‫فعالية استخدام النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم لطالب الصف الثاين‬

‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية‬

‫البحث العملي‬
‫مقدم للحصول على الشهادة اعبامعية األوُف‬

‫لكلية الًتبية بقسم تعليم اللغة العربية‬

‫إعداد‬
‫ؿبمد ريزا اغبداد‬
‫رقم القيد‬
‫‪2012.4.085.0102.1.000200‬‬

‫إشراف‪:‬‬

‫اعبامعة اإلسالمية دار اللغة والدعوة‬

‫كلية الًتبية بقسم تعليم اللغة العربية‬
‫‪ ٕٓٔٛ‬م‪ ٖٜٔٗ/‬ى‬
‫‪1‬‬

‫الفصل األول‬

‫اؼبقدمة‬

‫‪ -1‬خلفية البحث‬

‫موحدون يف اؼبعٌت‪ .‬و اللّغة ىي‬

‫قد اختلف العلماء يف تعريف اللّغة ولكنّهم ّ‬
‫تعدد اللّغة يف‬
‫كل قوم عن مقاصدىم أو أغراضهم‪ .‬وقد ّ‬
‫يعّب هبا ّ‬
‫ألفاظ أو أصوات ّ‬
‫العاَف وىي ـبتلفة من حيث اللّفظ متّحدة من حيث اؼبعٌت أي أ ّن اؼبعٌت الواحد الّذي‬
‫ٔ‬
‫خياًف ضمائر النّاس واحد‪.‬‬

‫السامع ليكون فامها‬

‫أىم وظائف اللّغة ىي نقل أفكار أو أغراض اػباطب إُف ّ‬
‫و ّ‬
‫يتوسلها اإلنسان السبام عملية التواصل‬
‫دبراد اػباطب‪ .‬إ ّن اللّغة يف استعماؽبا اليومي‪ ,‬أداة ّ‬
‫بينو وبُت أفراد بيئتو‪ .‬والتقتصر اللّغة‪ ,‬يف الواقع‪ ,‬على أداء عملية التّواصل إالّ أ ّن التّواصل‬

‫الدالالت واؼبعاىن‬
‫يبقى اؼبظهر االستعماُف األساسي اللّغة‪ .‬ويقتضى التّواصل اللّغوي نقل ّ‬

‫بواسطة اإلشارات الصوتيةٕ أو بالكتابة‪.‬‬

‫ٔ‪ .‬مصطفى الغالييٍت‪ ,‬جامع الدروس العريب‪( ,‬بَتوت‪ :‬اؼبكتبة العصرية‪ٕٓٓٓ/ٕٔٗٔ ,‬م) ص‪ٚ :‬‬
‫ٕ ‪ .‬ميشال زكريا‪ ,‬األلسنية (علم اللغة اغبديث) اؼببادئ واألعالم‪( ,‬لبنان‪ :‬اعبامعة اللبنانية‪ٖٔٗٓ ,‬ى‪ٜٖٔٛ-‬م) ص‪.ٗٚ :‬‬
‫‪2‬‬

‫و لكل عملية التدريس عنده األىداف اؼبقصودة و الوقت احملدود‪ .‬فالبد للمؤسسة‬

‫أو اؼبدرسة أن تقيم و تالحظ باؼبنهج و الطريقة اليت يستخدم يف تلك العملية بدقة و‬

‫عميقة لتكون حاصلة و مناسسبة باألىداف اؼبقصودة‪ .‬و كذلك األنشطة اليت سيطبقها‬

‫الباحث دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‪ .‬و ىي تنمية مهارة الكالم باستخدام النصوص‬

‫اإلعالمية ‪.‬‬

‫فمن ىذه اؼبشكالت نشأت فكرة ىذا البحث الذي يهدف إُف تطوير وتنمية‬

‫نوعية تعليم اللغة العربية خاصة لًتقية مهارة الكالم ‪ .‬ومن احملاوالت اؼبقًتحة استخدام‬

‫الصحيفة اإللكًتونية وىي عبارة عن صحف مطبوعة منتشرة يف شبكات دولية‪.‬‬

‫والصحيفة اإللكًتونية واحدة من اؼبواد الواقعية اليت ديكن انتفاع هبا يف تدريس اللغة‪.‬‬

‫وتفضل الصحيفة اإللكًتونية على اؼبواد األخرى أهنا تتنوع يف األساليب اللغوية اإلضافة‬
‫ّ‬

‫إُف حداثة اؼبعلومات اليت تشملها‪.‬لذلك فإن استخدام الصحف كمادة يف تدريس العربية‬

‫ترفع كفاءة اللغوية لدى الطلبة وتكسبهم معلومات اجتماعية حضارية وفيها أيضا‬

‫معارف دينية من جانب آخر‪ .‬ويصلح أيضا استخدام الصحيفة يف تنمية اؼبهارات‬

‫األربع‪ ٖ،‬وليست يف القراءة فحسب‪.‬‬

‫ٖ‬
‫‪Imam Asrori, AL-ARABI Jurnal Bahasa Arab dan Pengajarannya. Vol. 2, No. 2, Dsember 2004.‬‬
‫‪Universitas Negeri Malang (UNM) – Malang. p: 163‬‬
‫‪3‬‬

‫فعالية ىذا األسلوب واستخدامو يف تعليم‬

‫حيث الباحث على ّ‬
‫بالنظر إُف ذلك‪ّ ،‬‬

‫الّلغة العربية لًتقية مهارة الكالم وذلك بالتطبيق على طلبة انوار اغبسنية‬

‫فمن ىذه اؼبشكالت نشأت فكرة ىذا البحث الذي يهدف إُف تطوير‬

‫وتنمية نوعية تعليم اللغة العربية خاصة يف ؿبل تعليم فهم اؼبقروء‪ .‬وذلك بإنتاج‬

‫اؼبواد التعليمية اؼبناسبة اعبيدة لًتقية مهارة الكالم خاصة لالستيعاب على اؼبفردات‬

‫والتعابَت اغبديثة واؼبعاصرة‪ .‬ومن احملاوالت اؼبقًتحة استخدام الصحيفة اإللكًتونية‬

‫وىي عبارة عن صحف مطبوعة منتشرة يف شبكات دولية أم النصوص اإلعالمية‬

‫والصحيفة اإللكًتونية واحدة من اؼبواد الواقعية اليت ديكن انتفاع هبا يف تدريس‬

‫اللغة‪.‬‬

‫وتفضل الصحيفة اإللكًتونية على اؼبواد األخرى أي أهنا تنوع يف األساليب‬

‫ّ‬

‫اللغوية باإلضافة إُف حداثة اؼبعليومات اليت تشملها‪ .‬لذلك فإن استخدام الصحف‬

‫اإللكًتونية كمادة يف تدريس العربية خاصة ىف مهارة الكالم ترفع الكفاءة اللغوية‬

‫لدي الطلبة وتكسبهم معلومات اجتماعية حضارية وفيها أيضا معارف دينية من‬

‫جانب اخر‪ .‬ويصلح أيضا استخدام الصحيفة يف تنمية اؼبهارات األربع‪ .‬وال يف‬

‫ط‪.‬‬
‫الكالم ق ّ‬
‫‪4‬‬

‫فعالية ىذا األسلوب‬

‫بالنظر إُف ذلك‪ ،‬حيث الباحث على ّ‬
‫واستخدامو يف تعليم اللغة العربية لتطوير لًتقية مهارة الكالم وذلك‬

‫بتصميم اؼبواد الدراسية لتنمية مهارة الكالم اؼبستمدة من النصوص‬

‫اإلعالمية وتطبيقها على طلبة الفصل دبعهد أنوار اغبسنية‪.‬‬

‫أسئلة البحث‬ ‫‪-2‬‬

‫كيف يتم إجراء النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم لطالبالصف الثاين‬ ‫‪-1‬‬

‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية ؟‬

‫ما مدى فعالية النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم ‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية‬ ‫‪-2‬‬

‫تاقبنغ ؟‪.‬‬

‫ج‪ -‬أىداف البحث‬

‫ؼبعرفة فعالية النصوص اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم يف تنمية مهارة الطالب يف‬ ‫‪-1‬‬

‫الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ يف التكلم باللغة‬

‫العربية‪.‬‬

‫ؼبعرفة دافعة الطالب يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية‬ ‫‪-2‬‬

‫تاقبنغ أثناء تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص اإلعالمية‬

‫‪5‬‬

‫ؼبعرفة اؼبعوقات عن تطبيق تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص اإلعالمية لًتقية‬

‫اؼبهارة الكالم يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬أنوار اغبسنية تاقبنغ‪.‬‬

‫د‪-‬فوائد البحث‬

‫لكل الشيئ مزايات و عنده اعبانبُت؛ إجابية و سلبية‪ .‬و يقصد الباحث بإجابية‬

‫ىذا البحث أن تكون نافعة إُف‪:‬‬

‫التطبيقية‬

‫الطالب؛ أن تكون كفاءهتم يف التكلم باللغة العربية متطورة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫النظرية‬

‫اؼبدرسُت أن ليكون البحث دبعلوماتو ونتائجة مساعدا ؽبم ىف إنشاء وتطبيق‬ ‫‪-2‬‬

‫وترقية اؼبواد التعليمية وأساليبها ىف تدريس مهارة الكالم‬

‫الباحث؛ أن يكون ىذا البحث معلومة و خّبة يف تدريس اللغة العربية خاصة‬ ‫‪-3‬‬

‫مهارة الكالم‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫‪ -1‬فروض البحث‬

‫النصوص اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم فعالية يف تنمية مهارة الطالب يف‬ ‫‪-1‬‬

‫التكلم باللغة العربية‪.‬‬

‫دافعة الطالب يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬ ‫‪-2‬‬

‫أثناء تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم‬

‫عالية أو إجابية‪.‬‬

‫‪ -3‬من أحد اؼبعوقات عن تطبيق تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص‬

‫اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار‬

‫اغبسنية تاقبنغ ىو ضيق وقت الدراسة‪ ،‬ـبتلفة كفاءة الطالب‪ ،‬واخفاض‬

‫اىتمام اؼبدرسة باللغة العربية‬

‫حدود البحث‬ ‫‪-1‬‬

‫و حيدد الباحث اؼبكان و الزمان كما يف اآليت‪:‬‬

‫اغبدود اؼبكانية ‪ :‬خيتار الباحث دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬ ‫‪-1‬‬

‫ألهنا من أحد اؼبدارس اليت ربت إشراف وزارة الشؤون الدينية‬

‫اؼبتقدمة يف تاقبنغ ‪ .‬و خيصص الباحث الطالب الذين‬

‫‪7‬‬

‫يدرسون يف شعبة اللغة و ىم يف الفصل الثاين و صبلتهم‬

‫شبانية عشر طالبا‪.‬‬

‫اغبدود الزمانية‪ :‬قام الباحث حبثو يف شهرين‪ ،‬يعٍت من ٕٔ يوليو إُف ‪ٕٜ‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أغسطس ‪ ٕٓٔٛ‬م‪.‬‬

‫اغبدود اؼبوضوععية‪ :‬إن ىذا البحث يدرس عن فعالية استخدام النصوص‬ ‫‪-3‬‬

‫اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم يف تنمية مهارة الطالب يف‬

‫التكلم باللغة العربية من ناحية نطقها‪ ،‬و قواعدىا‪ ،‬و‬

‫مفرداهتا‪ ،‬و طالقتهم هبا‪.‬‬

‫ربديد اؼبصطلحات‬ ‫‪-1‬‬

‫النصوص اإلعالمية‪ :‬يقصد هبا الصحف واجملالت وسائر األخبار اؼبسجلة‬ ‫‪-1‬‬

‫وغَتىا‪.‬‬

‫مهارة الكالم ‪ :‬نطق األصوات العربية نطقا سليما‪ٗ .‬و اقتناع و قوة التأثَت يف‬ ‫‪-2‬‬

‫الكالم‪.‬‬

‫ٗ ‪ .‬عبد اجمليد عبد اهلل و ناصر عبد اهلل الغاِف‪ ،‬أسس إعداد الكتب التعليمية لغَت الناطقُت بالعربية‪( ،‬الرياض‪ :‬دار الغاِف‪ ،‬بدون‬
‫السنة) ص‪٘ٗ :‬‬
‫‪8‬‬

‫تنمية مهارة الكالم باستخدام النصوص اإلعالمية ‪ :‬الطريقة اليت تستعمل يف‬ ‫‪-3‬‬

‫ترقية كفاءة كالم الطالب بوسيلة النصوص اإلعالمية لًتقية اؼبهارة الكالم أو‬

‫األنشطة اللغوية اؼبستخدمة ىي وسائل اإلعالمية يقصد هبا الصحف واجملالت‬

‫األخبارية‪.‬‬

‫معهد أنور اغبسنية ىي من أحد اؼبدارس اليت ربت إشراف وزارة الشؤون الدينية‬ ‫‪-4‬‬

‫اؼبتقدمة يف تاقبنغ ‪ .‬و خيصص الباحث الطالب الذين يدرسون يف شعبة اللغة و‬

‫ىم يف الفصل الثاين و صبلتهم طبسة و ثالثُت طالبا‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫الفصل الثاين‬
‫اإلطار النظري‬

‫اؼببحث األول الدراسات السابقة‬

‫٘‬
‫دراسة رضوان فؤاد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ )1‬مشكلّة البحث‬

‫يهتم وال يركز‬

‫إن تعليم مهارة الكالم اؼبوجود يف اؼبدرسة العالية اغبكومية تشباسونج ال ّ‬
‫على عملية التعليم والتعلم اعبيدة‪ ،‬بل ال يزال يهتم بعملية التعليم والتعلم فرديا‬

‫يهتم هبا‬
‫وتسابقيا‪ ،‬وأما العملية لتنمية اؼبعرفة واالنفعاالت واالنشطة واالبتكارات فال ّ‬
‫إال قليال جدا‪.‬‬

‫أىداف البحث‬ ‫‪)2‬‬

‫‪٘ .‬رضوان فؤاد‪ " ،‬تطبيق طريقة جيك ساو التعاونية يف تعليم الكالم العربية‪ ,‬دراسة ذبريبية باؼبدرسة العالية اغبكومية تشباسونج جاوا‬
‫الدراسات العليا‪ ،‬اعبامعة اإلسالمية اغبكومية ماالنج‪.‬‬ ‫الغربية"‪ٕٖٓٓ .‬م‪ .‬حبث اؼباجستَت‪ ,‬غَت منشور‪ ،‬قسم تعليم اللغة العربية‪ ،‬كلية‬
‫‪10‬‬

‫يستهدف ىذا البحث على وجو العموم إُف فهم وعرض عملية التعليم والتعلم اليت‬

‫تستخدم طريقة جيغ ساو التعاونية يف مهارة الكالم العربية باؼبدرسة العالية اغبكومية‬

‫تشباسونج جاوى الغربية‪.‬‬

‫فرض البحث‬ ‫‪)3‬‬

‫أن تطبيق طريقة جيغ ساو التعاونية يؤثر جوىريًا على إقبازات ونتائج الطلبة يف الكالم‬

‫العربية‪.‬‬

‫النتيجة‬ ‫‪)4‬‬

‫يؤدي إُف إجيابيات يف آراء‬

‫إن طريقة جيغ ساو التعاونية يف تعليم مهارة الكالم العربية ّ‬
‫الطلبة يف تعلّمها وجيعلهم يعاونون بعضهم بعضا‪ ،‬وتنمي مسؤوليتهم الفردية يف عمل‬

‫الواجبات والوظيفية‪.‬‬
‫‪ٙ‬‬
‫دراسة أين زينب‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫مشكلّة البحث‬ ‫‪)1‬‬

‫‪ .ٙ‬أين زينب‪ " ،‬تعليم فهم اؼبقروء ‪ MP‬باسًتاتيجية نشاط القراءة والتفكَت اؼبوجو" ‪ AMBT/DRTA‬حبث عملي يف تالميذ‬
‫الفصل اػبامس باؼبدرسة االبتدائية نور اإلسالم ٔٓ (ٖٕٓٓم)‪ .‬رسالة اؼباجستَت‪ ,‬غَت منشور‪ ،‬قسم تعليم اللغة العربية‪ ،‬كلية‬
‫الدراسات العليا‪ ،‬اعبامعة اإلسالمية اغبكومية ماالنج‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫العملية اليت يقوم هبا اؼبعلّم يف تعليم فهم اؼبقروء يستخدم االسًتاتيجية التعليمية‬

‫التقليدية اؼبؤّكدة على التعليم فرديًا تنافسيا‪ ،‬على الطالب الفصل اػبامس باؼبدرسة‬

‫االبتدائية "نور اإلسالم ٔٓ" جًتوديو قبسن لوماجانج‪.‬‬

‫ىدف البحث‬ ‫‪)2‬‬

‫تطوير منوذج تعليم فهم اؼبقروء باسًتاتيجية ‪ AMBT‬الصحيحة لًتقية قدرة الطلبة‬

‫الفصل اػبامس باؼبدرسة االبتدائية "نور اإلسالم ٔٓ"‬

‫‪ )3‬فروض البحث‬

‫كانت اسًتاتيجية ‪ AMBT‬كأحد بنيات تعليم الكالم الذي يشمل تنظيم‬ ‫‪)1‬‬

‫فعاال‪ ،‬ويرقي تفاعل الفصل توفيقيا وفهم‬

‫النشاط ويستطيع أن يرقي تفاعل التعلم ّ‬
‫ؿبتوى الكالم وينمي قدرة التفكَت النقدي لدى الطلبة‪.‬‬

‫ويستطيع اسًتاتيجية ‪AMBT‬أن يطبق يف الفصل اػبامس باؼبدرسة االبتدائية‪،‬‬ ‫‪)2‬‬

‫لكي يبدأ الطلبة الفصل اػبامس أن يدخلوا مرحلة التفكَت النقدي واالبتكاري‪،‬‬

‫يعٍت قدرة الفهم باستخدام الفرضيات وإجراء اؼبفهوم أو اؼببدأ‪.‬‬

‫وؼبعلم الفصل اػبامس يف اؼبدرسة االبتدائية قدرة تطبيق تعليم فهم اؼبقروء‬ ‫‪)3‬‬

‫باسًتاتيجية ‪ AMBT‬على اؼبرحلة القرائية ما قبل الكالم وما بعدىا والكالم‬

‫الصامتة‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫النتيجة‬ ‫‪)4‬‬

‫تطبيق منوذج يف تعليم فهم اؼبقروء‪ ،‬ويف إجراءه‪ ،‬طبق تلك االسًتاتيجية يف ثالث‬

‫مراحل من األنشطة‪ ،‬وىي‪ :‬اؼبرحلة ما قبل الكالم‪ ،‬واؼبرحلة ما بعد الكالم‬

‫‪ٚ‬‬
‫دراسة عدنان‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫مشكالت البحث‬
‫‪ّ )1‬‬

‫عدم قدرة الطالب على فهم فكرة النصوص‬ ‫‪)1‬‬

‫عدم قدرة الطالب على القيام باستنتاج معاين الكلّمات اليت َف يعرفوىا‬ ‫‪)2‬‬

‫ويطبقوىا يف اعبملة‪.‬‬

‫عدم قدرة الطالب على فهم اؼبعلومات يف نصوص الكالم اؼبلحوظة‬ ‫‪)3‬‬

‫عدم قدرة الطالب على فهم اؼبعاين الفكرية أو اؼبفاىيمية اليت تكتب يف‬ ‫‪)4‬‬

‫نصوص الكالم‪.‬‬

‫أىداف البحث‬ ‫‪)2‬‬

‫وصف أىداف يف تعليم الكالم‪ ،‬و نشاطات اؼبدرس يف التدريس‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫وصف نشاطات الطالب يف متابعة الدروس‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫البحث عن الوسائل الفعالة لتعليم الكالم وعن الوقت اؼبهيّأ لتعليم الكالم‬ ‫‪)3‬‬

‫‪ .ٚ‬عدنان‪ " ،‬التطبيق لتدريس مهارة القراءة يف اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية الثانية ببنجر ماسُت"‪ٕٕٓٓ( ،‬م)‪ ,‬رسالة‬
‫اؼباجستَت‪ ,‬غَت منشور‪ ،‬قسم تعليم اللغة العربية‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬اعبامعة اإلسالمية اغبكومية ماالنج‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫فروض البحث‬ ‫‪)3‬‬

‫إن احملاوالت على االدراكيات وترقية اؼبوارد البشرية اليت تشمل السيطرة على اؼبعارف‪،‬‬

‫والقدرة على تعليم اللغة العربية متعلق دبهارة الكالم‪ ،‬وال تقف ترقيتها مناسبة بتغَت‬

‫األماكن واألزمنة‪.‬‬

‫‪ )4‬النتيجة‬

‫إن تطبيق تعليم مهارة الكالم يف اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية الثانية ببنجرماسُت‬

‫ال ذبري بطريقة حسنة‪ ،‬والديكن من اغبصول على الغاية اؼبنشودة‪.‬‬

‫‪ٛ‬‬
‫دراسة مسروحُت‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫مشكلّة البحث‬ ‫‪.1‬‬

‫إن يف ىذه اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية برينجال كثَت من الطالب َف يفهموا‬

