语言与文学课程的可能性；
• 获得中学项目学业证明文件的要求。
考虑这些要点时，中学项目各语言习得阶段，全球适用的中学项目语言习得熟练水平表
和评估标准细则表都是重要的工具。
全球适用的中学项目语言习得熟练水平表
全球适用的语言习得水平表（见表格 4）旨在为教师们阐明要求学生在中学项目语言习得
学科组的每个阶段达到的语言能力水平。该表格提供了 6 组整体性陈述，对照课程目标描述
学生的成绩，学生从成长中的交流者进步到有能力的交流者，最后成为熟练的交流者。通过
说明学生在每个阶段结束时应能够做到什么，描述了在课程的这个阶段中交流者的特点。
全球适用的语言习得熟练水平表既是一份参考资料也是一件工具。它在广义上说明了对
语言的习得，并能够帮助教师：
• 在中学项目的每个年级，确定语言习得课程可能的分班；
• 确定某一位或某一组学生应从哪一个阶段开始学习语言习得课程；
• 帮助教师在考虑到各自学校的独特情况和体制的基础上，切合实际地确定某一位学生
或某一组学生在中学项目最后一年（无论学校开设的是 3 年制、4 年制还是 5 年制的
中学项目）应在哪个阶段结束语言习得的学习；
• 解释和报告学生在语言习得课程中取得的成绩：
◦ 在一个阶段或一个中学项目学年结束时，
◦ 在中学项目结束时，
◦ 在学生转校或转项目时。
制定全球适用的语言习得水平表时，参照了以下国际标准：
• Council of Europe（欧洲理事会）.2001.《欧洲语言共同参照框架：学习、教学、评估》
• American Council on the Teaching of Foreign Languages.2011.《21 世纪外语学习标准》
表格 4
全球适用的中学项目语言习得熟练水平表
第1阶第2阶第3阶第4阶第5阶第 6 阶段

段：段：段：段：段：
第 1 阶段第 2 阶段第 3 阶段第 4 阶段第 5 阶段第 6 阶段
成长中的交流成长中的交流有能力的交流有能力的交流熟练的交流者熟练的交流者
者能够理解并者能够理解并者能够理解并者能够理解并能够对各种复能够对广泛
回应可识别其回应可识别其回应各种简单回应各种简单杂而真实的多的，复杂而真
形式的简单真形式的各种简的和一些复杂的和一些复杂模式文本中所实的多模式文
实的多模式文单真实的多模真实的多模式真实的多模式呈现的具体信本中呈现的重
本。式文本。文本。文本。息、思想观要信息、细节
点、看法和态和思想观点做
度进行分析。出分析和评
价。
他们能够他们能够他们能够他们能够他们能够他们能够

识别一些明显识别一些明显识别明显的和识别明显的和识别明显的和识别明显的和
的信息（事的和隐含的信隐含的信息，隐含的信息，隐含的信息，隐含的信息，
实和/或观点，息，并能够阐并能够阐释和并能够阐释和并能够有效地并能够分析和
感受和想法）释和分析这些分析这些文本分析这些文本阐释和分析这评价这些文本

和一些隐含的文本中所呈现中所呈现的一中的惯用手法些文本中的惯中的惯用手法

信息（支持性的一些惯用手些惯用手法和和联系，从而用手法和联和联系，从而
细节）并能够法和联系，从联系，从而得得出结论。系，从而得出得出结论。
阐释这些文本而得出结论。出结论。结论。
中所呈现的一
些基本惯用手
法和联系，从
而得出结论。
他们使用他们使用他们通过他们通过他们通过他们通过

一些简单的模简单的模式，使用简单的和使用简单的和使用复杂的模使用复杂的模
式，以简单的以简短的口头一些复杂的模复杂的模式产式产生一系列式产生一系列
口头和书面语和书面语言展式产生一系列生一系列简单复杂的口语和复杂的口语和
句展示他们的示他们的理简单和一些复和复杂的口语书面语言展示书面语言展示
理解。解。杂的口语和书和书面语言展他们的理解。他们的理解。
面语言展示他示他们的理
们的理解。解。
他们参与他们参与他们参与他们参与他们参与他们参与

简单排练和一简单排练的和一些真实和自真实和自发的真实和自发的真实和自发的
些未经排练的未经排练的交发的对话，在对话，在一系对话，在广泛对话，在广泛
交流，在非常流，在各种各一系列熟悉和列熟悉和不熟的人际和文化的人际和文化
有限的熟悉的样熟悉的和一不熟悉的人际悉的人际和文情境中，就个情境中，就个
人际情形中传些不熟悉的人和文化情境化情境中，就人话题、学术人话题、学术
达关于个人和际和文化情形中，就日常个日常个人话话题以及具有话题以及具有
社会日常话题中，就个人和人话题、社会题、社会话题全球意义的话全球意义的话
的基本信息。社会日常话题话题以及一些以及具有全球题表达自己的题表达自己的
具有全球意义意义的话题表

表达自己的理的话题表达自达自己的理解理解、看法和理解、看法和

解和看法。己的理解和看和看法。观点。观点。
法。
他们以可他们以恰他们以可他们以恰他们以恰他们以恰

以识别的形式当的形式组织以识别的形式当的形式组织当的形式组织当的形式有效
传达一些需要有序地传达所组织有序地传有序地传达所有序地传达所地组织传达所
的信息，表现有必需信息，达一些需要的有必需信息，有必需信息有需要的信
出一些受众意表现出清楚的信息，表现出有清楚的受众时，具有受众息，有敏锐的
识和目的，以受众意识和目一些受众意识感和目的，以意识和目的，语体、受众意
适合具体语的，以适合语和目的，以适适合具体语以适应具体语识和各种目
境。境。合具体语境。境。境。的，以适合具
体语境。
通过探究开展教学与学习
从最广泛的意义上说，探究是人们用来深化理解水平的过程。探究涉及到推测、探索、
质疑和联系。在所有国际文凭项目中，探究培养好奇心并促使进行批判性和创造性思考。
通过在全球背景中发展概念性理解，中学项目在语言习得中建构持续深入的探究。师生
们要制定探究说明，并应用探究题来探索本学科。通过他们的探究，学生发展具体的跨学科
和学科学习方法方面的技能。
当学生掌握了语法和关于具体主题或情形的词汇，并能够理解语言如何在情境中运作时，
将能够使用所学语言进行互动交流和处理事务。关于概念、事实和程序的知识对于语言习得
的进展都至关重要。
概念性理解
一个概念是一个“重要思想观点”：一种经久不变的原理或观念，其重要意义超越特殊
的起源、主旨或时空。概念代表学生探究具有个人、当地和全球重要性的问题和思想观点的
载体，为他们提供探索语言习得实质的手段。
在建构知识的过程中，概念占有重要的地位，学生和教师在建构知识时需要对事实和主
题加以组织和联系，这就要求他们进行越来越复杂的思考。
概念表达了那些学生在其一生的学习求索中都要记住和应用的理解。他们帮助学生发展
原理，进行概括和形成理论。当学生要解决问题、分析问题和评价决定，而这些行为又会对
他们个人及其社区和更广阔的世界产生影响的时候，学生需要应用概念性理解。
在中学项目中，概念性理解由规定性重大概念和相关概念框定。教师必须利用这些概念
来制定课程。学校可以识别和开发一些附加的概念来应对当地的情况和课程要求。
重大概念
重大概念促进制定具有广度的课程。它们代表一些具有科目和学科内部相关性以及跨学
科相关性的重要思想观点。对重大概念进行探究可以促进如下一些方面的联系：
• 语言习得学科组内各门课程之间的联系（学科内的学习）；
• 与其它学科组的联系（跨学科学习）。
表格 5 列出了在中学项目期间要探索的重大概念。有助于语言习得学习的重大概念是交
流、联系、创造和文化。
表格 5
中学项目的重大概念
美学/审美变化交流社区/群体
联系创造文化发展
形式全球互动特征/认同逻辑
观点关系系统时间、地域与空间
这些重大概念为语言习得提供了一个体系框架，为教学单元提供信息，并帮助组织教学
与学习。
交流/沟通
交流是交换或传送信号、事实、思想观点和符号这需要有传达者、讯息和预期的接受者。
交流涉及到传达信息或意思的活动。有效的交流需要一种共同“语言”（它可以是书面的、
口头或非言语的）。
通过对语言与语言学习过程的探索，我们交换、表达和改变信息、事实、思想观点、意
义和看法。交流是我们成为人类的基础，并建立了联系世界各地社区之间的桥梁，它是本学
科的精髓。
联系
联系是人、物体、生物体或思想观点之间的连接、结合和关系
语言和文学的联系跨越时代和文化而存在，也存在于口头、视觉和书面文本之间。对于
学习语言而言，这是一个核心概念，并且涉及到对语言的探究，应用语言知识和关于语言的
知识，以及语言文本、创作者和受众之间的关系。
创造
创造是产生新颖思想观点和以新观点考虑现存思想观点的过程创造力包括在开发解决问
题的新办法时，认识到思想观点的价值的能力；这可以从过程以及结果或解决方法中体现出来。
通过语言学习过程可以培养创造力，因为这一过程要求我们进行扩散性思考，应用思想
观点、勇于尝试并进行自我表达，以便与世界建立联系和进行互动。
文化
文化包含一系列习得和共享的信念、价值观、态度、作品、认识方法和由人类群体创造
的行为模式文化的概念是有动态的和有机的。
学习一个群体的语言为学生提供以下机会：接受文化的多样性，怀着敏感和同理心进行
互动交流，参与有意义的全球互动，通过这些可以发展学生的社会与文化能力和多元文化意
识，从而培养他们的国际情怀。
对于语言习得来说，其它一些重大概念，包括特征/认同；观点；形式；时间、地域和空
间也很重要。
相关概念
相关概念促进学习的深度。它们植根于具体学科，对于深入具体地探索重大概念很有用。
探究相关概念有助于学生发展更为复杂和精深的概念性理解。相关概念可以产生于教学单元
的学科内容，或学科的工艺——其特征和程序.
表格 6 列出了语言习得学习中的相关概念。教师并不受该表格中所列出的相关概念的限
制，他们可以在制定教学单元计划时选择其它概念，包括来自其它学科组的概念。
表格 6
语言习得中的相关概念
第 1－2 阶段
受众功能语音
情境/语境意思/意义目的
惯用手法/规范讯息结构
形式模式遣词
第 3－4 阶段
受众功能观点
情境/语境成语目的
惯用手法/规范意思/意义结构
同理心讯息遣词
第 5－6 阶段
论证同理心目的
受众成语风格方面的选择
偏见推断主题
情境/语境观点语态
在本指南的附件当中包含一份语言习得学科组的相关概念术语表。
教学与学习的全球背景
“全球背景”引导学习对我们人类的共性和共同承担对地球的守护进行独立和共同的探
究。利用世界作为学习最广阔的背景，中学项目的语言习得可以在以下方面开展有意义的探索：
• 特征/认同和关系；
• 时空定位；
• 个人表达与文化表达；
• 科学与技术的创新；
• 全球化和可持续发展；
• 公平与发展。
教师必须为教学与学习明确这些全球背景中的一种，或制定一些附加的背景，以帮助学
生搞清楚他们的探究的相关性。
许多针对语言习得概念的探究会自然而然地注重个人表达与文化表达以及特征/认同和关
系。但本学科组的课程应当随时给学生提供多种多样的机会，联系本学科组的目的和目标探
索中学项目的所有全球背景。
探究说明
“探究说明”设定全球背景中的概念性理解，以便为课堂上的探究建立框架，并指引目
的明确的学习。表格 7 显示一些中学项语言习得教学单元中可能采用的探究说明。
表格 7
探究说明案例
探究说明重大概念可能的课题/学习
相关概念
全球背景与探索*
我们身边的朋友和世
成功的沟通交流需要使用 • 沟通/交流界
正确的语法形式和组织有序的 • 形式、结构
文字建议水平：成长中的
对于成长中的交流者课程水交流者
平，探究说明不需要一个全球背
景。
文化习俗的共性和多样性 • 文化着装要求、礼仪、
影响信息被理解（误解）的方 • 惯例/惯用手法、讯息姿势
式。 • 全球化和可持续发展：共
性和多样性，相互关联
相关概念
建议水平：有能力的
交流者
创造性地使用语言和精心 • 沟通/交流可持续性

的措词能够使受众更加投入和 • 受众、措词
有效地交流思想观点、信念和 • 个人表达与文化表达：我建议水平：有能力的
价值观们表达思想观点、信念和交流者
价值观的方式方法
• 联系气候行动
通过运用分析和论证与受 • 目的、观点、受众
众建立联系，有助于改变对问 • 个人表达和文化表达：分建议水平：熟练的交
题的看法。析和论证流者
主题将跨文化和时代的人 • 联系写作过程
们联系起来 • 主题
• 时空定位：人民文本之间的文化联系
建议水平：有能力的/
熟练的交流者
虚拟环境中使用的惯用手 • 沟通/交流社会中社交媒体的

法可能会妨碍或促进讯息的传 • 讯息影响
达。 • 科学与技术的创新：虚拟
环境
相关概念
建议水平：有能力的
交流者
*语言习得第 1 阶段或第 2 阶段的教学单元计划表，不规定必须采用一个全球背景（并开

展探索）。如果采用全球背景适当且有效，则鼓励这样做。
探究题
教师和学生利用探究说明来帮助他们识别关于事实和概念的探究题和辩论性探究题。探
究题指出教学与学习的方向，有助于组织和安排学习体验的顺序。
表格 8 显示中学项目语言习得教学单元中可能采用的一些探究题。
表格 8
事实性探究题、概念性探究题以及辩论性探究题案例
事实性探究题：概念性探究题：辩论性探究题：
记住事实和主题分析重要思想观点评价观点并发展理论
• 什么是文化？ • 我们可以如何确定 • 生活方式可以改变传达信息

