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  • Delval - El Desarrollo de La Capacidad de Pensamiento

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    Delval.El desarrollo de la capacidad de pensamiento

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    EL DESARROLLO HUMANO por Juan Detvat D servi “ally de Formacién =p Docente Continua Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién Im Dag Desde el punto smiento, Paget (1924) sefials el pot de vita del stonamiento, Piaget (19 aves ‘ea edad los nifes no hacen ni un razonamiento inductivo ni un razon, ‘Bren dedectivo, sino que lo denominé etrnsducciéno, que es un paso de To singular al singular, sn eneralizacin. {AS OPERACIONES CONCRETAS lo sete aossproximadament,sinician una serie de cambios Nee See es eno del nto Ee leanca formas de orpanizacion EE conduc or son my superiors a ls anteriores en cuance sen pions cpm co un ent aecte que hasta cones perece, oy inconcxn + eto hace que muchas de a cractersicas gue hen deseo ca aap preopertorsdesparezcn, como, por ejemplo slaidal se conaticcon Lo progress en la orizadion deh sence ee 1 gue etc macho mejor lv wansformacionesy que los eae din omen clas En ae, lo extados no seria mis ue cee, cue aren ae i ranomacone queen cnet: Semen Vamos 2 comenzar voliendo a examinar mis detenidamente las noco- ‘263 de conservacin ye establecimiento de invariantes, ‘Las nociones de conservacin: la conservacién de la sustancia ; se om fs geeton a es ps “mt we ees le kno ee S mis pequefias, podemos hervit deal cpt Se coins Yee dower on caramels eon Eo ido carboizad. En ete caso cl ascarid en iis sustancias distinas dela primera. Algunas nag P8 sformade en bles, es decir, que podemos volver ala stuacion neo 0 reve $Bfcctones de a forma dela masa de pun G2 £020 en sn nvertir en una barra alargada y luego poder ‘una bola se puede overt demo vole hacer tes coce el pan). Ora en cambio, on reverisy eee rar el azcar a partir del carbén que nos he quedado on chs ‘Snes on aor de cae daa ede sung materialnent Bo podatos retort al stain tea gt 3 econ mentalente 4 Podemos relat en la mnie wane fein ne mc Sk vo {ieo reconsilntusormcin gunn que ko Feet i iene coon, cvs heed pene Ia caratrinico de todas ls tarsformacione ye! mundo ev an ium incante de wranformacones eae mdi un ee O dee sain pro hay otras gue permancen maa sie Informa de a nde pan omni een el psn cin quimica 0 el mismo cla, lo mismo suede ede en clases « conjuntos con las ost que son semejantes v establecer parentescos entre ellas, lo gue supone Jas relaciones de inciusion de unas clases en otras, Las clasificacic- una serie de propiedades ldgicas que los suieros van construyende de su desarroli. Lee nifios var siendo capaces de resoiver proble- rsa compicjidad, de compr Et desaroio de le expacided de pemsmtento 333 La técnica que se utiliza para estudiar las clasificaciones consiste en darle al sujeto un montén de figuras geométricas que se diferencian por la forma (cuadrados, circulos, triéngulos, rectingulos), el tamaiio (grandes y pequetios) yl color (rojos, amarillos y azules). Las consignas que se dan son intencions- damente ambiguas, como «poner juntas las cosas que son parecidas», «junta lo que tiene que estar junto» u otras semejantes (Inhelder y Piaget, 1959; puede verse un resumen en Piaget ¢ Inhelder, 19632). Se pueden distinguir facilmente tres niveles en las conductas de los suje- tos. En un primer nivel los sujetos realizan lo que Inhelder y Piaget denomi nan colecciones figurales, es decir, que el nifio agrupa los elementos de acnerdo con razones variadas, que no tienen necesariamente que ver con la biisqueda de uno o-varios rasgos para establecer una clasificacién. Por ejem- plo, coloca un triéngulo sobre un cuadrado y dice que es una casa, 0 coloca cuadrados y rectingulos unos 2 continuacién de otros sefialando que se trata de un tren, o pone unas figuras a continuacién de otras en forma de circulo, cerrando el espacio. La colocacién de una figura al lado de otra puede estar determinada por una semejanza entre ellas pero variando de criterio a lo lar. 0 de la clasificacién. El nifio coloca una figura redonda y roja