T.C.

KARAMANOĞLU
MEHMETBEY ÜNİVERSİTESİ
FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
ÖĞRETME ÖĞRENME KURAM VE
YAKLAŞIMLARI
PROF.DR.HATİCE GÜZEL
HAZIRLAYAN-VASFİYE BOYVADA
200801207
KONU-STİL VE STRATEJİ ETKİLEŞİMİ-
9.BÖ LÜ M
• Öğretmenlerin, öğrenme sürecindeki hedeflerinden birisi, ögrencilerinin
"öğrenmeyi öğrenme yolları"nı keşfetmelerini sağlamaktır. Bu yolla, etkin ve
derinlemesine öğrenmelerin gerçekleşeceği umulmaktadır. Bu umuda karşılık
öğretmenler olarak bizler genellikle öğrencilerimizin ögrenme motivasyonlarının
düşük olduğundan yakınırız. Evet, probleme öğretmen penceresin- den
baktığımızda gerçekten de durum böyledir. Peki, öğrenci penceresinden
baktığımızda durum nasıldır? Öğrenciler de genellikle öğretmenlerinin, onların
öğrenme tercihlerini dikkate almadıklarını, hangi yolları kullanarak derin- lemesine
öğrenmenin gerçekleşebileceği konusunda kendilerini yönlendirmediklerini ileri
sürmektedirler. Öyleyse çözüm nedir? Bireyin, öğrenme süreci içerisinde, kendisine
ait öğrenme stilinin yönlen- dirmesine bağlı olarak öğrenme stratejilerini işe
koyduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle bu bölümde, öğrenme stili ve öğrenme
stratejisinin etkileşimi bütünsel bir bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Bununla
birlikte, ögrencilerin öğrenme stil ve stratejilerinin etkili bir biçimde öğretmenler
tarafından nasıl yönlendirilebileceği irdelenerek yukarıda sözü edilen problem
durumuna çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede, bölümde
öncelikle, stil, strateji ve öğrenme ilişkisi ele alınmış ardından stil ve strateji
ilişkisinin öğrenme sürecine yansımaları çözümlenmeye çalışılmıştır.
 BÖ LÜ MÜ N KAZANIMLARI
Bu bölümü tamamladıktan sonra aşağıda sunulan kazanımlara ulaşmanız
beklenmektedir. Bu bölümü başarıyla tamamlayan bir öğretmen adayı;
-Stil ve öğrenme kavramları arasında bağlantılar kurar.
-Strateji ve öğrenme kavramları arasında bağlantılar kurar.
-Stil ve strateji arasındaki benzerlik ve farklılıkları tartışır.
-Stil ve stratejinin geliştirilebilmesi için öneriler sunar.
-Stil ve stratejinin uyumunu değerlendirir.
-Stil ve strateji etkileşiminin öğrenme sürecine yansımalarını değerlendirir.
 STİL VE ÖĞRENME
- Schmeck (1988) stili, bireyin öğrenme sürecinde
karşılaştığı görevleri başarmak için kullandığı yolların bir
modeli olarak tanımlamaktadır.
- Sternberg ve Grigorenko'ya (2001) göre ise stil, bireyin bir
problemin çözülmesi sürecinde ortaya koyduğu tutum ve
davranışları kendisine özgü bir biçimde sergileme yöntemidir.
Alan yazında stille ilgili tanımlamalar yapan yazarların
düşüncelerinin, temele aldıkları stil türünden etkilendiği
görülmektedir. Örneğin, stil kavramını, bilişsel stil, öğrenme
stili ve düşünme stili olarak ayrı aynı inceleyen yazarlar
aşağıda sunulduğu gibi doğal olarak farklı tanımlamalar
yapmaktadırlar.
• Bu bağlamda stil türleri ele alındığında, bilişsel stil bireyin bilgiyi
organize etmesinde ve yeniden düzenlemesinde tercih ettiği
yaklaşımlarıdır (Riding & Rayner, 2002). Öğrenme stili, bireyin
olguları nasıl görüp algıladığı ve bunları en iyi şekilde nasıl işlediği ile
ilgili bir yoldur (Levefer,1998).Düşünme stili ise bireyin bildikleri
hakkında nasıl düşünmeyi tercih ettiği ile ilgilidir
(Sternberg&Zhang,2001).
• Yazarların stille ilgili tanımları değerlendirildiğinde, bilişsel stillerin
bireyin bilgiyi bilişe işlemesiyle ,öğrenme stillerinin bireyin öğrenme
sürecindeki tercihleriyle, düşünme stillerinin ise bireyin var olan
bilgisi hakkındaki düşünme tercihleriyle ilgili olduğu görülmektedir .
• Bu bölümde, stili farklı türlere göre değil, genel bir kavram olarak
ele almanın stil-strateji etkileşiminin anlaşılmasında ve zihinlerdeki
kavram karışıklığının giderilmesinde yararlı olabileceği
düşünülmektedir. Bu durumda stili, genel olarak, bireyin bir
problem durumuyla başa çıkmada kullandığı tercihler seti olarak
değerlendirebiliriz.
• Farklı bireyler benzer stillere sahip olabilirler. Ancak birey öğrenme
sürecinde, stiliyle ilgili kendine özgü değişiklikler yapabilir. Buradan
hareketle stillerin öğrenme sürecini etkili bir biçimde
yönlendirebileceğini söyleyebiliriz. Öyleyse öğrenme süreci
içerisinde stillerin dikkate alınmasının önemine burada kısaca
değinmek yerinde olacaktır.
• Bu konuda, "Öğrenme Öğretme Stilleri ve Stil Odaklı Öğretim
Tasarımı" bölümü okunarak daha ayrıntılı bilgi sahibi olunabilir.
Schmeck (1988), öğrenmenin üç farklı bakış açısından
değerlendirilebileceğini belirtmektedir.
• . Bunlar; deneyimsel, davranışsal ve nörolojik bakış açısıdır. Deneyimsel
bakış açısından öğrenme, bireyin deneyimler yoluyla öğrenme
materyalleriyle etkileşimde bulunmasıyla gerçekleşir. Onlara göre her
bireyin ayrı bir öğrenme deneyimi vardır. Örneğin birisi bilgiyi ezberler ve
hatırlar, bir diğeri gerçeği anlamak için bilgiyi derinlemesine yorumlar ve
özümser. Davranışsal açıdan öğrenme ise öğrenenlerin eylemlerindeki
gözlenebilir davranış değişiklikleridir.
• Schmeck (1988) bilişsel bakış açısını da bu kategoriye dahil etmektedir.
Nörolojik açıdan öğrenme ise sinir sisteminin kendi eylemlerini
dönüştürme süreci olarak görülür. Düşüncenin nöronlar üzerinde bıraktığı
izler yoluyla oluşan değişimler, öğrenmenin temelini oluşturur.
• Anlaşılacağı üzere öğrenme sürecinin nasıl meydana
geldiği henüz tam olarak netleşmiş değildir.
Öğrenmenin karmaşık bir süreç olduğu ve bu sürece
etki eden birçok faktörün bulunduğu bilinmektedir. Bu
nedenle, öğrenme süreci, öğrenme sonucunda ortaya
konulan ürünler ışığında çözümlenmeye çalışılmaktadır.
Bununla birlikte, öğrenme sürecinde bireysel
farklılıkların bulunduğu ve bu farklılıkların bireyin
öğrenme ürünlerinin kalitesini etkilediği kuşkusuzdur.
Öğrenme stilleri de bu bireysel farklılıklar
sınıflamasında önemli bir yere sahiptir.
 STRATEJİ VE ÖĞRENME
• Riding ve Rayner'a (2002) göre strateji bireyin bir görevi başarıyla
yerine getirmek için kullandığı bilişsel araçlar ya da işlemler setidir.
Derry ve Murphy (1986) ise stratejinin, öğrenme sürecinde bilgi ve
becerileri kazanmak için birey tarafından işe koyulan zihinsel
taktikler olduğunu belirtmektedirler. Derry'ye (1989) göre bu
taktikler bütünsel bir plan olarak ögrenme hedefine
yönlendirildiğinde anlam kazanmaktadır. Bu da bireyi, göreve uygun
stratejiyi geliştirmeye ya da var olan stratejiler arasından seçim
yapmaya yönlendirir.
• Çünkü farklı öğrenme durumları farklı stratejilerin kullanılmasını
gerektirir (Derry, 1989; Riding & Rayner, 2002). Bu görüşle bağlantılı
olarak Das (1988), beynin bilgiyi ararken ve seçerken dinamik bir
işlemci olarak görev yaptığına dikkat çekmektedir. Bu süreçte beynin
bazı stratejileri kullanmamızı ya da görmezden gelmemizi sağladığını
belirtmektedir.
• Bu noktada, bireylerin öğrenme sürecinde ne tür stratejiler
kullandığını örneklendirmenin, konunun anlaşılması açısından
yararlı olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, bu konu "Öğrenme
Stratejileri ve Sınıflamalar" bölümü okunarak daha iyi anlaşılabilir.
Stratejiler, bilgiyi seçip düzenlemek, öğrenilecek materyali
tekrarlamak, yeni materyali bellekteki bilgi ile ilişkilendirmek,
konunun anlamını kavramak ve olumlu bir öğrenme ortamı
oluşturmak gibi eylemleri içerir. Altını çizme, betimleme, not alma,
gruplama, taslak oluşturma, haritalama, kendi kendine sorma,
yeniden okuma, tutarlılığı kontrol etme, kaygı ile baş etme, olumlu
düşünme, olumlu atmosfer yaratma ve zaman yönetimi bu
eylemlere örnek olarak verilebilir (Schunk, 2009).
• Riding ve Rayner (2002) da öğrenme stratejilerinin göreve
bağlı olarak değişiklik gösterebileceğini ,bu nedenle farklı
görevler için farklı öğrenme stratejileri geliştirilmesi
gerektiğini öne sürmektedirler.
• Riding ve Rayner (2002) bu durumu şöyle
örneklendirmektedirler: Tamirciler araç-gereçlerini raflara
düzenli bir şekilde yerleştirirler. Yeri ve zamanı geldiğinde
içlerinden o anki işe uygun araç-gereci seçip kullanırlar ve
sorunu çözerler. Örnekte olduğu gibi öğrencilerin de yeri ve
zamanı geldiğinde uygun strateji ya da stratejileri seçip
kullanmaları gerekmektedir. Benzer olarak Derry (1989) de
başarılı öğrencilerin öğrenme durumunu
değerlendirdiklerini ve duruma uygun stratejiler
geliştirdiklerini belirtmektedirler.
• Buna karşın başarısız öğrencilerin ise gereksiz endişeler
ve işe yaramayan stratejilerle uğraştıklarını ve planlama
için çok az çaba gösterdiklerini iddia etmektedirler.
Schunk'ın (2009) da belirttiği üzere, öğrenmenin etkili
ve verimli olmasını sağlayabilmek ve öğrenmeyi-
öğrenme yollarını keşfedebilmek için bireylerin etkili
öğrenme stratejilerini oluşturmaları gerekmektedir.
Bunun için de bireylerin, durumu ve kendi kişisel
özelliklerini analiz etmeleri, öğrenme hedeflerine
ulaşmak için bir plan yapmaları, planı uygulamaları,
ilerlemeyi gözlemlemeleri ve gerektiğinde planı
değiştirmeleri gerekmektedir.
 STİL VE STRATEJİ İLİŞKİSİ
• İlişkisi Schmeck (1988) stilin, stratejiler, taktikler ve
becerilerin tümünü kapsayan bir yapısı olduğunu
belirtmektedir.
• Bu düşünceye benzer olarak Kirby (1988) stilin,
stratejinin ve becerinin birbirinden ayrılamayacak
düzeyde bağlantılı olduğunu ileri sürmektedir. Fer
