Los enfoques del Counseling Rafael Bisquerra Alzina (UB), Manuel Alvarez Gonzalez (UB), Antonio Cafias Calles (UJA), Josefina Hernandez Fernandez (UMU), Cristina D. Miranda Santana (ULPEC) y Carmen Prada Garcia (UMA) El modelo de orientacién que propugnamos se centra en el modelo de pro- gramas y el de consulta, limitando al minimo el enfoque terapéutico, o modelo clf- nico. Desde este planteamiento, el tratamiento individualizado de casos proble- ma, basado en el counseling clasico, se reduce al minimo posible. Sin embargo conviene reconocer y tener presente: 1. Laimportancia del counseling en la historia de la orientacion. 2. La atencién individualizada como una forma posible de intervencién, que 2 veces sera necesaria, cuando no indispensable. 3. La entrevista como una de las técnicas de la orientacién, cuyas bases se inspiran en el counseling. 4. La evolucién del counseling individualizado a un marco epistemolégico mas amplio cuyas derivaciones han desembocado en otras formas de intervencién: grupales (group counseling), intervencién de paraprofesionales (peer counseling), nuevos enfoques (multicultural counseling), programas comprensivos, etc. 5, Mucha de la literatura sobre orientacién que utilizamos los orientadores es americana o se basa en obras americanas, donde el «counseling» es la palabra clave. 6. En el modelo de programas se aplican muchos principios basados en los enfoques del counseling, principalmente de los enfoques cognitivos, del andlisis transaccional, C, Rogers, R. Karkhuff, etc. 7. Elmodelo de consulta utliza muchas técnicas surgidas en los diversos enfoques del counseling. Sobre este ultimo punto consideramos importante insistir que en la préc- tica de la consulta se pueden aplicar muchos de los principios y técnicas desarrollados por los enfoques del counseling (Brown y Srebalus, 1988). Existe un cierto paralelis- mo entre la relacion de consulta y la entrevista en el counseling, lo cual sugiere que el conocimiento de las aportaciones de éste pueden ayudar a la realizacién del primero. En resumen, tanto por razones histéricas, por fundamentacién teérica y epis- temoldgica, como por las aplicaciones practicas, los orientadores deberfan cono- cer los principales enfoques del counseling. Esto justifica la inclusién de las pagi- nas siguientes. © WK Educacién 474Apéndice A: Enfoques teéricos 1. CONCEPTO DE COUNSELING Diversos autores se han ocupado de conceptualizar y definir el counseling. En- tre ellos estan Boy y Pine (1976: 145-169), Brown y Lent (1984), Sherizer y Stone (1972: 46) y muchos otros. Recogiendo sus aportaciones podemos considerar que el counseling es una relaci6n «vis a vis» entre dos personas, en la que un especia- lista de la orientacién ayuda a otra persona a conocerse mejor a si misma y su cir- cunstancia, de tal manera que pueda utilizar los recursos disponibles (personales y ambientales) de forma satistactoria para él y beneficiosa para la sociedad, al mismo tiempo que aprende el modo de solucionar sus necesidades futuras. La palabra counseling muchas veces va acompafiada de un calificativo que concreta e| campo de actuacion. Las principales son «vocational counseling» y «counseling psychology». Pero dado que la distinci6n entre ellas es muchas ve- ces dificil y artificiosa, vamos a referirnos al «counseling» en general. 