İsim Soyisim

Kurum Bilgileri
İletişim Bilgileri

İsim Soyisim
Kurum Bilgileri
İletişim Bilgileri

KUZEY AVRUPA ÜLKELERİNDEKİ TOPLUMSAL CİNSİYET EĞİTİMİNE

YÖNELİK ÖRNEK UYGULAMALARIN TÜRKİYE İLE KARŞILAŞTIRMALI
ANALİZİ
Öz
Toplumsal cinsiyet kavramı ve cinsiyetler arasındaki eşitsizlik tüm dünyada her
geçen gün daha çok önemsenen bir konu olarak gündemdedir. Birçok uluslar arası
örgüt, toplumsal cinsiyet gibi küresel çapta önem taşıyan konular hakkında
bağımsız ve tarafsız çalışmalar yürütmektedir. Bunlardan biri olan Dünya
Ekonomik Forumu da toplumların gelişmesine katkısı sebebiyle cinsiyet eşitliğini
oldukça önemsemekte ve 2006 yılından beri ‘Küresel Cinsiyet Eşitliği Raporları’
yayınlamaktadır. Bu raporlar kendine özgü metodolojisiyle çeşitli kaynak ve
fırsatlara, kadın ve erkeğin erişimindeki farkları ölçerek ülkeler arasında güvenilir
bir sıralama sunmaktadır. Bu raporlarda Türkiye uzun yıllardır alt sıralardayken;
Kuzey Avrupa ülkeleri istikrarlı biçimde ilk sıralarda yer almaktadır. Bu sonuç
ilgili ülkelerin cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik eğitsel uygulamaları hakkında
merak uyandırmaktadır. Çalışma bu meraktan yola çıkarak elde edilen verilerin
doküman analizine tabi tutulduğu feminist yönelimli nitel bir araştırmadır. Analiz
sonucunda İzlanda’da Hjalli yöntemi, İsveç’te Egalia anaokulu, Finlandiya’da ise
Tasuko projesi örnek uygulamalar olarak öne çıkmaktadır. Çalışmada Türkiye’deki
benzer uygulamalara da yer verilmektedir. Sonuç olarak örnek uygulamaların farklı
kültürlerde de uygulanabilir nitelikte olduğu, olumlu çıktılar için ise sürekliliğin ve
eşitlikçi yaklaşımın tüm eğitim sistemine nüfuz etmesi gerektiğinin önemi ortaya
çıkmaktadır.
Anahtar kelimeler: Toplumsal Cinsiyet Eğitimi, Küresel Cinsiyet Eşitliği
Raporları, Hjalli, Egalia, Tasuko.
A COMPARATIVE ANALYSIS OF EXEMPLARY PRACTICES ON SOCIAL
GENDER EDUCATION IN NORTHERN EUROPE COUNTRIES AND TURKEY
Abstract
The concept of gender and gender inequality has become an increasingly important
issue remaining on the agenda all over the world. Many international organizations
carry out independent and impartial studies on globally important issues such as
gender. One of them, the World Economic Forum, puts high emphasis on gender

1
 equality due to its contribution to the development of societies and has been
publishing 'Global Gender Gap Reports' since 2006. With their unique
methodology, these reports provide a reliable ranking among countries by
measuring the gaps between women and men in access to various resources and
opportunities. While Turkey has fallen behind in these reports for many years,
Northern European countries have steadily taken place near the top. This result
arouses curiosity about the educational practices of the relevant countries to
achieve gender equality. This study is a feminist-oriented qualitative research in
which the data obtained from this curiosity are subjected to document analysis. As
a result of the analysis, the Hjalli method in Iceland, Egalia preschool in Sweden,
Tasuko Project in Finland stand out as exemplary practices. The study also gives
place to similar practices in Turkey. As a result, it becomes evident that exemplary
practices are such as to be applicable in different cultures and that for positive
outcomes, permanence and an equalitarian approach to penetrate the entire
education system is essential.

Keywords: Gender Education, Global Gender Gap Reports, Hjalli, Egalia, Tasuko.

GİRİŞ
Toplumsal cinsiyet kavramı özellikle son dönemlerde hem çok farklı disiplinlere ilişkin
akademik çalışmalarda sıkça odak noktası konumunda araştırılmakta hem de dünyadaki birçok
gelişme ve farklı gündem maddeleri arasında kendine önemli bir yer bulmaktadır. Bununla
birlikte toplumsal cinsiyet, kavramın doğru anlamlandırılması, kapsamı, ilişkili olduğu benzer
kavramlar ve eğitimi bakımından tartışmalı yönler içermektedir. Dolayısıyla toplumsal cinsiyete
ilişkin yapılacak bir araştırma veya söylenecek bir söz öncelikle kavramın tekrar tekrar
açıklanmasını gerektirebilir.
Literatürde toplumsal cinsiyete ilişkin çok sayıda araştırma olduğu için birçok farklı
tanımla karşılaşmak da mümkündür. Ancak ifadeleri bakımından farklılık gösterse de tanımlar
genellikle toplumsal cinsiyetin biyolojik cinsiyetten farklı, toplumsal cinsiyet rollerinin
bireylere toplum tarafından sonradan atanan roller ve beklentiler olduğunu belirtmeleri
bakımından birleşmektedir. Kısa ve toparlayıcı bir bakış açısıyla toplumsal cinsiyet toplumun
özellikle kadın ve erkek için uygun gördüğü, inşa ettiği, bireyler tarafından muhakkak ki
benimsenmesini öngördüğü ve normal olarak sunduğu; roller ve davranışları ifade etmektedir
[ CITATION Wor17 \l 1055 ]. Bununla birlikte toplumsal cinsiyet, cinsiyet farklılığının toplumsal
ve tarihsel olarak nasıl ortaya çıktığını, yeniden üretildiğini ve anlamlandırıldığını, açıklamayı
hedefleyen bir kavramdır [ CITATION Dir17 \l 1055 ]. Bu noktada ise tanımlardaki tüm unsurlar
toplumsal cinsiyetin bir toplumda zaman içinde ve toplumdan topluma değişen ve değişebilecek
bir niteliği olduğunu göstermektedir.
Toplumların tarih boyunca kadına ve erkeğe farklı görev ve roller atfetmesi her insanın
biricikliğini yok saydığı gibi aynı zamanda kadın ve erkek arasında ciddi ve sistematik bir
eşitsizlik problemini doğurmaktadır. Toplumsal cinsiyet rolleri dinamiktir ancak çoğu toplumda
ve hayatın birçok alanında erkeklerin daha baskın olduğu ve kadınların ikinci plana atıldığı güç
ilişkilerini içermektedir. Toplumlar tarihsel olarak erkek normlarıyla çerçevelenmiştir ve bu da

2
tüm politikalara nüfuz etmektedir. Bu politikalar ise toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin hakim
olduğu bir toplum olarak yansımasını bulmaktadır [ CITATION TCB081 \l 1055 ].
Donovan’ın (2015) aktarımıyla Elizabeth C. Stanton tarafından 1848 yılında kaleme
alınan ‘Duygular Bildirgesi’ bazı ifadeleri aracılığıyla, kadınların temel haklar konusunda
erkeklerle eşit olmayışına baş kaldırmaktadır. Bunlardan biri ‘‘Bütün erkekler ve kadınlar eşit
olarak yaratılmışlardır, yaratıcıları tarafından verilmiş ve vazgeçilemez haklara sahiptirler, ki
bunların arasında yaşam, özgürlük ve mutluluğun peşinden koşma hakkı vardır…’’ ifadesidir ki
en önemli insan haklarından biri olan yaşama hakkını vurgulaması bakımından ayrıca önemlidir
(Donovan, 2015: 30). Bununla birlikte özgürlük ve mutluluğun peşinden koşma hakkından kasıt
fırsatlardan eşit biçimde yararlanabilme, ekonomik özgürlük, eğitim hakkı ve oy hakkı gibi
bağlamlardır. Bu hak ve özgürlüklerin ihlali ise kadına yönelik her türlü şiddet problemini
doğurmaktadır.
Şiddet bugün toplumsal cinsiyet çalışmaları dahilinde önemli bir konu olarak
araştırılmaktadır ve tüm bu araştırmalarda şiddet artık sadece fiziksel zararla sonuçlanan eylem
olarak tanımlanmamakta; şiddetin farklı türleri olduğu vurgulanmakta ve açıklanmaktadır. Bu
bağlamda kadına yönelik aşağılayıcı dil veya bağırma sözel, özgüvenine zarar verecek
eylemlerde bulunma, tehdit etme psikolojik, maddi kazancını kontrol etmek ekonomik şiddet
olarak adlandırılırken dijital şiddet ve flört şiddeti gibi güncel olaylarla ilişkili biçimde ortaya
çıkan farklı şiddet türleri de bugün söz konusu araştırmalarda ele alınmaktadır [ CITATION
Ber161 \l 1055 ]. ‘Toplumsal Cinsiyet ve Kadın Algısı Araştırması’na göre Türkiye’de
kadınların en büyük sorunu şiddet olarak belirlenmişken [ CITATION One18 \l 1055 ]; kadın
cinayetlerine yönelik güncel olarak yayınlanan veriler [ CITATION Kad20 \l 1055 ] ve kadına
yönelik aile içi şiddete ilişkin araştırmalar[ CITATION Hac15 \l 1055 ] bu problemin gerçekten
göz ardı edilemeyecek boyutta olduğunu gösterir niteliktedir.
Kadın – erkek arasındaki eşitsizlik problemi, problemin boyutu ve sonuçları bu alanda
çalışan araştırmacıları ve/veya yöneticileri, politikacıları ‘Ne yapılabilir?’ sorusuyla yüz yüze
getirmektedir. Dünyada ve Türkiye’de kadın hareketinin özellikle belirli dönemlerde sokakta ve
kurumsal ortamda ivme kazanması bu yüzleşmenin bir sonucu, sorunlara yönelik bir tepki,
başkaldırı ve çözüm arayışı olarak değerlendirilebilir. Bu başkaldırı ise birçok örnekte
beraberinde politik, hukuki alanda ve eğitimde kazanımlar olarak sonuç vermiştir. Geç Osmanlı
feminizmi ve batılılaşmanın etkisiyle Cumhuriyetin ilk yıllarında kadınlara tanınan bazı hak ve
özgürlükler bu kazanımlara bir örnek oluştururken asıl atılım 1990’lardan önceki
hareketlenmenin 90’lardaki kurumsallaşma ile sonuçlanmasıdır. Kadının Sorunları ve Statüsü
Genel Müdürlüğü’nün kurulması, Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Uluslar
Arası Sözleşmesi’nin (CEDAW) imzalanması, Mor Çatı ve benzeri vakıf ve derneklerin
kurulması ve faaliyetler yürütmesi ile üniversitelerde Kadın Sorunları Araştırma Merkezlerinin
kurulması bu dönemdeki önemli gelişmeler arasındadır [ CITATION Bor17 \l 1055 ].
Kadın hareketinin kurumsallaşması ve özellikle akademiye girişiyle birlikte toplumsal
cinsiyet çalışmaları, toplumsal cinsiyet ve eğitim ilişkisi ekseninde de gelişmiştir. Literatür bu
bağlamda daha ziyade kız çocuklarının okullaştırılması, kadının eğitim yoluyla güçlendirilmesi,
ders kitaplarının toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında incelenmesi, okul yöneticisi, öğretmen
veya öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin tutum ve algılarının ölçülmesi, farkındalık
belirleme çalışmaları gibi konulara odaklanmıştır. Ancak yine de Türk eğitim sisteminde
cinsiyet konusundaki farkındalık yeterli seviyeye ulaşmamıştır[ CITATION Koy19 \l 1055 ].