(2003) de stil, strateji ve taktik kavramları arasındaki
ayrımın kaybolduğundan söz etmektedir. O'na göre
aslında stil, genellikle bilgi işleme; strateji, öğrenenin
öğrenmeye ilişkin yaklaşımı ile kullandığı etkinlikler ya
da taktikler bütünü; taktik ise belirli bir öğrenme
durumunda, öğrenenin, özel, gözlenebilen bir etkinliği
anlamında kullanılmaktadır.
• Stil, strateji ve taktik arasındaki etkileşim bu
kitabın 7. Bölümü olan "Öğrenme Stratejileri ve
Sınıflamalar" başlığı altında açıklandığı için bu
bölümde sadece strateji ve stil etkileşimine
değinilmiştir. Strateji, bireyin bir görevi yerine
getirirken kullandığı becerilerin birleşimi olarak
düşünüldüğünde, stilin de bireyin bu birleşimleri
kullanma tercihi olduğu düşünülebilir (Sternberg
ve Zhang ,2001).
• Sunulan açıklamalar ışığında, bireyin öğrenme sürecinde belirli
stratejilen belirli bir plan doğrultusunda, eşgüdüm içerisinde işe
koymasının onun stilini yansıttığını söyleyebiliriz. Örneğin,
Matematik dersinde oran ve orantı konusunda problem çözme
çalışması yapan bir öğrencinin Kolb'un (1984) tanımladığı
"ayrıştıran" stiline sahip olduğunu düşünelim. Bu durumda, ilgili
öğrenci şu aşamaları takip edecektir:
• (1) Problemi anlamaya çalışacak,
• (2) Problemi kendi cümleleriyle ifade edecek,
• (3) Problemi analiz edecek ve bölümlere ayıracak,
• (4) Gerekliyse şekil, tablo ya da grafik kullanacak,
• (5) Problemle ilgili bilinen ve bilinmeyen verileri belirleyecek
• (6) Kendisinden istenenin ne olduğuna karar
verecek,
• (7) Daha önce benzer problemlerde kullandığı
yön- temleri düşünecek,
• (8) Problemin çözümünde kullanacağı uygun
yöntemleri belirleyecek,
• (9) Problemin çözümüne ulaşmak için seçtiği
yöntemleri kulla- nacak ve
• (10) Elde ettiği sonucu değerlendirecek.
• İşte tüm bu aşamalar, öğrencinin bu süreçte
kullandığı stratejileri ayrı ayrı gösterirken, bu
stratejilerin birleşimi kişiye özgü olarak
alışılagelmiş bir şekilde kullanılıyorsa öğrencinin
stilini ortaya koymaktadır. Anlaşılacağı üzere stil
ve strateji hem yapı hem de bireylerin tercihleri
itibariyle farklılıklar göstermektedir. Öyleyse stil
ve strateji arasındaki temel ayrım nedir ve
nereden kaynaklanmaktadır?
• Sternberg ve Grigorenko (2001) stil ve strateji arasındaki temel
ayrımın bireyin bunları kullanması sırasındaki bilinç derecesiyle ilgili
olduğunu ileri sürmektedirler. Onlara göre stiller genelde birey
farkında olmadan işe koyulurken, stratejiler alternatifler arasından
bilinçli bir seçim yapmayla ilgilidir.
• Benzer olarak Cassidy (2004) de stillerin kendiliğinden, stratejilerin
ise isteğe bağlı olarak ortaya konulabildiğini ifade etmektedir.
• Bunların yanı sıra Das (1988) ve Schmeck (1988) stilin bireyde örtük
olarak bulunmasına karşılık, stratejinin açıkça gözlenebileceğini
vurgulamaktadırlar.
• Ö te yandan Renzulli ve Dai (2001) ise stratejilerin planlı bir şekilde
ve sürekli olarak kullanıldığında kendiliğinden ve farkında
olunmadan ortaya çıkmaya başlayacağını, bu durumda da stratejinin
stile dönüşeceğine işaret etmektedirler.
• Stil ve strateji arasındaki farklılıklar bütünsel
anlamda değerlendirildiğinde iki kavramın da
süreç içerisinde değişebileceği,
geliştirilebileceği ya da süreklilik
gösterebileceği gibi düşünceler akla
gelmektedir. Bu nedenle ,bireyin sahip olduğu
stil ve stratejinin süreç içerisinde gelişimsel
açıdan nasıl bir yol izlediğini incelemenin
yararlı olduğu düşünülmektedir.
Stil ve Stratejinin Sabit/Değişken Olma
Durumu
• Riding (2001) stilin fizyolojik temellere ve birey
için değişmez bir yapıya sahip olduğuna vurgu
yapmaktadır. Bunun aksine stratejilerin ise
duruma göre öğrenilebilir ve geliştirebilir bir
yapıya sahip olduğunu öne sürmektedir. Bir
başka deyişle, Riding'e göre stiller doğustan
gelirler ya da yaşamın ilk yıllarında kazanılırlar,
stratejiler ise süreç içerisinde yaşantılar
yoluyla kazanılırlar.
• Benzer olarak Biggs (1988) de stillerin görevin yerine getirilmesi
sürecinde birey tarafından kullanılan ve onun özelliklerini yansıtan
sabit yollar olduğunu belirtmektedir. O'na göre stratejiler, belirli
görevleri ele alma ve uğraşma yollarıdır. Sternberg ve
Grigorenko'nun (2001) yaklaşımı ise Riding ve Biggs'e göre daha
esneklik göstermektedir.
• Şöyle ki, onlar stilin yüksek derecede değişmezlik içerdiğini,
stratejilerin ise genelde görev ve içeriğin durumuna bağımlı
olduğunu ifade etmektedirler. Bu ifade, stilin değişmez ve sabit
olduğu fikrinin geçerli olmadığına işaret etmektedir. Aslında stilin
durağan ya da esnek olmasıyla ilgili açıklama yapan yazarların bakış
açılarının, stili bilişsel ya da öğrenme stili açısından
değerlendirmelerinden etkilendiği düşünülmektedir. Çünkü bilişsel
stili açıklayanlar stilin durağan yapısından söz ederken, öğrenme
stilini açıklayan yazarlar stilin esnekliğine vurgu yapmaktadırlar.
• Sorunun çözümü ve kavram karışıklığının giderilmesi
için burada stili öğrenme stili kapsamında ele
almamızın daha yararlı olacağını düşünüyoruz. Bu
durumda, uzun bir süre gerektirse de bireyin süreç
içerisinde stilinde değişiklik yapabileceğini, var olan
stilini geliştirebileceğini ya da stilini tamamen terk edip
yeni bir stil kazanabileceğini ifade edebiliriz. Benzer
şekilde, stratejinin de süreç içerisinde değiştirilip
geliştirilebileceğini söyleyebiliriz. Ancak aradaki farkın,
stildeki değişim ve gelişimlerin uzun bir süre
almasından, stratejideki değişim ve gelişimlerin ise
belirli bir süreye bağlı olmamasından kaynaklandığını
ileri sürebiliriz.
Bütün bu tartışmalara Ramsden (1988) farklı bir açıdan
yaklaşmaktadır. O'na göre stilin ne kadar durağan ve
stratejinin ne kadar esnek olduğunu yanıtlamaya
çalışmaktansa bireyin esnekliğini öğrenme süreciyle
ilişkilendirebilmesini nasıl yönlendirebiliriz sorusuyla
uğraşmak daha anlamlı olacaktır. Çünkü önemli olan,
bireyin öğrenme sürecinde görevin özelliğine göre farklı
stil ve stratejileri rahat bir biçimde işe koyabilmesidir. Bu
nedenle değişmez gibi görünen stilleri değiştirilebilir ve
geliştirilebilir formlara dönüştürmeyi denemeliyiz. Bu da
bireye öğrenme sürecinde farkındalık kazandırmakla
sağlanabilir.
 Stil ve Stratejinin Öğretim, Öğretmen
ve Öğrenciler Açısından Önemi
• Bu başlık altında ilk olarak, öğrenme stilinin öğretim,
öğretmen ve öğrenci ögeleri açısından önemi
incelenmiştir. Arkasından, öğrenme stratejisinin
belirtilen ögeler bağlamında önemi açıklanmıştır. Son
olarak ise öğrenme stili ve öğrenme stratejisinin
öğretim sürecine olan ortak etkileri değerlendirilmiştir.
• Dunn, Beudury ve Klavas (1989) hiçbir stilin bir
diğerinden ne daha iyi ne de daha kötü olduğunu
belirtmektedirler. Onlara göre öğretmenler, her bireyin
stilinin onun imzası gibi özgün olduğunu kabul
etmelidirler.
• Bu düşünceyi destekleyen Grasha (2002),
öğretmenlerin, öğrencilerinin ve kendilerinin stillerini
tanımaları gerektiğini, öğrenme ortamlarını bu stilleri
kapsayacak biçimde tasarlamalarının önemli olduğunu
vurgulamaktadır.
• Benzer olarak Biggs (2001) de öğrencilerin stillerine
uygun öğrenme ortamları düzenlemenin öğrencilerin
performansını olumlu yönde etkileyeceğini ileri
sürmektedir. Bu durumda, farklı stilleri kapsayacak
uygun öğrenme ortamları tasarlamanın nasıl mümkün
olabileceği sorusu akla gelmektedir.
• . Erden ve Altun (2006) her öğrenci için ayrı bir öğretim
tasarımı uygulamanın mümkün olmadığına, bu nedenle,
içinde farklı öğrenme stillerine sahip öğrencileri etkileyecek
unsurların yer aldığı zenginleştirilmiş öğrenme ortamları
yaratılması gerektiğine işaret etmektedirler. Bir başka
deyişle, öğrencilerin aktif olduğu yöntem ve teknikler ile
etkileşimli materyallerin öğrenme ortamlarına
yansıtılmasının, öğrenme sürecinde farklı stillerin dikkate
alınması açısından yararlı olabileceği söylenebilir. Böylece
öğrenciler , stillerine uygun olan öğrenme etkinliklerini ve
kaynaklarını yönlendirebilirler.
• Riding ve Rayner (2002) strateji geliştirmenin uzun bir
süreci gerektirdiğini belirtmektedirler.
• Weinstein, Ridley, Dahl ve Weber (1989), öğrencilerin
genelinin öğretmenleri tarafından yönlendirilmedikleri
sürece etkili stratejiler geliştiremediklerini iddia
etmektedirler. Stratejilerin geliştirilmesinde
öğretmenler öğrencilerini eğitebilirler ve model olarak
onları yönlendirebilirler.
• Bu noktada, Levin'in (1986) stratejilerin öğretimi ve
geliştirilmesiyle ilgili dört ilkesine değinmek yerinde
olacaktır.
• Bu ilkeler şunlardır:
• (1) Bireyin bilişsel ürünlerine uygun stratejiler
geliştirme,
• (2) Stratejilerin ve öğrenme süreçlerinin rutin
ögeleriyle (önceki bilgiler, tekrarlama, geri
bildirim, ayrıntılandırma, organize etme, yeniden
düzenleme vb.) ilgili bağlantılar kurma,
• (3) Strateji ile öğrenenin bilgi ve becerisinin
örtüşüp örtüşmediğini dikkate alma,
• (4) Etkililiği deneysel olarak kontrol edilmiş
stratejileri uygulama.
• . Pressley, Harris ve Marks (1992, akt., Schunk, 2009) ise Levin'den
(1986) farklı olarak strateji eğitiminde öğretmenlerin
izleyebilecekleri adımları şöyle belirlemişlerdir:
• (1) Tek seferde birkaç stratejinin öğretilmesi,
• (2) Farklı görevler için görevin paylaştırılması,
• (3) Stratejilerin kullanılması konusunda model olunması,