1.1. COUNSELING Y OTROS CONCEPTOS AFINES I counseling esta muy relacionado con otros conceptos, de tal forma que a veces se confunden. Entre ellos estan guidance , psicoterapia y orientacién. La guidence , en lineas generales, se considera como un proceso de ayuda al in- dividuo para que pueda comprenderse a s{ mismo y al mundo que le rocea. Seguin Aubrey (1982) hasta 1931 se utilizaba el término guidance para referirse a todo el campo de [a orientacién. El término counseling fue introducido por Proctor , Bene- field y Wrenn en Workbook in Vocation (1931), donde se define como un «proceso psicalgico de ayuda para la adecuada comprensién de le informacion profesional en relacion con las caracteristicas personales (intereses, aptitudes, expectativas)». A partir de entonces, se inicia una superposicion entre counseling y guidance. Se dencmina counseling a la atencién individualizada que tiene como descrip- tores: cara a cara, interaccién basicamente verbal y emocional, atencion directa, entrevista privada, iniciativa del cliente, con‘idencial. La guidance es una actividad més bien grupal, en la que debe empefiarse todo el personal docente; mientras que el counseling es un ejercicio profesional especializado. Si bien el counseling se ha caracterizado como atenci6n individualizada, a par- tir de finales de los afios sesenta se produce un redescubrimiento de la dinémica de grupos en orientacién que da como resultado el surgimiento del group-coun- seling. En este caso se suele intervenir con grupos pequefios (maximo seis o sie- te) con caracteristicas similares, Para muchos autores no existe una frontera claramente establecida entre el counseling y la psicoterapia. Esto implica que al estudiar las teorias de la orienta: cién se estan estudiando las teorfas del counseling y de la psicoterapia. En resumen, no existe una clara delimitacion universalmente aceptada entre los conceptos de orientacién, guidance, counseling y psicoterapia. Por nuestra parto, vames a considerar a la orientacién en sentido amplio, donde se incluyan la guidance como intervencién sobre el grupo clase y el counseling (asesoramiento) 472 © WK Educaci6n 2 eX oc ur ur pe qu tui ter dé te se qu foc ell 3. ila vet de tra. nu: Bir de: Pa qu bre = psi Ste te, cor put yd ver catn al ° al A Los enfoques del Counseling como una técnica mds individualizada. La psicoterapia, por otra parte, supone una intervencién en casos especiales; en general va a requerir derivar el caso a un psicoterapeuta especializado. 2. ENFOQUES DEL COUNSELING Una caracteristica de! counseling es la multitud de enfoques que se han pro- puesto. Los dos ejes principales son el enfoque de «rasgos y factores» y el «enfo- que centrado en el cliente». Sin embargo, hay muchos otros enfoques que se si- tuan en un punto intermedio dentro de un continuum multidimensional. Como in- tento de sistematizacién, se han propuesto diversas clasificaciones de las teorfas del counseling, o mejor enfoques del counseling. Entre las obras sobre counseling que han tenido més difusién en nuestro con- texto estan las de Patterson (1974) y Shertzer y Stone (1972). Estos tiltimos pre- sentan una comparacién resumen de los principales enfoques en el counseling, que por su interés reproducimos. En los apartados siguientes se hace una breve exposicion de los principales enfoques del mismo. Consideramos que estos en- foques han sido propuestos por personas inteligentes y sinceras, y que en todos ellos hay algo que nos puede ensefiar. 3. ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES Edmund Griffith Williamson (1900-1979) es el principal representante de teo- ria de rasgos y factores, tambien conocida como la «Escuela de Minnesota «, uni- versidad a la que ha estado vinculado durante la mayor parte de su vida. Otras denominaciones son «enfoque clinico», «asesoramiento directivo» y «teorla cen- trada en el asesor». Puede considerarse, en cierta forma, como la corriente conti- nuadora de! enfoque inaugurado con Parsons. Otros representantes son Walter Bingham, John Darley, Donald G. Paterson, etc. La obra que mejor representa el punto de vista de la Escuela de Minnesota se debe a Williamson y Darley (1937): Student Personnel Work. Un ano mas tarde Patterson, Schneidler y Williamson (1938) publicaron Student Guidance Techni- ques, que ademas de un resumen de la anterior, aflade