.

TEMA 6

El desenvolupament a l'edat de l'educació infantil (I):

desenvolupament social, motor i afectiu.
El pensament percepto motor. Implicacions educatives.

Sumari.

1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. . . 19.2

2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIAL-AFECTIU. . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2

2.1  Construcció de la personalitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. . . . . 19.3
2.2 La relació amb els adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. 19.4
   2.3 L'Aprenentatge de normes i conductes socials. . . . . . . . . . . . . . 19.4
   2.4 La relació amb d'altres companys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 19.5
        2.4.1 Funció de les relacions entre iguals en el
desenvolupament psíquic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….... . . . . 19.6

3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . …. . . . . . . . 19.6

 3.1 La construcció dels esquemes corporals. . . . . . . . . . . … . . . . . . 19.7

4. EL PENSAMENT PERCEPTO-MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.8

5. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.10

6. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.13
____________________________________________________________________

1. INTRODUCCIO.
La nova estructura del sistema educatiu considera l'Educació Infantil com una etapa
educativa organitzada en dos cicles , 0-3 anys i 3-6 anys, anomenats a Catalunya
Llar d'Infants i Parvulari respectivament.

La Llar d'Infants i el Parvulari estan considerats com a components d'una sola

etapa educativa; no obstant, encara que estiguin units per un mateix fil conductor,
tenen uns trets diferencials.
 Així la Llar d'Infants defineix un entorn .amb unes característiques més comunes
amb el marc familiar, amb més flexibilitat quant el temps i la forma d'acolliment,
adequant-se sovint a les necessitats de la família a la qual serveix de suport i, per
això mateix, amb una relació més intensa amb els pares. Per altra part, les Llars
d'Infants acostumen a ser institucions diferenciades amb espais i organitzacions
pròpies.

El Parvulari comporta uns canvis respecte a la Llar d'Infants; els grups poden ser
més nombrosos i sovint forma part d'una comunitat educativa més àmplia, a la qual
ha de vincular-se de forma coherent. No obstant, ha de mantenir la seva funció de
suport i cooperació educativa amb la família.

2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIAL-AFECTIU
El desenvolupament cognitiu del nen està íntimament relacionat amb el seu crei-
xement social i afectiu. Totes les manifestacions de la funció semiòtica naixent, el
llenguatge, el joc simbòlic i el dibuix, estan al servei de les necessitats cognitives i
afectives del nen. Expressat d'una altra manera, el perfeccionament dels ins-
truments de representació i d'interacció social es realitza a partir de l'exercitació
dels mateixos i, per tant, hi ha una estreta relació entre l'expressió i elaboració de
les vivències personals i el progrés en la capacitat de representar-les i comuni-
car-les.

Els progressos en el desenvolupament psíquic del nen es reflecteixen en tres dimen-

sions, la de la construcció de la personalitat, el nen es reconeix psicològicament
autònom i dóna grans passes cap a la seva independència, això es reflexa en les
seves relacions amb els adults que són més conflictives i en la importància que
concedeix als seus companys d'edat i de jocs.

2.1 La construcció de la personalitat

Els progressos en el coneixement de la realitat exterior estan estretament vinculats
amb els avenços que el nen realitza en la diferenciació de si mateix respecte al
món social que l'envolta i en la construcció de la seva pròpia identitat.
 .

Encara es desconeixen els mecanismes precisos de les interaccions entre la

dimensió afectiva i cognitiva, i per tant, de com es combinen en cada persona,
podem esbossar la línia general de construcció de la personalitat del nen en aquest
període i assenyalar els aspectes coincidents amb el seu desenvolupament
cognitiu.

Es, sens dubte, l'etapa de 3 a 6 anys, la més significativa en la construcció de la

personalitat del nen. Wallon la definí com la del personalisme. En aquesta etapa el
nen necessita inicialment diferenciar-se dels demés de forma, a vegades radical,
mitjançant l'oposició. Passa seguidament a una fase de consolidació de la seva
autonomia, en la que desitja realitzar-ho tot per ell mateix i finalment, a partir de
processos complexos imitatius, realitza identificacions i adopta característiques dels
papers que tenen un major impacte per a ell (Wallon, H. 1956).

La construcció de la noció del seu propi cos té una funció important en aquest
període així com la consciència psicològica de si mateix que solament es possible a
partir de la progressiva diferenciació i relació amb els altres.
Els diferents enfocaments evolutius posen major o menor èmfasi en els aspectes
cognitius o en els afectius.