‫لكل حرف‪ .‬ال سيما أواخر‬

‫معٌت اؼبفردات وَف يستطيعوا ضبط اغبركات والسكنات ّ‬
‫الكلّمات باالنتباه إُف أثار القواعد النحوية والصرفية واالشتقاق والتصريف‪.‬‬

‫ىدف البحث‬ ‫‪.2‬‬

‫معرفة تطبيق تدريس الكالم يف اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية رينجال‬

‫النتيجة‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ .ٛ‬مسروحُت‪ " ،‬تدريس القراء يف اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية رينجال"‪ٕٕٓٓ( ،‬م)‪ ،‬حبث اؼباجستَت‪ ،‬غَت منشور‪ ،‬قسم‬
‫تعليم اللغة العربية‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬اعبامعة اإلسالمية اغبكومية ماالنج‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫إن تطبيق تدريس الكالم يف اؼبدرسة الثانوية اإلسالمية اغبكومية رينجال جيعل الطالب‬

‫قادرين على الكالم اعبيدة وفهم معاين النصوص العربية‪.‬‬

‫بعد أن الحظ الباحث أنواع الدراسات السابقة اليت تتعلق بطرق‬

‫واسًتتيجيات لًتقية مهارة الكالم ‪ ،‬استنتج الباحث أن ىذه الدراسة زبتلف عن‬

‫الدراسات السابقة‪ ،‬ألن ىذا البحث سيبحث يف تطوير مادة تعليم الكالم لطلبة انوار‬

‫اغبسنية‪.‬‬

‫اؼببحث الثاين اإلطار النظري‬

‫النصوص اإلعالمية كوسائل التعليم‬ ‫‪)1‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫‪-1‬‬

‫وحدد أن الوسيلة ىي كل ما‬

‫الوسائل صبع من وسيلة أي ما يتقرب بو إُف الغَت‪ّ ,‬‬

‫تشرك األمرين‬
‫يستخدم لتوصيل التوصية أو اإلعالم‪ ,‬وقال الوسيلة ىي األلة الىت ّ‬
‫حدد بأن الوسيلة ىي كلما يستخدمو‬
‫وصلحت بينهما‪ .‬أما ىاميجوجو يف التوىَتو فقد ّ‬
‫‪ٜ‬‬
‫اإلنسان لتبليغ اؼبعٌت والفكر أو لنشرمها حىت وصل اؼبعٌت والفكر إُف اؼبستلم اؼبقصود‪.‬‬

‫‪ .ٜ‬وليد أضبد جابر‪ " ,‬تدريس اللغة العربية مفاىيم نظرية وتطبيقات عملية "‪ (,‬عمان‪ :‬دار الفكر ٕٕٓٓم)‪ .‬ص‪.ٗٚ:‬‬
‫‪15‬‬

‫يقصد بالوسيلة التعليمية ىي كل أنواع الوسائط اليت تعُت اؼبعلم على توصيل‬

‫اؼبعلومات واغبقائق للتلميذ بأسهل وأقرب الطرق‪ .‬وعرفها دنت بأهنا ‪ :‬ىي اؼبواد اليت‬

‫تستخدم يف حجرات الدراسة أو يف غَتىا من اؼبوافق التعليمية لتسهيل فهم معاين‬

‫ٓٔ‬
‫الكلمات اؼبكتوبة أو اؼبنطوقة‪.‬‬

‫فضال عن كل ذلك فإن النصوص اإلعالمية تساعد الدارسُت على زيادة قدراهتم‬

‫التأملية وقدراهتم على اؼبالحظة‪ .‬وىذا إصباال يعٍت الدور اإلجيايب للوسائل التعليمية يف‬
‫ٔٔ‬
‫زيادة كل اػبصال اؼبوجبة اليت تعمل على رفع عملية التعلم وزيادة فاعليتو‪.‬‬

‫األساس النظري يف استخدام النصوص اإلعالميةوأمهيتها يف تعليم اللغة‬ ‫‪)2‬‬

‫أما أساس استخدام الوسيلة يف تعليم اللغة فهو النظر الذى وضح أن مأوية كثرة‬

‫اغباسة البصرية‬
‫اؼبعارف‪ ,‬والنشاط واؼبوقف الذي ديلكو الشخص فكثَت منها بواسطة ّ‬
‫والتجربة اؼبباشرة الىت فعلها الشخص نفسو‪ ,‬ومازاد منها فنالو الشخص من اغباسة‬

‫السمعية واغبواس األخرى‪.‬‬

‫أما أمهية النصوص اإلعالمية فكما نقلو أزىار أرشاد من جوىن م‪ .‬النّون أهنا تستطيع ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬أن ذبذب الرغبة عند التالميذ‬

‫ٕ‪ .‬أن ترقي الفهم عند التالميذ‬

‫ٓٔ‬
‫فتحي علي يونس وؿبمود كامل الناقة‪ " ,‬أساسيات تعليم اللغة العربية "‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الثقافة ‪ٜٔٚٚ‬م)‪ .,‬ص‪ٜٔٙ :‬‬
‫ٔٔ‬
‫فتحي علي يونس وؿبمود كامل الناقة‪ ,‬ص‪79 ٔ :‬‬
‫‪16‬‬

‫اؼبصدق‬
‫ٖ‪ .‬أن تعطي اؼبعلومات القوة أو ّ‬

‫ٗ‪ .‬أن تنال اإلعالم‬

‫تسهل تفسَت اؼبعلومات‬

‫٘‪ .‬أن ّ‬
‫أنواع الوسائل التعليمية‬ ‫‪)3‬‬

‫كما عرفنا أن النصوص اإلعالمية كثَتة من الوسائل القدديية أو التقليدية إُف‬

‫وقسم ؿبمود معروف‬

‫الوسائل العصرية‪ ,‬من الوسائل الرخيصة إُف الوسائل الغالية وغَتىا‪ّ .‬‬
‫ٕٔ‬
‫الوسائل اؼبستعملة يف تعليم اللغة العربية إُف ما يلي ‪:‬‬

‫اغبروف اإلقبليزية الثالث اختصار للكالمات اإلقبليزية‬ ‫‪)1‬‬

‫ظبعي أو تستخدم فيو حاسة السمع‬ ‫‪)2‬‬

‫بصري أو تستخدم فيو حاسة البصر‬ ‫‪)3‬‬

‫وسائل أي بعبارة أخرى الوسائل السمعية البصرية‬ ‫‪)4‬‬

‫كيفية اختيار النصوص اإلعالمية اعبيدة‬ ‫‪)4‬‬

‫ليست كل الوسيلة جيدة للتعليم لكنها تسمى راعئة جذابة ؼبا كان الطالب‬

‫يستطيعون أن يصلوا كبو أىداف أم غاية التعلم بوسيطتها‪ .‬لذلك من الالزم استخدام‬

‫ٕٔ‬
‫ؿبمد علي اػبوِف‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪( .‬األردن‪ :‬دار الفالح ٕٓٓٓم)‪ ،‬ص‪13ٔ_ٔٓٛ:‬‬
‫‪17‬‬

‫النصوص اإلعالمية مرتبط ومتعلق بغاية التعلم ومادة التعلم وسهولة نيل الوسائل احملتاجة‬

‫وطاقة اؼبدرس الستخدمها يف التعلم‪.‬‬

‫من اؼبستحسن يف اختيار النصوص اإلعالمية أن ينظر أحد غلى اؼبعيار األيت ‪:‬‬

‫أن تكون النصوص اإلعالمية مناسبة بغاية التعلم وبالنظر إُف األخداف‬ ‫‪)1‬‬

‫‪ .‬أن تكون النصوص اإلعالمية تعضد على مادة التعلم‬ ‫‪)2‬‬

‫أن تكون النصوص اإلعالمية مسهولة يف نيلها‬ ‫‪)3‬‬

‫أن تكون النصوص اإلعالمية الستخدامها‬ ‫‪)4‬‬

‫أن تكون النصوص اإلعالمية مناسبة بدرجة ذكاء الطالب‬ ‫‪)5‬‬

‫أمهية الصحف اإللكًتونية أو النصوص اإلعالمية كالوسائل التعليمية‬ ‫‪)5‬‬

‫حي ّقق دارس اللغة األجنبية فائدة متزايدة عند قرائتو للصحف واجملالت اليت تكتب‬

‫باللغة األجنبية اليت يدرسها بشرط أن يكون قد وصل إُف اؼبستوى اؼبناسب يف اللغة‬

‫الذي دي ّكنو من قرائتها واستيعاب ماجاء فيها‪ .‬فالصحف واجملالت مصدر غٍت‬

‫باؼبعلومات عن األحداث واألزمات اؼبعاصرة‪ ,‬كما إن لغتها يف الغالب األعم لغة سهلة‬

‫تقارب لغة اغبديث حبيث ال يصعب على الدارس متابعتها‪ .‬ومن أسباب امهية الصحف‬
‫‪18‬‬

‫اإللطًتونية أو النصوص اإلعالمية كوسيلة تعليمية تساعد الدارس على تعلم اللغة‬
‫ٖٔ‬
‫اؼبستهدفة فهي ‪:‬‬

‫حيدد القارئ السرعة اليت تالئمو عند قرائة الصحف واجملالت‪ .‬فقد يعيد‬ ‫‪.1‬‬

‫فقرات سبق لو أن قرأىا ألمهيتها‪ ,‬وقد يغفل صفحات بأكملها الحتوائها‬

‫على موضوعات ال تثَت اىتمامها‪ .‬أما يف حالة التلفيزيون والراديو فإن‬

‫كل‬
‫مصممي الّبامج حيددون سرعة عرض ما فيها من معلومات وكثافة ؿبتوى ّ‬
‫ّ‬
‫برنامج‪ ,‬ولذلك فإن الصحف واجملالت هتيئ الفرصة أمام القارئ للتفكَت فيما‬

‫يقرأ ويقارن بينو وبُت خّباتو وارائو‪.‬‬

‫مع أن الصحف واجملالت تعتّب وسائل اتصالية فردية يستخدمها شخص‬ ‫‪.2‬‬

‫واحد يف وقت واحد إال أنو ديكن أن تتداؽبا ؾبموعة صغَتة من الدارسُت‬

‫يتناقشون فيما بعد يف ؿبتوى ما قرأوه‪.‬‬

‫إن الصنعة الصحفية يف اختيار العناوين وتنظيم الصفحات تساعد الدارس‬ ‫‪.3‬‬

‫على فهم معٌت الرسالة اليت يهدف إليها احملرر‪.‬‬

‫الصحف واجملالّت واإلنًتنيت ربتوي معلومات أكثر ج ّدة فبّا ربوية الكتب‬ ‫‪.4‬‬

‫واالفالم التسجيلية‬

‫ٖٔأضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ",‬اؼبهارات اللغوية ماىيتها وطرائق تدريسها" ( الرياض‪ :‬دار اؼبسلم ٕ‪ٜٜٔ‬م)‪ .‬ص‪ٖٔٓ-ٕٜٔ :‬‬
‫‪19‬‬

‫يهم نوعية خاصة‬

‫ربتوي الصحف واجملالت وإنًتنيت أبوابا منفصلة كل منها ّ‬ ‫‪.5‬‬

‫القراء كصفحة الرياضة ودنيا اؼبرأة واألخبار اػبارجية واألبواب األدبية‪.‬‬

‫من ّ‬
‫القراء فال بد أن جيد الدارس‬
‫كل أذواق ّ‬
‫وىي بذلك تعرض بضاعة تناسب ّ‬
‫فيها ما يشبع اىتماماتو وخّباتو‬

‫مهارة الكالم‬ ‫‪-1‬‬

‫التعريف عن مهارة الكالم‬ ‫‪)1‬‬

‫تعرف اؼبهارة بأهنا السرعة و الدقة و اإلجادة يف عمل من األعمال‪ ٔٗ.‬و‬

‫الكالم ىو ترصبة اللسان عما تعلمو اإلنسان عن طريق االستماع و الكالم و‬

‫الكتابة‪ .‬و ىو من العالمات اؼبميزة لإلنسان‪ .‬فليس كل صوت كالما‪ ،‬ألن‬

‫الكالم ىو اللفظ و اإلفادة‪ .‬و اللفظ ىو الصوت اؼبشتمل على بعض اغبروف‪،‬‬

‫كما أن اإلفادة‪ .‬ىي ما دلت على معٌت من اؼبعاىن‪ ،‬على األقل يف ذىن اؼبتكلم‪.‬‬

‫و معٌت ىذا أن الكالم دبعناه اغبقيقي ىو ما يصدر عن اإلنسان ليعّب بو عن‬

‫٘ٔ‬
‫شيئ لو داللة يف ذىن اؼبتكلم و السامع‪.‬‬

‫‪ٔٗ .‬عبد اجمليد عبد اهلل و ناصر عبد اهلل الغاِف‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪٘ٔ :‬‬
‫٘ٔ ‪ .‬إبراىيم ؿبمد عطا‪ ،‬اؼبرجع يف تدريس اللغة العربية‪( ،‬مدينة منورة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪ٕٔٗ٘ ،‬ى‪ٕٓٓ٘/‬م) ص‪ٜٔٗ :‬‬
‫‪20‬‬

‫أما التعريف االصطالحي للكالم فهو‪ :‬ذلك الكالم اؼبنطوق الذي يعّب‬

‫بو اؼبتكلم عما يف نفسو من ىاجسة أو خاطرة‪ ،‬وما جيول خباطره من مشاعر و‬

‫إحساسات‪ ،‬وما يزخر بو عقلو من رأي أو فكر‪ ،‬و ما يريد بو غَته من معلومات‬
‫‪ٔٙ‬‬
‫أو كبو ذلك‪ ،‬يف طالقة و انسياب مع صحة يف التعبَت و سالمة يف األداء‪.‬‬

‫و تنقسم اؼبهارات اللغوية إُف أربعة أقسام و تعتّب أن الكالم ىو الفن‬

‫الثاين بعد االستماع‪ .‬و تقصد دبهارة الكالم ىي النطق السليم باألصوات العربية‬

‫دبناسبة ـبارج اغبروف اليت ربددىا علماء اللغة‪ .‬و الشخص الذي يتقن يف ىذا‬

‫اؼبهارة فيقدر أن يتواصل مع األخر جبيد‪ .‬و حيصل دبا الذي يريد بكالمو‪.‬‬

‫و كان اؽبدف اؼبهم من اللغة ىي قدرة االتصال‪.‬إذا‪ ،‬فعندما يقوم شخص‬

‫بإلقاء ؿباضرة مراعيا النطق اعبيد لأللفاظ و ضبط الًتاكيب اللغوية و مراعاة‬

‫أماكن الوصل و الفصل‪ ،‬و مستخدما الصوت اؼبعّب عما يقول‪ ،‬عندئذ نقول إن‬
‫‪ٔٚ‬‬
‫ىذا الشخص لديو مهارة يف اغبديث‪.‬‬

‫طبيعة عملية الكالم‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ٔٛ‬‬
‫سبر عملية الكالم بعدة اػبطوات‪ ،‬و ىي كما يف اآليت‪:‬‬

‫‪ . ٔٙ‬ؿبمد صالح الدين علي ؾباور‪ ،‬تدريس اللغة العربية باؼبرحلة اإلبتدائية‪( ،‬كويت‪ :‬دار القلم‪ٜٔٚٗ ،‬م) ص‪ٜٔٛ :‬‬
‫‪ . ٔٚ‬عبد اجمليد عبد اهلل و ناصر عبد اهلل الغاِف‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪٘ٔ :‬‬
‫‪ . ٔٛ‬على أضبد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ )ٜٜٔٚ ،‬ص‪ٔٔٔ-ٜٔٓ :‬‬
‫‪21‬‬

‫االستثار‪ :‬فقبل أن يتحدث اؼبتحدث البد أن يستثار‪ ،‬و اؼبثَت إما أن يكون‬ ‫‪- )1‬‬

‫خارجيا أو داخليا‪ .‬اؼبثال من اؼبثَت اػبارحي ىي كأن يرد اؼبتحدث على من‬

‫أماه‪ ،‬أو جييب على سؤال طرحو ـباطبو أو يشًتك مع اآلخرين يف نقاش أو‬

‫حوار أو ندوة و ما إُف ذلك‪.‬‬

‫التفكَت‪ :‬و بعد أن يستثار اإلنسان‪ ،‬يبدأ يف التفكَت فيما سيقول‪ ،‬فجمع‬ ‫‪- )2‬‬

‫أفكاره و يرتبها‪ .‬و الفرد الذي يتكلم دون أن يعطي نفسو الوقت الكايف‬

‫للتفكَت فيما سيقول‪ ،‬غالبا ما يكون كالمو أجوف خاليا من اؼبعٌت‪ ،‬غَت‬

‫منظم‪ ،‬و قد يكون ىذا من أكّب دواعي انصرف الناس عنو و عدم‬

‫االستماع إليو‪.‬‬

‫الصياغة‪ :‬بعد أن يفكر فيما سيقول يبدأ يف انتقاء الرموز (أي األلفاظ‪ ،‬و‬ ‫‪- )3‬‬

‫العبارات‪ ،‬و الًتكيب) اؼبناسبة للمعاين اليت يفكر فيها‪.‬‬

‫النطق‪ :‬اؼبرحلة األخَتة من عملية الكالم ىي مرحلة النطق‪ .‬فبالنطق السليم‬ ‫‪- )4‬‬

‫تتم عملية الكالم‪ .‬و النطق ىو اؼبظهر اػبارجي لعملية الكالم‪ ،‬فاؼبستمع‬

‫ال يرى من عملية الكالم إال ىذا اؼبظهر اػبارجي ؽبا‪ .‬و من ىنا جيب أن‬

‫يكون النطق سليما و واضحا خاليا من األخطاء‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫و ينبغي للمتكلم أن يهتم بضرورة التخطيط للتحدث‪ ،‬و يتم ذلك‬

‫باإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫ؼبن أربدث ؟ و ذلك بتحديد نوعية اؼبستمعُت الذي يستمعون إُف‬ ‫‪- )1‬‬

‫اؼبتحدث بناء على أمناط تفكَتىم و رغباهتم و ميوؽبم و اذباىاهتم‪.‬‬

‫ؼباذا أربدث ؟ أي ربديد األىداف اليت سيحققها من ىذا اغبديث‪ ،‬و يتم‬ ‫‪- )2‬‬

‫ربديد ذلك استنادا على مستوى اؼبستمعُت و نوعيتهم‪ ،‬و نوعية ؿبتوى‬

‫اغبديث‪.‬‬

‫دباذا أربدث ؟ و يقصد بذلك احملتوى الذي سيتناولو اؼبتحدث‪ ،‬الذي‬ ‫‪- )3‬‬

‫يتناسب مع ىدف اغبديث و نوعية اؼبستمعُت‪ ،‬فبا يؤدي إُف جعل‬

‫اؼبتحدث يعد للمحتوى بإطالعو على مصادر اؼبعلومات الالزمة‪ ،‬فبا ينمى‬

‫لديو أسلوب البحث‪ ،‬و التعلم الذايت‪ ،‬و االعتماد على النفس‪.‬‬

‫كيف أربدث ؟ و يعٍت ذلك األسلوب الذي يعتمده اؼبتحدث‪ ،‬و الطريقة‬ ‫‪- )4‬‬

‫اليت يوصل هبا اؼبعلومة و الفكرة إُف اؼبستمع‪ ،‬و يتحكم إجابات األسئلة‬

‫السابقة‪.‬‬

‫أمهية تدريس الكالم‬ ‫‪-3‬‬

‫‪23‬‬

‫تذكر يف األول أن الكالم ىو ترصبة اإلنسان عن كل أغراضهم و‬

‫إحاسيسهم أو كل ما خطر يف قلوهبم‪ .‬و الكالم ىو ؾبموعة من أصوات اغبروف‬

‫اليت تتفق هبا اعبماعة‪ .‬و تلك األصوات تضمن على اؼبعٌت اؼبقصود‪ .‬و لكل‬

‫اعبماعة عندىم القواعد يف كالمهم؛ يعٌت القواعد يف ترتيب اغبروف أو اعبملة‪ .‬و‬

‫القواعد اؼبستخدم تثَت بوجود اؼبعٌت‪ .‬سوف يفشل الشخص يف ربقيق حوائجو‪،‬‬

‫إذا خيطئ يف استخدام القواعد‪.‬‬

‫و كاد الكالم يعتّب باللغة‪ .‬وكانت اؼبهارة اللغوية تنقسم إُف أربع مهارات؛‬

‫االستماع‪ ،‬و الكالم‪ ،‬و الكتابة‪ ،‬و القراءة‪ .‬و اإلنسان يستخدمون الكالم أكثر‬

‫يف حياهتم‪ .‬إذا‪ ،‬كان اإلنسان قد احتاجوا بالكالم يف حياهتم‪ .‬و يتواصلون مع‬

‫اآلخرين بالكالم‪ .‬و نعرف أن االتصال ىو من حوائج األنسان الكبَت يف ربقيق‬

‫آماؽبم‪.‬‬

‫وانطالقا من اؼبذكور‪ ،‬فكان تدريس مهارة الكالم عنده الدور اؼبهم‬

‫لإلنسان أو الدارسُت‪ .‬و تتحقق أىداف الكالم بوجود تدريس مهارة الكالم‪ .‬و‬
‫‪ٜٔ‬‬
‫األىداف من الكالم ىي يف اآليت‪:‬‬