3
Bununla birlikte özellikle son dönemlerde toplumsal cinsiyet üzerine eğitim programı tasarıları,
feminist pedagoji ve feminist yöntem gibi eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinden ziyade
toplumsal cinsiyetin eğitim öğretimi bağlamına katkı sağlayacak çalışmalar da literatüre
kazandırılmıştır.
Toplumsal cinsiyet ve eğitimin ilişkilendirildiği veya toplumsal cinsiyetin eğitimi üzerine
yapılan çalışmalar, eğitimin en basit tanımında bile ‘istendik davranış değişikliği’ vurgusunun
yapılması sebebiyle ayrıca önemlidir. Eğitimin özellikle siyasal işlevlerinden birinin vatandaş
yetiştirme işlevi olduğu da göz önünde bulundurulursa [ CITATION Zab12 \l 1055 ], eğitimin her
yeni nesle bir değeri, bakış açısını, duyarlılığı aktarması; toplumsal bir problemin üstesinden
gelmedeki rolü daha da netleşmektedir. Çağdaş bir eğitim sisteminde sürdürülebilir değerler
toplumsal ve bireysel dinamiklerle de uyumludur ve böyle bir eğitim sisteminin
benimseyebileceği en önemli değerler vicdan özgürlüğü, ahlaksal özgürlük, kültürel çeşitliliğe
saygı, gelişim ve esenliktir[ CITATION Kap16 \l 1055 ]. Bu değerler çerçevesinde oluşturulan ve
benimsenen eğitim politikaları ve uygulamaların ise eşitsizlik ve şiddeti barındırması mümkün
olmadığı gibi böyle bir toplumsal problem varsa çözümüne yönelik atılımlar içermesi daha
yüksek oranda beklenen bir sonuçtur.
Toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında Türkiye veya Avrupa ülkeleri özelinde bir takım
araştırmalar olmakla birlikte ayrıca küresel, tüm dünya ülkelerini, kadın erkek eşitliği
bağlamında inceleyip, listeler hazırlayan ve raporlar yayınlayan önemli araştırmalar da
bulunmaktadır. Bu araştırma örneklerinden biri Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
OECD’nin Ekim 2017’de yayınladığı ‘Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Peşinde’ adlı raporu
[ CITATION İşD18 \l 1055 ] iken bir diğeri ve bu çalışmanın ortaya çıkmasında referans alınan
rapor/raporlar Dünya Ekonomik Forumu (WEF)’nun 2006 yılından beri her sene yayınlanan
‘The Global Gender GAP Report’ yani Küresel Cinsiyet Eşitsizliği Raporlarıdır [ CITATION
İşD181 \l 1055 ].
Ülkelerin cinsiyet eşitliği bağlamında sıralandığı söz konusu raporlarda eğitim bir ölçüt
olarak değerlendirilmektedir. Fakat aynı zamanda daimi olarak ilk sıralarda yer alan ülkeler
incelendiğinde, bu ülkelerin eğitim sistemlerinde sadece cinsiyet eşitliğini yakalamak adına
tasarlanmış farklı uygulama ve projelere yer verdikleri de görülmektedir. Çalışmanın devamında
hem raporların önem ve sonuçları hem de bu uygulamalar detaylı biçimde ele alınacak, ardından
Türkiye’de toplumsal cinsiyetin eğitimine yönelik yapılıp sonlanmış ve devam eden birkaç
proje ve uygulama örneğine yer verilecektir.
Araştırmanın Amacı
Toplumsal cinsiyet eşitliğinin tüm dünyada tartışılan ve önem verilen bir konu olmasıyla
birlikte, bu konuya dair küresel çapta araştırmalar da yapılmaya başlanmıştır. Araştırma
raporlarında ülkeler arası kıyaslama yapılması ‘daha eşit’in mümkün olduğunu göstermesi ve
örnek oluşturması bakımından önemlidir. Bu araştırmalardan birçoğu Kuzey Avrupa ülkelerinin
uzun yıllardır toplumsal cinsiyet eşitliğine daha yakın olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın
amacı ise bu ülkelerdeki toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı eğitim uygulamalarını Türkiye ile
karşılaştırmalı olarak analiz etmektir. Literatürde İzlanda, İsveç ve Finlandiya’daki örnekler
oldukça ön plana çıktığı için çalışmada da bu örneklere öncelik verilmektedir. Toplumsal
cinsiyet eşitliğine yönelik söz konusu eğitsel uygulamalar incelendiğinde, her bir örneğin
feminist pedagojik uygulamalar olarak değerlendirilmesi mümkündür. Böylece söz konusu

4
pedagojik yaklaşımın tüm topluma yansıyan bir toplumsal cinsiyet eşitliğine katkısı olduğuna da
bu araştırma aracılığıyla dikkat çekilecektir.
Çalışmanın genel amacıyla ilişkili biçimde, örnek olarak ele alınan ülkelerin eğitim
sistemlerinin farklı kademelerinde bağımsız bir toplumsal cinsiyet dersi olup olmadığı, varsa bu
dersin niteliği ve içeriğine yönelik tespitler, toplumsal cinsiyet konusunun diğer derslerle
entegrasyonu ve bu ülkelerdeki toplumsal cinsiyet duyarlılığının öğretmen eğitimine
yansımaları gibi alt problemler ise çalışma kapsamında ön plana çıkmakta ve bu problemlere
cevap aramak çalışmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu çalışma feminist yönelimli eleştirel bir nitel araştırmadır. Eleştirel araştırma çok
sayıda yönelimi kapsayan ve ne olup bittiğine dair bir betimlemenin ötesinde; daha adil bir
toplum inşa etme amacı güden geniş bir terim olarak tanımlanmaktadır. Bu sebeple güç
ilişkilerine odaklandığı da düşünülürse eleştirel araştırmalar sıklıkla feminist teoriden de
yararlanmaktadır (Merriam, 2018: 34). Son dönemlerde feminist metodoloji üzerine yapılan
çalışmalar, feminist bir araştırmacının araştırma sırasında hiyerarşik kodları ortadan kaldıran,
deneyimleri de araştırma sürecine dahil ederek, sürekli sorgulayan, dinleyen ve
özdüşünümsellik pratiklerini geliştiren araştırmacı olduğunu vurgulamaktadır [ CITATION
Özt16 \l 1055 ] (Erdoğan & Gündoğdu, 2020: 11). Bu bağlamda eleştirel feminist bir araştırma,
muhakkak ki araştırmacının özel konumunu kullanarak sosyal adalete ve özellikle ezilenlere
hizmet eden yolları araştırdığı bir niteliğe sahiptir [ CITATION Blo09 \l 1055 ] (Glesne, 2015:
15).
Bu çalışma da küresel çapta yayınlanan toplumsal cinsiyet eşitliği raporlarını inceleyip
Türkiye’nin genellikle alt sıralarda yer alması sonucundan etkilenerek, Türk eğitim sistemindeki
toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik eğitimin eksikliğine feminist-eleştirel bir bakışla
yaklaşmaktadır. Bunu yaparken aynı raporlarda ilk sıralarda yer alan, yani toplumsal cinsiyet
bağlamında ‘daha eşit’ denilebilecek ülkelerin, eğitsel uygulamaları da analiz edilmektedir. Bu
analiz güç ilişkilerindeki eşitsizliğin en aza indirilmesini sağlayacak pedagojik örnekler bulmayı
ve Türkiye’deki yetersizliklere yönelik öneriler sunmayı amaçlamaktadır.
Nitel araştırmalarda doküman analizi, gözlem ve görüşme gibi yöntemlerin yanında
destek bir yöntem olarak kullanıldığı gibi tek başına kullanımı da mümkün olan bir yöntemdir.
Doğrudan gözlem veya görüşme yapma şansının olmadığı durumlarda araştırmacılar çalışmanın
problemiyle ilgili yazılı ve görsel belgelere başvurarak çalışma için gerekli verileri elde edebilir
(Yıldırım & Şimşek, 2018: 189). Bu çalışmada da toplumsal cinsiyet eşitliği araştırmalarında ilk
sıralarda yer alan İsveç, İzlanda ve Finlandiya’da bu eşitliğe katkı sağladığı düşünülen eğitsel
uygulamalara ilişkin veriler yalnızca literatürden elde edilmiş ve doküman analizine tabi
tutulmuştur. Söz konusu ülkelerin toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı eğitsel uygulamalarına
yönelik Türkçe literatürde sınırlı sayıda araştırma ve kaynak olduğu için öncelikle Dünya
Ekonomik Forumu’nun yayınladığı Küresel Cinsiyet Eşitsizliği raporlarına, konu üzerine
çalışan birçok farklı araştırmacının eserlerine yani yabancı literatüre, örnek uygulamaların
yapıldığı okulların web sitelerine ve söz konusu ülke ve okullara ait röportaj ve gözlem içerikli
video formatındaki kaynaklara daha sık başvurulmuştur.
Küresel Cinsiyet Eşitsizliği Raporunun Anlattıkları

5
 Dünya Ekonomik Forumu 1971 yılında kar amacı gütmeyen bir vakıf olarak kurulmuş,
uluslar arası bir kamu – özel iş birliği örgütüdür. Örgüt bağımsız, tarafsız ve özel çıkarlara bağlı
olmadan; küresel problemleri çözmeye ve güvenlik sorunlarını ele almaya odaklanmaktadır.
Örgütün oldukça önemsediği konulardan biri ise ekonomilerin büyümesi, toplumun gelişmesi ve
geleceğe hazır olmaya katkısı sebebiyle cinsiyet eşitliğinin sağlanmasıdır [ CITATION Wor20 \l
1055 ]. Bu uğurda Dünya Ekonomik Forumu tarafından ilki 2006 yılında yayınlanan Küresel
Cinsiyet Eşitsizliği Raporları bugün de düzenli olarak yayınlanmaktadır. Bu raporlarda dört
temel kategoride kadın – erkek arasındaki farklar, eşitsizlik yaratan durumlar tespit
edilmektedir. Bu kategoriler: Ekonomiye katılım ve fırsat, eğitime katılım, sağlık ve sağ kalım
ve siyasi güçlenmedir [ CITATION İst17 \l 1055 ].
Dünya Ekonomik Forumu tarafından yayınlanan söz konusu raporların ilgi çekici
sonuçları dönem dönem basına da yansımaktadır. Örneğin Euronews (2019) haberinde, örgütün
2020 raporunu değerlendirirken Türkiye’nin 153 ülke arasında 130. sırada yer aldığını
belirtmekte ve Dünya genelinde kadınların erkeklerle eşit haklara sahip olması için en az 100
yıl; çalışma hayatında erkeklerle eşit ücrete sahip olması için ise 257 yıl geçmesi gerektiği
bilgisine de yer vermektedir. Bununla birlikte eşitliğe kısmen daha yakın olunan eğitim
alanında, gelişmekte olan ülkelerin ilerlemesi sayesinde mevcut eşitsizlik farkının 12 yıl içinde
kapanacağı öngörülmektedir. Ayrıca son rapordan alınan bilgilere göre saplık ve sağ kalım
kategorisinde tüm dünya ülkelerinde eşitliğin tam olarak ne zaman sağlanacağı öngörülemese de
153 ülke arasından 40 ülkenin şimdilik eşitliği tamamen yakaladığı tespit edilmiştir [ CITATION
Wor201 \l 1055 ]. Bu da toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama gayreti ve umudunu diri tutar
nitelikte bir bulgu olarak yorumlanabilir.
Küresel Cinsiyet Eşitsizliği raporları 2006 yılından bu yana aynı metodoloji ile
hazırlanmakta ve bu da farklı yıllar arasındaki karşılaştırmayı olanaklı kılmaktadır. Bu
metodolojideki en önemli nokta ise endeksin, karşılaştırılan ülkelerdeki mevcut kaynak ve
fırsatların gerçek seviyelerinden ziyade söz konusu kaynak ve fırsatlara erişimde cinsiyetler
arasındaki fark ya da boşlukları ölçmek için tasarlanmış olmasıdır. Bu yöntem ülkelerin
gelişmişlik düzeyleri arasındaki farkı ortadan kaldırarak daha adil bir şekilde ve sadece cinsiyet
eşitliği konusuna odaklanmasını sağlamaktadır. Bir örnekle açıklamak gerekirse, genel olarak
zengin ülkelerin sağlık fırsatları ve eğitime erişim gibi konularda tüm vatandaşlarına daha fazla
imkan sağladığı bir gerçektir. Ancak bu durum endeksin ölçtüğü cinsiyetler arası boşluktan
bağımsızdır, bu endekste genel kaynak düzeyine bakılmaksızın boşluklar değerlendirilmektedir.
Bu nedenle, örneğin eğitim durumunda, endeks ülkeleri erkek ve kadın kayıt oranları arasındaki
uçurumun büyüklüğüne göre sıralanmakta, eğitime erişimdeki genel kaynaklar değerlendirmeye
dahil edilmemektedir (World Economic Forum, 2020: 45).
Küresel Cinsiyet Eşitsizliği Endeksinde metodolojik olarak ön plana çıkan bir diğer unsur
dört temel kategorinin kendi içinde de farklı kriterler ya da raporlardaki ifadeyle alt dizinler
aracılığıyla karşılaştırmayı yapmasıdır. Örneğin eğitimde bu alt dizinler okuryazarlık oranları ve
ilk, orta ve yükseköğretime katılım olmak üzere dört bağlamda ön plana çıkmaktadır. Dikkat
çekici bir diğer nokta ise endeksin tam anlamıyla tarafsız bir eşitliği ortaya koyma çabasıdır.
Endeksin amacı bir ‘cinsiyetler savaşı’ tasarısında bulunup kadının güçlendirilmesine katkıda
bulunmak değildir; bu sebeple örneğin ortaokulda kız çocuklarının eğitime erkek çocuğa oranla
daha yüksek katılım gösterdiği bir ülkede, o ülke için bu durum artı bir puan oluşturmamaktadır.

