Julia, La Culture Scolaire Comme Objet Historique

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Paedagogica Historica:
International Journal of the
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La culture scolaire comme

objet historique
a
Dominique Julia
a
Centre National de Recherche Scientifique, Paris
France
Published online: 20 May 2015.
To cite this article: Dominique Julia (1995) La culture scolaire comme objet
historique, Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education,
31:sup1, 353-382, DOI: 10.1080/00309230.1995.11434853
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La culture scolaire comme objet historique
Dominique Julia
Centre National de Recherche Scientifique, Paris
France
En me demandant de prononcer une conference au quinzieme

congres de I' Association lnternationale d'Histoire de I' Education, le
Professeur Antonio Novoa a eu !'imprudence de me laisser Ia liberte
de choisir le sujet que je proposerais a votre reflexion. Je lui avais en
effet fortement objecte que, n'etant ete moi-meme a aucun moment
de rna carriere un historien de Ia colonisation, je me sentais parfaite-
ment incapable d' apporter des elements utiles aux de bats et
recherches que vous avez conduit pendant trois jours. Le choix de
parler de Ia culture scolaire comme objet historique repose Ia fois a
sur les limites de mes pro pres competences et sur le souci d' ouvrir
cette lecture de cloture vers le theme du congres qui se deroulera
l'an prochain a Amsterdam et s'interrogera justement sur les
problemes des echanges et transferts culturels qui s'operent a
travers l'ecole. Ma seule ambition ici sera de poser quelques
questions prealables sans pretendre aucunement traiter toutes les
facettes d'un sujet qui me semble tout a Ia fois passionnant mais
infiniment difficile a traiter. Vous voudrez done bien excuser I' aspect
tout exploratoire de mon propos. 1
II faut justement que je m'efforce de definir ce que j'entends ici
par culture scolaire, tant il est vrai que cette culture scolaire ne peut
'On excusera le caractere principalement francophone de Ia bibliographie utilisee:

des raisons de commodite d'acces et de temps nous ont contraint a restreindre le
champ de nos investigations. II va de soi que nous mesurons pleinement les limites
de cet expose, dont nous avons conserve le style destine a une expression orale.
354 Dominique Julia
etre etudiee sans I' analyse prec1se des rapports conflictuels ou

pacifiques qu' elle entretient, a chaque periode de son histoire, avec
I' ensemble des cultures qui lui sont contemporaines: culture
religieuse, culture politique ou culture populaire. Pour faire bref, on
pourrait ici decrire Ia culture scolaire comme un ensemble de normes
qui detinissent des savoirs a enseigner et des conduites a inculquer
et un ensemble de pratiques qui permettent Ia transmission de ces
savoirs et !'incorporation de ces comportements, normes et
pratiques etant ordonnees a des finalites qui peuvent varier suivant
les epoques (finalites religieuses, sociopolitiques ou tout simplement
de socialisation). Normes et pratiques ne peuvent etre analysees
sans tenir compte du corps professionnel des agents qui sont
appeles a obeir a ces normes et done a mettre en oeuvre des

dispositifs pedagogiques charges de faciliter leur application, a savoir
les instituteurs et les professeurs. Mais, au dela de l'ecole, on peut
chercher a identifier,dans un sens encore plus large, des modes de
pensee et d'action, largement diffuses au sein de nos societes, qui
ne con<;:oivent !'acquisition de savoirs et de savoir-faire que par
l'intermediaire de processus formels scolarises: c' est ici I' escalade
des dispositifs mis en place par Ia schooled society, qu'il faudrait
analyser, nouvelle religion avec ses mythes et ses rites, contre
laquelle s' eta it eleve avec vigueur Ivan lllich il y a deja plus de vingt
ans. 2 Enfin, par culture scolaire, il convient aussi de saisir, Ia ou il
est possible de le faire, les cultures enfantines (au sens anthropologi-
que du terme), qui se developpent dans les cours de recreation et
I' ecart qu' elles presentent par rapport aux cultures familiales
d'origine.
Oserais-je une question provocatrice? Disposons-nous au-
jourd'hui des outils propres a analyser historiquement cette culture
scolaire? Depuis une vingtaine d'annees, les problematiques de
l'histoire de !'education se sont considerablement affinees, c'est
vrai, mais elles ont aussi en grande partie meconnu, me semble-t-il,
I' etude des pratiques scolaires elles-memes. Dans les annees
soixante-dix, I' etude sociologique des populations scolaires a
differents niveaux de leur scolarite, comme !'analyse de Ia reussite
scolaire inegale suivant les categories socio-professionnelles, ont
conduit de nombreux historiens, a Ia suite de Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passe ron ( 1964) (mais aussi dans Ia foulee des
2
Cf. I. lllich ( 1971 ); dans une vision assez differente fondee sur une thBorie de
Ia motivation, et visant en fait au renforcement des dispositifs scolaires dans une cite
qui serait educative, ct. T. Husen (1974). La bibliographie sur ce theme precis est
surabondante.
La culture scolaire comme objet historique 355
evenements de mai 1968) a ne voir dans !'ecole que "le moyen

invente par Ia bourgeoisie pour dresser et normaliser le peuple",
responsable done, sous le couvert d'une egalite abstraite qui
vehicule intactes les inegalites heritees de Ia reproduction des
heritages culturels et de Ia reconduction du monde tel qu'il est. 3
Dans les annees quatre-vingt, qui ant vu dans plusieurs pays Ia
commemoration des grandes lois imposant a Ia fin du XIXe siecle
I' obligation scolaire, cette meme ecole a ete au contra ire rehabilitee
a
comme reussite Ia fois technique et civique, fruit de !'imposition
sans complexe d'une pedagogie normative. Dans l'un et !'autre cas,
les auteurs de fait partagent une conviction identique: celle d'une
ecole toute-puissante ou rien ne vient separer intentions et resultats.
Travaillant principalement sur des textes normatifs, les historiens de

Ia pedagogie ant toujours eu tendance a surevaluer modeles et
projets et a constituer du meme coup Ia culture scolaire comme un
isolat ou les contraintes et les contradictions du monde exterieur
viendraient se briser: dans le college jesuite, Ia seule egalite
meritocratique se serait, comme par miracle, substituee aux
hierarchies des anciens ordres et les bruits de Ia cour et de Ia ville
n'auraient pas penetre dans les cours de recreation ou les salles de
classe; I' ecole de Jules Ferry aura it tout entiere ete devalue a Ia
formation de parfaits republicains. Cette vision quelque peu idyllique
de Ia toute puissance des projets pedagogiques conforte peut-etre
une utopie contemporaine. Elle n'a que peu a voir avec une histoire
socio-culturelle de I' ecole et elle fait fi des resistances, des tensions
et des appuis qu' ant pu rencontrer les projets au cours de leur mise
en oeuvre.
En fait, pour eviter cette illusion d'une toute puissance de
!'ecole, il convient de revenir au fonctionnement interne de !'ecole.
Peu ou prou et sans vouloir a aucun moment nier les apports qu'elles
ant fournis, les probh3matiques de l'histoire de l'enseignement se
sont revelees trap "externalistes": I' histoire des idees pedagogiques
qui est Ia voie Ia plus frayee et Ia plus connue s' est trap longtemps
cantonnee dans une histoire des idees, a Ia recherche, par definition
interminable, d' origines et d'influences; l'histoire des institutions
educatives ne differe pas fondamentalement des autres histoires
d'institution (qu'il s'agisse des institutions militaires, judiciaires etc.).
L'histoire des populations scolaires, qui a emprunte methodes et
concepts a Ia sociologie, s'est davantage interessee aux mecanismes
3
0n retrouve encore cette interpretation dans le recent ouvrage de M. Crubellier
( 1993). II faut plutot se demander quels compromis ont eta passes entre Ia culture
imposee d'en haut par I'Etat et Ia culture populaire.
356 Dominique Julia
de selection et d' exclusion sociales a I' oeuvre dans I' ecole, qu' aux
travaux scolaires eux-memes, a partir desquels s' etablit Ia discrimi-
nation. C' est en fait l'histoire des disciplines scolaires, aujourd'hui
en pleine expansion, qui cherche a combler cette lacune. Elle tente
de reperer, a travers les pratiques enseignantes a I' oeuvre dans Ia
classe, comme a travers les grandes finalites qui ont preside a Ia
constitution des disciplines, le noyau dur qui peut constituer une
histoire renouveh~e de I' education. 4 Elle ouvre en to us les cas, pour
reprendre une metaphore aeronautique, Ia "boite noire" de I' ecole en
cherchant a com prendre ce qui s' effectue dans cet espace particu-
lier.
Mon propos se limitera a Ia periode moderne et contemporaine,