uria discusién técnica so- bre los instrumentos psicométricos en el proceso de la orientacién. Precisamente, el enfoque de rasgos y factores representa la consolidacién de la aplicaci6n de la psicometria a la orientacién. Otra obra relevante de Williamson es How to Counsel Students : a manual of techniques for clinical counselors (1939), cuya primera par- te, An outline of Clinical Techniques, se publicé mas tarde como volumen aparte con él titulo de Counseling Adolescents (1950). Posteriormente Williamson ha ido Publicando numerosos articulos donde se exponen diversos aspectos, resultados y desarrollo de su teoria. La referencia completa de las mas representativa puede verse en Patterson (1974: 73-76}. Una de sus ultimas obras importantes es Vo- cational Counseling (1965). Este enfoque se basa en los siguientes supuestos basicos: © WK Educacién 473Apéndice A: Enfoques teéricos a} Cada individuo tiene unos rasgos y unos factores individuales. b) Estos rasgos y factores pueden ser medidos y evaluados. c) Estos rasgos y factores pueden quedar estancados o desarrollarse en fun- cién de las interacciones del individuo con el ambiente. ) Elejercio de una ocupacién requiere de unos rasgos. ) La orientacién debe ayudar al individuo para que ajuste los rasgos perso- nales con los requisites ocupacionales. f) Cuanto mayor sea la adecuacién entre los rasgos individuales y los requisi- tos ocupacionales, mayor seré la satisfaccién en la ocupaci6n elegida. Entre las caracteristicas de la practica de este enfoque destacan las siguiente a) La utilizacién de tests para identificar los rasgos personales (el Vocational interests of men and women de Strong es una aportacién relevante en esta linea), Este principio suele expresarse mediante la frase «test them and tell ther» es de- cir, diagnosticar y comunicar los resultados. b) Se considera que el hombre puede no ser enteramente capaz de realizar todas sus potencialidades de forma auténoma, sino que necesita de otras perso- nas que le ayuden. c) Los asesores deberian mostrarse optimistas en lo que concierre al hom- bre y creer que éste puede aprender a resolver sus problemas, particularmente si aprende a utilizar sus capacidades. d) Los esesores sirven de modelos para sus clientes; por tanto, deben esfor- Zarse por el logro de la excelencia en todos los campos. e) El asesor asume una funcidn activa en la situacién de aprendizaje que im- plica el asesoramiento; se preocupa de diagnosticar, informar, esclarecer cues- tiones, etc. La tarea del asesor es ayudar al asesorado a conocerse a si mismo y a su ambierte, para que pueda utilizar este aprendizaje de un modo racional para: desarroliar una vida productiva. f) Los objetivos del asesoramiento incluyen: 1. Ayudar al individuo a sentirse mejor mediante la aceptacién de su yo perci- bido; y 2. Ayudar a los individuos a pensar con mayor claridad para la salucion de sus problemas personales de modo que puedan controlar su propio desarrollo mediante métodos racionales de resolucién de problemas. Los defensores de este enfoque explican la personalidad como un sistema de rasgos y factores interdependientes, tales como hahilidades (memoria, aptitud verbal, numérica, relaciones espaciales, etc.), intereses, actitudes y temperamen- to. Estos factores maduran y se fortalecen a lo largo del desarrollo del individuo. Es fundamental para el asesoramiento, segtin este punto de vista, el supuesto de que el sujeto se propone utilizar la comprensién de sf mismo como medio para desarrollar sus potencialidades. Ante la eleccién vocacional pueden distinguirse los siguientes tipos de indivi- duos necesitados de ayuda: 474 © WK EducaciénI- r, e a : nt S 3 g 3 3 a “ows ] §8 9p oydaoun9 jo | tuo opuonge ep ez ‘sarenbuss | - w0810 08 & SoU] sofises ans op | - -daoved 82] op uezayn epye| ou ‘uayjseare 0} 