6
Daima iki cinsiyet arasındaki boşluklar dikkate alınarak puanlama ve sıralama
gerçekleştirilmektedir (World Economic Forum, 2020: 45,46).
Forumun Küresel Cinsiyet Eşitsizliğine yönelik ilk raporu olan 2006 yılı raporunda
toplam 115 ülkenin karşılaştırıldığı ve sıralandığı görülmektedir. Genel sıralamaya bakıldığında
Türkiye’nin 105. sırada yer aldığı görülmektedir. Bu raporlarda eşitliği kısmen sağladığı
görülen ülkelerin 1.0 puana yakın puanlar aldığı görülmektedir. Örneğin bu ilk raporda İsveç’in
0.8133 ile ilk sırada yer aldığı görülürken Türkiye’nin genel puanı ise 0.5850’dir. İlk sıralardaki
diğer ülkeler ise Norveç, Finlandiya, İzlanda, Almanya, Filipinler ve Yeni
Zelanda’dır[ CITATION Wor06 \l 1055 ]. Sonraki birkaç yıl ile birlikte Kuzey Avrupa ülkelerinin
istikrarlı şekilde ilk sıralara yerleşmesi ise raporlarda dikkat çekmektedir. Örneğin İzlanda 2009
yılından itibaren ilk sıradaki yerini korumaktadır. Benzer bir biçimde Suudi Arabistan, Mısır,
Irak, Pakistan ve Yemen gibi Ortadoğu ülkeleri de her raporda en alt sıralarda yer almaktadır.
Türkiye’nin 153 ülke arasında 0.635 puanla 130. sırada yer aldığı son rapor olan 2020
raporunda da İzlanda 0.877 puanla yine ilk sırada yer almaktadır. Hemen ardından sırasıyla
Norveç 0.842, Finlandiya 0.832 ve İsveç 0.820 puanla yer almaktadır. Türkiye’nin son raporda
sadece eğitim kategorisi bağlamındaki değerlendirme puanı ise 0.961 olarak görülmektedir.
Türkiye’nin bu puanla sıralaması 113 olarak belirtilmiştir. Ayrıca 35 ülkenin eğitim
kategorisinde tam puan aldığı görülmektedir (World Economic Forum, 2020: 12).
Tüm bu sonuçlar kapsamında, bu çalışma Küresel Cinsiyet Eşitsizliği Endeksinin
metodolojisi bağlamında özenli ve tarafsız yönünden etkilenerek ve Kuzey Avrupa ülkelerinin
nasıl olup da uzun yıllardır bu tarafsız karşılaştırmanın ilk sıralarında yer aldığı merakından
doğmuştur. Eğitimin toplumsal bir problemi ya da istendik bir davranış değişikliğini uzun bir
süreçte, ancak kalıcı şekilde sağladığı göz önünde bulundurulduğunda ise çalışmanın yönü bu
raporlarda her daim ilk sıralarda yer almayı başarmış ülkelerin eğitim sistemlerini incelemeye
yönelmiştir. Genel bir literatür taraması ise göstermiştir ki özellikle ilk sıralardaki yerini 11
yıldır koruyan İzlanda, Finlandiya ve İsveç’in sadece cinsiyet eşitliğini sağlamak adına
benimsediği bir takım eğitsel uygulamalar mevcuttur. Çalışmanın devamında bu uygulamaların
tarihçe ve detayları paylaşılmaktadır.
İzlanda’da Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Eğitimi ve Hjalli Öğretim Yöntemi
İzlanda çeşitli kaynaklardan edinilen bilgiler ve Birleşmiş Milletlerin verilerine göre 2020
yılı nüfusu 341 bin dolaylarında seyreden ve konumundan dolayı oldukça soğuk iklime sahip bir
ada ülkesidir [ CITATION Wor202 \l 1055 ]. İzlanda’nın coğrafi konumu ve küçük nüfusu birçok
ülkenin eğitim anlayışında bu ve buna benzer faktörlerin etkili olduğu gibi burada da etkilidir.
Bu etki, İzlanda’nın eğitim sektörüne özel bir anlam yüklemesi olarak sonuçlanmıştır
[ CITATION Wol15 \l 1055 ].
İzlanda eğitiminin temel bir ilkesi, cinsiyet, ekonomik durum, ikamet yeri, din, olası
engel ve kültürel veya sosyal geçmişe bakılmaksızın herkesin eğitim almak için eşit fırsatlara
sahip olması üzerine kuruludur. Ülkede 1974 eğitim sistemi yasasına göre, herkes ücretsiz
zorunlu orta öğretim ve yüksek öğrenime hak kazanır ve eğitim çoğunlukla kamu hizmeti olarak
yürütülürken özel okul sayısının çok az olduğu bilinmektedir [ CITATION Gov98 \l 1055 ].
İzlanda’da zorunlu eğitim altı yaşında başlamakta okul öncesi dönemle ilgili bir
zorunluluk bulunmamaktadır. Ancak buna rağmen 2003 verilerine göre o dönemde faaliyet
gösteren 297 anaokuluna kayıtlı 0-2 yaş aralığındaki çocuk sayısı 4.722, 3-5 yaş aralığındaki

7
çocuk sayısı ise 11.963’tür. Ülkede okul öncesi eğitimin hedefleri, çocuğun bakımının
sağlanması, sağlıklı, güvenli, ev ortamıyla iş birliği içinde büyümesi ve farklı, bireysel
ihtiyaçlarına yönelik gelişimine katkıda bulunmaktır.[ CITATION Min \l 1055 ]. Ülke nüfusu
dikkate alındığında okul öncesi dönemde okula giden çocuk sayısı azımsanmamalıdır. Ayrıca
İzlanda hükümeti Eğitim, Bilim ve Kültür Bakanlığının kendi sitesinden alınan kaynakta
eğitimin hedefleri her ne kadar genel ifadelerle dile getirilmiş olsa da araştırmalar neticesinde
bu hedeflere yönelik uygulamaların gerçekten hayata geçirildiği görülmektedir.
Öğrencilerin bireysel farklılıklarına ve gelişimine katkı sağlama hedefi İzlanda’nın
eğitimdeki amaçlarından biri olmaya eğitim-öğretimin üst kademelerinde de devam etmektedir.
Bununla birlikte öğrenciler elbette bilimsel proje ve sanatsal faaliyetlere de yönlendirilmektedir
[ CITATION Min \l 1055 ].
İzlanda’da cinsiyet eğitimi konusunda farkı yaratan eğitsel uygulama örnekleri özellikle
okul öncesi dönemde göze çarpsa da ülkede ortaöğretim sürecinde ve yükseköğretimde de
toplumsal cinsiyet dersleri öğrencilere açılmaktadır. 2018 verilerine göre ülkedeki 33 lisenin
27’sinde zorunlu toplumsal cinsiyet dersi verildiği bilinmektedir. Ülkedeki Cinsiyet Eşitliği
dersi öğretmenlerinden biri olan Hanna B. Vilhjalmsdottir’e göre bu dersin ilk amacı toplumsal
cinsiyete dayalı problemlerin varlığından öğrencileri haberdar etmek ve bir farkındalık
yaratmak iken ders kapsamında farklı toplumlarda tabu olarak kabul edilen cinsiyetle ilişkili
birçok konu tartışılmaktadır [ CITATION Gau18 \l 1055 ].
Yükseköğretimde ise yine birçok üniversitede, farklı fakültelerde ve her dönemde ayrı
ayrı, öğrencilerin kendi alanlarıyla ilişkili ve toplumsal cinsiyet odaklı dersler açıldığı
görülmektedir. Örneğin başkentte bulunan İzlanda Üniversitesinde Toplumsal Cinsiyet
Çalışmaları yüksek lisans ve doktora programı bulunmaktadır. Ancak bununla birlikte lisans ve
yüksek lisans düzeyinde cinsiyetle ilgili açılan bazı dersler şöyledir: Genel Cinsiyet Çalışmaları,
Cinsiyet Arkeolojisi, Cinsiyet Çeşitlilik ve Çokkültürlülük, Pratik Amaçlı Toplumsal Cinsiyet
Çalışmaları, Toplumsal Cinsiyet Çalışmalarında Teoriler, İzlanda'da Cinsiyet Eşitlik ve
Sürdürülebilirlik, Toplumsal Cinsiyet Politikasında Küçük Devlet Liderliği, Okullarda Cinsiyet
Eşitliği, Cinsiyet ve Eğitim [ CITATION İzl20 \l 1055 ].
İzlanda Üniversitesinde verilen cinsiyetle ilgili çeşitli dersler arasından eğitimle ilgili
olan, Eğitim ve Çeşitlilik Fakültesindeki derslerden biri olan Cinsiyet ve Eğitim dersinde eğitim
dili İzlandaca olup lisans ve yüksek lisans düzeyindeki öğrencilere açılmaktadır. Dersteki
öğrenim çıktıları arasında küreselleşmenin kadınlar üzerindeki etkisi, cinsiyet ve eğitim
ilişkisinin tarihsel olarak nasıl değiştiği, okul müfredatı, yönetimi ve ders materyaline eleştirel
bir gözle bakma yer almaktadır[ CITATION Uni201 \l 1055 ].
Eğitim ve Pedagoji Fakültesinde açılan Okullarda Cinsiyet Eşitliği dersi ise daha çok
temel kavramlara ve cinsiyet eşitliği eğitiminin mevzuatına odaklanmaktadır. Ders ulusal
müfredatın temel perspektifinin değerlendirilmesi, cinsiyet eşitliği eğitimi de dahil olmak üzere
eşitlik eğitiminin düzenlenmesi, çocuklara ve gençlere bazılarında ayrımcılığa; diğerleri için
ayrıcalıklara yol açan koşulları analiz etmeyi öğretmek için toplumdaki hegemonik fikirlerin
eleştirel incelemesini içermektedir. Ayrıca eşitlik temelli pedagojik yöntemler üzerine yapılan
çalışmalar da ders kapsamı için önem taşımaktadır[ CITATION Uni20 \l 1055 ]. Üniversite
internet sitesindeki ders kataloğu söz konusu tüm dersler hakkında daha birçok detaylı bilgiyi
şeffaf biçimde içermektedir.

