‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ‪ ‬ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪‬‬

‫ﻣﻘﺎﻻت‬ ‫ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﻣﺎﺗﻴﻮ ﻟﻴﺒﻤﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺘّ ﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي؟ )اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺪﺧﻞ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ(‬
‫آﺧﺮ ﺗﺤﺪﻳﺚ دﻳﺴﻤﺒﺮ ‪2020 ,17‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ‪PhiloClub‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺘّ ﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي؟‬

‫) اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺪﺧﻞ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ (‬

‫ﻣﺎﺗﻴﻮ ﻟﻴﺒﻤﺎن ‪Matthew Lipman‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب اﻟﺒﺮاﻫﻤــــﻲ‪ /‬ﻣﻬﺘﻢ وﺑﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ /‬ﺗﻮﻧﺲ‬

‫إن ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻫﻤﺎ اﻟﻤﺒﺪآن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺎن ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺻ ّﺮت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺘﻘﺮة إﻟﻰ اﺳﺘﻘﺮار ﻣﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أوﻻﻫﻤﺎ‪ .‬وﻛﺎن ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮاﻛﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ‪ .‬إذ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪1/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫اﻷﺑﺪﻳﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻌﺎﻟﻢ ﺟﺎﻣﺪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ إذن‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴﺮ”‪ .‬و ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫إن اﻷزﻣﻨﺔ‬
‫ﺛﻢ أﺗﻰ زﻣﻦ اﻧﻬﺎر ﻓﻴﻪ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ .‬ﻟﻴﻘﺎل” ّ‬
‫ّ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺑﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻫﺬه اﻷزﻣﻨﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘ ّﺮة إﻟﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫ﺷﻚ اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻹﺑﺪاع وﻳﻮﻟﻮن اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ أﻗﻞّ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺪ‬ ‫اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﺮواﻗﻴﻮن ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬إﻧّ ﻬﻢ ﻳﻬﻴﺌﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ّ‬
‫ﻷﻳﺎم اﻟﻴﺴﺮ واﻟﻌﺴﺮ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺴﻮاء‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺴﺎرا ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻬﺪﻓﻴﻦ‪ .‬إﻧّ ﻪ ّ‬
‫ﻳﻠﺢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬ ‫إن‬
‫ّ‬
‫ﻳﻠﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﺘﻮج اﻟﻔﻜﺮ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺎﺣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺢ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎر‪ ،‬إﻟﺤﺎﺣﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﺗﺘﺮاﻛﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﻌﺎرف‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬إﻧّ ﻪ ﻳﻘ ّﺮ ّ‬
‫ﺑﺄن ﻛﻞ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﻜﻞّ ﺧﺒﺮة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﻴﺪ أﻧّ ﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﺘﻈﺮ أﺑﺪا اﻟﻴﻮم ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺗﻤﺜﻞ‬ ‫ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم‬
‫ّ‬
‫ﻳﻔﻜﺮوا ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻧﻘﺪي‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻼّ ب أن ﻳﻘﺘﺼﺮوا ﻋﻠﻰ ﺗﻌ ّﻠﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻬﻢ أن‬

‫ّ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ واﺳﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﻘﺪي؟‬

‫ﻓﻼﺑﺪ أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي وﺗﺪﻋﻴﻤﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪،‬‬ ‫إذا ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
‫ﺗﺤﺪده‪ ،‬و ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫أوﻻ رﺳﻢ ﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ‬
‫وﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‪ .‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻜﻮن ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻨﻪ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻮﺟﻮده‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻤﻴﺰ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻨﻪ وﻛﺸﻒ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻮج‬

‫إن ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺠﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨّ ﻘﺪي ﻫﻮ أﺣﻜﺎم‪.‬‬

‫ّ‬

‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻫﻮ أن أﺻﺤﺎب‬

‫ّ‬ ‫إذا ﻣﺎ ﻓﺤﺼﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪،‬‬
‫ﻳﻘﺪرون ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻠﻮن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺑﺎﺧﺘﻼﻓﻬﻢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻴﻠﻬﻢ إﻟﻰ اﺧﺘﺰال ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي وﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ ﻟﻠﺤﻠﻮل‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻘﺮارات‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻣﺜﻼ ﻳﻌ ّﺮف ﻛﺎﺗﺐ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﺑﻮﺻﻔﻪ ” اﻟﻤﺴﺎرات‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺸﺮ ﻟﺤﻞّ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات وﺗﻌ ّﻠﻢ‬ ‫واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة”)‪ (1‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ‪ ،‬وﻓﻖ ﻛﺎﺗﺐ آﺧﺮ” ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻌﻘﻮل ‪raisonnable‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻗﺪ ﺗﻨﻴﺮﻧﺎ وﻟﻜﻦ‬
‫واﻧﻌﻜﺎﺳﻲ ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ أو ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻞ” )‪ّ .(2‬‬
‫أن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ) ﺣﻠﻮل وﻗﺮارات واﻛﺘﺴﺎب ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( ﻫﻲ ﻟﺪﻳﻪ‬‫ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬إذ ّ‬
‫ﺿﺒﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﻟﻨﻀﺮب ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﺪودة واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻪ ) ﻣﻌﻘﻮل واﻧﻌﻜﺎﺳﻲ(‬
‫أن ﻗﺮار اﺧﺘﻴﺎر‬
‫دل ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي إﻻّ ﺗﻔﻜﻴﺮا ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻗﺮارات‪ّ ،‬‬
‫ﻧﻤﺪ ﻓﻲ اﺗﺴﺎع ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻧﻘﺪي‪ .‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺘﺼﻔﺢ دﻟﻴﻞ اﻟﻬﺎﺗﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺒﻴﺐ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺑﻴﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺗﻌﻴﻴﻦ ﺳﻤﺎﺗﻬﺎ‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪2/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ّ‬
‫ﻳﺬﻛﺮﻧﺎ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﻘﺪاﻣﻲ‬ ‫أن اﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﺮاﻫﻦ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻟﻘﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إﻟﻰ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﻌﻮدة ﺳﺮﻳﻌﺎ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ واﺧﺘﺼﺎر اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬أي‬
‫ذﻛﻲ”‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﺤﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ” ﺣﻜﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺼﻮر ﻧﻘﻴﻤﻪ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ؟ إن‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪﻟﻪ‬
‫ّ‬ ‫أو ” ﺣﻜﻢ‬ ‫‪ jugement intelligent‬أو” اﻣﺘﻴﺎز ﺣﻜﻢ” ‪excellence de jugement‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ” ‪ . jugement tempéré par l’expérience‬ﻫﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ …ﺗﻜﺮار‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة “ﺣﻜﻢ”‪ (3) .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺤﻜﻢ؟ ﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻘﺘﺮﺣﻪ ﻟﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺜﻞ ﺣﻞّ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ إذن‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺎﻟﺤﻜﻢ ﻫﻮ ” ﺑﻨﺎء آراء ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت أو اﺳﺘﺨﻼص”‪ .‬إﻧّ ﻪ‬
‫اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات وﺗﻌ ّﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻟﻜﻨّ ﻪ ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ و ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫أن اﻟﺮاﺷﺪون وﺣﺪﻫﻢ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ إﻃﻼق‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ ﻧﻌﺘﻘﺪ ّ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬
‫إن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻋﻨّ ﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺣﻜﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﺣﻜﻢ ﺑﺴﻴﻂ وﺣﻜﻢ ﺣﺴﻦ؟ ّ‬
‫ﻣﺠﺮد اﻟﻐﻨﺎء واﻟﻐﻨﺎء اﻟﺤﺴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻦ أن ﻧﺤﻴﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ وﺑﻴﻦ أن‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺤﻦ ﻗﺎدرون ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻧﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎة ﺣﺴﻨﺔ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺠ ّﺮد اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺼﻮاب‪.‬‬