y a continua cidn un cuadrado rojo, porque ambos son rojos, después un cuadrado azul, porque los dos son cuadrados, y asi va variando el criterio aunque mante. niendo une semejanza entre cada par de figuras, pero variando el aspecto en ue son semejantes. Si en ver de tatarse de figuras geométricas utilizamos animales de plist 0, ¥ otro tipo de material, los nifios realizan la clasificacién también con cri. terios semejantes, por ejemplo, poniendo varios animales juntos porque son amigos, pero sin realizar propiamente una clasificacion. En.un segundo nivel los sujetos son capaces de formar colecciones con los objetos de acuerdo con sus semejanzas, poniendo juntos por un lado los cxadrados, por otro los circulos, por otro los rectingulos,¢ incluso pudiendo subdividir el conjunto de los cuadrados en grandes y pequefos, etc. Pero aunque consiga eso todavia no puede hablarse propiemente de clases, sinc de colecciones no figurales, porque la conducta del sujeto presenta algunas limitaciones. Por ejemplo, el sujeto no logra cambiar de crterio de clasifice. ion una vez realizada (por ejemplo, basarse en el color en vez de en la for. ma) y tampoco puede comparar cuantitativamente une coleccién, como la clase de los cuadrados con otra que estd incluida dentro de ella, como la de 4os euadrados rojos, como veremos més adelante. Finalmente los sujetos son capaces de consiruir auténticas clases, pudien- do cambiar los criterios de clasificacién y realizando clasificeciones ascen dentes v descendentes y ademés resuelven otros problemas que implican rer, rinos como «todos y «algunos», denominados «cuantificadores», Pareceria que pare realizar uns clasificacién materialmente el sujeto tie- ne que disponer de un modelo mental de la clasficacién en el cual unas cla- ses estén subordinadas 0 incluidas dentro de otras. Por ejemplo, la clase de los dogos esti incluida dentro de la clase de los perros, que a su vez esté incluida dentro de la clase de los mamiferos, que se incluye dentro de la cla- se de los animales, que se incluye en la de los seres vivos, etc. Una clasifics- cin constituye una especie de arbol invertido, en el que las clases mas gene- rales se van dividiendo en otras més restringidas. Un sujeto que sabe clasificar conoce muchas propiedades de esa clasificacién como que las cla ses que estin situadas en la parte inferior tienen menos elementos que las que estén incluidas en la parte superior. Sin embargo, se observa que los nifios tienen dificultades para realizar muchas de esas actividades hasta que consiguen disponer del modelo de la clasificacién. Una de las tareas que po- ne esto de manifiesto es lo que se denomina la cuantificacion de Ia inclusion. Un sujeto que domina la clasificaciGn entiende un enunciado como «todos los madrilefios son espafioles» indicando que la clase de los madrilefios esté incluida dentro de la clase de los espafioles, lo cual quiere decit que si un in dividuo es madrileio entonces también es espatiol, pero que lo contrario no tiene por qué ser cierto. Se puede, por ello, afirmar que algunos espafioles son madrilefios y también que algunos espafioles no son madrilefios. Esto quiere decir igualmente que hay mas espafioles que madrileiios. A su vez los espafioles estarian incluidos en la clase de los europeos lo que implica que Jos madrilefos a su vez estarian incluidos en la clase de los europeos, etc. Sin embargo, los nifios pequefios tienen dificultades con todas estas relaciones, como se pone claramente de manifiesto preguntindoles sobre elas. ‘Una experiencia tipica realizada por Inhelder y Piaget (1959) es la siguiente. Se presentan al nifio una serie de cuentas de madera y se hace que compruebe que todas son de madera, De.ellas dos son rojas y ocho son amarillas y se pregunta chay mds cuentas de madera o més cuentas amarillas? Luego se le dice que dos nifias quisieron hacer un collar con las cuentas, la primera hizo un collar con las cuentas amarillas, luego se deshi- zo el collar y se volvieron a poner todas las cuentas juntas; la segunda hizo fentonces un collar con todas las cuentas de madera. La pregunta es «cual de las dos se pudo hacer un collar més