‫‪ . ٜٔ‬أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ،‬اؼبهارات اللغوية؛ ماىيتها و طرائق تدريسها‪ ،‬الطبعة األوُف (رياض‪ :‬دار اؼبسلم‪ٕٔٗٔ ،‬ى‪ٜٜٕٔ/‬م)‬
‫ص‪ٜٗ :‬‬
‫‪24‬‬

‫إقدار األفراد على القيام جبميع ألوان النشاط اللغوي اليت يتطلبها منهم‬ ‫‪- )1‬‬

‫اجملتمع‪ ،‬و التعود على النطق السليم للغة‪.‬‬

‫سبكُت األفراد من التعبَت عما يف نفوسهم‪ ،‬أو عما يشاىدون بعبارة سليمة‪.‬‬ ‫‪- )2‬‬

‫توسيع دائرة أفكارىم‬ ‫‪- )3‬‬

‫تعويد األفراد على التفكَت اؼبنطقي‪ ،‬و التعود على السرعة على التفكَت و‬ ‫‪- )4‬‬

‫التعبَت‪.‬‬

‫القدرة على مواجهة اآلخرين‪ ،‬و تنمية الثقة بالنفس و اإلعداد للمواقف‬ ‫‪- )5‬‬

‫اغبيوية اليت تتطلب فصاحة اللسان‪.‬‬

‫اتساع دائرة التكيف ؼبواقف اغبياة‪.‬‬ ‫‪- )6‬‬

‫إتقان اؼبالحظة السليمة عند وصف األشياء و األحداث و تنوعها و‬ ‫‪- )7‬‬

‫تنسيقها‪.‬‬

‫هتذيب الوجدان و الشعور‪ ،‬و فبارسة التخيل و االبتكار‪ ،‬و التعبَت الصحيح‬ ‫‪- )8‬‬

‫عن األحاسيس و اؼبشاعر و األفكار يف أسلوب واضح راق و مؤثر‪.‬‬

‫أىداف تدريس مهارة الكالم‬ ‫‪-4‬‬

‫‪25‬‬

‫ٕٓ‬
‫ىناك أىداف عامة لتعليم اغبديث أو الكالم و أمهها فيما يلي‪:‬‬

‫أن ينطلق اؼبتعلم أصوات اللغة العربية‪ ،‬و أن يؤدي أنواع النّب و التنغيم‬ ‫‪- )1‬‬

‫اؼبختلفة و ذلك بطريقة مقبولة من أبناء العربية‪.‬‬

‫أن ينطق األصوات اؼبتجاورة و اؼبتشاهبة‪.‬‬ ‫‪- )2‬‬

‫أن يدرك الفروق يف النطق بُت اغبركات القصَتة و اغبركات الطويلة‪.‬‬ ‫‪- )3‬‬

‫أن يعّب عن أفكاره مستخدما الصيغ النحوية اؼبناسبة‪.‬‬ ‫‪- )4‬‬

‫أن بعّب عن أفكاره مستخدما النظام الصحيح لًتكيب الكلمة يف العربية‬ ‫‪- )5‬‬

‫خاصة يف لغة الكالم‪.‬‬

‫أن يستخدم بعض خصائص اللغة يف التعبَت الشفوي مثل التذكَت و التأنيث‬ ‫‪- )6‬‬

‫و سبييز العدد و اغبال و نظام الفعل و أزمنتو و غَت ذلك فبا يلزم اؼبتكلم‬

‫بالعربية‪.‬‬

‫أن يكتسب ثروة لفظية كالمية مناسبة لعمره و مستوى نضجو و قدراتو‪ ،‬و‬ ‫‪- )7‬‬

‫أن يستخدم ىذه الثروة يف إسبام عمليات اتصال عصرية‪.‬‬

‫ٕٓ‬
‫‪ .‬ؿبمود كامل الناقة و رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪( ،‬إيسيسكو‪ :‬منشورات اؼبنظمة‬
‫اإلسالمية للًتبية و العلوم و الثقافة‪ٕٔٗٗ ،‬ى‪ٕٖٓٓ/‬م) ص‪ٖٔٔ-ٖٔٓ :‬‬
‫‪26‬‬

‫أن يستخدم بعض أشكال الثقافة العربية اؼبقبولة و اؼبناسبة لعمره و مستواه‬ ‫‪- )8‬‬

‫اإلجتماعي و طبيعة عملو‪ ،‬و أن يكتسب بعض اؼبعلومات األساس عن‬

‫الًتاث العريب و اإلسالمي‪.‬‬

‫أن يعّب عن نفسو تعبَتا واضحا و مفهوما يف مواقف اغبديث البسيطة‪.‬‬ ‫‪- )9‬‬

‫أن يتمكن من التفكَت باللغة العربية و التحدث هبا بشكل متصل و مًتابط‬ ‫‪- )11‬‬

‫لفًتات زمنية مقبولة‪.‬‬

‫و يرى الباحث أن أىم أىداف تدريس مهارة الكالم ىو أن يكون‬

‫الدارسُت ديلكون الكفاءة و اؼبعلومات اللغوية اعبيدة و جيتنب هبا عن اػبطاء‬

‫حينما يتكلم باللغة العربية و حيصل دبقاصده‪.‬‬

‫٘‪ -‬اعبوانب اؼبهمة يف تدريس الكالم‬

‫ينبغي للدارسُت أن يهتموا جبوانب الكالم اليت يذكرىا الباحث يف اآليت‪:‬‬

‫النطق‬ ‫‪- )1‬‬

‫النطق ىو من أحد اعبوانب اؼبهمة يف اللغة‪ .‬نطق اغبروف من‬

‫ـبارجها األصلية‪ ،‬و وضوحها عند اؼبستمع‪ :‬و تلك مهارة ىامة‪ ،‬ألن‬

‫اغبرف إذا َف ينطق نطقا سليما‪ ،‬فقد يفهم اؼبعٌت على غَت وجهو الصحيح‪،‬‬

‫فمثال كلمة‪ :‬ذىاب‪ ،‬و كلمة‪ :‬زىاب؛ األوُف دبعٌت التحرك من مكان قريب‬
‫‪27‬‬

‫إُف مكان بعيد‪ ،‬و الثانية دبعٌت ضبل اؼبتاع‪ ،‬و ال ديكن التمييز بُت اؼبعنيُت‬

‫إال بإخراج اللسان مع حرف الذال يف الكلمة األوُف‪ ،‬و مثلهما كلمتا‬
‫ٕٔ‬
‫(حرث و حرس)‪( ،‬الثمن و السمن) ‪ ...‬و ىكذا‪.‬‬

‫و ينبغي للطالب أن تكون عندىم القدرة على إخراج األصوات‬

‫بالشكل الذي ديكن اؼبتعلم من الكالم مع أبناء اللغة بصرف النظر عن‬
‫ٕٕ‬
‫الدقة الكاملة يف إخراج أصواهتم و نّباهتم و تنغيمهم‪.‬‬

‫اؼبفردات‬ ‫‪- )2‬‬

‫تتعدد اؼبوضوعات اليت توجد حول الطالب‪ .‬و لكل من اؼبوضوعات‬

‫كلمة خاصة اليت تتعلق هبا فعليو الثروة الكثَتة يف اؼبفردات ليكون كالمهم‬

‫متوسعة و متنوعة و ال يقتصر باؼبفردات الوحدة‪.‬‬

‫و تعد تنمية الثروة اللفظية ىدفا من أىداف أي خطة لتعليم لغة‬

‫أجنبية‪ ،‬ذلك أن اؼبفردات ىي أدوات ضبل اؼبعٌت‪ ،‬كما أهنا يف ذات الوقت‬

‫و سائل للتفكَت‪ ،‬فباؼبفردات يستطيع اؼبتكلم أن يفكر مث يًتجم فكره إُف‬

‫ٖٕ‬
‫كلمات ربمل ما يريد‪.‬‬

‫ٕٔ ‪ .‬أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٜٙ :‬‬

‫ٕٕ ‪ .‬ؿبمود كامل الناقة و رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٖٔٔ :‬‬
‫ٖٕ ‪ .‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص‪ٖٖٔ :‬‬
‫‪28‬‬

‫القواعد‬

‫لكل اللغة عندىا القاعدة أو القواعد اليت زبضع ؽبا كل أعضاء‬

‫اجملتمع الذين يستخدموهنا يف حياهتم‪ .‬القواعد ىي توجو إُف اؼبعٌت اؼبقصود‬

‫أي ربصل اؼبعٌت بوجود القواعد‪ .‬القاعدة يف اللغة العربية ىي تنقسم إُف‬

‫جانبُت‪ .‬األول ىو تبحث عن صياغة الكلمة و تسمى بالصرف‪ .‬و الثاين‬

‫تبحث عن ترتيب الكلمة و تسمى النحو‪.‬‬

‫والضبط النحوي و الصريف‪ :‬و تلك مهارة متعلقة باألداء اللغوي‪،‬‬

‫ألن ضبط بنية الكلمة مهم جدا‪ ،‬فتغيَت حركة واحدة من حركات الكلمة‬

‫(ع ْرض‪ ،‬و ُع ْرض‪ ،‬و ِع ْرض‬ ‫ِ‬

‫قد يغَت معناىا‪ ،‬مثل كلميت‪ ( :‬عّبة و َعّبة؛ و َ‬
‫و َعَرض)‪ .‬فكل كلمة ؽبا معٌت‪ ،‬و ىذا اؼبعٌت مرتبط بضبطها الصريف‪ ،‬كما‬

‫أن الضبط النحوي ألواخر الكلمات لو تأثَت على اؼبعٌت‪ ،‬ألن اإلعراب فرع‬

‫اؼبعٌت‪ ،‬فمثال لو قلنا‪( :‬شاىد اؼبتفرجُت الالعبون و ىم يتنافسون يف سباق‬

‫الفروسية)‪ ،‬فإن اؼبعٌت خيتلف عن اؼبعٌت لو قلنا‪( :‬شاىد اؼبتفرجون الالعبُت‬

‫و ىم يتنافسون يف سباق الفروسية)‪ ،‬لذلك فإن الضبط النحوي و الصريف‬

‫ٕٗ‬
‫يف مهارة البد منها لتوضيح اؼبعٌت و صحتو‪.‬‬

‫ٕٗ ‪ .‬أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٜٛ :‬‬

‫‪29‬‬

‫الطالقة‬ ‫‪- )3‬‬

‫قام العاَف (‪ Harris‬و ‪ Wingate‬يف السنة ٗ‪ )ٜٔٙ‬بتعريف التأتأة‬

‫تعريفا موجزا و شامال حيث أشار أن التأتأة ىي‪ :‬اضطراب يف طالقة‬

‫الكالم‪ ،‬وصعوبة إخراج الكالم بشكل سلس‪ ،‬ووجود ارتفاع نسيب يف عدد‬
‫ٕ٘‬
‫التوقفات ومدهتا خالل الكالم‪.‬‬

‫و اؼبقصود من الطالقة يف ىذا اجملال ليس التأتأة‪ .‬و الطالقة ىي‬

‫قدرة الدارسُت يف التكلم باللغة العربية وضوحا‪ ،‬سريعا كان أو بطيأ‪ .‬و ىذه‬

‫تتعلق بالثروة اللغوية عند الدارسُت‪ .‬و التأتأة ىي تنشأ بوجود اؼبرض‪ ،‬نفسيا‬

‫أو بطينيا‪.‬‬

‫الفهم‬ ‫‪- )4‬‬

‫الفهم ىو مفهوم السامع دبا قالو اؼبتكلم إليو‪ .‬و ىو يتعلق باعبوانب‬

‫اؼبذكورة يف األول‪ .‬و مسؤولية اؼبتكلم ىي جيعل اؼبستمع سكوتا و فامها‬

‫بأىداف ما يصدر إليو‪ .‬إذا‪ ،‬البد على اؼبتكلم أن يالخظ بتلك اعبوانب؛‬

‫كيفية نطقو‪ ،‬و اؼبفردات اؼبستخدمة‪ ،‬و القواعد و طالقة كالمو‪.‬‬

‫الباحث‬ ‫أخذه‬ ‫(التأتأة)‪،‬‬ ‫الكالمية‬ ‫الطالقة‬ ‫اصطرابات‬ ‫صبيح‪،‬‬ ‫فهمي‬ ‫ٕ٘‪.‬فادي‬

‫من‪ ،http://www.almatym.com/autohtml.php? :‬يف ٕٔ أبريل ‪ٕٓٓٛ‬‬
‫‪30‬‬

‫كان ترتيب الكالم ترتيبا معينا حيقق ما يهدف إليو اؼبتكلم و‬

‫اؼبستمع على السواء‪ ،‬كتوضيح لفكرة‪ ،‬أو إقناع هبا‪ ،‬فاؼبتكلم إذا َف يكن‬

‫ماىرا يف عرض فكرتو بطريقة مرتبة تنتقل من البسيط إُف اؼبركب‪ ،‬و من‬

‫اجململ إُف اؼبفصل‪ ،‬و من اؼببهم إُف اؼبوضح‪ ،‬و مع االستشهاد باألمثلة و‬

‫الشواىد‪ ،‬إذا َف يفعل اؼبتكلم ىذا َف ديكنو أن يفهم السامعُت أو يوصل ما‬
‫‪ٕٙ‬‬
‫يريد توصيلو إليهم‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬احملتوى يف تدريس الكالم‬

‫يقصد باحملتوى كل ما يقدم للمتعلم‪ ،‬سواء كان منها من الكتاب‪ ،‬أو ما‬

‫يقدمو اؼبعلم من عنده‪ .‬و ىذا احملتوى –يف الغالب‪ -‬ندر منو ما خيطى بالقبول و‬

‫الرضا من قبل الدارسُت أو اؼبعلمُت‪ ،‬و ذلك يف اللغة األم‪ ،‬مع العلم بأن‬

‫احتياجات اؼبتعلمُت و ميوؽبم و مطالبهم تكون معروفة‪ .‬و ربديد اؼبادة اللغوية‬

‫للمتعلم األجنيب على ضوء احتياجاتو‪ ،‬و على ضوء طبيعة اللغة نفسها ديثل أوُف‬
‫‪ٕٚ‬‬
‫أوليات البحث‪ ،‬و السبيل إليو معقد‪ ،‬و شائك و جدير بالبحث‪.‬‬

‫‪ . ٕٙ‬أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٜٚ-ٜٙ :‬‬

‫‪ . ٕٚ‬إبراىيم ؿبمد عطا‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٖٚٗ :‬‬
‫‪31‬‬

‫و أن يلم اؼبؤلف و اؼبعلم باؼبواقف االتصالية اليت حيتاج إليها الدارس‪،‬‬

‫حبيث يدور اغبديث فيها و عنها مثل‪ :‬اؼبطر‪ ،‬يف السفارة‪ ،‬يف السوق‪ ،‬يف عيادة‬

‫الطبيب‪ ،‬الًتحيب بالضيوف‪ ،‬و داع الصديق‪ ... ،‬إٍف‪ .‬ىذا يف اؼبستويات‬

‫اؼببتدئية لتعليم العربية فإذا ما انتقل إُف اؼبستويات اؼبتقدمة عليو أن خيتار موضوع‬

‫اغبديث من اجملالت اآلتية‪:‬‬

‫الثقافة اإلسالمية‬ ‫‪−‬‬

‫القصص القصَتة‬ ‫‪−‬‬

‫األحداث اعبارية‬ ‫‪−‬‬

‫األنشطة الثقافية‬ ‫‪−‬‬

‫‪ٕٛ‬‬
‫اؼبشكالت االجتماعية‬ ‫‪−‬‬

‫اؼبهم‪ ،‬أن تكون اؼبادة اؼبدرسة يف تدريس اللغة ىي مناسبة دبستوة‬

‫الطالب و يدافع إُف دبيول الطالب يف الدراسة و التكلم باللغة العربية جيدة و‬

‫فصيحة‪.‬‬

‫‪ . ٕٛ‬عبد اجمليد عبد اهلل و ناصر عبد اهلل الغاِف‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪٘ٙ :‬‬
‫‪32‬‬

‫‪ -ٚ‬األسس يف تدريس مهارة الكالم‬

‫نقل الباحث ما يذكره أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ .‬و ىو حيدد األسس يف‬
‫‪ٕٜ‬‬
‫تدريس مهارة الكالم كما يف اآليت‪:‬‬

‫التهميد اؼبناسب للموضوع بعد اختياره عن طريق اؼبناقشة‪.‬‬ ‫‪- )1‬‬

‫توفَت اغبرية للمتكلم يف اختيار اؼبوضوع‪ ،‬و يف عرض األفكار‪ ،‬و يف اختيار‬ ‫‪- )2‬‬

‫العبارات اليت تؤدي هبا األفكار‪ ،‬فيتحدث اؼبتكلم فيما يألفو و يرغبو‪.‬‬

‫أن يعّب اؼبتكلم عن أفكاره ىو ال أفكار غَته‪ ،‬و ال مانع من تقدًن‬ ‫‪- )3‬‬

‫اؼبساعدة الفكرية و اللفظية إذا دعت الضرورة إُف ذلك‪.‬‬

‫عدم مقاطعة اؼبتكلم‪ ،‬أو نقده‪ ،‬أو التعليق الساخر على كالمو‪.‬‬ ‫‪- )4‬‬

‫أن تكون اؼبوضوعات اؼبتحدث فيها متصلة دبيول اؼبتكلم الطبيعية‪ ،‬و تدخل‬ ‫‪- )5‬‬

‫يف ؾبال خّباتو‪ ،‬وتعاًف مشكالتو‪ ،‬وحكاية اػبّبات الشخصية مدخل‬

‫مناسب للتدريب على الكالم‪.‬‬

‫التخطيط للموضوع قبل اغبديث فيو‪ ،‬و استخدام الوسائل اؼبوضحة يف‬ ‫‪- )6‬‬

‫الكالم‪.‬‬

‫‪ . ٕٜ‬أضبد فؤاد ؿبمود عليان‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٔٓٔ-ٔٓٓ :‬‬

‫‪33‬‬

‫التدريب على الكالم يتم يف مواقف طبيعية‪ ،‬وغَت مصطنعة‪.‬‬ ‫‪- )7‬‬

‫إتاحة الفرص الكثَتة للقراءة الواسعة‪ ،‬إلتاحة الفرصة أمام اؼبتكلم غبكاية ما‬ ‫‪- )8‬‬

‫قرأه على زمالئو‪.‬‬

‫الًتكيز على اؼبعٌت ال على األلفاظ‪ ،‬و التدرج يف تناول مظاىر اغبياة اليت‬ ‫‪- )9‬‬

‫ربيط باؼبتكلم‪.‬‬

‫إرشاد اؼبتدربُت على الكالم إُف وقت بعض الّبامج اؼبسموعة و اؼبرئية يف‬ ‫‪- )11‬‬

‫اإلذاعة و التلفاز‪ ،‬اؼبناسبة ؼبستوياهتم‪ ،‬ومطالبتهم بالتحدث عنها‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث‬
‫مدخل و نوع البحث‬ ‫‪-1‬‬

‫اؼبنهج اؼبستخدم يف ىذا البحث ىو اؼبنهج الكمي الوصفي التجريب‪.‬‬

‫كان الباحث حيتاج إُف األرقام و اعبداول و اإلحصاء يف مقياس ما حصلو يف‬

‫حبثو‪ ،‬فلذلك يستخدم الباحث اؼبنهج الكمي‪ .‬و لكن الباحث يرى أن بيان ىذا‬

‫البحث َف يتكامل إال بإعطاء التفسَت و الشرح بدون األرقام أو اعبدول أو‬

‫اإلحصاء وحدىا‪ .‬فكان الباحث يستخدم أيضا اؼبنهج الكيفي؛ يعٍت اؼبنهج‬

‫الوصفي‪ .‬و نقل ‪ Moleong‬دبا قالو ‪Glaser‬و ‪ ،Strauss‬أهنما؛ الكمي و‬

‫الكيفي مستخدمان و ليس الكمي خيتّب على الكيفي و لكنهما يُستخدمان معا‬

‫يف تنظيم النظرية‪ ٖٓ.‬و يستخدم اؼبنهج الكمي الكتشاف الفرض و أما الكيفي‬

‫ىو الجادة الفرض‪.‬‬

‫و كان ىذا البحث؛ من ناحية تنفيذه ىو اؼبنهج التجريب‬

‫(‪ .)Experiment Research‬و التجربة ىو مالحظة مقصودة ربت ظروف‬

‫ؿبكومة‪ ،‬و يقوم هبا الباحث الختبار الفرض و اغبصول على العالقات السببية‪،‬‬

‫‪30‬‬
‫‪. Moh. Kasiram, Metodelogi Penellitian Kualitatif-Kuantitatif, (Malang: UIN‬‬
‫‪Malang Press, 2008) Pg: 177‬‬
‫‪35‬‬

