& Ill. Principios, objetivos y funciones de la orientaci6n Maria Teresa Adame Obrador (UIB), Manuel Alvarez Gonzalez (UB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB) 4. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION Un principio es una proposicién general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Los principios son elementos relativamente sencillos cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas. Desde los diversos planteamientos tedricos y epistemolégicos se han pro- puesto una serie de principios que deben guiar la intervencién orientadora. Aun- que nuestro objetivo no es el de la exhaustividad, sf nos centraremos en algunas propuestas dada su significacién y validez. Miller (1971) apunta siete amplios principios de actuacién, reguladores de la accién orientadora, desde un marco contextual estimulador del desarrollo y aprendizaje de! alumno. Principios que, consideramos, en buena parte, se con- templan en el espiritu de la Ley Organica de Ordenacin General del Sistema Edu- cativo (LOGSE, 1990), al postular que «a orientaci6n educativa atiende al cardcter personalizado de la educacién» (MEC, 1992 2:18). Veamos, pues, las aportacio- nes realizadas en su momento por Miller: 1. La orientacion es para todos los alumnos. Aboga en pro de la obligatorie~ dad de abarcar a la totalidad de los alumnos, siendo, por ello, coherente con los principios de educacién democratica, evitando que el programa de orientacién se centre en la atencién, de forma exclusiva, del colectivo de alumnos susceptibles de ser considerados con problemas (de carécter discipiinario, con retraso escolar, aquellos demandantes de ayuda, quienes estén a punto de abandonar el sistema educativo...). Parece existir, nuevamente, cierto paralelismo con la actual propuesta recogi- da por nuestro nuevo sistema educativo, donde entre los principios de orienta- cién e intervencién educativa apuntados se recoge que el carécter personalizado de la educaci6n, consiste, a su vez, en atender al elemento de «indivicualizacin», por el cual «se educa @ personas concretas, con caracteristicas particulares, indl- viduales, no @ abstracciones 0 a colectivos genéricos» (MEC, 1992 a: 13). 2. La orientacién ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. El hecho © WK Educacién 4Marco conceptual de que los alumnos de secundaria puedan tener mayor facllidad en la verbaliza- cién de sus problemas, ademas de que en estas edades la opcién laboral parece estar mas proxima, ha contribuido a justificar en cierta forma la institucionaliza- cién de una actuacién orientadora con un marcado caracter profesional, situada en la etapa de la adolescencia y encaminada a ia incorporaci6n de los jévenes al mundo del trabajo. No obstante, son muchos los autores que invalidan la idea de que ia orientacién se formalice en la ensefianza secundaria, apoyandose para ello en la trascendencia que el proceso de ensefianza-aprencizaje ejerce sobre la ac- cion orientadora, en los postulados de la Psicologia del Desarrollo (el aprendizaje de comportamientos, actitudes, valores, conocimiento de uno mismo..., tienen lugar desde la primera infancia contribuyendo enormemente al desarrollo futuro), y en el hecho de que la adopcion de medidas de caracter preventivo realmente tie- ne sentido a lo largo de los primeros afios de escolaridad. Ciertamente, en relacién a lo indicado, Miller apunta que la naturaleza de la orientacin ha de ser evolutiva, preventiva y continua, frente a un modelo de orientacién centrado en el problema, de indole terapéutica y esporadica. 3. La orientacién ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de! alum- no. La practica orientadora ha de dirigirse al alumno en su totalidad, La tendencia a la parcelacién parece estar presente en la orientacién, y asi se denota al refe- rimos cominmente a las diferentes areas de la orientacién (personal, escolar, pro- fesional, familiar), ello requiere de una clerta precisién, puesto que el estableci- miento de estas categorias debiera entenderse desde una posible interpretacion didactica, que permita la clarificacién y que facilite las cuestiones sobre las que intervenir (tanto en lo que se refiere a la prevencién como al tratamiento de situa- ciones y problemas coneretos), aunque, no por ello, cambia ef punto de mira, puesto que todos los ambitos 0 categorias se halian intimamente relacionados, de tal forma que la intervencién sobre cualquiera de ellos afectard consecuente- mente al resto. ‘También en esta ocasién podemos recoger lo indicado al respecto en la LOGSE, siguiendo con la idea anterlormente apuntada sobre la orientacion y el carécter per- sonalizado de la educacidn, contrapuesto a la parcelacion de los conocimientos, consistente, pues, en atender al elemento de «integracién», por el cual «se educa a a persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ambitos del desa- rrolio y las correspondientes lineas educativas» (MEC, 1992 2:13). 