‫ّ‬
‫ﻧﺴﺘﺸﻒ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺑﻤﺎ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺟﺎ ﻣﺨﺼﻮﺻﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ اﻟﺤﺴﻦ و‬ ‫إن اﻟﺨﻴﻂ اﻟﻨّ ﺎﻇﻢ ﻟﺒﺤﺜﻨﺎ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺮق اﻟﻄﺮق ﻋﻨﺪ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺤﻜﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺤﺴﻦ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺤﺴﻦ‪ ،‬وﻟﻌ ّﻠﻪ ﻗﺪ آن أوان اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻮﺿﻮح أﻛﺜﺮ‪.‬‬

‫ﺣﻴﺜﻤﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺠ ّﺮد ﺗﺤﺼﻴﻞ وﻟﻜﻨّ ﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ ﻗﺪ ﻧﻠﻤﺢ‬
‫واﻷﻃﺒﺎء ﻫﻢ ﻣﺤﺘﺮﻓﻮن‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺒﻴﻦ ﻟﺤﺎﻻت ﺑﺪﻳﻬﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻨﺪﺳﻮن واﻟﻤﺤﺎﻣﻮن‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻈﻬﻮر‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻨﻮن واﻟﺮﺳﺎﻣﻮن واﻟﺸﻌﺮاء‪ .‬ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺆدي ﻋﻤﻠﻬﻢ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء أﺣﻜﺎم‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻜﻮن‬
‫ّ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻲ أﻳﻀﺎ ﻟﻜﻞّ واﺣﺪ ﻣﻨّ ﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ وﺿﻌﻴﺎت ذات ﻃﺎﺑﻊ أﺧﻼﻗﻲ‪ :‬ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻨﻈﺮي ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪ :‬ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫إﻃﻼق أﺣﻜﺎم ﻗﻴﻤﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﺷﺄن اﻟﻤﺪ ّرﺳﻴﻦ أﻳﻀﺎ واﻟﻔﻼﺣﻴﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ إﻃﻼق أﺣﻜﺎم وﻫﻮ ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻬﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﻢ وﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﺻﺎغ أرﺳﻄﻮ دون‬
‫ﺷﻚ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨّ ﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫﻨﺎك أﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﻋﻤﻠﻲ وأﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ‬ ‫ّ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻲ وأﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﻧﻈﺮي‪ .‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻠﻜﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻳﻘﺎل ﻋﻨّ ﺎ‬
‫ﺑﺄﻧّ ﻨﺎ ﻧﺘﺼ ّﺮف ﺑﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻛﻔﺎء ﻳﺒﺮﻫﻨﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﻜﻢ ﺻﺎﺋﺐ ﺑﺸﺄن ﻣﺎ ﻳﺘّ ﺼﻞ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺄن اﻷﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻹﻗﺮار ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬واﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻜﻒء ﻻ ﻳﻔﻌﻞ‬
‫ّ‬ ‫ذاﺗﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺑﺸﺄن ﻣﺎ ﻳﺘّ ﺼﻞ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ ﺳﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻇﺮوف ﻣﺮﺿﺎه وﺗﺤﺮﻳﺮ وﺻﻔﺎت ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ أﻳﻀﺎ‬
‫إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺤﺴﻦ ﻻ ﻳﺘﺨ ّﻠﻰ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﺐ وﻋﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻﻪ اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﻪ ﺑﺎﻟﺬات‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫أﺣﻜﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫أي ﺷﻲء ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪3/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫إن اﻟﺤﻜﻢ ﻫﻮ إذن ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻟﻠﻔﻜﺮ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻌﻞ أو اﻹﺑﺪاع‪ .‬وأي ﺣﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻴﺪ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺣﻜﻤﺎ؛ وﻛﺬا ﻣﺠﺎز ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ” ﺟﻮن دودة أرض” ﻫﻮ ﺣﻜﻢ؛ أو ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺑﻤﺜﻞ”‬
‫‪ E=mc2‬وﻫﻲ ﺣﻜﻢ أﻳﻀﺎ‪ .‬إﻧّ ﻬﺎ أﺣﻜﺎم ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫ﻷن ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎز آو ﻫﺬه‬
‫ﺗﻤﺶ أﻗﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷدوات أو اﻟﻄﺮق‪ .‬وﺗﺘّ ﻀﺢ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻫﻲ ﺛﻤﺮة‬
‫وﺟﻬﺘﻬﺎ اﻷدوات‬
‫وﻳﺴﺮﺗﻬﺎ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺒﻘﺖ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪،‬‬‫ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم ﺻﺎﺋﺒﺔ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺎت ّ‬
‫واﻟﻄﺮق اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪ .‬وإذا ﻣﺎ أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي وﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻜﻮن أﻛﺜﺮ أﻫﻠﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻗﺮاﺑﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ‪ .‬وﺳﺄﺳﺎﻧﺪ اﻟﺮأي ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ ﻷﻧّ ﻪ‪:‬‬
‫ذاك اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺎﻫﺮ واﻟﻤﺴﺌﻮل اﻟﺬي ّ‬

‫ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫ﻳﺼﻠﺢ ذاﺗﻪ ﺑﺬاﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﺄﺛﺮ‬

‫‪ -2‬ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻠﻴﺎ وأﺻﻼ‬
‫ّ‬ ‫ﻷن ﻟﻬﺎ ﺗﺸﺎﺑﻪ‬
‫ﻧﺸﻜﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاﺑﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻠﻤﺎت ” ﻧﻘﺪ” و ” ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ” ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﺤﻦ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّ ﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ إﻟﻒ ﺑﻨﻘﺪ اﻟﻜﺘﺐ أو اﻷﻓﻼم‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺒﺪو ﻏﺮﻳﺒﺎ اﻟﺰﻋﻢ ّ‬
‫ﺑﺄن‬
‫أﻓﻀﻠﻪ أي اﻟﻨﻘﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺟﺪﻳﺮة ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬

‫و ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف أﻳﻀﺎ اﻟﻘﺮاﺑﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ واﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﺑﻤﺎ أﻧّ ﻨﺎ ﻧﻌ ّﺮف اﻟﻤﻌﻴﺎر ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ” ﻗﺎﻋﺪة‬
‫أو ﻣﺒﺪأ ٌﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺣﻜﻢ”‪ .‬ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل اﺳﺘﻨﺘﺎج وﺟﻮد ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺷﻚ ﻓﻲ ﻛﻮن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﻴﻦ ” ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻧﻘﺪي” و” ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ” و” أﺣﻜﺎم”‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ اﻟﺼﻠﺔ ﻣﻦ دون‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻮن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺎﻫﺮ‪ ،‬وﻛﻮن اﻟﻤﻬﺎرات ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗُ ﻌ ّﺮف دون ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﻳﻔﺘﺮض ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺑﺎرﻋﺔ‪ّ .‬‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ إذن ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ و ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪه ﺑﻔﻀﻞ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬

‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ “ﻏﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي”‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻀﺮه ذﻫﻨﻨﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺨﺼﻮص ﻫﻮ أﻧﻪ ّ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺘﻬﺎﻓﺖ وارﺗﺠﺎﻟﻲ وواه‬ ‫ّ‬
‫وإن اﺳﺘﻨﺎد اﻟﺘﻜﻔﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻳﺠ ّﺮﻧﺎ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻨﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺠﺎزف وﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﺒﻨﻲ وأﻓﻀﻞ ﺗﺴ ّﻠﺤﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺒ ّﺮر ﻫﺬا؟‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ‬
‫َ‬

‫ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻣﻄﻠﺒﺎ أو ﺻﺪﻋﻨﺎ ﺑﺮأي‪ ،‬ﻧﻀﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻮﺿﻌﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺜﻠﻢ‪ ،‬إذا ﻛﻨﺎ ﻻ ﻧﻤﻠﻚ ﺣﺠﺠﺎ‬ ‫ﻛ ّﻠﻤﺎ ّ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻳﻌﺘﺮض‬
‫ﻧﺪﻋﻲ ّ‬‫ﺗﺪﻋﻤﻪ‪.‬ﻋﻠﻴﻨﺎ إذن أن ﻧﺘﺴﺎءل‪ .‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻧﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗُ ﻨﺎﻗﺶ آراءﻧﺎ؟ وﻣﺎذا ّ‬
‫إن ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻟﺒﻨﺎ؟ وإﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﺴﺘﻨﺪ ﻓﻲ ﺗﺄﻳﻴﺪ إﻗﺮارﻧﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻧﺼﻞ إﻟﻰ اﻹﻗﻨﺎع ﺑﻪ؟ ّ‬
‫اﻟﺠﻮاب ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج أﻧّ ﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻟﺒﻨﺎ وآراءﻧﺎ أن ﺗﺴﻨﺪ‬
‫ﺑﺤﺠﺞ‪ .‬وﻟﻜﻦ أي ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺠﺞ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ؟‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪4/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﺻﺪﻗﻴﺔ‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻨﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ذات‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺣﺠﺞ‪ :‬إﻧّ ﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺠﺞ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ‬
‫ﺑﻤﻬﻤﺘﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻧﻄﺒﺎﻋﻴﺔ – وﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫وﺻﻔﻴﺔ آو‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ – اﺳﺘﻠﺰم ﻣﻨﺎ اﻟﻈﻔﺮ‪ ،‬ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ اﻷﻛﺜﺮﺻﺪﻗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻔﻖ أن ﻻ ﺗﻀﺤﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺑﺎﻹﺟﻤﺎع‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺴﻤﺢ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺪرة أﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﺪى ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫ّ‬ ‫وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻳﺤﻜﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻔﻴﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﺣﻜﺎﻣﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎﻻﺣﺘﺮام ﺑﺈرﺳﺎء‬
‫اﻟﻤﻬﻨﺪﺳﻮن ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻷﻣﺎن واﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬وﻳﺼﺪر‬
‫ّ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ‬ ‫واﻟﻼﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ؛ وﻳﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ أن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﻀﺎة أﺣﻜﺎﻣﺎ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ودﻟﻴﻞ اﻟﺒﺪاﻫﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪﻳﻴﻦ ﻳﺴﺘﻨﺪون ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﺛﺒﺘﺖ ﺟﺪواﻫﺎ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﻼؤم ‪ .‬ﻓﻜﻞّ ﻣﺠﺎل ﻧﺸﺎط – ﻣﺜﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻘﻮق أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻨﺎءات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪ :‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺒﻴﺮ ﻧﻔﻊ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷرض‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻮﻃﺪ أرﻛﺎﻧﻬﺎ ﺑﺘﻌ ّﻠﻢ اﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺒﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻴﻨﺔ وإﺳﻔﻨﺠﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺮﺗﻜﺰ ﻓﻲ ﻣﻄﺎﻟﺒﻨﺎ وآراءﻧﺎ وﻋﻠﻰ ﻛﻞّ ﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺻﻠﺒﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺨﺮ‪ .‬ﻓﺎﻻرﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﺎر ذي أﺳﺲ ﻣﺘﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة ﺻﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬه إذن ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻟﻨﻮع اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻧﻄﻠﺒﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ ﺿﺮوﺑﺎ ﻣﺨﺼﻮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪:‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‬

‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻗﻮاﻧﻴﻦ‪ ،‬ﺿﻮاﺑﻂ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻤﺎت‪ ،‬ﺗﺸﺮﻳﻌﺎت‪ ،‬أواﻣﺮ‪ ،‬وﺻﻔﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫وﺻﺎﻳﺎ‪ ،‬اﻗﺘﻀﺎءات‪ ،‬ﺗﺨﺼﻴﺼﺎت‪ ،‬ﺷﺮوط‪ ،‬ﺣﺪود‪،‬‬
‫اﺗﻔﺎﻗﺎت‪،‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬اﻧﺘﻈﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻧﻈﺎﻣﻴﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻤﻴﻤﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺒﺎدئ‪ ،‬ﻋﺮوج‪ ،‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻧﻮاﻳﺎ‪ ،‬أﻫﺪاف‪ ،‬ﻣﺮاﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪،‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻗﻨﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺠﺮﻳﺐ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻃﺮق‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺎت‬