‫كما أن أفضل الظروف اليت ديكن أن تتم فيها التجربة ىي التحكم يف صبيع‬

‫العوامل و اؼبتغَتات باستثناء عامل واحد‪ ٖٔ.‬وكان الباحث يستخدم طرق‬

‫(‪One Group Method).‬‬ ‫اجملموعة الواحدة‬

‫متغَتات البحث‬ ‫‪-2‬‬

‫و اؼبتغَت يف البحث التجريب ينقسم إُف القسمُت ومها‪ :‬األول‪ :‬اؼبتغَت‬

‫الذي يتحكم فيو الباحث عن قصد يف التجربة بطريقة معينة و منظمة و التغيَت‬

‫اؼبستقل (‪ )Independent Variable‬كما يسمى أيضا باؼبتغَت التجريب‬

‫(‪ .)Experimental Variable‬و الثاين‪ :‬نوع الفعل أو السلوك الناتج عن اؼبتغَت‬

‫اؼبستقل فيسمى باؼبتغَت التابع (‪ )Dependent Variable‬أو اؼبتغَت اؼبعتمد‪ ٖٕ.‬و‬

‫اؼبتغَت اؼبستقل من ىذا البحث ىو فعالية النصوص اإلعالمية و أما اؼبتغَت التابع‬

‫من ىذا البحث ىو تنمية مهارة الكالم‪.‬‬

‫ٖٔ ‪ .‬أضبد بدر‪ ،‬أصول العلمي و مناىجو ‪ ،‬الطبعة السادسة‪( ،‬كويت‪ :‬وكالة اؼبطبوعات عبد اهلل حرمي‪ )ٜٕٔٛ ،‬ص‪ٕٚٚ :‬‬
‫ٕٖ ‪ .‬جابر عبد اغبميد جابر و أضبد خَتي كاظيم‪ ،‬مناىج البحث يف الًتبية و علم النفس‪ ،‬الطبعة الثانية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية‪ )ٜٔٚٛ ،‬ص‪ٜٜٔ :‬‬
‫‪36‬‬

‫ؾبتمع البحث وعينتو وأسلوب اختيارىا‬ ‫‪-3‬‬

‫ؾبتمع ىذا البحث ىو الطالب يف اؼبستوى الثانوي و عينتو فصل الثاين‬

‫من دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ وعددىم ٖ٘ طالبا ‪ .‬و ىم الذين خيتارون شعبة‬

‫اللغة‪ .‬ويهدف الباحث أن ىذا الدراسة ستعاوهنم يف مقابلة اإلمتحان الدور‬

‫األول‪.‬‬

‫و يف تصميم ىذا البحث كان الباحث يستخدم طرق اجملموعة الواحدة‬

‫‪ .)One Group‬يستخدم الباحث نفس التالميذ يف ذبريبو‪ ،‬و ىو‬ ‫(‪Method‬‬

‫يقارن بتحصيلهم يف ظرف اؼبختلف؛ حصيلتهم يف قبل تطبيق األنشطة‬

‫اؼبستخدمة و حصيلتهم بعد تطبيقها‪ .‬و حصيلتهم ؿبصولة من االمتحان أو‬

‫االختبار يعٍت االختبار القبلي و االختبار البعدي‪.‬‬

‫د‪ -‬أسلوب صبع البيانات‬

‫ىي الطريقة اليت يسلكها الباحث عبمع البيانات احملتاجة اليها يف كتابة ىذا‬

‫البحث‪ .‬الطرق اليت تسَت عليها لكتابة يف ىذا البحث وىي ‪ :‬اؼبالحظة‪ ،‬واؼبقابلة‬

‫والوثائق‪ ،‬واإلختبار‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫اؼبالحظة ()‪Observasi‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اؼبالحظة ىي وسيلة استخدمها اإلنسان العادي يف اكتسابو ػبّباتو ومعلوماتو‬

‫حيث جيمع خّباتو من خالل ما يشاىده أو يسمع عنو‪ ،‬ولكن الباحث حُت‬

‫يالحظ فإنو يتبع منهاجا معينا جيعل من مالحظاتو أساسا ؼبعرفة واعية أو فهم‬
‫ٖٖ‬
‫دقيقة لظاىر معينة‪.‬‬

‫واؼبالحظة ىي أساليب البحث اليت تفعل على سبيل الًتتيب باستعمال العُت‬

‫غبصول الوقائع الىت حدثت ىف ميدان البحث وترتبط دبشكلة البحث‪ .‬وقال‬

‫مهاجر إن)‪(Observasi‬ىي اؼبالحظة والكتابة على سبيل الًتتيب ىف كل‬

‫ٖٗ‬
‫مظاىر البحث‪.‬‬

‫استعمل الباحث اؼبالحظة إن َف تكن البيانات كثَتة حيث تكون اؼبسألة‬

‫مكتفية‪ .‬واؼبالحظة إما أن يكون الباحث مشًتكا يف ىذه اؼبسألة أو غَت مشًتك‪.‬‬

‫ٖٖذوقان عبيدات‪ ،‬البحث العلمي‪ :‬مفهومو‪-‬أدواتو‪-‬أساليبو‪( ،‬عتمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،)ٜٔٛٚ ،‬ص‪.‬‬
‫‪ٖٜٔ‬‬
‫‪34‬‬
‫‪N.Muhajir, Metodologi Penelitian Kualitatif, (Yogyakarta :Rake Sarasin,1995),‬‬
‫‪Hal. 42‬‬
‫‪38‬‬

‫يقدم الباحث ىذه الطريقة اؼبباشرة لنيل البيانات عن أحوال اؼبعهد من حيث بنائها‬

‫وفصوؽبا وطرائق التعليم الىت استعملها اؼبعلم فيها‪.‬‬

‫اؼبقابلة ()‪Interview‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اؼبقابلة )‪(Interview‬ىي عملية احملادثة فيها األسئلة واألجوبة بُت الرجلُت أو أكثر‬

‫على سبيل مواجهة وحصول األخبار والبيانات‪ .‬وعرف سونارتو أن اؼبقابلة ىي طريقة‬
‫ٖ٘‬
‫صبع البيانات بتقدًن السؤال عن القواعد من الباحث أو السائل‪.‬‬

‫اؼبراد هبا طريقة صبع البيانات اليت حيصل عليو الباحث من طريقة يقدًن األسئلة‬

‫الشفوية إُف اؼبنبع كألستاذ و بعض التالميذ و رئيس قسم اللغة‪ .‬باعتماد على‬

‫أىداف البحث‪ ،‬فيستعمل الباحث ىذه الطريقة ؼبعرفة البيانات عن حالة درس‬

‫اللغة العربية وتعليمها ‪ ،‬واألخبار األخرى الىت تتعلق هبذا البحث العلمى‪.‬‬

‫الوثائق ()‪Dokumentasi‬‬ ‫‪-3‬‬

‫الوثائق تأيت من كلمة وثيقة دبعٌت األشياء اؼبكتوبة‪ .‬نظام الوثائق ىو الباحث‬

‫يفتش عن األشياء اؼبكتوبة مثل الكتب واجملالّت واعبرائد والوثائق‬

‫ٖ٘أضبد إبراىيم فنديل‪ ،‬أسس طرق التدريس‪( ،‬دار الكتب‪ٜٜٔ٘ ،‬م) ص‪ٕٕٜ-ٕٕٛ :‬‬
‫‪39‬‬

‫وؿبضر االجتماع والنظام واؼبذكورات اليوميّة وما إُف ذلك‪ ٖٙ.‬يستعمل الباحث ىذه‬

‫الطريقة للحصول إُف البيانات واؼبعلومات عن أحوال اؼبعهد وتارحيو وصبلة اؼبعلّمُت‬

‫يف ىذا اؼبعهد‪.‬‬

‫اإلختبار ))‪Tes‬‬ ‫‪-4‬‬

‫االختبار ىو اآللة أو اإلجراء أو األنشطة اؼبعقدة لتناول قدرة سلوك الشخص اليت‬

‫تصور الكفائة ديلكها يف اؼبادة الدراسية اؼبعينة‪ ٖٚ.‬و رأى أريكونتو أن االختبار ىو‬

‫عبارة عن السلسلة من األسئلة أو التمرينات أو آالت اخرى اؼبستخدمة لقياس‬

‫‪ٖٛ‬‬
‫اؼبهارات واؼبعرفة والذكاء والكفاءة اليت ديلكها الفرد أو اعبماعة‪.‬‬

‫أدوات البحث‬ ‫‪-1‬‬

‫كان الباحث ىو يطبّق األنشطة الذي خيططو و يكتب سائر أحوال‬

‫الفصل و الطالب أثناء الدراسة‪ .‬و بيانات ىذا البحث ؿبصولة بطريقة اؼبالخظة‬

‫و اؼبقابلة و االستبيان أو االستفتاء و االختبار‪.‬‬

‫و بياهنا يف اآليت‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫‪Suharsimi Arikunto, Prosedur hal.13‬‬
‫‪37‬‬
‫‪M. Soenardi Djiwandono, Tes bahasa Dalam Pengajaran, (Bandung: ITB, 1996),‬‬
‫‪Hal 10‬‬
‫‪38‬‬
‫‪SuharsimiArikunto, Dasar-dasarEvaluasiPendidikan, (Jakarta: BumiAksara, 2002),‬‬
‫‪Hal. 139‬‬
‫‪40‬‬

‫()‪Observation‬‬ ‫اؼبالحظة‬ ‫‪-1‬‬

‫اؼبالحظة (‪ )Observation‬ىي النظر بعملية أحد األنشطة و‬

‫يكتبها يف التذكَتة‪ .‬و تستخدم اؼبالحظة يف تقوًن أداء الطالب أو‬

‫اؼبدرس أو تقوًن طرق و أساليب التدريس أو تقوًن أداء اؼبدرسة‪ .‬و قد‬

‫تفضل اؼبالحظة يف تقوًن بعض جوانب شخصية الطالب عن غَتىا‪،‬‬

‫فمالحظة سلوكيا مثل‪ :‬االنطواء و االنبساط أو العدوانية و اؼبساؼبة أو‬

‫اؼبيول العامة تفيد كثَتا يف تعديل سلوك التلميذ‪ ،‬و لكن بشرط أن تكون‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫اؼبالحظة ربت الظروف الطبيعية و ال يعلم الطالب عن ذلك شيئا‪.‬‬

‫و هتدف اؼبالحظة اليت تستخدم يف ىذا البحث ؼبعرفة عملية‬

‫دراسة اللغة العربية خاصة مهارة الكالم يف األوُف دبعهد أنوار اغبسنية‬

‫تاقبنغ و كفاءة طالهبا يف التكلم باللغة العربية‪.‬‬

‫()‪Interview‬‬ ‫اؼبقابلة‬ ‫‪-2‬‬

‫اؼبقابلة (‪ )Interview‬ىي اغبوار بُت الباحث و الشخص‬

‫(اؼبستجيب) ؼبعرفة موقفو و ميولو باؼبوضوع اؼببحث‪ .‬و تستخدم للتأكيد‬

‫‪ . ٖٜ‬أضبد إبراىيم فنديل‪ ،‬أسس طرق التدريس‪( ،‬دار الكتب‪ٜٜٔ٘ ،‬م) ص‪ٕٕٜ-ٕٕٛ :‬‬
‫‪41‬‬

‫من بيانات و معلومات حصل عليها الباحث من مصادر أخرى‬

‫ٓٗ‬
‫مستقلة‪.‬‬

‫و يقوم اؼبدرس أو اؼبرشد الطاليب بإجراء حوار شفوي أو مسجل‬

‫أو مكتوب مث حيلل ىذا اغبوار بعد اؼبقابلة لتشخيص اغبالة و ؿباولة‬

‫عالجها‪ .‬و ينبغي أن تكون اؼبقابلة سرية و يف حجرة مغفلة؛ دبعٌت اآل‬

‫تتم أمام التالميذ ليس ؽبم عالقة باؼبشكلة‪ ،‬و ال أمام مدرسُت‬
‫ٔٗ‬
‫آخرين‪.‬‬

‫و اؼبستجيب من اؼبقابلة اليت سيقوم هبا الباحث ىو رئيس‬

‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ و مدرس اللغة العربية فيها و بعض التالميذ‬

‫يف الفصل الثاين من شعبة اللغة و يأخذىم الباحث بالطريقة العشوائية‪.‬‬

‫()‪Questionnaire‬‬ ‫االستبيان أو االستفتاء‬ ‫‪-3‬‬

‫االستبيان أو االستفتاء (‪ )The Questionnaire‬ىو ؾبموعة‬

‫من األسئلة أو العبارات اؼبوجهة اليت تستخدم ؼبعرفة تأييد الشخص أو‬

‫ٓٗ ‪ .‬جابر عبد اجمليد جابر و أضبد خَتي كاظم‪ ،‬مناىج البحث يف الًتبية و علم النفس‪ ،‬الطبعة الثالثة (مصر‪ :‬دار النهضة العرفية‪،‬‬
‫‪ٜٔٚٛ‬م) ص‪ٕٙ٘ :‬‬
‫ٔٗ ‪ .‬أضبد إبراىيم فنديل‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٕٕٜ :‬‬
‫‪42‬‬

‫قبولو أو رده أو شعوره دبوضوع ما أو اؼبادة اؼبدروسة؛ ميوؽبم أو‬

‫اذباىاهتم‪.‬‬

‫و يطلب من الشخص الذي يتم تطبيق االستبيان عليو وضع‬

‫عالمة تعّب عن رأيو أمام كل عبارة أو كتابة "نعم" أو "ال"‪ .‬و أشهر‬

‫أنواع االستبيان ما يسمى مقياس "ليكرت (‪ ")Likert Scale‬نسبة إُف‬

‫واضع فكرتو؛ و فيو ربدد طبس درجات لالستجابة ىي موافق بشدة‪،‬‬

‫ٕٗ‬
‫موافق‪ ،‬مًتدد (ؿبايد)‪ ،‬غَت موافق‪ ،‬غَت موافق بشدة‪.‬‬

‫وكان الباحث عنده اغبرة يف اعطاء القيمة لكل درجات‬

‫االستجابة‪ .‬اؼبثال‪" :‬موافق بشدة" قيمتو‪( ٘ :‬طبس)‪ ،‬موافق‪( ٗ :‬أربع)‪،‬‬

‫مًتدد (ؿبايد)‪( ٖ :‬ثالث)‪ ،‬غَت مافق‪( ٕ :‬إثنُت)‪ ،‬غَت موافق بشدة‪ٔ :‬‬

‫(واحد)‪ .‬مث يطلب الباحث معدل إجابة كل الطالب باألسئلة اؼبوجودة‬

‫ٖٗ‬
‫يف االستفتاء‪.‬‬

‫ٕٗ ‪ .‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص‪ٕٖٓ :‬‬

‫‪43‬‬
‫‪. Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian; Suatu Pendekatan Praktek, Cet. XII,‬‬
‫‪(Jakarta: PT. RINEKA CIPTA, 2002) Hal. 215.‬‬
‫‪43‬‬

‫()‪Tests‬‬ ‫االختبارات‬ ‫‪-4‬‬

‫()‪Tests‬‬ ‫أ)‪ -‬التعريف عن االختبارات‬

‫وديكن تعريف االختبار اللغوي بأنو ؾبموعة من األسئلة اليت‬

‫يطلب من الدارس أن يستجيب ؽبا‪ ،‬هبدف قياس مستواه يف مهارة لغوية‬

‫ٗٗ‬
‫معينة و بيان مدى تقدمو فيها و مقارنتو يزمذالئو‪.‬‬

‫و كان االختبار وسيلة من وسائل التقوًن الًتبوية الشائعة‪ ،‬فهو‬

‫ليس التقوًن بعينو؛ و ذلك ألن االختبار ىو عملية مرتبطة بأىداف‬

‫ؿبددة‪ ،‬تتم يف أحوال معينة وفق قواعد خاصة‪ ،‬يًتتب عليها النجاح أو‬
‫٘ٗ‬
‫الرسوب‪.‬‬

‫ب)‪ -‬أنواع االختبارات‬

‫و ينقسم االختبار إُف عدة كثَتة‪ ،‬ولكن اػبالصة عنو ىي كما‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫يف اآليت‪:‬‬

‫‪ ٗٗ .‬رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪ ،‬ج‪ ،ٕ :‬مكة‪ :‬جامعة أم القرى‪ ،ٜٔٛٙ ،‬ص‪:‬‬
‫ٕٓ‪ٚ‬‬
‫٘ٗ ‪ .‬نايف ؿبمود معروف‪ ،‬خصائص اللغة العربية و طرائق تدريسها‪ ،‬الطبعة اػبامسة‪ ،‬بَتوت‪ :‬دار النفائس‪ ،ٜٜٔٛ ،‬ص‪ٕٜٗ :‬‬
‫‪ . ٗٙ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص‪ٕ٘ٔ-ٕٜٗ :‬‬
‫‪44‬‬

‫أوال‪ :‬من حيث األداء‬

‫ٔ)‪ -‬االختبارات الكتابية‪ :‬و ىي اليت تستخدم ؼبعرفة التقدم الذي‬

‫أحرزه دارسو اللغة العربية يف اكتساب اؼبهارات و القدرات اللغوية‬

‫عن طريق التعبَت الكتايب‪ ،‬كاإلنساء‪ ،‬و االجابة عن األسئلة‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬االختبارات اللفظية (الشفهية)‪ :‬وىي اليت تستخدم ؼبعرفة التقدم‬

‫الذي أحرزه دارسو اللغة العربية يف اكتساب اؼبهارات و القدرات‬

‫اللغوية عن طريق التعبَت الشفهي كالقراءة اعبهرية و احملفوظات و‬

‫األسئلة اؼبباشرة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬من حيث األىداف‬

‫ٔ)‪ -‬االختبارات التحصيلية‪ :‬و تستخدم الكتشاف مدى التقدم يف‬

‫كما و نوعا و أداءً‪ -‬اليت أحرزىا الطالب يف‬

‫اغبصيلة اللغوية‪ّ -‬‬
‫موضوع ما‪ ،‬يف هناية مدة زمنية معينة‪ ،‬و ذلك يف ضوء األىداف‬

‫التعلمية اؼبوضوعة ؽبذه الغاية‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬االختبارات التشخيصية‪ :‬تستخدم لتشخيص واقع التالميذ يف‬

‫صف‪ ،‬دون اؼبستوى اؼبطلوب‪ ،‬لتحديد مواطن الضعف و القوة‬

‫ّ‬
‫لديهم يف فرع من الفروع اللغة العربية‪ .‬و التقتصر االختبارات‬
‫‪45‬‬

‫التشحيصية على فرع من فروع اللغة دون غَته‪ ،‬اؼبثال‪ :‬فتكون يف‬

‫اؼبهارت القرائية‪-‬على أنواعها‪ -‬من حيث‪:‬‬

‫سرعة القراءة مع االستيعاب‬ ‫‪-‬‬

‫ربليل األلفاظ إُف مكوناهتا‬ ‫‪-‬‬

‫نطق مقاطع الكلمات‬ ‫‪-‬‬

‫إصدار أصوات اغبروف من ـبارجها السليمة‬ ‫‪-‬‬

‫و االختبار اؼبستخدم يف ىذا البحث ىو االختبار الشفهي‪ .‬و‬

‫ينقسم إُف قسمُت‪ ،‬و مها‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬االختبار القبلي‪ :‬االختبار الذي يلقي الباحث للطالب يف أول‬

‫مرة؛ أي قبل عملية البحث ؼبعرفة كفاءة‬

‫الطالب يف التكلم باللغة العربية‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬االختبار البعدي‪ :‬االختبار الذي يلقي الباحث للطالب بعد إجراء‬

‫الطرية اؼبستخدمة يف البحث ؼبعرفة كفاءة‬

‫الطالب يف التكلم باللغة العربية و إجابة تلك‬

‫الطريقة و سلبيتها‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫و – إجرءات البحث‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫و جيرى ىذا البحث يف اػبطوات االجرائية اآلتية‪:‬‬

‫جيرى اختبار قبلي على اجملموعة و ذلك قبل ادخال اؼبتغَت اؼبستقل يف‬ ‫‪-1‬‬

‫التجربة‪.‬‬

‫يستخدم اؼبتغَت اؼبستقل على النحو الذي حيدده الباحث و يضبطو‪ ،‬و‬ ‫‪-2‬‬

‫يهدف ىذا االستخدام إُف احداث تغَتات معينة يف اؼبتغَت التابع‬

‫ديكن مالحظتها و قياسها‪.‬‬

‫جيرى اختبار بعدي لقياس تأثَت اؼبتغَت اؼبستقل يف اؼبتغَت التابع‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫حيسب الفرق بُت القياس القبلي و القياس البعدي مث زبتّب داللة ىذا‬ ‫‪-4‬‬

‫الفرق احصائيا‪.‬‬

‫أسلوب ربليل البيانات‬ ‫‪-1‬‬

‫يفسرىا‬
‫حيلل الباحث البيانات اؼبأخوذة يف آخر عملو و ىو حيللها و ّ‬
‫اعتمادا بالنظرية من الكتب اؼبتعلقة هبذا البحث مث حيقق بناح ىذا البحث أو‬

‫فاشلتو‪ .‬و لكي يسهل ىذا التحليل كان الباحث يرتب ىذا الباب كما يف اآليت‪:‬‬

‫‪ . ٗٚ‬جابر عبد اجمليد جابر و أضبد خَتي كاظم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ٕٜٓ :‬‬
‫‪47‬‬