4. La orientaci6n estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. Es precisamente por ello que Miller descarta el uso masivo de tests, puesto que en sf no presentan beneficio alguno (habitualmente los resultados no parecen ser teni- dos en cuenta en la practica diaria por parte del docente, ni probablemente com- partidos por la familia ni el propio alumno). No se trata de presentar estadisticas que demuestren el grado de aprovechamiento ce los estudiantes. Mas bien de- be seguirse un enfoque en el que los datos recopilados y el trabajo realizado con el alumno contribuyan a poner en marcha procesos de autodescubrimiento y de- sarrollo en todos los ambitos. 5. La orientacion ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen él alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. Es imposible refe- rinos al carécter evolutivo, preventivo y continuo de la orientacién apuntado an- 42 © WK Educacién ng aliens a i tPrincipios, objetivos y funciones de la orientacién teriormente, si resulta inexistente el compromiso de colaboracién por parte del alumno, la familia, el equipo docente, el orientador o especialista, junto con el res- to de agentes educativos. Es preciso asumir que la orientacién es un trabajo de equipo, que supone la cooperacién y comunicacién continuas entre todos los im- plicados. Es necesario defender la idea de equipos de orientacién encaminados a trabajar el desarrollo personal, profesional y organizacional desde las institucio- nes escolares, descartando por completo la figura del orientador como especia- lista que trabaja aisiadamente en la comunidad educativa, puesto que con ello no. hariamos mds que caer, nuevamente, en el modelo de orientacion centrado en el problema, de indole terapéutica y puntual. Aello se refiere también la LOGSE al indicar que «todo profesor, por el mero hecho de serlo, es también orientador, maxime cuando pueda verse encomenda- da la tutorla formal de un grupo de alumnos. Por ello, todo profesional de la en- sefianza debe haber recibido una formacién baésica y complementaria para ejer- cer con acierto esta responsabilidad de su funcién docente» (MEC, 1992a:13). 6. La orientacion ha de considerarse como una parte principal del proceso to- tal de la educacion. En este sentido, sus actuaciones no deben encaminarse Uni- camente al programa de ensefianza, sino también a aquellas actividades que se desarrollan habitualmente en un centro (procedimientos disciplinares, programa- cién de actividades complementarias, horarios, evaluacién, contactos con otros centros é instituciones, seguimiento de la funcién tutorial...). 7. La orientacién ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. La orientacién es ciertamente un fenémeno necesario en donde el desarrollo in- dividual surja desde el contexto en el que se halla el alumno, hasta llegar a un or- den social mas amplio. Se trata, pues, de trabajar en la busqueda de un equil brio entre los aspectos individuales y las demandas sociales. Ciertamente, de una parte, la orientacién debe centrarse en la intervencién sobre los alumnos, a fin de dotaries de las competencias necesarias que les permitan potenciar y afrontar su proceso de realizacién personal, no.obstante, y en segundo lugar, la intervencién orientadora no debe dejar de lado la realidad social en donde se sitUa, puesto que dicho marco contextual se convierte en estimulador del desarrollo y aprendizaje de la persona. Siguiendo con la propuesta de la LOGSE sobre los principios de la orientacién @ intervencién educativa, apuntaremos brevemente las indicaciones que el MEC nos da en materia orientadora, entendiéndolas como parte esencial de la practica docente. De este modo, en las precisiones realizadas para la etapa de educacion primaria (MEC, 1992 a:16-18) se recoge: a) Educar es orientar para la vida, por ello los aprendizajes han de ser funcio- nales, deben estar en conexién con el entorno de los alumnos, al tiempo que guardar relacién con el futuro. El proceso orientador articula los aspectos sociales @ individuales de