2.2 La relació amb els adults

Durant el període comprès entre els 2 i els 6 anys el camp de actuació social dels
nens s'amplia considerablement. En algunes ocasions els nens entren en contacte
amb els adults amb els que no té cap relació familiar.

Pel que fa als pares a més a més d'ocupar-se de les necessitats materials i
afectives dels seus fills, s'encarreguen tanmateix de l'educació i formació d'hàbits
així com de l'adquisició de normes de conducta dels mateixos.

Cada família té unes característiques determinades tant des d'un punt de vista so-
cial com afectiu. Tant l'estatus econòmic i cultural com la personalitat dels membres
 . estils educatius. Així, no hi ha medis o
que integren la família produeixen diferents
contextos no estimulants, també és veritat que cada ambient estimula en un sentit i
en una direcció determinada. Per aquesta raó, es molt important interrelacionar les
conductes del nen amb tots els aspectes possibles del medi.

2.3 L'Aprenentatge de normes i conductes socials

Un aspecte important en l'evolució social i afectiva dels nens és la disciplina,
entesa com l'adquisició d'habilitats, prenen com model a una persona. Sota aquest
prisma, una personalitat es forma sota la influència d'una altra i mitjançant la
interiorització i imitació de les conductes que la persona observada desenvolupa en
la vida diària.

Con s'ha assenyalat en molts treballs els nens petits admiren profundament als
seus pares. En realitat, no poden fer una altra cosa, ja que per sentir-se protegits
necessiten creure en la perfecció dels mateixos. En la mesura que, els pares són
les persones que estan més unides a ells i són els més importants, és lògic que els
nens vulguin emular-los i assemblar-s'hi. Al créixer, no obstant, apareixen altres
personatges interessants en el cercle d'amistats, i l'admiració que els fills senten
pels seus pares ja no és tant exclusiva.

Nombrosos són els exemples que donen fe que en els nens influeix més el que fan
els pares, com es comporten, el què diuen. I en aquest sentit, els nens, quan es
produeix una contradicció entre ambdós aspectes, tenen més en compte què fan
els pares que el què expliciten verbalment.

Com assenyala Bandura (1967) hi ha dues classes de processos en l'aprenentatge

de la socialització: l'ensenyança directa o l'entrenament instrumental, i la imitació
activa mitjançant els quals els nens assoleixen actituds, valors i patrons de con-
ducta social. Pel que fa a l'ensenyança directa els pares expliciten amb força
precisió quins són els aprenentatges que els seus fills han d'efectuar. Els pares
intenten modelar la conducta dels fills mitjançant recompenses i càstigs.
 .
Per a Bandura però, els patrons de personalitat s'aconsegueixen molt, a través de
la imitació activa, per part dels nens, de les conductes i actituds dels pares, encara
que els pares mai intentin que el seu fill, deixi de pegar als altres nens, amb la seva
pròpia actitud, agressió física cap al seu fill, es converteix en un model, que el fill
imitarà, probablement, quan es trobi frustrat en posteriors interaccions socials.

2.4 La relació amb d'altres companys.

Tant en el medi familiar, facilitant la relació amb altres nens o amb els germans,
com en el parvulari, el paper de l'adult té una gran importància en el tipus de rela-
cions que estableixen els nens entre ells. L'actitud amb tendència a que discuteixin
i resolguin els problemes sense la seva intervenció directa és afavoridora per al
desenvolupament de l'autonomia intel·lectual, afectiva i social.

Existeixen també, treballs concrets que mostren que una relació afectiva coherent
amb els pares facilita el desenvolupament social i afectiu amb els companys d'edat.
Així, per exemple, Liberman mostrà com els nens de 3 anys que tenien una relació
d'inclinació "segura" amb la mare eren més competents socialment amb els seus
companys a l'escola infantil, que els que tenien una relació més fràgil i insegura.

2.4.1 Funció de les relacions entre iguals en el desenvolupament psíquic.

Les relacions entre iguals faciliten el descentrament social, ja que les actuacions o
perspectives dels altres nens resulten més properes al nen que les dels adults.