c' est-a-dire entre XVI" et XIX• siEkle, pour plusieurs raisons: raisons
de competence d'abord; mais aussi pour trois raisons au moins,
mieux fondees sur le plan epistemologique:
1o Le xv1• siecle voit Ia realisation d'un espace scolaire a part,
avec un edifice, un mobilier et un materiel specifiques: ce qui est vrai
pour les universites des le xv· siecle se prolonge cette fois au niveau
du "college" que nous appelons secondaire aujourd'hui. II n'est que
de sanger aux exigences materielles que manifestent les jesuites
lorsqu'ils se voient charges d'un etablissement par l'echevinage
d'une ville, et aussi a Ia proximite des plans utilises, qui rend encore
reconnaissable aujourd'hui dans l'espace urbain contemporain
I' ancien college de Ia Compagnie (cf. Vallery-Radot, 1960). Au
niveau de I' ecole elementaire, il semble bien que les institutions
charitables ont joue un role pionnier des le XVIII" siecle: aux Pays-
Bas les ecoles diaconales des pauvres et les orphelinats ont ainsi eu
assez tot leur equipement specifique; en France, les ecoles urbaines
des Freres des Ecoles Chretiennes disposaient d'un local et d'un
mobilier appropries a l'enseignement simultane, et Jean-Baptiste de
La Salle s'etait inspire, dans ses directives, des experiences menees
dans les ecoles des paroisses-pilotes de Ia capitale des le XVII"
siecle. II est vrai que les ecoles de charite ne constituaient qu'une
minorite et que !'existence d'un espace scolaire autonome n'est
acquis, pour I' ensemble des ecoles primaires que dans le courant du
XIX" siecle.
2° La periode moderne et contemporaine voit s'instaurer le
changement decisif d'un etablissement du cursus en classes
separees, marquant chacune une progression de niveau. D'abord mis
en place par les Freres de Ia Vie Commune aux Pays-Bas, le systeme
4
Cf. Histoire de /'education, n° 38, "Pour une histoire des disciplines scolaires",
mai 1988.
est repris par l'universite de Paris, d'ou son nom de modus parisien-
sis (cf. Mir, 1968), puis diffuse tant dans les gymnases protestants
des pays germaniques (cf. Schindling, 1977, 1984; Maffei & De
Ridder-Symoens, 1991) que dans Ia Compagnie de Jesus qui s'y
rallie des les origines. En Angleterre, l'enseignement humaniste se
developpe, apres Ia dissolution par Ia Reforme des monasteres et des
chantries, avec Ia fondation des grammar schools qui se modelent
sur les experiences poursuivies a Ia St Paul's School par John Colet
et dans les colleges d'Oxford et de Cambridge des les premieres
decennies du XVIe siecle (cf. Simon, 1966).
3° C' est a partir du XVIe siecle que naissent des corps profes-
sionnels qui se sont specialises dans I' education: ils peuvent prendre
Ia forme de corporations ou celles de congregations religieuses.
Lorsque, a partir de Ia fin du XVIII" siecle, les Etats eclaires enten-
dent reprendre a I' Eglise le controle tant de I' enseignement des elites
que celui du peuple, Ia formation professionnelle des enseignants
devient une priorite reconnue comme l'atteste, selon des chronolo-
gies diversifiees, I' etablissement des ecoles dites "normales", nees
d'abord autour du monastere des chanoines augustins de Sagan dont
Ignace Felbiger etait l'abbe, puis developpees ensuite dans !'ensem-
ble des pays de Ia couronne d' Autriche-Hongrie (Allgemeine
Schulordnung fur die deutschen Normal-, Haupt-, und Trivialschulen
in den samtlichen Kaiserlich-K6niglichen Erblanden, Vienne, 1774;
Ratio Educationis totiusque rei literariae per regnum Hungariae et
provincias eidem adnexas, Vienne 1777), avant de s'etendre a
!'ensemble de I'Europe.
Ces trois elements, espace a part, cursus gradue en niveaux et
corps professionnel specifique, sont essentiels a Ia constitution
d'une culture scolaire et justifient done Ia restriction chronologique
que je me suis imposee.
Une question prealable: quelles sources d'archives?
Avant d'entrer dans le vif du sujet, il convient cependant de

poser une derniere question. A partir de quels elements et comment
pouvons no us examiner Ia culture scolaire de maniere serieuse?
L'historien de I' education a souvent oscille entre deux affirmations
contraires, toutes deux egalement fausses: soit il declare qu'il n'y a
pas d'innovation pedagogique puisqu'il peut toujours decouvrir des
a
antecedents a telle idee ou tel procede nouveaux, tout a done deja
existe depuis le commencement du monde sous un meme soleil; soit
358 Dominique Julia
au contraire il souligne Ia nouveaute des idees de tel penseur par

rapport a ses predecesseurs ou le commencement absolu que
representerait telle initiative pedagogique. Parce que simplistes, ces
affirmations n' ont a proprement parler aucun sens. II convient au
contraire, a chaque fois, de recontextualiser les sources dont nous
pouvons disposer, d'etre conscients que Ia tres grande inertie que
nous percevons a un niveau global peut s'accompagner d'infimes
changements qui transforment insensiblement le systeme de
l'interieur, de ne pas nous laisser entierement pieger par les sources,
le plus souvent normatives que nous lisons. L'histoire des pratiques
a
culturelles est en effet Ia plus difficile reconstruire parce qu' elle ne
laisse pas de traces: ce qui est evident a un moment donne a-t-il
besoin d'etre dit ou ecrit? On pourrait penser qu'il en va tout

autrement avec I' ecole puisque no us sommes habitues a voir dans
celle-ci le lieu par excellence de I' ecriture. Or les exercices scolaires
ecrits ont ete peu conserves: le discredit qui s'attache ace genre de
production com me I' obligation ou se trouvent periodiquement les
etablissements scolaires de faire de Ia place a conduit a jeter a Ia
poubelle plus de 99% des productions scolaires (cf. Chervel, 1988).
En France, pour I' ensemble de I' Ancien Regime, seuls six paquets de
copies du college jesuite de Louis-le-Grand a Paris realisees vers
1720 nous sont parvenus par un hasard tout-a-fait exceptionnel:
I' ancien bibliothecaire du college manquant de papier pour ecrire un
Commentaire du Cantique des Cantiques et un ouvrage consacre a
Ia liturgie fut approvisionne en copies de theme latin, de version
latine et de vers latins, au verso desquelles il put s' employer a ecrire
(cf. Compere & Pralon-Julia, 1992). Pour le XIX" siecle, c'est
seulement a travers les copies d' examen ou de concours que no us
pouvons esperer reconstituer une histoire des pratiques scolaires en
vigueur, et de !'appropriation qui est faite par les eleves des savoirs
disciplinaires dispenses: les copies du Concours General, ou
s'affrontaient les meilleurs eleves des colleges royaux (devenus
lycees) nous ont ete conservees, de meme que des versions latines
de l'examen de baccalaureat passe devant les Facultes des Lettres. 5
Quant aux dictees de I' ecole primaire de Ia Troisieme Republique, on
do it Ia conservation de quelques milliers d' entre elles a Ia marotte
d'un inspecteur qui, au cours de ses tournees, proposait le meme
texte aux eleves des classes qu'il visitait et a joint celles-ci aux
5
Pour le Concours general, voir Bibliotheque de I'Universite de Paris, ms n° 1538-
1546 (copies couronnees de 1809 a 1821) et Archives Nationales, AJ 16 630-678
(copies pour Ia periode 1822-1903); pour les versions latines du baccalaureat, cf. A.
Chervel ( 1 994).
rapports qu'il adressait au ministre (cf. Chervel & Manesse, 1989a,

1989b). Andre Chervel, l'auteur qui a retrouve le lot des dictees de
Ia Troisieme Republique qui dormaient aux Archives Nationales de
Paris a bien mis en valeur, avant d'analyser les fautes commises par
les eleves, to us les biais qui caracterisaient I' echantillon constitue
par cet inspecteur, qui ne se rendait, du fait de I' etat des communi-
cations ferroviaires, que dans les communes les plus desenclavees
du territoire, les plus ouvertes par definition a Ia modernite. II n'est
pas du tout sOr malheureusement que les copies d'eleves soient
mieux conservees au XX" siecle, en raison tant de !'expansion de Ia
scolarisation a I' ensemble d'une societe que de l'exigu"ite des locaux
scolaires, en depit de !'interet que portent desormais a ce genre de
documents psychologues et sociologues de !'education (cf. Lahire,