8
 İzlanda’da eğitim toplumsal cinsiyet eğitimi bağlamında ele alındığında ülkenin bu
konuda sürekliliği sağlayabildiği ve bütüncül bir bakış açısına sahip olduğu görülmektedir. Bu
iki unsur, yani süreklilik ve bütüncül bakış açısı ise toplumsal cinsiyet eğitimi ve eşitliğin tüm
eğitim sistemine entegrasyonu bakımından önemli iki unsur olarak ön plandadır. Dolayısıyla
İzlanda’da lise ve üniversitelerde verilen toplumsal cinsiyet derslerinin bu kademelerden daha
öncesinde de konuya dair bir basamak olduğu düşünülmektedir. Bu da İzlanda’nın okul öncesi
eğitiminde saklıdır ve bu doğrultuda yapılan bir araştırma, İzlanda’nın okul öncesi ve ilköğretim
dönemi eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak adına kendine has bir eğitim modelini
benimsediğini göstermektedir. Bu eğitim modeli Hjalli yöntemidir. Bu kademeye özgü bir
toplumsal cinsiyet eğitimi, bireylerin cinsiyete ilişkin kalıp yargılarının oluşmaya başladığı
erken çocukluk döneminde, söz konusu kalıp yargılara ‘eşitlik’ müdahalesi yapmaktadır.
Hjalli modeli, 1989 yılında pedagog Margret Pala Olafsdottir öncülüğünde oluşturulan,
özellikle anaokulu ve ilköğretim döneminde kullanılan bir öğretim yöntemidir. Yine kurucuları
Pala aracılığıyla 11 belediye, 14 anaokulu ve üç ilkokul kurumu yöntemi tümüyle kendi
bünyelerinde benimsemek ve uygulamak için şimdilerde bir akademik kuruluş kimliği kazanan
Hjalli ile sözleşmelidir. Bu kurumlarda toplam 2000 çocuk 450 çalışan mevcuttur [ CITATION
The18 \l 1055 ].
Pala, bir röportajında, geleneksel eğitim yöntemleri aracılığıyla kızların pembe erkeklerin
ise mavi bir pus içinde bırakıldığını iddia etmekte ve Hjalli ile ilgili olarak iki ayrı cinsiyetteki
çocukları önce kendi içinde gruplandırarak, oyunlarla bir takım deneyimleri kazandırma
gayretinin altını çizmektedir. Ancak bununla birlikte toplum içinde böylesi bir ayrımı
savunmadığı için bu deneyimlemenin ardından tüm çocukları tekrar bir araya getirmekte ve
şimdilik eldeki en iyi yöntemin bu olduğunu belirtmektedir. Bu yöntem onun deyimiyle,
çocukları adeta kendi kalelerinde güçlendirmek gibidir. Ülkede neredeyse 30 yıldır kullanılan
bu yöntem sayesinde çocuklar cinsiyetleriyle ilgili kalıplara göre değil kendi doğalarına ve
bireysel özelliklerine göre ilgi alanları ve davranışları benimseyebilmektedir [ CITATION
Eur18 \l 1055 ].
Hjalli öğretim modelinde her çocuğun eşit ilgi görmesi önemli bir noktadır. Ancak bu
eşitlik sağlanırken her bireyin farklı kişilik özellikleri ve ihtiyaçları olduğu gerçeğine de özen
gösterilmektedir. Hjalli’de önemli kazanımlara ilişkin farklı oturumlar gerçekleşmekte ve her
oturum dört hafta sürmektedir. Bu sistemden odaklanmış müfredat olarak bahsedilse de
çocukların eğitim hayatı boyunca odaklanılan kavramlar ve kazanımlar daima pekiştirilir. Bu
kavramlar sosyal ve bireysel nitelikler olmak üzere iki kategoride incelenebilir. Sosyal
niteliklerde düzen, davranış ve görgü gibi kavramlar aracılığıyla anlatılan saygı, açık fikirlilik,
yardımseverlik ve dayanışma aracılığıyla aktarılan iletişim ve son olarak şefkat, sıcaklık gibi
kavramlarla ilişkilendirilen arkadaşlık üzerinde özellikle durulmaktadır. Bireysel niteliklerde ise
çocuklara bağımsızlık, pozitiflik ve cesaret kazandırılmaya çalışılır. Bu kazanımlarla ilişkili
olarak ders sırasında özgüven, kendini ifade etme, girişkenlik, iyimserlik, açık sözlülük, sevinç,
cesaret, güç, eylem ve girişim kavramlarına odaklanılmaktadır [ CITATION The18 \l 1055 ].
Dolk (2009), Hjalli modelinin aslında diğer İskandinav ülkelerinde de dikkat çeken ve
‘telafi edici pedagoji’ olarak yorumlanan ve 1980’lerden bu yana kullanılan bir yöntem
olduğunu belirterek, eleştirdiği noktalar olsa dahi yöntemin geleneksel pedagojilere oranla
cinsiyet eşitliğine katkısını kabul etmektedir. Ona göre Hjalli kız ve erkek çocuklarının
biyolojik olarak farklı konularda eksik oldukları kabulüyle, sözde eksik olan bu yönleri ‘telafi

9
etmeye’ yönelik bir öğretim modelidir. Bu yaklaşımda çocuklar tek cinsiyetli gruplarda yer
aldıkları sürede hemcinsleri ile özdeşleşirken bir yandan da erkek çocuklar diğer erkeklerle; kız
çocuklar ise diğer kızlarla arasındaki farklılıkları da keşfedebilmektedir. Böylece cinsiyetler
arası farklılıklara ilişkin klişelere karşı çıkılmaktadır. Eğitimciler bu yöntemle çalışırken kızları
mizah yetenekleri, yaramaz yönleri, atletizme ilgileri veya cesaretlerini keşfetmeye teşvik
ederken; erkekleri de kurallara uymaları, empati kabiliyetlerini geliştirmeleri ve düşünceli
yönlerini harekete geçirmeleri konusunda yüreklendirmektedir [ CITATION Dol09 \l 1055 ].
Çoğu toplumda Hjalli’nin müfredatında üstünde durulan kavram ve kazanımlardan
bazıları ‘daha çok kız çocuklara özgü’ veya ‘daha erkeksi’ olarak kabul görmektedir. Örneğin
arkadaşlık kazanımıyla ilişkili şefkat, sıcaklık gibi kavramlar daha çok kızlara atfedilirken; güç
ve cesaret erkeklerle özdeşleşmiştir. Hjalli’de bu durumu değiştirme gayreti vardır. Erkeklere
cesaret kadar şefkatin de yakışabileceği, kızlara sıcaklık ve nezaket kadar gücün de
yakışabileceğinin altı çizilmektedir. Erken yaşta yapılan bu müdahale İzlanda’nın birçok
politikasında ve eşitlikle ilgili küresel çaptaki birçok araştırmanın sonucunda olumlu
yansımalarını göstermektedir. Örneğin Türkiye’de sadece 5-10 günü babalık izni, geri kalan 16
hafta anneye verilen doğum izinleri konusunda İzlanda’nın politikası, üç ay anne üç ay baba üç
ay ise birlikte izin kullanmaları şeklinde düzenlenmiştir [ CITATION Kav18 \l 1055 ]. Bu ve
bunun gibi politikalar eğitim sisteminin kadın ve erkeklere sağladığı kazanımlar sayesinde
hayata geçirilmekte ve bu politikalar aracılığıyla da İzlanda bugün birçok ülkeye göre kadın
erkek eşitliği bağlamında daha başarılı sayılmaktadır.
İsveç’te Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Eğitimi ve Egalia Anaokulu
İsveç, İskandinavya yarımadasında Norveç ve Finlandiya ile komşu, 2018 yılı sayımına
göre 10.196.177 nüfuslu bir Kuzey Avrupa ülkesidir. İsveç de diğer Kuzey Avrupa ülkeleri gibi
toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında ‘daha eşit’ bir ülke olarak kabul edilmekte ve bu eşitlik,
gerek eğitim sistemleri gerekse çocuk ve ebeveynleri ilgilendiren konulardaki birçok
politikasına yansımaktadır. Örneğin doğum izni konusunda İsveç’te de ilk bir yıl anne ve baba
birlikte izin kullanabilmekte, bir yıldan sonraki izinlerde de ebeveynler için eşit dağılım söz
konusu olmaktadır. Bununla birlikte çocuklu ve çocuksuz aileleri ekonomik yönden eşitlemek
için çocuğu olan aileye devlet tarafından ödeme yapılmaktadır (Yağan Güder, 2020: 235-236).
İsveç’in zorunlu ve okul öncesi genel eğitim müfredatında okulun diğer insanları anlama
ve empati kabiliyetini geliştirme işlevi vurgulanırken aynı zamanda hiç kimsenin cinsiyet, etnik
köken, dini inanç, cinsel yönelim veya herhangi bir engellilik durumuna göre asla ayrıma maruz
bırakılamayacağı açıkça belirtilmektedir. Ayrıca yabancı düşmanlığı, bilgisizlik, sürdürülen
cinsiyet kalıpları ve hoşgörüsüzlük gibi durumlarla karşılaşıldığında eğitim sistemi içinde aktif
biçimde mücadele edileceğinin de altı çizilmektedir. Bu mücadelede İsveç müfredatı en büyük
rolü öğretmenlere vermiş ve cinsiyet eşitliğini sağlama konusunda öğretmen tutum ve
davranışlarının öneminin de altını çizmiştir [ CITATION Swe18 \l 1055 ].
İsveç’in okul öncesi ve/veya ilköğretim müfredatı toplumsal cinsiyet bağlamında
incelendiğinde, konuyla ilgili kavramların ve tutum değişikliğini sağlayacak eğitimin birçok
farklı dersin müfredatına yansıtıldığı görülmektedir. Örneğin 4-6 yaş aralığındaki çocuklarla
biyoloji konuşurken ergenlik ve ergenlik dönemi değişiklikleri, cinsellik ve üreme, cinsel
kimlik, eşitlik, sevgi ve sorumluluk gibi kavramlar üzerinde durulması; 7-9 yaş arası çocuklarla
yapılan tarih derslerinde toplumsal hareketler, kadın hareketi ve oy mücadelesi gibi konulara
değinilmesi gerektiği bilgisi müfredatta yer almaktadır[ CITATION Swe18 \l 1055 ]. Müfredattaki

10
bu gibi yansımalar toplumsal cinsiyet eşitliğinin İsveç eğitimine farklı kademe ve derslerde
tamamen entegre edildiğini göstermektedir. Bu da toplumsal cinsiyet eşitliğine katkı sağlaması
beklenen bir eğitim sisteminin en önemli özelliklerinden biridir.
İsveç yüksek öğrenim konusunda da yine küresel çapta üniversiteleri karşılaştıran bir
takım araştırma ve sıralamalara göre Dünyanın en iyi üniversitelerinden bazılarına ev sahipliği
yapmaktadır. Bu üniversitelerde ‘sorumlulukla birlikte özgürlük’ felsefesi adeta slogan haline
gelmiştir ve öğrenciler sık sık grup çalışmasına teşvik edilmektedir. Bu grup çalışmaları
öğrenciler için ilerideki iş hayatlarının, uluslar arası bir iş yerinin simülasyonu gibidir ve
öğrenciler bu sayede farklı kültürlerle uyum normları geliştirmektedir. İsveç’teki yüksek
öğrenim kurumlarında kritik düşünce de bir diğer anahtar unsur olarak kabul edilebilir
[ CITATION Swe13 \l 1055 ].
İsveç Üniversitelerinin birçoğunda toplumsal cinsiyetle ilgili lisans, yüksek lisans ve
doktora programları da mevcuttur. Umea, Lund, Linköping ve Orebro Üniversitesi bunlardan
bazılarıdır[ CITATION Hot20 \l 1055 ]. Ancak bu üniversitelerin her birine ait ders programı ve
ders içerikleriyle ilgili ayrıntılı bilgiye ulaşılamamıştır. Bununla birlikte yine de örnek
oluşturması bakımından Lund Üniversitesi Toplumsal Cinsiyete İlişkin Sosyal Bilimler yüksek
lisans programının sayfasındaki genel bilgilere başvurulabilir. İngilizce olarak eğitim veren bu
program cinsiyet, sınıf, etnisite ve cinsellikle ilgili teorik bilgileri içermekte ve iki yıl
sürmektedir [ CITATION Lun20 \l 1055 ].
İsveç eğitiminde toplumsal cinsiyetle ilgili önemli unsurlar daha ziyade okul öncesi
dönemde kendini göstermektedir. Bunun sebebini Wahlström’den aktaran Bayne (2009),
İsveç’te yetişkinler arasında toplumsal cinsiyet eşitliğini teşvik etmeye yönelik projelerin
genellikle sınırlı sonuçlar vermesi olarak göstermektedir. Bu da doğal olarak ilgiyi giderek
çocuklara kaydırmıştır. Zaten İsveç’te, özellikle 1960’larda kadınların iş gücüne daha yüksek
oranda katılım göstermesi ile birlikte devlet tarafından gündüz bakım evleri daha çok
desteklenmiş ve 1975’te de Erken Çocukluk Bakım ve Eğitimi Kanunu imzalanmıştır. Bu
sayede bir – altı yaş arasında okula devam eden çocukların sayısında ciddi bir artış
gözlemlenmiştir. Bununla birlikte İsveç anaokullarında temel değerler olarak insan hakları ve
demokrasi, toplumsal cinsiyet ve sürdürülebilir gelişmeye ayrıca özen gösterildiği bilinmektedir
[ CITATION Yağ20 \l 1055 ]. İsveç’in okul öncesi eğitime verdiği bu önem, toplumsal cinsiyet
eğitimi projeleri ile birleştiğinde ise kadın-erkek eşitliği bağlamında tüm Dünyaya örnek
oluşturan uygulamalar ve sonuçlar ortaya çıkmıştır.
İsveç’te 1998 yılında hazırlanan müfredatın 2010 yılı güncellemesine göre ise özellikle
okul öncesi eğitim kurumlarının cinsiyet eşitliğini sağlamaya odaklanan başlıca kurumlar
olması gerektiği vurgulanmaktadır. Burada amaç daha erken yaşlarda hem erkek hem kız
çocuklarının kendi ilgi ve becerileri doğrultusunda eğitilmesini ve geleneksel cinsiyet rollerinin
getirdiği sınırlamalara maruz kalmalarının engellenmesini sağlamaktır. Yine 2010’da bu amaç
doğrultusunda, eşitlik konusundaki olumlu yönleriyle akademik çalışmalarda ve medyada da
kendine yer bulan Egalia anaokulu Stockholm’de kurulmuştur. Egalia 1-6 yaş arası çocuklara
eğitim veren ve devlet tarafından finanse edilen bir anaokuludur [ CITATION Aca19 \l 1055 ].
Egalia okul müdürü Rajalin, çocuklara tüm yaşamları boyunca edinebilecekleri beceri,
yetenek ve ilgi alanı bağlamında, geleneksel tutuma göre çok daha geniş bir yelpaze sunmayı
amaçladıklarının altını çizmektedir. Egalia aslında, çocukların her şeyi öğrenmesini ve bilmesini
istemektedir, yarısı kızlara yarısı erkeklere ayrılmış bir öğrenme alanına karşı çıkmaktadır