50359 | epuedep eonpuco ‘ond ouls Sas0K8, !onpapur ‘sns.od opesindus | ja eed pep ¥pIs9 ou e1quOY 1 exmyystuco ‘uosajpeoaid Ip topeoyuBss un| enjdeoved edweo | —_K “ofuadns K of Byenb seuo9 ‘ap ope} re A eronpuod B “oye ep oysondioo ~ppuoo ep epuad -inses 88 ojquies sopejse ¥nbo4 end owspus -9p A sakajeeiains | 9 !sahej.0d o6| 0] ua ejs;su09 F189 ByonpUuCD &}| |S ep o1deDL09 88 EIONpUCD ey] es wIonpUCD || —_pepyeuosied e7, ous ‘uopezyeu Js oye aigesuodse: -ojges eun ‘sand owl J9y09109 's0.A'sepeuopp “Wwetiod sepejeves ‘26010 26) 8 okede ‘8p uos anb saqu9; -28 sosjnduy 'seo16 -91019 sepepiseodu sod opeepou #3 “ose ns. -uoo sepepyseo -0U A soyonanoE 20 soo op eprke jespeid arb ous “euouoyne eu} ‘jue sauopoeup ua 252001 ‘axquioy top ezyeamon +s Apéndice A: Enfoques teéricos ‘iso1d ond aonb awauiensea| o.odopeeppu| — ouKo pLoceD sisjasequoyiv] unssaiquoyg) esvaquoys] — soamuoua| ” seaquoyia| ono, soaquou ower [SN | agian wsronpueg | eooxdos pram | owsonooog | sosioesKeobeey | eeonsuecei0g 476Los enfoques del Counseling -epose B] opuak ‘sejouarGns ‘onus 2 ‘OwuoWeANBaS, enb upiseleres ‘sons 9p A sajenxes ‘seu | -ed sey e serine so] sojedhouud 224 ‘ovojeSouoy | -ans 60} ep o@jdu0 ‘oz | -oyeadsas 'senyew | ep uen enb seou9) seoqu9ai “3 “swvonsey uesn eg | ep opeyuwosn | —‘aiqy UOIDe;DOsY | -sonjos ep seoMnA) | je seseNdsoy eajduia og, ‘oso un rpoLesep A sepepreouaiod sn ‘woo opienoe 9p Zan} oywanes ce epend onpayput ‘yeyuaw pryes | { uo suexduiooojne | -osase jap sei0yy"y penbopout ‘pepiievossed ‘sesneo se] 9p ugsenresuod A | 2) 0ey onjsai6O) epearowooecue; | — oyvejuieuo}ouny | 8} ep up!seluELICA eieinbsajeno | op uppeuume fo, jsouene un res8| @ sna euepeuwoda | — Aupposupomny| — A ugpesoqepoy ‘ep uotonias | - -U] ugeenBeuony | onpiypul ye sepnty ‘onneu aquaw | ouep ezouowe O epa gua opeoiubis ap exes 2) A ows is op \de0u00 ja ex1u0 ‘erouansfvoou, ‘of op sesusysp 80 A ofiadns pp sepuewep sey 9 J9P sosndus, 50] ayjua oyoyU0D, -2yeU6u0 oj 1 o1usy| ep. -Ipuside eisendsas ‘ouloo ueuo}ouny ‘nb seuojaenys ‘seu9}9 ue seyoid uy S9yeyas B SEPP -uaide sejsondsey que eoisy9}22120 ‘sendsai eun sa eppuaide ou pepass “ue ey olezpuaide sod epunpe en | ~ -depe ou eRNpUED ‘sopepierouatod sexdoxd uso aiquinppesuy peparsue Prop ezojesnien “s ousye uaa ‘sysypue0.%6e ‘owsnanpuog ooidoes ura ‘s1o}oe) A coGsey ‘seapeuoyoe1e9 477 © WK EducaciénApéndice A: Enfoques teéricos mprrmny | un euan endojua Aaquaque ns ~Buosied ns ep sop -ojpenys sn 29n)05 (penb e810 oped {9p soseons S04 ax0 | = ~1eno91 801 so.oe\u | -0! Bsed asieNed1 ‘08 zesuod uopond tuewesuo9 enb | ueasep eno betel 180 BopuBsIUDD ag | —_enb sonpipU| | «| UBOeKTEISe aS ON | sajeULOU seUOsiag | -euNOUn sonpIAPUL cumpuconenep sonsgut 80] us pepasue enbojus jap aseq e Aoonsoubierg 'e ‘owenuesosage BL 9p jaded po (2 vaosase | eAnynsuco ‘eon ppp oseooud fo esed ‘upyoxyeicoyy, seneN0 \ep pepayoe 'e010} epoi ap. sajuaonpasdesuog | ej esed ouesaaey | exed soveseoony esp syed | reuawepuny eipaig | —-opeseoeu oseg ‘onpw | ose ap ‘ojuonue10s “pepessue e uqna spuunessi2i03 | pyoysiye} ap Te}ouase e1spisuoo | -ese ep oseo0ud a Sep vied euese0 ‘oonsoubep ep sou | -ese ependend ep | uoreoaiiog L P| BUOKEW ey | wed ojuaREAUOOU -ou eyed eun s3 0721300 ajueuoduy | soque eyeseoau $3 ‘oueseoou 80 js sanbojue 0130 Uo0o s01j0 op 2s up.quiey uoyoenjens op wars sojuown sy @ ‘¥80) 9p 0573 ‘oueseoeu 198 ap F sopesn esvezyin uapang sp opequum sp) syeunydwy “sopmygoe uae [op 198 2 88] 9p upioeoypous Aeynadesa,jep vio | -upsuidhuoo & A sevesooou -ueseid 9 efe1qns | owdseu ‘uppeidace ssezesisap 80} op {OUEMIALD Bp OPOUL efezpuaide ‘sopaid Nsu00 ~oude senoiquie se9qUD9} s2| O1ed -ussep e] uaknjou ‘ap ugooayes: owsyeuei cowsyanpueg — | eooxdoaruiiayy | — owsjonoaIea se1oje;Asofsey | seonsueyoese9 s 8 3 a Ra 2 Q 478> g§ g = = 2 3 8 3 3 2 3 8 3 2 = 5 2 8 s (ase-2se 22261 ‘euoig A J6zu04s ) Buyasunoo jap sonbojue £0] @p unjoEseduiOg “tN oxavNO coun ‘wouryoos ‘owoyo ig ese opeus -qus on os owvayo a ip AebsouUe os do] uoo owuayo penny einodeieionb a | -ewusosambe | os un opus | fe eae osod ‘os up ‘os008 un ows | —_Konstized'ea|) pope en:onsed | “oisnue 4 opie en ‘nes wide} 3 | -soni e8socose 3 owuewseptu | -san 9s Joco8e conor joy | "ued w eozeay “ome eu ~soneoo sp sop 5 BLU SBWUO}LES ©P OF 3 ~oadeas uonoesd 00 3 sepipuaxde | _‘pepyeuosied ep | 10k soyoquoo uel 3 -218 seppucoody -soye | _J08 vogap sao | sewo.gord vey | ane end op soiue 3 Sepioueedsopeiss | up oyed ew | eanued se enb ep | -uo end oxed ‘pep | upioeidepe ep seu e oe stypueoa, cusnanpuog | ecoxdoerupmrquny | ouspnoep: seansaen 2 ean sue neue Joos uppraN pmo wummeng | eegthanetl fasensie cel cercnunmorec | cec,ert man enn t aApéndice A: Enfoques teéricos 3.1. ETAPAS EN EL COUNSELING SEGUN EL ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES Wiliamson y Darley (1987) y Williamson (1989: 57, 1950) enumeran seis etapas en el counseling: 1. andlisis; 2. sintesis; 3. diagndstico; 4. prondstico; 5. counseling; y 6. seguimiento 3.1.1. Analisis Recogida de datos acerca del sujeto y de su ambiente, procedertes de una diversidad de fuentes. Su propésito es adquirir un conocimiento del sujeto. Exis- ten seis instrumentos bésicos para la recegida de informacion: a) Registro de datos generales. b) Entrevista. ©) Forma de distribuir el tiempo por parte del cliente. d) Autobiogratia. @) Registro de datos anecdsticos. f) Tests. El andlisis del caso es la ultima parte del andlisis, en la cual se reunen todos los datos en un registro general que incluye datos familiares, salud, escolaridad, vocacidn, intereses, habitos, etc. 3.1.2. Sintesis Reunién y organizacion de los datos del andlisis, de tal manera que permitan descubrir capacidades, responsabllidades, ajustes y desajustes. Consiste en la seleccién de los datos pertinentes, resumirios y organizarlos con objeto de obte- ner una visién de los puntos fuertes y débiles del estudiante, asi como de sus ajustes y desajustes. 3.1.3. Diagnéstico Son las conclusiones relativas a la naturaleza y a la causa de los problemas. Es una de las etapas mas necesarias segtin Williamson y el punto de vista de Min- nesota. Diagnosticar es encontrar las caracteristicas y patrones personales que unidos forman un breve sumario de los prebiemas, causas y otras caracteristicas: relevantes del sujeto, junto a las consecuencias y posibles ajustes y desajustes. El diagnéstico es Ia interpretacin, a partir de los datos recogidos, de sus proble- mas, capacidades, responsabilidades, etc. Presenta tres fases: 480 © WK Educacién a 2 gi1 a Los enfoques del Counseling 1. Identificacién del problema: ha de ser de naturaleza descriptiva, més que el etiquetado del sujeto, aunque puede ser bueno utilizar alguna categoria diag- néstica. Bordin establece las siguientes categorias: dependencia, falta de infor- macién, conflicto psfquico, ansiedad y normalidad, Para Pepinsky puede haber: falta de seguridad en s{ mismo, falta de informacién, falta de capacidad, depen- dencia y conflicto psfquico (ambos citados por Patterson, 1974: 50). 2. Descubrir las causas: implica la blisqueda de relaciones del presente con el pasado. 3. Determinar un pronéstico: esta titima fase del diagnéstico da lugar a la si- guiente etapa del proceso de orientacién, 3.1.4. Prondéstico Prediccién del resultado de la conducta del sujeto. Cuando se conoce el ori- gen de los problemas se puede unir el pronéstico al diagnéstico. Lo mas impor- tante es la posibilidad de cambio que representa. El diagnéstico se refiere al pa- sado 0 al presente; el pronéstico se refiere al futuro, representa una prediccién 1.5. Counseling Consiste en ayudar al cliente a utilizar sus capacidades, a lograr el maximo equilibrio personal, a obtener un mejor conocimiento de sf mismo; también es un ti- po especial de reeducacién o de nuevo aprendizaje; en algunos casos intenta pro- vocar la catarsis. Es un método de lograr el ajuste total en la vida; es una tentativa de ayudar a los estudiantes a estar preparados para resolver sus conflictos diarios artes de que otros problemas mayores les hagan necesitar una terapia mas com- pleja y profunda. Puede incluir alguno o todos los procedimientos siguientes: 1. Establecer una relacién personal ( rapport ). 