‫وصفية البيانات و تبويبها‬ ‫‪-1‬‬

‫جيمع الباحث البيانات يف اعبدوال و حياول الباحث يف تصنيفها و‬

‫تقسيمها حىت تكون تلك البيانات يف اجملموعة أو الفئة اؼبتفرقة‪.‬‬

‫ربليل البيانات و تفسَتىا‬ ‫‪-2‬‬

‫العملية األخَتة ىي التحليل و إعطاء التفسَت عن كل البيانات‬

‫يفصل الباحث ربليل‬

‫اؼبأخوذة و يعلقها بالظرية اؼبوجودة مث يلخصها‪ .‬و ّ‬
‫تلك البيانات كما يف اآليت‪:‬‬

‫ربليل دافعة الطالب يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار‬ ‫‪- )1‬‬

‫اغبسنية تاقبنغ أثناء تدريس اللغة العربية النصوص اإلعالمية‬

‫العربية‬

‫ربليل تطبيق تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص اإلعالمية‬ ‫‪- )2‬‬

‫العربية يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬

‫مدى فعالية تدريس اللغة العربية باستخدام النصوص‬ ‫‪- )1‬‬

‫اإلعالمية العربية يف تنمية مهارة كالم الطالب يف الفصل‬

‫الثاين من شعبة اللغة‪ ،‬دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬

‫‪48‬‬

‫اؼبعوقات عن تطبيق تدريس اللغة العربية باستخدام‬ ‫‪- )2‬‬

‫النصوص اإلعالمية العربية يف الفصل الثاين من شعبة اللغة‪،‬‬

‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬

‫والرموز اؼبستخدم يف حبث معدل نتيجة الطالب ىو‪:‬‬

‫البيان‪ = X :‬اؼبعدل‬

‫= صبلة النتائج احملصولة من جيمع الطالب‪.‬‬

‫‪ = N‬عدد الطالب‬

‫ويشَت الباحث النتيجة احملصولة يف االختبار القبلي (‪)Pre Test‬‬

‫باستخدام‪ ، :‬والنتيجة يف االختبار البعدي (‪)Post Test‬‬

‫باستخدام‪:‬‬

‫ودرجة التكرار من نتائج الطالب يف االختبار القبلي (‪)Pre Test‬‬

‫واالختبار البعدي (‪ )Post Test‬تذكر يف اعبدوال اآليت‪:‬‬

‫اعبدوال‪ٖ.ٔ :‬‬

‫طبقة نتيجة الطالب يف إختبار الكالم‬

‫‪49‬‬

‫النسبة‬ ‫مسافة ربديد‬

‫عدد الطالب‬ ‫الطبقة‬ ‫النمرة‬
‫اؼبئوية‬ ‫النتيجة‬
‫‪-%‬‬ ‫‪22-25‬‬ ‫فبتاز‬ ‫‪1‬‬
‫‪-%‬‬ ‫‪18-21‬‬ ‫جيد‬ ‫‪2‬‬
‫‪-%‬‬ ‫‪14-17‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪3‬‬
‫‪-%‬‬ ‫‪10-13‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪4‬‬
‫‪-%‬‬ ‫‪0-9‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪5‬‬
‫‪100%‬‬ ‫اعبملة‬
‫‪Experiment‬‬ ‫والرموز اؼبستخدم يف البحث التجريب (‬
‫‪)One Group‬‬ ‫‪ )Research‬بطرق اجملموعة الواحدة (‪Method‬‬
‫‪ٗٛ‬‬
‫لتقوًن فعالية أحد الطريقة اؼبستخدمة ىي‪:‬‬
‫=‪t‬‬
‫البيان‪:‬‬
‫‪ = t‬قيمة ‪t. test (t‬اغبسايب)‬

‫= ‪d‬التفريق (‪ )Gain‬بُت نتيجة كل الطالب يف االختبار القبلي‬

‫( )‪Pre Test‬والنتيجة يف االختبار البعدي (‪)Post Test‬‬

‫أو احملصولة من ""‪-‬‬

‫= معدل صبلة ‪ ،d‬والرموز اؼبستخدم‪= :‬‬

‫= اكبراف نتيجة كل الفاعل أو الطالب‪ ،‬والرموز اؼبستخدم‪- d :‬‬

‫‪ ،ٗٛ . Suharsimi Arikunto‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص‪ٕٚٚ-ٕٚ٘ :‬‬

‫‪50‬‬

‫= اعبملة اؼبربعة من اكبراف نتيجة كل الفاعل أو الطالب‬

‫= ‪N‬عدد الطالب (العينة)‬

‫وىناك القنون يف معرفة فعالية التجربة‪ ،‬إذا كانت النتيجة‬

‫‪t.‬اغبسايب) أكثر من النتيجة‬ ‫‪test‬‬ ‫‪(t‬‬ ‫احملصولة من الرموز‬

‫‪Significance and‬‬ ‫اؼبوجودة يف جدوال درجة الصدق (‬

‫‪ ،)Confidence‬فكانت الطريقة اؼبستخدمة يف التجربة‬ ‫‪Level‬‬

‫ىي فعالية‪ .‬والعكس منو يدل على فشيلة الطريقة‪ .‬والنتيجة‬

‫اؼبوجودة يف جدوال درجة الصدق تسمى ‪t. table (t‬اعبدواِف)‪.‬‬

‫‪t. test (t‬اغبسايب) > ‪t. table (t‬اعبدواِف) = حصلت‬

‫التجربة‬

‫‪t. test (t‬اغبسايب) < ‪t. table (t‬اعبدواِف) = فشلت‬

‫التجربة‬
51

‫وأل ّن ىذا البحث ىو كالبحث اإلجتماعي فكانت الدرجة‬

)‫اعبدواِف‬t. table (t ‫ وجدوال‬.%ٔ-%٘ ‫اؼبستخدمة ىي‬

ٜٗ
.‫يذكر يف قائمة اؼبالحق‬

49
.Burhan Bungin, Metodelogi Penelitian Kuantitatif: Komunikasi, Ekonomi, Dan
Kebijakan Publik Serta Ilmu-Ilmu Sosial Lainnya, Cet. Ke-3 (Jakarta: Prenada
Media Group, 2008 ) hal. 183
‫‪52‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫الدراسة اؼبيدانية‬

‫الفصل األول ‪ :‬حملة عن معهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية‬
‫أ‪ -‬تاريخ معهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية‬
‫اؼبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية يقع يف اؼبنطقة لوسيا‬
‫ؿبافظة ىارواي ‪ ،‬على وجو التحديد يف قرية ماريندي‪ .‬موقع اؼبعهد قريب من‬
‫اؼبسجد اؽبداية‪،‬أحوال قرية ماريندي ىي أخضر جدا ألن اؼبنطقة الواقعة أكثرىا‬
‫للغابة‪ .‬لذلك يتطور اؼبعهد السليم بيئيا الذي يتعلم الطالب لالعًتاف واغبب‬
‫وإرادة و البساتُت إمكانات اؼبوارد الطبيعية يف بيئتو‪.‬‬
‫بٍت ىذا اؼبعهد ربت مؤسسة األنوار اؽبشامية يف السنة ٕٕٔٓ‪ ،‬و من اؼبعروف‬
‫عند اجملتمع أن برامج اؼبعهد غَت مرئي من الطريق‪ .‬ىذا اؼبوقع مفيد جدا بالوضع‬
‫اؼبريح وأمن وىادئ وخال من التلوث و الزحام‪.‬‬
‫ومن اؽبدف أن الًتبية األساسية ىي وضع األساس والذكية واؼبعرفة واألخالق‬
‫الكردية واؼبهارات ليعيش الطالب مستقال ويستمر إُف الًتبية األعلى منها‪ .‬لذلك‬
‫وضع ىذا ؼبعهد النظرة واؽبدف إلدراك ىذا اؽبدف األساسي كما يلي ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬النظر ‪:‬‬

‫لتحقيق اؽبدف على أن يكون اإلنسان صاغبا يف موقف وذاكيا أكاددييا‬
‫والتفوق يف التحصيل‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬البعثة‬
‫‪53‬‬

‫تشغيل نظام تعليم جيدا من خالل دمج بُت منهج الوطٍت ومنهج اؼبتميز دبعهد‬
‫أنوار اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‬
‫ٖ‪ -‬اؽبدف‬
‫أما القرار ؽبدف اؼبعهد ىو الشرح للنظر والبعثة ليكون صرحيا وتقودييا‪ ،‬فاؽبدف‬
‫كما يلي ‪:‬‬
‫أ) الطالب ينفذون أوامر الدينية مهارة ودعم اؼبعايَت أو أخالق سامية‬
‫ب) الطالب لديهم مهارات اغبياة كزعيم بأخالق كردية‬
‫ٓ٘‬
‫ج) تعود السلوك األخالق النبوي لطالب‪.‬‬
‫ب‪ -‬حملة عن دراسة علمية اؼبؤسس‬
‫ىو األستاذ الشيخ اغبج علي بسطامي القريبٍت مولود قرية ماريندي ىاروي‬
‫احملافظة تابالونغ‪ ،‬بدأ التعلم عند أبيو الكياىي اغباج أنور ىشام يف ماريندي مث‬
‫استمر درسو يف معهد دار اللغة و الدعوة بانقيل عند اغببيب حسن باىارون ‪،‬‬
‫وبعد ثبوتو يف يف معهد دلوا عدة سنوات ‪ ،‬أمره شيخو اغببيب حسن للسفر إُف‬
‫مكة الطالبا للعلم الشريف وتّبكا بالصاغبُت‪ .‬سافر يف السنة ٕ‪ٜٜٔ‬م إُف رباط‬
‫الدكتور نور شيخ دبكة ‪ ،‬وانتهت دراستو يف السنة ‪ٜٜٔٚ‬م‪.‬‬
‫ج‪ -‬اؼبوقع اعبغرايف‬
‫يقع ىذا اؼبعهد يف الشارع مشش الدين قرية ماريندي (‪ )Marindi‬وىي القرية‬
‫يف اؼبنقطة الفرعية ىاروي(‪ )Haruai‬باؼبساحة ثالثُت مًتا تقريبا من الشارع‬
‫سامبانغ‪ .‬ىذا اؼبكان سًتاجي إلقامة نشاط الدراسة ألنو بعيد من زحام الشارع‬
‫وحولو نظرة األرض الواسعة‪ .‬وأما القرية اليت ربدد ىذه القرية من اعبانب الغريب‬
‫حدد بالقرية ىاروي (‪ )haruai‬ومن جانب الشرقي حدد بالقرية بانغسا‬

‫ٓ٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت يف البيانات عن البناية سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫‪54‬‬

‫(‪ )bangsa‬والشماِف حدد بالقرية ماريىدي (‪ )Marindi‬ومن جانب اعبنويب حدد‬

‫بالقرية ليغأ (ٔ٘‪legok).‬‬
‫وأما ىوية ىذه اؼبعهد بالتفصيل يلي ‪:‬‬
‫‪ :‬اؼبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ‬ ‫ٔ‪ -‬اسم اؼبعهد‬
‫‪ :‬يف الشارع ىاروي‬ ‫ٕ‪ -‬موقعها‬
‫‪ٖٕ٘ٔٚ :‬‬ ‫ٖ‪ -‬رقم الّبيد‬
‫‪ٕٕٓٔ :‬‬ ‫ٗ‪ -‬تاريخ إقامتها‬
‫‪ :‬ملك اؼبئسسة‬ ‫٘‪ -‬حالة األرض الثابتة‬
‫‪ ٔ٘ٓٔ :‬مًتامربع‬ ‫‪ -ٙ‬واسع األرض‬
‫‪081227230504:‬‬ ‫‪ -ٚ‬رقم اؽباتف ‪ /‬اؼبوقع‬
‫د‪ -‬برامج معهد أنوار اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‬
‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية لو الّبامج اؼبساعدة يف النجاح‬
‫لطالب منها ‪:‬‬
‫معهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية يستعمل منهج‬ ‫‪-1‬‬

‫السلف‬
‫اؼبنهاج مؤسسة ىي ‪ :‬القران‪ ،‬اللغة العربية اللغة الدينية اإلسالمية‬ ‫‪-2‬‬

‫و يشتمل النحو والصرف و الفقة والعلوم الشرعي‬

‫زبصيص الوقت درس اللغة العربية واللغة اإلقبليزية يف تكثَت طريقة تعلم‪،‬‬ ‫‪-3‬‬

‫النظرية والتطبيق حىت يتمكن الطالب و يستطيع أن يتكلم لغتُت بطالقة‬

‫وينفيذ السلوك اإلسالمي‪.‬‬
‫الدروس اإلضافية‬ ‫‪-4‬‬

‫ٔ٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت يف البيانات عن البناية سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫‪55‬‬

‫السباحة‬ ‫‪)1‬‬

‫البنجاري‬ ‫‪)2‬‬

‫الرياضة‬ ‫‪)3‬‬

‫ربسُت اػبط‬ ‫‪)4‬‬

‫اؼبواد الدراسية و األنشطة اليومية‬ ‫‪-5‬‬

‫زبطط األنشطة اليومية يف ىذا اؼبعهد لدعم عملية التعليم ولتحقيق النظر‬
‫وبعثة ىذا اؼبعهد‪ ،‬ويقرر اؼبواد الدراسية و األنشطة اليومية لشمولية الًتبية من‬
‫حيث عملية التعليم العبادات وأخالق الكردية‪ .‬وىي كما يلي ‪:‬‬

‫اؼبواد الدراسية يف معهد أنوار اغبسنية ‪.‬‬

‫اؼبواد الدراسية‬ ‫الفصل‬ ‫اؼبستوى‬
‫قراءة القرآن‬ ‫∙‬

‫اإلمالء‬ ‫∙‬

‫العربية للناشئُت ٔ‬ ‫∙‬

‫أالال‬ ‫∙‬ ‫‪7‬‬

‫النحو األجرومية‬ ‫∙‬ ‫الصف‬
‫عقيدة العوام‬ ‫∙‬

‫اؼببادئ الفقهية‬ ‫∙‬

‫األمثلة التصريفية‬ ‫∙‬

‫‪56‬‬

‫الصف‬

‫النحو العمريطي‬ ‫∙‬

‫األمثلة التصريفية‬ ‫∙‬

‫شرح عقيدة العوام‬ ‫∙‬

‫الفقو سفينة النجاة‬ ‫∙‬ ‫‪8‬‬

‫األخالق للبنُت‬ ‫∙‬

‫اإلعراب‬ ‫∙‬

‫العربية للناشئُت ٕ‬ ‫∙‬

‫نور اليقُت‬ ‫∙‬

‫ألفية ابن مالك‬ ‫∙‬

‫نظم اؼبقصود‬ ‫∙‬

‫‪57‬‬

‫العربية للناشئُت‬ ‫∙‬ ‫‪9‬‬

‫فتح القريب‬ ‫∙‬

‫األخالق‬ ‫∙‬

‫قراءة الكتاب‬ ‫∙‬

‫جدول ٗ‪ : ٔ-‬األنشطة اليومية‬

‫األنشطة‬ ‫الساعة‬ ‫الرقم‬
‫‪ -‬صالة التهجد‬ ‫‪03:00-05:00‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬صالة الصبح صباعة‬ ‫‪05:00-06:00‬‬ ‫‪2‬‬
‫قراءة األورد‬
‫‪ -‬صالة الضحى صباعة‬ ‫‪06:00-06:30‬‬ ‫‪3‬‬
‫حفظ اؼبفردات اليومية‬
‫‪ -‬اإلفطار و االغتسال‬ ‫‪06:30-07:00‬‬ ‫‪4‬‬
‫استعداد لدخول الفصل الديٍت‬
‫‪ -‬اؼبواد الدينية‬ ‫‪08:00-12:00‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ -‬صالة الظهر صباعة و الغذاء‬ ‫‪12:00-12:30‬‬
‫‪-‬االسًتاحة‬ ‫‪12:30-13:30‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ -‬اؼبواد اغبكومية‬ ‫‪13:30-16:30‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬صالة العصر صباعة‬ ‫‪16:30-16:45‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ -‬االسًتاحة و االغتسال‬ ‫‪16:45-17:00‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ -‬صالة اؼبغرب صباعة‬ ‫‪17:00-18:00‬‬ ‫‪10‬‬
‫قراءة القران‬
‫‪58‬‬

‫‪ -‬سبرين التكلم باللغة العربية‬ ‫‪18:00-19:00‬‬

‫صالة العشاء صباعة‬
‫ربفيظ اؼبنت‬ ‫‪19:00-21:30‬‬
‫مراجعة الدروس‬ ‫‪21:30-22:30‬‬

‫ه‪ -‬شكل التعليم‬

‫ٔ‪ -‬أحوال وسائل وأبنية اؼبعهد‬
‫وأما الوسائل واألبنية دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية فكما يلي‬
‫‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٕ-‬الوسائل واألبنية للمعهد‬
‫اغبال‬ ‫العدد‬ ‫الوسائل واألبنية‬ ‫النمرة‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫مكتب اؼبدير‬ ‫‪1‬‬
‫جيدة‬ ‫‪14‬‬ ‫الفصل‬ ‫‪2‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلدارة‬ ‫‪3‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫غرفة اؼبدرسُت‬ ‫‪4‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫اؼبكتبة‬ ‫‪5‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫اؼبصلى‬ ‫‪6‬‬
‫جيدة‬ ‫‪2‬‬ ‫اؼبقصف‬ ‫‪7‬‬
‫جيدة‬ ‫‪30‬‬ ‫اغبمام‬ ‫‪8‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلدارة مالية‬ ‫‪9‬‬
‫جيدة‬ ‫‪1‬‬ ‫قاعة االجتماع‬ ‫‪10‬‬
‫‪59‬‬

‫ٕ٘‬
‫وأما الوسائل التعليمية يف كل الصف كما يلي ‪:‬‬
‫أ) سبورة البيضاء‪.‬‬
‫ب) القلم والقرطاس‪.‬‬
‫ج) اؼبكتب وكرسي للمدرس‪.‬‬
‫د) الشاشاة‬
‫ٕ‪ -‬أحوال اؼبعلمُت‬
‫اؼبعلمُت ىو الفرد الذي يساعد اؼبتعلم عن طريق النشاط العقلي أو اغبركي أو مها معا‬
‫على التغَت أو التعديل يف السلوك أو اػبّبة اعبديدة‪ .‬وأما عدد اؼبعلمُت يف معهد أنوار‬
‫اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية ووظيفتهم واؼبواد الدراسة اليت قاموا هبا‪،‬‬
‫فكما يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ ٖ٘: ٖ-‬اؼبعلمون ووظيفهتم‬
‫الوظيفة‬ ‫الرواية الًتبوية‬ ‫االسم‬ ‫النمرة‬
‫رئيس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ؿبمد فتح الرضبان‬ ‫‪1‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫علي مرتضى‬ ‫‪2‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ؿبمد خليل‬ ‫‪3‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ؿبمد علوي‬ ‫‪4‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ؿبمد فوائد‬ ‫‪5‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫علي رضى‬ ‫‪6‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫رزقي‬ ‫‪7‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ؿبمد حكام‬
‫ّ‬ ‫‪8‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫عرفان‬ ‫‪9‬‬

‫ٕ٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسينفي البيانات عن البناية سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫ٖ٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسينفي البيانات عن والة الفصول سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫‪60‬‬

‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫غفرا فازا‬ ‫‪10‬‬

‫اؼبدرس‬ ‫‪S1‬‬ ‫توفيق‬ ‫‪11‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫متخرج اؼبعهد‬ ‫ـبالصُت‬ ‫‪12‬‬
‫اؼبدرس‬ ‫الباحث‬ ‫ريزا اغبداد‬ ‫‪14‬‬
‫لتحصيل أنشطة التعليم والتعلم اعبيدة ولتسهيل مراقبة الطالب يف الصف‪ ،‬قرر رئيس‬
‫ٗ٘‬
‫اؼبعهد ووالة الفصول ؼبراقبة أحوال الطالب‪ .‬وأما ووالة الفصول اؼبقررة كما يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٗ-‬ووالة الفصول للصف الثاين‬
‫وِف الصف‬ ‫االسم‬ ‫رقم‬
‫الثاين أ‬ ‫غفرا فازا‬ ‫‪1‬‬
‫الثاين ب‬ ‫ـبالصُت‬ ‫‪2‬‬
‫الثاين ج‬ ‫علي رضى‬ ‫‪3‬‬
‫الثاين د‬ ‫ؿبمد علوي‬ ‫‪4‬‬
‫الثاين ه‬ ‫علي مرتضى‬ ‫‪5‬‬
‫لتسهيل عملية التعليم ويساعد على الذي يتعلق بعمليات يف اؼبعهد فيها اؼبوظفون الذين‬
‫ؽبم الوظيفة نفسهم‪ .‬وأما اؼبوظفون يف معهد التوجية الثاىن ملريندي النصوص اإلعالمية‬
‫لًتقية مهارة الكالم‪ ،‬فكما يلي ‪:‬‬
‫٘٘‬
‫اعبدول ٘‪ : ٗ-‬اؼبوظفون ووظيفتهم‬
‫الوظيفة‬ ‫أظباء اؼبوظفُت‬ ‫النمرة‬
‫قسم اإلرادة‬ ‫مستعُت‬ ‫‪1‬‬
‫حارس‬ ‫سيف الدين‬ ‫‪2‬‬
‫بستاين‬ ‫ديكي‬ ‫‪3‬‬

‫ٗ٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسينفي البيانات عن والة الفصول سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫٘٘الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسينفي البيانات عن اؼبوظف سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫‪61‬‬