• 哪些类型的结构被我们的受众？的方式吗？
用于联系? • 人们为何要交谈？
事实性探究题：概念性探究题：辩论性探究题：
记住事实和主题分析重要思想观点评价观点并发展理论
• 什么是创造？ • 我们如何表达同 • 没有语言结构我们能创造意

• 风格方面的选择有情? 义吗?
哪些类型？ • 我们如何确定主 • 道德推理需要论证吗?
• 系统有哪些类型？题？ • 找到人与事物之间的联系总
• 我们可以如何传达是重要的吗？
不同的讯息？ • 我们是否应该参与不同的系
统来传达我们的观点？
学习方法
中学项目的所有教学单元都要为学生提供发展和实践学习方法技能的机会。对于正在努
力达到本学科组目的和目标的学生来说，这些技能为他们提供宝贵的支持。
学习方法技能被编为 5 个类别，在国际文凭连续统一的国际教育中，自始至终都要学习
和实践它们。在每个类别中，国际文凭项目均明确了一些独立的技能，可以在课堂内外介绍、
实践和巩固它们。
虽然学习方法技能与中学项目的所有学科组都是相关的，但教师们还可以明确一些学习
方法技能指标，它们特别适用于，或仅针对某个具体学科组或某一具体课程。
表格 9 提出一些对语言习得十分重要的指标。
表格 9
专用于语言习得学科组的技能指标案例
类别技能指标
思考技能 • 解读数据。
• 运用集思广益的方法和视觉图解法产生新的想法和新的探
究；
• 创造原创作品和想法，以新方式利用现有的作品和思想观
点；
社交技能 • 实践同理心；
• 适当地利用社交媒体网络来建立和发展人际关系。
交流技能 • 运用各种言谈技巧与各种各样的受众进行交流；
• 根据不同的目的和受众采用适当的写作形式；
• 阅读各种不同的材料以获得信息或愉悦。
自我管理技能 • 采用适当的策略来组织编排复杂的信息；
• 了解和使用感知学习手段(学习方式)。
研究技能 • 应用记忆技巧来发展长期记忆；
• 从多种并且不同的来源寻求一系列的观点；
• 运用各种不同的媒体和形式有效地向多种多样的受众传达
信息和思想观点。
精心设计的学习活动和评估可以为学生提供丰富的机会来实践和展示学习方法技能。每
一个中学项目教学单元都要清楚地确定一些学习方法技能，教学与学习可以围绕着它们聚焦，
学生可以通过它们切实地展示他们能够做到什么。形成性评估为发展独立技能提供重要的信
息反馈，在对学科组的目标进行总结性评估当中，当学生展示他们的学习成就时，许多学习
方法技能都可以为学生提供支持。
表格 10 列出了学生可以通过表现出对语言习得的理解，来展示的一些具体的学习方法技
能。
表格 10
语言习得展示学习方法技能案例
学习方法
交流（交流）：以批判的态度进行阅读和为了理解而阅读。
思考（创造性思考）：创造原创作品和思想观点。
针对具体学科的指导
学校提供的语言习得学科组所学习的语言可能是现代语言、手语或古典语言。关于古典
语言或手语的教学和学习以及评估，请使用为中学项目这些语言课程编写的指南。
语言习得课程应：
• 使学生学习一个群体的语言与文化的多个方面；
• 发展学生的语言能力，特别是他们的阅读技能、写作技能、聆听技能、说话技能和批
判性文化素养方面的技能；
• 为学生提供语言与学术方面的挑战，以便为他们提供尽可能好的教育体验，并充分发
展他们的语言技能；
• 提供类型广泛的学习材料、写作风格和技巧。在熟练的交流者水平上，文本类型应包
括文学性质的与非文学性质的材料。
◦ 文学作品可以是视觉的、书面的或口头的、现代的或传统的；使用的语言应该是
富有美感的、富于想象力的和吸引人的，以便起到娱乐作用，引起同理心，表现
文化特性并对各种思想观点和问题进行反思。
◦ 非文学文本可以是视觉的、书面或口头的、现代或传统的；它们应该使用简明和
准确的语言，以便传递信息，办理事务，报告想法、事件和问题，进行解释、分
析、辩论、劝说和表达看法。非文学文本可以是，例如广告、专栏评论、文章片
段、电子文本（例如在线社交网站、博客）、小册子（例如公共信息传单），回
忆录、日记或其它自传材料的节选。
设计形成性和总结性评估作业
除了发展阶段表中所建议的学习体验，形成性评估与总结性评估作业应为学生和教师提
供关于发展语言习得具体技能目标和概念的反馈信息。表格 11 为设计评估作业提出了建议性
的作业类型和指导，以便对根据语言习得 4 项目标所取得的进展与成绩进行评估。
表格 11
为设计评估作业而建议的作业类型和指导
作业类型目标成长中的有能力的熟练的交

交流者交流者流者
第 1－2 第 3－4 第 5－6

阶段阶段阶段
进行电子所有问题所有问题

用于听力作业的文本应该是针对评估时，所有和回答都必须和回答都必须
多模式口头文本，这意味着文本目标 A 的问题和回答都采用所学语采用所学语
应具有口头模式和其它模式，例评估：听必须采用所学言。言。
如视觉静止图像或视觉动态图语言。学校进
像。行总结性评估
时，问题和回
答可以采用母
语、教学语言
或所学语言。
应支持处于成
长中的交流者
阶段的学生使
用所学语言。
用于听力用于听力
用于听力作业的文本作业的文本
作业的文本应长 7 分钟应长 10 分钟
应长 5 分钟
用于阅读作业的文本应该是针对文本的篇文本的篇文本的篇

书面多模式文本，即具有书面模目标 B 的幅应当是 400－幅应当是 800－幅应当是 900－
式和其它模式，例如视觉和空间评估：读 500 个英语单 900 个英语单 1000 个英语单
模式。例子：带有图像的书面文词（250－400 词（600－700 词（700－850
本，带有书面文本和图像的网个汉字）个汉字）个汉字）
页。
进行电子
评估时，所有
作业类型目标成长中的有能力的熟练的交

交流者交流者流者
第 1－2 第 3－4 第 5－6

阶段阶段阶段
问题和回答都所有问题所有问题

必须采用所学和回答都必须和回答都必须
语言。学校进采用所学语言采用所学语言
行总结性评估
时，问题和回
答可以采用母
语、教学语言
或所学语言。
应支持处于成
长中的交流者
阶段的学生使
用所学语言。
用于制作互动式说话作业的针对 2－3 分钟 3－4 分钟 4－5 分钟

文本应包括多种模式，例如视觉目标 C 的
模式和空间模式。例子：带有评估：说
图像/视觉材料、图画的短书面
文本（说明文字）。
要求学生说话的时间长度
（分钟）
用于写作作业的文本应具有针对写作的长写作长度写作长度

书面模式之外的其它模式，例如目标 D 的度必须为 100－必须为 200－必须为 300－
视觉模式和空间模式。例子：带评估：写 150 个英语单 250 个英语单 400 个英语单
有图像的书面文本，带有一些空词（100－150 词（200－250 词（350－400
间编排的书面文本。个汉字）个汉字）个汉字）
字符语言和非罗马字母语言
以下注解为在语言习得学科组中教授字符语言和非罗马字母语言的教师提供具体的指导。
尽管不可能提供完整的中学项目可以学习的属于这两类语言的语种清单，但以下还是列出了
不完备的，目前中学项目学生正在学习的，属于这两类语言的语种：
• 阿拉伯语 • 韩语
• 汉语 • 高棉语
• 希伯莱语 • 俄语
• 印地语 • 泰语
• 日语 • 乌尔都语
语言习得学科组中的所有语种均采用共同的目的、宽泛的目标和评估标准。本节中的信
息须与语言习得教学与学习框架配合使用，另外还须参考在本指南中概述的为语言习得学科
组制定的所有要求。为字符语言和非罗马字母语言做了一些变通性安排，但它们仍应遵循为
罗马字母语言制定的所有要求和指导方针。
确定了以下几项字符语言和非罗马字母语言的具体特征，作为需要变通安排的理由。教
授这些语言的教师可以根据学习语言的情境，在适当或必要时做出变通安排。
• 非罗马字母语言具有字母拼写系统，但不使用罗马字母，因此就要求学生学会读和写
一套新的字母。
• 字符语言有书写系统，是采用符号作为辅音字母和元音字母（构成音节），或使用符
号表达概念或思想观点（进行表意），因此要求学生学会读和写新的文字，并能够开
展不同的阅读过程。
• 属于声调语言的语种：用不同的声调区分不同的意思。以准确的声调区分意思要求用
更多的精力和时间才能掌握。
变通安排
由于以上原因，学生可能需要花更多的时间才能够熟练地掌握字符语言和非罗马字母语
言，当学生的第一语言是罗马字母语言时情况更是如此。教师可以对目标和评估标准做出如
下变通：
标准 B：读
对于理解书面材料并做出回应那一条，直到有能力的交流者水平的初期，都鼓励采用注
音/罗马字母化，例如汉语中的“拼音”系统，对于日语来说，鼓励仅在成长中的交流者水平
的初期采用罗马字母进行拼写。
对要求学生阅读和理解的字数做了调整。请参阅本节中的表格 12。
标准 C：说
在使用可理解的语音和语调的条目中，对各种声调语言来说，应使用“正确声调”代替
“语调”。
标准 D：写
对要求学生写作的字数做了调整。请参阅本节中的表格 13。
等量表
表格 12
中学项目语言习得建议性阅读理解文本篇幅词-字等量关系
阶罗马字母语汉语韩语日语非罗马字母
段言和阿拉伯语语言
（字）（字）（字）
（单词）（单词）
1 200-300 150–250 200-300 100–200 80-240
2 400–500 250–400 400–500 200–350 240–400
3 600–700 400–600 550–600 350–500 400–560
4 800–900 600–700 650–750 600–700 560–720
5 900–1,000 700–850 800–900 700–800 720–800
6 1,300– 850–1,000 950–1,000 800–1,000 800–900