la educaci6n. b) Orientar es asesorar sobre opciones alternativas, ayudando a recorrer el iti= nerario educative mas adecuado. ) Orientar es capacitar para él propio aprendizaje, contribuyendo al desarrollo © WK Educaci6n 43Marco conceptual gias de control y manejo de pro- de capacidades metacognitivas, asf como estrax cedimientos de aprendizaje. A estos tres aspectos, se afiade, para la etapa de educacién secundaria, un cuarto componente en el contexto de esta dimensién educative (MEC, 1992 b:16), referido a que oyientar es educar en la capacidad para tomar decisiones, debido a la trascendencia personal o de futuro que ello conlleva. Recogemos a continuacién las aportaciones de Rodriguez Espinar et al. (1993) y Alvarez Rojo (1994) para expresar cuatro principios basicos de la intervencién psicopedagégica. PRINCIPIO ANTROPOLOGICO El principio antropolégico se deriva de la fundamentacién filosofica y antropo- logica de la orientacién. En este principio subyace la concepcién que el orientador se hace del ser humano. Responde a preguntas como gqué es el hombre?, gqué tipo de hombre pretendemos que llegue a ser el individuo que estamos orientan- do?, gcuales son las caracteristicas del proceso de convertirse en persona?, {0udles son las competencias de la orientacién en este proceso? Los principios filoséficos y antropolégicos ds la orientacién se inspiran en el existencialismo. El ser humano es libre, dentro de unas limitaciones personales y unos condicionamientos ambientales. Por lo tanto, es responsable de sus actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto. Puesto que siempre quedarén un conjunto de realidades que no podra cambiar, debera aprender a manejarias y adaptarse a ellas. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientacién. La cual se ba- sa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. Esta ayuda es mas intensa en algunos momentos de la vida. Para algunas personas se trata de una ayuda més permanente; para otras es m&s esporadica. Durante los primeros veinte afios de la vida de una persona esta ayuda se hace més indispensable en la mayoria de las personas. La sociedad industrial avanzada, al haber alcanzado altos grados de compleji- dad, hace que los individuos se vean enfrentados a situaciones nuevas, a veces amenazantes, de forma permanente. Esto aumenta la necesidad de orientacion. El individuo se siente impotente para afrontar con éxito las circunstancias harto complejas creadas por las formas modernas de vida en sus aspectos social, eco- némico e industrial. Los problemas emergentes de estas situaciones son tan difi- ciles y estan tan implicados de tal manera en la vida social y econémiza de la co- munidad y de la nacion, que el individuo no puede resolverlos por sf solo. Si él no esté en condiciones de realizar las adaptaciones necesarias, es preciso propor- cionarle alguna forma de asistencia organizada. En resumen, él principio antropolégico sefiala la necesidad de la crientacién y hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tivo de hombre que se deriva de unos fundamentos filoséficos y antropolégicos. 44 © WK Educacién eee, or aie aia i anol as ON i aD: ¢ + | a : : . 5 | i : 4 i Principios, objetivos y funciones de la orientacién 4.2. PRINCIPIO DE PREVENCION PRIMARIA Ei principio de prevencién primaria es un concepto tornado del campo de la sa- lud y, en concreto, de prevencién de la salud mental. Los miembros del movimiento de la salud mental subrayan la necesidad de una buena salud fisica y mental para el desarrollo personal. La prevencién significa evitar que algo malo suceda. Para lo cual se interviene ante factum (antes del hecho). La prevencién primaria supone re- ducir el indice de nuevos casos problema. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. Es- to supone: a) Intervencién preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela. b) Apertura de la orientaci6n al entorno social. Se trata de una actuaci6n proactiva: acta antes de que surja el problema. La actuaci6n se realiza sobre grupos grandes de sujetos (todas las personas de to- das las edades) y no sobre un solo individuo 0 unos pocos. Si bien, en ciertos ca- sos, se pueden seleccionar grupos de riesgo. Al eliminar las condiciones nocivas en la poblacién de riesgo se proporciona un mayor grado de seguridad, con lo cual se protege indirectamente a la poblacién. 