‫قسم النظافة‬ ‫أمَت‬ ‫‪4‬‬

‫أحوال الطالب‬ ‫‪-1‬‬

‫عدد طالب دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية كلها يف عام‬
‫الدراسي ‪ٕٓٔٛ-ٕٓٔٚ‬ىي ٖ٘‪ ٚ‬تلميذا‪ .‬فتفصيل ىذه اعبملة وتقسيم الفصول فكما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ ٘ٙ : ٙ-‬تفصيل التالميذ‬
‫اعبملة‬ ‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫الصف‬ ‫النمرة‬
‫‪361‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪199‬‬ ‫االول‬ ‫‪1‬‬
‫‪266‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪166‬‬ ‫الثاين‬ ‫‪2‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الثالث‬ ‫‪3‬‬
‫‪753‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪430‬‬ ‫اعبملة‬

‫اعبدول ٗ‪ : ٚ-‬أظباء الطالب للصف الثاين أ‬

‫األظباء‬ ‫الرقم‬
‫أضبد منتهى‬ ‫‪1‬‬
‫عُت اؼبرتضى‬ ‫‪2‬‬
‫ألفشا زاد شاىد‬ ‫‪3‬‬
‫أولياء الرضبن‬ ‫‪4‬‬
‫برا فكر الزيادي‬ ‫‪5‬‬
‫جاتور راغل‬ ‫‪6‬‬
‫إمام شافعي‬ ‫‪7‬‬

‫‪٘ٙ‬الوثائق دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسينفي البيانات عن تفصيل التالميذ سنة ‪ٕٓٔٚ‬‬
‫‪62‬‬

‫ريان فردوس‬ ‫‪8‬‬

‫إيفان رياض الصاغبُت‬ ‫‪9‬‬
‫فائز مهام البق‬ ‫‪10‬‬
‫ؿبمد فجر الصادق‬ ‫‪11‬‬
‫ؿبمد فرحان‬ ‫‪12‬‬
‫حافظ األركان‬ ‫‪13‬‬
‫حائز اؽبنا‬ ‫‪14‬‬
‫إحسان نندا فوزي‬ ‫‪15‬‬
‫كناتا قبمي نواوي‬ ‫‪16‬‬
‫خَت الفؤادي‬ ‫‪17‬‬
‫لباب اؼبباحثُت‬ ‫‪18‬‬
‫ؿبمدد دحيو أرجاب‬ ‫‪19‬‬
‫ؿبمد فهمي عدريس‬ ‫‪20‬‬
‫ؿبمد فاتح السعود أشرف‬ ‫‪21‬‬
‫ؿبمد حليم معروف‬ ‫‪22‬‬
‫ؿبمد حسن‬ ‫‪23‬‬
‫ؿبمد ابن لطفي‬ ‫‪24‬‬
‫ؿبمد عدريس مرزوقي‬ ‫‪25‬‬
‫ؿبمد صبال الدين‬ ‫‪26‬‬
‫ؿبمد زين اؼبفيت‬ ‫‪27‬‬
‫ؿبمد زكي مولدي‬ ‫‪28‬‬
‫نور رزقي‬ ‫‪29‬‬
‫ريب أضبد الفارسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪63‬‬

‫سفريل جالل طالبٍت‬ ‫‪31‬‬

‫ولدان بيهاقي‬ ‫‪32‬‬
‫زىر األمام‬ ‫‪33‬‬
‫زائد مزكي‬ ‫‪34‬‬
‫زكي يونس‬ ‫‪35‬‬

‫الفصل الثاين ‪ :‬عرض البيانات وربليلها‬

‫أ‪ -‬كفاءة طالب الصف الثاين يف مهارة الكالم دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت‬
‫كليمنتان اعبنوبية‬
‫ٔ‪ -‬اللمحة عن اؼبنهج الدراسي يف تعليم اللغة العربية‬
‫وكانت اؼبدرسة ربت مؤسسة ىذا اؼبهد تستخدم اؼبنهج الدراسي ٖٕٔٓ‪ .‬إن اؼبنهج‬
‫الدراسي ٖٕٔٓ جوىرية خاصة اليت ال تدرك يف اؼبناىج السابقة لدى اغبكومة إندونسيا‬
‫ولكن بالنسبة اللغة العربية نفس اؼبنهج‪ .‬أما تفصيل ىذا الرمز كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أربع التغيَتات يف معيار اؼبنهج وىي ‪ :‬معيار كفاءة اؼبتخرجُت ومعيار احملتوى‬
‫ومعيار العملية ومعيار التقوًن‪.‬‬
‫يستعمل مدخلتان ومها ‪ :‬اؼبدخل العلمي ومدخل التقوًن اغبقيقي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫طبسة خطوات التعليمية العلمية وىي ‪ :‬اؼبالحظة واألسئلة واالكتشاف أو‬ ‫‪-3‬‬

‫التفكَت‪.‬‬
‫والتجريب أو الربط واالتصال أو االستدالل‬ ‫‪-4‬‬

‫التطبيق على موقفُت ومنها ‪ :‬موقف الروحي وموقف االجتماعي‬ ‫‪-5‬‬

‫وأما تعليم اللغة العربية يف الصف الثاين يستخدم الكتاب العربية للناشئن اجمللد ٕ‬
‫اليت تتبع هبذا اؼبعهد واؼبدرسة فمدخل الدراسة تابع على اؼبدخل العلمي وىي اؼبدخل‬
‫‪64‬‬

‫اليت ينعقد بتوليد التنمية والتطوير الصفة‪ ،‬اؼبهارة‪ ،‬ومعرفة الطالب يف اؼبدخل أو العملية‬
‫اليت تعُت دبعايَت العلمية‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تعليم مهارة الكالم لطالب الصف الثاين‬
‫أصال ىذا اؼبعهد لديها طرق التعليمية التقدديية كمثل لكل الصف توجد السبورة‬
‫على اعبدار‪ .‬إذا كان اؼبعلم ابتكارا ويستطيع أن يستخدم الطريقة التعليمية اؼبوجودة‪.‬‬
‫ولكن معلم اللغة العربية األستاذ توفيق الرضبن يف تعليم اللغة العربية خاصة يف مهارة‬ ‫ّ‬
‫الكالم لطالب الصف الثاين ىو خيتار أن يستخدم الطريقة التعليمية التقدديية ويستخدم‬
‫الطريقة التعليمية التقليدية كمثل السبورة البيضاء ووسيلة الكتب وصوت اؼبعلمة اؼبباشر‪.‬‬
‫وىذا السبب الذي بسبب الطالب أن يشعروا باؼبلل والكسالن والتعب‪ ،‬فطبعا ىذه‬
‫الطريقة غَت مناسبة عند الباحث‪ .‬ومن ىذا اغبال يراجع الباحث إُف أحوال الطالب‬
‫وصفوفهم‪ .‬لذا‪ ،‬ينبغي على اؼبعلم أن يستخدم الطرق والوسائل اليت تناسب بأحوال‬
‫الطالب وأملهم اؼبرجوة‪.‬‬
‫يف اؼبقابلة مع معلم اللغة العربية هبذا اؼبعهد وىو األستاذ توفيق الرضبن‪ ،‬بأنو‬
‫يستخ دم صوتا مباشرا أي يتكلم مع الطالب مباشرا يف تعليم الكالم‪ ،‬ويف أنشطة تعليم‬
‫هبذا اؼبعهد ؾبرد بتعليم الكالم فقط ولكن فيها تعليم االستماع والكالم والكتابة أيضا‪.‬‬
‫وأما طريقة التعليمية يف تعليم الكالم اليت استخدمها اؼبعلم ناقص‪ ،‬والسبب من ىذه‬
‫اؼبشكلة ىو اؼبعلم يفضل مهارة الكتابة والكالم فقط ألن اؼبعلم يريد أن جيعل الطالب‬
‫يستطيع التحدث والكتابة‪ .‬وبوجود طريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يشعر‬
‫اؼبعلم بالسعادة ألن تلك الطريقة يستطيع أن يستخدمو يف عمل التعلم والتعليم‪ ،‬ورأى‬
‫اؼبعلم بأن طريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم مساعدة حىت يكون راجعا عندما‬
‫يريد اؼبعلم أن يعلم الكالم أو مهارة األخرى يف اللغة العربية هبذا اؼبعهد‪.‬‬
‫يف فرصة مناسبة قام الباحث باؼبقابلة مع أحد الطالب يف الصف الثاين اظبو‬
‫إنعام فوزي مبارك عضو للصف الثاين "ب" أن الواسائل التعليمية كثَتة من التعليم‬
‫‪65‬‬

‫والتعلم للغة العربية يستخدم الكتاب (‪ )lks‬ووسيلة السبورة‪ ،‬وىو يشعر بالسعادة لو‬
‫يتعلم بطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم ألن تكون الكالم مفرحة وال يشعر‬
‫باؼبلل‪ .‬فلذك يستطيع الرتفاع ضباسة الطالب يف تعليم اللغة العربية خاصة يف تعليم‬
‫الكالم‪.‬‬
‫‪ -1‬كفاءة مهارة الكالم لطالب الصف الثاين‬

‫ؼبعرفة كفاءة الطالب يف الصف الثاين على مهارة الكالم فالباحث يستخدم االختبار‬
‫القبلي وينال كما يلي ‪:‬‬
‫وفيما يلي عملية التعليم التجريـيب اليت تتمثل يف اعبدول التاِف‪:‬‬
‫اعبدول رقم (ٕ)‬
‫عملية التجربة (التطبيق) يف تعليم القراءة العربية باستخدام وسائل اإلعالم اؼبكتوبة‬
‫عمليات تعليم القراءة العربية‬
‫الطلبة‬ ‫اؼبدرس‬
‫‪ -‬قبل القراءة (٘ٔ دقيقة)‬
‫‪ -‬يوزع اؼبدرس اعبدول والنص اؼبقروء ‪ -‬يستلم كل أفراد الطلبة جدول‬
‫بصفتو ورقة العمل‪ ،‬والنص اؼبقروء‬ ‫الذي يراد تعليمو على كل أفراد‬
‫(أو مقالة من اعبريدة أو االنًتنيت)‬ ‫الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬يشرح كيفية تنفيذ اعبدول يف عملية ‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس‬
‫كيفية تنفيذ اعبدول‪.‬‬ ‫القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ اؼبدرس بتعرف على اؼبوضوع ‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس عما‬
‫يراد تناولو من اؼبوضوع اعبديد‪.‬‬ ‫اعبديد من النص اؼبقروء الذي يراد‬
‫تناولو‪ ،‬ويف حُت ال يفتح الطلبة‬
‫النص‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يقوموا ‪ -‬يقوم كل الطلبة بإبداع التفكَت‬
‫‪66‬‬

‫حول اؼبوضوع بربط خّباهتم‬ ‫بإبداع التفكَت لتقدًن ما قد عرفوه‬

‫السابقة اليت تتعلق بو من اؼبفردات‬ ‫من اؼبفردات والتعابَت اؼبتعلقة‬
‫والتعابَت‪.‬‬ ‫باؼبوضوع‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يسجلوا ‪ -‬يسجل الطلبة ما حصلوا عليو من‬
‫اؼبفردات والتعابَت اؼبتعلقة باؼبوضوع‬ ‫اؼبفردات أو التعابَت احملصولة عليها‬
‫من إبداع تفكـَتىم قبل القراءة‬
‫‪ -‬أثناء القراءة (ٖٓ دقيقة)‬
‫‪ -‬يقرأ اؼبدرس النص الذي أخذه ‪ -‬يستمع الطلبة إُف قراءة اؼبدرس‬
‫استماعا جيدا‪.‬‬ ‫اؼبدرس من اعبريدة أو االنًتنيت قراءة‬
‫منوذجية‪.‬‬
‫يقدم اؼبدرس ؿبتوى اؼبفردات اؽبدف ‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس يف‬
‫‪ّ -‬‬
‫ؿبتوى اؼبفردات اؽبدف استماعا‬ ‫أو التعابَت ويشرحها من خالل‬
‫جيدا‪.‬‬ ‫األمثلة من اعبمل‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يقرؤوا ‪ -‬يقرأ الطلبة النص اؼبقروء قراءة‬
‫صامتة‪.‬‬ ‫النص بقراءة صامتة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد القراءة (٘ٔ دقيقة)‬
‫يعُت الطلبة اعبملة اؼبفيدة اليت تشَت‬
‫اؼبدرس الطلبة إُف البحث عن ‪ّ -‬‬‫‪ -‬يوجو ّ‬
‫إُف اؼبعٌت الرئيسي أو الفكرة‬ ‫األفكار الرئيسية من كل الفقرات عن‬
‫الرئيسية من كل الفقرات‪.‬‬ ‫طريق تعيُت اعبملة اؼبفيدة اليت تشَت‬
‫إُف اؼبعٌت الرئيسي لتلك الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يكتبوا ‪ -‬يسجل الطلبة اعبمل (األفكار‬
‫الرئيسية) ويكتبوهنا يف العمود‬ ‫اعبمل اليت تـمثل األفكار الرئيسية يف‬
‫اإلضايف "اؼبعلومات احملصولة"‪.‬‬ ‫"اؼبعلومات‬ ‫اإلضايف‬ ‫العمود‬
‫‪67‬‬

‫احملصولة"‪.‬‬
‫يقدم بعض أفراد الطلبة أعماؽبم يف‬
‫‪ -‬يناقش اؼبدرس ما حصل عليو الطلبة ‪ّ -‬‬
‫اعبدول الذي لديهم ويناقشون يف‬ ‫يف أعماؽبم من معلومات وأفكار‬
‫الفصل‪ ،‬ويكون ذلك ملخصا من‬ ‫ويلخصها يف اعبدول‬
‫ّ‬
‫تعليم القراءة وفهم اؼبقروء‪.‬‬

‫اعبدول ٗ‪ : ٛ-‬نتائج كفاءة طالب الصف الثاين يف مهارة الكالم‪.‬‬

‫نتيجة‬ ‫األظباء‬ ‫الرقم‬
‫‪55‬‬ ‫أضبد منتهى‬ ‫‪1‬‬
‫‪80‬‬ ‫عُت اؼبرتضى‬ ‫‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫ألفشا زاد شاىد‬ ‫‪3‬‬
‫‪50‬‬ ‫أولياء الرضبن‬ ‫‪4‬‬
‫‪85‬‬ ‫برا فكر الزيادي‬ ‫‪5‬‬
‫‪65‬‬ ‫جاتور راغل‬ ‫‪6‬‬
‫‪60‬‬ ‫إمام شافعي‬ ‫‪7‬‬
‫‪60‬‬ ‫ريان فردوس‬ ‫‪8‬‬
‫‪55‬‬ ‫إيفان رياض الصاغبُت‬ ‫‪9‬‬
‫‪50‬‬ ‫فائز مهام البق‬ ‫‪10‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمد فجر الصادق‬ ‫‪11‬‬
‫‪68‬‬

‫‪55‬‬ ‫ؿبمد فرحان‬ ‫‪12‬‬

‫‪55‬‬ ‫حافظ األركان‬ ‫‪13‬‬
‫‪50‬‬ ‫حائز اؽبنا‬ ‫‪14‬‬
‫‪60‬‬ ‫إحسان نندا فوزي‬ ‫‪15‬‬
‫‪55‬‬ ‫كناتا قبمي نواوي‬ ‫‪16‬‬
‫‪55‬‬ ‫خَت الفؤادي‬ ‫‪17‬‬
‫‪50‬‬ ‫لباب اؼبباحثُت‬ ‫‪18‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمدد دحيو أرجاب‬ ‫‪19‬‬
‫‪50‬‬ ‫ؿبمد فهمي عدريس‬ ‫‪20‬‬
‫‪55‬‬ ‫ؿبمد فاتح السعود أشرف‬ ‫‪21‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمد حليم معروف‬ ‫‪22‬‬
‫‪50‬‬ ‫ؿبمد حسن‬ ‫‪23‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمد ابن لطفي‬ ‫‪24‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد عدريس مرزوقي‬ ‫‪25‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمد صبال الدين‬ ‫‪26‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمد زين اؼبفيت‬ ‫‪27‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد زكي مولدي‬ ‫‪28‬‬
‫‪70‬‬ ‫نور رزقي‬ ‫‪29‬‬
‫‪60‬‬ ‫ريب أضبد الفارسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪65‬‬ ‫سفريل جالل طالبٍت‬ ‫‪31‬‬
‫‪50‬‬ ‫ولدان بيهاقي‬ ‫‪32‬‬
‫‪55‬‬ ‫زىر األمام‬ ‫‪33‬‬
‫‪75‬‬ ‫زائد مزكي‬ ‫‪34‬‬
‫‪69‬‬

‫‪50‬‬ ‫زكي يونس‬ ‫‪35‬‬

‫‪2160‬‬
‫اعبملة‬
‫‪61,71‬‬ ‫اؼبتوسيط‬
‫وأما تفصيل البيانات السابقة فكما يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٜ-‬نفضيل البيانات كفاءة الطالب يف الصف الثاين‬
‫البيان‬ ‫النتائج‬ ‫الرقم‬
‫جيد‬ ‫‪2,85%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪1‬‬
‫جيد‬ ‫‪2,85%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2‬‬
‫مقبول‬ ‫‪11,42%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪3‬‬
‫ناقص‬ ‫‪2,85%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪4‬‬
‫ناقص‬ ‫‪17,14%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪5‬‬
‫قبيح‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اعبملة‬

‫وبعد أن يظهر الباحث إُف النتائج السابقة أن أكثر الطالب ٘‪ % ٕٙ,ٛ‬حصالو على‬
‫درجة "ناقص"يف مهارة الكالم‪ .‬وىذا يدل على كفاءة الطالب يف الصف الثاين ناقص‬
‫وَف يستطيعوا يف تعليم مهارة الكالم‪.‬‬
‫ب‪ -‬تطبيق الطرقية لًتقية النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم مهارة الكالم لطالب يف‬
‫معهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية‬
‫استخدام الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم لطالب يف الصف الثاين دبعهد‬
‫أنوار اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪ ،‬ينظر الباحث أن قد‬
‫يكون جيدا ويستطيع الرتفاع ضباسة الطالب يف تعليم اللغة العربية خاصة يف تعليم‬
‫‪70‬‬

‫الكالم‪ .‬وىذا اغبال ديكن أن ينظر من الطالب الذين حيبون يف تدريس اللغة العربية‬
‫باستخدامها‪.‬‬
‫أخذ الباحث ىذا التطبيق دبالحظة عن األنشطة التعليمية يف تدريس اللغة العربية‬
‫األستاذ توفيق الرضبن يف الصف الثاين‪ .‬وجبد الباحث األنشطة التعليمية كما عادة فيها‬
‫ثالث أنشطات أحدىا اؼبقدمة واألنشطة التعليمية واالختتام‪.‬‬
‫يف أول األنشطة يلقي اؼبعلم السالم يبدأ بالدعاء فأمر طالبا ليقيد الدعاء يف‬
‫الفصل‪ .‬ويفتش كشف اغبضور للطالب‪ .‬بعد أن يعرف حضور الطالب‪ .‬بعد أن يعرف‬
‫حضور الطالب‪ ،‬يذكر الدرس اؼباض وتوجيو الدرس القادم‪.‬‬
‫ويف األنشطة الرئيسية‪ ،‬يبدأ اؼبعلم بقراءة عن اؼبوضوع والطالب بقلده بصوت‬
‫مرتفع‪ .‬ويًتجم اؼبعلم الكالم ويكتب الطالب يف الدفًت‪ .‬فأشار اؼبعلم طالبا ليقرأ‬
‫اؼبوضوع وىو يعطي السؤال وجييب الطالب‪ .‬ويكرره إُف بعض الطالب‪ .‬فأمر اؼبعلم‬
‫على الطالب ليبحث اؼبوضوع‪ .‬وأمر اؼبعلم على الطالب ليقم صبيعا‪ ،‬مث يعطي اؼبعلم‬
‫األسئلة‪ ،‬ومن أجاب صحيحا فليتفضل ليجلس‪ .‬ويكرر اؼبعلم حىت الطالب جيلس‬
‫صبيعا‪ .‬مث يعطي اؼبعلم ورقة الوظيفة‪ ،‬ومناقشة عن األسئلة وجواهبا‪.‬‬
‫ويف آخر الدرس‪ ،‬يالخص اؼبعلم عن دراسة اليوم وخيتتم اؼبعلم بالدعاء ويلقي‬
‫السالم‪.‬‬
‫ىذا ىو أنشطة التدريس الذي يقيم بو اؼبعلم‪ .‬ويكرر ذلك األنشطة مرة بعد مرة يف كل‬
‫درس الكالم‪ .‬ويالحظ الباحث من اعبدول عن تدريس اللغة العربية يف مهارة الكالم‬
‫السابق‪ ،‬جيد بعض اؼبشكالت يف األنشطة التعليمية‪ .‬ينظر بأن الطالب قليل اغبماسة‬
‫ألن الطريقة اؼبعلم‪ .‬ويف اخر التدريس َف يؤكد اؼبعلم عن اؼبادة يف اليوم‪.‬‬
‫وبعد عرف الباحث عن تدريس الكالم يف ىذه اؼبعهد ومشكلتو‪ ،‬فَتيد الباحث لتطبيق‬
‫النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم الطريقة لتسهيل الطالب يف درس الكالم‪ .‬فأقام‬
‫التدريس باستخدام الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪ ،‬فكما يلي ‪:‬‬
‫‪71‬‬
‫عمليات تعليم القراءة العربية‬
‫الطلبة‬
‫‪ -‬يستلم كل أفراد الطلبة جدول‬
‫بصفتو ورقة العمل‪ ،‬والنص اؼبقروء‬
‫(أو مقالة من اعبريدة أو االنًتنيت)‬
‫‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس‬
‫كيفية تنفيذ اعبدول‪.‬‬
‫‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس عما‬
‫يراد تناولو من اؼبوضوع اعبديد‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم كل الطلبة بإبداع التفكَت‬
‫حول اؼبوضوع بربط خّباهتم‬
‫السابقة اليت تتعلق بو من اؼبفردات‬
‫والتعابَت‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يسجلوا ‪ -‬يسجل الطلبة ما حصلوا عليو من‬
‫اؼبفردات والتعابَت اؼبتعلقة باؼبوضوع‬
‫‪ -‬يستمع الطلبة إُف قراءة اؼبدرس‬
‫استماعا جيدا‪.‬‬
‫اؼبدرس‬
‫‪ -‬قبل القراءة (٘ٔ دقيقة)‬
‫‪ -‬يوزع اؼبدرس اعبدول والنص اؼبقروء‬
‫الذي يراد تعليمو على كل أفراد‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬يشرح كيفية تنفيذ اعبدول يف عملية‬
‫القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬يبدأ اؼبدرس بتعرف على اؼبوضوع‬
‫اعبديد من النص اؼبقروء الذي يراد‬
‫تناولو‪ ،‬ويف حُت ال يفتح الطلبة‬
‫النص‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يقوموا‬
‫بإبداع التفكَت لتقدًن ما قد عرفوه‬
‫من اؼبفردات والتعابَت اؼبتعلقة‬
‫باؼبوضوع‪.‬‬
‫اؼبفردات أو التعابَت احملصولة عليها‬
‫من إبداع تفكـَتىم قبل القراءة‬
‫‪ -‬أثناء القراءة (ٖٓ دقيقة)‬
‫‪ -‬يقرأ اؼبدرس النص الذي أخذه‬
‫اؼبدرس من اعبريدة أو االنًتنيت قراءة‬
‫‪72‬‬