1,500
表格 13
中学项目语言习得建议性写作长度词-字等量关系
阶罗马字母汉语韩语日语非罗马字母
段语言和阿拉语言
伯语（字）（字）（字）
（单词）
（单词）
1 100–150 50–100 130–200 100–200 60–120
2 100–150 100–150 130–200 200–250 80–140
3 200–250 200–250 270–330 250–300 100–160
4 200–250 250–350 270–330 300–400 160–220
5 300–400 350–400 400–530 400–600 220–280
6 300–400 400–500 400–530 600–800 280–400
资源
对校内资源的选择应反映校内的语言、年龄范围和各种能力水平。学校还需要确保拥有：
• 供教师和学生使用的充足范围和数量的资源；
• 精心选择的用所学语言撰写的补充材料和“分等级的阅读材料”；
• 来自说所学语言国家的丰富的教学材料，用于外语教学。
学校的图书馆在提供这些以及其它资源方面起着重要的作用。除了为师生提供最新的、
适用的资源，学校图书馆应该使学生有机会接触有关材料，以支持具体学科的和跨学科的教
学单元并培养信息素养技能。图书馆在提供世界文学和其它各语种的信息方面，在向学生提
供丰富的机会，使他们能够以多模式和多媒体的方式方法发展和交流他们的理解方面，都发
挥着关键的作用。在任何适当的情况下，信息和通讯技术（ICT）都应被用作拓展学生了解他
们所处世界的重要手段，以及获取广泛语言资源的手段，并作为发展技能的一个新途径。所
有教师都有责任教会学生以批判的方式使用电子媒体，使学生意识到数据资料的应用范围和
局限性。
教师们可能希望在自己的语言习得课程中利用以下某一种或多种信息与通讯技术应用软件
• 辅助技术/适应技术 • 语言学习软件/语言学习光盘
• 用于研究的 CD 光盘 • Podcasts/mp3/音频文档
• 电脑代数学系统 • 演示软件（powerpoint®, prezi®）
• 数据库与电子制表软件 • 编程语言
• 动态几何学软件 • 模拟软件和虚拟再生软件
• 作为学习工具/促进学习的游戏软件 • 包含学科具体内容的软件
• 图形显示计算器（GDCs） • 计算机辅助设计软件
• 图解组织软件 • 视频与视频编辑软件
• 制图软件 • 视频会议软件
• 搜索原始资料用的网络搜索引擎 • 文字处理或桌面出版软件
评估课程
目标与评估标准保持一致
在中学项目中，评估与书面课程和教学课程是密切协调一致的。中学项目语言习得目标
中的每一个条目在本学科组的评估标准中都有相应的条目。图 3 显示了这种对应，以及在较
高的成绩水平上对学生表现越来越复杂的要求。
图3
语言习得的目标与评估标准保持一致
目标与评估标准保持一致
评估课程
评估标准一览表
语言习得所有年级的评估均参照标准进行，要依据 4 项权重相等的评估标准开展评估。
标准 A 听最高成绩水平 8
标准 B 读最高成绩水平 8
标准 C 说最高成绩水平 8
标准 D 写最高成绩水平 8
在中学项目的每个学年中，学科组的教学必须评估所有 4 项评估标准的所有条目至少两次。
在中学项目中，学科组的目标与评估标准是保持一致的。每项标准有 8 个可能达到的成
绩水平（1-8），它们分为 4 个成绩水平段，从总体上代表各种水平的表现：差（1－2）；尚
可（3－4）；良好（5－6）；优秀（7－8）。每个成绩水平段都有自己独特的细则描述，教
师会利用它们对学生的进步和成绩做出“最符合”情况的评判。
本指南提供了中学项目语言习得课程为成长中的交流者、有能力的交流者和熟练的交流
者必须采用的评估标准。为了回应本国或当地的课程要求，学校可以添加一些评估标准，并
采用其它评估模式。学校必须采用公布在本指南中适当的评估标准来报告学生的中学项目最
终成绩。
教师要直接参照这些评估标准，清楚地说明每一项总结性评估作业的要求。针对具体作
业的布置说明应清楚地解释要求学生知道什么和做到什么。澄清说明可以采取以下形式：
评估标准一览表
• 针对具体作业制定的所要采用的评估标准；
• 面对面的或虚拟的课堂讨论；
• 详细的作业单或任务书。
评估课程
语言习得的评估标准
成长中的交流者
标准 A：听
最高成绩水平 8
用于听力作业的文本应该是多模式口头文本，这意味着文本应具有口头模式和其它模式，
例如视觉静止图像或视觉动态图像。
当成长中的交流者的学习结束时，学生应已经接触过广泛的、简单真实的口头多模式文
本，并能够：
i. 识别明显的和隐含的信息（事实和/或意见和支持性细节)；
ii. 分析惯用手法；
iii.分析各种联系。
成绩水平细则
水平
0 学生未达到以下任何细则所描述的标准。
1-2 学生能够:
本，并能够：
i.　从简单的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实和/或意见）。
ii.　从简单真实的文本中识别基本的惯用手法。
iii.　从简单真实的文本中识别基本的联系。
3–4 学生能够:
i.从简单的真实文本中识别一些所陈述的信息（事实和/或意见）。
5–6 学生能够:
i.从各种各样简单真实的文本中识别大多数所陈述的信息（事实和/或意见
和支持性细节)。
ii.诠释简单的真实文本中的各种惯用手法。
iii.诠释简单的真实文本中的各种联系。
本，并能够：
7–8 学生能够:
i. 从广泛的各种各样简单真实的文本中识别明显的和隐含的信息（事实和/
或意见和支持性细节）。
ii.分析简单的真实文本中的各种惯用手法。
iii.分析简单的真实文本中的各种联系。
标准 B：读
用于阅读作业的文本应该是书面多模式的，这意味着文本应具有书面模式和其它模式，
例如视觉模式和空间模式。
例子：带有图像的书面文本，带有书面文本和图像的网页。
当成长中的交流者结束学习时，学生应已接触过广泛的简单真实的书面多模式文本，并
能够：
i.识别明显的和隐含的信息（事实和/或意见和支持性细节）；
ii.分析惯用手法；
成绩水平细则
水平
1-2 学生能够:
i. 从各种各样简单的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实和/或意见）。
3–4 学生能够:
i. 从各种各样简单真实的文本中识别一些所陈述的信息（事实和/或意见）。
当成长中的交流者结束学习时，学生应已接触过广泛的简单真实的书面多模式文本，并
能够：
ii.分析惯用手法；
5–6 学生能够:
i.从各种各样简单真实的文本中识别大多数所陈述的信息（事实和/或意见和
支持性细节)。
ii.诠释简单的真实文本中的各种惯用手法。
iii.诠释简单的真实文本中的各种联系。
7–8 学生能够:
i. 从广泛的各种各样简单真实的文本中识别明显的和隐含的信息（事实和/或
意见和支持性细节）。
ii.分析简单的真实文本中的各种惯用手法。
iii.分析简单的真实文本中的各种联系。
标准 C：说
用于制作口头作业的文本应包括多种模式，例如视觉模式和空间模式。例子：带有图像/
视觉材料、图画的短书面文本（说明文字）。
成长中的交流者学习结束时，学生应能够：
i.使用一系列广泛的词汇；
ii.通常准确地使用一系列广泛的语法结构；
iii.以可理解的方式使用清晰的语音和语调；
iv.清楚和有效地传达所有或几乎所有需要的信息。
成绩水平细则
水平
1-2 学生能够:
i. 使用有限范围的词汇；
ii. 使用有限范围的语法结构，错误颇多，经常会妨碍沟通交流；
iii. 使用的语音和语调有许多错误，常常妨碍理解；
iv. 在互动中传达有限的相关信息。
3–4 学生能够:
i.使用一系列基本的词汇；
ii. 使用一系列基本语法结构，有一些错误，有时会妨碍沟通交流；
iii.使用的语音和语调有一些错误，有时会妨碍理解；
iv. 在互动中传达一些相关的信息。
5–6 学生能够:
i.使用一系列词汇；
ii. 使用一系列语法结构，很少出错，不妨碍沟通交流；
iii. 使用语音和语调，很少出错。但这些小错不妨碍理解；
iv. 在互动中传达大多数相关的信息。
7–8 学生能够:
ii. 通常准确地使用一系列广泛的语法结构；
iii.使用清楚的语音和语调，使交流易于理解；
iv. 在互动中清楚和有效地传达所有或几乎所有需要的信息。
请注意：评估说话的语音时，并不意味着要求说话者达到说母语者一样的语音水平，因
为口音是学习者及其文化的一部分。这项目标要评估的应该是说话的可理解性，这意味着听
者能够很容易地听懂说话者所说的话。
标准 D：写
包含其它模式例如视觉模式和空间模式的启发材料应该用作产生写作作业的提示题。例
子：带有图像的书面文本，带有一些空间编排的书面文本。
iii.使用各种各样简单和一些复杂的衔接手法以恰当的形式有效和连贯地组织信息
iv.传达所有或几乎所有需要的信息，有清楚的受众感和目的，以适应具体语境。
成绩水平细则
水平
1-2 学生能够:
i.使用有限范围的词汇；
iii.使用一些基本的衔接手法以部分可以识别的形式呈现一些信息；
iv.传达有限的相关信息，有一些受众意识和目的，以适合具体语境。
3–4 学生能够:
ii. 使用一系列基本的语法结构，有一些错误，有时会妨碍沟通交流；
iii.使用一系列基本的衔接手法，以可识别的形式对信息进行组织；
iv.传达一些相关的信息，有一些受众意识和目的，以适合具体语境。
5–6 学生能够:
iii. 以恰当的形式组织信息，使用各种简单的和一些复杂的衔接手法；
iv.传达大多数相关的信息，有受众意识和目的，以适合具体语境。
7–8 学生能够:
iii. 使用各种各样简单和一些复杂的衔接手法以恰当的方式有效和连贯地组织
信息
iv.传达所有或几乎所有需要的信息，有清楚的受众意识和目的，以适合具体
语境。
有能力的交流者
标准 A：听
当有能力的交流者的学习结束时，学生应已接触过各种各样简单的和一些复杂的，真实
的口头多模式文本，并能够：
ii.分析各种惯用手法；
成绩水平水平细则
1-2 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实
和/或意见）。
ii. 从各种简单的和一些复杂的真实的文本中识别基本的惯用手法。
iii. 从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别基本的联系。
3–4 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别一些所陈述的信息（事实
和/或意见）。
5–6 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别大多数所陈述的信息（事实
和/或意见和支持性细节。）
ii.诠释各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.诠释各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种联系。
7–8 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别明显的和隐含的信息（事实
和/或意见和支持性细节）。
ii.分析各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.分析各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种联系。
标准 B：读
用于阅读作业的文本应该是书面多模式文本，这意味着文本应具有书面模式和其它模式，
例如视觉模式和空间模式。例子：带有图像的书面文本，带有书面文本和图像的网页。
的多模式书面文本，并能够：
1-2 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实
和/或意见）。
3–4 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别一些所陈述的信息（事实
和/或意见）。
的多模式书面文本，并能够：
5–6 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别大多数所陈述的信息（事实
和/或意见和支持性细节。）
ii.诠释各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.诠释各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种联系。
7–8 学生能够:
i.从各种简单的和一些复杂的真实文本中识别明显的和隐含的信息（事实
和/或意见和支持性细节）。
ii.分析各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.分析各种简单的和一些复杂的真实文本中的各种联系。
标准 C：说
有能力的交流者学习结束时，学生应能够：
iv.在互动中清楚和有效地传达所有或几乎所有需要的信息。
1-2 学生能够:
iii. 使用的语音和语调有许多错误，常常妨碍理解；
iv. 在互动中传达有限的相关信息。
3–4 学生能够:
ii. 使用一系列基本语法结构，有一些错误，有时妨碍沟通交流；
iii. 使用的语音和语调有一些错误，有时会妨碍理解；
5–6 学生能够:
iii. 使用语音和语调很少出错；这些小错不妨碍理解；
iv. 在互动中传达大多数相关的信息。
7–8 学生能够:
iii. 使用清楚的语音和语调，使交流易于理解；
标准 D：写
iii.使用各种各样简单和复杂的衔接手法以恰当的形式有效和连贯地组织信息
水平细则
成绩
水平
1-2 学生能够:
iii.使用一些基本的衔接手法以可以识别的形式组织一些信息；
3–4 学生能够:
iii. 使用一系列基本的衔接手法，以可识别的形式对信息进行组织；
5–6 学生能够:
iii. 以恰当的形式组织信息，使用各种简单的和一些复杂的衔接手法；
7–8 学生能够:
iii.使用各种各样简单和复杂的衔接手法以恰当的方式有效和连贯地组织信
息；
iv.传达所有或几乎所有需要的信息，有清楚的受众意识和目的，以适合具
体语境。
熟练的交流者
标准 A：听
当熟练的交流者的学习结束时，学生应已接触过广泛的，各种各样复杂的真实口头多模
式文本，并能够：
1-2 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实和/或意见）；
ii.　从各种复杂的真实文本中识别基本的惯用手法；
iii.从各种复杂的真实文本中识别基本的联系。
3–4 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别一些所陈述的信息（事实和/或意见息）；
5–6 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别大多数所陈述的信息（事实和/或意见和支
持性细节）；
ii.诠释各种复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.诠释各种复杂的真实文本中的各种联系。
7–8 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别明显的和隐含的信息（事实和/或意见和支
持性细节）；
ii.分析各种复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.分析各种复杂的真实文本中的各种联系。
标准 B：读
用于阅读作业的文本应该是书面多模式的文本，这意味着文本应具有书面模式和其它模
式，例如视觉模式和空间模式。例子：带有图像的书面文本，带有书面文本和图像的网页。
当熟练的交流者的学习结束时，学生应已接触过广泛的，复杂真实的书面多模式文本，
并能够：
成绩水平细则
水平
并能够：
1-2 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别极少所陈述的信息（事实和/或意见）；
3–4 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别一些所陈述的信息（事实和/或意见）；
5–6 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别大多数所陈述的信息（事实和/或意见和支
持性细节）；
ii.诠释各种复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.诠释各种复杂的真实文本中的各种联系。
并能够：
7–8 学生能够:
i.从各种复杂的真实文本中识别明显的和隐含的信息（事实和/或意见和支
持性细节）；
ii.分析各种复杂的真实文本中的各种惯用手法；
iii.分析各种复杂的真实文本中的各种联系。
标准 C：说
当熟练的交流者学习结束时，学生应能够：
成绩水平细则
水平
1-2 学生能够:
iii. 使用语音和语调，有许多错误，常常妨碍理解；
iv.在互动中传达有限的相关信息。
3–4 学生能够:
iii.使用的语音和语调有一些错误，有时会妨碍理解；
5–6 学生能够:
iii.使用语音和语调很少出错；这些小错不妨碍理解；
iv.在互动中传达大多数相关的信息。
7–8 学生能够:
iii.使用清楚的语音和语调，使交流易于理解；
标准 D：写
iii.使用各种各样复杂的衔接手法以恰当的形式有效和连贯地组织信息；
1-2 学生能够:
iii.使用一些基本的衔接手法以可以识别的形式组织一些信息；
3–4 学生能够:
ii. 使用一系列基本的语法结构，有一些错误，有时会妨碍沟通交流；
iii.使用一系列基本的衔接手法，以可识别的形式对信息进行组织；
5–6 学生能够:
iii.使用各种简单的和复杂的衔接手法，以恰当的形式组织信息；
7–8 学生能够:
iii.使用各种各样复杂的衔接手法以恰当的方式有效和连贯地组织信息；
iv.传达所有或几乎所有需要的信息，有清楚的受众意识和目的，以适合
具体语境。
评估课程
中学项目的电子评估
希望获得国际文凭中学项目语言习得课程成绩的学生除了需要完成一项进行校内评估和
校外评审的口试之外，还需要完成一项电子屏幕考试，以展示他们按照学科组目标所取得的
成绩。成功的成绩可以帮助学生获得国际文凭中学项目毕业证书。
中学项目语言习得学科组为学生提供语种有限的可自选参加的电子评估。请参阅英文版
的中学项目《评估程序》，其中有一份可选语种列表。这项对学习的检验将确保应用评估标
准的准确性和一致性。
这项电子评估在三个水平上进行，成长中的交流者、有能力的交流者和熟练的交流者。
语言习得主题列表
为了进行校外评估，中学项目为各具体学科确定了一系列主题，中学项目电子评估（机
考）的出卷人会将它们当作变量之一加以考虑。这些主题的专业水平低于国际文凭大学预科
项目中类似学科的正式教学大纲的水平，它们为学校根据中学项目的要求开发制定本校的书
面课程留下了充分的余地。
这些主题界定中学项目电子评估（机考）的考试主旨。当学校制定本校的中学项目课程
时，学校可以不受这些主题的限制。该列表并不构成国际文凭组织认可的中学项目 4-5 年级语
言习得课程只能包含的内容。
身份认同和文化
• 自我、家庭、朋友
• 业余时间和休闲
• 饮食和健康
• 节日和庆祝活动
教育和职场
• 学校生活
• 未来计划
• 工作
我们生活其中的世界
• 天气
• 环境
• 全球性问题
当地、旅行和旅游
• 房屋和家庭
• 当地
• 假期
• 文化和社区
技术和媒体
• 移动技术
• 社交媒体
语言习得考试蓝图
中学项目的机考由一系列作业构成，模拟或复制校内评估实践。这项评估遵循一种商定
的结构，为开展每项考试提供明确的框架。每一项电子评估中的分数分布可能与蓝图中显示
的分数有所不同，但相差不会超过三分。
作为一种符合伦理的评估模型的组成部分，这些评估蓝图确保了考试的一致性和透明性，
它们保证平衡全面地测评学生按照中学项目的目标取得的成就。中学项目的机考蓝图标明了
宏观评估与学科组目标之间紧密的连系，课堂学习活动与中学项目严格的内部评估要求之间
的紧密连系。
这些蓝图使教师和学生们能够看到中学项目机考的性质和目的。它们为帮助学生准备机
考提供了重要的资源，使他们重点关注每个学科组的评估标准和评估策略。
综述
下表说明将如何构建语言习得评估。
评估标准
电脑屏幕考试（机考）作业总分
A B D
作业和建议计时安排
作业 1（大约 35 分钟） 16 16 32
作业 2（大约 35 分钟） 16 16 32
作业 3（大约 35 分钟） 32 32
总计（105 分钟） 32 32 32 96 分
个人口语评估评估标准作业总分
作业和建议计时安排
口试 32 32 分
总计（15–17 分钟，包括准备时间） 32 32 分
电脑屏幕考试（机考）
电子屏幕考试（机考）将包括以下描述的三项作业。
作业 1
作业 1 包含两件链接的文本，一件是书面视觉文本，另一件是视听文本，将根据本课程
的评估标准 A 和 B 进行评估。这项作业的总得分是 32 分，两项评估标准的最高得分各为 16
分。学生需要通过使用各种单词答题和完成简答题来展示对所学语言文本的理解。将使用一
个专用于这项考试的评分方案来评估作业 1。
作业 2
作业 2 包含两件链接的文本，一件是书面视觉文本，另一件是视听文本，将根据本课程
的评估标准 A 和 B 进行评估。这项作业的总得分是 32 分，两项评估标准的最高得分各为 16
分。学生需要通过使用各种单词答题和完成简答题来展示对所学语言文本的理解。将使用一
个专用于这项考试的评分方案来评估作业 2。
根据课程水平和考试期，作业 1 或作业 2 将与该考试期指定的全球背景有联系。
作业 3
作业 3 包含两道写作启发题，将使用以下校外评分标准进行评估。这项作业评估学生用
所学语言创作书面文本来传达讯息和/或信息的能力。每一篇写作的最高得分是 16 分，两篇写
作的最高总得分是 32 分。
校外评分标准——书面作业
词汇
考生在何种程度上使用了一系列广泛的词汇？
分细则
数
0 作业没有达到以下细则描述的任何标准。
1 考生使用了有限范围的词汇。使用的词汇大都不适合作业，或经常是重复的或
俗套的。
2 考生使用了使用一系列基本的词汇。使用的词汇有时适合作业。
3 考生使用了一系列词汇。使用的词汇适合作业。
4 考生使用了广泛的词汇。使用的词汇适合作业，并且有效。
语法
考生在何种程度上准确地使用了语法结构？
分细则
数
1 考生使用有限范围语法结构时错误颇多，经常妨碍沟通交流。
2 考生使用一系列基本的语法结构时有一些错误，经常会妨碍沟通交流。
3 考生使用一系列语法结构时很少出错，不妨碍沟通交流。
4 考生通常准确地应用了一系列广泛的语法结构。
组织结构
考生在何种程度上有效和连贯地组织了信息？
分细则
数
1 考生使用一些基本的衔接手法以可以识别的形式组织了一些信息。
分细则
数
2 考生使用一系列基本的衔接手法，以可识别的形式组织了信息。
3 考生使用各种简单的和一些复杂的衔接手法以恰当的形式组织了信息。
4 考生使用各种各样简单和复杂的衔接手法以恰当的形式有效和连贯地组织了信
息。
沟通/交流
考生在何种程度上传达了信息，并表现出受众意识和目的？
分细则
数
1 考生传达了有限的相关信息，稍有受众意识和目的，以适合具体语境。
2 考生传达了一些相关信息，有一些受众意识和目的，以适合具体语境。
分细则
数
3 考生传达了大多数相关信息，有受众意识和目的，以适合具体语境。
4 考生传达了几乎所有需要的信息，有清楚的受众意识和目的，以适合具体语境。
原始材料
每一项评估都会采用各种原始材料，将会包括：
• （熟练的交流者水平的）非文学和文学书面文本
• 多媒体文本
• 静态图像
• 动态图像
工具
将利用一个标准文本工具集合来回答大多数问题。以下包括了一些答题方式，但并不全面：
• 多项选择题
• 填空题
• 对/错选择题(给出或不用给出理由)
• 拖放式试题
• 简答题
校内评估
校内评估的目的
校内评估占语言习得电子评估 25%的比重。校内评估采用的形式是个人口语评估，使考
生能够在一种真实的场景中展示他们对语言技能和知识的应用。要求学生针对一件启发材料
做个人口头表达，然后与教师针对关于启发材料的话题进行一对一的讨论。
提供指导和作业的真实性
进行个人口试时，学生不得将任何非必要的资源，例如电脑、手机、课堂笔记、（电子
或印刷版）词典等物品带进做准备的房间。学校必须为学生提供一张纸，学生在做准备的 10
分钟时间内可以在上面写出简短的口头表达提示。这些提示是学生可以带进口试室做参考的
唯一资源。学生不应朗读这些提示，口试结束时须将它们交给老师保存。
教师要负责确保学生们熟悉：
• 个人口试在语言方面的要求；
• 进行口试的程序；
• 将采用的评估标准。
非常重要的是，语言习得学生一定不能事先曾看到过将发给他们的口试启发材料。口头
表达必须完全是考生自己的见解，不可以事先全部写好稿子然后宣读。可以通过仔细审阅学
生使用的口头表达提示条（如果有的话），也可以通过在接下来进行的与学生的互动讨论中
提出问题来核查表达的真实性。
小组作业
不能向国际文凭组织提交中学项目语言习得课程的小组作业进行电子评估。但小组作业
作为广泛的教学和学习方法的一种形式，在课程的自始至终都可以被当作一种形成性评估作
业使用。
要求和建议
应完全采用所学语言进行校内评估。不得对评估进行排练，因为这样做将不反映学生用
所学语言进行互动交流的真实能力；然而，个人口语评估的程序和具体做法可以而且应该在
课堂上开展练习，学生与教师之间的口头互动也应该进行练习。
对每个学生的个人口语评估必须进行录音，音频文件必须是高质量的。必须按照《中学
项目评估程序》中规定的措施保存每件录音。为接受评审选择的校内评估样本必须仅以音频
文件的形式提交。
将评分标准应用于校内评估
对于语言习得课程的个人口试而言，已经根据中学项目语言习得课程的评估标准 C 制定
了专用评分标准。每一项评分标准都有一些细则来描述具体的成就，对应一个适当的分数。
评分细则注重描述积极的学习成就，但在描述较低分数时也会指出学生的表现没有达到评估
的最低要求。
教师必须使用本指南本节中提供的评分标准进行个人口语评估。
• 目的在于按照评分标准中的每一项元素，找到能够最准确地描述学生表现的细则。
• 评估一份学生作业时，教师应当阅读每一项标准的各条细则，直到找出最贴切地描述
了正在评估的作业的表现水平的一条细则。
• 评分时应只打出整数，不是整数的评分（含分数或小数的评分）均不被接受。
• 教师不应认为有及格或不及格的界线，而应专注于找出每一项评估标准中最贴切反映
学生作业表现的细则。
• 最高分的细则描述并不意味着表现完美无缺，而应是语言习得学生可以做到的表现。
教师不应对判给最高分或最低分心存顾虑，只要它们准确地描述了正在被评估的作业
的表现。
• 按某一项标准获得了高分的学生在按照所有其它标准进行的评估中并不一定也能获得
高分。同样地，按照某一项标准得了低分的学生在按照其它标准进行的评估中也不一
定只能得低分。教师不应假定学生们的总体评估结果将会遵循某种特定的分数分布规
律。
• 要求教师向学生提供校内评估评分标准，并确保他们理解这些标准。
校内评估细则
• 个人口语评估
• 口试时间：15-17 分钟，包括 10 分钟的准备时间
• 权重：25%
语言习得课程的个人口语评估将基于语言习得主题列表这项评估的目的是测评学生对所
学语言的理解能力和使用所学语言进行传达的能力，以及用它成功进行互动交流的能力。
这项作业评估学生在何种程度上能够：
• 在各种各样的情境中出于各种目的，清晰和有效地进行交流；
• 理解和使用适合各种不同人际和/或跨文化情境和受众的语言；
• 理解并使用语言表达和回应一系列的思想观点；
• 就一系列话题，识别、组织和表达思想观点；
• 在口头表达和互动对话中做到理解、分析和反思。
语言习得课程的个人口语评估分为两个部分，先是在监督下做有时间限制的准备工作。
下面列出了每个水平的口语评估各个环节的时间长度。
表格 14
中学项目语言习得课程互动口语作业的计时规定
成长中有能力熟练的