‫ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه أدوات ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺣﻜﺎم‪ .‬إﻧّ ﻬﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﺎﻫﺘﺔ وﻋﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗّ ﺒﺔ وﻓﻖ ﻣﻘﻮﻻت ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﺷﻐﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ّ‬ ‫‪ taxinomique‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﻨﺎ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫وﻧﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪5/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﻟﻘﺪ ﺳﺒﻖ أن أﺷﺮﻧﺎ أﻧّ ﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺑﻤﻌﻮﻧﺔ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻧﺎ ﺑﺈﺣﻜﺎم؛ وﺗﺒﺮﻳﺮه‬
‫واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة ﺣﺠﺞ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ .‬ﺗﺮﺗﻜﺰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌ ّﻠﻢ –‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺤﻜﻢ – ﻓﻲ ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫أي اﻟﻤﺮور ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺣﺠﺔ‬
‫أن ّ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻣﻦ آراء‪ .‬وﻗﺪ ُﻳﺤﻤﻞ اﻟﻄﻼّ ب ﻋﻠﻰ إدراك ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ واﺳﺘﺪﻋﺎء ﺣﺠﺞ وﺟﻴﻬﺔ ﻟﺘﺒﺮﻳﺮ ﻣﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن وﺟﻴﻬﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن دﻗﻴﻘﺔ وأﻗﻮى ) ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗً ﻘﺒﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة( ﻣﻦ اﻟﺮأي‬
‫اﻟﻤﻘﺪم‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻳﻘﻴﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻋﻤﻼ ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﺒﺮﻳﺮ اﻟﻌﺪد‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻨﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ :‬ﺣﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻨﺤﻮه ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺣﺠﺞ أي ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻳﺴﺘﻨﺪون ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻋﻤﻼ‪.‬‬
‫ﺑﺄن‬
‫“ﺣﺪﺳﻴﺔ” أو أﻗ ّﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻷي أﺣﺪ ﺷﺄن ﺑﻬﺬا إذا ﻣﺎ ﺻ ّﺮح اﻟﻤﺪ ّرس ﺑﺄﻧّ ﻪ ّ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ّ‬ ‫وﻟﻦ ﻳﻜﻮن‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﺮﻓﺎﻧﻴﺔ ‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻴﺲ ﺿﺮورﻳﺎ وﻻ ﻣﻼﺋﻤﺎ‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻮﻓﺮ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺤﺚ اﻟﻄﻼّ ب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼ ّﺮف ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻧﺸﻴﺮ ﺑﺼﺮاﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ اﻟﺨﺎص وﺑﻮﺟﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻬﻢ ﻧﻤﺎذج ﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻓﻜ ّﺮﻳﺔ ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ ﻧﺪﻋﻮﻫﻢ إﻟﻰ‬
‫أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﻓﻀﺎء ﻟﻠﺒﺤﺚ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺑﻤﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎم‬
‫ﻓﺎﻟﺘّ ﻤﺸﻴﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻴﻬﺎ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ ﺷﺮوط اﻟﻘﺒﻮل ﻓﻲ‬
‫أن ﻛﻞّ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة وداﺋﻤﺎ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ أو ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻟﻄﺎﻟﺒﻲ اﻟﺸﻐﻞ‪ .‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻧﻮﻟﻴﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ دون أن ﺗﻜﻮن ﻟﻨﺎ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ؛‬
‫وﻫﻨﺎك أﻧﺎس ﻧﺤﺘﺮﻣﻬﻢ دون أن ﺗﻜﻮن ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮورة رﻏﺒﺔ ﻓﻲ ” اﺣﺘﺮاﻣﻬﻢ”‪ .‬ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫أن اﻧﺘﻬﺎك ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻵﺧﺮ ﻻ ﺗﻀﺎﻫﻲ‬
‫اﻟﻈﺮوف ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﻓ ّﺮﻃﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻧﻐﻨﻤﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ .‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﺮﻏﺐ أﺣﺪﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺤﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎره اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻸ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬

‫ﺷﻚ اﻻرﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﺧﺮى‪.‬ﻓﺒﻌﺾ‬ ‫ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎن ﻟﻨﺎ أن ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬وﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ دون‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ إذن أن ﻧﻘﻮل ﻋﻨﻬﺎ إﻧّ ﻬﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻴﺘﺎ‪-‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪méta-‬‬
‫وأن أﺣﺴﻦ اﻟﺤﺠﺞ‬
‫ّ‬ ‫‪.critères‬وﻫﻜﺬا ﺣﻴﻨﻤﺎ ّ‬
‫أﻛﺪﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ أن اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻫﻲ ﺣﺠﺠﺎ ذات ﺻﺪﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺼﺪﻗﻴﺔ واﻟﻘﻮة أو‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻜﺸﻒ ﻗﻮﻳﺔ وﻣﻼﺋﻤﺔ‪ .‬إﻧّ ﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫أن‬
‫ﻣﻬﻤﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ذﻛﺮ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺴﺠﺎم‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﻧﺔ و اﻟﺘﻼؤم ﻫﻲ ﻣﻴﺘﺎ‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫واﻟﺘﻤﺎﺳﻚ‪.‬‬

‫ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ وﻫﻲ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﺴ ّﻠﻤﺎت‪ّ ،‬‬
‫إﻣﺎ ﺻﺮﻳﺤﺔ أو‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل اﺷﺘﻐﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ﺗﻔﺘﺮض ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إذن‪ ،‬ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أن ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻧﺪﻋﻲ أن ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ادﻋﺎءﻧﺎ ّ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺤﻴﺜﻤﺎ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘّ ﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻻﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ّ‬ ‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫إن اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫إن اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ذﻟﻚ‪ّ .‬‬‫واﻹﻳﺘﻴﻘﺎ واﻻﺳﺘﻴﺘﻴﻘﺎ ﻻ ﺗﻤﻠﻲ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ ﺑﻞ ّ‬
‫ﺗﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﻣﺠﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻌ ّﻠﻖ اﻷﻣﺮﻓﻲ اﻻﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻛﻜﻞّ ﺑﺄﺣﻜﺎم‬
‫ّ‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪6/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﻳﺘﻴﻘﺎ أﺣﻜﺎﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺨﻴﺮ واﻟﺸ ّﺮ؛ وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘﻴﺘﻴﻘﺎ أﺣﻜﺎم ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠﻤﻴﻞ واﻟﻘﺒﻴﺢ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺨﻴﺮ واﻟﺸﺮ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻌﺎدل واﻟﺤﺴﻦ و اﻟﺠﻤﻴﻞ – ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻴﻘﺎ‪ -‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ‪ ،méga-critères‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺪورﻫﺎ ﺑﻤﻌﻴﺎر ﺟﺎﻣﻊ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫أي ﻣﻌﻴﺎر)‬
‫ﻣﻦ أول وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﻴﺎر ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت‪ .‬و إذا ﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ّ‬
‫أن ” ﻃﻮﻛﻴﻮ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻧﻴﻮﻳﻮرك”(‪ .‬ﻓﻠﻦ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺳﻮى‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﺜﻼ إذا ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎ ّ‬
‫ﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ) ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﺒﺲ‪ .‬وإذا ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫أﻫﻢ ﻣﻦ ﻧﻴﻮﻳﻮرك”؛ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ اﻣﺘﺪادﻫﺎ أو‬
‫ّ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر”ﻃﻮﻛﻴﻮ‬
‫ﻓﻼﺑﺪ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت‬
‫ّ‬ ‫أﺷﺪ اﻟﺘﺒﺎﺳﺎ‪ .‬وﺑﻤﺎ أﻧّ ﻪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﻨﺪ اﻵراء ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺤﺠﺞ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻜﺎﻧﻬﺎ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫أن ﺗﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻋ ّﺎﻣﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬

‫ﺗُ ﺪﻣﺞ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺷﻜﻠﻴﺔ ‪ informel‬وﻋﻔﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻧﻘﻮل ﻣﺜﻼ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﺤﺮارة ﻓﻲ ﻳﻮم اﻟﺜﻼﺛﺎء أﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻮم اﻹﺛﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺮارة ﻳﻮم اﻷرﺑﻌﺎء أﺳﻮء‬
‫ﻓﺈن اﻟﺤﺮارة ﻳﻮم اﻻﺛﻨﻴﻦ ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﻟﻤﻌﻴﺎر‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻮم اﻻﺛﻨﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻼﺷﻜﻠﻲ‪ .‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ”:‬إذا ﻣﺎ ﻗﺎرﻧّ ﺎ ﻓﻴﻼ ﺑﻜﻠﺐ ﻛﺎن اﻟﻔﻴﻞ أﺿﺨﻢ‪ّ ،‬‬
‫أﻣﺎ إذا‬
‫وﻋﻔﻮﻳﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺜﺎل أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻻﺷﻜﻠﻴﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻗﺎرﻧّ ﺎ ﻓﺄرا ﺑﻜﻠﺐ ﻛﺄن اﻟﻔﺄر أﺻﻐﺮ”‪.‬‬
‫اﻟﻼﺷﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺬا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻋﺴﻜﺮﻳﺎ” أو” اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺨﻴﻤﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻌﺔ أو أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ” ﺗﺸﺒﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻣﻘﺎرﻧﺎت‬
‫ّ‬
‫”‪.‬إن اﺳﺘﻌﻤﺎل “اﻟﺘﻔﻮﻳﺞ” ‪enrégimentement‬‬
‫ﻋﺴﻜﺮي ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺨﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻔﻮﺟﺔ ‪enrégimentée‬أﻛﺜﺮﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺨﻴﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺨﺺ ﻣﺨﻴﻤﺎت اﻟﻌﺴﻜﺮ ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻻﺷﻜﻠﻲ ﻟﻘﻴﺎس اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺴﻜﺮي اﻟﺬي‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ” ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺷﻜﻠﻴﺔ” ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻠﻬﺎ ﺳﻠﻄﺔ ﻣﺎ أو ﻳﺤﺼﻞ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻛﻤﻴﺔ ﺳﺎﺋﻞ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﻴﻠﻴﻦ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺣﻮﻟﻬﺎ إﺟﻤﺎع ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت‪.‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻧﻘﺎرن‬
‫اﻟﻠﺘﺮ وﺣﺪة ﻗﻴﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ وﺣﺪة اﻟﻠﺘﺮ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ أﻗ ّﺮه ﻣﻜﺘﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت واﻟﻤﻮازﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻟﻠﺘﺮ اﻟﻤﻘ ّﺮر ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﺒﺎرادﻳﻐﻢ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻴﺴﻨﺎ ﺑﺎﻟﻠﺘﺮ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻠﻴﺔ‪ .‬إﻻّ اﻧﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬

‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء إذن‪ ،‬ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻓﻌﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﺑﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪،standard idéal‬‬
‫وﻫﻮ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ أﻓﻼﻃﻮن ﻓﻲ ” اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ”‪ .‬ﺑﺘﻘﻴﻴﻤﻨﺎ ﻟﻸﻋﻤﺎل إذن‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻣﺘﻌ ّﻠﻢ ﻓﻲ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻌ ّﻠﻤﻴﻦ آﺧﺮﻳﻦ ) ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻴﺎر ” اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ” ‪ ،(courbe‬ﺣﻴﺚ‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪7/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ دون ﺧﻄﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺮﻣﺎة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺒﺎﻳﺴﺒﻮل‪ ، baseball،‬أو ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺮدودﻫﻢ‬
‫ﺑﻤﺒﺎراة ﻣﻨﺠﺰة‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﺒﺎرات ” ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻘﺎرﻧﺔ” و” ﻣﻌﻴﺎر” وﻣﻘﻴﺎس” ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻮﺳﻊ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ ﺻﻨﻒ ﻓﺮﻋﻲ‬‫ّ‬ ‫أن اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ) وﻗﺎﻋﺪة اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ(‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ .‬وﻳﺒﺪو‪ ،‬ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻷن ﻣﻔﻬﻮم ” اﻟﻤﻌﻴﺎر” ) ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم ” ﻗﺎﻋﺪة “( ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻣﻮﺳﻊ ّ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻘﻮﻻت‪ .‬وﻫﻮ‬
‫ﺗﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺄوﻳﻼت‪ ،‬اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﻤﺸﺮوح ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻫﻨﺎك إﺷﺎرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻴﺎر ﻣﺜﺎﻟﻲ أو ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﻴﺎر ﻋﻠﻰ أﺗﻢ ﻣﻌﻨﺎه‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻫﻨﺎك‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت دﻧﻴﺎ ﻟﻠﻤﺮدودﻳﺔ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺘﻲ ﻃﺎﻟﻤﺎ ﺳﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ”:‬ﻻ‬
‫إن اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪،‬ﻫﻲ اﺻﻄﻼﺣﺎت‬‫ﺛﻢ ّ‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ ﻣﻦ ﺳﻘﻒ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻧﺎ”‪ّ .‬‬
‫ﺗﺘﻌ ّﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ” .‬إذا ﻛﻨﺖ ﻓﻲ روﻣﺎ ﻓﺎﻓﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﺮوﻣﺎﻧﻲ”‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻌﻴﺎر اﺻﻄﻼﺣﻲ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎ أﺧﻼﻗﻴﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﻴﻴﺮ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ وﺣﺪات ﻗﻴﺲ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ ﻟﺪى ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺷﻚ‪ ،‬ﺟﺎﻧﺐ اﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﻴﻴﺮ اﻷﻛﺜﺮ ﺻﺪﻗﻴﺔ ﻣﺜﻞ وﺣﺪات‬
‫ﺣﺮﻳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﻓﻖ ﻓﻬﻤﻨﺎ اﻟﺨﺎص‪ .‬و ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار‪ ،‬إذا ﻣﺎ أردﻧﺎ ذﻟﻚ‪ ،‬أن‬
‫اﻟﻘﻴﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻨﺎ ّ‬
‫ﻧﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺮ ﻳﺤﻮي ﻋﻠﻰ ﻃﻮل أﻗﻞّ ﻣﻦ ‪ 100‬ﺳﻨﺘﻤﺘﺮ‪.‬ﺑﻴﺪ أن ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬اﻧّ ﻪ ﺣﺎﻟﻤﺎ‬
‫ﺗﺘﻐﻴﺮ وﺣﺪات ﻗﻴﺴﻨﺎ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ أﻛﺜﺮ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻔﻀﻞ أن ﻻ‬ ‫ﻣﺤﺪدا‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻀﺤﻰ اﻟﻤﺘﺮ‬
‫ﺿﺒﺎﺑﻴﺔ ﻓﻼ ﻣﻔ ّﺮ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﺣﺎل ﻣﻔﻬﻮم ” اﻟﻨّ ﻀﺞ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺻﺪﻗﻴﺔ‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺣﺪا ﻋﻤﺮﻳﺎ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎب‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺗﺨﺎذ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻦ‪21‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺴﻢ ﺑﺸﺄﻧﻪ‪ .‬إﻻّ أﻧﻪ‪ ،‬ﺑﺠﻌﻞ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫إﺟﺮاء ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮل ﻣﻦ ﻫﻮ ﻟﻪ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺨﺎب أو ﻻ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ّ‬
‫وﻳﻤﺜﻞ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺸﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪.‬‬ ‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﻴﻴﺮ ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷدوات اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﻄﻼب اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬

‫ﻣﻌﺪل ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫ّ‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬

‫ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻖ ﺷﺎرل ﺑﻴﺮس ‪ ،‬ﻫﻮ أﻧّ ﻪ ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﻪ‬
‫ّ‬ ‫إن ﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻤﺸﻴﻪ اﻟﺨﺎص‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ إذن ذاﺗﻲ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬ ‫وﺳﺪ اﻟﺜﻐﺮات ﻓﻲ‬
‫ّ‬

‫وﺗﺘﻄﻮر أﻓﻜﺎرﻧﺎ ﺑﺼﻮرة ﻫﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع‬

‫ّ‬ ‫ﻧﻘﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ‬
‫اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ وﺑﺼﻮرة أﻗﻞّ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬دون اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو ّ‬