1993; Beaud, 1994): regulierement, il taut, comme I' on dit, "faire de
Ia place", et les documents ne sont pas pour autant transferes vers
les depots d' archives qui devraient legalement les recevoir. II
conviendrait, dans chacun des pays que nous representons de faire
une collecte similaire de documents identiques, en nous interrogeant
chaque fois sur Ia representativite que nous pouvons leur accorder.
Sans doute ne devons-nous pas exagerer le silence des archives
scolaires. L'historien sait faire fleche de tout bois: pour le XIX" siecle
et pour peu qu'on les cherche et qu'on s'efforce de les rassembler,
les cahiers de notes prises par les eleves (meme si le risque est
grand de ne voir conserves que les plus beaux d' entre eux) et les
cahiers de preparations des instituteurs ne manquent pas 6 , et, a
detaut de ceux-ci, on peut tenter de reconstituer en creux les
pratiques scolaires a partir des normes dictees dans les programmes
officiels ou dans les articles des revues pedagogiques. Mais nous
sommes deja beaucoup mains armes pour saisir les ecarts, differents
suivant les classes sociales d' origine, qui separaient les cultures
familiales ou professionnelles de Ia culture scolaire. Les etudes
quantitatives sur les taux d' alphabetisation qui se sont multipliees au
cours des dernieres annees soit a partir des signatures au mariage
soit a partir des donnees des recensements nationaux sont extreme-
ment precieuses mais elles ne no us fournissent pas d' elements pour
repondre aux questions que nous nous posons aujourd'hui: Ia
signature est un test fragile qui ne peut nous donner plus que ce
qu'elle apporte. Sa mise en serie sur Ia longue duree a permis
d' etablir une chronologie dynamique, des distributions geographiques
regionales, des repartitions entre villes et campagnes, entre classes
6
Pour un reperage sommaire des richesses conservees en France cf. A. Sentilhes
( 1992) et D. Julia ( 1992).
360 Dominique Julia
sociales, entre metiers, entre sexes; cette mise en serie a en meme

temps fait emerger les grands facteurs economiques qui facilitent ou
entravent l'acces a l'ecriture. Tous ces acquis sont capitaux (cf.
Julia, 1993).
En revanche, Ia signature ne nous dit rien et ne peut rien nous
dire sur le comment de !'appropriation lexique ni sur les niveaux de
lecture atteints par chacun. En fait, pour saisir les cultures familiales,
il convient de s' adresser a d' aut res sources: dans les regions ou
l'alphabetisation a deja suffisamment progresse, se multiplient au
XIXe siecle - et parfois bien avant, mais les textes ne nous ont pas
forcement ete conserves - les autobiographies de paysans et
d'ouvriers qui, devenus de "nouveaux" lecteurs, ont franchi le pas

de l'ecriture pour raconter leur propre itineraire: Ia mise en serie de
tels documents nous permet de mesurer Ia place du livre et des
pratiques de lecture au for familial, dans des milieux ou, a priori, les
taux d'alphabetisation nous auraient interdit de l'imaginer, de
mesurer aussi le desir ou le refus de I' ecole dans ces milieux (cf.
Hebrard, 1985, 1991 ). Dans l'enquete que Jacques Ozouf avait
menee aupres de 4 000 instituteurs fran«;:ais vivant encore dans les
annees 1960 et ayant exerce leur metier avant Ia Premiere Guerre
Mondiale, I' auteur a pu montrer que si les instituteurs de Ia Troisieme
Republique sont bien issus de milieux modestes (artisans, paysans,
commer«;:ants) leurs parents (nes vers 1850) etaient en general
beaucoup plus alphabetises que I' ensemble de leur categorie sociale,
et que dans ces families il y avait bien un desir d' ecole partage par
parents et enfants qui a permis !'ascension sociale vers le metier
alors combien dignifie d'instituteur (cf. Ozouf et a/., 1992). II
faudrait naturellement pouvoir disposer d'enquetes similaires sur
d'autres milieux pour eclairer le degre respectif d'eloignement ou de
proximite des differentes families vis-a-vis de !'institution scolaire et,
si possible, de maniere diachronique.
II est vrai qu' avant le XIXe siecle no us sommes beaucoup moins
bien renseignes. Si les autobiographies spirituelles des puritains
anglais, mises en serie, permettent de retracer avec precision les
eta pes de I' entree dans I' ecrit de leurs auteurs dans une atmosphere
familiale ou Ia lecture de Ia Bible revet une importance capitale (cf.
Spufford, 1979), nous sommes ailleurs - et particulierement en
pays catholique - reduits a revenir a des textes litteraires qui nous
offrent des descriptions de classe (mais quel type de veracite
accorder a Ia transposition litteraire?) 7 ou a des memoires de

personnages dont Ia trajectoire reste a tous egards exceptionnelle:
tel ce Valentin Jamerey-Duval petit paysan illettre de I' Auxerrois ne
au debut du XVIII" siecle qui, ayant fui une maratre particulierement
dure, fin ira sa vie com me bibliotMcaire de I' empereur a Vie nne apres
une errance autodidacte qui l'a conduit de son village natal aux
forets de Lorraine, ou il apprend a lire par l'intermediaire de ses
compagnons bergers: remarque au cours d'une chasse par le due de
Lorraine, il est envoye a I'Universite de Pont-a-Mousson pour y faire
ses humanites, c' est a dire achever son acculturation au monde des
lettres (cf. Jamerey-Duval, 1981; Hebrard, 1985). Mais si tel
parcours peut etre interessant par son etrangete meme, nous ne

pouvons evidemment lui assigner une representativite qu'il n'a pas.
S'il est vrai toutefois que les documents n'abondent pas pour les
periodes anciennes, est-il sur que les historiens les aient cherches
avec Ia tenacite qu'a montree Armando Petrucci en ltalie, reconsti-
tuant a partir de !'analyse paleographique du carnet de comptes
d'une charcutiere du quartier du Trastevere a Rome les pratiques
d' ecriture a I' oeuvre dans les milieux marchands de Ia Ville Eternelle
au XVI" siecle: les clients inscrivaient en effet eux-memes leurs
reconnaissances de dettes sur ce carnet (cf. Petrucci, 1978).
Comme le repetait inlassablement Armando Momigliano, les sources
se trouvent si on a Ia tenacite d'aller les chercher.
Apres ce rappel sommaire des sources utilisables par l'historien,
qui ne constituent qu' une mince pellicule par rapport a to us les
textes qui ont ete reellement produits, je voudrais developper mon
expose selon trois axes qui me paraissent des voies particulierement
interessantes a suivre pour saisir I' objet dont no us no us occupons
aujourd'hui: Ia premiere serait de s'interesser aux normes et aux
finalites qui regissent I' ecole, Ia seconde de mesurer le role qu'a joue
Ia professionnalisation du metier d'enseignant, Ia troisieme de
s'interesser a !'analyse des contenus enseignes et de pratiques
scolaires.
7
Cf. le portrait du maitre d'ecole de Nitry, village de I'Auxerrois, par Retif de La
Bretonne ( 1778) et, du meme auteur ( 1796). Ia description de Ia lec;:on de lecture a
Sacy.
362 Dominique Julia
L'analyse des normes et des finalites qui regissent l'ecole
II n' est pas en histoire de I' education d' etude plus traditionnelle
que celle des normes qui regissent les ecoles ou les colleges puisque
nous atteignons plus facilement des textes reglementaires et des
projets pedagogiques que les realites elles-memes. Je voudrais
insister seulement sur deux points: les textes normatifs doivent
toujours nous renvoyer aux pratiques; plus que dans les temps de
calme, c'est dans les temps de crise et de conflits que nous pouvons
saisir le mieux le fonctionnement reel des finalites assignees a
I' ecole.
Un exemple: /'elaboration de Ia "Ratio Studiorum" jesuite
Sur le premier point, je me bornerai a prendre l'exemple d'un

texte qui a eu une diffusion europeenne puisqu'il s'agit de Ia Ratio
Studiorum jesuite dont !'edition definitive a paru en 1599 et devait
servir de norme aux colleges jusqu'a Ia suppression de Ia Compagnie
en 1773. 8 De prime abord Ia Ratio n' est que l'un des innombrables
programmes d' etudes et de lel(ons qui ant foisonne au cours du XVI"
siecle, detaillant pour chaque classe auteurs a etudier, parties de Ia
grammaire a apprendre, exercices a effectuer. Et, de ce point de
vue, elle appartient aun genre bien etabli dont elle herite. Mais
I' originalite de Ia Ratio jesuite tient a Ia lenteur de son elaboration:
par dela le fait que deux versions successives en 1586 et en 1591
ant circule a travers les diverses provinces avant Ia publication du
texte definitif de 1599, cinquante ans separent les premieres regles
du college de Messine edictees par le Pere Nadal en 1548 alors
meme que les Constitutions de Ia Compagnie avaient expressement
prevu Ia redaction d'un texte reglementaire destine a unifier le modus
agendi des Jesuites. 9 Deux raisons au mains rendent compte de Ia
lenteur du processus de redaction: Ia premiere est que le but
poursuivi n'a jamais ete d'imposer d'en haut une norme dont Ia mise
en place au reste aurait ete problematique mais d'elaborer un texte
8
Les differentes versions de Ia Ratio Studiorum jesuite ont ete reeditees par le
Pere Ladislas Lukacs ( 1986).
9
L'ensemble des textes pedagogiques de Ia Compagnie fait actuellement I' objet
d'une reedition critique par les soins du Pere Ladislas Lukacs dans Ia collection
publiee a Rome Monumenta Paedagogica Societatis lesu: sept volumes ont paru
entre 1965 et 1992.
La culture sco/aire comme objet historique 363
au plus pres des experiences confrontees. Est-il besoin de rappeler
a
le role capital, l'interieur de Ia Compagnie, de Ia correspondance
dont les regles ont ete codifiees tres tot et qui tend a prendre Ia
place qu'avaient dans les anciens ordres religieux l'office divin? 10
C' est par cette correspondance continuee com me par les inspections
regulieres des visiteurs (et Ia circulation des Peres eux-memes entre
les provinces encore tres forte au XVIe siecle) qu'a pu se realiser une
unification des pratiques. La seconde raison de Ia lenteur de Ia
redaction de Ia Ratio est I' extraordinaire croissance de Ia Compagnie
au XVIe siecle qui passe d'un peu plus de mille membres a Ia mort
d'lgnace de Loyola en 1556 a plus de huit mille en 1600 et rend plus
complexe aussi bien l'echange des informations que !'unification
desiree (cf. Lukacs, 1960-1961, 1968). En fait, Ia redaction finale