的交流者的交流者交流者
监督下的准备时间 10 分钟 10 分钟 10 分钟
向学生展示一件与课程中的话题或主题相关的
多模式启发材料。必须使用所学语言给启发材料做
成长中有能力熟练的

的交流者的交流者交流者
标记，说明与其相关的话题或主题。在这段时间内，
允许学生写出简短的口头表达提示。
口头表达 1 分钟 1½分钟 2 分钟
学生对多模式启发材料进行描述，将它与相关
的所学语言的文化联系起来。
互动讨论 2 分钟 2½分钟 3 分钟
学生与教师针对关于启发材料的话题或主题开
展讨论。
学生讲话的时间 3 分钟 4 分钟 5 分钟
录音总时间最长 5 最长 6 最长 7
分钟分钟分钟
准备
教师要创作一系列与在中学项目语言习得课程中学习过的话题和主题相关的多模式启发
材料，并用所学语言给每一件启发材料记做标注。出于个人口语评估的目的，启发材料可以
是一个图像、一张海报、一个插图、一件广告或一条简短的书面讯息，例如一段说明文字或
引语。自然出现在图像上的任何语言都应尽可能少，并且必须是所学语言。它不能给学生提
供词汇和语法结构，从而带来不公平的优势。
一件有效的多模式启发材料要：
• 清楚地与课程中的某个话题和主题相关；
• 与所学语言的文化相关联；
• 使学生有机会展示他们的国际情怀；
• 为学生描述一个场景或一种情形提供充分的信息；
• 使学生能够进行个人诠释；
• 使教师能够引导学生开展宽泛的会话；
• 适合学生的年龄段，令他们感兴趣。
进行口语评估之前学生一定不能已经看到过所要使用的启发材料。
对于每 10 名已经注册参加口语评估的学生，教师应创作两件启发材料，并且没有两个学