• (4) Strateji kullanmanın öneminin vurgulanması,
• (5) Kişisel geri bildirim ve kişisel öğretim yapılması,
• (6) Transfer için olanaklar sağlanması,
• (7) Öğrenci motivasyonunun sürekli kılınması,
• (8) Yansıtmalar yapılması ve planlama konusunda öğrencilerin
cesaretlendirilmesi.
• Öğretmenler, yukarıdaki paragrafta sözü edilen ilke ve
adımlan belirli bir plan doğrultusunda sınıflarında
uygulayabilirler. Ancak burada önemli olan kendi
öğrencilerinin özelliklerine ve öğrenme çevresinin
olanaklarına uygun bir strateji eğitimi sunmalarıdır. Bu yolla
öğrencilerinin bireysel gelişimlerini desteklemelerinin,
öğrenme açısından etkili ve verimli sonuçlar doğurabileceği
söylenebilir. Buraya kadar yapılan açıklamalarda stil ve
stratejinin birbirinden bağımsız olarak öğretim, öğretmen
ve öğrenciler açısından önemine değinilmiştir. Bu noktadan
sonra, stil ve stratejinin öğrenme ve öğretim sürecine olan
ortak etkileri değerlendirilmiştir.
• Bireyin görevi başarıyla yerine getirebilmesi duruma
uygun stili belirlemesine ve stratejileri doğru olarak
uygulamasına bağlıdır (Das, 1988).
• Bu nedenle, etkili öğrenmenin gerçekleşmesi için
bireyin stilinin farkında olması ve buna bağlı olarak
çeşitli stratejiler geliştirmesi gerekmektedir (Riding &
Rayner, 2002).
• Çünkü Oxford'un (1989) da belirttiği üzere, öğrenme
ürünleri hem stillerin hem de stratejilerin etkisi
altındadır. Bu durumda stillerin, öğrencilerin uygun
stratejileri seçmelerinde ve kullanmalarında
yadsınamaz bir öneme sahip olduğunu söyleyebiliriz.
• Çünkü genel olarak, ortaöğretim ve yükseköğretim
düzeyindeki öğrenciler uygun stil ve stratejiyi bireysel
olarak belirleyebilirken, okul öncesi ve ilköğretim
düzeyindeki öğrenciler bu konuda bir yetişkine
gereksinim duymaktadırlar. Uygun stil ve stratejilerin
kullanımı konusunda öğrenciler öğretmenleri
tarafından eğitilebilirler. Aynı zamanda öğretmenlerin
kendileri de stil ve stratejinin kullanımı konusunda
öğrencilerine model olabilirler.
• Sarasin'in (1999) de ifade ettiği gibi öğretimin başarıya
ulaşması için öğretmenlerin öğrenme stilleri hakkında
bilgi sahibi olmaları ve bu stiller ile stratejiler arasında
bağ kurmaları gerekir.
• Saban'a (2005) göre de sınıftaki öğrencilerin öğrenme stilleri
hakkında bilgi sahibi olan bir öğretmen, öğrencilerinin uygun
öğrenme stratejileri geliştirmelerinde yarar sağlayabilir. Sonuc
olarak öğrencilere öğrenme sürecinde yardım edilmek isteniyorsa
onların nasıl öğrendiği ve hangi bireysel farklılıklara sahip oldukları
öğretmenler tarafından bilinmek durumundadır
• (Sarasin,1999).Öğrencilerinin sözü edilen özelliklerini bilen
öğretmenler, farklı stil ve stratejilere sahip öğrenciler için
zenginleştirilmiş öğrenme ortamı tasarlayabilirler.Bu durumda hem
öğrencilerinin sahip oldukları stil ve stratejileri etkili bir şekilde
kullanmalarına hem de öğrencilerinin karşılaştıkları problem
durumlarına çözüm üretmelerine destek sağlayabilirler. Böylece
öğrenciler var olan stil ve stratejilerini geliştirebilir, duruma uygun
stil ve stratejiyi alternatifler arasından seçebilirler.
 Ö ZET
-Stil, bireyin bir problem durumuyla başa çıkmada kullandığı tercihler
seti, strateji ise bireyin öğrenme sürecinde belirli bir plana bağlı olarak
becerilerini işe koymasıdır. Stratejiler belirli becerilerin birleşimi olarak
düşünüldüğünde, stilin de bireyin bu birleşimleri kullanma tercihi
olduğu düşünülebilir.
-Ö yleyse stilin stratejiye göre daha kapsamlı bir yapıya sahip olduğunu
ve içerisinde birden fazla stratejiyi barındırdığını söylemek yanlış
olmayacaktır. Stil ve stratejiler öğrenme sürecinde etkileşim
içerisindedirler.
-Bu nedenle, öğrencilerinin ve kendilerinin stillerini tanıyarak
zenginleştirilmiş öğrenme ortamları tasarlayan öğretmenlerin,
öğrencilerinin performansını olumlu yönde etkileyecekleri kuşkusuzdur.
• -Sonuç olarak, bireyin görevi başarıyla yerine
getirebilmesi duruma uygun stili belirlemesine ve
stratejileri doğru olarak uygulamasına bağlıdır. Uygun
stil ve stratejinin seçilmesi ya da geliştirilmesinde
öğrenciler öğretmenlerinin yönlendirmelerine
gereksinim duyabilirler. Bu nedenle, stil ve stratejilerin
kullanılması sürecinde öğretmenlerin hem model hem
de rehber olarak öğrencilerini desteklemeleri, öğrenme
sürecindeki problemlerin çözümü yolunda etkili bir
adım olacaktır.
 KAYNAKÇA
• Biggs. J. (1988) Approaches to learning and to essay writing, In R. R. Schmeck (Ed.), Learning
strategies and learning styles (pp. 185-228), New York Plenum Press .
• Biggs. J (2001). Enhancing learning a matter of style or approach? In 1 R Sternberg, & L-F. Zhang
(Eds.), Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles (pp. 73-102), Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates .
• Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational
Psychology, 24(4), 419-444.
• Das, J.P. (1988). Simultaneous-successive processing and planning Implications for school learning.
In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 101-129), New York: Plenum
Press
• Derry, S.J, & Murphy, D.A. (1986). Designing systems that train learning ability: From theory to
practice. Review of Educational Research, 56(1).1-39.
• Derry, S.J. (1989). Putting learning strategies to work. Educational Leadership, 46(4), 4-10.
Education Leadership, (pp. 50-57). Çev., Babadoğan, C (1991). Oğrenme stille- riyle ilgili
araştırmaların taraması. Ankara Univernsitesi Eğitim Bilimleri Fa- kultesi Dergisi, 4(2). 603-619.
• Dunn, R. Beudury, J.S, & Klavas, A. (1989). Survey of research on learning styles.
•
• Educational Leadership ,(po.50-57).Çev.,Babadoğan,C.(1991).Öğrenme stilleriyle ilgili araştırmaların
taraması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi ,4(2),603-619.
• Erden, M. ve Altun, S. (2006). Ogrenme stilleri. Istanbul: Morpa Kültür Yayınları .
• Fer, S. (2003). Matematik, fizik ve kimya oğretmenligi ogrencilerinin ögrenme biçemlerine göre
kolay ogrendikleri ogrenme etkinlikleri. Çağdaş Egitin 28(304), 33-43.
• Grasha, F.A. (2002). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding
teaching & learning styles. San Bernadino: Alliane Publishers.
• Kirby, JR. (1988). Style, strategy, and skill in reddin. In R. R Schmeck (Ed) Learning strategies and
learning styles (pp. 229-274), New York: Plenum Press.
• Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experiences as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice-Hall.
• Lefever, M. (1998). Learning styles. Eastbourne: Kingsway Publications.
• Levin, JR. (1986). Four cognitive principles of learning strategy instruction. Educational psychologist, 21(1&2), 3-
17.
• Oxford, R. (1989). The role of styles and strategies in second language learning Eriedigest:ED317087,
http://www.ericdigests.org/pre-9214/styles.htm ad- resinden 06/05/2011 tarihinde alındı.
• Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. R. Schmeck (Ed.),
Learning strategies and learning styles (pp.83-100), New York: Plenum Press.
• Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning In R. R. Schmeck (Ed.), Learning
strategies and learning styles (pp. 159-184), New York: Plenum Press.
• Renzulli, J.S., & Dai, D.Y.(2001). Abilities, interests, and styles as aptitudes lor learning: A person-situation
interaction perspective. In R. J. Sternberg, & F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking, learning and cognitive styles
(PP 23-46), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Riding, R. (2001). The nature and effects of cognitive style. In R.J. Sternberg, Zhang (Eds.), Perspectives on
thinking, learning and cognitive styles (PP. 72), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Riding, R., & Rayner, S. (2002). Cognitive styles and learning strateg: Understanding style differences in learning
and behaviour.London:David Fulton.
• Saban, A. (2005) Oğrenme öğretme süreci. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
• Sarasin, L.C. (1999). Learning style perspectives. Madison: Atwood Publishing. Schmeck, R.R.
(1988). An introduction to strategles and styles of learning. In R.R.
• Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 3-19), New York Plenum Press.
• Schunk, D.H. (2009). Ogrenme teorileri: Eğitimsel bir bakışla. (M. Sahin, Çev.). An- kara: Nobel
Yayınevi.
• Sternberg, R.J, & Grigorenko, E.L. (2001). A capsule history of theory and research on styles. In R. I
• Sternberg, & L F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking. learning and cognitive styles (pp. 1-21),
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Sternberg, J.R., & Zhang, L-F. (2001). Preface. In R. J.
• Sternberg, & L F. Zhang (Eds). Perspectives on thinking, learning and cognitive styles (pp. vil-x),
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Weinstein, C.E. (1988). Assesment and training of student learning strategies. In R. R., Schmeck
(Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-316), New York: Plenum Press.
• Weinstein, CE, Ridley, D.S., Dahl, T, & Weber, E.S. (1989). Helping students develop strategies for
effective learning. Educational Leadership, 46(4), 17- 19.
T.C. KARAMANOĞLU MEHMETBEY ÜNİVERSİTESİ

FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS

PROF.DR. HATİCE GÜZEL

HAZIRLAYAN: VASFİYE BOYVADA-200801207

ÖĞRETME ÖĞRENME KURAM VE YAKLAŞIMLARI DERSİ FİNAL ÖDEVİ

MAKALE İNCELEMESİ

1. 5E MODELİNİN DERİNLEŞME AŞAMASINA İLİŞKİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN

GÖRÜŞLERİ: TRABZON İLİ ÖRNEĞİ
Sibel ER NAS, Tülay ŞENEL ÇORUHLU, Salih ÇEPNİ Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim
Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Trabzon

ÖZET

Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmenlerinin derinleşme aşamasını nasıl algıladıklarını ve bu aşamada

ne tür etkinliklere yer verdiklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmada özel durum metodolojisi
kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak yarı yapılandırılmış mülakatlardan ve yapılandırılmış
gözlem formundan yararlanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 14 fen ve teknoloji öğretmeni
oluşturmuştur. Çalışma sonucunda öğretmenlerin derinleşme aşamasının tam olarak neyi ifade ettiği
konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve öğrenme ortamlarında nasıl uygulanacağı konusunda
sıkıntılar yaşadıkları belirlenmiştir. Hizmet içi eğitim (HİE) kursları ile öğretmenlerin derinleşme
aşamasının içeriği konusunda bilgilendirilmesi ve HİE kurslarında bu aşamanın öğrenme ortamlarında
nasıl etkili bir şekilde uygulanacağına dair örnek uygulamalara yer verilmesi gerektiği önerilmektedir.

AMAÇ:

Bu çalışmanın amacı, Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin derinleşme aşamasını nasıl algıladıklarını ve

bu aşamada ne tür etkinliklere yer verdiklerini belirlemektir.

YÖNTEM:

Bu çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Özel durum yöntemi bir olayı derinlemesine
incelemeye imkân sağlayan bir yöntemdir. İncelenecek durum bazen bir okul, bir kişi veya bir grup
olabilir (17, 18). Bu yöntemin en önemli avantajı ise bir problemin özel bir durumu üzerine
yoğunlaşma fırsatı vermesidir (18, 19). Bu yöntem bir durumun özelliği üzerine odaklanır ve farklı veri
toplama tekniklerinin bir arada kullanılmasına imkân sağlar (19, 20). Bu çalışmada özel durum
yönteminin seçilme nedeni, çalışmanın Trabzon ilinde görev yapan 14 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile
yürütülmesi ve bu öğretmenlerin derinleşme aşaması ile ilgili düşüncelerinin araştırılmasıdır.

