EvaluarEa în sistEmul Educaţional: dEzidEratE actualE

8. Gudykunst W.B., Hammer M.R., Wiseman R.L. An analysis of an Integrated approach to cross-
cultural training. In: International Journal of Intercultural Relations, 1977, Nr. 1, p. 99-110.
9. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural
communication. Boston: McGraw-Hill, 2003.
10. Harrison R., Hopkins R. The design of cross-cultural trening. In: Journal of Applied Behavioural
Science, 1967, Vol. 3, p.431-460.
11. Landis D., Bennet J., Bennet M. Handbook of intercultural training, 3rdedition. Sage publication,
2004.
12. Landis D., Bhagat R. Handbook of intercultural training, 2nd edition. Thousand Oaks, Calif.: Sage,
1996.
13. Paige R.M. On the nature of intercultural experience and intercultural education. In: Education
for the Intercultural Experience, ed. R. M. Paige., Yarmouth, Maine: Intercultural Press, 1993,
p. 1-19.
14. Paige R.M., Martin J.N. Ethics in intercultural training. In: Landis D., Bhagat R. Handbook of
intercultural training, 2ndedition. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1996.
15. Triandis H. Individualism and collectivism. Boulder, Co: Westview, 1995.
16. Triandis H. The analysis of subjective culture. New York : Wiley(1972).
17. Trost A. They may love it but they will they use it. In: Training and Development Journal, 1985,
Nr. 39 (1), p. 78-81.

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE

ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII

ALIONA AFANAS
(Republica Moldova)

Résumé: L’article relète le problème des programmes d’évaluation de la qualité et la formation professionnelle
des enseignants formés. L’évaluation des enseignants vise plusieurs éléments: la qualité des programmes de formation
professionnelle continue, la performance de l’enseignant, la performance du formateur etc. L’évaluation des compétences
des enseignants qualiié comprend plusieurs aspects: l’évaluation des besoins des enseignants; identiication du style / des
styles dominants de formation; l’évaluation des résultats de la formation professionnelle continue etc.

Evaluarea cadrelor didactice vizează mai multe elemente: calitatea programului de formare
profesională continuă, performanţa cadrului didactic formabil, performanţa formatorului etc.
Evaluarea competenţelor cadrului didactic formabil cuprinde câteva aspecte: evaluarea nevoilor de
formare continuă ale formabililor; identiicarea stilului/stilurilor predominante de formare; evaluarea
rezultatelor formării profesionale continue [6, p. 4]. În cadrul unui stagiu de formare profesională
continuă se disting patru nivele de evaluare [7]:
- evaluarea reacţiei profesorilor formabili (dacă le-a plăcut cursul/stagiul de formare
profesională continuă);
- evaluarea învăţării/formării cursului/stagiului de formare profesională continuă (dacă au
interiorizat achiziţiile scontate);
- evaluarea conduitei post-învăţare / post-formare (dacă demonstrează/manifestă în mod
curent comportamentul profesional vizat);

309
 Conferinţa Şiinţiică Internaţională

- evaluarea rezultatelor stagiului de formare profesională continuă în termeni de rentabilitate