‫ّ‬
‫ﻧﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻔﻜﻴﺮﻧﺎ اﻟﺨﺎص‪ .‬ﻧﻌﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻓﻌﻼ أﺷﻴﺎء ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻓﻜﺮﻧﺎ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ دون أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻧﻘﺪي‪ .‬ﻷﺟﻞ ﻫﺬا واﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻣﻜﺎﺳﺐ اﻟﻤﻴﺘﺎ‪-‬ﻋﺮﻓﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺘّ ﺼﻠﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪8/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎج أن اﻟﻤﻴﺘﺎﻋﺮﻓﺎن واﻟﺘّ ﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻴﺴﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﻴﻦ‪.‬‬

‫أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ّ‬ ‫إن ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﺤﺚ ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻴﺰة ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ ﺑﺪﻳﻬﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎخ اﻷﺧﻼﻗﻲ(‪ :‬ﻫﻮ أن اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻳﺸﺮﻋﻮن‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﺎ‬
‫)ﻓﺒﻤﻌﺰل ّ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﻮل ﺗﻤﺸﻴﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﻋﻠﻰ إﺻﻼح ذواﺗﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻪ‬
‫ﻓﺈن ﺳﻴﻜﻮن‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺨﻮل ﻟﻜﻞ ﻣﺸﺎرك اﺳﺘﺒﻄﺎن ﻣﺠﻤﻮع‬‫ّ‬ ‫ﺑﻤﻮﺟﺐ اﻟﺸﺮط اﻟﺬي‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻤﻘﺪور ﻛﻞّ ﻣﺸﺎرك إﺻﻼح ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻦ ﺗﺄﺛﺮ‬

‫واﻟﺒﻴﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻨﺘﺒﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺎﺛﻼت واﻻﻧﺘﻈﺎﻣﺎت‬ ‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫‪ ،intercontextuelles‬ﻓﺈﻧّ ﻪ ﻣﻨﺘﺒﻪ أﻳﻀﺎ إﻟﻰ‬
‫إن ﻓﻜﺮا ﻣﻨﺘﺒﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﻴﺎق ﺳﻴﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪ّ .‬‬

‫أ( اﻟﻈﺮوف واﻟﺸﺮوط اﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﻼﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬

‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻋﺎدة ﻣﺤﻈﻮرة‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻪ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫واﻟﺘﻘﺼﻲ ﻣﻨﻈﻮرا إﻟﻴﻪ ﻋﺎدة ﺧﺎدﻋﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬وﻟﻮ ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻟﺒﺎب ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺮﺿﻲ أو اﻷﺿﺪاد‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ب( اﻟﺤﺪود‬

‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺴﺘﻮﺿﺢ ﻫﺬا‬

‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻋﺎدة أن ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺤﻈﻮرة ﻓﻲ ﻇﺮوف‬
‫ﺑﺄن‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻼإﻗﻠﻴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮ‬
‫اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻤﺘﻮازﻳﺔ ﻟﻦ ﺗﻠﺘﻘﻲ أﺑﺪا‪.‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎق أن ﺗﺒﺪو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻬﺎ ﻗﺪ‬

‫ج( اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :‬إذا أﻣﻜﻦ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺧﺎرج ّ‬

‫ﺗﻜﻮن ﺻﺎﻟﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴ ّﻠﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻀﻮء داﺧﻞ ﺧﻄﺎب ﺟﺎﻣﻊ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ اﻟﺒﺮﻫﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬

‫د( إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﻫﺔ ﻻ ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ‬

‫رﺑﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﺜﻼ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﺟﻤﻊ ﻧﻮاﻳﺎ ﺗﺼﻮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ وﻃﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻨﺎ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ‪،‬أي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺴﻜﺎن‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ّ‬‫ّ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻳﻨﺤﺪرون ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﻨﻴﺔ وﻳﺸﺘﻐﻠﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻴﻦ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬

‫ّ‬ ‫أن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق أو ﻣﺠﺎل‬
‫ﻫـ( إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫أو ﻣﺠﺎل آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪9/13‬‬
‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﻣﺤﺪدا ﻓﻲ ﻟﻐﺎت أﺧﺮى وﻣﺎ ﻧﻤﻨﺤﻪ إﻳﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺮادﻓﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌﻮد إذن إﻟﻰ‬

‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻮﺿﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺘﻤﺮﻳﻦ ﻳﻀﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺎب ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻴﺎر ﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻨﻔﺘﺮض أن ﻫﺬا اﻟﻤﻌﻴﺎر ﻫﻮ اﻹﻧﺼﺎف )واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ اﻧﺒﺜﺎق ﻣﻌﻴﺎر أوﺳﻊ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻌﺪاﻟﺔ(‪ .‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﻧﺼﺎف‪ .‬ﻫﺬا إذن ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ ”‬
‫اﻟﺪﻫﺸﺔ أﻣﺎم اﻟﻌﺎﻟﻢ “) ‪ ( wondering at the word‬ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﺳﻲ ﻟـ”ﻛﻴﻮ”)‪ (kio‬و ‪Gus‬‬
‫ﺗﺘﻮﺟﻪ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ‪ 9‬و ‪ 10‬ﺳﻨﻮات ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺼﺔ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﻗﻮس‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬

‫ﻟـــــــــــــــــــــــــــــــﻜﻞّ دوره‬

‫ﻳﻨﺨﺮط اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻘﺎﺳﻢ‪ . partage‬ﻓﻘﺪ ﻳﺬﻫﺒﻮن إﻟﻰ اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻣﺮﻃﺒﺎت ﺑﻤﻨﺎﺻﻔﺘﻬﺎ ﻗﺴﻤﻴﻦ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮن ﻣﺘﻌﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻓﻴﻠﻢ ‪ .‬أو ﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮن ﻗﻄﻌﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺎدﻟﻴﻦ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻓﻲ ﻇﺮوف أﺧﺮى ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻘﺎﺳﻢ ﻣﻌﺎ‪ .‬ﻓﺈذا اﻣﺘﻄﻰ ﺷﺨﺼﺎن ﺣﺼﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻘﺪم أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺒﺎدﻻ دور اﻟﻘﻴﺎدة وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻌﻼ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻳﺪرك اﻷﻃﻔﺎل ذﻟﻚ ﺟﻴﺪا‪ .‬وﻫﻢ ﻳﻌﺮﻓﻮن أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻗﻮاﻋﺪ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻮه‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬﺗﻨﺎ اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮوا ﻓﻴﻬﺎ دورﻫﻢ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻌﺎدي‪ .‬ﻓﻠﻜﻞ دوره ﻓﻲ ﻓﺴﺦ اﻟﺴﺒﻮرة ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎب‬
‫إﻟﻰ اﻟﺤﻤﺎم وﺣﺠﺮة اﻟﻤﻼﺑﺲ وﺗﻮزﻳﻊ اﻷوراق‪ .‬وﻟﻜﻞ دوره ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻟﺮﻣﻲ اﻟﻜﺮة‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻀﺮب ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴ ّﻠﺔ واﻟﻘﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺟﺰ‪.‬‬

‫اﻃﻠﺒﻮا ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬﺗﻜﻢ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ “اﻟﺘﺪاول ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ” وﺑﻴﻦ أن ﻧﻜﻮن ” ﻣﻨﺼﻔﻴﻦ”‪.‬‬