11
[ CITATION Heb11 \l 1055 ]. Bunu yaparken ise okuldaki uygulamaların tutumu asla çocukları,
çocukların doğası ve yatkınlıklarını değiştirmek üzerine değil; daha ziyade kalıp yargıları
değiştirmek üzerine odaklanmaktadır. [ CITATION VIC17 \l 1055 ].
Egalia cinsiyete ilişkin kalıp yargıları değiştirirken bir takım pedagojik stratejilere dikkat
etmektedir. Bunlardan biri dille ilgilidir. Hem öğretmenlerin hem de çocukların birbirine
cinsiyetten arınmış kelimelerle hitap etmesi önemlidir. Egalia’da ‘Kız, erkek, oğlum, kızım’
yerine ‘arkadaş’ kelimesi daima daha iyi bir alternatif olarak belirlenmiştir. Bununla birlikte
oyuncaklar, oyuncakların rengi ve kitap seçimleri de cinsiyetten bağımsız biçimde
şekillenmektedir [ CITATION Sof11 \l 1055 ].
Sadece Egalia aracılığıyla değil de İsveç’te genel olarak tüm okul öncesi eğitim
kurumlarında 1970’lerden bu yana cinsiyet pedagogları görevlendirilmektedir. Bu pedagoglar
okul öncesi dönemde sosyalleşme ve cinsiyet eşitliği sağlama bağlamında baş aktör olarak
konumlandırılmaktadır [ CITATION Eds14 \l 1055 ]. Cinsiyet pedagoglarının görevleri arasında
öncelikli olarak öne çıkan okul öncesi kurumdaki personel ve öğretmenlerin cinsiyetle ilgili
tutum ve algılarını gözlemlemek, bir problem varsa çözüm önerileri oluşturmaktır. Ayrıca bu
pedagoglar çocukları da cinsiyet eşitliğine duyarlı söylem, davranış ve tutum geliştirmeleri
yönünde desteklemekle görevlidir [ CITATION Aca19 \l 1055 ].
İsveç’in okul öncesi eğitiminde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak adına verilen
birçok çabaya rağmen konuya dair eleştirel araştırmalarda, yetişkinlerin cinsiyet kalıp yargıları
sabit kalırken çocuklara yeni kazandırılan önyargısız cinsiyet rollerinin nasıl sürdürülebilir
nitelikte olacağı sorusu ön plana çıkmaktadır. İsveççe ‘cinsiyet pedagojisi’ anlamına gelen
‘genuspedagogik’ üzerine yapılan çalışmalar ise söz konusu soruya meydan okuma
amacındadır. Okul öncesi dönemde cinsiyet pedagojisi dikkate alınarak verilen eğitimde ve
okullardaki cinsiyet pedagoglarının görev tanımlarında çocuk – yetişkin arasındaki etkileşim
üzerine çalışılması da bu yüzdendir. Bu etkileşim çocuk – ebeveyn, çocuk – okul personeli gibi
birçok ilişkiyi kapsayabilmektedir ve uygulamalardaki amaç çocuğa kalıp yargılardan uzak yeni
bir bakış açısı kazandırırken; yetişkinin de mevcut yargılarını yeniden inşa etmek üzerine
kurulurudur. İsveç’te özellikle okul öncesi dönemde benimsenen bu pedagojik yaklaşım eksik
yönleri olmasına rağmen çok önemli bir atılım olarak değerlendirilmelidir ve başarısı da
İsveç’teki eşitlik atmosferinde kendini göstermektedir [ CITATION Bay09 \l 1055 ].
Finlandiya’da Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Eğitimi ve Tasuko Projesi
Başkenti Helsinki olan ve İskandinav yarımadasında bulunan Finlandiya, Rusya, Norveç
ve İsveç’e komşu, nüfusu 5,5 milyonun biraz üzerinde bir parlamenter cumhuriyet ülkesidir.
Finlandiya’da eğitim ve bilim politikaları hükümete bağlı Eğitim ve Kültür Bakanlığı tarafından
geliştirilmektedir [ CITATION Ata \l 1055 ]. Finlandiya’da eğitim toplumun temel taşlarından
biri olarak görülmekte ve yaşam boyu eğitim, herkes için ve ücretsiz eğitim fırsatlarıyla dikkat
çekmektedir. Eğitime verilen bu önem Finlandiya’da öğretmen eğitimine ve mesleki doyumuna
da yansımaktadır. Erken çocukluk ve okul öncesi eğitim uygulamalarında da başarılı olan
Finlandiya’da temel ve zorunlu eğitim 7-16 yaş arasında gerçekleştirilmektedir. 2015 yılı
verilerine göre Finlandiya’da temel eğitim veren 2.500 okul vardır, bu okullarda birçok olanak
ücretsiz sağlanmakta ve maddi olanaklar belediyeler ve diğer yerel özerk yetkililer tarafından
finanse edilmektedir. Finlandiya’da temel eğitim dönemindeki öğrencilerin sadece yüzde
ikisinden daha azı özel okula gitmektedir [ CITATION Min20 \l 1055 ].

12
 Finlandiya’da cinsiyet meselesinden bağımsız olarak da eşitlik prensibine çok önem
verilmektedir. Bunun için her öğrencinin tam potansiyeline ulaşmasını sağlayacak bireysel
destek önlemleri mevcuttur. Okullar arasında pek fark yoktur ve genel olarak eğitim kalitesinin
uluslar arası ölçütlere dayanarak yüksek olduğu yorumu yapılabilir (National Policies Platform
EURDİCE, 2020). Finlandiya zorunlu eğitiminin çekirdek müfredatı öğrenciye aktarımı
sağlanan kültürde ve genel okul kültüründe değiştirilmesi istenen bir durum varsa bu değişimi
sağlamaktadır. Daha doğrusu bir takım reformlar yapılarak, söz konusu çekirdek müfredat
değişen dünyanın ve bilinmeyen geleceğin zorluklarını karşılamaya odaklı hale gelmektedir.
Buna bir örnek de dil kullanımı, cinsiyetçi dil veya cinsiyet rolleri olabilir. Problem olduğuna
inanılan herhangi bir konuyla ilgili Finlandiya çekirdek müfredatı daima değişime açıktır
[ CITATION Hal18 \l 1055 ].
Finlandiya’da zorunlu eğitim yedi yaşında başlasa da okul öncesi eğitim ve erken
çocukluk eğitimi ve bakımıyla (EÇEB) ilgili olanaklar da oldukça yeterlidir. Örneğin çocuklar
9-10 aylıkken bakım ve eğitim olanağı sağlayan yerel ve özel kurumlara emanet edilebilirken;
ailelere ayrıca çocuk üç yaşına gelene kadar bakım izni ve çocuğun evde bakımına yönelik
ödenek imkanı da sunulmaktadır [ CITATION EUR20 \l 1055 ]. EÇEB müfredatı aileleri de sürece
dahil eden diyalojik bir biçimde kurgulanmıştır. 2015 verilerine göre Finlandiya’da beş
yaşındaki çocukların %76’sı, altı yaşındakilerin ise neredeyse %100’ü erken çocukluk eğitimine
katılmıştır. EÇEB’de çocuklar için oyun temelli bir müfredat mevcuttur ancak bireyselliğe
verilen önem dolayısıyla çocuklar bu oyunlara katılıp katılmamakta özgürdür. Bu noktada
öğretmen ise aktif olmamakla birlikte arka planda daima rutinleri, programı kontrol eden ve
rehberlik eden bir konumdadır. Bu pedagojik yaklaşım ise elbette öğretmen eğitimine de
yansımaktadır [ CITATION Kan19 \l 1055 ].
Finlandiya’da toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik fark yaratan
uygulama/proje ise İsveç ve İzlanda’dan, ayrıca birçok diğer ülkeden farklı olarak öğretmen
eğitiminde saklıdır. Toplumun geneline yansıyan bir eşitlik için, erken çocukluk dönemi ve üst
kademelerdeki eğitim öğretim kurumlarında eşitlikçi pedagojilerin başarılı olması için öncelikle
öğretmenleri yetiştirmek elbette ilk adım gibi görünmektedir. Bu sebeple 1980’lerden beri
İskandinav ülkeleri eğitim ve öğretmen eğitiminde cinsiyet eşitliği projelerinde hep işbirliği
halindedir. Ancak Finlandiya’daki ‘Gender Awareness in Teacher Education - TASUKO
kısaltmalı, Öğretmen Eğitiminde Cinsiyet Farkındalığı Ulusal Projesi, çok daha yaygınlaşmış ve
akademik literatürde ses getirmiş niteliğiyle dikkat çekmektedir [ CITATION Sme15 \l 1055 ].
Finlandiya 1988’de Eğitimde Cinsiyet Eşitliği Komisyonu tarafından hazırlanan raporda
öğretmenlerin meslek hayatında cinsiyet eşitliğine teşvik edecek motivasyonla eğitilmesi
gerektiğinin altını çizmiştir. Ancak bununla birlikte Tasuko’nun lideri ve Finlandiya’daki
cinsiyet eşitliği ve eğitime dair birçok araştırmada öncü isim kabul edilen Lahelma’ya (2011)
göre Finlandiya öğretmen eğitiminde 88’den sonraki 20 yılda çok az değişiklik olmuştur.
Dolayısıyla 2008-2010 yılları arasında gerçekleşen Tasuko bu bağlamda fark yaratmıştır
(Lahelma, 2011).
Tasuko öğretmen eğitimindeki müfredatın gözden geçirildiği, öğretmenlere yönelik
kurslar ve derslerin düzenlendiği, cinsiyete ilişkin çalışmak isteyen öğretmenler için literatür ve
üniversitelerde bu konuyla ilgilenen öğretmen adayları için akademik çalışmaların bir araya
getirilmesiyle bir web sayfasının oluşturulduğu bir proje olarak özetlenebilir (Lahelma &
Tainio, 2019). Başlangıçta ufak çaplı bir proje gibi görünmesine rağmen zamanla Finlandiya’da