(dacă şi-a conştientizat costurile, generând totodată valoare adăugată) [7, p. 5].
Evaluarea competenţelor cadrelor didactice are la bază următoarele principii: validitatea,
credibilitatea, lexibilitatea şi corectitudinea în cadrul formării profesionale continue.
Principiul validităţii vizează utilizarea metodelor de evaluare care direcţionează la producerea
de informaţii relevante în raport cu ceea ce se urmăreşte în evaluare, presupunând că formatorii-
evaluatori ştiu ce anume evaluează (evaluarea este proiectată şi realizată pe baza unor criterii sau
pe baza rezultatelor formării profesionale continue stabilite în prealabil); dovezile colectate sunt
rezultatul îndeplinirii unor sarcini relevante pentru ceea ce se evaluează.
Principiul credibilităţii accentuează evaluarea care foloseşte metode ce conduc cu consecvenţă
la aceeaşi decizie privind competenţele evaluate; evaluatorii vor demonstra că au experienţă în
domeniul competenţelor pe care le evaluează.
Principiul lexibilităţii vizează capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea
contextelor în care se desfăşoară formarea profesională continuă.
Principiul corectitudinii oferă şanse egale tuturor formabililor, îi plasează pe toţi în condiţii
egale, fără a defavoriza sau avantaja unii sau alţii; criteriile pe baza cărora se iau decizii sunt clare şi
cunoscute de toţi profesorii-formabili [7, p. 7].
Stagiile de formare profesională continuă vizează pe de o parte, evaluarea capacităţii cadrului
didactic de a mobiliza, a combina şi utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile
şi competenţele generale şi profesionale în acord cu diversele cerinţe speciice unui anumit context,
situaţii sau probleme, iar, pe de altă parte, capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării,
situaţiilor complexe şi imprevizibile în cadrul sistemului educaţional [7, p. 8].
Există mai multe forme de evaluare, dar vom accentua două forme de bază: evaluarea formativă
şi evaluarea sumativă. Putem clasiica metodele de evaluare în două categorii: metode care vizează
impactul formării profesionale continue a cadrelor didactice şi care se concentrează asupra procesului
de formare profesională în cadrul sistemului educaţional [1, p. 32].
Evaluarea sumativă: Evaluările de impact sunt, de asemenea, numite rezultatul sau studii
de cercetare sumative, acestea iind efectuate după punerea în aplicare a unui program de
formare profesională continuă. Acest tip de evaluare vizează evaluarea rezultatelor unui program
de formare în raport cu obiectivele activităţilor planiicate. Cele mai multe studii evaluative se
concentrează pe impactul programelor de formare în sistemul educaţional. Ele sunt, adesea,
efectuate prea târziu, pentru a demonstra eicacitatea şi relevanţa acestor programe de formare în
luarea deciziilor de politici publice pentru sistemul de formare profesională continuă [1, p. 33].
Evaluarea formativă: Evaluările de proces reprezintă studiul formativ, constând în analiza
programelor de formare puse în aplicare. Scopul acestora este de a determina cum un program de
formare, care este oferit publicului ţintă, ar putea i îmbunătăţit prin anumite aspecte ale programului
sau, chiar, în întregime. Acesta oferă în mod tradiţional, o informaţie sumativă pentru a decide dacă
un program ar trebui să ie utilizat în continuare sau abandonat, se pare optând mai mult şi mai mult
pentru evaluarea procesului de formare profesională continuă [1, p. 33].
Dacă evaluarea sumativă controlează achiziţiile la sfârşitul modulului şi le atribuie un
caliicativ sau o apreciere, evaluarea competenţelor cadrelor didactice poate i exprimată ca procent
(%) de profesori capabili să realizeze o anumită activitate. În continuare propunem o grilă de evaluare
a cadrelor didactice în baza unui program de formare profesională continuă ce vizează determinarea
procentului de profesori evaluaţi ca competenţă bine deinită.

310
 EvaluarEa în sistEmul Educaţional: dEzidEratE actualE

Tabelul 1. Grila de evaluare a cadrelor didactice în baza unui program de formare profesională continuă
[1, p. 35]
Nr.
Sistemul de evaluare a cadrelor didactice:
d/o
1. 80% sau mai mult dintre profesori au atins obiectivul cursului.
2. 60% – 80% dintre profesori au atins obiectivul cursului.
3. 40% – 60% dintre profesori au atins obiectivul cursului.
4. mai puţin de 40% dintre profesori au atins obiectivul cursului.