TARTIŞMA VE SONUÇ:
Öğretmenlerin bütünleştirici öğrenme kuramının öğrenci merkezli, geniş zaman isteyen, yaparak
yaşayarak öğrenmenin olduğu ve öğretmenin rehber konumunda bulunduğu konusunda çoğunlukla
fikir birliğinde oldukları Tablo 1’de görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerden ikisi bu kuramda hazır
bilginin olmadığı ve bilgiye ulaşmak için öğrencilerin çaba harcamaları gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin belirttikleri öğretmenin rehber konumunda olması, hazır bilginin olmaması ve bilgiye
ulaşmak için öğrencilerin çaba harcaması gibi özellikler kısmen de olsa bütünleştiriciliğin doğasını
yansıttığından dolayı öğretmenlerin bütünleştiriciliğin felsefesinin farkında oldukları sonucuna
varılabilir. Öğretmenler diğer kuramların özelliklerini tam olarak bilmediklerinden dolayı öğrenme ile
ilgili bildikleri özellikleri sıralayıp, bu özelliklerin sadece bütünleştirici kurama ait olduklarını
zannetmektedirler. Örneğin, öğrenci merkezli olma özelliği Bruner’in keşfedici öğrenme kuramı gibi
diğer bazı öğrenme kuramlarında da bulunmaktadır (23). Ayrıca yukarıda da belirtildiği gibi
öğretmenlerin çoğunluğu bütünleştirici öğrenme kuramının geniş zaman istediğini belirtmişlerdir.
Yeni öğretim programında bütünleştirici öğrenme kuramı temel alınmıştır. Bu açıdan bakıldığında bu
kuramın sınıf ortamında kullanılmasının zaman açısından bazı sıkıntılara yol açabileceği söylenebilir.
Nitekim Kaptan (2005), yaptığı çalışmanın sonucunda yeni programın “Az bilgi özdür” temel amacıyla
hareket etmesine rağmen kapsamının oldukça yoğun olduğunu ve üniteler için önerilen ders
saatlerine düşen kazanımların istenilen düzeyde kazandırılmasının mümkün görünmediğini
belirtmiştir (24). Öğretmenlerden ikisinin bu kuramı uygularken sıkıntı yaşamadıkları, üçünün bu
kuramı uygularken aşama olarak değil de belli konularda ve değerlendirme aşamasında, yedisinin
derinleşme aşamasında, birer tanesinin ise girme ve keşfetme basamaklarında sıkıntı yaşadıkları
görülmektedir. Sıkıntı yaşamadığını belirten öğretmenlerden biri sınıf mevcudunun 13 kişi olduğu için
dersini çok rahat işleyebildiğini ifade etmiştir. Bu açıdan bakıldığında bütünleştirici öğretimin sınıf
mevcudu az olan sınıflarda daha etkili uygulanabileceği söylenebilir. Öğretmenlerin değerlendirme
aşamasında sıkıntı yaşamaları yeni öğretim programında yer alan değerlendirme tekniklerini tam
olarak özümseyemediklerine bağlanabilir. Genel olarak bu soruya ilgili öğretmen görüşleri
incelendiğinde öğretmenlerin bütünleştirici öğrenme kuramının 5E modelinin bütün aşamalarında ve
özellikle derinleşme aşamasında sorunlar yaşadıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin derinleşme
aşamasını ne şekilde tanımladıkları bulgular bölümünde görülmektedir. Buradan; öğretmenlerden
bazıları derinleşme aşamasını konuların biraz daha detaylı şekilde izah edilmesi şeklinde tanımlarken,
bazıları ise öğrencinin kavrama aşamasından geçip öğrendiklerini başka alanlara uyguladığı ve
öğrendiklerinin farklı disiplinlerle bağıntısının kurulduğu aşamayı derinleşme aşaması olarak
tanımladıkları belirlenmiştir. Bazı öğretmenlerin cevaplarından öğretmenlerin derinleşme aşamasının
tam olarak neyi ifade ettiği konusunda yeterli bilgilere sahip olmadıkları sonucuna varılabilir.
Öğretmenlerin 7’si derinleşme aşamasını etkili bir şekilde uyguladığını düşünmektedir. Bu
öğretmenlerden dördü öğretmen kılavuz kitabını adım adım takip ettikleri için derinleşme aşamasını
etkili bir şekilde uyguladıklarını düşündüklerini ifade ederken, öğretmenlerden birer tanesi öğrencileri
konuşturarak, sınav sonuçlarına bakarak, konuları günlük hayatla bağdaştırarak derinleşme aşamasını
etkili bir şekilde uyguladıklarını düşündüklerini dile getirmişlerdir. Öğretmelerin 6’sı ise bu aşamayı
uygulayamadığını düşünmektedir. Bu öğretmenler derinleşme aşamasını etkili bir şekilde
uygulayamamalarını öğrencinin hedefinin olmaması, zaman sıkıntısı, öğrencinin öğrenmek
istememesi ve ilgisini artıramama, öğrencilerin hazır bulunuşluk eksikliği, müfredatı tam olarak
anlamama gibi değişkenlere bağlamışlardır. Bir öğretmen ise derinleşme aşamasını etkili bir şekilde
uygulamasının süreye bağlı olarak değiştiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin ifadelerinden de
anlaşılacağı üzere öğretmenlerin derinleşme aşaması kavramının ne olduğu ve bu aşamanın
içeriğinde yapılması gerekenler konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir.
Öğretmenlerin derinleşme aşamasını daha etkin kılmak için etkili ve uzman kişiler tarafından
seminerler verilmesi, seminerlerde uygulamalara yer verilmesi, fen ve teknoloji ders saatinin
artırılması, okullara kaynak sağlanması gerektiği önerilerini getirdikleri görülmektedir.
Öğretmenlerinde görüşlerinden anlaşılacağı üzere öğret-menlerin uzman kişiler tarafından,
uygulamalara yer verilerek yapılacak hizmet içi eğitim kurslarına ihtiyaç duydukları söylenebilir.
Ayrıca bu hizmet içi eğitim kurslarında farklı durumlarda derinleşme aşamasının nasıl uygulanacağı
konusunda öğretmenlerin sıkıntı yaşadıkları ve bu durumda neler yapacakları konusunda yardıma
ihtiyaç duydukları ve öğretmenlere bu program uygulanmadan önce verilen hizmet içi eğitimin
istenen düzeyde olmadığı söylenebilir. Nitekim Erdoğan (2005), çalışmasının sonucunda yeni
müfredatın ve uygulama örneklerinin tanıtıldığı hizmet içi eğitimin öğretmenlere göre istenilen
düzeyde olmadığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yaşadıkları problemlerin paylaşıldığı ve çeşitli
uygulamaların yapılacağı düzenli hizmet içi eğitimlerin planlanması ve düzenlenmesi gerektiğini
belirtmiştir (25). Ayrıca bu sonuçların, aynı zamanda literatürde yer alan pek çok çalışmanın yanı sıra
(3, 22, 26, 27, 28) gibi birçok araştırma ile uyum içerisinde olduğu söylenebilir. Bu verilerden
öğretmenlerin farklı durumlarda derinleşme aşamasının nasıl uygulanacağı konusunda sıkıntı
yaşadıkları ve bu durumda neler yapacakları konusunda yardıma ihtiyaç duydukları sonucuna
varılabilir. Öğretmenlerin derinleşme aşamasında yer verdikleri etkinlik ve uygulamalarla ilgili
verilerden bulgular kısmında yer alan Tablo 3 oluşturulmuştur. Bu tablodan da görüldüğü
öğretmenlerin 10 tanesi etkinlik ve deneye, 2 tanesi öğrenci fikirlerine ve öğrenciye sunum
yaptırmaya, 6 tanesi günlük hayatla ilgili örnek vermeye, 7 tanesi soru sormaya ve 3 tanesi dramaya
yer verdiği görülmektedir. Öğretmenlerin düşüncelerinden de anlaşılacağı üzere öğretmenlerin
derinleşme aşamasında neler yapacakları konusunda teorik olarak fazla bir eksiklikleri olmadığı fakat
bunları pratiğe yansıtmakta ayrıntılı bilgi ve deneyime sahip olmadıkları sonucuna varılabilir. Ayrıca
öğretmenlerin derinleşme aşamasında ideal olan faaliyetleri değil de daha çok kendilerinin bildikleri
faaliyetleri uyguladıkları sonucuna varılabilir. Öğrenciler bu aşamada elde ettikleri bilgileri
çevrelerindeki olaylarda kullanıp olayları anlamlandırarak, öğrenmiş oldukları olayları nedenleri ile
birlikte açıklayabilmeli ve gerektiğinde pratikte işe yarar teknolojik tasarımlar geliştirip,
denemelidirler (2, 14). Gözlem formundan elde edilen veriler incelendiğinde Y okulundaki öğretmen
X okulundaki öğretmene göre derinleşme aşamasını daha etkili bir şekilde uyguladığı görülmektedir. Y
okulundaki öğretmenin derinleşme aşamasını daha etkili bir şekilde uygulaması henüz yüksek lisansını
tamamlamış olmasına bağlanabilir. Ayrıca X kodlu öğretmen fen edebiyat fakültesi mezunu olmasına
rağmen Y kodlu öğretmen eğitim fakültesi mezunundur. Buradan eğitim fakültesi mezununun fen
edebiyat fakültesi mezununa göre derinleşme aşamasını daha etkili bir şekilde uyguladığı söylenebilir.
Çünkü eğitim fakültelerinde öğretmen adayları lisans öğrenimleri sürecinde pedagojik derslerin
yanında, öğretmenlik uygulaması yapmalarına fırsatlar sağlayan bazı dersler almaktadırlar. Yiğit ve
Akdeniz (2004), yaptıkları çalışmaları sonucunda fen edebiyat fakültesinde ders alan öğretmen
adaylarının mesleğe yönelik farkındalıklarının gelişmemesini ortam ve alan eğitimine yönelik
uygulamalar içinde bulunulmamasından kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayı
öğrencilerin mesleğe yönelik bazı bilgi ve becerileri programların ilk sınıflarından itibaren kazanmaları
gerektiğini belirtmişlerdir (29).X okulundaki öğretmen formda yer alan maddelerden en az “grup
çalışmasına” yer verirken, en fazla “karşılaşılan sorunların çözümünde daha çok bazı öğrencilerin ön
plana çıkmasına” izin verdiği görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında X okulundaki öğretmenin
derinleşme aşamasını uygulamada bazı sıkıntılar yaşadığı söylenebilir. Y okulundaki öğretmen ise en
az “öğrencilerin birbirlerinin problem çözme yaklaşımlarını sorgulamalarına”, “öğrencilerin
karşılaştıkları yeni durumlarda problemin üstesinden gelmek için sistemli bir yaklaşım içinde
bulunmalarına” ve “öğrencilerin grup içindeki görev ve sorumluluklarını paylaşmalarına” yer verirken,
en fazla “derse girişte öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmeye yöneldiği” gözlenmiştir. Y
okulundaki öğretmenin bütün derslerde öncelikle öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmeye
yöneldiği görülmektedir. Bütünleştirici öğrenme kuramına göre öğrencilerin ön bilgilerinin farkında
olmak son derece önemlidir. Bu açıdan bakıldığında Y okulundaki öğretmenin bütünleştirici öğretimin
felsefesini benimsediği ve derinleşme aşamasını uygulamada başarılı olduğu söylenebilir.

2. 7EÖğrenme Modeline Uygun Olarak Çalışma Yaprağı Hazırlama (Elektromanyetizma Ünitesi

Örneği)

Ümit Turgut*, Alp Çolak**, Rıza Salar***Makale Geliş Tarihi:21/04/2017Makale Kabul

Tarihi:09/06/2017-BAYBURT EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ (2017)

ÖZET:

Bu araştırmanın amacı, elektromanyetizma konuları için 7E Modeline göre çalışma

sayfalarının hazırlanması ve hazırlanma sürecindeki uygulamaların detaylı anlatımını
sunmaktır. Çalışmanın diğer bir amacı da uygulaması yapılan çalışma sayfaları ile ilgili öğrenci
görüşlerini tespit etmektir. Uygulama bir devlet lisesinin 11. sınıfında öğrenim görmekte olan
farklı iki şubedeki toplam 52 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma durum çalışması
deseninde yürütülmüştür. Çalışmanın verileri; çalışma sayfaları ve bireysel görüşmelerle
toplanılmıştır. Kavramsal değişim ve gelişim sağlamak amacıyla deneysel etkinliklere dayalı
geliştirilen çalışma sayfaları, 7E modeline uygun biçimde hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Araştırmada, çalışma grubundaki öğrencilerden altısı ile çalışma sayfalarına yönelik bireysel
görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin puan ortalamalarına göre uygulanan etkinlik ve
materyallerin, elektromanyetizma konusunda öğrencilerin kavramsal gelişimlerinde etkili
olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre önerilerde bulunulmuştur.