13
öğretmen yetiştiren her kurumda aktif bir ağa sahip olmuştur. Kısa vadeli projelerle öğretmen
eğitimine cinsiyet farkındalığını dahil etmenin bir takım zorluklar içerdiği ise inkar edilemez bir
gerçektir. Özellikle Finlandiya gibi cinsiyet eşitliğinin zaten sağlandığı düşüncesinin hakim
olduğu ülkelerde ekstra bir farkındalık yaratma gayreti gereksiz görünebilmektedir. Ancak
Tasuko bu önyargıya rağmen olumlu çıktıları olan bir proje olarak tamamlanmıştır (Lahelma,
2011).
Projenin olumlu çıktılarına dair Vidén ve Naskali’nin (2010) çalışmasında dikkat
çektikleri, Tasuko kapsamındaki eğitimlere katılan öğrencilerin (öğretmen adaylarının) ‘fark
ettikleri andaki mutluluk hissi deneyimi’ oldukça önemlidir. Bu deneyim Finlandiya gibi
eşitliğin sağlandığı bir ülkede bile cinsiyete ilişkin hala fark edilmemiş şeyler olduğunun
göstergesidir. Burada tekrar Lahelma’nın (2011) değerlendirmesine dönülürse, ona göre söz
konusu farkındalığı sağlayan esas unsur öğretmen adaylarına yönelik derslerin cinsiyete ilişkin
teorik bilgileri içermesidir. Dahası böyle bir projenin ekstra sonucu olarak teorik
temellendirmeyle cinsiyete ilişkin eşitsizliklerin farkına varan öğretmenlerin, diğer birçok
adaletsizlik karşısında da hassaslaştığı gerçeğidir.
Lahelma ve Tainio’nun (2019) Tasuko’dan sonra projenin olumlu çıktılarının
sürdürülebilirliğini araştırdıkları çalışmada ise projenin eğitim politikalarına etkisi üzerinde
durulmuştur. Araştırmacılar bu etkinin çok net görünmediğini söylemekle birlikte Tasuko’dan
sonra yapılan müfredat değişikliklerinde cinsiyet eşitliğinin daha görünür durumda olduğunu da
vurgulamaktadır. 2015 yılında ise Finlandiya Ulusal Eğitim Kurulu tüm okullardaki tüm eğitim
birimlerine cinsiyet eşitliği planı hazırlama zorunluluğu getirmiştir. Buna ek olarak Toplumsal
Cinsiyet Eşitliği Konseyi erken çocukluk eğitimi, ilköğretim ve alt orta öğretimde öğrenciler ve
öğretmenler için kapsamlı bir çalışma paketi yayınlamıştır. Bu paket öğrenme ortamının
düzenlenmesi, ders materyallerinin kullanımı ve pedagojik yaklaşım gibi birçok farklı bağlama
değinmektedir. Tasuko’nun uluslar arası bir sonucu ise İskandinav Ülkelerinde Eğitim Yoluyla
Adalet (JustEd) adlı yeni ve yine başlangıçta ufak çaplı görünen bir projenin başlatılması
olmuştur. Bu proje ile birlikte İskandinav öğretmenlerin yararlanabileceği, cinsiyet çalışmalarını
içeren geniş bir web sitesi oluşturulmuştur[ CITATION Lah19 \l 1055 ].
Sonuç olarak Tasuko’yu ilk bakışta ‘sadece bir proje’ olarak değerlendirmek oldukça
yanlıştır. Bu proje Finlandiya ve devamında diğer İskandinav ülkelerindeki öğretmen eğitiminde
ciddi bir değişim dalgası yaratmış gibi görünmektedir. Cinsiyet eşitliği bilinciyle yetişen
öğretmenlerin ise eğitimin diğer kademelerinde yaratacağı dönüşümü görmezden gelmek ise
daha büyük bir yanılgıdır. Brunila, Heikkinen ve Hynninen’in (2005) tüm eşitlik çalışmaları için
vurguladığı gibi ‘imkansız gibi görünen’ her şey küçük adımlarla ‘zor ama yapılabilir’e
kesinlikle dönüşmekte ve neticede istenilen toplumsal değişim büyük oranda sağlanmaktadır.
Türkiye’de Toplumsal Cinsiyetin Eğitimi, ETCEP, Mor Sertifika ve Diğerleri
Türkiye coğrafi konumu, nüfusu, ekonomisi ve sosyo-kültürel özellikleri bakımından
Kuzey Avrupa ülkeleri ile karşılaştırması güç bir profilde gibi görünmektedir. Ancak OECD
veya Dünya Ekonomik Forumu gibi güvenilirliği küresel çapta kabul görmüş yapılanmaların,
araştırma ve raporlarında kullanılan yöntemin, söz konusu unsurların etkisini en aza indirdiğini
hatırlamakta fayda vardır. Özellikle bu çalışmanın ana referansı olan Dünya Ekonomik Forumu
Küresel Cinsiyet Eşitsizliği Raporlarının, karşılaştırdığı ülkelerin mevcut kaynak ve fırsatlarının
gerçek seviyelerini değil; bu kaynak ve fırsatlara erişimde cinsiyetler arasındaki farkı ölçmek
üzerine tasarladığı metodoloji, birbirinden çok farklı ülkeleri karşılaştırma olanağını

14
sağlamaktadır. Bu da Kuzey Avrupa ülkelerinde toplumsal cinsiyetin eğitimiyle ilgili örnek
okul, pedagojik uygulama ve projeleri, Türkiye’dekiler ile karşılaştırma temelini oluşturmaya
yeterli görülmüştür.
Türkiye, Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemindeki son sonuçlara göre 83 milyon 154 bin
997 nüfuslu [ CITATION Tür20 \l 1055 ]. Nüfusu ve konumu bakımından Kuzey Avrupa’dan çok
farklı bir profilde olmasına rağmen Türkiye’de de bu ülkelerde olduğu gibi eğitim sistemi ve
politikaları üzerine çalışan ayrı bir bakanlık, Milli Eğitim Bakanlığı, vardır. Milli Eğitim
Bakanlığının temel değerleri arasında insan hakları ve demokrasi, tarafsızlık, güvenilirlik,
şeffaflık, adalet ve saygınlık gibi birçok önemli evrensel değer mevcuttur [ CITATION Mil15 \l
1055 ]. Ancak Bakanlığa bağlı alt birimlerde teftiş, özel eğitim ve rehberlik, mesleki ve teknik
eğitim, ölçme değerlendirme, din öğretimi ve/veya eğitim teknolojileri gibi alanlarla ilgilenen
farklı müdürlükler olmasına rağmen toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama amacıyla çalışan
bağımsız bir alt birim bulunmamaktadır [ CITATION Mil20 \l 1055 ].
Türk Milli Eğitiminin temel ilkeleri arasında ‘dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeden
herkese açık’ bir eğitim hakkı vurgulanmaktadır. Ayrıca Avrupa Birliği desteğiyle eğitimde
çeşitli projelerle, üzerine düşülen konulardan biri ‘eğitimde cinsiyet eşitliği’ olmuştur.
19.09.2014 tarihinde başlayan “Eğitimde Cinsiyet Eşitliğinin Desteklenmesi (Geliştirilmesi)
Projesi”, 24 ay boyunca Erzurum, Batman, Samsun, İzmir, Malatya, Mardin, Şanlıurfa,
Karaman, Trabzon ve Sivas’ta gerçekleştirilmiştir. Proje geleneksel cinsiyet rollerinin olumsuz
etkilerini ortadan kaldırmayı, eşitliğe katkı sağlamayı ve cinsiyete duyarlı bir yaklaşımı tüm
eğitim sistemine yerleştirmeyi amaçlamıştır [ CITATION Mil151 \l 1055 ].
19 Eylül 2014’te başlayan söz konusu proje gündemde kendine ETCEP kısaltmasıyla yer
bulmuş ve oldukça dikkat çekmiştir. Projede 40 pilot okulda uygulamalar yapılmış olup;
bunlardan 13’ü lise, 14’ü ortaokul, 10’u ilkokul, 3’ü de anaokuludur. Proje kapsamında 2015’te
yapılan ‘Başlangıç Durum Değerlendirmesi ve İhtiyaç Analizi’ sonucunda ilgili tarihler arasında
ETCEP kapsamında 271 etkinlik, 229 eğitici eğitimi, 14 öğretim programı ile 82 ders kitabının
cinsiyet eşitliği bağlamında gözden geçirilmesi ve daha birçok etkinlik ve gelişme
gerçekleştirilmiştir. Yine proje kapsamında ‘Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine Duyarlı Okul
Kılavuzu’, ‘Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine Duyarlı Okul Standartları El Kitabı’, ‘Toplumsal
Cinsiyet Eşitliğine Duyarlı Okul Standartları Eğitici Eğitimi El Kitabı ve Öğretmen Eğitimi El
Kitabı’ ve ‘İyi Uygulama Örnekleri Kitapçığı’ gibi birçok materyal üretilmiştir [ CITATION
TCM15 \l 1055 ].
ETCEP’in sonlandırıldığı 2016 yılından sonra ise bu projenin çıktılarıyla ilgili biçimde
Bakanlık ve Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF) işbirliği aracılığıyla olumlu
sonuçların yaygınlaştırılacağı ek projelerden bahsedilmiştir. Ancak sonraki yıllarda yayınlanan
araştırma ve haberler dikkate alındığında bu yaygınlaştırmanın gerçekleştirilemediği
görülmektedir. Toplumun bir kesimi ve bir takım dernekler tarafından projenin ‘çocukları
cinsiyetsizleştireceği’ ve ‘aile yapısını bozacağı’ yönünde eleştirilmesi, projenin kısıtlı
sonuçlarla gündemden kalkmasına sebep olmuştur [ CITATION Özt19 \l 1055 ].
Türkiye’de ETCEP’ten farklı ve daha yaygın olarak, eğitimde cinsiyet eşitliğini
sağlamaya yönelik politikalar esas olarak kız çocuklarının okullaştırılması ve kadınların okur-
yazarlık seviyelerinin yükseltilmesi üzerine odaklanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, çeşitli
sivil toplum örgütleri ve UNICEF işbirliğiyle gerçekleştirilen ‘Haydi Kızlar Okula’, ‘Baba Beni

15
Okula Gönder’ ve ‘Ana Kız Okuldayız’ gibi çeşitli kampanyalar bunlara örnek oluşturabilir
[ CITATION Say12 \l 1055 ].
Literatüre bakıldığında, Türkiye’de yükseköğretim öncesi toplumsal cinsiyetin eğitimiyle
ilgili çalışmaların daha ziyade kısa vadeli proje/kampanya temeliyle ilerletildiği görülmektedir.
Akademide ise farklı disiplinlerden birçok araştırmacının toplumsal cinsiyet ve kadın
çalışmaları meselesine eğildiğini, birçok üniversitenin farklı bölümlerinde ‘toplumsal cinsiyet’
derslerinin verildiğini ve 85 üniversitede Kadın Araştırmaları Merkezi olduğunu belirtmekte
fayda vardır. Böylece, her araştırma merkezinin beklenen düzeyde etkinlik düzenleme imkanı
olmasa ve bu merkezlerden bazıları kaynak sorunlarıyla karlılaşsa bile; genel olarak Türkiye’de
toplumsal cinsiyetle ilgili akademik çalışmaların, yüksek lisans ve doktora programlarının,
sempozyum, kongre veya sertifikalı eğitimlerin ilgi gördüğü bilinmektedir [ CITATION Sav18 \l
1055 ].
Türkiye’de uzun yıllardır sürekliliğini koruyan ve tıpkı Tasuko’daki gibi öğretmen
adaylarına yönelik örnek bir program ise Sabancı Üniversitesi tarafından gerçekleştirilen ‘Mor
Sertifika Programı’dır. Türkiye’de özellikle ve sadece öğretmenlere yönelik toplumsal cinsiyet,
cinsellik, kapsayıcılık, çeşitlilik ve kesişimsellik konularında eğitim veren tek program olan
Mor Sertifika, 2007 yılından bugüne devam etmektedir. Ayrıca bu eğitim kapsamında
öğretmen, öğretmen adayı, akademisyen ve uzmanlardan oluşan ‘Mor Dosya’ ekibi yenilikçi
sınıf içi materyal üretimi üzerine çalışmaktadır. Mor Sertifika kapsamında yapılan tüm eğitim
ve çalışmalar, toplumsal cinsiyet eşitliğinin lise eğitimi içinde ana akımlaştırılması, lise
öğretmenleri ve onların aracılığıyla öğrencilerinde kadının insan hakları konusunda farkındalık
yaratmayı ve toplumsal cinsiyet eşitliği bilinciyle eğitim stratejilerini geliştirmeyi ve
güçlendirmeyi amaçlamaktadır [ CITATION SUG20 \l 1055 ].
Mor Dosya çalışmaları dahilinde Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik, Sosyal Bilimler,
Edebiyat ve STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik Matematik) alanlarında örnek materyaller
geliştirilmektedir. Her alanın kendine özel kitapçığında bir uygulama yönergesi bulunmaktadır.
Örneğin lise döneminde sınıf içinde Sosyal Bilimler çalışırken Mor Dosya’nın kitapçığında
Afife Jale, Çiğdem Kağıtçıbaşı, İonna Kuçuradi, Simone de Beauvoir ve Virginia Woolf gibi
siyaset, sanat, bilim ve felsefe alanlarında ön plana çıkan kadın isimlerin tanıtıldığı
görülmektedir. Sosyal Bilim derslerinin öğretmenleri de bu kitapçıktan yararlanarak kendi
alanlarına göre bu isimleri öğrencilerine tanıtabilir. Benzer biçimde Psikolojik Danışma ve
Rehberlik öğretmenlerinin yararlanabilmesine yönelik ‘Gençler İçin Flört Şiddeti Kontrol
Listesi’ gibi materyaller Mor Dosya’lar arasındadır. Bu belgelere ve diğer alanlarla ilgili
dosyalara Mor Sertifika Programının internet sitesinden ulaşılabilmektedir [ CITATION
SUG201 \l 1055 ].
Mor Sertifika veya eğitimin daha erken kademelerinde kız çocuklarının okullaştırılmasına
yönelik, çalışmada adı geçen diğer birçok proje ve kampanya, niyet ve sonuçları bakımından
Türkiye’de toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak adına oldukça önemlidir. Çünkü eğitimde
eşitsizlik, toplumsal eşitsizliği yansıtmakta ve yeniden yapılanmasına sebep olmaktadır.
Özellikle kadın ve erkek arasındaki eğitimsel eşitsizliğin süregelen yapısı, toplumdaki güç
dağılımının yeniden üretimine yol açmaktadır. Dolayısıyla toplumsal cinsiyet eşitliğini
sağlamak adına özellikle eğitimde bütünlüklü ve sürdürülebilir politikalara ihtiyaç
duyulmaktadır [ CITATION Say12 \l 1055 ]. Bu bağlamda Mor Sertifika, öğretmenlerin
farkındalık düzeyini arttırarak erken çocukluktan ortaöğretime kadar eğitimde daha eşite doğru