largo?». Se pueden realizar otras preguntas para cerciorarse de la comprensién del nifio como si quedarén cuentas en la caja cuando se toman todas las cuentas de madera, etc. El problema se puede plantear igualmente con otros materiales, como con flo res de plastico de las cuales dos son rosas y ocho son margaritas, y se pre- gunta a la nifia/o cual seria el ramo més grande, planteando problemas se- mejantes a los anteriores. En el cuadro 14.10 se recogen los resuktados de esta prueba gue, como se ve, no se resuelve hasta los nueve afios (Piaget € Inhelder, 19654). Hasta ese momento no puede decirse que el sujeto haya dominado la clasificacién. ‘conoo 14.10. Exitos totales de Jas swetos en la cuantficaci de la inclusion en por centaje) . cuentas 7 rr) 60 70 Flores 10 2 86430 B Exito en ambos 3 3 30 50 a ‘Tomado de Piaget e Inhelder (19636), Las pruebas referentes al manejo de los cuantificadores, «todos» y «alga: nos», arrojan resultados semejantes y muestran los distintos pasos y los obs- ticulos que hay que salvar para llegar a construir la clasificaci6n. La seriacion Las cosas pueden agruparse de acuerdo con sus seméjanzas pero también pueden ordenarse de acuerdo con sus diferencias, y se trata de una opera” Gién igualmente basica de clasificacién, Por ejemplo, objetos de diferente tamafio pueden ordenarse de acuerdo con su tamafio creciente. Puede estu- diarse cl desarrollo de esta capacidad de seriacién sirviéndose de un conjun- to de varllas de madera que presentan pequefas diferencias de tamatio, del orden de imedio centimetro 2. Se le dan al sujeto diez varillas que se colocan desordenadas sobre una mesa y se le pide que las ordene 0 que haga con ellas una escalera desde la mis pequefia a la més grande. ‘Aunque parece que se tata de una tarea muy simple los sujetos peque- fios tienen grandes dificultades y se pueden distinguir tres niveles. En un principio no son capaces de realizar una serie con todas las varillas sino que se limitan a ordenar dos 0 tres elementos, poniendo une varilla grande y otre pequeia y luego volviendo a empezar con otro par. En un segundo nivel son ya capaces de realizar la serie completa, pero utilizando un método empirico por ensayo y error en el cual toman una varilla y la colocan sobre la mesa, después toman otra y la sitéan a le derecha 0 @ la izquierda, segiin que sea 7 Sc uaan un materi qve difere poco en el mato para gue lattes no seven faite percept ‘amen Subere que dexds el Baal de priodo sesoriomoror el nto puede encsarcubos de distinto lumafo sbiernan por una de sus caras Pero en ese caso el material simplifica l resolucién de Ie tae Que adle se pocde realizar de una manera. De lo que se trata ex de ver cémo la retuelve cuando lp ‘cepein no ayuda al soluedn de la tres, 336 Jar Dell mas grande o més pequefa, luego toman una tercera y van probando en dis- tintos lugares hasta que la colocan en orden, y asi proceden sucesivamente hasta agotar todas las varillas. Si, después de haber terminado la serie, se le roporciona al sujeto algune varilla més, de tamatio intermedio entre otras dos, y se le pide que la coloque tiene de nuevo que ir probando en distintos Jugares hasta poder colocarla adecuadamente, o incluso prefiere deshacer la serie y volver a empezar. CUADRO 14.11, Porcentae de sujetos en cada nivel de respuestasen la prucha de seria a Fdades Aafos Sahos Gahos 7ahos Banos Consrmucciow OE LA Sen: 0. Ningiin ensayo de seriacion 53 18 7 - - |. Pequefias series a7 6 34 2 = |. Ensayo y error - 2 25 6 5 IM, Eto sistemético - 3 ue 8 s Intencacacones: 0. Ningiin ensayo 6 6 6 - - 1. Ensayos infructuosos 20 16 2 = = At. Exito parcial 20 32 5 7 5 UL Exito por interealackén = 8 EJ 8 8 Finalmente los sujetos utilizan un procedimiento sistemitico en el cual toman Ja mas pequefia de las varillas, luego la mas pequefia de las que quedan y asi sucesivamente. Si se les da una nueva varilla la colocan sin di- ficultad sin tener que volver a empezar toda la serie como sucedia en los sujetos del nivel anterior. Los resultados de esta pruebe se recogen en el cuadro 14.11. Pareceria como que los sujetos més pequefios no pudieran manejar todos los elementos y tener en cuenta