ARAŞTIRMA DESENİ:

Bu araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması;

araştırmacının zaman içerisinde sınırlandırılmış bir durumu çoklu kaynakları içeren veri toplama
araçları ile derinlemesine incelediği, durumların ve duruma bağlı temaların tanımlandığı nitel bir
araştırma yaklaşımıdır (Creswell, 2007).

VERİ TOPLAMA ARAÇLARI:

Araştırmada nitel ve nicel veri toplama araçları kullanılmıştır. Nitel veriler; yarı yapılandırılmış
görüşmeler vasıtasıyla toplanmıştır. “Görüşme, önceden belirlenmiş bir amaç için yapılan, soru sorma
ve yanıtlama şeklinde tasarlanmış etkileşimli iletişim sürecine dayalı bir veri toplama aracıdır.
Görüşmede açık uçlu sorulara verilen cevaplar yoluyla, deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler,
yorumlar, zihinsel algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyen durumların anlaşılması sağlanır” (Yıldırım ve
Şimşek, 2006). Rastgele seçilen altı öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler, ilgili öğretim
etkinliğinin tamamlanmasının hemen ardından gerçekleştirilmiş, sesli ve görüntülü olarak
kaydedilmiştir. Görüşme sonrasında kayıtlardaki görüş ve düşüncelerin anlamlarında bir değişiklik
yapılmaksızın yazılı dökümü yapılarak değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmanın nicel verileri çalışma
sayfaları yardımıyla elde edilmiştir. Dersin başında öğrencilere dağıtılan çalışma sayfaları ders
bitiminde öğrencilerden toplanmıştır. Çalışma sayfalarında öğrencilerin doldurması gereken
boşlukların, değerlendirmesi yapılmıştır. Değerlendirilmesi yapılan çalışma sayfaları bir sonraki hafta
öğrencilere dönüt mahiyetinde geri verilmiştir.) ile derinlemesine incelediği, durumların ve duruma
bağlı temaların tanımlandığı nitel bir araştırma yaklaşımıdır (Creswell, 2007).

SONUÇ VE ÖNERİLER:

Çalışma sayfalarının ilk basamağı olan merak uyandırma aşamasında, özellikle hedef kavramla ilgili
tartışma oluşturabilecek sorular, gösteri veya kısa videolar kullanılmıştır. Bu sayede öğrencilerin
mevcut bilgilerinin ve eksikliklerinin farkına varmalarına yardımcı olmak için hazırlanan soru ve
tartışmalar yardımıyla hedef kazanımla doğrudan ve kavramsal düzeyde bağlantı kurulmaya
çalışılmıştır. Çalışma sayfalarının doldurulmasına ve görüşmelere ait bulgular, her iki sınıftaki
öğrencilerin verimli bir merak uyandırma aşaması geçirdiklerine işaret etmektedir. Keşfetme süreci
açısından değerlendirildiğinde ise her iki sınıftaki öğrencilerin yapacakları araştırma konularını ve bu
araştırmalara yönelik görevlerini çalışma sayfaları üzerinden verimli bir biçimde geçirdiklerini
göstermektedir. Açıklama ve genişletme sürecinde üst düzey hedef kazanımlara yönelik, keşfetme
etkinlikleri bulgularına dayalı sebep sonuç ilişkisinin ortaya konulmasında bilim dilinin yeterince
kullanılmadığı belirlenmiştir. Bu durumun, derslerin çoğunlukla geleneksel yaklaşımlarla
yürütüldüğünden, öğrencilerin yazı yazmayı sıkıcı bulmalarından ve yazı yazmaya direnç
göstermelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Bu sonuç görüşmelerde öğrencilerin ifadelerinden de
fark edilmektedir.

3.ÖĞRENME STİLİ MODELLERİ: TEORİK TEMELLERİ BAĞLAMINDA KAPSAYICI BİR DERLEME ÇALIŞMASI

ISSN:2528-9527 E-ISSN : 2528-9535YIL YEAR: 9CİLT VOLUME:14SAYI ISSUE:20ARALIK DECEMBER

2019MAKALENİN GELİŞ TARİHİRECEİVED DATE:07/08/2019MAKALENİN KABUL TARİHİ ACCEPTED
DATE: 17/12/2019OPUS ©ULUSLARARASI TOPLUM ARAŞTIRMALARI DERGİSİ-INTERNATİONAL
JOURNAL OF SOCİETY RESEARCHESISSN:2528-9527 E-ISSN : 2528-9535 HTTP://OPUSJOURNAL.NET
ÖĞRENME STİLİ MODELLERİ: TEORİK TEMELLERİ BAĞLAMINDA KAPSAYICI BİR DERLEME
ÇALIŞMASIDOI: 10.26466/OPUS.603506*ETEM YEŞİLYURT **DOÇ. DR., AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ,
EĞİTİM FAKÜLTESİ, KONYAALTI / ANTALYA / TÜRKİYE

ÖZET:

Öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş eğitim sistemini çok etkileyen
değişimler arasında yer almaktadır. Bu değişim, içerisinde öğrenme stillerinin olduğu öğrenenlerin
bireysel farklılıklarını öğrenme alanına daha fazla taşımaktadır. Genel ifadeyle, kişilik ve yetenek
arasında bir bağlantı olan stil; bireyin yeteneklerini kullanmadaki tercihi, bilgi ve becerisini
uygulamaya koyarken kullanmayı tercih ettiği yoldur. Öğrenme stili ise bir öğrencinin doğuştan
getirdiği, bilgiyi öğrenirken, hatırlarken, uygularken kendine, özgü kullandığı yol, nasıl öğrendiğini ve
öğrenmekten hoşlandığını gösteren durum, öğrenme süreci ve koşullarındaki eğilimleri veya tercihleri
şeklinde tanımlanabilir. Bireyin öğrenme stilleri, öğrenme açısından onun önemli bireysel
farklılarından birisini oluşturmaktadır. Konu hakkında çalışan kimi yazarlara göre öğrenme stilinin
belirlenmesi ve bilinmesi, bireyin kan grubunun belirlenmesi ve bilinmesi kadar önemli görülmekte,
öğrenme stillerinin öğrenme açısından ne kadar büyük bir öneme sahip olduğu vurgulanmaktadır.
Alanyazın taraması sonucunda erişilen kaynaklarda (kitaplar, tezler, makaleler, bildiriler) öğrenme
stillerinin tamamının bir bütünlük içerisinde ve kapsamlı olarak açıklamasına ulaşılamamıştır.
Derleme niteliği taşıyan bu çalışma kapsamında öncelikle stil ve öğrenme stili kavramlarına yer
verilmiştir. Öğrenme stillerinin genel özelliklerine değinildikten sonra alanyazında en fazla yer alan
öğrenme stili modelleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmış ve açıklanmıştır. Alanyazında farklı kaynaklarda
yer alan öğrenme stillerinin bir bütünlük içerisinde ve tek çalışma kapsamında ele alınması çalışmanın
özgünlüğü ortaya koymakta ve bu bakımdan alana katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Öğrenme Stili Modelleri:

Öğrenme stillerinin tanımlarında da anlaşılacağı üzere pek çok değişken öğrenme stilleriyle iç içedir
veya öğrenme stilini etkilemektedir. Bu durum, konuyla çalışma yapan bilim insanlarının öğrenme
stillerinin benzer ve farklı yönlerine vurgu yapmalarına, öğrenme stillerinin farklı boyutlarını ele
almalarına, bazı noktalarda birbirilerine benzemelerine veya ortak özelliklerinin bulunmasına rağmen
birçok öğrenme stili modelinin ortaya çıkmasına, kısaca öğrenme stillerinin tanımlarındaki farklı
değişkenlere bağlı olarak farklı modeller ortaya konmasına zemin hazırlamıştır. Farklı öğrenme stilli
modellerinin ortaya çıkmasında her bir öğrenme stilinin biyolojik, sosyolojik, çevresel, kişisel, bilişsel,
duyuşsal, fizyolojik vb. özelliklere diğerlerinden daha fazla ağrılık vermesi de etkili olmuştur. Bu
noktada De Bello (1990), birçok öğrenme stili modelinin birbiriyle örtüştüğünü ancak bazı öğrenme
stili modellerinin bilişsel, duyuşsal ve devişsel gibi (çok boyutlu) davranışsal özelliklerin tümüne
birden dayanıyorken, bazılarının ise sadece bilişsel ya da psikolojik gibi tek boyutla sınırlı kaldığını
belirtmektedir (Yavuzalp ve Gürol, 2017). Alanyazındaki öğrenme stilleriyle ilgili sınıflamaların bazıları,
örneğin Junk ve Kolb, özgün yaklaşımlar ile geliştirilmiş olsa da büyük çoğunluğu kendisinden önce
yapılan veya geliştirilen öğrenme stili modellerini temel veya örnek aldığı söylenebilir.