2, Interpretar al sujeto los datos reunidos. 3. Estimular la auto-comprension. 4, Refuerzo de la confianza. 5. Aconsejar o planificar un programa de accién. 6. Ayudar al sujeto a realizar el plan de accién. 7. Cambio de actitudes. 8. Introducir cambios en el entorno para hacerlo més apropiado. 9. Desarrollo de las capacidades necesarias. 10. Remitir al sujeto a otros especialistas, en caso necesario. 3.1.6. Seguimiento Ayuda que se presta al sujeto después de finalizado el proceso orientador pro- piamente dicho. Su objeto consiste en resolver nuevos problemas que puedan ir © WK Educacién 481Apéndice A: Enfoques tedricos surgiendo. 0 la reaparicién de antiguos. Como culminacién de todo él proceso Io v que se pretende es la validacién del éxito del counseling. Determina’ la eficacia tt del asesoramiento supone responder a: le te 1, 4Se realiz6 el plan de accién? 2. {Fue efectivo? Lew 8. En caso negativo, .qué se podria hacer para mejorar el plan? si Ic Williamson (1950) seftala cinco técnicas del counseling: T oo 1. Refuerzo de la confianza. n 2. Cambio del entorno. cl 3. Eleccién de un entorno apropiado. PE 4, Desarrollo de las capacidades necesarias; y til 5. Cambio de actitudes. ct te Sin embargo, no desarrolla la aplicacién de estas técnicas. Oe En otro lugar (vid. Patterson, 1974: 53-57) clasifica las técnicas de! counseling. si en las cinco categorias siguientes: Establecimiento de un rapport, Forento del auto-entendimiento. Formacién de un plan de accién. Desarrollo del plan de accion. Relacidn con otros especialistas. PPONs Es importante remarcar la evolucién de Williamson desde sus inicios hasta su jubilacién en 1969. Ha sido un escritor prolifico que ha tratado muchos aspectos: de la orientaci6n. Para él ha sido més importante el desarrollo natural de la orien- tacién que presentar un sistema definitivo. Su naturaleza cambiante y progresiva hace dificil su presentacién de un modo sistematico. E! desconocimiento de mu- chas de las aportaciones de Williamson ha producido, en ciertas ocasiones, una critica injustificada a su enfoque. Sefialemos, a titulo de ejemplo, que en una de su primeras obras (Williamson, 1939: 174-176) ya sefialaba que «muchas veces, ei conselero puede ayudar a cambiar las condiciones extemas que han causado 0 agravado ja alteracién del estudiante». Esta idea entronca directamente con la concepoién actual de actuar sobre el contexto para prevenir la aparicion de difi- cultades. La Escuela de Minnesota pretende aplicar la metodologia cientifica a la orienta cién, mediante la utllizacion de la medida y de la prediccién. El proceso consiste en: a) Recogida de datos, que se sintetizan en un diagndstico. b) Se formula una prediccién o pronéstico. ©) Se elabora un plan de accién. E! orientador trabaja con el cliente en la ela- boracién ce los datos, como en una relacién de tutoria. El orientacor proporciona la informacién necesaria, presenta y discute con el cliente ias diferentes alternati- 482 © WK Educacié6nLos enfoques del Counseling vas y, finaimente, le ayuda a encontrar la mejor eleccién, decisién o solucién, Pe- yo ia decision definitiva siempre corresponde al cliente y él orientador debe abs- tenerse de influir sobre él. Entre las criticas mas comunes a este enfoque destacan: el subrayar excesi- vamente el contro! del asesor