16
bir dönüşüm yakalamak adına değerli bir projedir. Özellikle Türkiye’de 2007’den bugüne,
toplumsal cinsiyet kavramına ilişkin genel ideolojik bakış açısında farklı ve eleştirel yaklaşımlar
olmasına rağmen projenin hala devam etmesi başarılı olduğunu göstermektedir. Ancak bununla
birlikte proje 2007-2017 tarihleri arasındaki 10 yıllık faaliyetinde 3.500 öğretmene ulaşmıştır
[ CITATION Mil17 \l 1055 ]. 2018-2019 öğretim yılı verilerine göre ise Türkiye’de 1 milyon 77
bin öğretmen vardır [ CITATION Ülk19 \l 1055 ].
Söz konusu veriler öğretmenlere toplumsal cinsiyet eşitliği bilincini aşılama konusunda
Türkiye’nin hala uzun bir yolu olduğunun göstergesidir. Bu uzun yolda adımları hızlandırmanın
en önemli noktası ise toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama konusunda sorumluluğu sadece
kampanya ve projelere bırakmak yerine; tüm eğitim sisteminde, erken çocukluk eğitiminden
yükseköğretime kadar her kademede, müfredatta ve genel eğitim politikalarında eşitlik bilincini
ön plana çıkarmaktır. Daha geniş kitlelere etkisi olan bir toplumsal cinsiyet eşitliği bilinci ancak
bu şekilde bir ana akımlaştırma ile mümkün olabilecektir.
Sonuç Olarak
Toplumsal cinsiyet kavramının ortaya çıkışı ve eşitlik mücadelesinin temeli, tarihte çok
eski dönemlerde başlayan cinsiyet ayrımcılığına dayandırılabilir. Kadına karşı olumsuz önyargı
ve nefret anlamına gelen mizojininin izlerine mitolojik öykülerde bile rastlamak mümkündür
[ CITATION Hol16 \l 1055 ]. Bu öykülerin üstünden yüzyıllar geçtikten sonra ise New York
Times bugünkü kadın mücadelesini ‘Kadınların Haçlı Seferi’ ifadesiyle başlıklandırmakta ve
eklemektedir: ‘‘19. yüzyılda en büyük ahlaki problem kölelik, 20. yüzyılda totalitarizmdi.
Bugün ise toplumlardaki en büyük tehdit kadın ve kız çocuklarına uygulanan şiddet, tecavüz ve
benzeri saldırılardır’’[ CITATION Kri09 \l 1055 ].
Bugün toplumsal cinsiyet rollerinden kaynaklanarak, özellikle kadınların farklı şekillerde
örselenmesi, tüm dünyanın ilgisini bu konuya yönlendirmiş, toplumsal cinsiyetin
kavramsallaşmasını ve bu konuda akademik çalışmaların da artmasını sağlamıştır. Toplumsal
cinsiyet eşitliği ve kadının güçlenmesi, bugün artık küresel bağlamda öncelikli olarak Birleşmiş
Milletler Kalkınma Programının (UNDP) da en önemli öğesi kabul edilmektedir. Toplumsal
cinsiyet eşitliğinin sağlanması, yoksulluğun ortadan kaldırılması, her türlü ayrımcılık ve
dışlamanın azaltılmasında ve toplumların kalkınması için ülkeleri desteklemenin ayrılmaz bir
parçasıdır [ CITATION UND20 \l 1055 ].
Kalkınma bağlamında toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama çabasında özellikle kadının
güçlenmesi/güçlendirilmesi teması ön plana çıkmaktadır. Eğitim ise tam bu noktada, genellikle
güçlendirmenin tek anahtarı olarak görülmektedir [ CITATION Str12 \l 1055 ]. Bu yüzden
toplumsal cinsiyet ve eğitim ilişkisi ayrıca önemli, özellikle bu çalışmadaki gibi farklı
toplumları cinsiyet eşitliği bakımından karşılaştırırken üzerinde dikkatle durulması gereken bir
unsur olarak ön plana çıkmaktadır. Bu çalışmadaki karşılaştırma neticesinde ise dolaylı olarak
da olsa, cinsiyet eşitliği – eğitim – kalkınma üçlüsü arasındaki ilişki, örnek olarak seçilen
ülkeler aracılığıyla ortaya çıkmaktadır.
Dünya Ekonomik Forumu’nun 2006 yılından beri aynı metodoloji ile hazırladığı Küresel
Cinsiyet Eşitsizliği Raporlarında uzun yıllardır ilk sıralarda yer alan ve ‘daha eşit’i sağlayan
ülkelerin genel gelişmişlik seviyesi söz konusu dolaylı anlatımın temelini oluşturmaktadır.
Finlandiya, İzlanda ve İsveç gibi ülkeler hem cinsiyet eşitliğinde daha başarılı hem de genel
gelişmişlik düzeyleri ve refah seviyeleri daha yüksek ülkelerdir. Bu bakımdan çalışma ‘Bu

17
ülkelerin eğitiminde sadece cinsiyet eşitliğine özel bir uygulama var mı?’ merakından yola
çıkarak İzlanda’da Hjalli yöntemine, İsveç’te tekil bir anaokulu örneği olarak yola çıkıp
ülkedeki diğer okul öncesi kurumları da dönüştüren Egalia’ya ve Finlandiya’da öğretmen
yetiştirme projesi olarak başlayan Tasuko’ya ulaşmıştır. Bu uygulamalara ilişkin kaynaklar
analiz edildiğinde her birinin sürdürülebilir olumlu sonuçları ön plana çıkmaktadır. Ayrıca bu
yöntem, proje ve uygulamaların içeriği farklı kültüre sahip ülkeler tarafından da benimsenmeye
ve uygulanmaya müsaittir. Dolayısıyla bu üç örnek toplumsal cinsiyet eşitliği bakımından
kendini geliştirmeyi hedefleyen tüm ülkeler için önemli bir yol göstericidir.
Kuzey Avrupa ülkelerinde toplumsal cinsiyet eşitliğinin hem erken çocukluktan sonraki
kademelere kadar pedagojik yaklaşımda kendine yer bulduğu hem de eğitim sisteminin her
öğesinde eşitlikçi yaklaşımın benimsendiği görülmektedir. Netice itibariyle Hjalli sadece bir
pedagojik yaklaşım, Egalia ilkin yalnızca bir anaokulu ve Tasuko kısa vadeli bir proje iken; bu
üç örnek de zamanla uygulandıkları ülkede yaygınlaşmış, geniş kitlelere ulaşmış ve farklı
dillerdeki akademik yayınlarda kendilerine yer bulmuştur. Bu sonucun elde edilmesinde
İzlanda, İsveç ve Finlandiya’nın eğitim dışı politik duruşlarında da toplumsal cinsiyet eşitliğini
benimsemeleri etkili olmaktadır. Bununla birlikte bu sonuç veya küresel endekslerde bu
ülkelerin ilk sıralarda yer alması, toplumsal cinsiyet eşitliğini tamamen sağladıkları, anlamına
gelmeyebilir ve ilgilenenler için yabancı literatürde bu uygulamalara yönelik, az sayıda olsa
bile, eleştirel çalışmalar da bulunmaktadır. Ancak sonuç olarak diğer birçok ülke ile
karşılaştırıldığında bu örneklerin çok kıymetli olduğu anlaşılmaktadır.
Türkiye’de de hem akademinin toplumsal cinsiyet çalışmalarına verdiği önem hem de
dönem dönem bu konuda birçok proje ve kampanyanın yürütülmesi önemli adımlardır. Ancak
Türkiye’nin demografik özellikleri bu proje ve kampanyaların daha geniş kitlelere ulaşmasını
zorlaştırmaktadır. Bu sebeple Türkiye gibi ülkelerde eşitlikle ilgili çalışmalarda istikrar ve ana
akımlaştırma çok daha önemli bir hale gelmektedir. Türkiye’de toplumsal cinsiyet eşitliğinin
eğitimini üniversitelerin kendi inisiyatifine, Sivil Toplum Örgütlerine ve kısa vadeli Avrupa
Birliği destekli projelere bırakmak iyi niyetli çalışmaların kısır sonuçlarla sınırlı kalmasına
sebep olmaktadır. Bu problem ülkenin genel ideolojisinin konuya duyarlılığı ve eğitim
sisteminin tümüne entegre edilmiş bir eşitlikçi yaklaşımla çözülebilir gibi görünmektedir. Bu
şekilde Hjalli gibi bir pedagojinin benimsenmesi, Egalia gibi anaokullarının inşası ve
Tasuko’daki gibi bir yaklaşımla ülkemize öğretmen yetiştirmek; ‘daha eşit’e doğru bir
toplumsal dönüşüm sağlamak mutlaka mümkündür.
KAYNAKLAR
Acar Erdol, T. (2019). Practicing gender pedagogy: The case of Egalia. Journal of Qualitative
Research in Education, 1365-1385.
Aslan, D. (Ed.) (2020). Farklı ülkelerde erken çocukluk eğitimi. Ankara: Pegem Akademi
Yayınları.
Ata, S. (2020). Farklı ülkelerde erken çocukluk eğitimi. Aslan D. (Yay. Haz.). Finlandiya'da
erken çocukluk eğitimi. (s.107-119). Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Bayne, E. (2009). Gender Pedagogy in Swedish Pre-Schools: An Overview. Gender Issues, 130-
140.
Berber, N. (2016). Toplumsal Cinsiyet Tartışmaları. F. Saygılıgil (Yay Haz.). Kadına Yönelik
Şiddet. (s. 249-270). Ankara: Dipnot Yayınları.

18
Bloom, L. R., & Sawin, P. (2009). Ethical responsibility in feminist research: challenging
ourselves to do activist research with women in poverty. International Journal of Qualitative
Studies in Education, 333-351.
Bora, T. (2017). Cereyanlar. İstanbul: İletişim Yayınları.
Brunila, K., Heikkinen, M. ve Hynninen, P. (2005). Difficult but doable - Good practices for
equality work. Kajaani: Oulu University, Kajaani University Consortium, Adult Education
Unit/The National Thematic Network.
Direk, Z. (2017). Cinsel Farkın İnşası Felsefi Bir Problem Olarak Cinsiyet. İstanbul: Metis
Yayınları.
Dolk, K. (2009). Troubling Gender in Preschool: From Compensatory Towards Complicating
Pedagogy. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood , 7, 4-15.
Donovan, J. (2015). Feminist Teori. (A. Bora, M. Ağduk ve F. Sayılan, çev.) İstanbul: İletişim
Yayınları.
EACEA National Policies Platform EURDİCE. (2020). Finland Overview.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/finland_en adresinden erişildi.
(ET:04.10.2020)
Edström, C. (2014). Pedagogues’ Constructions of Gender Equality in Selected Swedish
Preschools: A qualitative study. Education Inquiry, 535-559.
Erdoğan, E. ve Gündoğdu, N. (2020). Türkiye'de Feminist Yöntem. İstanbul: Metis Yayınları.
Euronews. (2019). 2020 Cinsiyet Eşitliği Raporu: Türkiye 153 ülke arasında 130. sırada.
https://tr.euronews.com/2019/12/17/2020-cinsiyet-esitligi-raporu-turkiye-153-ulke-aras-nda-
130-s-rada adresinden erişildi. (ET:07.08.2020)
Euronews. (2018). Margrét Pála Ólafsdóttir: getting girls out of the "Pink haze".
https://www.euronews.com/2018/02/23/margret-pala-olafsdottir-getting-girls-out-of-the-pink-
haze#spotim-launcher-widget-436571 adresinden erişildi. (ET:09.09.2020)
EURYDİCE. (2020). Finland Early Childhood Education and Care.
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-education-and-
care-25_en adresinden erişildi. (ET:07.09.2020)

Gauriat, V. (2018). İzlanda cinsiyet eşitliği konusunda nasıl dünya birincisi oluyor?.
https://tr.euronews.com/2018/02/23/izlanda-cinsiyet-esitligi-konusunda-nasil-dunya-birincisi-
oluyor adresinden erişildi. (ET:02.09.2020)
Glesne, C. (2015). Nitel Araştırmaya Giriş. (A. Ersoy, ve P. Yalçınoğlu, çev.) Ankara: Anı
Yayınları.
Government of Iceland Ministry of Education, Science and Culture. (1998). The Educational
System in Iceland. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-
media/media/ritogskyrslur/skolakerfi_enska.pdf adresinden erişildi. (ET:01.09.2020)
Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü. (2015). Türkiye'de Kadına Yönelik Aile İçi
Şiddet Araştırması Ana Raporu. Ankara: Elma Teknik Basım.