Evaluarea pentru învăţare/formare este utilizată pentru a lua decizii care afectează
procesul de predare şi învăţare în viitorul apropiat, în timp ce evaluarea de învăţare este utilizată
pentru a înregistra şi a comunica învăţarea din trecut” [5, p. 104]. Tipul de evaluare variază în funcţie
de utilizator şi informaţiile folosite de utilizator şi de ce se colectează informaţiile [4, p. 38].
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice doar în baza disciplinei/disciplinelor
şcolare nu mai rezistă actualului sistem educaţional, deoarece situaţiile din şcoală ne orientează
spre formarea profesorului axat pe problemele şcolare. Altfel spus, formarea profesională continuă
actualmente necesită o reformare substanţială, accentuând din ce în ce mai mult o formare bazată pe
o problemă sau un grup de probleme şcolare. De aici vine şi necesitatea schimbării evaluării cadrelor
didactice în contextul actual al şcolii. O componentă esenţială în evaluarea competenţelor cadrelor
didactice o reprezintă atitudinea, care, în viziunea cercetătorului T. Callo, reprezintă latura afectiv
– energetică a cunoaşterii, spre deosebire de competenţe care asigură latura practică a cunoaşterii
[3, p. 18]. Procesul de evaluare a cadrelor didactice reprezintă, de fapt, emiterea unei judecăţi de
valoare, favorabilă sau nefavorabilă pentru cineva/ceva sau împotriva cuiva [3, p. 18]. În concluzie,
menţionăm că important este că în procesul de evaluare are loc o schimbare, în viziunea noastră,
beneică pentru sistemul educaţional şi actorii implicaţi în acesta.
În continuare prezentăm în tabelul 2 diferitele intenţii ale evaluării, tipurile de evaluare şi
utilizarea acestora în cadrul procesului de formare profesională continuă.
Tabelul 2. Intenţiile de evaluare, tipuri de evaluare şi utilizarea informaţiilor colectate [4, p. 39-40]
Intenţiile evaluării Tipurile de evaluare Utilizarea informaţiei colectate
Evaluare pentru învăţare. Evaluare de diagnosticare Informaţia colectată este:
Evaluarea pentru învăţare folosită la începutul perioa- • utilizată de către profesori şi formatori pen-
îşi propune să colecteze şi dei de predare pentru a de- tru a determina cunoştinţele şi abilităţile
să interpreteze probe de în- termina nivelul de pregătire formabililor asupra aşteptărilor şi a conţi-
văţare care să permită atât al elevului în raport cu noile nutului de învăţare, pentru a permite pla-
cadrelor didactice, cât şi cunoştinţe şi competenţe şi niicarea diferenţiată de predare, învăţare
elevilor să determine învă- pentru a determina câmpu- şi de evaluare, precum şi pentru a stabili
ţarea ţintă, să stabilească în rile de interes şi preferinţele obiectivele de învăţare personale adecvate
cazul în care elevul este în sale pentru învăţare. în colaborare cu formabilul.
procesul de învăţare, şi să Evaluare formativă Informaţia colectată este:
determine ceea ce trebuie utilizată frecvent şi în mod • utilizată de către profesori pentru a urmări
făcut pentru a ajunge aco- continuu în timpul de for- progresul elevilor în parcurgerea traseului
lo. mare în timp ce profesorul spre atingerea aşteptărilor sale. Aceasta
achiziţionează cunoştinţele permite formatorilor să ofere formabililor
şi dezvoltă abilităţile sale. un feedback descriptiv, speciic şi în timp
util, pentru a sprijini etapele următoare şi
să se diferenţieze strategiile de predare,
învăţare şi evaluarea în funcţie de nevoile
formabilului.

311
 Conferinţa Şiinţiică Internaţională

Evaluarea ca învăţare. Evaluarea formativă Informaţia colectată este:

Evaluarea ca învăţare pro-
movează autoreglementare
la formabili, un proces care
îi ajută pe formabili să înve-
ţe prin feedback-ul/retroac-
ţiune şi să înţeleagă în cazul
în care el sau ea este în pro-
cesul de învăţare. Aceasta
este o modalitate eicientă
de a gestiona strategiile de
utilizare şi de dezvoltare
necesare pentru atingerea
obiectivelor.
Evaluarea învăţării/formării
în cadrul procesului de forma-
re profesională continuă.
Evaluarea învăţării/formă-
rii este evaluarea care este
realizată public şi care dă
naştere unor declaraţii sau
simboluri care indică cali-
tatea învăţării formabililor.
Aceasta contribuie, de mul-
te ori, la luarea unor decizii
importante şi inluenţează
viitorul formabililor.
utilizată frecvent şi în mod • utilizată de formabil pentru a oferi feed-
continuu în timpul de for- back descriptiv altor formabili/colegi, pen-
mare în timp ce formabilul tru a argumenta calitatea traseului parcurs,
dobândeşte cunoştinţe şi activităţii sale sau achiziţionărilor sale,
dezvoltă abilităţile sale. luând în considerare rezultatele învăţării
şi criteriile de evaluare prestabilite (auto-
evaluare), pentru a relecta asupra învăţării
sale, pentru a ajusta şi a modiica ceea ce
trebuie să se îmbunătăţească şi de a stabili
obiectivele de învăţare personale (autore-
glementare).
Evaluarea sumativă folosi- Informaţia colectată este:
tă la sfârşitul unei perioa- • utilizată pentru a sintetiza informaţia cheie
de de formare şi poate i la un anumit punct precis în timp, pentru a
utilizată pentru a planiica judeca calitatea învăţării/formării profeso-
viitoarea formare profesio- rilor pe baza criteriilor de evaluare presta-
nală. bilite şi de a atribui o valoare care să relecte
nivelul cel mai reprezentativ al performan-
ţei;
• utilizată pentru a comunica informaţii des-
pre performanţa profesorului, chiar şi altor
profesori, altor persoane etc.