esas relaciones, en este caso «mayor quer 0 «menor que» y el cardcter transitivo de esa relacién. En cambio, los del nivel mt es como si tuvieran un modelo de la serie en la cabeza, sabiendo que la serie es transitiva (si a propio veep SEG mente wanpora seneh coloca otra a la altura de la base a transy 4 aoe también utiliza partes de su propio cuerpo para tratar de es. be spo ene procedimiento esl muy imprecso emplena« liza un abjeto exterior, como puede set construir otra torre para levala desde fe copa al modelo o se sieve de una vasila de alu exactamente gud! it 6 su torre. Esta utilizacién de un término medio supone comprend er al een 7 manera la traniivdad, es decir, que si la torre A es igual al érmino most My date es igual al modelo B, entonces A es igual « B. Pero se trata rodavis de una medicién muy rudimentaria en la cual el intermedio tiene q\ al elemento que se quiere comparar. : : oS Teague nivel l nifo utiliza una varilla més lara y sel sobre cla el tamafo que corresponde asu torre para masladaria basa el mode, & Enel eexto nivel, inalment, el sujeto es capaz de uslizar euslavicr tipo de elemento intermedio, aunque sea més pequefo, aplicindolo un det. to miimero de veces « la torre copia y reelizando el mismo tipo de mer sobre la torre modelo. Esto suele realizarse hacia los siete y ocho afios (Pia- get e Inhelder, 19630) i x reali- La posibilidad de descubrir esta forma de medida, cosa que parece re zarse espontineamente y con poca influencia directa de la ensefinzaceolr supone ser capaz de dividir el tamafo tora en un cierto niimero ds pares, teniendo en cuenta que estas partes pueden encajarse en un to es st 0p racién de «paricién» se corresponde con la inclusén de clases, Pero, ade: mis, hay que ser capaz de ordenar la serie espacial de partes, lo qus corres ponderia a la seriacién. Finalmente hay que construit una unidad eliiendo tina parte y desplazndola sucesivamente, lo que constizuye une sintesis de fe particién y del desplazamiento semejante a le sintesis que el ntimero cons tuye de la inclusion y de la seriacién. otra prueba referente también al espacio, que ha senido una an influencia en estudios posteriores, se refiere a ls coordinacion de potspes vas de un observador que ve un pissje desde distintas posiciones (Piaget ¢ Inhelder, 1947, capitulo 8)Es conocida tambien como le prucbe ds alts ues montafias» porque se le presente al sujeto una maqueta de I m’ sol ; ae a hay tres montafias de 12 a 30 cm de altura. Desde la posicion ‘gue 7 ‘ocupa (véase la figura 14.13) delante de Ia maqueta tene a su dereche une montafa verde, péquetia, coronada por una cast, a Ia zquierds una mona marrén con na cruz roa en la cima, y dewrds le mas alta de las wes ponte, fas, de color gris con la cima cubierta de nieve. Lo que se trata de esm 340 Juan Delo es cOmo se representan los nifios las distintas perspectivas desde las que pue- den verse las montafias cuando cambia la posicién del observador. Para esto se sitta una mufiequita de madera frente a los distintos lados de la maqueta y se pregunta cémo ve la muiieca las montaiias desde su posicién. Con la mutieca situada frente a cada una de las caras, empezando por A y siguiendo por C se le pide al sujeto que con tres cartones semejantes a las montaiias construya la perspectiva que ve la mufieca; luego se le dan diez dibujos que representan el paisaje visto desde distintas perspectivas y se le pide que se- leccione el que esta viendo la mufieca. El tercer procedimiento empleado es el inverso del anterior: se le da un dibujo y se le pide que indique desde dénde esté viendo la mufieca el paisaje, FIGURA 14.13. La coordinactin de perspectivas. En esta prueba, conocida como las tres montafias, el nfo, que esta situado en A, tiene que decir cémo ve el paisaje un mu- fieco que se coloca en B,C 0 D (tomada de Piaget ¢ Inheldes, 1947) Cien nifios/as de cuatro a doce aiios realizaron Ia prueba, Sin entrar en Jos detalles de los resultados podemos sefialar que los nifios més pequefios hhacen coincidir el paisaje que ve la mufieca con lo que estin viendo ellos mismos, es decir, que toman como privilegiado su propio punto de vista Sélo a partir