生连续使用相同的启发材料。
个人口语评估的操作
发给学生启发材料的副本之后，10 分钟的准备时间就要开始计时。在这段做准备的时间
内，允许学生写出简短的口头表达提示。进行口头表达时，这些提示仅可以用作参考，一定
不能将它们当作准备好的演讲稿照着朗读。
学生必须在监督下做准备。学生不可以利用课程材料、（任何形式的）课堂笔记、词典、
计算机、手机或其他信息技术设备。个人口语评估结束时，学生要将得到的启发材料以及在
10 分钟的准备时间内所写的任何表达提示都交给教师保存。
口头表达
要求学校必须提交匿名的课程作业，因此要求学生在口头表达中一定不要提及自己的姓
名或任何其他身份识别信息。在进行口头表达的过程中，学生应当：
• 对多模式启发材料进行简要描述；
• 将启发材料与课程中的相关话题或主题联系起来。
口头表达必须是自然自发的，并且一定要与所得到的多模式启发材料的内容密切相关；
根据以前的学习对所得到的启发材料进行不够具体的空泛表达将不会获得高分。
为了使学生放松并帮助他们专注于个人口语评估的各项要求，教师应通过使用适当的短
语来提示学生各个环节之间的转换。
在学生进行口头表达的过程中，教师应避免打断学生，除非学生明显需要指示。规定的
口头表达时间已经到了，如果学生还没有结束表达，教师就应该打断他/她并将口语评估过渡
到其第二部分，可以使用如下短语：“我很抱歉打断你，但我们现在需要进入下一个环节”。
不需要严格地使用这个短语，但教师在考试日之前让学生有所准备是一种很好的做法，这样
一来，在为了遵守时间规定而必须打断学生的表达时，就不会对学生造成过度干扰。
互动讨论
学生的口头表达结束之后，教师要通过提问开始与学生进行关于多模式启发材料所呈现
的话题或主题的讨论。提出的问题应当：
• 寻求澄清或扩展学生在其口头表达中所做的对启发材料的观察；
• 请学生对多模式启发材料和教师提出的想法做出回应；
• 鼓励学生与自己的其他文化体验进行联系和比较；
• 为学生提供机会，让他们展示自己对所学语言的文化的理解和欣赏；
• 鼓励学生尽其所能进行真实的对话。
个人口语评估这一环节应遵循前边表格 14 中的计时规定，并应为学生提供机会，让他们
展示围绕某个话题参与真实讨论的能力。教师应提出开放式问题，以便为学生提供真实地参
与讨论的机会，从而评估学生的互动交流技能。
个人口语评估的管理
每个水平的语言习得课程个人口语评估的计时规定如以上表格 14 所示。要求主考人在允
许的总时间结束后，应停止聆听。
必须将这项个人口语评估安排在本课程的最后一个学年中进行。
• 应当尽早通知学生进行这项个人口语评估的时间。
• 这项评估可以在教室内或教室外进行，但应注意确保学生不会受到外部干扰因素的影
响，例如学校的钟声和发布公告的声音，人员进入房间的声响，或房间外的任何听觉
或视觉干扰。
• 学生不得将手机和其它信息通讯设备带入考场。
• 为了参加校外评审，要求学校对这项个人口语评估进行录音。然而，将教师的评分输
入国际文凭组织信息系统（IBIS）之前，将不会确定选择哪些录音作为评审样本；因
此，给所有学生做高质量的录音至关重要。
• 在任何情况下都不得以任何方式中断或修改录音。
• 个人口语评估的记时规定是大约的，但应在不干扰学生的情况下尽可能遵守。口语评
估的两个环节都必须内容充实。
• 鼓励教师与学生进行互动交流，以促进一场真实的讨论，但教师应避免成为讨论中的
主角。
在操作和评估这项个人口试时教师所起的作用
教师的负责是：
• 认识到这项个人口语评估的目的是评估学生以口头形式使用所学语言进行表达，理解
和互动交流的能力。
• 确保为个人口语评估准备正确数量和范围的多模式启发材料，并保存一份准确的发
放记录。
• 非常清楚地了解个人口语评估的形式以及个人口语评估的评分标准。
• 确保所提出的问题适合学生的能力，并使学生有很好的机会充分展示他们的语言技能。
• 如果学生听不太明白，就要以换句话说的方式重新提出问题或进行陈述，以支持学生
并保持对话的流畅。
• 要避免纠正学生的表达或成为对话的主角。
• 确保学生有足够的时间回答问题。
校内评估评分标准——口头表达
词汇
分细则
数
1 考生使用了有限范围的词汇。使用的词汇大都不适合作业，或经常是重复的或
俗套的。
2 考生使用了使用一系列基本的词汇。使用的词汇有时适合作业。
3 考生使用了一系列词汇。使用的词汇适合作业。
4 考生使用了广泛的词汇。使用的词汇适合作业，并且有效。
语法
分细则
数
分细则
数
1 考生使用的语法结构范围有限，经常妨碍沟通交流。
2 考生使用了一系列基本的语法结构，有时会妨碍沟通交流。
3 考生使用了一系列语法结构，不妨碍沟通交流。
4 考生通常准确地应用了一系列广泛的语法结构。
语音和语调
语音和语调在多大程度上影响沟通交流？
分细则
数
1 考生使用的语音和语调经常妨碍理解。
分细则
数
2 考生使用的语音和语调有时妨碍理解。
3 考生使用的语音和语调很少妨碍理解。
4 考生使用了清楚的语音和语调，使沟通交流顺利进行。
交流与组织
考生的口头表达在何种程度上传达了信息？
分细则
数
1 考生传达的相关信息有限。思想观点没有得到组织，并妨碍了沟通交流。
2 考生传达了一些相关的信息。对思想观点有所组织。
3 考生传达大多数相关的信息。对思想观点进行了清楚的组织。
分细则
数
4 考生传达了所有相关的信息。思想观点组织得清楚、有效，加强了沟通交流。
校内评估评分标准——互动讨论
词汇
分细则
数
1 使用的词汇有限。使用的词汇大都不适合作业，或经常是重复的或俗套的。
2 使用了一系列基本的词汇使用的词汇有时适合作业。
3 使用了一定范围的词汇。使用的词汇适合作业。
分细则
数
4 使用了一系列广泛的词汇。使用的词汇适合作业，并且有效。
语法
分细则
数
1 使用了一系列有限范围的语法结构。语法错误经常妨碍沟通交流。
2 使用了一系列基本的语法结构。语法错误有时妨碍沟通交流。
3 使用了各种基本的和一些复杂的语法结构。语法错误通常不妨碍沟通交流。
4 使用了广泛的基本和复杂的语法结构。语法错误很少，不妨碍沟通交流。
语音和语调
语音和语调在多大程度上影响沟通交流？
分细则
数
1 语音和语调不清楚，并且经常妨碍沟通交流。
2 语音和语调有时不清楚，可能妨碍沟通交流。
3 语音和语调通常连贯，不妨碍沟通交流。
4 语音和语调连贯并促进沟通交流。
交流与互动
考生在讨论中在何种程度上进行了交流和互动？
分细则
数
1 考生传达的相关信息有限，几乎没有开展互动的能力。回应是简短的，并且在
很大程度上依靠提示。
2 考生传达了一些相关的信息，展示出一些开展互动的能力。回应很短，并且经
常需要提示。
3 考生传达了大多数相关的信息，展示出开展互动的能力。回应得到展开，有时
可能需要提示。
4 考生传达了所有相关的信息，并能持续开展互动。回应得到展开，导致互动自
然进行。
语言习得学科专用的成绩等级细则
在评估过程中学科专用成绩等级细则起着重要的参照作用。通过仔细分析学科组的评估
标准和专用成绩等级细则就会发现，每一条细则都强调和描述了学生在获得中学项目各学科
组的一个成绩等级时应有的表现。
在每一个评估期中，主要也是参考具体学科的成绩等级细则来选择确定成绩等级界限的。
在这一过程中，成绩等级评定小组会参照成绩等级 2-3；3-4；以及 6-7 的成绩等级细则来对比
学生的表现，从而确定这些成绩等级之间的界限，（确定其它成绩等级界限的表现差别与这
些关键成绩等级之间的表现差别等量齐观）。通过参考真实的学生作业，设定每个学科和考
试期的成绩等级界限，成绩等级评定过程就能够消弭（各学科之间以及特定学科各考试期之
间）各项作业的难度差别，以及应用评分标准方面的差异。
具体学科的成绩等级细则使电子评估（机考）遵循标准参照评估法和中学项目的评估标
准以及成绩水平细则进行，这样做就实践了国际文凭中学项目的标准参照评估理念。
成长中的交流者
成绩细则
等级
7 完成的作业质量高，通常具有创意，使用了丰富的语言。通过有效地使用语言
来回应各种书面、口头和视觉文本，传达了对基本语言概念和语境的全面理解。理
解和构建语言时一贯展示出批判性思考和创造性思考。在各种复杂的课堂和课外真
实情形中，经常能够独立和熟练地转移知识和应用技能。
6 完成的作业质量高，偶尔具有创意，使用了丰富的语言。通过有效地使用语言
来回应各种书面、口头和视觉文本，传达了对基本语言概念和语境的广泛理解。理
解和构建语言时展示出批判性思考和创造性思考，思考通常是细致的。在各种熟悉
和不熟悉的课堂和课外真实情形中，经常能够独立和准确地转移知识和应用技能。
5 完成的作业通常质量高，使用了一定范围的语言。通过有效地使用语言来回应
各种书面、口头和视觉文本，传达了对基本语言概念和语境的良好理解。理解和构
建语言时展示出批判性思考和创造性思考，思考有时是细致的。在熟悉的课堂和课
外真实世界情形中，通常在一定程度上能够转移知识和应用技能。
4 完成的作业质量好，使用了一定范围的语言。通过使用语言回应各种文本，能
够传达对大多数语言概念和语境的基本理解，虽然偶有误解和小的缺陷。理解和构
成绩细则
等级
建语言时经常展示出批判性思考和创造性思考。在熟悉的课堂情形中能够转移一些
知识和应用技能，但是在不熟悉的情形中需要帮助。
3 完成的作业的质量尚可接受，使用了一定范围基本的语言。通过使用语言能够
传达对许多语言概念和语境的基本理解，偶尔有重大误解或缺陷。理解和构建语言
时开始展示出一些基本的批判性思考和创造性思考。开始转移知识和应用技能，即
使在熟悉的课堂情形中也需要帮助。
2 完成的作业质量较差，使用了一定范围非常基本的语言。传达了对一些语言概
念和语境的有限理解，理解中有重大缺失。理解和构建语言时展示出进行批判性思
考和创造性思考的证据有限。转移知识和应用技能的证据有限。
1 完成的作业质量很差。传达中存在许多重大误解，或对大多数语言概念和背景
缺乏理解。很少展示出进行批判性思考或创造性思考，从而理解和构建语言的证
据。非常不灵活，很少显示转移知识或应用技能的证据。
有能力的交流者
成细则
绩等级
7 完成的作业质量高，通常具有创意，使用了丰富的语言。通过有效地使用语言
来回应各种书面、口头和视觉文本，传达了对语言概念和语境的全面理解。诠释和
成细则
绩等级
构建语言时一贯展示出细致的批判性思考和创造性思考。在各种复杂的课堂和课外
真实情形中，经常能够独立和熟练地转移知识和应用技能。
6 完成的作业质量高，偶尔具有创意，使用了丰富的语言。通过有效地使用语言
来回应各种书面、口头和视觉文本，传达了对语言概念和语境的广泛的理解。诠释
和构建语言时展示出批判性思考和创造性思考，思考通常是细致的。在各种熟悉和
不熟悉的课堂和课外真实情形中，经常能够独立和准确地转移知识和应用技能。
5 完成的作业通常质量高，使用了一定范围的语言。通过有效地使用语言来回应
各种书面、口头和视觉文本，传达了对语言概念和语境的良好理解。诠释和构建语
言时展示出批判性思考和创造性思考，思考有时是细致的。在熟悉的课堂和课外真
实世界情形中，通常在一定程度上能够转移知识和应用技能。
4 完成的作业质量好，使用了一定范围的语言。通过使用语言回应各种书面、口
头和视觉文本，能够传达对大多数语言概念和语境的基本理解，虽然偶有误解和小
的缺失。诠释和构建语言时经常展示出批判性思考和创造性思考。在熟悉的课堂情
形中能够转移一些知识和应用一些技能，但是在不熟悉的情形中需要帮助。
传达对许多语言概念和语境的基本理解，偶尔有重大误解或缺陷。诠释和构建语言
时开始展示出一些批判性思考和创造性思考。开始转移知识和应用技能，即使在熟
悉的课堂情形中也需要帮助。
念和语境的有限理解，理解中有重大缺失。诠释和构建语言时展示出进行批判性思
成细则
绩等级
缺乏理解。诠释和构建语言时很少展示出进行批判性思考或创造性思考的证据。非
常不灵活，很少显示转移知识或应用技能的证据。
熟练的交流者
成细则
绩等级
7 完成的作业质量高，通常具有创意，使用了丰富多彩的语言。通过有效地使用
语言来回应各种各样的文学和非文学文本，传达了对语言概念和语境的全面、细致
入微的理解。分析和构建语言时一贯展示出细致的批判性思考和创造性思考。在各
种复杂的课堂和课外真实情形中，经常能够独立和熟练地转移知识和应用技能。
6 完成的作业质量高，偶尔具有创意，使用了丰富多彩的语言。通过有效地使用
语言来回应各种各样的文学和非文学文本，传达了对语言概念和语境的广泛理解。
分析和构建语言时展示出批判性思考和创造性思考，思考通常是细致的。在各种熟
悉和不熟悉的课堂和课外真实情形中，经常能够独立和准确地转移知识和应用技能。
5 完成的作业通常质量高，使用了一些丰富多彩的语言。通过有效地使用语言来
回应各种各样的文学和非文学文本，传达了对语言概念和语境的良好理解。分析和
构建语言时展示出批判性思考和创造性思考，思考有时是细致的。在熟悉的课堂和
课外真实世界情形中，通常在一定程度上能够转移知识和应用技能。
成细则
绩等级
4 完成的作业质量好，使用了一定范围的语言。通过使用语言回应各种文学和非
文学文本，能够传达对大多数语言概念和语境的基本理解，虽然偶有误解和小的缺
失。分析和构建语言时经常展示出批判性思考和创造性思考。在熟悉的课堂情形中
能够转移一些知识和应用一些技能，但是在不熟悉的情形中需要帮助。
传达对许多语言概念和语境的基本理解，偶尔有重大误解或缺陷。分析和构建语言
时开始展示出一些批判性思考和创造性思考。开始转移知识和应用技能，即使在熟
悉的课堂情形中也需要帮助。
念和语境的有限理解，理解中有重大缺失。分析和构建语言时展示出进行批判性思
缺乏理解。分析和构建语言时很少展示出进行批判性思考或创造性思考的证据。非
常不灵活，很少显示转移知识或应用技能的证据。
附件
相关概念定义
论证论证指的是理由充分的材料连贯一致的提出，它可能涉及也可能不涉
（Argument）及争论、辩论或劝说。
受众受众指文本或表演所针对的人：读者、听众或观众。
（Audience）
偏见（Bias）偏见指有意识地歪曲或夸大，通常表现出成见或者偏好。
情境/语境产生文本或作品的社会、文化的和职场环境。
惯用手法惯用手法是文学或非文学体裁的特点。不同的语言中这些特点当然可
（Conventions）能是不同的。每一种体裁都有可识别的技巧，称之为文学惯用手法或语言
惯用手法，作者运用这些惯用手法以及其它特征，以达到特殊的艺术目的。
同理心同理心指的是一种理解的态度，对一个人、一种品质、一种论点或情
（Empathy）形的情感认同。
相关概念定义
形式形式指的是沟通交流时可以采用的语言结构。形式是语法的、词汇的
（Form）和语音的形式。
功能功能指交流的目的和/或用途。
（Function）
成语每一种语言中的成语都是独特的。它指的是习惯说法或特殊的表达方
（Idiom）式，其含义不同于其单个构成语素的意思。
推断文本中隐含的不易一看就懂或一目了然的信息，要识别可以做出哪些
（Inference）正确的思考、表达或考虑。推断往往要依据文本“字里行间”所隐含的信
息做出。
意思/意义意思/意义指的是采用任何人类表达方式所交流的内容，可以是有意的
（Meaning）也可以是暗示的。有时它也称为“讯息”。意思/意义包含“意思/意义的
层次”、细微的差异、外延、内涵、推理和潜台词。
讯息以书面、说话、言语或非言语形式进行的交流。讯息也可以是含蓄的
（Message）主题或思想观点。
模式模式指的是对语言与风格的运用，可以是功能性的、修饰性的或者社
（Patterns）交性的。它们反映一种语言的独具的特点。
观点（Point 创作者、回应者或作品中的人物对作品或作品中的事件所持的特定看
of view）法。这也会产生向我们评说和讲述一个故事的各种事件的立场或见解。在
探索这个概念时，学生将要考虑诸如定位、声音和语气。
相关概念定义
语音
（Pronunciation）语音指的是说出单词或语句的方式。
当然不必具有像说母语者水平的语音。口音是一个人的身份特征及其
文化的一部分，没有必要完全消除它。具有良好语音真正重要的是要使听
者“一听就懂”。这意味着听你说话的人或人们能够很轻松地理解你所说
的话。
目的交流的目的可以包括娱乐、讲述、社交、询问、告知、劝说、解释、
（Purpose）教导等。
在文学术语中，目的指的是创作者的创作意图。这个概念也可以让学
生探索意义、主题/论点、性别、年龄、偏见、说服技巧、功能、批判的立
场、讯息。
结构结构指的是任何形式的文本组织、模式和元素。它促进理解和有效的
（Structure）交流。例如，一些类型的正式文章的结构可以包括导言、正文和结论等部
分。
风格方面的选创作者选择他们想描述什么和怎样进行描述，从而产生效果。
择（Stylistic
choices）这一内涵广泛的术语涵盖各种文学和非文学的特征：语言手法（修
辞、句法、重复）；文学手法（象征、暗喻、明喻）；以及视觉手法（颜
色、质地、象征、凸显）
主题主题指的是通过一种文本形式传达的主导议题、线索或思想观点。
（Theme）
相关概念定义
语气这一概念与读者对文学作品的领会以及作者撰写文本/材料的风格有
（voice）关。语气是讲述者、人物/角色具有特色的言语和思维模式，传达他/她的
态度、个性和性格。
附件
语言习得术语表
术语定义
准确性写的准确性、适当性和效果指的是对过渡手法、时态、措词和词序、
（Accuracy）突出重点、语体（语域）以及拼写（书写）的运用。说的准确性、适当
性和效果指的是对过渡手法、时态、措词和词序、语体（语域）以及语
音和语调的运用。
启示交流者可以利用哪些不同的符号资源；它们可能传达什么意义。不
（Affordance）同模式的启示之间的差异是显著的。
风格的各个方对文学手法的应用，例如语域（语体）、语气、头韵法、拟声法、
面（Aspects of 夸张、体裁、暗喻、明喻等等。
style）
衔接手法指的是从整体上使行文流畅的语法和/或词汇措施，也指对标点符号
（Cohesive 的运用以及段落划分。
devices）
交流口头交流涵盖听和说的各个方面。口头技能在语言发展、学习以及
与他人的交流中是不可或缺的。听（接受方式）与说（表达方式）是听
者与说者之间一个相互影响、相互协作的互动过程。口头交流使学生能
够通过在多样的口语活动中不断地表达和领悟去建构意义。角色扮演、
访谈、口头表达、讨论、辩论、演讲、讲话和戏剧表演都是一些学习体
验的例子。通过参与这些形式的学习活动，学生可以发展他们的口头交
术语定义
流技能，既作为讲话者也作为聆听者。有些口头交流作业需要一个主讲
者，而有些口头交流作业则需要若干个互动的讲述者。讲述者可以进行
面对面的交流，也可以通过数码技术参与口头交流。
视觉交流包括在各种情形中，出于各种目的，为了各种受众，视看