Cercetarea eicienţei evaluării situează învăţarea într-un cadru de trei procese şi cinci strategii
pe care formatorul şi formabilii le utilizează împreună pentru a favoriza învăţarea/formarea cadrelor
didactice.
Cele trei procese identiicate de P. Black şi D. Wiliam sunt [2, p. 7]:
• determinarea învăţării/formării ţintă pentru profesor;
• determinarea locului unde se situează profesorul în învăţarea/formarea sa;
• determinarea a ceea trebuie de întreprins pentru ca profesorul să obţină rezultatele
scontate.
Cinci strategii sunt adaptate de la P. Black şi D. Wiliam [2, p. 8]:
• identiicarea şi clariicarea rezultatelor învăţării/formării şi a criteriilor de evaluare;
• planiicarea schimburilor eiciente la nivelului grupului de clasă şi a altor situaţii de
predare şi învăţare, care permit obţinerea de probe de învăţare de la profesor;
• oferirea feedbackului/retroacţiunii descriptive care favorizează învăţarea;
• angajarea profesorilor să devină resurse pentru colegii lor prin intermediul unor strategii
de predare şi de sprijin cheie;
• dezvoltarea, prin intermediul unor strategii de predare orientate, a capacităţii profesorilor
de a lua dreptul de proprietate asupra propriului proces de învăţare/formare [4, p. 40].
Evaluarea oferă profesorilor, publicului larg, date privind rezultatele evaluării programelor
de formare profesională continuă şi impactul acestora (a formărilor) în procesul educaţional.
În concluzie, evaluarea programelor de formare profesională continuă servesc în următoarele
scopuri:
312
 EvaluarEa în sistEmul Educaţional: dEzidEratE actualE

• identiicarea punctelor forte ale iecărui profesor şi a domeniilor de perfecţionare ale

acestuia;
• identiicarea punctelor forte şi a punctelor slabe ale sistemului de formare profesională
continuă;
• dezvoltarea politicilor şi alocarea resurselor în educaţie şi determinarea eicacităţii
politicilor şi a resurselor;
• determinarea necesităţii unor intervenţii speciice şi oferirea locurilor corespunzătoare;
• determinarea necesităţii de a creşte capacitatea sistemului de formare profesională
continuă şi adoptarea practicilor de formare profesională continuă speciice activităţilor
cadrului didactic;
• accentuarea reuşitelor profesorilor în cadrul activităţilor realizate.

Bibliograie:
1. Berkane Y., Benstaali B. Module 4: Evaluation de la qualité des enseignements dans les etablissements
universitaires. Formation des Responsables d’Assurance Qualite (RAQs). htp://www.ciaqes-mesrs.
dz/COURS/IV Evaluation.
2. Black P., Wiliam D. Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment,
Evaluation and Accountability, vol. 21, nr. 1, 2009, p. 5-31.
3. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.
4. Faire croître le succès. Évaluation et communication des élèves fréquentant les écoles de l′Ontario,
première édition, 1re–12e année, 2010. htp://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/
growSuccessfr.pdf.
5. Harlen W. On the Relationship between Assessment for Formative and Summative Purposes.
Assessment and Learning. Thousand Oaks (CA), Sage Publications, 2006.
6. Kovacs M., Văcăreţu A.S. Evaluarea autentică în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.
Ghid pentru furnizorii de programe de formare continuă pentru cadre didactice, 2010.
Disponibil la: htp://www.alsdgc.ro/publicatii/view/id/14/menu/alte.
7. Sava S., Ungureanu D. Introducere în educaţia adulţilor. Timişoara: Ed. Mirton, 2005.

METODE DE EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE

ROXANA APOSTOLACHE
(România)

Abstract: Within the framework of the modern education policies, teacher evaluation is considered to be one of
the educational system priorities, with the emphasis on measuring those elements that deine a competent teacher from a
psycho-pedagogical point of view. We believe that the whole process of quality assurance in pre-university education needs
a speciic direction towards the ways and means by which the teacher’s didactic approaches are measured, appreciated and
subsequently improved and adapted to the requirements imposed by the socio-cultural realities. The current paper address
some of these issues with emphasis on some of the main methods used to assess the teachers.

Realizarea unui program evaluativ referitor la activitatea cadrelor didactice poate să

cuprindă date generale referitoare la profesor, la anumite calităţi personale ale acestuia, cunoştinţe,
informaţii, priceperi, deprinderi în domeniul disciplinei predate, natura atitudinii acestuia vizavi

313

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)