19
Halinen, I. (2018). Improving the Quality of Childhood in Europe - Volume 7. M. Matthes, L.
Pulkkinen, C. Clouder ve B. Heys (Yay. Haz.), The New Educational Curriculum in Finland. (s.
75-89). Brussels: Alliance for Childhood European Network Foundation.
Hebblethwaite, C. (2011). Sweden's 'gender-neutral' pre-school.
https://www.bbc.com/news/world-europe-14038419 adresinden erişildi. (ET: 22.09.2020)
Holland, J. (2016). Mizojini - Dünyanın En Eski Önyargısı. (E. Okyay, Çev.) Ankara: İmge
Kitabevi Yayınları.
Hotcourses Turkey. (2020). İsveç'te Üniversite ve Bölümler. https://www.hotcourses-
turkey.com/study/training-degrees/sweden/loc/189/subject/gender/sin/ct/programs.html
adresinden erişildi. (ET:19.09.2020)
İstanbul Bilgi Üniversitesi İnsan Hakları Hukuku Uygulama ve Araştırma Merkezi. (2017).
Dünya Ekonomi Forumu 2017 Küresel Cinsiyet Eşitliği Uçurumu Raporunu Yayınladı.
https://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/tr/news/none-dunya-ekonomi-forumu-2017-kuresel-
cinsiyet-es/ adresinden erişildi. (ET:06.08.2020)
İş Dünyası ve Sürdürülebilir Kalkınma Derneği. (2018). Cinsiyet Eşitliğinde En İyi ve En Kötü
Durumdaki Ülkeler. http://www.skdturkiye.org/esit-adimlar/guncel/cinsiyet-esitliginde-en-iyi-
ve-en-kotu-durumdaki-ulkeler adresinden erişildi. (ET:12.07.2020)
İş Dünyası ve Sürdürülebilir Kalkınma Derneği. (2018). OECD Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
Raporu. http://www.skdturkiye.org/esit-adimlar/yakin-plan/oecd-toplumsal-cinsiyet-esitligi-
raporu adresinden erişildi. (ET:12.07.2020)
Kadın Cinayetlerini Durduracağız Platformu. (2020). Veriler.
http://kadincinayetlerinidurduracagiz.net/kategori/veriler adresinden erişildi. (08.07.2020)
Kangas, J., Harju Luukkainen, H., Brotherus, A., Kuusisto, A., & Gearon, L. (2019).
Policification of Early Childhood Education and Care Early Childhood Education in the 21st
Century Vol III. S. Garvis, ve S. Phillipson (Yay. Haz.). Playing to learn in Finland: Early
childhood curricular and operational contexts (s. 71-86). London: Routledge.
Kaplan, U. (2016). Şiddeti Yenmek Eğitimle Gelişmek. İstanbul: Varlık Yayınları.
Kavas, A. (2018). Türkiye'de Babalar Çocuk Bakamıyor.
https://www.tepav.org.tr/upload/files/1533037517-
6.Turkiye___de_Babalar_Cocuk_Bakamiyor.pdf adresinden erişildi. (ET:12.09.2020)
Koyuncu Şahin, M. ve Çoban, A. (2019). Türkiye'de Eğitim Alanında Toplumsal Cinsiyet
Üzerine Yapılmış Çalışmalara Toplu Bir Bakış. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi ,
12/64, 588-599.
Kristof, N. ve WuDunn, S. (2009). The Women’s Crusade.
https://www.nytimes.com/2009/08/23/magazine/23Women-t.html adresinden erişildi.
(ET:28.09.2020)
Lahelma, E. (2011). Gender Awareness in Finnish Teacher Education: an Impossible Mission.
Education Inquiry, 2, 263-276.

20
Lahelma, E. ve Tainio, L. (2019). The long mission towards gender equality in teacher
education: Reflections from a national project in Finland. Nordic Studies in Education, 39/1, 69-
84.
Lund University. (2020). Social Studies of Gender - Master of Science programme.
https://www.lunduniversity.lu.se/lubas/i-uoh-lu-SASSG#testimonials adresinden erişildi.
(ET:19.09.2020)
Merriam, S. (2018). Nitel Araştırma Desen ve Uygulama İçin Bir Rehber. (S. Turan, Çev.)
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2020). Birimler. http://www.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.
(ET:21.10.2020)
Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü. (2015). Türk Eğitim Sistemi ve
Ortaöğretim. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü.
Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı. (2015). Temel Değerler.
http://sgb.meb.gov.tr/www/temel-degerler/icerik/163 adresinden erişildi. (ET:21.092020)
Milliyet. (2017). Mor Sertifika Programı 10 yılda 3 bin 500 öğretmene ulaştı.
https://www.milliyet.com.tr/gundem/mor-sertifika-programi-10-yilda-3-bin-500-ogretmene-
ulasti-2565696 adresinden erişildi. (ET: 26.10.2020)
Ministry of Education and Culture. (2020). Finnish Education System.
https://minedu.fi/en/education-system adresinden erişildi. (ET: 04.10.2020)
Government of Iceland Ministry of Education,Science and Culture. (2005). The educational
system in Iceland. https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-
media/media/ritogskyrslur/ummrnens.pdf adresinden erişildi. (ET:02.09.2020)
O'neil, M. L. (2018). Kadınların En büyük Sorunu Şiddet.. Panorama Khas Dergisi, 24, 25-27.
Öztan, E. (2016). Toplumsal Cinsiyet Tartışmaları. F. Sayılan (Yay. Haz.). Feminist
Araştırmalar ve Yöntem (s. 271-291). Ankara: Dipnot Yayınları.
Öztürk, F. (2019). Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine karşı çıkan dernekler ne diyor?.
https://www.bbc.com/turkce/haberler-turkiye-47610198 adresinden erişildi. (ET:22.10.2020)
Savaş, G., Ertan, S. ve Yol, F. (2018). Türkiye'deki Üniversitelerin Kadın Araştırmaları
Merkezleri Profili Araştırması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17/68, 1527-1547.
Sayılan, F. (2012). Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim Olanaklar ve Sınırlar. F. Sayılan (Yay. Haz.).
Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim (s. 13-67). Ankara: Dipnot Yayınları.
Smeds, M. (2015). New Nordic web page about gender in teacher education.
http://www.justed.org/spin-off-project-gender-in-teacher-education-brought-justed-members-
from-four-teams-together/ adresinden erişildi. (ET: 09.10.2020)
Soffel, J. (2011). 'Gender-neutral' pre-school accused of mind control.
https://www.independent.co.uk/news/world/europe/gender-neutral-pre-school-accused-of-mind-
control-2305983.html adresinden erişildi. (ET:23.10.2020)
Stromquist, N. (2012). Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim Olanaklar ve Sınırlar. F.Sayılan (Yay.
Haz.). Kadınların Güçlendirilmesinde Eğitimin Rolü (s. 185-215). Ankara: Dipnot Yayınları.

21
SU GENDER Sabancı Üniversitesi Toplumsal Cinsiyet ve Kadın Çalışmaları Mükemmeliyet
Merkezi. (2020). Mor Sertifika nedir?. https://morsertifika.sabanciuniv.edu/tr/mor-sertifika-
nedir adresinden erişildi. (ET:23.10.2020)
SU GENDER Sabancı Üniversitesi Toplumsal Cinsiyet ve Kadın Çalışmaları Mükemmeliyet
Merkezi. (2020). Mor Dosya. https://morsertifika.sabanciuniv.edu/tr/mor-dosya adresinden
erişildi. (ET:23.10.2020)
Swedish Intitute. (2013). Higher education and resarch. https://sweden.se/society/higher-
education-and-research/ adresinden erişildi. (ET:19.09.2020)
Swedish National Agency for Education. (2018). Curriculum for the compulsory school,
preschool class and school-age educare Revised https://www.skolverket.se/getFile?file=3984
adresinden erişildi.(ET:15.09.2020)
T.C. Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü. (2008). Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Ulusal
Eylem Planı 2008-2013. Ankara, Türkiye: Fersa Ofset.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü. (2015). Eğitimde Toplumsal
Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi İle Yeniden Yazıyoruz. Ankara: T.C. Milli Eğitim
Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü.
The Hjalli Model. (2018). Healthy and Powerful Gender Self Image.
https://www.hjallimodel.com/home/#introduction adresinden erişildi. (ET:06.09.2020)
Türkiye İstatistik Kurumu . (2020). Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi Sonuçları 2019 Haber
Bülteni. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu.
UNDP Türkiye. (2020). Türkiye’de Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ve Kadının Güçlenmesi.
https://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/gender-equality.html adresinden erişildi. (ET:
28.10.2020)
University of Iceland. (2020). KME101F Gender equality in schools.
https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?
tab=nam&chapter=namskeid&id=70834020206&kennsluar=2020 adresinden erişildi.
(ET:03.09.2020)
University of Iceland. (2020). UME004M Gender and education.
https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?
tab=nam&chapter=namskeid&id=70072520210&kennsluar=2020 adresinden erişildi.
(ET:03.09.2020)
University of Iceland. (2020). University of Iceland Course Catalogue 2020-2021.
https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?
tab=nam&chapter=leit&kennsluar=2020&senda=senda&numer=&heiti=gender&lysing=&deild
_=&deild=&misseri=-1&namskeidstegund=&ke_namshluti=+&namsleid=&kennslutungumal=
adresinden erişildi. (ET:02.09.2020)
Ülkar, E. (2019). ERG raporuna göre: 92 bin öğretmene daha ihtiyaç var.
https://www.hurriyet.com.tr/egitim/erg-raporuna-gore-92-bin-ogretmene-daha-ihtiyac-var-
41384327#:~:text=ERG%2C%20E%C4%9Fitim%20%C4%B0zleme%20Raporu
%202019,1%20milyon%2077%20bin%20307. adresindenerişildi. (ET:26.09.2020)

22
VICE. (2017). Raised Without Gender. https://www.youtube.com/watch?v=4sPj8HhbwHs
adresinden erişildi. (ET:22.09.2020)
Vidén, S. ve Naskali, P. (2010). Sukupuolitietoisuus Lapin yliopiston opettajankoulutuksessa.
Rovaniemi: Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta Sukupuolentutkimusyksikkö.
Wolfensberger, M. (2015). Talent Development in European Higher Education: Honors
programs in the Benelux, Nordic and German-speaking countries. Switzerland: Springer
International Publishing.
World Economic Forum. (2020). Global Gender Gap Report 2020. Geneva: World Economic
Forum .
World Economic Forum. (2020). Our Mission The World Economic Forum.
https://www.weforum.org/about/world-economic-forum adresinden erişildi. (ET:18.07.2020)
World Economic Forum. (2006). The Global Gender Gap Report 2006. Geneva: World
Economic Forum.
World Health Organization. (2017). Gender and healht http://www.who.int/gender-equity-
rights/understanding/gender-definition/en/ adresinden eişildi. (ET:18.07.2020)
Worldometer. (2020). İceland Population. https://www.worldometers.info/world-
population/iceland-population/ adresinden erişildi. (ET:31.08.2020)
Yağan Güder, S. (2020). Farklı Ülkelerde Erken Çocukluk Eğitimi. D. Aslan (Yay. Haz.)
İsveç'te Erken Çocukluk Eğitimi, (s. 235-247). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2018). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Zabun, B. (2012). Türkiye’de Sosyoloji Dersi Öğretim Programlarının Amaç ve İçeriklerinin
Toplumsal Değişmeye Paralel Olarak Değişimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 32/1, 157-170.

23
24