sera le fruit de Ia relecture de I' ensemble des textes normatifs relatifs
aux etudes, produits soit a Rome, soit dans les provinces, par une
commission internationale de six Peres jesuites et le texte definitif de
1599 n'est publie qu'apres Ia mise a l'essai (ad experimentum) pour
trois ans de Ia version de 1591 dans !'ensemble des colleges, Ia
reception et Ia prise en compte des observations venues des
provinces.
Je n'entrerai pas dans le detail des modifications que l'on peut
reperer entre les diverses versions de Ia Ratio mais je retiendrai un
seul changement qui me parait en lui-meme particulierement
significatif. Entre Ia version de 1586 et celle de 1591, le plan a ete
completement bouleverse. Dans Ia premiere, le plan se developpe
selon les taches a a
accomplir, c'est dire selon le curriculum des
classes: il s'agit d'un programme de le<fons et d'exercices gradues
qui part du cours de tMologie pour aboutir a I' infima grammatica
c'est a dire Ia plus basse classe de grammaire. Dans Ia seconde,
celle de 1591 et aussi celle de 1599, le plan se deploie selon les
fonctions de chaque jesuite a l'interieur du dispositif des etudes
depuis le role du provincial jusqu'a l'humble office du portier, en
passant par le prefet des etudes: ici est mise en place une hierarchie
de fonctions et de pouvoirs specialises qui s'imbriquent les uns dans
les autres selon une architecture complexe mais extremement
precise. Que s'est-il passe entre les deux textes? On peut bien sOr
invoquer Ia double genealogie des textes reglementaires jesuites, les
uns consacres aux le<(ons et aux programmes, les autres attaches a
definir les offices attribues a chaque membre de Ia Compagnie. Mais
10
Cf. les lettres d'lgnace de Loyola it Pierre Favre, 10 dtkembre 1542, it Nicolas
Bobadilla, 1543, it toute Ia Compagnie de Jesus, 27 juillet 154 7, traduites en
franc;;ais (Giuliani, 1991).
364 Dominique Julia
il faut plutot fa ire appel a tout le mouvement de retlexion qui s' est
developpe a Ia suite de Ia crise qui sevit dans les colleges et des
difficultes eprouvees a maintenir a l'interieur des communautes
jesuites I' entente entre regents et Ia discipline. Peu a peu, au fil des
experiences de revolte ou de departs a emerge I' evidence que le
college n'est pas seulement un lieu d'apprentissage de savoirs, mais
est en meme temps un lieu d'inculcation de comportements et
d'habitus qui exige une science du gouvernement transcendant et
dirigeant selon sa propre finalite aussi bien Ia formation chretienne
que les apprentissages disciplinaires. 11 D'ou Ia figure peu a peu
centrale du pretet des etudes qui reste toutefois subordonne au
superieur; d' ou, a l'interieur de chaque etablissement cette imbrica-
tion hierarchisee de pouvoirs specialises definissant Ia sphere

d'intervention propre a chacun. D'ou enfin - et c'est particuliere-
ment vrai pour les etablissements de pensionnaires - Ia necessite
de se doter d'une connaissance psychologique des enfants extreme-
ment detailll~e pour reconnaitre non seulement le niveau intellectuel
ou chacun d'entre eux est parvenu, mais aussi son "naturel" afin de
savoir comment agir de maniere appropriee sur chacun. 12 La culture
scolaire debouche ici sur un remodelage des comportements, sur un
fac;:onnement en profondeur des caracteres et des ames qui passe
par une discipline des corps et une direction des consciences.
L'analyse des congregations mariales fondees par les jesuites a partir
de leurs colleges a montre le role essentiel que ces groupes de piete
organises ontjoue pour une catholicisation en profondeur de I' Europe
centrale (cf. Chatellier, 1987).
L'evolution meme du texte de Ia Ratio nous renvoie done aux
pratiques que I' experience a progressivement legitimees dans les
colleges. Et il faut surtout se garder d'imaginer en elle un texte
normatif qui aurait ete applique de maniere uniforme de Lisbonne a
Vienne ou de Bruxelles a Rome. S'il est vrai que Ia circulation des
textes comme celle des hommes a favorise Ia constitution d'un
modus agendi commun a I' ensemble du corps, Ia regie d'or d'lgnace
de Loyola- et c'est ce qui a d'ailleurs fait Ia force de Ia Compagnie
-a toujours ete Ia loi de I' adaptation aux lieux et aux circonstances:
toute une serie de regles propres a chaque province ou Assistance
(Germanie, ltalie, Espagne) ont d'ailleurs ete explicitement mainte-
11
Cf. en particulier les Constitutions du College Germanique de Rome redigees par
le Pere G. Cortesono (Lukacs, 1974, t.2, pp. 864-934).
12
Cf. en particulier le traite du Pere M. Lauretano, prefet des etudes d'humanites
au College Germanique de Rome sur Ia maniere de gouverner ledit college (Lukacs,
1974, t.2, pp. 934-953).
nues, preuve qu'une diversite pouvait etre toleree a l'interieur du
corps, pour peu que les directives generales soient acceptees (cf.
Lukacs, 1 986).
Projets pedagogiques et realite historique
L' approche que no us venons de mener montre assez combien

il serait faux d'imaginer l'univers jesuite comme un monde clos,
ferme aux bruits de l'exterieur et cela m'ameme a aborder Ia seconde
piste de travail que je voulais proposer a votre reflexion: nous avons

toujours tendance, en lisant les textes normatifs ou les projets
pedagogiques, a souligner Ia tentation "totalitaire" ou au mains
englobante de tout I' etre de I' enfant qui les caracterise. Mais les
temps de crise nous revelent aussi combien, au mains jusqu'a l'aube
du xxe siecle (j'emets cette restriction parce que, vous l'avez bien
compris, je suis un historien des periodes plus anciennes) resistances
et contradictions ont traverse Ia mise en application de ces ambi-
tions. Soit le cas de l'instauration de !'instruction primaire obligatoire
qui s' est mise en place dans les divers pays d' Europe a differents
moments du XIXe siecle: celle-ci s' est le plus souvent construite en
liaison avec un projet politique qui vise a associer chaque citoyen au
destin de Ia nation a laquelle il appartient: il ne s'agit pas seulement
d'alphabetiser, il s'agit de forger ici une nouvelle conscience civique
par Ia culture nationale et !'inculcation des savoirs associes a Ia
notion de "progres". Les instituteurs deviennent des fonctionnaires
d'Etat qui s'emancipent progressivement de Ia tutelle des cures et
des notables locaux et sont charges de repandre les lumieres
apportees par l'avenement des sciences. Comme vous le savez taus,
I' etablissement de cette nouvelle ecole primaire ne s' est pas fait
pacifiquement, et je n' ai pas be so in de detailler ici Ia violence des
combats qui ant ponctue Ia lutte des Eglises et Etats sur ce terrain.
C'est que, lorsqu'une nouvelle urgence d'instruction redefinit les
finalites assignees a I' effort collectif, les anciennes valeurs ne sont
pas pour autant eliminees comme par miracle, les partages anciens
ne sont pas effaces, des contraintes nouvelles s'ajoutent simplement
aux anciennes. D' ou les insolubles contradictions dans lesquelles
s'est exerce le metier d'instituteur qui constituent son espace de
pensee et d'action et le preservent des totalitarismes institutionnels
construits sur Ia convergence de tous les moyens vers une fin
unique. Les instituteurs "republicains" de Ia Revolution Franc;aise
enseignaient a lire dans Ia Declaration des Droits de I'Homme, Ia
366 Dominique Julia
Constitution, mais aussi sous Ia pression des families, dans les

prieres chretiennes et le catechisme (cf. Kennedy & Netter, 1981).
L' enquete me nee par Jacques Ozouf au pres des instituteurs de Ia
Troisieme Republique montre a quel point leur temoignage s'inscrit
en faux contre les stereotypes qui ant ete complaisamment repandus
par leurs adversaires: ils sont conscients des limites de leur savoir;
loin d'etre une phalange arrogante agressive et sectaire, ils mesurent
prudemment leurs actes sur le terrain, distinguant fort bien le
possible du souhaitable et prenant parfois leurs libertes vis a vis des
directives officielles quand elles ne leur paraissent pas applicables:
ils n'ont ete ni les agents d'un genocide culture! ni ceux d'une
croisade antireligieuse, meme si leur position a Ia fois politique et

sociale dans le village les coule dans un role predetermine face au
cure. Entin, I' experience de I' instruction quotidienne leur a appris que
meme au plus vif de leurs esperances !'ecole ne peut pas tout:
!'obligation scolaire les a mis en presence de Ia reussite qu'ils se
plaisent naturellement a rappeler mais aussi de I' echec (cf. Ozouf et
a/., 1992). On pourrait tres certainement montrer comment, de nos
jours, Ia redefinition des finalites de I' ecole qui efface de plus en plus
les frontieres de I' ecole prima ire et du college dans Ia plupart des
pays europeens en prolongeant I' obligation scolaire, et debouche a
Ia fois sur un allongement des etudes generales et le developpement
de formations professionnelles dans !'institution scolaire, entraine Ia
aussi conflits, affrontements et debats par rapport au maintien des
valeurs et des finalites antecedentes.
La professionnalisation des enseignants
Dans !'analyse historique de Ia culture scolaire, il me parait tout