4.3. PRINCIPIO DE DESARROLLO La educacién se propone el maximo desarrollo de las capacidades, habilida- des y potencialidades del sujeto. La orientacién puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo. Esto supone considerar al individuo en continuo cre- cimiento personal. La orientacién es un proceso que va acompariando al sujeto alo largo de este desarrollo. Es decir, los programas de orientacién deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialida- des del individuo. El principio del desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. El principio del desarrollo remite a las distintas concepcio- nes que sobre el desarrollo se han producido, incluyendo las teorias del! desarrollo. de la carrera (Super, Ginsberg), desarrollo cognitivo (Piaget, Vygotsky, Ausubel, etc.) y desarrollo humano (Erikson, Loevinger, Kohlberg, Perry, Selman, etc.). El enfoque de la orientacion para el desarrollo tiene una punta de lanza en las aportaciones del developmental counseling, de la educacién psicoldgica, de la educacién para la carrera, de la Activacién del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP), la educacién emocional, etc. 1.4.. PRINCIPIO DE INTERVENCION SOCIAL La orientacién debe tener en cuenta, en todo momento, el contexto social que rodea su intervencion. Pero, ademas, debe plantearse la posibilidad de intervenir © WK Educacin 45Marco conceptual sobre el mismo contexto social. Ei principio de intervencién social supone la con- sideracién del orientador como un agente de cambio social. No se trata sdlo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstaculos que impiden la plena realzacién personal. Se espera que la conscien- tizaci6n le llevara a la accion para cambiar el sistema. El orientador como agente de cambio, al procurar modificar el entorno, debe- ra tener presente la oracién de la serenidad: «Sefior, danos el coraje para cam- biar lo que se puede cambiar; la serenidad para aceptar lo que no puede ser cambiado; y la sabiduria para conocer la diferencia entre lo uno y lo otro», Esta oracién se atribuye a San Francisco; también se dice que fue escrita por el ted- logo Reinhold Niebur; pero el hecho es que fue adoptada por AA (Alcohélicos ‘Anénimos) y por otras organizaciones, y que es repetidamente citada en obras de recursos humanos y administracién de empresas. Consideramos que este pensamiento encierra una profunda sugerencia para la practica profesional de los orientadores. El principio de intervencién social remite a modelos ecoldgicos, que tienen en cuenta el contexto donde acttian y que proponen tanto la adaptacion del sujeto al ambiente como la adaptacién del ambiente al sujsto. OBJETIVOS DE LA ORIENTACION Como ya hemos indicado, y desde una perspectiva genérica, la orientacion podria ser entendida como un proceso de ayuda a la persona, en la toma de con- ciencia sobre si mismo, sobre los demés y sobre la realidad que le rodea, con el objeto de ir integrando un conjunto de valores que permitan su interrelaci6n (Val- divia, 1994). Es pues, en funcién de la linea que rige los diversos planteamientos sobre la actuacién orientadora, que deberemos formular los objetivos a perseguir. Siguiendo con el discurso de la diversidad de planteamientos tedricos antes apuntada, y entroncando con los principios resefiados en el apartado anterior, nos centraremos en las indicaciones realizadas por Rodriguez Moreno (1995:12) partir del trabajo de sintesis llevado a cabo medianie el andlisis de una variedad de textos actuales, especificando que los objetivos generales preterdidos por los profesionales de la orientacién pueden resumirse en los siguientes: — Desarrollar al maximo la personalidad. ~ Conseguir la autoorientacion. ~ Conseguir la autocomprensién y aceptacién de uno mismo. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocaciona- ' les. — Lograr la adaptacién y el ajuste. — Conseguir un aprendizaje éptimo en los afios de la escolaridad. ~ Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. La formulacién de objetivos concretos de orientacién siempre debe realizarse en funcin del contexto de intervencién, con la intencién de contemplar las diver- 46 © WK Educacin 7 i | ; t j | | 4 i {Principios, objetivos y funciones de la orientaci6n sas circunstancias que de él derivan (Bisquerra, 1990:15). No obstante, y al mar- gen de las especificaciones particulares que pudieran realizarse para cada una de ias posibles dimensiones de actuacién, el autor concluye indicando que las ten- dencias actuales conceden una importancia capital al sujeto como elemento acti- vo dentro del proceso orientador, apuntando hacia lo que podrfamos considerar uno de los objetivos de mayor trascendencia: la autoorientaci6n, consistente en contribuir al desarrollo de la madurez necesaria encaminada al uso de estrategias y pautas de actuacién adecuadas, aplicables a la diversidad de situaciones que puedan tener repercusiones en el futuro de la persona. 