y dar por sentado que el asesorado asume una po- sicién dependiente ante el ser superior que es el asesor. Se confia demasiado en jos datos objetivos. Las preocupaciones afectivas del asesorado se reducen al minimo. De todas formas conviene sefialar que a pesar de considerar el coun- ‘seling bajo un enfoque racional, como un proceso de resolucidn de problemas, no desatienden las emociones. En este aspecto se utilizan técnicas como escu- char, inducir a la catarsis y establecer una célida relacién personal con ef cliente. Entre sus contribuciones destacan: Se ha esforzado por aplicar un enfoque cien- tico para ayudar a la persona humana a resolver sus problemas. La importancia concedida a los datos objetivos condujo a progresos en materia de desarrollo de tests. La importancia otorgada al diagndéstico condujo a la creacién de técnicas mas adecuadas. Para Osipow (1983: 312) la teoria de rasgos y factores continua siendo el fundamento de la career counseling. 4, ENFOQUES CONDUCTISTAS Segun las teorfas del aprendizaje basadas en el conductismo, las conductas: problema se consideran conductas aprendidas. Las técnicas de modificacién de conducta intentan variar las condiciones ambientales, siguiendo los principios del aprendizaje, de forma que las conductas positivas sean reforzadas ( Patter- son, 1974: 229-269). Ackerman (1976) expone los cuatro pasos que, de acuerdo con la teoria del aprendizaje social, han de seguirse para cambiar la conducta: 4. Identificar la conducta que se desea eliminar. 2, \dentificar los reforzadores que mantienen la conducta anémala. 3. Eliminar sistematicamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada. 4. Ensefiar conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores. Diversas técnicas se han propuesto para la intervencidn en el aula. Aigunas de ellas son las siguientes. El «refuerzo con fichas» consiste en reforzar los compor- tamientos deseados mediante unas fichas intercambiables por otros refuerzos de acuerdo.con las preferencias individuales. El «coste de respuesta» consiste en asignar unos puntos a todos los miembros del grupo por igual, de tal forma que cuando se produce un comportamiento no deseado se pierden puntos. En el re- fuerzo o aprendizaje vicario los nifios aprenden mediante lo que hacen los demas: él refuerzo a otros alunos por sus conductas puede aumentar la frecuencia de la conducta que se quiere modificar en un alumno; igualmente, el refuerzo a un alum- © WK Educacién 483Apéndice A: Enfoques teéricos no influye en la conducta de los compafieros. La «exposicién de modelos» 0 im}. tacién» consiste en mostrar el modelo de comportamiento a imitar; entre los mo: delos principales estén los padres, el profesor, el tutor, el orientador, los mismos compafieros, personajes vivos 0 histéricos e incluso personajes literarios 0 de fic- cién. La «modelacin» consiste en ir desarrollando de forma paulatina comporta- mientos que cada vez se aproximan mas al deseado, mediante adecuados pro- gramas de reforzamiento. En los «contratos de contingencia» se establoce un acuerdo para desarrollar determinadas conductas que seran gratificadas de acuer- do con el convenio establecido. Una exposicién detallada de éstas y otras técni- cas puede verse en Ackermann (1976), Aylion y Azrin (1976), Bardura (1983), Bla- cham (1973), Cohem (1973), Ribes Ifiesta (1972) y Walker y Buckley (1976). Dentro de la cortiente conductista se encuadran la psicoterapia por inhibicién recfproca de Wolpe y el enfoque del aprendizaje social de Rotter. 