a fait fondamental d' etudier comment et sur quels criteres precis ont
ete recrutes les enseignants de chaque niveau scolaire: quels sont
les savoirs et les habitus requis d'un futur enseignant? Sur ce point,
une etude sur le long terme et non seulement dans Ia courte duree
permettrait sans doute mieux de mesurer les heritages et les
modifications qui s' operent au fil des generations. Je me bornerai a
souligner deux etapes importantes de ce processus.
L' une des premieres figures de cette professionnalisation se
situe lors de Ia dechirure de l'ancienne Chretiente en confessions
plurielles, et pour les pays catholiques dans Ia dynamique qui suit le
Concile de Trente: etre chretien, ce n'est plus seulement, comme
aux siecles passes, appartenir a une communaute se manifestant
com me telle, c' est etre capable de confesser personnellement les
verites de Ia foi et etre instruit des verites de sa religion. Avons-nous
d'ailleurs assez retlechi a Ia mutation fondamentale qu'une telle
definition a pu representer? Pour ne prendre qu'un exemple,
lorsqu'au XVIW siecle, dans des villages du Bassin parisien, des
cures jansenistes tout imbus de culture urbaine, ont requis de leurs
ouailles illettrees un enonce minimal des verites theologiques pour
pouvoir acceder a Ia communion et etabli du meme coup une sorte
d' examen de passage avec son lot d' echecs, ils excluent de Ia
societe des adultes des jeunes gens qui ont quinze voire dix-huit ans:
le recours contre cette discrimination humiliante peut etre parfois
I' occasion d'une mission jesuite au cours de laquelle les sacrements
sont distribues avec une plus grande mansuetude; il reste que, bien
avant I' obligation scolaire du XIX" siecle est posee Ia question
suivante, au demeurant fort actuelle: si l'appartenance a une
communaute passe par Ia maltrise d'un savoir (ici catechetique) quel
sort do it-on reserver a ceux que I' on ne parvient pas a instruire? Et
!'intransigeance sur le niveau d'exigence ne va-t-elle pas entralner le
rejet des plus demunis? (cf. Julia, 1988; Boutry, 1986). Au reste le
rejet n' est pas unilateral mais reciproque puisque ceux que Ia religion
rejette seront parmi les premiers a Ia rejeter: les regions fortement
marquees par le jansenisme ont ete aussi parmi celles ou Ia "dechris-
tianisation" a ete Ia plus forte. II conviendrait d'analyser, de ce
meme point de vue, les effets qu'a pu entralner, du cote lutherien ou
calviniste, Ia pratique tres precoce - elle est attestee des les XVI"
et XVII" siecles - de I' exam en passe devant le pasteur avant Ia
confirmation; les pasteurs, en effet, s'interrogent: tous doivent-ils
etre admis? Ouels chretiens seront ceux qui ne savent pas lire, ou
qui, sachant lire, ne comprennent pas ce qu'ils lisent? 13 L'impor-
tance accordee a Ia confirmation par le pietisme dans les eglises
lutheriennes comme affirmation publique d'une conviction interieure
devant Ia communaute rassemblee n'a pu que renforcer Ia pression
en faveur de I' obligation scolaire mais aussi une visibilite plus grande
de l'echec (cf. Liedtke, 1991 ).
Au XVI" siecle, dans Ia conjoncture de reconquete religieuse qui
s'amorce soit de l'heretique soit du sauvage du Nouveau Monde, il
n'est done pas etonnant qu'au sein de I'Eglise catholique, les ordres
13
a
Cf. titre d'exemple le catalogue des eleves de Ia paroisse de Labus en Prusse
a
redige en 1779 par le predicateur Baumann: sur 34 eleves de 14 15 ans qui se
preparent a Ia confirmation, 4 ne connaissent pas leurs lettres, 9 savent a peine
epeler, 15 lisent en anonnant et de maniere presque toujours erronee, 6 lisent avec
peine et sans comprendre (texte publie par W. Neugebauer, 1992).
368 Dominique Julia
religieux missionnaires se soient investis dans des taches d'enseigne-

ment qui doivent toucher Ia totalite des fideles: les elites et le
peuple. Mais l'on notera immediatement le partage qui s'opere tres
tot dans les moyens retenus, ou deja peut se lire une premiere
coupure entre ce qui est un enseignement elementaire au sens
propre du mot (les elements de Ia foil et ce qui est une instruction
tournee vers Ia formation superieure: Ia mission, predication
extraordinaire qui revient cependant a intervalles reguliers est Ia
modalite choisie pour toucher I' ensemble d'une population tous ages
confondus (ct. Chatellier, 1993); le college est destine aux futures
elites et les jesuites ont toujours manifests Ia plus grande reticence
a prendre dans leurs colleges des classes dites d'abecedaires,
estimant que cet enseignement des rudiments ne relevait pas de leur

fonction. N'oublions pas que l'une des visees principales d'lgnace de
Loyola est Ia recatholicisation de I' Allemagne: celle-ci passe pour lui
par une reconquete de Ia noblesse allemande 14 , d'ou le souci de
competition intellectuelle qui vise a faire des colleges jesuites
allemands des universitas completes dans lesquelles Ia qualite des
enseignements dispenses soit au moins egale a celle des universitas
lutheriennes. On ne peut s'etonner que tres tot les congregations qui
enseignent dans les colleges aient etabli a leur profit un reperage
systematique des intelligences susceptibles d' offrir au corps des
competences appropriees a I' enseignement: les Constitutions de Ia
Compagnie de Jesus prevoient avant I' entree un examen general qui
comporte bien une analyse des qualites intellectuelles des candidats
jesuites et elles soulignent Ia necessite de decourager, en cours de
cursus, ceux qui ne seraient pas capables de suivre, Ia Compagnie
etant toujours libre de renvoyer jusqu' aux voeux finaux ceux qu' elle
n'estimerait pas propres aux taches de sa vocation. Les catalogues
triennaux composes dans chaque province et adresses a Rome
jugent d'ailleurs regulierement l'ingenium (intelligence), Ia prudentia
(perspicacite), Ia pietas (devotion) et les vires (c'est-a-dire Ia sante)
de chaque membre, instituant ainsi un controle de chaque membre
par les autorites centrales. Chez les oratoriens franc;:ais, les registres
de noviciat, ou sont detaillees les qualites des entrants, retiennent
quatre criteres: outre des qualites physiques (un candidat boiteux ou
un candidat qui begaie sera plus difficilement retenu) entre en jeu
l'ouverture aux sciences (les esprits "epais" ou "petits" ne sont pas
14
Cf. La lettre d'lgnace de Loyola aux Compagnons qui partent pour I'AIIemagne,
24 septembre 1549 (Giuliani, 1991, pp. 757-762); lettre a Claude Jay, 8 aoOt 1551
(Giuliani, 1991, pp. 793-795); lettre a Albert V, due de Baviere, 22 septembre 1551,
Giuliani, 1991, pp. 798-801).
particulierement apprecies contrairement aux esprits "ouverts" ou

"agiles"). Mais entrent aussi en jeu le nature I (a un caract ere
"sombre" ou "melancolique" sera pretere un naturel "doux" ou
"docile) et naturellement Ia piete, ce qui paralt apres tout bien
normal dans une congregation dont Ia finalite est d'abord religieuse.
Quant au mode de recrutement des professeurs de college dans
l'ancienne universite de Paris qui n'est pas une congregation
religieuse et fonctionne davantage comme une corporation medieva-
le, il s'apparente a une formation preceptorale: c'est au principal de
chaque college de reperer les meilleurs elements, de les retenir dans
le college, de leur apprendre progressivement le metier en leur
donnant des copies a corriger, des exercices a faire ou des lec;ons a

remplacer avant de les etablir detinitivement dans une chaire. lei
aussi entrent en jeu, selon des nuances variables qu'il est difficile de
documenter non seulement Ia competence mais aussi le caractere,
Ia piete et les moeurs (cf. Julia, 1994).
Par rapport a ces corps qui se proposent Ia construction ou le
maintien d'une societe catholique par !'education et l'encadrement
de ses elites, Ia figure du maitre d' ecole elementaire et particuliere-
ment de celui de Ia campagne est restee longtemps peu profession-
nalisee. En pays catholique au mains, l'apprentissage des verites du
salut a pu se faire par voie purement orale a travers un catechisme
appris par coeur,souvent meme en patois puisque I'Eglise, a Ia
difference des Etats, privilegie Ia langue vernaculaire locale par
rapport a Ia langue imposee par le pouvoir central: quel besoin alors
d' un maitre si Ia necessite de I' ecriture ne se fait pas sentir? La
forme proprement scolaire, avec un local separe de l'eglise et un
personnel approprie, n' est done pas consubstantielle a I' enseigne-
ment de Ia doctrine qui peut emprunter des canaux mains formels.
Par ailleurs, Ia competence de ces maltres elementaires a largement
dependu et du niveau d' exigence manifeste par les corps municipaux
qui les retribuaient, et de !'importance des emoluments qu'elles
etaient en mesure de leur verser. Puisqu'aucune formation initiale
commune ne leur etait donnee, il faut tres certainement admettre
une extreme heterogeneite de ce personnel qui s'adonnait frequem-
ment a d'autres activites. Le souci de mettre fin a l'errance des
pauvres enfants des vi lies et d' exercer un controle sur leurs
comportements qui pouvaient etre delictueux debouche a Ia fin du
XVII" siecle sur Ia creation d'une figure originale, le frere enseignant:
Jean Baptiste de La Salle peut bien etre considere comme un
novateur derangeant, qui rompt avec Ia tradition des congregations
religieuses,lorsqu'il decide de fonder un institut de laics -les Freres
des Ecoles Chretiennes ne sont pas pretres - qui s'excluent par
370 Dominique Julia
vocation de Ia culture des elites pour se consacrer aux ecoles de