3. FUNCIONES DE LA ORIENTACION Morrill, Oetting y Hurst (1974), en un articulo ya clasico, et al. propusieron un modelo de andlisis de las funciones de la orientacion consistente en un cubo en el que las agrupa en tres categorias o dimensiones de la intervencién. A partir de este marco tedrico se pueden ir especificando funciones concretas para cada uni- dad del modelo. En la Figura n. 1, de la pagina siguiente, aparece la representa- cién grafica de este modelo. En sintesis incluye los siguientes aspectos: A. Objetivo de la intervencién: 1. Individuo: los clientes son atendidos individualmente. 2. Grupos primarios: familia, pareja, amigos intimos. 3. Grupos asociativos: clase, claustro, comparieros, clubes. 4. Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. B. Finalidad de la intervencién 4. Terapéutica: intervencién en las dificultades en la relacién interpersonal y social, desde una perspectiva remedial 0 correctiva, 2. Prevencidn: intervencidn con objeto de evitar problemas futuros. 3. Desarrollo: intervencién para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos. C. Métodos de intervencién 4. Intervencién directa: relacién directa con el sujeto (vis a vis). 2. Consulta y formacién: medios con los que se puede influir en la poblaci6n, ya sean directos o indirectos y, por tanto, a través de profesionales y paraprofe- sionales afines. 3. Medios tecnolégicos: Mass Media (video, TV, radio, informatica, redes te- lematicas, etc.), es decir, lo que se denomina nuevas tecnologias de la comuni- cacién y de la informacién. Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la Orientaci6n. © WK Bducacién 47Marco conceptual Dimensiones de la intervencién (cubo) 8. Finaidad de la intervencién a 1. Terapéutica 2. Prevencién ‘A, Objetivo de la intervencién — 3, Desarrollo 4. Individuo § 2 Grupos primis 3. Grupos Asocitins | 4, Instituciones 0 Comunidades = my *— 2, Medios teenoiégicos 2. Consulta y Formacién ~y 1, Intervencién directa C. Métodos ce intervencién Figura n.° 1. Funciones de la Orientacién (Morril, Oetting y Hurst, 1974). Son muchos los autores que proponen listados mas o menos cetallados so- bre las funciones especificas de la orlentacidn en un contexto determinado. Ast, por ejemplo, en este apartado presentaremos, a modo de sintesis, algunas pro- puestas, entre ellas las realizadias por Bisquerra (1992), Alvarez Gonzalez (1998), Rodriguez Moreno (1995) y Riart Vendrelt (1996) [véase el cuadro sintesis que pre- sentamos al respecto, al final de este capitulo}. Bisquerra (1990:8-11} propone, orientativamente, una serie de 4 cogidas en la siguiente relacién: inciones re- — Organizacién y planificacién de la orientacién: programas de intervencién, sesiones de orientacién grupal, materia! disponible. ~ Diagnéstico psicopedagégico, andlisis del desarrollo del alumno, conoci- miento e identificacién. — Programas de intervencién, en el proceso de ensefianza-aprendizajé, de orientacién vocacional, de prevencién. - Consulta, en relacién con el alumno, con el profesorado, con el centro, con la familia. ~ Evaluacién, de la acci6n orientadora e intervenciones conoretas, de los pro- gramas, autoevaluacién — Investigacién, sobre los estudios realizados y generacién de investigaciones propias. 48 © WK EducaciénPrincipios, objetivos y funciones de la orientacién En la misma linea apuntada por Bisquerra, Alvarez Gonzélez (1995) se refiere a las principales funciones de la orientacién profesional, recogiendo un total de 24 funciones expuestas en el Seminario de Expertos en Formacién Universitaria de Orientadores (1988), y que sintetiza y agrupa posteriormente en las que conside- ramés representativas: a) Funcién de organizacién y planificacién. b) Funcién de diagnéstico. ¢) Funcién de informacion y de formacién. @) Funcién de ayuda para la toma de decisiones. e) Funcién de consejo. f) Funcién de consulta. g) Funci6n de evaluacién e investigacién. Por su parte, Rodriguez Moreno (1995:16-17) indica que la mayoria de las aproximaciones tebricas coinciden en admitir que la labor orientadora abarca, co- mo minimo, una gama de funciones especificas, las cuales pueden converger en un grupo de funciones basicas: 4. Funcién de ayuda encaminada a la consecucién de la adaptacién, para pre- venir desajustes y adoptar medidas correctivas, en su caso. 2. Funcién educativa y evolutiva dirigida a trabajar estrategias y procedimien- tos de resolucién de problemas y desarrollo de potencialidades. 