‫منوذجية‪.‬‬
‫يقدم اؼبدرس ؿبتوى اؼبفردات اؽبدف ‪ -‬يستمع الطلبة إُف شرح اؼبدرس يف‬
‫‪ّ -‬‬
‫ؿبتوى اؼبفردات اؽبدف استماعا‬ ‫أو التعابَت ويشرحها من خالل‬
‫جيدا‪.‬‬ ‫األمثلة من اعبمل‪.‬‬
‫‪ -‬يقرأ الطلبة النص اؼبقروء قراءة‬ ‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يقرؤوا‬
‫صامتة‪.‬‬ ‫النص بقراءة صامتة‪.‬‬

‫‪ -‬بعد القراءة (٘ٔ دقيقة)‬

‫يعُت الطلبة اعبملة اؼبفيدة اليت تشَت‬
‫اؼبدرس الطلبة إُف البحث عن ‪ّ -‬‬
‫‪ -‬يوجو ّ‬
‫إُف اؼبعٌت الرئيسي أو الفكرة‬ ‫األفكار الرئيسية من كل الفقرات عن‬
‫الرئيسية من كل الفقرات‪.‬‬ ‫طريق تعيُت اعبملة اؼبفيدة اليت تشَت‬
‫إُف اؼبعٌت الرئيسي لتلك الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب اؼبدرس من الطلبة أن يكتبوا ‪ -‬يسجل الطلبة اعبمل (األفكار‬
‫الرئيسية) ويكتبوهنا يف العمود‬ ‫اعبمل اليت تـمثل األفكار الرئيسية يف‬
‫اإلضايف "اؼبعلومات احملصولة"‪.‬‬ ‫العمود اإلضايف "اؼبعلومات‬
‫احملصولة"‪.‬‬
‫‪ -‬يناقش اؼبدرس ما حصل عليو الطلبة ‪ -‬يق ّدم بعض أفراد الطلبة أعماؽبم يف‬
‫اعبدول الذي لديهم ويناقشون يف‬ ‫يف أعماؽبم من معلومات وأفكار‬
‫الفصل‪ ،‬ويكون ذلك ملخصا من‬ ‫ويلخصها يف اعبدول‬
‫ّ‬
‫تعليم القراءة وفهم اؼبقروء‪.‬‬

‫وبعد أن متّ القيام بالتطبيق على استخدام "وسائل اإلعالم اؼبكتوبة" يف تعليم‬
‫القراءة العربية لدى الطلبة يف تربية اؼبعلمُت (عينة البحث)‪ ،‬قام الباحث باختبارىم‬
‫النهائي (االختبار البعدي) مع استخدام أداة االختبار اليت وضعها الباحث نفسـو‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫وحيتوى ىذا االختبار اؼبواد الدراسية اليت اختارىا الباحث قبل التطبيق‪ ،‬وكذلك‬
‫أىداف تعليم القراءة العربية اليت يراد ربقيقها من خالل استخدام "وسائل اإلعالم‬
‫اؼبكتوبة" وىذا ما يراد اغبصول عليو من ىذا االختبار فيما يلي‪:‬‬
‫ٔ) قياس قدرة الطلبة على فهم اؼبعلومات التفصيلية أو اؼبعينة (ؿبتوى النص) ملفوظة‬
‫أكانت أم ملحوظة‪.‬‬
‫ٕ) قياس قدرة الطلبة على معرفة أو فهم األفكار الرئيسية من اعبمل أو الفقرات‪.‬‬
‫وفيما يلى جـدول البيانات من النتائج الدراسية من االختبارين القبلي والبعدي‬
‫(النهائي) لدى الطلبة الذين يدرسون القراءة العـربية عن طريق استخدام "وسائل اإلعالم‬
‫اؼبكتوبة" يف تطوير مادة تعليم القراءة‪ .‬وتقسيم الطلبة إُف اجملموعات الثالثة حسب‬
‫مرتبة نتائجهم من االختبار القبلي (من اؼبهارتُت؛ فهم اؼبعلومات التفصيلية وفهم األفكار‬
‫الرئيسية)‪ .‬وىي سبثل اجملموعة العليا واجملموعة الوسطى واجملموعة السفلى‪ .‬ويقصد ذلك‬
‫ليس للتفريق فيما بينهم‪ ،‬وإمنا ىو ؼبعرفة مدى تطورىم يف التحصيل الدراسي يف مهارة‬
‫القراءة وفهم اؼبقروء مع فروق النتائج بُت اجملموعات يف االختبار القبلي واالختبار البعدي‬
‫بعد عملية التجربة‪.‬‬
‫ج‪ -‬فعالية تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم لطالب يف الصف‬
‫الثاين دبعهد أنوار اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬عرض البيانات‬
‫ؼبعرفة تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يف تدريس العربية لًتقية‬
‫مهارة الكالم لطالب الصف الثاين دبعهد أنوار اغبسنية ملريندي النصوص اإلعالمية‬
‫لًتقية مهارة الكالم‪ .‬أخذ الباحث أنواع الطرق اؼبتنوعة‪ ،‬وىي ‪:‬‬
‫اؼبالحظة(‪ ، )observasi‬واؼبقابلة (‪ ، )wawancara‬والوثائق‬
‫(‪ ،)dokumentasi‬واإلختبار(‪ . )test‬وعرض الباحث أو معلومات اليت‬
‫حصل عليها كما يلي ‪:‬‬
‫‪74‬‬

‫اؼبالحظة‬ ‫‪)1‬‬

‫اؼبالحظة ىي عملية مشاىدة وتدوين بنظام الظاىر اليت حبثها الباحث أو الوسيلة‬
‫مدرس اللغة‬
‫اليت بقدًن النص وفهم النص‪ .‬واستخدم الباحث ىذه الطريقة ليالحظ ّ‬
‫العربية يف الصف حال تدريس اللغة العربية‪ .‬وكذلك اؼبدرس الباحث يف تطبيق‬
‫الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪.‬‬
‫وأما حصيلة مالحظ األنشطة التعليمية قبل تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية‬
‫مهارة الكالم وبعده فكما يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٔٓ-‬مالحظة قبل تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة‬
‫الكالم‬
‫التقوًن‬ ‫األنشطة‬ ‫الرقم‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫االفتتاح‬ ‫‪1‬‬
‫أ‪ -‬مهّة األمر‬
‫ب‪ -‬حرض الدوافع‬
‫ج‪ -‬إعطاء اؼبصادر‬
‫د‪ -‬عرض العالقات‬
‫التفوق يف اؼبواد‬
‫ّ‬ ‫‪2‬‬
‫أ‪ -‬اللغة (بسيطة وواضح)‬
‫التنوع يف الوضيحة‬
‫ب‪ -‬االنتظام و ّ‬
‫ج‪ -‬االكتفاء يف مواد االختصاص‬
‫د‪ -‬اإلسهاب يف اؼبواد‬
‫االستخراجية اؼبستخدم‬ ‫‪3‬‬
‫أ‪ -‬اتفاق االستخراجية باؼبؤشر‬
‫‪75‬‬

‫ب‪ -‬اتفاق االستخراجية باؼبواد‬

‫ج‪ -‬اتفاق االستخراجية بشخصية الطالب‬
‫د‪ -‬تنوع االستخراجية‬
‫اؼبسرحية‬ ‫‪4‬‬
‫أ‪ -‬صوت ‪ :‬ؽبجة‪ ،‬نّبة‪ ،‬إيقاعية‬
‫ب‪ -‬تعامل اؼبعلم على الطالب‬
‫ج‪ -‬تعبَت الوجو وحركة اؼبعلم على الطالب‬
‫د‪ -‬نظافة اؼبلبث‬
‫الوسيلة التعليمية‬ ‫‪5‬‬
‫أ‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية باؼبؤشر‬
‫ب‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية باؼبواد‬
‫ج‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية بشخصية‬
‫الطالب‬
‫تنوع الوسيلة التعليمية‬
‫د‪ّ -‬‬
‫إعطاء التأكيد‬ ‫‪7‬‬
‫أ‪ -‬التأكيد يف الصوت‬
‫ب‪ -‬التأكيد يف اإلرشاد‬
‫ج‪ -‬تنوع التأكيد‬
‫د‪ -‬إعادة التأكيد‬
‫إرشاد األنشطة التعليمية‬ ‫‪8‬‬
‫أ‪ -‬وضيحة األمر‬
‫ب‪ -‬تغميم األنشطة على الطالب‬
‫ج‪ -‬تنوع إصبال الفرقة‬
‫‪76‬‬

‫د‪ -‬موضوع يف األنشطة ىيهو األمر‬

‫اختتام التعليم‬ ‫‪9‬‬
‫أ‪ -‬التقوًن‬
‫ب‪ -‬اػبالصة‬
‫ج‪ -‬إعطاء االستشارة‬
‫د‪ -‬أعطاء رد العمل‬
‫البيان ‪:‬‬
‫ٗ إذا كان يف كل معاير موجدا (فبتاز)‬ ‫‪-‬‬

‫ٖ إذا كان ثالثة معيَت من أربعة معايَت موجدا (جيد جد)‬ ‫‪-‬‬

‫ٕ إذا كان معياران من أربعة معايَت موجدا (جيدا)‬ ‫‪-‬‬

‫ٔ إذا كان معيار واحد من أربعة معايَت موجدا (مقبول)ٓ‬ ‫‪-‬‬

‫اعبدول ٗ‪ ٔٔ-‬مالحظة بعد تطبيق الطريقة‬

‫التقوًن‬ ‫األنشطة‬ ‫الرقم‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫االفتتاح‬ ‫‪1‬‬
‫أ‪ -‬مهّة األمر‬
‫ب‪ -‬حرض الدوافع‬
‫ج‪ -‬إعطاء اؼبصادر‬
‫د‪ -‬عرض العالقات‬
‫التفوق يف اؼبواد‬
‫ّ‬ ‫‪2‬‬
‫أ‪ -‬اللغة (بسيطة وواضح)‬
‫التنوع يف الوضيحة‬
‫ب‪ -‬االنتظام و ّ‬
‫‪77‬‬

‫ج‪ -‬االكتفاء يف مواد االختصاص‬

‫د‪ -‬اإلسهاب يف اؼبواد‬
‫االستخراجية اؼبستخدم‬ ‫‪3‬‬
‫أ‪ -‬اتفاق االستخراجية باؼبؤشر‬
‫ب‪ -‬اتفاق االستخراجية باؼبواد‬
‫ج‪ -‬اتفاق االستخراجية بشخصية الطالب‬
‫تنوع االستخراجيّة‬
‫د‪ّ -‬‬
‫اؼبسرحية‬ ‫‪4‬‬
‫أ‪ -‬صوت ‪ :‬ؽبجة‪ ،‬نّبة‪ ،‬إيقاعة‬
‫ب‪ -‬تعامل اؼبعلم على الطالب‬
‫ج‪ -‬تعبَت الوجو وحركة اؼبعلم على الطالب‬
‫د‪ -‬نظافة اؼبالبس‬
‫الوسيلة التعليمية‬ ‫‪5‬‬
‫أ‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية باؼبؤثر‬
‫ب‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية باؼبواد‬
‫ج‪ -‬اتفاق الوسيلة التعليمية بشخصية الطالب‬
‫تنوع الوسيلة التعليمية‬
‫د– ّ‬
‫األسئلة‬ ‫‪6‬‬
‫أ‪ -‬وضيحة األسئلة‬
‫ب‪ -‬توفق بُت األسئلة واإلجابة‬
‫ج‪ -‬تغميم األسئلة على الطالب‬
‫د‪ -‬اتفاف األسئلة على اؼبؤثر واالختصاص‬
‫أعطاء التأكيد‬ ‫‪7‬‬
‫‪78‬‬

‫أ‪ -‬التأكيد يف الصوت‬

‫ب‪ -‬التأكيد يف اإلرشاد‬
‫ج‪ -‬تنوع التأكيد‬
‫د‪ -‬إعادة التأكيد‬
‫إرشاد األنشطة التعليمية‬ ‫‪8‬‬
‫أ‪ -‬وضيحة األمر‬
‫ب‪ -‬تعميم األنشطة على الطالب‬
‫ج‪ -‬تنوع إصبال الفرقة‬
‫د‪ -‬موضوع يف األنشطة ىيهو األمر‬
‫اختمام التعليم‬ ‫‪9‬‬
‫أ‪ -‬التقوًن‬
‫ب‪ -‬اػبالصة‬
‫ج‪ -‬إعطاء االستشارة‬
‫د‪ -‬إعطاء رد العلم‬

‫البيان ‪:‬‬
‫ٗ إذا كان يف كل معايَت موجدا (فبتاز)‬ ‫‪-‬‬

‫ٖ إذا كان ثالثة معيَت من أربعة معايَت موجدا (جيد جد)‬ ‫‪-‬‬

‫ٕ إذا كان معياران من أربعة معيَت موجدا (جيد)‬ ‫‪-‬‬

‫ٔ إذا كان معيار واحد من أربعة معيَت موجدا (مقبول)‬ ‫‪-‬‬

‫ٕ) اؼبقابلة‬
‫‪79‬‬

‫استخدم الباحث ىذه الطريقة ؼبعرفة البيانات عن فعالية تطبيق الطريقة النصوص‬
‫اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يف تدريس اللغة لًتقية مهارة الكالم لطالب دبعهد أنوار‬
‫اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪ .‬ويف ىذه الطريقة قام الباحث‬
‫باؼبقابلة مع معلم اللغة العربية وطالب الصف الثاين‪ .‬وأما ـبطط اؼبقابلة كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬سؤال عن كفاءة الطالب يف مهارة الكالم (على اؼبعلم) ويف ىذه اؼبقابلة أن بعض‬
‫الطالب الثاين يشعرون السهولة بتعليم اللغة العربية وبعض االخر يشعرون الصعوبة‬
‫بتعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬سؤال عن الطريقة التعليمية اؼبستخدمة يف عملية التعليم (على اؼبعلم)‪ .‬ويف ىذه‬
‫اؼبقابلة‪ ،‬ينال الباحث أن اؼبعلم يستخدم طريقة اؼبباشرة وطريقة الًتصبة والكتب‬
‫والصوت اؼبباشرة من اؼبعلم وأحيانا باستخدام عرض تقدديي‪.‬‬
‫‪ -‬سؤال عن عملية التعليم بتطبيق تطبيق النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يف تعليم‬
‫اللغة العربية لًتقية مهارة الكالم (على اؼبعلم) ويف ىذه اؼبقابلة‪ ،‬عند اؼبعلم يستخدم‬
‫الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يشعر سهولة ألن ىذه طريقة نفذت‬
‫بشكل منهجي وطالب يف فهم الكالم بسعادة فهمهم ويشعرون السهولة ولكن‬
‫الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم يف جعلو صعوبة ألن اؼبعلم حيتاج وقتا‬
‫طويال‪.‬‬
‫‪ -‬سؤال عن الشعور حُت عملية التعليمية باستخدام الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية‬
‫مهارة الكالم يف تعليم اللغة العربية لًتقية مهارة قبل استخدام وبعده (على بعض‬
‫الطالب)‪ .‬ويف ىذه اؼبقابلة أن بعض الطالب يشعرون سعادة الطريقة النصوص اإلعالمية‬
‫لًتقية مهارة الكالم وال يشعرون باؼبلل والكسالن والتعب‪.‬‬
‫ٖ) االختبار‬
‫قام الباحث االختبار مرتُت ؼبعرفة فعالية تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية‬
‫مهارة الكالم يف تدريس لًتقية مهارة الكالم لطالب الصف الثاين "أ" دبعهد أنوار‬
‫‪80‬‬

‫اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية ومها االختبار القبلي (اختبار قبل تطبيق‬
‫ىذه الطريقة) واالختبار البعدي (اختبار بعد تطبيق ىذه الطريقة)‪ .‬وأما نتيجة‬
‫االختبار القبلي واالختبار البعدى فكما يلي ‪:‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٕٔ-‬نتيجة االختبار قبل تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة‬
‫الكالم يف الصف الثاين أ‬
‫لًتقية مهارة الكالم يف الصف الثاين‪:‬‬
‫نتيجة‬ ‫األظباء‬ ‫الرقم‬
‫‪65‬‬ ‫أضبد منتهى‬ ‫‪1‬‬
‫‪55‬‬ ‫عُت اؼبرتضى‬ ‫‪2‬‬
‫‪55‬‬ ‫ألفشا زاد شاىد‬ ‫‪3‬‬
‫‪55‬‬ ‫أولياء الرضبن‬ ‫‪4‬‬
‫‪60‬‬ ‫برا فكر الزيادي‬ ‫‪5‬‬
‫‪65‬‬ ‫جاتور راغل‬ ‫‪6‬‬
‫‪60‬‬ ‫إمام شافعي‬ ‫‪7‬‬
‫‪70‬‬ ‫ريان فردوس‬ ‫‪8‬‬
‫‪75‬‬ ‫إيفان رياض الصاغبُت‬ ‫‪9‬‬
‫‪70‬‬ ‫فائز مهام البق‬ ‫‪10‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمد فجر الصادق‬ ‫‪11‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد فرحان‬ ‫‪12‬‬
‫‪60‬‬ ‫حافظ األركان‬ ‫‪13‬‬
‫‪60‬‬ ‫حائز اؽبنا‬ ‫‪14‬‬
‫‪55‬‬ ‫إحسان نندا فوزي‬ ‫‪15‬‬
‫‪55‬‬ ‫كناتا قبمي نواوي‬ ‫‪16‬‬
‫‪81‬‬

‫‪50‬‬ ‫خَت الفؤادي‬ ‫‪17‬‬

‫‪65‬‬ ‫لباب اؼبباحثُت‬ ‫‪18‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمدد دحيو أرجاب‬ ‫‪19‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد فهمي عدريس‬ ‫‪20‬‬
‫‪50‬‬ ‫ؿبمد فاتح السعود أشرف‬ ‫‪21‬‬
‫‪50‬‬ ‫ؿبمد حليم معروف‬ ‫‪22‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد حسن‬ ‫‪23‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد ابن لطفي‬ ‫‪24‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد عدريس مرزوقي‬ ‫‪25‬‬
‫‪55‬‬ ‫ؿبمد صبال الدين‬ ‫‪26‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمد زين اؼبفيت‬ ‫‪27‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد زكي مولدي‬ ‫‪28‬‬
‫‪65‬‬ ‫نور رزقي‬ ‫‪29‬‬
‫‪55‬‬ ‫ريب أضبد الفارسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪60‬‬ ‫سفريل جالل طالبٍت‬ ‫‪31‬‬
‫‪60‬‬ ‫ولدان بيهاقي‬ ‫‪32‬‬
‫‪75‬‬ ‫زىر األمام‬ ‫‪33‬‬
‫‪70‬‬ ‫زائد مزكي‬ ‫‪34‬‬
‫‪65‬‬ ‫زكي يونس‬ ‫‪35‬‬
‫‪2160‬‬
‫اعبملة‬
‫‪61,71‬‬ ‫اؼبتوسيط‬
‫‪82‬‬