charite destinees aux plus pauvres: ils n'enseigneront pas le latin,
mais seulement les rudiments du lire ecrire et compter et ils le feront
en franc;ais. Pour ces categories sociales urbaines defavorisees, chez
lesquelles l'ecriture n'a pas encore - ou si peu penetre - Ia
formation d'un habitus chretien se fera sur Ia base d'une pedagogie
scolarisee dans les moindres details: emploi du temps, cursus
graduel d'apprentissage de Ia lecture et de l'ecriture, technologies de
transmission et de discipline, centres de formation pour les maitres.
Mais I' on sa it bien en me me temps combien cette nouvelle figure du
maitre d' ecole est restee minoritaire so us I' Ancien Regime: un contre
exemple en est fourni par Ia congregation des Ecoles Pies etablie par
Joseph Calasanz pour le meme objet que l'lnstitut des Freres des
Ecoles Chretiennes: puisque son fondateur n'avait pas expressement
interdit a ses membres d'etre pretres, elle n'a pas echappe a Ia
derive qui I' a poussee a prendre en charge colleges et pensionnats
pour l'elite notamment en Europe Centrale.
En pays protestant, Ia situation a pu considerablement varier
selon les Etats. La Reforme lutherienne se fonde neanmoins sur
l'idee que les Etats doivent creer et entretenir les ecoles: il est en
effet necessaire, comme le rappelle Melanchthon, d'enseigner aux
enfants les commencements d'une vie chretienne et pieuse. On sait
le role decisif qu'a joue le Praeceptor Germaniae dans !'inspiration
des Schulordnungen des differents Etats allemands au XVI" siecle,
Ia Schulordnung edictee pour Ia Saxe (1528) ayant servi de modele
a Ia plupart des autres. 15 Sans doute, !'influence des reformateurs
a-t-elle ete plus sensible pour Ia mise en place des ecoles latines que
pour I' etablissement d' un enseignement elementaire: il n' empeche
que Ia Reforme a largement favorise le developpement d'un contr61e
regulier des ecoles et des maitres par les autorites la"iques, qui a pu
favoriser I' emergEmce d' un profil "professionnel". Encore faut-il ici
rester extremement prudent, distinguer entre maitres des villes et
maitres des campagnes, entre grands et petits Etats. Selon W.
Neugebauer qui a etudie Ia Prusse entre XVI" et XVIII" siecle, I'Etat
moderne n'avait pas les moyens d'imposer une politique scolaire: en
depit de Ia legislation, les ecoles sont restees sous le controle des
autorites locales - et en grande partie entre les mains du clerge-
jusqu'a Ia fin du XVIII" siecle; du fait de Ia mediocrite de son salaire,
l'instituteur rural est condamne a exercer une activite annexe, Ia
plupart du temps celle de tailleur (cf. Neugebauer, 1985). II n'est pas
15
Cf. F. Paulsen (1919), G. Mertz (1902). R. Vormbaum (1860); pourune analyse
recente des methodes et des contenus, cf. G. Strauss (1978).
La culture sco/aire comme objet historique 371
sOr cependant que les resultats obtenus pour Ia Prusse soient

generalisables a I' ensemble de I' Allemagne: I' emiettement territorial
en multiples principautes, souvent minuscules, qui a souvent ete
considers par les historiens comme une faiblesse sur le plan de Ia
puissance politique, se revele ici etre un atout, dans Ia mesure ou Ia
politique princiere, s' exerc;ant sur un espace plus reduit, peut assurer
une surveillance de I' application de ses decisions et un encadrement
de Ia societe plus efficaces: Ia Kleinstaaterei a en realite servi les
desseins de I' absolutisme et sans doute favorise une amelioration de
Ia competence des enseignants (cf. Vogler, 1975; Le Cam, 1992).
II faudrait ici etablir des chronologies pn§cises et se demander
comment !'impulsion venue d'en haut a pu ici rencontrer des

aspirations culturelles venues des populations elles-memes: a quel
moment et dans quels milieux Ia lecture intensive de Ia Bible au for
familial est-elle attestee? II est certain qu'a l'interieur de l'espace
lutherien et calviniste du Nord de I'Europe des decalages importants
peuvent etre reperes. En taus les cas, il ne faut sans doute pas faire
de Ia Suede ou I' apprentissage de Ia lecture et du catechisme se fait
sans Ia presence d'ecoles et par l'intermediaire du seul pasteur qui
note les resultats de ses jeunes disciples tant dans Ia capacite de
lecture que dans Ia comprehension des contenus une sorte de
modele: cette alphabetisation qui ne connait pas Ia forme scolaire
parait etre un cas tout a fait particulier (cf. Johansson, 1981).
La deuxieme etape de Ia professionnalisation pourrait se situer
au moment ou les Etats prennent le relais des Eglises et des corps
municipaux dans le controle de l'enseignement: celle-ci se situe a Ia
fin du XVIW siecle et coincide avec Ia suppression de Ia Compagnie
de Jesus qui a contraint dans un temps tres bref - quinze annees
1759-1773 - les Etats catholiques a envisager des substituts aux
professeurs de quelque six cents colleges distribues a travers toute
I' Europe catholique. En etudiant de maniere comparative les grandes
Ratio studiorum edictees par les difterents princes eclaires, il faudrait
ici examiner avec attention I' eventail des conditions mises a I' acces
au professorat a l'enseignement secondaire: le tournant majeur me
parait etre ici le passage d'une selection discretionnaire qui s'operait
a l'interieur de corps religieux par Ia seule autorite des congregations
ou des principaux a celle de I' examen ou du concours qui introduit
une visibilite reposant sur des epreuves ecrites et orales codees:
I' examen ou le concours definissent tant dans Ia forme des epreuves
que dans les contenus de savoir proposes aux candidats Ia base
minimale d'une culture professionnelle a posseder; il ne sera plus
possible desormais d'eliminer un candidat si ce n'est sur des preuves
ostensibles d'incompetence relatives aux epreuves elles-memes et
372 Dominique Julia
non plus sur de simples soup9ons. II serait precieux de pouvoir

beneficier d' etudes transversales a plusieurs pays et diachroniques
qui analyseraient de maniere approfondie ce moment specifique du
recrutement des enseignants en tenant compte simultanement de
trois termes afin d' esquisser ce qu' est Ia culture du professeur ideal
au XIX" siecle: I' evolution des auteurs au programme des exam ens
et des concours et des sujets d' epreuves effectivement donnes, les
performances effectivement realisees par les candidats (qui peuvent
etre controlees quand les copies sont conservees), les rapports des
jurys qui rendent compte des attentes et des desirs - combles ou
non - des examinateurs.
Pour prendre le seul exemple de l'agregation fran9aise de

l'enseignement secondaire au XIX• siecle, recemment etudiee par
Andre Chervel (1993), on s'aper9oit que, si desormais Ia piete ou le
caractere ne font plus l'objet d'un examen (comme a l'interieur des
anciennes congregations enseignantes), pendant Ia periode de Ia
Restauration ( 1 81 5-1830) les candidats doivent encore fournir des
certificats sur I' orthodoxie de leur conduite religieuse et Ia confor-
mite de leur comportement politique aux principes monarchiques.
Surtout, un jugement sur les habitus des candidats se reintroduit
imperceptiblement a l'interieur des epreuves elles-memes: le candidat
dit "brillant" se distingue du bon eleve lourdaud par une maitrise de
!'argumentation orale ou de !'explication, une aisance, un gout, bref
une palette de qualites qui renvoient non tant a I' exercice lui-meme
qu'a un "naturel" du candidat, lui-meme socialement connote. En
meme temps, les candidats a l'agregation doivent se plier a une regie
absolue qui est de se cantonner dans les limites du pensable autorise
au concours. C' est pour avoir transgresse cette regie que le futur
historien Hippolyte Taine, eleve de I'Ecole Normale qui avait tousles
habitUS requis pour etre re((U premier a l'agregation de philosophie
en 1851 fut finalement refuse: n' avait-il pas pretendu traiter des
divisions de Ia morale en separant celle-ci de I' existence divine? En
des temps d' ordre moral consecutifs a Ia Revolution de 1848, une
telle audace n' eta it guere admissible et le president du jury souligne
les raisons qui ont pousse les examinateurs a rejeter "un jeune
homme avide de renommee et plein de confiance en lui-meme qui
cherche a se distinguer en sortant des sentiers frayes". Le devoir
prescrivait au jury "de decourager de semblables essais ... II est utile
d'avertir ceux qui se destinent a l'enseignement de Ia morale qu'on
ne saurait avoir toute liberte d'innover en pareille matiere". A bon
entendeur salut! La culture scolaire est effectivement une culture
conforme, et il faudrait tracer a chaque periode les limites qui tracent
Ia frontiere du possible et de !'impossible.
II conviendrait de mener une analyse similaire a propos de Ia
figure de l'instituteur: depuis les tout premiers seminaires d'institu-
teurs et les premieres ecoles normales nees dans l'aire germanique
a Ia fin du XVIII• siecle, il a bien fallu un siecle pour qu'emerge a
travers toute I'Europe son nouveau profil professionnel. II faudrait ici
mesurer les heritages du passe fort Ients a s' estomper - Ia
profession d'instituteur n' a-t-elle pas ete pensee jusqu' a une date
tres recente comme une "vocation", la'lque certes et aux deux sens
du terme, mais cette denomination religieuse n'est pas sans
signification; il faudrait aussi saisir comment cette figure subalterne
s' est progressivement autonomisee et definie dans les savoir-faire
d'un metier fort different de celui du professeur: non seulement