和解释文本和多媒体材料的所有方面。视觉文本是用以传达意思，使视
看者能够获取信息并诠释意义、观点和情感。视觉文本应使学生理解，
通过图像与语言的相互作用可以传达文化现象、思想观点、价值观和态
度。视觉文本可以是纸张的、电子的、直观的和可观察的交流形式，用
以展示信息。学会诠释这种信息并了解和能够运用不同的媒介手段都是
很有价值的技能。各种符号和标志、图片、表格、图表、传单、小册子、
海报、广告、漫画、连环漫画、图文小说、电视节目、电影、音乐视频
片段、报纸、杂志、网站和戏剧表演等都是视觉材料的例子，学生可以
通过学习这些类型的材料来发展他们对视觉材料的诠释技能。
书面交流涵盖阅读和写作的各个方面。阅读是通过推理和诠释来建
构文本的意义。阅读的过程是互动的，涉及到读者的阅读目的、读者已
具有的知识和经验，以及作者的技巧及其所带来的效果。具有阅读和理
解虚构和非虚构文本的能力对于探究过程非常重要。学生必须能够从书
面文本中找出有用和相关的信息并加以综合和应用。当学生阅读文本或
与文本产生互动时，他们能建立各种连系，对情感和行动进行反思，想
象自己处于他人的境地，产生观点和发展同理心。写作是我们表达自己
的一种方式。它使我们能够发展、组织和交流思想、情感、观点、看法
和信息。各种体裁的虚构和非虚构文本的例子包括：短篇故事、长篇小
说、传记、自传、日记、信函、漫画、图文小说、诗歌、歌词、戏剧、
电影剧本、广告、博客、电子邮件、网站、小册子、传单、社论、访谈、
杂志文章、报告、说明书和指南等，这些都是各种类型文本的例子，学
生可以通过学习它们来发展作为读者和作者的书面交流技能。
注释：上述案例并不是权威的和不可改变的，教师可以将其它类型
的材料用于课堂实践。
术语定义
联系本指南中的评估标准 A 和 B 关注的是文本之间的“联系”。这指的
（Connecting）是识别文本之间以及文本与我们自己的生活之间的关系。
还可参阅本指南重大概念中的“联系”。
建构意义建构意义指的是对某事物产生理解；对读到、看到和听到的事实、
（Constructing 看法、思想观点或事件做出解释。下一步是与材料产生互动或进行体会，
meaning）即学生将所接触的事件、思想观点或经历与他们自身的经历、思想观点
和看法联系起来。希望学生能够基于所获得的理解和见解产生同理心。
情境/语景指的是事件和（物质及其它）情形因素的组合，对于一个人来说这
（Context）可以是内在的也可以是外在的，其中包含交流行为（欧洲理事会，2001
年）。人际和文化情境包含在所有两人或多人的交流之中。文化情境属
于学会的行为举止和守则，它们提供了人们互动交流的框架。在语言学
习的早期阶段，简单的人际和文化情境可以包括问候和称呼的方式，姿
势、目光接触、身体语言和个人空间方面的考虑。在后期阶段，它们可
以包括谈判、解决问题、同意与不同意。
连续发展阶段是一种判断工具，即表现学生语言进展的图表。
表（Continuum）
判断工具，帮助教师为学生制定语言学习活动计划，考察和评估学
生在语言方面的进展。承认学习者是在不同年龄开始项目学习的，他们
各方面的语言经验也存在差异，连续发展阶段表使教师能够识别学生目
前的语言水平，并制定出适当的学习活动计划，为下一个阶段的学习做
好准备。
批判性文化素对文本的意义与目的提出问题、挑战与评价的能力。从不同视角对
养（Critical 书面、口头、视觉和多媒体材料进行编撰、分析、评价和做出反应的技
literacy）能。它涉及对使用语言对价值观和态度进行交流的方式的理解，包括主
题内容、观点和语言如何体现对问题的假设，如文化、性别和种族问题。
术语定义
批判的立场读者或观众所持的视角或观点。这涉及到读者或观众质疑作品中显
（Critical stance）示的立场，并发展他们自己的思想观点以回应作品。
批判性思考运用具体的认知技能，例如分析和诠释，对思想、论点和观点加以
（Critical 考虑并得出结论。
thinking）
数码文本以电子手段进行阅读或视看的文本。
（Digital text）
形式形式指文本/材料的类型。书面形式的案例包括：杂志、信件、书籍、
（Format）小册子、报纸、图表、期刊、电子邮件、文本讯息。口语文本的形式案
例包括：表演、演讲、无线电广播、电视节目、截屏视频。视觉文本的
形式案例包括：海报、杂志、网站、明信片、小册子、手势、标记、图
表、图形、电影。
体裁体裁指的是文学的风格、类别或类型，可以被进一步划分为虚构和
（Genre）非虚构两类。
分级读物专门为语言学习者编写的虚构性和纪实性书籍，带有帮助性或经过
（Graded readers）修改的情节、词汇、语法，以及支持书面材料的视觉材料。
语法一套支配字词和其它成分造句的规则。
（Grammar）
术语定义
在中学项目语言习得课程中，语法包含适用于所学语言的词序、句
子结构、词类、词法和语音学。
视觉设计的惯视觉语言没有正式的语法或语义，但包含：
用手法（Grammars
of visual design） ——视觉对象，例如点、线、体、面
结构，例如正式的、非正式的
——活动，例如重复、运动、从属关系、频率、节奏
——关系，例如平衡，位置，主导，背景，前景。
推断（Infer）超越材料中提供的信息，识别可以做出哪些正确的思考、表达或考
虑。
语言语言指的是词汇和语法结构。不言而喻，随着学生在各阶段中的学
（Language）习进步，他们所使用的语言会显示出越来越高的精确和复杂程度。
语言规范语言规范指各种各样文本/材料的结构与特点：包括拼写、语法、标
（Language 点符号、句子结构、段落与格式，以及参考文体。在写作中，可以对形
conventions）式做出进一步的明确解释，包括写作目的、读者意识、文本类型（论文、
短篇故事、信函）、文本的结构与安排。
教学语言教学语言指的是讲授大多数学校课程时所使用的语言。学校可以使
（Language of 用一种以上的教学语言。
instruction）
术语定义
文学文本与非在中学项目语言习得中，文学材料可以包括（但不局限于）传记、
文学文本（Literary 自传、日记和日志、诗歌、歌词、神话故事、寓言和传说、散文（短篇
and non-literary 故事和长篇小说，包括它们的简写或改写版本）、漫画作品、戏剧、图
texts）文小说、影视剧本等等。它们还可以包括各种虚构和非虚构体裁，例如
信札、演说、口头传说、小品文、剧本、游记等等。
非文学材料可以包括（但不仅限于）报刊杂志文章、广告、博客、
电子邮件、网站、小册子、传单、社论、访谈、报告、说明书、指南以
及其它信息性材料。
文学文学的定义在各种文化和语言之间多有变化。在大多数文化中，文
（Literature）学包括诗歌、散文（短篇小说和长篇小说）、神话和戏剧。此外，在某
些文化中，文学还包括自传、传记、图文小说、游记、讽刺文、杂文、
信扎、纪实文学作品、演说、口述传统作品、影视剧本、电影和电视节
目，如电视连续剧等。中学项目的语言习得课程中，文学可以包括上述
所有体裁，学校需要自行确定在语言课程中文学由哪些成分构成。
媒体实现意义的某种物质，并通过它向用户发送意义。
（Medium）
媒体综合了符号学、社会文化和技术等方面的实践。
媒体包括视频、图像、文本、音频材料，例如：电影、报纸、广告
牌、广播、电视、剧院、教室。
模式一种由社会生产的文化资源，人类可以利用这种资源创造有意义的
（Mode）材料，以便能够互相交流。它是用于传达讯息的媒介：
——在书面模式中，有纸张形式或电子形式；
——在口头模式中，有实况形式或电子形式；
术语定义
——在视觉模式中，有电子形式、实况形式或印刷形式。
例子：
——颜色
——图像
——布局（例如：模块布局相对于线性布局）
——写作
母语（Mother "母语"一词在研究文献中的使用并不统一。它可以被用来指最先习得
tongue）的语言，和/或指“本民族”的语言，掌握得最好的语言，使用得最多的
语言。在中学项目中，“母语”包含所有这些意思，指的是学生在家庭
中使用和/或在课堂以外使用的语言。那些母语不是学校的教学语言的学
生可以选择将他们的母语当作自己的第二语言学习。这种课程支持学生
发展他们的母语，保持他们在认知和学业方面的发展进步并维护他们的
文化认同。
多语能力这一术语用于描述复杂的、丰富的、动态的语言特性，包括一种以
（Multilingualism 上语言的各种能力/熟练程度。
）
多重文化素养指的是以多重方式体会文本来建构意义。
（Multiliteracies）
多重文化素养在社区的现实生活材料与学校材料之间建立一座桥梁，
并鼓励通过应用学科知识，在现实世界中运用跨学科的学习方法。利用
多重文化素养使学生能够理解、运用和批判地评价当代人多重模式的文
本。这些复杂的材料中包含语言、视觉、空间、声音等元素以及姿态设计。
术语定义
多模式文本材料中的含义是采用多重方式建构和显示的，例如漫画、网站、电
（Multimodal 视节目、图文小说、海报、音乐视频、杂志当中的书面和/或视觉材料。
text）
电影是一种多模式文本，它在动作中结合了视觉模式、姿态模式，
在音响中结合了言语和音乐。由于这些离散的模式被整合为一个完整的
整体，因此也被称为多模式集合。这些模式也是相互关联的。
多模态多模态是一种跨学科的方法，它要理解的沟通和表达不仅仅关乎语
（Multimodality）言。多模式文本结合了不同的模式。虽然通常有一种模式占主导地位，
但更常见的情况是，几种模式结合在一起来交流消息或论证。
口语能力讲话和理解口语的能力。
（Oracy）
口语技巧指的是适合所学语言的对语音、语调、声调、音高、变调、语速、
（Oratory 停顿、声控、音量、发送、身体语言、手势和目光接触的综合运用。
technique）
阶段语言学习发展中的一段进程，由所达到的标准或熟练程度作为指标。
（Phase）语言学习连续发展阶段表中的第 1－6 阶段并不直接对应中学项目的学年
或中学项目学生的年龄。
印刷类文本以纸质手段进行阅读或视看的文本。
（Print-based
text）
术语定义
熟练的交流者根据所制定的标准，能够在具体情境中成功地运用某种独立技能。
（Proficient）
语音发音的清晰度，不指口音
（Pronunciation）
认识通过模式或特征进行识别。
（Recognize）
语体/语域指的是对语调、语速、音量、音高、变化、流利/流畅、词汇、语法
（Register）和句子结构的运用，使之正确地适合具体的情境和受众。在某些语言中，
语体（语域）不仅只分为“正式”和“非正式”两个层次。
受众意识受众意识与语域相关联。这里指的是语气、词汇、语法和句子结构
(Sense of audience) 以及它们对情形的适当性。
标记（Sign）在任何模式中用于表示一个意思单元的术语。标记结合了意思（所
代表的意义）和赋予该意思的物质形式（显现实体）
例子：
— 单词(书面)
— 单词（口头）
— 手势
术语定义
— 图像
— 音符和乐段例如，救护车标记可以表示危险、救助、紧急、疾病
等等意思。
情形情形指的是发生交流的情境，或交流的目的；它还可以指语言的、
(Situation) 社会的或者文化的时间或地点。
日常情形包括课堂常规和活动、家庭生活和居家常规。
熟悉的情形包括个人比较关心和感兴趣的主题；学生会具有关于这
些"个人世界"主题的知识、语言和经验，会更有信心地对它们展开交流，
这些主题可以是一些思想观点或议题。
不熟悉的情形包括在教学单元中尚未探索过的情境；学生对这些情
境的了解和经验可能相当有限，在这些情形中，要求学生将所学语言应
用于新的情形或想法。还可能要求应用更加抽象的语言。这可能包括全
球面对的挑战和更具全球意义的思想观点。
演练过和未演练过"指的是活动是否有所安排或练习过，例如一次对
话或角色扮演的设计。在任何互动交流中，都要求学生自然地说话。
社交情形可以出现在课堂上、操场上或家里、出现在参加戏剧表演、
角色扮演或对话、开展访谈或庆祝活动时。
学术情形可以包括聆听，做笔记，参与讲课、做报告、讨论或辩论，
发表演说、进行调查或访谈、对文学作品做出口头评述或对读过的书或
看过的电影做出报告或评论、参与小组活动和课题。以上列举并不全面，
但可以帮助教师们制定教学计划和评估作业。
比“语言”更广义的术语，用于涵盖某种特定文化中可用于创造意
思的任何东西。类似“模式”
术语定义
符号学资源例子：
（Semiotic
resource） —　某种颜色
—　各种类型的图像
—　各种类型的布局（例如：模块布局相对线性布局）
—　各种类型的写作（例如：体裁）
空间模式这是基于空间的呈现模式。它指的是在空间中各种元素的排列。它
（The spatial 涉及各种元素的组织，以及人与物之间自然的紧密关系。空间模式一个
mode）很好的例子可以是：一间教室中桌椅的摆放形式或一个网页上图片与文
字排列的不同方式。
风格（Style）风格指的是文本的作者根据自己的目的或意图运用语言的方式。风
格可以包括作者对词汇、语法、语域、句法成分和文学手法的应用。
所学语言正在学习的语言。
（Target
language）
文本(Text) 视觉、口头或书面作品。对于中学项目语言习得课程来说，文本可
以是书面的、视看的或口语的，可能包括也可能不包括图解或图示信息。
文本类型可以是信息性的或文学性的，例如演说、信函、漫画、广告、
新闻报道、报刊杂志文章、短篇或长篇散文等等。
术语定义
文本规范文本规范是信息文本中常见的结构特征。学生应该了解给定文本类
（Text 型中常用的结构和一般格式，以及文本如何做到，变通处理或不遵守这
conventions）些规范。
例子：文本最明显的特征是文本的布局格式和材料组织。
基于时间的呈基于时间的呈现模式有一个顺序，通过这个顺序，事件依次展开给
现模式（Time- 读者或观众，例如，书面文本、演讲和舞蹈。
based modes of
representation ）
过渡手法用来连接和组织思想观点的结构、系统或词语，起引导读者阅读的
（Transitional 作用。什么是适当的结构或连接取决于具体语言。
devices）
理解领会某事物的意思或意义，并用不同的方式对此做出解释。
（Understand）
可观察的能够被看见、被显示或被观察，以便供观看，仔细察看或进行批判
（Viewed）性考量。
视看背景创作或阅读文本的目的及情形。例如文本的社会和文化特征和因素。
（Visual context）材料是在何处以及为何被视看和诠释的?哪些因素会影响对配有语音和/或
配有文字的视觉文本的理解和诠释。视觉材料是否传达了一种讯息，添
加了意思或解释，或提出了对某个主题的观点？
术语定义
视觉惯用手法视觉文本的结构、特征、布局安排和设计元素。可以包括对色彩、
（Visual 质地、线条、形状和形式、象征手法、音响效果和音乐、身体语言、特
convention）殊效果、服装、拍摄角度和运动的利用。
视觉能力对于中学项目语言习得来说，视觉能力并不局限于理解现代大众传
（Visual literacy）媒和新兴科技。它既可以指对标志和符号的解读，也可以指对图文小说
的阅读。视觉能力是评价，应用或创作概念性视觉展示的能力，也是理
解由视觉文本传达的知识的能力。
视觉文本任何包含一个图像或一系列静态或动态图像的材料，例如标志、符
（Visual text）号、海报、小册子、光盘或书籍的封面、有插图的报刊文章、网站、电
影、电视节目、powerpoint 演示。在中学项目语言习得课程中，视觉材料
是与口语材料和/或书面材料一起被观看的，以便对所展示的信息、思想
观点、看法、情感和态度进行诠释、分析和评价。
世界文学在中学项目中，世界文学指的是世界各地的文学，跨文化的作品和/
(World literature) 或翻译作品。
附件
中学项目语言习得课程使用的指令用语
下表显示中学项目语言习得课程中使用的一些最常见的指令用语。
指令术语定义
分析为了找出要素或结构而进行划分。（明确各个部分和它们之间的关
(Analyse）系，并对信息进行解读从而得出结论）。
*交流通过演说、写作、身体动作或信号向他人传达讯息或信息。
（Communicate）
在根据标准 C 进行评估时，这是指通过演说向他人传达讯息或信息。
*　“能够交流”是语言习得课程的首要目的。
展示通过推理或提供证据，用实例或实际应用来表明。
（Demonstrate）
描述详细说明或描绘一个情况、事件、模式或过程。
（Describe）
讨论做出经过考虑和权衡的评论，其中包含一系列的论点、因素或假说。
（Discuss）要清楚地展示得到适当证据支持的看法或结论。
通过权衡优缺点做出鉴定。
指令术语定义
评价
（Evaluate）
考察考虑一个论点或概念，要发现问题中的臆断和相互关系。
（Examine）
解释做出详细说明，包括理由或原因。
（Explain）
找到（Find）获得一种答案，显示相关的工作步骤。
识别从许多可能性中提供一个答案。认识到并简单地陈述不同寻常的事实
（Identify）或特征。
解读/诠释运用知识和理解认识到趋势，并从给定的信息中得出结论。
（interpret）
论证给出正当的理由或证据支持一种答案或结论。
（Justify）
组织以适当或有系统的顺序安排想法和信息；安排文本的结构。
（Organize）
给出简要的说明或总结。
指令术语定义
概述
（Outline）
介绍/呈现提供事实，供显示、观察、考察或考虑。
（Present）
陈述(State) 给出具体的名称、量值或做出其它简短的答案，但不进行解释。
总结归纳出一个总体性主题或要点。
（Summarize）
综合为了产生新的理解，对不同的思想观点进行整合。
（Synthesize）
运用（Use）应用知识或规则，将理论用于实践当中。
语言与文学课程的电脑屏幕考试（机考）会使用出自中学项目指令术语总表中的术语，
可以从《中学项目：从原则到实践》中找到它们。
附件
参考资料目录
ABRAHAM, P and Farias, M. 2017. Reading with Eyes Wide Open: Reflections on the Impact
of Multimodal Texts on Second Language Reading（睁大眼睛阅读：对多模式文本影响第二语言
阅读的反思）. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 22(1). 57–69.
Abrams, ZI. 2016. Possibilities and Challenges of Learning German in a Multimodal