3. Funcién asesora y diagnosticadora, centrada en aspectos referentes a la personalidad del orientado. 4. Funcién informativa sobre la situacion personal y del entorno. Riart Vendirell (1996) realiza una reflexién y clasificacién de funciones generales (estructurada cada una de ellas a partir de las cuestiones: Jen qué consiste?, ga quign se dirige? y zcémo se ejerce?) de la orientacién a través del recorrido de la literatura sobre él tema, resumimos el resultado de dicho andlisis en la siguiente formulacion: ~ Funcién de asesoramiento, comprende aquelias actividades encaminadas, en un sentido amplio, al proceso de ayuda de las personas, grupos ¢ instituciones. — Funcién de consulta, consistente en pedir parecer u opinién a una persona. — Funcién de coordinacion, o de gestion colaborativa y participativa. = Funcién de diagnéstico psicopedagdgico de alumnos, grupos e instituciones. = Funci6n de evaluacion, actuaciones que permiten ajustar gradual y progre- sivamente la acci6n orientadora a las caracteristicas y necesidades de los alum- nos, grupos e instituciones; o bien, la determinacién del cumplimiento de inten- ciones previas. ~ Funcién de formacién, invade el tiempo de actuacion o interrelacion de los agentes orientadores y de los destinatarios potenciales. — Funcién de informacion, transmisién de datos, conceptos, actitudes, nor- mas... © WK Educacién 49Marco conceptual ~ Funcién de investigacién, con vinculos muy préximos a la funcién evaluadora. ~ Funcién de mediacién, con actividades encaminadas a interverir entre dos o més extremos para contribuir al acuerdo. — Funcidn de necesidades, deteccién y analisis. — Funcién de organizacién, planificacién o estructuraci6n. — Funcién de programacién, o acciones sistematicas, planificadas y orienta- das a unas metas. Relacién que el propio autor sintetiza en tres grandes grupos: a) Funciones invasivas de la orientacién, son las que siempre estan presentes en cualquier actuacién orientadora, son muy generales. b) Funciones procesuales sobre cualquier actuacién orientadora, son aquellas que si bien se pueden ejercer con cierta independencia, se caracterizan por su gran interrelaci6n. ) Las grandes funciones de la orientacién, es decir las funciones propias y es- pecificas de la actividad orientadora. MORRILL BisquenRa | ALVAREZ | RODRIGUEZ RIART OETTING (1992) GONZALEZ MORENO (1996) | HURST (1995) (1995) | (1974) FUNCIONES: }* DESTINATARIOS © ORGANIZACION '* ORGANIZACION © AYUDA * Invasivas |- Individuo. IPLANIFICACION JPLANIFICACION ~ Organizacion. |— Grupo primario. = Informacién, |~ Grupo asociado. = Consulta. |- Comunidad. ~ Formacion. — lnvestigacién, © PROPOSITOS * DiAGNOsTICO ¢ Diagnostica * Epucamiva Y '» PROCESUALES: - Correctiva PSICOPEDAGOGICO EVOLUTIVA ~ Necesidades. |- Preventive. ~ Diagnéstico. |- De desarrollo. — Programacién. — Evaluacién. }¢ MéToDos: * PROGRAMAS DE * INFORMACION + ASESORA Y © GRANDES |- Medios. INTERVENCION (/FORMACION DIAGNOSTICA FUNCIONES: |- Consulta. — Asesorar. |- Entrenamiento. - Coordinar. |- Servicio directo. ~ Mediar. * CONSULTA ‘* AYUDA TOMA (¢ INFORMATIVA DE DECISIONES © EVALUACION * CONSEJO * Investigacion | * Consucta * EVALUACION INVESTIGACION Cuno#0 N° 1. Sintesis de las funciones de la accién orientadora a partir de las formulaciones de civersos autores. 50 © WK Educacién; [ } i Siar ERS 85 is it A Ei Se ial Principios, objetivos y funciones de la orientacién Por tiltimo, hablando de las funciones de la orientacién, deberiamos referinos también a las funciones asumidas por los agentes y/o especialistas de la actua- cidn e intervencion orientadora y, en relacién a ello, a la posibilidad de que se es- pecialicen en una o més funciones de las indicadas anteriormente. Y, como ya hemos venido sefialando en los diversos apartados que componen el presente capitulo, parece ser que la tendencia en los Uitimos afios es la de haber pasado de centrarse preferentemente en los aspectos correctivos, a enfatizar la orienta- cién para un desarrollo éptimo de la persona ante las diversas situaciones surgi- das de su integracién en la sociedad. 4. BIBLIOGRAFIA Alvarez Gonzalez, M. (1995). Orientacién profesional. Barcelona: Cedecs. 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