de los nueve-diez afios los nifios resuelven correctamente el problema. Entremedias los sujetos van progresivamente siendo capaces de comprender la relatividad de los puntos de vista, a través de una serie de pe sos que Piaget ¢ Inhelder (1947) describen detalladamente. El fracaso en esta tarea ha sido considerado como una manifestacién del egocenttismo», es decir, de la dificultad para adoptar otros puntos de vista Le experiencia ha sido reproducida infinidad de veces por numerosos auto- rez. v ha side modificads y simplificada. Algunos autores han encontrado El desir de le capcidad de poamiento on que los nifios pueden resolver el problema mucho antes, pero generalmente se trata de versiones simplificadas de la tarea (véase una discusin del pro- blema en Donaldson, 1978, capitulo 2). Esos progresos en el pensamiento se manifiestan también en la construc- cin de otras nociones cientificas que le permiten igualmente organizar la realidad, relativas al tiempo, a la comprensién del azar, ala velocidad, a pro- blemas de tipo bioldgico, social, histérico, etc. En todos los casos, el mifio va pasando desde una concepcién muy centrada sobre si mismo y sobre su pro- pia actividad a una descentracién en la que las nociones se van haciendo ca- da vez mas objetivas. Pero todavie son nociones formadas por generalizacién a partir de la experiencia y no nociones puramente abstractas e hipotéticas, que no se podrén construir hasta el siguiente periodo, el formal Las estructuras del pensamiento A lo largo de la resolucién de todos estos tipos de tareas vemos los progresos que van realizando los sujetos en la creacién de modelos que permiten orge- nizar el mundo y, en definitiva, comprenderlo, Piaget sostiene que durante la etapa preoperatoria las acciones sensorio- motoras pasan a realizarse en el plano de la representacion, es decis, mental- mente, lo cual las hace mucho mas flexibles, répidas y eficaces. Pero esa tra- duccién no es directa e inmediata sino que exige un largo trabajo de recons- ‘wucci6n. Saber realizar una accién de forma préctica no supone representarsela adecuadamente. Inicialmente las acciones estén centradas en el propio cuer- po y en la actividad propia y sdlo poco a poco el nitio va logrando descen- arse y construir un universo objetivo en el que las cosas que suceden no son simplemente el resultado de la actividad del sujeto sino que hay relacio- nes objetivas ¢ independientes de nuestra intervencién. La traduccién mental de la actividad en acciones interiorizadas da lugar 4 acciones patciales y no conectadas entre si. Sélo a partir de los siete-ocho aos, en la etapa de las operaciones concretas, esas acciones interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas, dando lugar a lo que Piaget ha denomins- do «operaciones». Por ejemplo, la posibilidad de encontrar semejanzas entre objetos permite reunitlos, material o mentalmente, de acuerdo con su pareci- do, pero también se pueden separar y volver a reunir de acuerdo con otra caracteristica distinta, estableciendo una nueva clasificacién. Dentro de une categoria se pueden 2 su ver formar subcategorias, que pueden compararse con las categorias superiores en las cuales estén incluidas. Asi, no puede he- blarse de une clase aislada sino de sistemas de clases o también de sistemas de relaciones. Todas éstas son las operaciones que hemos descrito més arti- ba. Al ir orgenizindolas en sistemas, el nifio va descubriendo que las accio- nes se pueden componer entre si, y que la aplicacién de dos acciones sucesi- vas da lugar a otra accién; que existen acciones que invierten el resultado obtenido, y que son acciones inversas o reciprocas; que hay acciones que no cambian un resultado, y que pueden considerarse nulas. El nifio va descu- briendo propiedades de las cosas y de su propia accién, Por ello, Piaget afir- ma que las operaciones son acciones interiorizadas o interiorizables, reversi- bles y coordinadas en estructuras de conjunto, Piaget encuentra que hay una estructura comin en las operaciones que se realizan en el terreno concreto y esta estructura es lo que denomind un

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