Es pot afirmar que des d'edats molt primerenques, les interaccions amb d'altres
nens acompleixen una funció específica, en el desenvolupament psíquic de
l'individu que pot sintetitzar-se en:
- Canalització de l'agressivitat i regulació de la mateixa.
- Progrés en el reconeixement dels drets i deures dels demés.
- Progrés en el descentrament tant des del punt de vista social com cognitiu.
3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR. .

Els progressos aconseguits pels nens en el pla del desenvolupament motor són
realment importants durant el període que ens ocupa.

En el tercer any de vida del nen aquest camina amb seguretat, pot accelerar o
moderar la marxa, canviar de direcció i aturar-se, quan ell vol. Puja i baixa escales
recolzat en una mà i quan té els 3 anys ja pot fer-ho sense cap ajuda.

Entre els 4 i els 5 anys té una gran destresa i finor en els movi ments, és " l'edat de
la gràcia" (Wallon, 1956). Es produeix un increment de la força i resistència, que
coincideix amb el desenvolupament muscular. Els nens de 5 i 6 anys se senten
segurs i confien en la seva força i habilitat corporal.
L'execució de moviments petits i precisos resulta difícil per als nens menors de dos
anys. A aquesta edat poden construir una torre amb galledes grosses. Cap als dos
anys pot netejar-se el nas amb el mocador que aguanta l'adult. Son capaços de
desenroscar el tap de la pasta de dents, activitat bi-manual, molt abans de saber
enroscar-lo, ho aconseguirà al voltant dels tres anys. Entre els dos anys i mig i els
cinc anys començarà a utilitzar instruments tals com el martell, una pala. Haurà
d'esperar als quatre anys perquè els nens siguin capaços de fer un nus o retallar
amb tisores.

3.1 La construcció de l'esquema corporal.

Al néixer els nadons no diferencien el seu cos de l'entorn. Per ells no existeix una
separació entre ambdós, i desconeixen, així, els límits del seu cos. Durant els dos
primers anys de vida els nens comencen a construir la forma de captar el propi cos
en relació amb el medi. El coneixement del propi cos comença amb un coneixe-
ment sensorial, integrat per multitud d'estímuls de caràcter intern moviments
intestinals,(sensibilitat interoceptiva), relacionades amb l'estabilitat del propi cos
(sensibilitat propioceptiva) i externa (sensibilitat exteroceptiva) constituïts per estí-
muls tàctils, auditius i cinestèsics que originen les sensacions corresponents en els
nens. Les exploracions que els nen fan amb les diferents parts del cos, agafar-se
les cames, posar-se els dits a la boca, així com l'exploració de la cara i del cos de
 . consciència del seu propi cos.
l'adult ajuden al nen a conèixer i a prendre

Aquest coneixement bàsicament sensorial al seu començament, necessitarà uns

quants anys, abans que els nens elaborin unes imatges que els permeti represen-
tar-se o evocar mentalment les diferents parts del seu cos de forma integrada i el
lloc que ocupa en l'espai o entorn físic. Fins aquest moment no es donarà per
finalitzada la construcció de l'esquema corporal.

Així doncs, l'esquema corporal és una imatge del cos de caràcter dinàmic o estàtic
que proporciona informació al subjecte sobre el seu cos i sobre la seva orientació
en l'espai, això li permet actuar amb eficàcia.

Per a Wallon (1959) l'esquema corporal constitueix el nucli de relacions entre

l'espai gestual i el subjectiu de l'individu i l'espai ambiental, l'espai dels objectes. Es
l'acomodació motriu al món exterior.

L'organització de l'acció pressuposa un espai orientat en el que els objectes es

poden localitzar en relació amb el cos, en el que el cos en moviment es pot
localitzar en relació amb els objectes.

L'esquema corporal no és una entitat biològica ni psíquica, sinó que és el fruit

d'una adaptació entre l'individu i el medi. En la construcció de l'esquema corporal
intervenen activament l'espai ambiental, en el que se situen les coses i nosaltres
mateixos, és l'espai objectiu i l'espai postural, ocupat per les nostres postures, les
nostres actituds i els nostres gests. L'eix corporal desenvolupa un paper molt im-
portant, ja que des del naixement és el més madur. Al voltant de l'eix corporal
s'organitza l'espai ambiental: davant, darrera, espai a la dreta i a l'esquerra. Aquest
espai postural és el que dóna vida a l'esquema corporal.