‫أن‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‪ ،‬أي ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﺳﻴﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻧﻘﺎش‪ ،‬أن اﻹﻧﺼﺎف‬ ‫و ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻓﻴﺘﻠﻘﻰ اﻷﻃﻔﺎل إذن‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺈﻧﺼﺎف ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺎﻗﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻨﺼﻔﺔ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﻌﺪ اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﻴﺪ ﻣﻴﻼد أﺣﺪﻫﻢ ﻣﺜﻼ وﻧﻈﻢ ﻷﺟﻠﻪ ﺣﻔﻞ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻣﺮﻃﺒﺎت‪ ،‬ﻛﺎن ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺮﻃﺒﺎت ﻟﻜﻞّ ﻃﻔﻞ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺜﺎل ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻹﻧﺼﺎف‬
‫ّ‬ ‫ﻗﻄﻊ‬
‫ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻤﺎرﺳﻮا ذﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺨﻔﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‪.‬وإذا ﻣﺎ أراد اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻌﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪاول ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﻣﻨﺼﻔﺎ‪ ).‬وﻓﻜﺮة أن ﻳﻜﻮن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻐﻤﻀﻲ اﻟﻌﻴﻨﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻜﺮة ﻏﺮﻳﺒﺔ(‪.‬‬

‫ﺗﻤﺮﻳﻦ‪ :‬ﻣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﺑﻮﺳﻌﻨﺎ أن ﻧﻨﺠﺰ ﻋﻤﻼ ﺑﺎﻟﺘﺪاول؟‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪10/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫– ﻻأردي‬ ‫– ﻟﻴﺲ ﺑﻮﺳﻌﻨﺎ‬ ‫– ﺑﻮﺳﻌﻨﺎ‬

‫ﻣﺎري‪ :‬ﻟﻮﻳﺰ‪ ،‬ﻟﻨﺘﺪاول ﻋﻠﻰ رﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺔ‪ .‬ﺳﺄﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻳﻮم اﻻﺛﻨﻴﻦ واﻷرﺑﻌﺎء واﻟﺠﻤﻌﺔ‬
‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ أﻧﺖ ﻳﻮم اﻟﺜﻼﺛﺎء واﻟﺨﻤﻴﺲ واﻟﺴﺒﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺎر‪ :‬ﺑﻮل‪ ،‬ﻟﻨﺼﺎﺣﺐ ﻟﻮﻳﺰ إﻟﻰ اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪاول‪.‬ﺳﺄﺻﺤﺒﻬﺎ أﻧﺎ أول وﺛﺎﻟﺚ ﺳﺒﺖ ﻣﻦ ﻛﻞّ ﺷﻬﺮ‬
‫وﺳﺘﺼﺤﺒﻬﺎ أﻧﺖ ﺛﺎﻧﻲ وراﺑﻊ ﺳﺒﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺎك‪ :‬ﻟﻮﻳﺰ‪ ،‬ﻟﻨﻐﺴﻞ اﻟﺼﺤﻮن ﺑﺎﻟﺘﺪاول‪ ،‬أﻧﺎ أﻏﺴﻠﻬﺎ وأﻧﺖ ﺗﺮﺗﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺎن‪ :‬ﺣﺴﻨﺎ‪،‬ﻟﻮﻳﺰ ﻟﻨﺘﻔﺮج ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﺎز ﺑﺎﻟﺘﺪاول‪ .‬ﺗﺨﺘﺎرﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻣﺪﺗﻪ ﺛﻼﺛﻮن دﻗﻴﻘﺔ ﺛﻢ‬
‫أﺧﺘﺎر أﻧﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻧﻴﺴﺎ‪ :‬ﻟﻮﻳﺰ‪،‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﻟﻮ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪاول؟ أﻗﻮم أﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺎء‬
‫ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻚ وواﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻏﺪا ﺗﻘﻮﻣﻴﻦ أﻧﺖ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻲ وواﺟﺒﺎﺗﻚ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻧﻴﺴﺎ‪ :‬ﻟﻮﻳﺰ‪ ،‬إﻧّ ﻲ أﻛﺮه أن أراك ﺗﺤﻤﻠﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺤﺠﻢ وأﻧﺖ ذاﻫﺒﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ! دﻋﻴﻨﻲ اﻟﻴﻮم أﺣﻤﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻛﺘﺒﻲ وﺗﺤﻤﻠﻴﻦ أﻧﺖ ﻏﺪا ﻛﺘﺒﻲ وﻛﺘﺒﻚ ‪.‬‬

‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺠﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧّ ﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﻌﻴﺎر” ا ّﻟﺘﺪاول” ) أي ﻣﻌﻴﺎر اﻹﻧﺼﺎف‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أن‬ ‫ّ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ّ‬
‫ﺗﺄﺛﺮا‬ ‫ّ‬ ‫واﻟﻌﺪاﻟﺔ( ﻓﻲ ﺳﺖ ﺣﺎﻻت‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺑﺎﻟﻮﺳﻊ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ” ﻟﻠﺘﺪاول” واﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻚ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‬
‫ﻓﻲ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻤﺒﺪأ ” اﻟﺘﺪاول”‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﻤﺎرﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه ﻓﻲ إﺣﺪاث ﻓﺮﻳﻖ ﺑﺤﺚ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻻﻧﺒﺜﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻫﺬه‬ ‫ﻓﺈن ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ إﺣﺪاﻫﺎ‪.‬‬

‫واﻟﻄﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻷول ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ إذن أن اﻟﻤﺒ ّﺮر اﻟﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ وﻗﻊ ذﻛﺮ اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﻊ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت ‪-‬اﻟﻨﻤﺎذج ‪ cas-types‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن واﺿﺢ‬
‫اﻟﺒﺪاﻫﺔ أﻛﺜﺮ‪ .‬ﻓﻤﺠﺎﻟﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﻫﺬﻳﻦ ﻳﻮاﻓﻘﺎن اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺮن ﻟﻠﻤﺒﺎدئ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ إﻟﻰ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻔﺮﻃﺔ ﺗﺠﺎه وﺣﺪة ﻛﻞّ ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ورﻓﺾ‬
‫أﺳ ّﺮة ﺑﺮوﻛﻴﺴﺖ ‪ Procuste‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ أن ﻋﻠﻰ ﻛﻞّ واﺣﺪ أن ﻳﻨﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮك اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﺴﺎر‬
‫ﺗﺨﺺ ﻛﻞّ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻻت واﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت واﻟﺘﺼﻮﻳﺒﺎت اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ – ذاﺗﻴﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ أن ﻧﻜﻮن ﺣﺬرﻳﻦ وﻳﻘﻈﻴﻦ – وإﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺻﺎﺋﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﻌﺮف اﻟﻘﻀﺎة واﻷﻃﺒﺎء‬
‫ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫واﻟﻄﺒﻴﺔ ﻓﻲ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺑﺼﻮرة ّ‬‫ّ‬ ‫ﺗﺒﻴﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﻘﻮﻗﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﺮﺑﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻜﻮﻧﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﺴﻠﻚ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪11/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ إذن ﻗﺪرة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إن ﻓﻲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ أو اﻟﺜﺎﻧﻮي أو‬
‫اﻹﻋﺪادي؟ ﻟﻤﺎذا ﻳﺠﺰم ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﻴﻦ ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻫﻮ ﻣﻔﺘﺎح إﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ؟ إﻧّ ﻪ‬
‫ﺗﻤﻬﺪ ﻟﻤﻨﻌﻄﻒ ﺑﻄﻲء‪ :‬إﻧّ ﻬﺎ ﺗﺮﻳﺪ إﺣﺪاث اﻟﻤﺮور ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ّﻠﻢ إﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻷن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻪ ّ‬
‫ﻳﻔﻜﺮوا ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ وان ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻮا ﺑﺎﻟﺤﻔﻆ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﻜﺮ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬ﻧﺮﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن‬
‫ّ‬
‫ﻳﻔﻜﺮوا ﻓﺤﺴﺐ – وﻫﺬا ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻮاب‪ -‬ﺑﻞ ﻧﺮﻳﺪ أن‬ ‫ﻓﻴﻪ آﺧﺮون ﻗﺒﻠﻬﻢ‪.‬وﻻ ﻧﺮﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن‬
‫إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ ﻫﻮ اﻟﺬي‬‫ﻳﺒﺬﻟﻮا ﺟﻬﺪا أﻛﺒﺮ‪ ،‬أي أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺼﻮاب‪ّ .‬‬
‫ﻧﺘﻌﻘﻠﻪ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻨﺺ ﻣﻜﺘﻮب‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﻤﺘﻮازن واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻤﺎ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺤﺠﺎج اﻟﻤﻘﻨﻊ‪ .‬إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻘﻴﺲ وإدراك اﻹﺛﺒﺎﺗﺎت‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮد‬
‫اﻻﻋﺠﺎزي واﻻﺳﺘﺘﺒﺎﻋﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﺼﺎﺋﺐ أن ﻳﻜﻮن إﺟﺮاﺋﻴﺎ إﻻ إذا اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪،‬‬
‫ﺗﺤﺴﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫وإﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ .‬وإذا ﻣﺎ أﺣﺪث اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬
‫ﻣﺮده أﻧّ ﻪ زاد‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻤﻴﺎ وﻛﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻤﻌﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻘﺮأه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﺪرﻛﻮﻧﻪ وﻣﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻌﺒﺮون ﻋﻨﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻜﺘﺒﻮﻧﻪ وﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﺑﺘﺤﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﺐء‬