l'instituteur ne fait pas un cours magistral, mais son role est de
mettre les enfants au travail, de circuler entre les rangs pour verifier
comment se deroule l'activite de chaque groupe (lorsqu'il doit, par
exemple instruire une classe a plusieurs niveaux), d'envoyer tel ou
tel eleve au tableau pour Ia correction, de donner constamment des
consignes ou des ordres afin de gerer au mieux Ia succession des
exercices que chaque eleve n' arrive pas forcement a realiser au
meme rythme: dans Ia memoire des instituteurs, les lec;:ons de I' ecole
normale ne les preparaient guere a cette gestion quotidienne des
pratiques de Ia classe: d' ou leur boulimie de lecture des revues
pedagogiques ou ils esperaient trouver des supports a leur inexpe-
rience (cf. Ozouf et a/., 1992). Contrairement au metier de profes-
seur de I' enseignement secondaire, il y a dans celui d'instituteur une
sorte de corps a corps physique avec Ia classe dont il faudrait
reconstruire les modalites historiques (ct. Chartier, 1992). La
separation institutionnelle des deux ordres d' enseignement, les
finalites completement separees qu'ils poursuivaient (!'instruction
obligatoire de tout un peuple d'un cote, l'enseignement d'une partie
des elites de l'autre) n'ont pu qu'accentuer !'opposition de deux
cultures, primaire et secondaire.
Contenus enseignes et pratiques scolaires
L' analyse qui precede no us renvoie deja a une etude de ce que

l'on appelle aujourd'hui les disciplines scolaires: celles-ci ne sont ni
une vulgarisation ni une adaptation des sciences de reference mais
un produit specifique de I' ecole qui met en evidence le caractere
eminemment creatif du systeme scolaire. Comme l'a tres bien note
Andre Chervel, les disciplines scolaires sont inseparables des finalites
374 Dominique Julia
educatives au sens large du terme de l'ecole et constituent "un

ensemble complexe qui ne se reduit pas aux enseignements
explicites et programmes". 16 L'enseignement classique aussi bien
sous I' Ancien Regime qu'au XIX" siecle comportait aussi toute une
education morale de taus les instants a travers les modeles proposes
en exemple aux enfants dans les choix des versions, des themes ou
des sujets d'amplification. Et l'on ne peut oublier que l'inertie du
systeme peut tout a fait masquer aux agents eux-memes les finalites
reelles des disciplines qu'ils enseignent: un exemple manifeste en est
le developpement et l'usage de Ia grammaire scolaire du fran9ais,
con9ue d' abord com me une simple auxiliaire de I' apprentissage de
l'orthographe et devenue peu a peu finalite en soi de I' ecole primaire.
Contrairement aux idees re9ues, I' etude historique des disciplines

scolaires montre que face aux consignes generales assignees par Ia
societe a I' ecole, les enseignants disposent d'une tres large liberte
de manoeuvre: l'ecole n'est pas le lieu de Ia routine et de Ia
contrainte et I' enseignant n' est pas I' agent d' une didactique qui lui
serait imposee de l'exterieur. Meme si le corps auquel il appartient
exerce une pression - qu'il s'agisse des visiteurs d'une congrega-
tion, ou des inspecteurs des divers ordres d'enseignement -, il a
toujours Ia possibilite de remettre en cause Ia nature de son
enseignement, Ia liberte etant evidemment beaucoup plus grande aux
marges du systeme (dans les pensions ou le preceptorat qui peut
s' exercer apres Ia classe). En fait, Ia seule contrainte qui s' exerce sur
l'enseignant est le groupe d'eleves qu'il a devant lui, c'est a dire les
savoir-faire qui "marchent" et ceux qui ne "marchent" pas devant ce
public. Les instituteurs interreges par Jacques Ozouf soulignent avec
ravissement le sentiment d'etre roi dans leur royaume qu'ils
eprouvaient en entrant dans leur classe, s' enorgueillissant des tours
de main et des precedes qu'ils ont inventes, cherchant a soumettre
le renouvellement de Ia pedagogie aux contraintes d'une instruction
collective (Ozouf et at., 1992). Faire un inventaire systematique de
ces pratiques, periode par periode, constituerait a mon sens un
chantier de travail tout a fait interessant: il permettrait de saisir les
modifications, le plus souvent insensibles qui se font jour de
generation en generation. C'est d'ailleurs le changement de public
qui impose souvent le changement des contenus enseignes: l'une
des premieres grammaires scolaires du fran9ais (celle de Noel et
Chapsal) a ete abandonnee des Iars que I' enseignement primaire est
devenu un enseignement de masse: son contenu etait juge trap
16
Nous nous inspirons ici des retlexions pertinentes proposees par A. Chervel
dans !'article programmatique publie en 1988.
complique et il fallait arriver rapidement a une simplification des

methodes et des exercices (ct. Chervel, 1977). II convient d'exami-
ner attentivement I' evolution des disciplines scala ires en tenant
compte des divers elements qui, en ordre d'importance variable
composent cette etrange alchimie: les contenus enseignes, les
exercices, les pratiques de motivation et de stimulation des elewes
qui font partie de ces "innovations" qui ne se voient pas, les
epreuves de nature docimologique qui assurent le controle des
acquis.
Je ne m'attarderai ici que sur deux d'entre eux. Sur les
contenus enseignes, beaucoup de travail a deja ete fait et bien fait.
En particulier sur les manuels scolaires (ct. Choppin, 1993). Mais je
voudrais ici rappeler une double mise en garde: le manuel scolaire

n' est rien sans I' usage qui en a ete reellement fait tant par I' eleve
que par l'enseignant. Par ailleurs n'avons-nous pas eu tendance trap
souvent a faire une analyse purement ideologique de ces manuels qui
frise I' anachronisme? II est clair que l'une des raisons majeures de
Ia crise de l'ecole contemporaine et de l'universalisme la"ique qui Ia
fonde a ete Ia decolonisation: il y avait pour les republicains,
continuite de I' emancipation par I' ecole a I' emancipation par Ia
colonisation. Et les instituteurs de Ia Troisieme Republique interroges
en pleine guerre d' Algerie dans les annees 1960 reconnaissent
aisement sur ce point que leurs yeux se sont ouverts bien tardive-
ment: oui, ils ant vibre a l'unisson des conquetes qui arrachaient les
indigenes aux sorciers et potentats locaux et transformaient de
petits sauvages en civilises; oui, Ia politique coloniale leur paraissait
une necessite puisqu'il s'agissait de hater l'acces de taus les peuples
a Ia raison: il convient done de recontextualiser tres precisement les
manuels dans leur environnement historique (cf. Ozouf eta/., 1992).
Deux types de recherches pourraient ici apporter des resultats
probants: le premier sera it d' analyser systematiquement le geste qui
a consiste a expurger les auteurs classiques anciens et a les reecrire
carrement comme ant pu le faire les jesuites soucieux de ne pas faire
connaitre a leurs eleves les indecences d'un Terence ou d'un
Martial 17 ; l'autre serait de faire sur le long terme une comparaison
internationale du canon des auteurs enseignes tant au niveau
primaire qu'au niveau secondaire et promus a Ia dignite d'etre des
auteurs dont les textes sont proposes a Ia meditation des candidats
aux examens et aux concours En France, dans un XIX• siecle qui va
jusque vers 1880, le canon des auteurs classiques tend a s'organiser
17
Cf. sur ce point quelques indications rapides dans F. de Dainville ( 1940); cf.
aussi P.-A. Fabre (a paraitre).
376 Dominique Julia
dans I' enseignement secondaire autour de quelques auteurs majeurs

du Siecle de Louis XIV alors que quatre auteurs sur cinq cites par les
manuels de I' enseignement prima ire appartiennent au XIX" siecle. Le
canon, dans l'enseignement secondaire s'elargit ensuite au XVI" et
au XIX" siecle selon une nomenclature qui ne change guere jus-
qu'aux annees soixante. II est symptomatique de constater que
l'eclatement de ce canon co'incide avec !'explosion scolaire qui a
caracterise Ia decennie des annees 1960 (cf. Milo, 1986; Chervel,
1986).
S'agissant des exercices scolaires, if me semble que le chantier
vient seulement de s' ouvrir et que no us sommes au coeur meme de
Ia boite noire dont je parlais dans !'introduction. Les premiers