La construcció de l'esquema corporal és un llarg procés. La primera consolidació

s'efectua cap als 6 ò 7 anys, i es va modificant en els moments crítics del cicle vital,
especialment en l'adolescència i la tercera edat.
 .

4. EL PENSAMENT PERCEPTO-MOTOR
Seguint la teoria piagetiana es poden establir en aquesta etapa tres subestadis: 1)
el pensament preconceptual, 2) les intuïcions simples, 3) les intuïcions articulades.

4.1 Primer subestadi: El pensament preconceptual.

Piaget distingí un nivell inicial que correspon aproximadament a l'edat dels 2 anys
fins els 4, en el que predomina l'activitat d'interiorització mental dels esquemes
d'acció.

En la construcció de la funció semiòtica, es van combinant en organitzacions

progressivament més complexes amb la intervenció del llenguatge oral, constituït
aquest, tanmateix, per la significació que adquireixen els esquemes verbals inicials.

Els processos d'abstracció lògica del nen en aquest nivell són definits per Piaget
com trobant-se a mig camí entre els esquemes d'acció i els veritables conceptes.
La capacitat de conceptualització posterior permet al nen organitzar la realitat
segons diferents criteris. De manera que, per exemple, el nen s'adona del que
tenen en comú diversos animals malgrat de les diferències que presenten entre
ells. A aquesta edat, en canvi, encara que el nen és capaç de reconèixer determi-
nades característiques en un individu concret, la d'animal a un gat, per exemple, és
encara incapaç d'atribuir aquesta característica a d'altres animals.

Es il·lustrativa d' aquest nivell cognitiu la conducta del nen davant d'una situació
típica de parvulari com la d'ordenar peces dels blocs lògics de Dienes en la que es
proposa al nen abstreure l'atribut forma, seleccionar per exemple totes les peces
que siguin rodones. A aquesta edat el nen pot procedir de la forma següent:
col·locar primer una rodona gran roja, desprès un quadrat gran roig, posteriorment
dos quadrats petits grocs, etc. Encara que inicialment el nen hagi abstret ade-
quadament l'atribut, el resultat final és que la primera peça rodona es troba inclosa
en un grup de peces que no tenen en comú la forma però que el nen considera
d'alguna manera un grup, tal com pot verbalitzar, dient que és un nino o senzi-
 .
llament que se sembla perquè ell les ha posat juntes.

Aquesta conducta suggereix dues qüestions de gran importància per a la compren-

sió del pensament infantil. La primera és la d'entendre les raons de la manera de
procedir i la segona és veure com aquesta es reflexa en algunes de les seves
interpretacions de la realitat.

En la conducta descrita s'observen les següents característiques:

* L'atractiu que tenen per al nen, diversos índexs perceptius, diferents al criteri
de forma inicial, en el decurs de l'execució de la tasca, així com la dificultat
que presenta en diferenciar cadascun d'ells en el moment de seleccionar la
peça. De manera que, es pot pensar que aquest, una vegada que ha selec-
cionat la rodona roja, perquè és rodona, troba més atractiu el color de la peça
que la seva forma i cerca una altra peça del mateix color.

- El procedir per semblances entre dos elements propers i la dificultat per a

mantenir un criteri de semblança comuna a un conjunt d'objectes. Aquest tipus
de pensament anomenat "transductiu" procedeix de particular al particular en
contrast amb els processos deductius o inductius.

* La tendència infantil a donar una coherència de tipus espacial, o de figura,

al conjunt realitzat. En conseqüència, això comporta, la propensió de donar
interpretacions globals, "sincrètiques" que no procedeixen d'una anàlisi prèvia
de les parts, ni d'establir relacions entre elles, en oposició a les veritables
síntesis.

* Algunes de les conductes d'aquest subestadi no difereixen tant de les

pròpiament operatòries per les conclusions a les que arriba el nen sinó
precisament, pel procediment que utilitza per arribar a elles. D'aquesta
manera per exemple, es produeixen oscil·lacions entre la conservació i la no
conservació. El nen pot admetre l'equivalència de les dues quantitats de líquid
si fa ell mateix l'acció inversa. Solament afirma la igualtat de quantitats si
retorna el líquid al recipient inicial. El nen, explica els resultats de la transfor-
mació però a partir de la seva pròpia acció i no de la reversibilitat mental.