‫ّ‬ ‫إن إدﻣﺎج اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻌﻪ اﻟﻮﻋﺪ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ .‬وﺣﺎﻟﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻬﺬا‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ أﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﻄﺮق ﻹﻧﺠﺎح ﻫﺬا اﻹدﻣﺎج‪.‬وﻓﻲ اﻷﺛﻨﺎء‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺤﺴﻦ أن ﻧﺤﺘﻔﻆ ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻨﺎ ﺑﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق وﺳﻠﻮﻛﺎ ﺗﻌﺪﻳﻠﻴﺎ – ذاﺗﻴﺎ ‪ ،‬ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎه‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻌ ّﻠﻤﻮن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺑﺈﻇﻬﺎر‬
‫ﻳﺘﻌ ّﻠﻤﻮن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺼﻮرة ﻧﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺴﻮق ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﻮص اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺎﻫﺮ وﻛﻒء‬ ‫ﺗﻴﺴﺮ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺼﺎﺋﺐ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺘﻲ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻫﻲ ” ﻣﻬﺎرات” » ‪ « savoir-faire‬ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﻜﺮﻧﺎ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﺗﻜﻮن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻣﺪﻋﻮون إﻟﻰ إﺣﺪاث ﺗﻨﺎﺳﻖ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ﻋﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺮﻫﻨﺔ وﻣﻬﺎرات ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻷﺟﻞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬وﺑﺪون ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﻧﻜﻮن ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ إدراك ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب أو ﻣﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻋﺠﺰا ﻟﻴﺲ أﻗﻞّ ﻣﻦ ﻋﺠﺰﻧﺎ ﻋﻦ أن ﻧﻤﻨﺢ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ أو ﻟﻤﺎ ﻧﻜﺘﺒﻪ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻼت آﻻت ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻵﻻت اﻟﺨﺸﺒﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺤﻦ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﻤﺎ أن اﻷرﻛﺴﺘﺮا‬
‫اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻨﺤﺎﺳﻴﺔ واﻟﻮﺗﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﺋﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻵﻻت اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻻرﻛﺴﺘﺮا ﻣﻦ آﻻت ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﺰﻣﺎر وﻛﻤﺎن‬
‫ﻓﺈن ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﻬﺎرات ﻋﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻷداءﻫﺎ اﻟﻜﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﺑﻮق اﻧﺠﻠﻴﺰي‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻜﻞّ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺨﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺮدﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج أو اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺬي‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ راﺋﻌﺔ ﻗﺪ ﺗﻔﻘﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻳﺤﺪث ﻟﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻗﻄﻌﺔ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺰف ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ واﺣﺪ )ﺿﻤﻦ اﻷرﻛﺎﺳﺘﺮ( دون اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ‪،‬‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪12/13‬‬

‫‪18/12/2020‬‬ ‫ﻣﺎﺗﯾو ﻟﯾﺑﻣﺎن‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي؟ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﻣدﺧل ﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ‪ -‬ﻓﯾﻠوﻛﻠوب‬

‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺗﺠﻮﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ إﻫﻤﺎل‬
‫ﻧﻬﺪد ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺴﺎر‪ .‬ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ وإﻫﻤﺎل أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷﺟﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﻴﻦ‬ ‫ﺗﻤﻴﺰ ﺷﻐﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻛﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬وﺑﺪل اﻧﺘﻘﺎء وﻣﺴﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﺮﻳﺎق‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒﺪء ﻣﻦ ﺻﻠﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺒﺤﺚ – ﻣﻊ اﻟﻘﺮاءة واﻹﻧﺼﺎت واﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺒﺮﻫﻨﺔ‪ -‬وﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘّ ﻤﺸﻴﺎت‪ .‬إﻧّ ﻪ ﺑﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻛﻞّ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ‬
‫أن وﺣﺪه اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻻﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻤﻨﺤﻨﺎ‬
‫ﺳﻨﺪرك ّ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫ﻣﺎﺗﻴﻮ ﻟﻴﺒﻤﺎن‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب اﻟﺒﺮاﻫﻤــــﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي‬ ‫إﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪Matthew Lipman‬‬ ‫‪‬‬

‫‪0 -‬‬ ‫‪ PhiloClub‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺎت‬ ‫‪- 1135‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت‬

‫ﻓﻴﻠﻮﻛﻠﻮب‪ :‬ﻧﺎدي اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬ﻓﻴﻠﻮﻛﻠﻮب ﻣﻮﻗﻊ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫ﻳﻤﻜﻨﻜﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻨﺸﺮ ﻣﻘﺎﻻﺗﻜﻢ‪ ،‬دروﺳﻜﻢ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺘﻜﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺮاﺳﻠﺘﻨﺎ‪philoclub.net@gmail.com :‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬

‫© ‪ - ٢٠١۶‬ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮﻗﻊ اﻧﺘﺮﻧﺖ‪ :‬أﻓﻀﻞ ﺳﺘﻮدﻳﻮ‬

‫‪/‬ﻣﺎﺗﯾو‪-‬ﻟﯾﺑﻣﺎن‪-‬ﻣﺎ‪-‬اﻟ ّﺗﻔﻛﯾر‪-‬اﻟﻧﻘدي؟‪-‬اﻟﺗف‪https://www.philoclub.net/‬‬ ‫‪13/13‬‬