4.TÜRKİYE’DE FEN EĞİTİMİNDE TGASTRATEJİSİ: BİR META SENTEZ:

Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi

ÖZET:

Fen eğitiminde etkili öğrenme, öğretme ve değerlendirme amaçlı olarak önerilen yöntemlerden biri
olan Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA), 90’ lı yıllardan itibaren öğrenme ortamlarında kullanılmaktadır.
Kavram yanılgısı tespit ve giderilmesi gibi özel amaçlara da hizmet eden yöntem, zaman içerisinde
bazı araştırmalarda farklı ihtiyaçlar sonucu aşama / aşamalar ilave edilerek geliştirilmiştir. Bu
çalışmada, 2010 yılı ve sonrası fen eğitimi alanında uygulanan TGA temelli araştırmaların meta sentezi
yapılmıştır. Meta sentezin doğası gereği nitel metotlarla değerlendirilen makale ve tezler kapsama
alınmıştır. Türkiye örneklemi ile sınırlandırılan çalışmalarda, konu alanları, problem durumları,
yöntem geliştirme, örneklem seçimi ve TGA yönteminin yıllara göre tercih edilme durumu eleştirel
bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Bu sınırlılıklarla seçilen 11 adet makale ve 6 adet tez incelenmiştir.
Son yıllarda sıklaştığı ve konu alanı bakımından biyoloji ve kimyada yoğunlaştığı tespit edilen
çalışmaların, konu dağılımının da makale ve tezlerde farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Örneklem
dağılımı olarak oldukça yüksek %’ de (%59) lisans öğrencilerinin tercih edilmiştir. Soyut kavramların
öğretiminde hassas bir dönem olan ve sıklıkla kavram yanılgılarının oluşabildiği İlköğretim dönemi ve
ortaöğretimde bu tür araştırmaların artırılması gerektiği önerilmiştir. Buna ilaveten, genellikle
akademik başarı ve tutum üzerine planlanan uygulamalar incelendiğinde, bilişsel becerileri ele alan
değerlendirmelerin sayıca azlığı çarpıcı bir şekilde dikkat çekmiştir.

Tahmin Et –Gözle –Açıkla (TGA / POE) Nedir?

White ve Gunstone (1992) bilişsel uyarıcı olaylar üzerine çalışarak öğrencilerde kavramsal gelişimi
sağlamak amacıyla Predict –Observe –Explain (POE) tekniğini geliştirmişlerdir. TGA stratejisi üç
aşamada uygulanır:

1. Aşama (Tahmin Et)

TGA yönteminin ilk aşaması olan tahmin etme aşamasında öğrencilere bir gösteri deneyi,
çalışma yaprağı veya konu hakkında bilgi verilir. Öğrencilerden, gösteri deneyinin veya verilen
çalışma yaprağındaki durumun sonucunu tahmin etmeleri ve tahminlerini sebepleriyle
birlikte açıklamaları istenir. Bu aşamada öğrenciler kendi düşüncelerini açıklamaya teşvik
edilmelidir
2. Aşama (Gözle)
Bu aşamada öğrencilere tahminde bulundukları durumun açıklaması yapılır. Öğrencilerden
birbirlerinden etkilenerek gözlemlerini değiştirmemeleri için olay meydana gelirken her
öğrencinin gözlemlerini kaydetmesi sağlanır. Öğrencilerin bu aşamada tahminlerini
sorgulamaları, karşılaştıkları durumlar ve beklentileri arasında varsa farklılıkları
gözlemlemeleri sağlanmalıdır
3. Aşama (Açıkla)
Bu aşamada, öğrencilerden tahminleri ve gözlemleri arasındaki farklılıkları ya da benzerlikleri
tanımlamaları istenir. Adaylar bu aşamada durumu tartışarak hem anlamlı öğrenme sağlama
noktasında hem de mevcut yanılgıları giderme adına sürece aktif katılım sağlayacaklardır.
TGA yönteminin bu aşamasında öğrenciler gözlemlerinden elde ettikleri verilerle tahminlerini
kanıtlar ya da çürütürler. Bu açıdan TGA yöntemi öğrencilerin üst düzey düşünme
becerilerine ve argüman oluşturma yeteneklerine de katkı sağlar.

TGA ÇALIŞMALARINDA DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN HUSUSLAR:

Çalışma başlamadan önce öğrencilerin soru sormalarına fırsat verilmelidir. Öğrencilerin tahminlerinin
nedenlerini yazmaları sağlanmalıdır. Deney gerçekleştiğinde öğrencilerin gözlemlerini kendi
cümleleriyle ifade etmeleri sağlanmalıdır. Gözlem yaparken öğrenciler neler gözlediklerini sıcağı
sıcağına yazmalıdırlar, yani deney gerçekleşirken gözlemlerini yazmalıdırlar, çünkü sonraya
bırakırlarsa ne gözlediklerini unutabilirler veya diğer arkadaşlarından etkilenerek özgün gözlem
ifadeleri üretemeyebilir /yazamayabilirler. Açıklama aşamasında, öğrenciler tahminleri ile gözlemleri
arasında fark bulursa durumu açıklamaya çalışır, bunun izahı öğrenciler için biraz zor olabilir. Bu
durumda öğretmenler yardımcı olabilirler. Öğretmenler, öğrencileri daha fazla düşünmeleri veya
gerekçe sunmaları bağlamında motive etmelidirler (Köse ve diğ., 2003).

Araştırmanın Amacı:

Bu araştırma ülkemizde 2010 –2018 yılları arasında TGA tekniği ile ilgili yazılmış ve yayınlanmış
makale ve tezlerin meta-sentez yöntemi ile incelenmesi üzerine kurgulanmıştır. Araştırmada bu
teknik üzerine temellendirilmiş çalışmalardaki uygulama konu alanları, örneklemler, araştırma
problemleri, varsa yöntem modifikasyonları ve veri toplama araçları ele alınacak ve tartışılacaktır. Bu
amaç doğrultusunda araştırma kapsamında incelenen makale ve tezlerde aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:

1.TGA tekniği ile ilgili araştırmalarda hedefler nelerdir?

2.TGA tekniği ile ilgili yapılan araştırmaların konu alanları nelerdir?

3.Bu çalışmalarda belirlenen problemlerin çözümünde hangi yöntem izlenmiştir?

4.Literatürü takip eden çalışmalarda yeni problemler oluşturulabilmiş midir? Buna göre yöntem
modifikasyonuna gidilebilmiş midir?

5.TGA etkinliklerinde örneklem seçimi hangi noktada yoğunlaşmıştır?

6.TGA tekniği uygulanarak yapılan nitel desenli araştırmaların tercih eğiliminin yıllara göre dağılımı
nedir?

7.İncelenen çalışmalarda veri toplama araçları nelerdir?

Toplanan veriler nasıl analiz edilmiştir. TGA tekniği kullanılarak gerçekleştirilen akademik çalışmaları
meta sentez yöntemi ile eleştirel bakış açısıyla değerlendirmek, bu alanda son yıllardaki durumu
betimlemenin yanı sıra, bu tekniği kullanmayı düşünen araştırmacılara yol gösterecektir. Ayrıca
durumun yukarıdaki problem cümleleri kapsamında açığa kavuşturulması, daha sonra yapılması
planlanan TGA temelli çalışmalarda zaman ve emek israfının önüne geçecektir.

Araştırmanın Sınırlılıklar:

Bu araştırmada 2010 –2018 yılları arasında eğitim araştırmacıları tarafından yayımlanan ve TGA
tekniği kullanılan nitel ve karma çalışmalar incelenmiştir. Ayrıca Türkiye örneği üzerinde tespiti
amaçlanan durum, çalışmanın sadece Türkiye’deki öğrenme ortamlarında bilimsel yayınlara
odaklanılmasını gerektirmiştir. Bu bağlamda, tarama sonucu ulaşılan 27 makale ve 20 tezden 11 adet
makale ve 6 adet tez araştırmaya dâhil edilmiştir.

Araştırmanın Yöntemi:

Bu araştırma TGA tekniği ile ilgili olarak ülkemizdeki eğitim ortamlarındaki örneklemler üzerinde
yapılan çalışmaların bir meta sentezi olarak tasarlanmıştır. Bilindiği gibi Meta-sentez, içerik analizi
kapsamında yer alan bir yöntem olup aynı konu üzerinde yapılan çalışmaların tema veya ana
şablonlar oluşturarak eleştirel bir bakış açısıyla yorumlanması ve sentezlenmesidir (Çalık & Sözbilir,
2014).
Araştırmanın Kapsamı –Verilerin Toplanması ve Analizi:

Araştırma kapsamında Türkiye’de 2010 –2018 yılları arasında TGA tekniği ile ilgili yayınlanan 11 adet
makale ve 6 adet tez incelenmiştir. 2010 öncesi çalışmaların nicel desen ağırlığı ve seyrekliği
nedeniyle değerlendirme sağlığı açısından bu tarih araştırmamızda başlangıç olarak alınmıştır.
Verilerin toplanması aşamasında “Tahmin –gözlem –açıklama, TGA, TGA tekniği, Prediction –Observe
-Explanation, POE” anahtar kelimeleri kullanılarak Yüksek Öğretim Kurumu’nun ulusal tez tarama
merkezinde ve diğer veri tabanlarında literatür taraması yapılmıştır.