Environment: A Case Study（在多模式环境中学习德语的可能性和挑战：一项案例研究）.
ReCALL, 28(S3). 343–363.
American Council on the Teaching of Foreign Languages. 1999 (updated 2011). Standards for
Foreign Language Learning in the 21st Century（《21 世纪外语学习标准》. Alexandria, Virginia:
ACTFL（美国外语教学理事会）.
Autobiography of Intercultural Encounters. Council of Europe（不同文化碰撞的自传）（欧洲

理事会）, © 2018 [viewed 1 March 2019]. Available from: http://www.coe.int/lang-autobiography.
Baldick, C. 2008.The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms（《简明牛津文学术语词

典》）.Oxford: Oxford University Press.
BULL, G and ANSTEY, M. 2019. Elaborating Multiliteracies through Multimodal Texts：

Changing Classroom Practices and Developing Teacher Pedagogies（通过多模式文本阐述多重文
化素养：改变课堂教学习惯并发展教师教学法）. London: Routledge. Available from: https://
doi.org/10.4324/9781315149288.
Cambridge Dictionary （剑桥词典）[online]. Cambridge University Press, © 2019 [viewed

March 2019]. Available from: http://dictionary.cambridge.org/.
CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines.（全方位课程设计指南） Available

from: http://udlguidelines.cast.org/
CHADWICK, K, Fukunda, E, Knight, S and Sykes, J. 2017. Final report：Alignment and

coherence of Language Acquisition development in the International Baccalaureate (IB) Middle Years
Programme （最终报告——国际文凭中学项目语言习得发展的协调一致性）. International
参考资料目录
Baccalaureate Organization. Available from: https://resources.ibo.org/myp/topic/Studies-related-to-

curriculum/resource/11162-44180/?c=c772c064.
Christie, F and Derewianka, B. 2008. School Discourse （学校语篇）. London: Continuum

International Publishing Group.
Collins Dictionary [online]柯林斯在线词典. Collins, © 2019 [viewed March 2019]. Available

from: http://www.collinsdictionary.com/.
Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment《欧洲语言共同参照框架：学习、教学、评估》. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy （语言、力量和教学法）. Clevedon:

Multilingual Matters.
Daly, A and Unsworth, L. 2011. Analysis and comprehension of multimodal texts (Report)[对多
模式文本的分析和理解（报告）]. Australian Journal of Language and Literacy 34(1). 61–80.
Edwards, V. 2009. Learning to be Literate: Multilingual Perspectives（学会读写：多种语言的

观点）. Clevedon: Multilingual Matters（多种语言很重要）.
Ellis, R. 1994 (updated 2008). The Study of Second Language Acquisition（第二语言习得研

究）. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. 2005. Principles of instructed language learning（教学语言学习的原则）. Asian EFL

Journal, 7(3). 9–24.
Evans, D, Griffiths, A, Stokes, D and Tuckey, J. 2008a. First Steps Viewing Map of Development
（观察发展图的第一步）. Perth: Department of Education and Training.
Evans, D, Griffiths, A, Stokes, D and Tuckey, J. 2008b. First Steps Linking Assessment, Teaching
and Learning（联结评估、教学与学习的第一步）. Perth: Department of Education and Training.
From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the development of language
education policies in Europe.（从语言的多样性到多语教育：欧洲语言教育政策发展指南）.
Council of Europe, © 2018 [viewed 1 March 2019]. Available from: https://www.coe.int/fr/web/
参考资料目录
language-policy/from-linguistic-diversity-to-plurilingual-education-guide-for-the-development-of-
language-education-policies-in-europe
Halliday, M. 1985. Three Aspects of Children’s Language Development: Learning Language,

Learning through Language, Learning about Language（儿童语言发展的 3 个方面：语言学习、通
过语言开展学习、学习有关语言的知识. Unpublished manuscript. Sydney: University of Sydney,
Department of Linguistics.
Hammill Institute on Disabilities. 2009. “Multiliteracies: Beyond reading and writing”（多重文

化素养：超越读和写）. Word of Mouth, 21(2). 1–16.
,Hu, A and Byram, M (eds). 2009. Intercultural Competence and Foreign Language Learning（跨
文化能力与外语学习）. Clevedon: Multilingual Matters.
Hughes, R and Reed, BS, 2002 (updated 2016). Teaching and Researching Speaking（关于说的
教学与研究）. New York: Routledge.
International Baccalaureate.. 2013 (updated June 2015, May 2017). What is an IB education?《什
么是国际文凭教育？》 Cardiff: International Baccalaureate Organization.
Johnson, KE. 2009. Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective（第二语

言教师教育：一种社会文化观点）. New York: Routledge.
,Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching.（语言教学中的情境与文

化）. Oxford: Oxford University Press.
Krashen, SD. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning（第二语言
的习得和第二语言学习）. Oxford: Pergamon Press Inc. Internet edition December 2002. Available
from: http://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf.
Kress, G. 2000. “Multimodality: Challenges To Thinking About Language”（多模态：思考语