resultats acquis sont suffisamment prometteurs pour que no us ayons
encore beaucoup a attendre de ce cote: Ia variation des performan-
ces scolaires reperees dans les memes dictees a un siecle d'inter-
valle a permis de mesurer comment le rapport des Franc;:ais leur a
propre langue a change. L'exercice de Ia version latine au XVIII"
siecle n' est pas pen;:u par les eleves ni corrige de Ia meme fac;:on par
les professeurs au XVIII" et au XX" siecle. L'etude diachronique des
exercices nous introduit done a une historicisation des modalites du
rapport a l'ecriture scolaire: dans ce champ encore nouveau ou nous
pouvons enfin percevoir concretement l'ecart de Ia realite a !'ambi-
tion initiale et a Ia norme prescrite, tout, ou presque tout reste a
faire.
Conclusion
J'ai bien conscience de n'avoir traite ici qu'une infime partie du

sujet sur lequel j'avais choisi de parler. Je voudrais au mains signaler
trois lacunes de mon expose qui me semblent importantes:
1 °) Je n'ai pas parle de !'inculcation des habitus telle qu'elle
s' est operee dans I' espace scolaire: habitus chretiens, habitus
civiques, ou tout simplement civilite puerile et honnete. II faudrait ici
pouvoir suivre sur le long terme les manuels de piete et de civilite,
reperer leur evolution en mesurant I' attention qu'ils portent au
respect des hierarchies sociales, mais aussi en distinguant bien ce
qui vient du fonds tres ancien des Peres de I'Eglise, ce qui vient de
Ia civilite d'Erasme ou de ses contemporains, et ce qu'ajoutent au fil
des generations les manuels propres a !'ecole (cf. Elias, 1939;
Chartier, 1986; Revel, 1986). Mais en retour et dans le meme
mouvement, il faudrait recueillir, a travers les autobiographies
comme a travers une histoire orale questionnant les anciennes

generations, tout ce qui d'une culture traditionnelle, ou d'une culture
specifique a tel ou tel groupe social, a pu resister a Ia tentative
d' acculturation de I' ecole, tout ce qui a pu aussi I' accueillir et Ia
porter. Chacun sait bien que les maitres ne savent pas tout ce qui se
passe dans les cours de recreation, qu'il y a depuis des siecles un
folklore obscene des enfants (cf. Gaignebet, 1974) et aujourd'hui
com me hier (que I' on songe aux anciennes abbayes de jeunesse) 18
une culture des jeunes qui resiste a I' inculcation: des espaces de jeu
et de ruses enfantines bravent I' effort de disciplinement. Cette
culture enfantine, au sens anthropologique du terme, est tout aussi
importante a etudier que le travail d'inculcation lui-meme.
2°) II conviendrait d' analyser attentivement les transferts

culturels qui se sont open~s de !'ecole vers d'autres secteurs de Ia
societe en termes de formes et de contenus, et inversement des
transferts culturels qui se sont ope res d' autres secteurs vers I' ecole.
A quelles retraductions specifiques procede I' ecole quand elle fait
passer dans son pro pre dispositif des apprentissages qui n' etaient
pas proprement scolaires et dependaient de cultures "professionnel-
les? Comment, par exemple, les apprentissages de Ia culture
marchande transmis dans les boutiques des grands negociants se
sont-ils scolarises? (cf. Hebrard, 1988). Selon quelles modalites et
quelles inflexions Ia pedagogie de l'histoire qui etait reservee a
!'education du prince s'est-elle transformee au XIX" siecle en une
discipline propre aux colleges secondaires? Comment se reintrodui-
sent aujourd'hui a I' ecole certaines procedures qui ont d'abord reussi
dans Ia formation des adultes?
3°) Derniere interrogation qui n' est pas Ia moins lourde de sens:
que reste-t-il de I' ecole apres I' ecole? Ouelles marques celle-ci a-t-
elle reellement imprimee sur les individus dans une societe ou il y a
effectivement toujours plus d'ecole puisque Ia formation ne cesse de
s'allonger (et que les budgets nationaux de !'education voient leurs
depenses augmenter de maniere exponentielle), mais ou !'ecole est
concurrencee par des medias infiniment plus forts comme Ia
teh~vision? Ouels sont aujourd'hui les pouvoirs reels de !'ecole dans
des societes ou non seulement il n'y a plus de religion majoritaire,
mais ou se sont effondres aussi les espoirs d'une regulation
commune des moeurs par une croyance commune, une religion
"civile", qu'il s'agisse de Ia foi en Ia nation, dans le progres ou dans
le triomphe du proletariat? Nous sommes a un moment inedit de
18
Cf. par exemple N. Zemon Davis (1971); pour un exemple regional, cf. N.
Pellegrin ( 1 982).
378 Dominique Julia
l'histoire, celui de l'individualisation des croyances, ou I' ecole do it

repenser son articulation entre Ia visee universaliste qu' elle porte et
le pluralisme du public qu' elle rec;:oit, entre Ia sphere publique et Ia
vie privee, en protegeant l'enfance des agressions du monde adulte
sans pour autant lui laisser ignorer les conflits qui le traversent. Le
theme de Ia culture scolaire nous renvoie ainsi au probleme central
de Ia transmission: les ruptures culturelles vecues au cours des
trente dernieres annees n'ont-elles pas d'abord mis en cause toute
idee de tradition (au sens etymologique du terme) et ne sommes-
nous pas plus eloignes de Ia generation des hommes qui avaient
vingt ans en 1945, qu'eux-memes ne l'etaient des hommes du XVIW
siecle?
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Gutersloh.

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On: 01 July 2015, At: 06:19

La culture scolaire comme

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PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

En me demandant de prononcer une conference au quinzieme

'On excusera le caractere principalement francophone de Ia bibliographie utilisee:

etre etudiee sans I' analyse prec1se des rapports conflictuels ou

appeles a obeir a ces normes et done a mettre en oeuvre des

evenements de mai 1968) a ne voir dans !'ecole que "le moyen

Travaillant principalement sur des textes normatifs, les historiens de

Mon propos se limitera a Ia periode moderne et contemporaine,

Une question prealable: quelles sources d'archives?

Avant d'entrer dans le vif du sujet, il convient cependant de

au contraire il souligne Ia nouveaute des idees de tel penseur par

besoin d'etre dit ou ecrit? On pourrait penser qu'il en va tout

rapports qu'il adressait au ministre (cf. Chervel & Manesse, 1989a,

documents psychologues et sociologues de !'education (cf. Lahire,

sociales, entre metiers, entre sexes; cette mise en serie a en meme

d'ouvriers qui, devenus de "nouveaux" lecteurs, ont franchi le pas

accorder a Ia transposition litteraire?) 7 ou a des memoires de

parcours peut etre interessant par son etrangete meme, nous ne

L'analyse des normes et des finalites qui regissent l'ecole

Un exemple: /'elaboration de Ia "Ratio Studiorum" jesuite

Sur le premier point, je me bornerai a prendre l'exemple d'un

desiree (cf. Lukacs, 1960-1961, 1968). En fait, Ia redaction finale

tion hierarchisee de pouvoirs specialises definissant Ia sphere

Projets pedagogiques et realite historique

L' approche que no us venons de mener montre assez combien

piste de travail que je voulais proposer a votre reflexion: nous avons

Constitution, mais aussi sous Ia pression des families, dans les

croisade antireligieuse, meme si leur position a Ia fois politique et

La professionnalisation des enseignants

Dans !'analyse historique de Ia culture scolaire, il me parait tout

religieux missionnaires se soient investis dans des taches d'enseigne-

estimant que cet enseignement des rudiments ne relevait pas de leur

particulierement apprecies contrairement aux esprits "ouverts" ou

donnant des copies a corriger, des exercices a faire ou des lec;ons a

vocation de Ia culture des elites pour se consacrer aux ecoles de

sOr cependant que les resultats obtenus pour Ia Prusse soient

comment !'impulsion venue d'en haut a pu ici rencontrer des

non plus sur de simples soup9ons. II serait precieux de pouvoir

Pour prendre le seul exemple de l'agregation fran9aise de

d'un metier fort different de celui du professeur: non seulement

Contenus enseignes et pratiques scolaires

L' analyse qui precede no us renvoie deja a une etude de ce que

educatives au sens large du terme de l'ecole et constituent "un

Contrairement aux idees re9ues, I' etude historique des disciplines

complique et il fallait arriver rapidement a une simplification des

voudrais ici rappeler une double mise en garde: le manuel scolaire

dans I' enseignement secondaire autour de quelques auteurs majeurs

Ia boite noire dont je parlais dans !'introduction. Les premiers

J'ai bien conscience de n'avoir traite ici qu'une infime partie du

comme a travers une histoire orale questionnant les anciennes

2°) II conviendrait d' analyser attentivement les transferts

l'histoire, celui de l'individualisation des croyances, ou I' ecole do it

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