SONUÇ ve ÖNERİLER:

Bu araştırmaya konu olan TGA temelli çalışmalar arasında nitel ve karma tabanlı makalelerin
hedefleri, tercih edilme sayısı en fazla olandan başlanarak şu şekilde sıralanabilir:-Akademik Başarı ve
Anlama Düzeyi-Deneysel Etkinlik Geliştirme-Bir Konunun Öğretimine Etkisi-Görüş Tespiti (Yöntem
üzerine)-Tutum-Kavram Yanılgısı-Bilimsel Süreç Becerileri Bu araştırmaya konu olan TGA temelli
çalışmalar arasında nitel ve karma tabanlı makalelerin hedefleri, tercih edilme sayısı en fazla olandan
başlanarak şu şekilde sıralanabilir:-Katılımcı Görüşü-Akademik Başarı-Davranış-Tutum-Kalıcılık-
Bilimsel Süreç Becerileri-Kavram Yanılgısı-Farkındalık-Kavramsal Anlama Düzeyi Her iki grup çalışma
(makale ve tez) göstermektedir ki, fen eğitiminde oldukça önemli olan bilimsel süreç becerileri
gelişim durumu, ilgili akademik çalışmalarda henüz yeterince konu olmamıştır. Ayrıca proje tabanlı
öğrenme ve argümantasyon süreci ile ilgili çok az sayıda çalışma olsa da, Türkiye menşeli çalışmalarda
fazlaca yer bulmamıştır. Özellikle argümantasyon, TGA planlamasına dâhil tahmin ve açıklama
aşaması varlığı nedeniyle adapte edilebilecek en uygun süreç olup, yöntemin doğasında birebir yer
almaktadır. Bu bağlamda TGA-argümantasyon çalışması aslında oldukça uyumlu bir korelasyondur.
Nitel / karma desenli TGA çalışmalarının 2016 ve 2017 yıllarında yoğunlaşması, yöntemin son yıllarda
ilgi odağı haline geldiği ve Türkiye’de daha fazla sayıda çalışmaya konu olmaya başladığını
göstermektedir. Makalelerde genellikle Biyoloji, tezlerde ise Kimya ağırlıklı çalışmaların olması ve Fizik
alanında henüz bu yöntemin kullanımının yaygın olmaması bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır.
Buna ilaveten, fen alanının neredeyse tamamına hitap eder. Bu da, yöntemin Fizik alanında da
çalışılmasının önemini belirtmektedir. Örneklemlerin genellikle % 59’lık bir kısmının (17çalışmanın 10’
u) üniversite öğrencileri olarak seçilmesi ve fen alanında temel kavramların anlamlı öğrenilmesinin en
zaruri olduğu ilköğretim seviyesinin yeterince çalışılmamış olması önemli bir eksikliktir. Kavram
öğretiminde soyut temel kavramların yoğun bir şekilde yer aldığı ilköğretim ve ortaöğretim
kademelerinde argümantasyon becerisi geliştiren(Deveci, 2009; Altun, 2010; Aslan, 2010; Ceylan,
2012; Ersoy, 2014; Çetin, Kutluca & Kaya, 2014)bu tip etkinliklere daha fazla yer verilmesi gerekmekte
ve önerilmektedir.2010 –2018 yılları arasında TGA tekniğine yönelik yapılan çalışmaların sonuçları
incelendiğinde ise, TGA tekniği uygulanan örneklem gruplarının geleneksel yöntemlerle ders işlenen
gruplara göre genellikle daha başarılı oldukları görülmektedir. Ayrıca incelenen çalışmaların
sonuçlarına bakıldığında TGA tekniği ile yürütülen derslerde ve uygulamalarda öğrencilerin etkin
katılımının sağlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Yine bu çalışmalarda öğrencilerin TGA tekniği ile
yürütülen etkinliklere karşı olumlu tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Burada, çalışmaların TGA
tekniği ile sadece geleneksel öğretim yöntemlerini kıyaslıyor olması, diğer yöntemlerle karşılaştırmalı
çalışmalara rastlanmamış olması da önemli bir eksikliktir.

KAYNAKÇALAR:

-Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (24), 21-42.

-Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F. (2003). Fen konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: TGA
yöntemi ve örnek etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (1), 43-53.

-Nakhleh, M. B. (1992). Why some student don't learn chemistry. Journal of Chemical Education, 71
(3), 201-205.

-Özdemir, H. “Tahmin et-gözle-açıkla stratejisine dayalı laboratuvar uygulamalarının fen bilgisi

öğretmen adaylarının asitler - bazlar konusunu anlamalarına etkisi. ”Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Denizli, 2011.

-Polat, S. ve Ay, O. (2016). Meta-sentez kavramsal bir çözümleme. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi,
4 (2), 52-64.

-Sampson, V. veClark, D. B. (2008).The impact of collaborationon the outcomes of scientific

argumentation. www.interscience.wiley.com, 5 Kasım 2008.

-White, R. veGunstone, R. (1992). Probing understanding.London: The Falmer Press.

-Yaman, F. “Bilgisayara dayalı tahmin-gözlem-açıklama (TGA) etkinliklerinin öğrencilerin asit -baz

kimyasına yönelik kavramsal anlamalarına etkisi: Türkiye ve ABD örneği. ”Doktora Tezi,Karadeniz
Teknik Üniversitesi. Eğitim --Abidin, M. J. Z., Rezaee, A. A., Abdullah, H. N. and Singh, K. K. B. S.
(2011). Learning styles and overall academic achievement in a specifıc edu-cational system.
International Journal of Humanities and Social Science, 1(10), 143-152imleri Enstitüsü. Trabzon,
2012.

-Akdeniz, C. (2007). Öğrenme stili modelleri, 02.08.2019 tarihinde https://docpla-yer.biz.tr/

18900373-Ogrenme-stili-modelleri-celal-akdeniz-sunu-ra-poru-epo-614-ogretme-ve-ogrenme-
stratejileri-yrd-doc-dr-meral-gu-ven-eskisehir.htmladresinden erişilmiştir.

-Akgün, Ö. E., Küçük, Ş., Çukurbaşı, B. veTonbuloğlu, İ. (2014). Sözel veya görsel baskın öğrenme stilini
belirleme ölçeği Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Der-gisi,3(1), 277-297.

-Arslan, N. ve Durukan, E. (2015).Ortaokul öğrencilerinin öğrenme stilleri ve yazma eğilimleri

arasındaki ilişki. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi,4(3), 1251-1267

-Aydemir, H., Koçoğlu, E. ve Karalı, Y. (2016). Grasha-Reichmann ölçeğine göre öğretmen adaylarının
öğrenme stillerinin değerlendirilmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi,24(4), 1881-1896.

-Aydın, H. (2014). Etkili öğretim yöntemleri: Araştırma temelli uygulama (Çev. Ed. B. Acat),
Öğrencilerinizi anlamak içinde (s. 36-66), Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık

-Babadoğan, C. (1994). Öğrenme stilleri ve stratejileri arasındaki ilişki,1. Eğitim Bilimleri Kongresi:
Kuram-Uygulama-Araştırma, Cilt 3, (1056-1065), 28-30 Nisan 1994, Adana: Ç.Ü. Eğitim Fakültesi.

-Açışlı, S. (2010). Fizik laboratuvar uygulamalarında 5E öğrenme modeline uygun olarak geliştirilen
materyallerin öğrenci kazanımlarına etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Atatürk
Üniversitesi, Erzurum
-Akbulut, Ö. E. &Akdeniz A. R. (2008). Etkileşimli bir benzetim yazılımı ile yapılandırmacı bir öğretim
materyalinin tasarlanması ve öğretmen adaylarının görüşleri: Transformatörler. e-Journal of New
World Sciences Academy Social Sciences3(4), 655-666.

-Artun, H. (2009). Difüzyon ve osmoz kavramlarına yönelik 5E modeline uygun öğretim materyalinin
geliştirilmesi ve değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi,
Trabzon.

-Balım, A.G., Türkoğuz, S., Aydın, G., &Evrekli, E. (2012). Fen ve teknoloji dersinin “madde ve ısı”
konularında yapılandırmacı yaklaşımın 7E modeline dayalı etkinlik planları. Bartın Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi,1(1), 128-139.

- Bayrakçeken, S., Canpolat, N., Karaman, S., Çelik, S., Ağgül, F., &Avinç, İ. (2009). Orta öğretim ve
yükseköğretim düzeyinde kimya öğretimi için yapılandırmacı yaklaşıma uygun aktif öğrenme
etkinliklerinin hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi. Proje No: 107K095

-Coştu, B., Karataş, F. Ö. &Ayas, A., (2003). Kavram öğretiminde çalışma yapraklarının kullanılması.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,14(2), 33-48.

-Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M. &Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılanma
kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Yeni Bin Yılın Basında Türkiye’de Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu,(s. 83-190).İstanbul:Maltepe Üniversitesi.

-Özbek, R. (2005). Öğretmen Algılarına Göre Eğitim Fakültesi Öğretim Programının, İlköğretim
Öğretim Ortamlarının ve Öğretmenlerin “Yapılandırmacı Öğretim” Anlayışına Yönelik Düşüncelerinin
Değerlendirilmesi, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28–
30 Eylül 2005, Denizli, 409–415.

-Geelan, D.R. (1995). Matrix technique: A constructivist approach to curriculum develop-ment in

science. Australian Science Teachers Journal, 41(3), 32–37

-Nakiboğlu, C. (1999). Kimya öğretmeni eğitiminde bütünleştirici (consructivist) öğrenme modelinin

öğrenci başarısına etkisi. DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 11, 271–280.

-Çepni, S., Akdeniz, A.,R. ve Keser, Ö.,F. (2000). Fen Bilimleri Öğretiminde Bütünleştirici Öğrenme
Kuramına Uygun Örnek Rehber Materyallerin Geliştirilmesi, 19. Fizik Kongre-si, 26–29 Eylül 2000,
Fırat Üniversitesi, Elazığ

-Çepni, S., Şan, M., H., Gökdere, M. ve Küçük , M. (2001). Fen Bilgisi Öğretiminde Zihinde Yapılanma
Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik Geliştirme, Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen
Bilimleri Eğitim Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Maltepe Üniver-sitesi, İstanbul, Bildiriler Kitabı, 183-
190.

-. Hand, B., Treagust, D.F. ve Vance, K. (1997). Student perceptions of the social construc-tivist
classroom. Science Education, 81(5), 561– 575.