言的挑战）. TESOL Quarterly, 34(2). 337–340. doi: 10.2307/3587959.
Kress, G. 2010. Multimodality（多模式）. London: Routledge.
Kress, G. 2012. What is a mode?（什么是模式？） MODE, Institute of Education, University

of London, © 2012 [viewed 13 January 2019]. Available from: https://www.youtube.com/watch?
v=kJ2gz_OQHhI.
参考资料目录
Lanning, LA. 2013. Designing a Concept-based Curriculum for English Language Arts: Meeting
the Common Core with Intellectual Integrity, K–12. （.（设计以概念为基础的英语语言艺术课
程：达到智力健全的共核目标，K-12）London: Corwin.
Larsen-Freeman, D. 2018. Looking ahead: Future directions in, and future research into, second
language acquisition. （展望未来：第二语言习得的未来研究方向） Foreign Language Annals,
51(1). 55–72.
Larsen-Freeman, D. 2019. On Language Learner Agency: A Complex Dynamic Systems Theory

Perspective. （论语言学习者代理：一个复杂的动态系统理论视角）The Modern Language Journal,
103(S1). 61–79.
Leborg, C. 2006. Visual Grammar （视觉语法）.Princeton Architectural Press. New York, NY,
USA.
Lotherington, H and Jenson, J. 2011. “Teaching Multimodal and Digital Literacy in L2 settings:
New Literacies, New Basics, New Pedagogies”（第二语言环境中多模式素养和数码素养教学：新
读写能力、新基础知识、新教学法）. Annual review of applied linguistics, 31. 226–246.
Luoma, S. 2004. Assessing Speaking. （对“说”进行评估）Cambridge, UK. Cambridge

University Press
Oxford Dictionary [online]（《牛津在线词典》）. Oxford University Press © 2019. [viewed

2018–2019]. Available from: http://oxforddictionaries.com/.
Pronunciation （语音）. University of Warwick [Online], © 2019 [viewed 25 March 2019].

Available from: https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/globalpad/openhouse/academicenglishskills/
pronunciation.
Rost, M. 2013. Teaching and Researching: Listening. （关于听的教学与研究） New York:

Routledge.
Royc, TD. 2007 (updated 2013). Multimodal Communicative Competence in Second Language
Contexts. （第二语言情境下的多模式交际能力） New directions in the analysis of multimodal
discourse（多模态语篇分析的新方向）. Terry D. Royce and Wendy L. Bowcher (Eds.). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates. 361.
参考资料目录
Savignon, S. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice (交流能力：

理论与课堂实践). Reading, Massachusetts: Addison Wesley.
Serafini, F. 2015. Developing Students' Interpretive Repertoires. （培养学生的诠释能

力）.Language and Literacy, 17(3). 118–133.
Shen, HH. 2010. Imagery and Verbal Coding Approaches in Chinese Vocabulary Instruction. （汉
语词汇教学中的形象法与词语编码法）Language Teaching Research, 14(4). 485–499.
Siegel, M.2012. ‘New times for multimodality? Confronting the accountability culture（多模式
的新时代？面对问责文化）Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(8).671–681.doi:10.1002/
JAAL.00082.
Stein, P. 2008. Multimodal Pedagogies in Diverse Classrooms：Representation, Rights and

Resources.：（不同教室里的多模式教学法：表现、权利和资源。） London: Routledge.
The New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures （多重
文化素养教育：设计社会的未来） . Harvard Educational Review （哈佛教育评论） ,
66(1).60-92.doi:10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
The New London Group. 2000. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures （多重
文化素养教育：设计社会的未来）. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy
learning and the design of social futures. （多重文化素养：读写学习和设计社会的未来）. 182-202.
Melbourne, Australia: Macmillan.
University of Mississippi. Why it Matters: Multimodality （多模式为什么重要）. Available

from: https://courses.lumenlearning.com/olemiss-writing100/chapter/why-it-matters-multimodality/
UNSWORTH, L. 2001. Teaching Multiliteracies Across the Curriculum（贯穿于全部课程的多

重文化素养教学）. Maidenhead: Open University Press.
Vandergrift, L and Goh, C. 2012. Teaching and Learning Second Language Listening:
Metacognition in Action.（第二语言听力教学与学习：行动中的元认知） New York: Routledge.
Vygotsky, L. 1999. Thought and Language（思想与语言）. Cambridge, Massachusetts: The MIT

Press.
参考资料目录
Walsh, M. 2006. Reading visual and multimodal texts: how is ‘reading’ different?（阅读视觉和
多模式文本：“阅读”如何不同？） Australian Journal of Language and Literacy, 29(1). 24–37.
hittaker, R, O’Donnell, M and McCabe, A (eds). 2006. Language and Literacy: Functional
Approaches（语言与读写能力：功能教学法）. London: Continuum International Publishing Group.
文献注释
阅读更多关于本指南修订的参考文献，参见国际文凭组织《研究报告——国际文凭中学
项目语言习得发展的协调一致性》附录 A　Research report—Alignment and coherence of language
acquisition development in the International Baccalaureate (IB) Middle Years Programme (MYP)。

MYP Chinese B 中文版 2020

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MYP Chinese B 中文版 2020

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

语言习得指南

(从 2020 年 9 月或 2021 年 1 月开始使用)

此文件根据 2020 年 2 月出版的英文版 Language acquisition guide 翻

国际文凭组织（简称 IB）为由世界各地学校构成的共同体提供 4 个高质量并

可以通过国际文凭组织的在线商店(IB Store) 购买国际文凭组织的各种商品和

© International Baccalaureate Organization 2017

根据学年开始的时间，请从 2020 年 9 月或 2021 年 1 月开始使用本指南。

《什么是国际文凭教育？》（2013 年 8 月出版，2017 年 5 月修订版）

• 一门语言与文学研究（第 1 学科组）和一门语言习得（第 2 学科组）课程。

中学项目 1 中学项目 大学预科项目 职业教育项目

中学项目 1 中学项目 大学预科项目 职业教育项目

学校可以提 成长 第1 初级课程 如果是国际文

中学项目 1 中学项目 大学预科项目 职业教育项目

在中学项目早期（1-3 年级）就达到了语言习得课程第 6 阶段的学生可以在中学项目 4 年

◦ 多模式文本中使用了哪些语言惯用手法 ？例如, 正式和非正式的语言，标点符

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第 1－2 阶段 第 3－4 阶段 第 5－6 阶段

为了达到语言习得的目 为了达到语言习得的目 为了达到语言习得的目

i 在各种各样简单的真实 在各种各样简单的和某 在各种各样复杂的真实

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第 1－2 阶段 第 3－4 阶段 第 5－6 阶段

i 分析各种各样简单的真 分析各种各样简单的和 分析各种各样复杂的真

i 分析各种各样简单的真 分析各种各样简单的和 分析各种各样复杂的真

i 在各种各样简单的真实 在各种各样简单的和某 在各种各样复杂的真实

i 分析各种各样简单的真 分析各种各样简单的和 分析各种各样复杂的真

i 分析各种各样简单的真 分析各种各样简单的和 分析各种各样复杂的真

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第 1－2 阶段 第 3－4 阶段 第 5－6 阶段

i 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇

i 通常准确地应用了广泛 通常准确地应用了广泛 通常准确地应用了广泛

i 以易于理解的方式使用 以易于理解的方式使用 以易于理解的方式使用

i 清楚和有效地传达所有 清楚和有效地传达所有 清楚和有效地传达所有

i 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇

i 通常准确地应用了广泛 通常准确地应用了广泛 通常准确地应用了广泛

i 使用各种各样简单的衔 使用各种各样简单和复 使用各种各样复杂的衔

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第 1－2 阶段 第 3－4 阶段 第 5－6 阶段

i 传达所有或几乎所有需 传达所有或几乎所有需 传达所有或几乎所有需

目标的各 成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

情况/情形 与自己和他人相关 各种人际和文化情 广泛的人际和文化情

目标的各 成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

i) 词汇 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇 使用广泛的词汇

ii) 语法 通常准确地应用了 通常准确地应用了 通常准确地应用了广泛

文本 各种各样简单真实 各种各样简单的以 各种各样复杂真实的多

模式 不同的简单模式例 不同的简单的和一 不同的复杂模式例如，

多模式意 • 预览，仔细看 • 预览，仔细看 • 预览，仔细看和

目标的各 成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

互动 基本上未排练的 真实的/自发的互动 真实的/自发的互动

在中学项目最后两个学年的每一个学年中（即中学项目 4 年级和 5 年级），为那些希望

学校也可以决定仅开设第 2、4、6 阶段或第 1、3、5 阶段的课程。这取决于：

• 学校是开设 3 年、4 年还是 5 年制的中学项目，以及

• 例如：在第 2 和第 3 阶段的混合班中，可以先让一些学生遵循第 1 阶段的目标和学习

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第1阶 第2阶 第3阶 第4阶 第5阶 第 6 阶段

他们能够 他们能够 他们能够 他们能够 他们能够 他们能够

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第1阶 第2阶 第3阶 第4阶 第5阶 第 6 阶段

和一些隐含的 文本中所呈现 中所呈现的一 中的惯用手法 些文本中的惯 中的惯用手法

他们使用 他们使用 他们通过 他们通过 他们通过 他们通过

他们参与 他们参与 他们参与 他们参与 他们参与 他们参与

成长中的交流者 有能力的交流者 熟练的交流者

第1阶 第2阶 第3阶 第4阶 第5阶 第 6 阶段

表达自己的理 的话题表达自 达自己的理解 理解、看法和 理解、看法和

他们以可 他们以恰 他们以可 他们以恰 他们以恰 他们以恰

中学项目 1 中学项目大学预科项目职业教育项目

中学项目 1 中学项目大学预科项目职业教育项目

学校可以提成长第1 初级课程如果是国际文

中学项目 1 中学项目大学预科项目职业教育项目

◦ 多模式文本中使用了哪些语言惯用手法？例如, 正式和非正式的语言，标点符

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段

为了达到语言习得的目为了达到语言习得的目为了达到语言习得的目

i 在各种各样简单的真实在各种各样简单的和某在各种各样复杂的真实

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段

i 分析各种各样简单的真分析各种各样简单的和分析各种各样复杂的真

i 分析各种各样简单的真分析各种各样简单的和分析各种各样复杂的真

i 在各种各样简单的真实在各种各样简单的和某在各种各样复杂的真实

i 分析各种各样简单的真分析各种各样简单的和分析各种各样复杂的真

i 分析各种各样简单的真分析各种各样简单的和分析各种各样复杂的真

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段

i 使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇

i 通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛

i 以易于理解的方式使用以易于理解的方式使用以易于理解的方式使用

i 清楚和有效地传达所有清楚和有效地传达所有清楚和有效地传达所有

i 使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇

i 通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛通常准确地应用了广泛

i 使用各种各样简单的衔使用各种各样简单和复使用各种各样复杂的衔

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第 1－2 阶段第 3－4 阶段第 5－6 阶段

i 传达所有或几乎所有需传达所有或几乎所有需传达所有或几乎所有需

目标的各成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

情况/情形与自己和他人相关各种人际和文化情广泛的人际和文化情

目标的各成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

i) 词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇使用广泛的词汇

ii) 语法通常准确地应用了通常准确地应用了通常准确地应用了广泛

文本各种各样简单真实各种各样简单的以各种各样复杂真实的多

模式不同的简单模式例不同的简单的和一不同的复杂模式例如，

目标的各成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

互动基本上未排练的真实的/自发的互动真实的/自发的互动

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第1阶第2阶第3阶第4阶第5阶第 6 阶段

他们能够他们能够他们能够他们能够他们能够他们能够

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第1阶第2阶第3阶第4阶第5阶第 6 阶段

和一些隐含的文本中所呈现中所呈现的一中的惯用手法些文本中的惯中的惯用手法

他们使用他们使用他们通过他们通过他们通过他们通过

他们参与他们参与他们参与他们参与他们参与他们参与

成长中的交流者有能力的交流者熟练的交流者

第1阶第2阶第3阶第4阶第5阶第 6 阶段

表达自己的理的话题表达自达自己的理解理解、看法和理解、看法和

他们以可他们以恰他们以可他们以恰他们以恰他们以恰

探究说明重大概念可能的课题/学习

探究说明重大概念可能的课题/学习

创造性地使用语言和精心 • 沟通/交流可持续性

虚拟环境中使用的惯用手 • 沟通/交流社会中社交媒体的

探究说明重大概念可能的课题/学习

事实性探究题：概念性探究题：辩论性探究题：

记住事实和主题分析重要思想观点评价观点并发展理论

事实性探究题：概念性探究题：辩论性探究题：

记住事实和主题分析重要思想观点评价观点并发展理论

作业类型目标成长中的有能力的熟练的交

进行电子所有问题所有问题

用于阅读作业的文本应该是针对文本的篇文本的篇文本的篇

作业类型目标成长中的有能力的熟练的交

问题和回答都所有问题所有问题

用于制作互动式说话作业的针对 2－3 分钟 3－4 分钟 4－5 分钟

用于写作作业的文本应具有针对写作的长写作长度写作长度

个人口语评估评估标准作业总分

成长中有能力熟练的

成长中有能力熟练的

对于每 10 名已经注册参加口语评估的学生，教师应创作两件启发材料，并且没有两个学

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines.（全方位课程设计指南） Available

Oxford Dictionary [online]（《牛津在线词典》）. Oxford University Press © 2019. [viewed

Serafini, F. 2015. Developing Students' Interpretive Repertoires. （培养学生的诠释能