‫يف اعبدول السابق قبد أن متوسط النتائج ألفراد الطلبة يف نتيجة االختبار القبلي‬
‫(ٔ‪)ٙٔ,ٚ‬‬
‫ؼبعرفة عدد الطالب من ناحية تقدير نتائجهم اؼبأوية يف االختبار القبلي باعبدول التاِف ‪:‬‬
‫اعبدول النتائج يف االختبار القبلي من ناحية التقدير بنسبة مأوية‬
‫النسبة‬ ‫عدد الطالب‬ ‫التقدير‬ ‫النتيجة‬ ‫الرقم‬
‫اؼبأوية‬
‫‪17,14%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫جيد‬ ‫‪71-90‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪20%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪61-70‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪42,85%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ناقصا‬ ‫‪51-60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪20%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫قبيح‬ ‫‪45-50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ؾبموع‬

‫نظر يف ىذه اعبدول أن‪ %ٔٚ,ٔٗ .‬من طالب حصول على درجة "جيد" ويكون ٕٓ‬
‫‪ %‬منهم على درجة مقبول ويكون ٘‪ %ٕٗ,ٛ‬يف مستوى ناقصا ومنهم ٕٓ ‪ %‬يف‬
‫مستوى قبيحا‪.‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٔٗ-‬نتيجة االختبار بعد تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‬
‫لًتقية مهارة الكالم يف الصف الثاين‪:‬‬
‫نتيجة‬ ‫األظباء‬ ‫الرقم‬
‫‪70‬‬ ‫أضبد منتهى‬ ‫‪1‬‬
‫‪65‬‬ ‫عُت اؼبرتضى‬ ‫‪2‬‬
‫‪65‬‬ ‫ألفشا زاد شاىد‬ ‫‪3‬‬
‫‪55‬‬ ‫أولياء الرضبن‬ ‫‪4‬‬
‫‪65‬‬ ‫برا فكر الزيادي‬ ‫‪5‬‬
‫‪83‬‬

‫‪70‬‬ ‫جاتور راغل‬ ‫‪6‬‬

‫‪70‬‬ ‫إمام شافعي‬ ‫‪7‬‬
‫‪80‬‬ ‫ريان فردوس‬ ‫‪8‬‬
‫‪80‬‬ ‫إيفان رياض الصاغبُت‬ ‫‪9‬‬
‫‪75‬‬ ‫فائز مهام البق‬ ‫‪10‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد فجر الصادق‬ ‫‪11‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمد فرحان‬ ‫‪12‬‬
‫‪65‬‬ ‫حافظ األركان‬ ‫‪13‬‬
‫‪65‬‬ ‫حائز اؽبنا‬ ‫‪14‬‬
‫‪60‬‬ ‫إحسان نندا فوزي‬ ‫‪15‬‬
‫‪60‬‬ ‫كناتا قبمي نواوي‬ ‫‪16‬‬
‫‪55‬‬ ‫خَت الفؤادي‬ ‫‪17‬‬
‫‪50‬‬ ‫لباب اؼبباحثُت‬ ‫‪18‬‬
‫‪65‬‬ ‫ؿبمدد دحيو أرجاب‬ ‫‪19‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد فهمي عدريس‬ ‫‪20‬‬
‫‪55‬‬ ‫ؿبمد فاتح السعود أشرف‬ ‫‪21‬‬
‫‪55‬‬ ‫ؿبمد حليم معروف‬ ‫‪22‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد حسن‬ ‫‪23‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد ابن لطفي‬ ‫‪24‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد عدريس مرزوقي‬ ‫‪25‬‬
‫‪60‬‬ ‫ؿبمد صبال الدين‬ ‫‪26‬‬
‫‪75‬‬ ‫ؿبمد زين اؼبفيت‬ ‫‪27‬‬
‫‪70‬‬ ‫ؿبمد زكي مولدي‬ ‫‪28‬‬
‫‪84‬‬

‫‪70‬‬ ‫نور رزقي‬ ‫‪29‬‬

‫‪50‬‬ ‫ريب أضبد الفارسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪70‬‬ ‫سفريل جالل طالبٍت‬ ‫‪31‬‬
‫‪70‬‬ ‫ولدان بيهاقي‬ ‫‪32‬‬
‫‪80‬‬ ‫زىر األمام‬ ‫‪33‬‬
‫‪75‬‬ ‫زائد مزكي‬ ‫‪34‬‬
‫‪70‬‬ ‫زكي يونس‬ ‫‪35‬‬
‫‪2300‬‬
‫اعبملة‬
‫‪65,71‬‬ ‫اؼبتوسيط‬

‫ؼبعرفة عدد الطالب من ناحية تقدير نتئجهم بالنسبة اؼبأوية يف القبلي باعبدول التاِف ‪:‬‬
‫اعبدول ‪ٔ٘-ٗ :‬‬
‫تفصيل النتائج يف االختبار البعدي من ناحية التقدير بنسبة مأوية‬

‫النسبة اؼبأوية‬ ‫عدد الطالب‬ ‫التقدير‬ ‫النتيجة‬ ‫الرقم‬

‫‪68,57%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫جيد‬ ‫‪71-90‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪31,43%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مقبول‬ ‫‪61-70‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪28,5%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ناقصا‬ ‫‪51-60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5,71%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫قبيح‬ ‫‪45-50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ؾبموع‬
‫‪85‬‬

‫نظر يف ىذه اعبدول أن ‪ % ٙٛ,٘ٚ‬من طالب حصول على درجة "جيد"‪ ،‬ويكون‬
‫ٖٗ‪ % ٖٔ,‬منهم على درجة مقبول ويكون‪ %ٕٛ,٘ .‬يف مستوى ناقصا ومنهم‬
‫ٔ‪ %٘,ٚ‬يف مستوى قبيحا‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬ربليل البيانات‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٔٙ-‬ربليل البيانات‬
‫نتيجة‬ ‫األظباء‬ ‫الرقم‬

‫بعد ()‪Y‬‬ ‫قبل ()‪X‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬ ‫أضبد منتهى‬ ‫‪1‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪55‬‬ ‫عُت اؼبرتضى‬ ‫‪2‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ألفشا زاد شاىد‬ ‫‪3‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أولياء الرضبن‬ ‫‪4‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬ ‫برا فكر الزيادي‬ ‫‪5‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬ ‫جاتور راغل‬ ‫‪6‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫إمام شافعي‬ ‫‪7‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ريان فردوس‬ ‫‪8‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪75‬‬ ‫إيفان رياض الصاغبُت‬ ‫‪9‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪70‬‬ ‫فائز مهام البق‬ ‫‪10‬‬

‫‪86‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ؿبمد فجر الصادق‬ ‫‪11‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ؿبمد فرحان‬ ‫‪12‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬ ‫حافظ األركان‬ ‫‪13‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪60‬‬ ‫حائز اؽبنا‬ ‫‪14‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫إحسان نندا فوزي‬ ‫‪15‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫كناتا قبمي نواوي‬ ‫‪16‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫خَت الفؤادي‬ ‫‪17‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪65‬‬ ‫لباب اؼبباحثُت‬ ‫‪18‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ؿبمدد دحيو أرجاب‬ ‫‪19‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ؿبمد فهمي عدريس‬ ‫‪20‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ؿبمد فاتح السعود أشرف‬ ‫‪21‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ؿبمد حليم معروف‬ ‫‪22‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ؿبمد حسن‬ ‫‪23‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ؿبمد ابن لطفي‬ ‫‪24‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ؿبمد عدريس مرزوقي‬ ‫‪25‬‬

‫‪87‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ؿبمد صبال الدين‬ ‫‪26‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ؿبمد زين اؼبفيت‬ ‫‪27‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ؿبمد زكي مولدي‬ ‫‪28‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬ ‫نور رزقي‬ ‫‪29‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ريب أضبد الفارسي‬ ‫‪30‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫سفريل جالل طالبٍت‬ ‫‪31‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ولدان بيهاقي‬ ‫‪32‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪75‬‬ ‫زىر األمام‬ ‫‪33‬‬

‫‪75‬‬ ‫‪70‬‬ ‫زائد مزكي‬ ‫‪34‬‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬ ‫زكي يونس‬ ‫‪35‬‬

‫‪2300‬‬ ‫‪2160‬‬ ‫اعبملة‬

‫‪61,71‬‬ ‫اؼبتوسيط‬
‫‪65,71‬‬
‫يف اعبدول السابق قبد أن متوسط النتائج ألفراد الطالب يف نتيجة االختبار القبلي‬
‫(ٔ‪ )ٙٔ,ٚ‬ومتوسط النتائج يف نتيجة االختبار البعدي (ٔ‪ ،)ٙ٘,ٚ‬ومن ىنا نرى أن‬
‫متوسط نتائـج الفروق من االختبارين القبلي والبعدي من أفرد الطلبة يف مـهارة الكالم‬
‫وبعد وجد الباحث نتائج االختبار القبلي والبعدي‪ ،‬فيها الفرضيُت مها‪ ،‬كما يلي ‪:‬‬
‫ٔ) الفرضية البدلية (‪)Ha‬‬
‫‪88‬‬

‫ىي توضيح وجود عالقة بُت متغَت مستقل (‪ )variable x‬ومتغَت تابع ( ‪variable‬‬
‫‪ )y‬والفرضية البدلية ؽبذا البحث ىي وجود فعالية تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية‬
‫مهارة الكالم يف تدريس اللغة العربية لًتقية مهارة الكالم لطالب الصف الثاين دبعهد أنوار‬
‫اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية بُت قبل تطبيقها وبعدىا‪.‬‬
‫ٕ) الفرضية الصفرية (‪)ٓH‬‬
‫ىي توضيح عدم عالقة بُت متغَت مستقل (‪ )variable x‬ومتغَت تابع (‪)variabelY‬‬
‫الفروض الصفرية ؽبذا البحث ىي عدم فعالية تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة‬
‫الكالم يف تدريس اللغة لًتقية مهارة الكالم لطالب الصف الثاين دبعهد أنوار اغبسنية‬
‫تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية بُت قبل تطبيقها وبعده‪.‬‬
‫ٖ) اختبار اغبقائق‬
‫استخدام الباحث الّبنامج اإلحصائية لتحليل البيانات واختبار اغبقائق عن نتائج‬
‫الطالب قبل استخدام الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم وبعد استخدامو‪ ،‬قام‬
‫الباحث بالعملية اإلحصائية باستعمال الّبنامج‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬يقوم الباحث باختبار العينة اؼبقًتنة للكشف عن العالقات بُت النتائج‬
‫القبلى والبعدي وكوهنا أثرا على استخدام الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‪.‬‬
‫ونتئج ىذا االسختبار كما يلي ‪:‬‬

‫❖‬

‫❖‬

‫❖‬
‫‪89‬‬

‫❖‬

‫❖‬

‫‪0,907‬‬

‫اعبدول ٗ‪ : ٔٚ-‬إحصائية العينة اؼبفًتنة‬

‫متوسط النتائج قيمة ‪ -‬ت‬
‫مستوى الداللة‬ ‫عدد العينة‬ ‫االختبار‬
‫) ‪( t - value‬‬ ‫) ‪( Mean‬‬
‫‪90‬‬

‫‪2,72‬‬ ‫‪6,981‬‬ ‫‪61,71‬‬ ‫‪35‬‬ ‫القبلي‬

‫‪65,71‬‬ ‫‪35‬‬ ‫البعدي‬

‫وأما التفسَت من اعبدول أن متوسط نتائج الطالب بُت اختبار قبلي ٔ‪ ٙٔ,ٚ‬وبعدي‬
‫ٔ‪ .ٙ٘,ٚ‬وأما العالقة بُت كفاءة الطالب قبل استعمال الطريقة النصوص اإلعالمية لًتقية‬
‫مهارة الكالم وبعد استعماؽبا وىذا يدل على عالقة كفاءة الطالب اؼبهمة وترقيتها‪.‬‬
‫اعبدول ٗ‪ : ٔٛ-‬اختبار العينة اؼبقًتنة‬
‫والتفسَت من ىذا اعبدول ‪:‬‬

‫والنتيجة اؼبوجودة يف الدرجة ٔ‪ٕ,ٕٚ = %‬‬

‫والنتيجة اؼبوجودة يف الدرجة ٘‪ٕ,ٖٓ = %‬‬
‫أن نتيجة أكّب من وىذا يدل على مردود الرضية الصفرية‬
‫لتسهيل تفسَت قوة العالقة بُت الصفرية‪ ،‬قدم الباحث اؼبعايَت التالية ‪:‬‬
‫‪ :‬ال توجد عالقة بُت اؼبتغَتين‬ ‫∙ ٓ‬
‫‪ :‬إن ارتباط ضعيف جدا‬ ‫ٓ ‪ٓ,ٕ٘ -‬‬ ‫∙‬

‫‪ :‬االرتباط يكفي‬ ‫ٕ٘‪ٓ,٘ – ٓ,‬‬ ‫∙‬

‫‪ :‬إن ارتباط قوي‬ ‫٘‪ٓ,ٚ٘ – ٓ,‬‬ ‫∙‬

‫‪ :‬إن ارتباط قوي جدا‬ ‫٘‪ٓ,ٜٜ – ٓ,ٚ‬‬ ‫∙‬

‫‪ :‬العالقة مثالية‬ ‫ٔ‬ ‫∙‬

‫‪6,981> 2,72‬‬ ‫النتيجة يف الدرجة ٔ ‪ %‬ىي‪:‬‬

‫‪6,981 > 2,03‬‬ ‫و النتيجة يف الدرجة ٘ ‪ %‬ىي‪:‬‬

‫‪91‬‬

‫وذلك كان الفرضية الصفرية مردودة والفرضية البديلة مقبولة وبُت متغَت و متغَت فيها‬
‫اختالف اؼبتوسط األمهية‪ .‬وأما تلخيص ىذا الباب أن تطبيق الطريقة النصوص اإلعالمية‬
‫لًتقية مهارة الكالم لو عالقة قوية لًتقية مهارة الكالم يف تعليم اللغة العربية دبعهد أنوار‬
‫اغبسنية ماريندي النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم ‪.‬‬
‫‪92‬‬

‫الفصل اػبامس‬
‫نتائج البحث والتوصيات واؼبقًتحات‬
‫نتائج البحث‬ ‫‪-1‬‬

‫أوال‪ :‬ملخص النتائج‬

‫بعد أن قام الباحث بعرض البيانات مث ربليلها ومناقشتها يف السابق استخلص‬
‫النتائج اآلتية‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن استخدام النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم الذي قد أعده الباحث من‬
‫حيث تنفيذه مالئم ؼبستوى الطلبة الدراسية اعبامعية واؼبواد اؼبدروسة‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬استخدام النصوص اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم لدى الطلبة يف تربية اؼبعلمُت‬
‫فعال ويؤثر جوىريا‪،‬‬ ‫دبعهد أنوار اغبسنية تاقبنغ بنجارماسُت كليمنتان اعبنوبية ّ‬
‫وأشار إُف ذلك ‪:‬‬
‫وجود التأثَت بناء على النتيجة احملصولة من االختبارين القبلي والبعدي يف‬ ‫أ)‬
‫مهارة فهم اؼبعلومات التفصيلية (ؿبتوى النص) عن طريق اختبار ت ‪(t-‬‬
‫)‪ ،test‬أن قيمة ت اغبساب (ٓٗ‪ ،)ٛ.ٙ‬بينما قيمة ت اعبدول (‪.)ٕ.ٓٙ‬‬
‫وتكون النتيجة من قيمة ت اغبساب أكّب من قيمة ت اعبدول على‬
‫مستوى الداللة (‪ .)ٓ.ٓ٘> p‬وذلك لصاٌف النتيـجة من االختبار البعدي‬
‫بوجود فرق ذي دال إحصائي‪.‬‬
‫ب) وجود التأثَت بناء على النتيجة احملصولة من االختبارين القبلي والبعدي يف‬
‫مهـارة فهم األفكار الرئيسية عن طريق اختبار ت )‪ ،(t-test‬أن قيمة ت‬
‫اغبساب (‪ ،)ٛ.ٜٔٛ‬بينما قيمة ت اعبـدول (‪ .)ٕ.ٓٙ‬وتكون النتيجة من‬
‫قيمة ت اغبساب أكّب من قيمة ت اعبدول على مستوى الداللة (‪p‬‬
‫‪93‬‬

‫>٘ٓ‪ .)ٓ.‬وذلك لصاٌف النتيجة من االختبار البعدي بوجود فرق ذي دال‬

‫إحصائي‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬بالنظر إُف تلك النتائج‪ ،‬أن الفرض ؽبذا البحث مقبول؛ يعٌت أن استخدام وسائل‬
‫فعالية وتؤثر جوىريا يف تنمية مهـارة الكالم فهم اؼبعلومات‬
‫اإعالم اؼبكتوبة ؽبا ّ‬
‫التفصيلية (ؿبتوى النص) ومهارة فهم األفكار الرئيسية‪ .‬وكذلك يف تنمية مهارة‬
‫فهم اؼبعلومات التفصيلية (متوسط النتائج ‪ )08،87‬أكثر فاعلية من استخدامو‬
‫يف تنمية مهارة فهم األفكار الرئيسية (متوسط النتائج ‪83).،80‬‬
‫ٗ‪ -‬أن تنمية مهارة الكالم وفهم اؼبقروء لدى الطلبة يف اجملموعات الثالثة (األعلى‬
‫والوسطى والسفلى) تكون ـبتلفة‪ ،‬مع أن ترقية اؼبهارة الكالمية يف اجملموعة السفلى‬
‫تشَت إُف أن قدراهتا على فهم اؼبقروء ترقّـى جيدا (كما يوضح البيان يف اعبداول‬
‫للنتائج احملصولة ونتيجة الفروق بُت االختبار القبلي واالختبار البعدي)‪.‬‬
‫٘‪ -‬أن عملية تعليم الكالم العربية باستخدام الوسائل اإلعالمية لًتقية مهارة الكالم‬
‫اعتمادا على آراء الطلبة يف ىذا األسلوب كما تشَت بيانات االستفتاء منهم (فاعبدول‬
‫الرقم ‪ )ٚ‬أن ىذا األسلوب ديكن استخدامو يف اؼبستقبل‪ .‬وعملية تعليم الكالم العـربية‬
‫ـمو ميوؽبم يف الكالم وكذلك رغبتهم فيها‪.‬‬‫هبذا األسلوب تؤدي إُف ن ّ‬

‫ثانيا‪ :‬التوصيات‬
‫ٔ‪ -‬ينبغي ؼبدرس اللغة العربية يف ىذه اؼبدرسة استخـدام ىذا األسلوب اؼبقًتح كطريقة‬
‫بديلـة يف تعليم الكالم العربية قصدا لًتقية نوعية التعليم وكفاءات الطلبة يف اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬ينبغي للمدرس أن يراعي يف تعليمو اعبوانب الدافعـة إُف عملية تعليم الكالم‬
‫الفعالة حيث ينشط تفكَت الطلبة قبل التعليم وربط معلوماهتم أو خّباهتم السابقة‪.‬‬
‫‪94‬‬

‫العلمي أكثر فائدة لًتقية عملية التعلم‬

‫ّ‬ ‫ٖ‪ -‬وللمدرسة أن تكون نتائج ىذا البحث‬
‫والتعليم فيها وترقية التحصيل الدراسي لدى الطلبة فيها‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬اؼبقًتحات‬
‫اعتمادا على نتائج ىذه البحث العلمي فينبغي للباحثُت الالحقُت أن يطوروا ىذا‬
‫األسلوب يف نفس اجملال (تعليم الكالم العربية) أو يف اجملال اآلخر‪ .‬وكذلك ديكن اؼبقارنة‬
‫بُت ىذا األسلوب مع أساليب التعليم األخرى‬
‫‪-1‬‬

‫توصيات البحث‬ ‫‪-2‬‬

‫اقًتح الباحث لتنمية مهارة الطالب يف التكلم باللغة العربية دبا يأيت‪:‬‬
‫أن ذبعل اؼبدرسة اللغة العربية كأحد الدراسة اؼبهمة وأن يعطي الوقت‬ ‫‪-1‬‬

‫الكثَتة يف تدريسها‪.‬‬
‫أن تكون عند اؼبدرسُت اللغة العربية اؼبعلومات اللغوية الكثَتة وأن يطبقوا‬ ‫‪-2‬‬

‫باأللعاب اللغوية‪ ،‬خاصة اؼبسرحية العربية ولو مرة واحدة يف نصف السنة‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫أن تكون الفرصة الكثَتة للطالب يف التدريب والتجريب باللغة العربية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫أن تكون عند الطالب الدافعة العالية يف دراسة اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫مقًتحات البحث‬ ‫‪-3‬‬

‫ما كمل الشيئ يف الدنيا اال بعون الشئ األخرى‪ ،‬وكذلك ىذا البحث‪.‬‬
‫ويرجوا الباحث العفو واالقًتحات من القارئُت والباحثُت‪ .‬وينبغي للباحثُت‬
‫األخرين أن يطوروا ىذا البحث يف تطبيق النظريات اللغوية األخرى يف واقع‬
‫‪95‬‬

‫تدريس اللغة العربية‪ .‬وأيضا أن يطوروا تطبيق ىذه الطريقة يف اؼبوضوعات‬

‫األخرى‪ .‬واهلل أعلم بالصواب ويقدم الباحث العفو الكثَت‪.‬‬