5.IMPLICACIONS EDUCATIVES.
Consideracions generals que fan referència tant a les relacions pare-fill, a la llar,
com a les relacions educador-nen, en la institució educativa:
Durant els dos primers anys de vida el gran repte que tenen els nens plantejat és la
 .
consecució de l'autonomia i independència, és a dir, el passar d'una situació de
dependència total i absoluta en relació amb els pares i adults, situació del nadó, a
una relativa autonomia que hi arriba amb l'adquisició d'una sèrie de destreses
motrius, socials i intel·lectuals.

Ens trobem, per un costat, amb un nen cada vegada més actiu i emprenedor, però
amb uns recursos encara limitats, i, per altre, amb adults, pares i educadors, que
vetllen per la integritat dels nens i que es veuen amb la necessitat a vegades de
frenar les iniciatives infantils. Per al posterior desenvolupament dels nens serà im-
portant la manera com se solventen els problemes generats pels desitjos del nen i
les exigències de l'entorn. Erikson considera que la superació satisfactòria dels pro-
blemes que es plantegen als nens durant el primer any d'existència comporta un
sentiment de confiança, mentre que la no superació positiva genera desconfiança.
El sentiment d'autonomia que ha de tenir el nen, serà el corolari positiu de l'etapa
d'un a tres anys, sent la vergonya i el dubte la cara negativa.

En l'aprenentatge infantil conflueixen les següents característiques:

- la importància de l'acció i la interacció com elements bàsics per a
l'aprenentatge.

- l'activitat lúdica com activitat privilegiada en les primeres edats.

-  la necessitat de partir del bagatge d'experiències del nen perquè

l'aprenentatge sigui significatiu.

-  la imitació, l'observació, la indagació, l'experimentació, l'atenció, la

manipulació, l'associació, la memorització, l'expressió, la fantasia, la
imaginació... com processos privilegiats de l'aprenentatge d'aquesta etapa.

-  l'estreta relació que ha d'existir entre els aprenentatges que es plantegin i

la vida dels nens...

- la globalització com metodologia més apropiada per a poder atendre a

aquestes edats a la relació que existeix entre el desenvolupament
relacional, afectiu, emocional, cognitiu i físic en els més petits.

A l'escola infantil es cau moltes vegades en l'error d'establir una relació dicotòmica
entre joc i treball. Per al nen no existeix aquesta dicotomia entre joc i treball. Quan
 .
les activitats d'aprenentatge són el suficientment interessants per al nen els dóna
aquest caràcter lúdic, ja que al despertar la seva curiositat, li ofereixen una gamma
de possibilitats infinites amb les que estableix relacions, observa, descobreix,
experimenta, imita, actualitza habilitats, adquireix coneixements, integra pautes
culturals, normes, actituds... que no són exclusives ni de l'activitat lúdica ni del
treball, sinó que es donen en ambdues situacions.

Per això al plantejar els aprenentatges el professor hauria d'intentar desestimar aqu-
esta separació propiciant que els nens gaudeixin aprenent.
Caldrà fomentar l'aprenentatge dels més petits mitjançant l'activitat que és una
premissa que s'ha de tenir sempre en compte, ja que aquesta és l'eix i motor del
seu desenvolupament.

Per mitjà de l'activitat, tant interna com externa, el nen adquireix coneixements
relacionats amb la seva realitat, actualitza habilitats, modifica les seves
concepcions...

6. BIBLIOGRAFIA

- ANDERSON, R.C.:
Psicología Evolutiva.
Trillas, México, 1987

- BIANCHI, A. E.:
Psicología de la Adolescencia. De sus conflictos i armonias.
Paidós, Buenos Aires, 198O, 4a. ed.

- LEIF, J., JUIF, P.:

Textos de Psicología del niño i del adolescente,
Narcea, Madrid, 1979, 2a. ed.

- LINAZA, J., MALDONADO, A.:

Els jocs i l'esport en el desenvolupament psicològic del nen.
Anthropos, Barcelona, 1987

- PIAGET, J.:
Estudios de Psicología genética.
EMECE, Buenos Aires, 1973
 .
- PUIG I JOFRA,:
Per una Catalunya que no oblidi els joves.
Diàfora, Barcelona, 1983

- REIMPLEIN, H.:
Tratado de Psicología Evolutiva.
Labor, S.A., Barcelona, 1983

- SILVESTRE, N., SOLÉ, M.R.:

Psicología evolutiva. Infancia i preadolescencia.
CEAC, Barcelona, 1993