4.1, LA INHIBICION RECIPROCA DE WOLPE Joseph Wolpe (1915- _) se doctoré en Medicina por la Universidad Witwa- iersrand de Johannesburg, en 1948, Posteriormente pasé a los Estados Unidos, donde fue profesor de psiquiatria en las Universidades de Virginia (1980-1968), ‘Temple y Pennsylvania a partir de 1965. Inicia su método psicoterapéutico a partir de 1944, Su sistema queda expuesto en su obra Psychoterapy by Reciprocal Inhi- bition (1958). Otras obras dignas de mencién son The Practice of Behavior The- rapy y Behavior Therapy Techniques: A Guide to the Treatment of Neuroses (1966), en colaboracién con Lazarus. En castellano se dispone de Prdctica de la Terapia de la Conducta (1977). Su asesoramiento se esfuerza en producir cambios de con- ducta. Por eso no es extrafio que se recurra a las teorlas del aprendizaje, como el condicionamiento de Paviov o los conceptos y principios de Skinner. El asesor trata de cambiar la conducta inadaptada. Para ello, los hébitos ina- daptados deben ser deblitados progresivamente y eliminados. Paralelamente se inician y refuerzan hdbitos y conductas adaptativas a través de tres categorias de condicionamiento operante: 1. Contracondicionamiento: eliminar la ansiedad mediante otra respuesta que compita con ella, desarrollada por medio de la inhibicién recfproca. Se procura que las respuestas inhibitorias de la ansiedad se produzcan en presenc'a de esti- mulos que la evocan, «Si podemos hacer que se produzca una respuesta inhibi- toria de la ansiedad en presencia del estimulo ansiégeno, tal respuesta lograra que se debilite el nexo de unién entre ese estimulo y la ansiedads (Wolne, 1958: 771). La «inhidicién reciproca» es la eliminaci6n o el debilitamiento de las respues- tas antiguas por las nuevas. 2. Condicionamiento positivo: «Con objeto de establecer un nuevo patron de conducta en relacién con una situacién determinada, se obtendra la respuesta deseada y recompensara cada vez que aparezca, mientras que, por el contrario, la respuesta indeseada no se recompensa e incluso, se castiga» (Wolpe apud! Patterson, 1974: 173), 484 © WK Educaci6n un mi tesa Los enfoques del Counseling 3. Extincién experimental: cuando no se aplica ningun refuerzo continuado a ~ ynhabito, éste se debilita progresivamente. Entre las técnicas utilizadas destacan: a) Entrenamiento asertivo: para inhibir la ansiedad ante situaciones deter- minadas y asegurar que la nueva conducta produzca consecuencias gratifican- tes. b) Desensibilizacién sistematica: tanto a nivel mental como in vivo en la vi- da real. Es interesante observar que Wolpe (1958) fue el primer autor en emplear el ter- mino assertive. La traduccidn de este término al castellano deberia ser «afirma- clon» 0 «autoafirmativo», ya que «asertivo» no esté aceptado por el Diccionario de ja Real Academia. Sin embargo, asi se ha introducido en las obras que sobre el tema se han publicado en castellano, principalmente en los afios ochenta. De tal forma que el término entrenamiento asertivo ha pasado a ser de uso cada vez © mas frecuente. Ser asertivo significa adoptar una estrategia diplomatica para con- seguir que se respeten los propios derechos. El objetivo general del entrenamien- to asertivo consiste en ayudar a los alumos a saber expresar de forma apropia- ‘da, directa, abierta y honesta, sus sentimientos afectuosos o de oposicién, prefe- rencias, necesidades y opiniones ( Alberti, 1977; Galassi y Galassi, 1977; Shelton, 4977). Las expresiones asertivas apropiadas no amenazan ni hieren alos demas. Los dos principios basicos de la desensibilizacién sistematica son: 1. Una emocién puede contrarrestar otra emoci6n. 2. Es posible llegar a «acostumbrarse» a las situaciones amenazadoras. La desensibilizacion sistematica supone: 1. Entrenamiento de la relajacién profunda. 2. Determinacién de la jerarquia de situaciones estimulantes que producen ansiedad. 3, Presentaciones emparejadas de situaciones de ansiedad y de procedi- mientos de relajacién. La secuencia consiste en relajarse, imaginar, relajarse, de- jar de imaginar y relajarse. Wolpe (1977) manifiesta interés por los métodos de contracondicionamiento “ (respuestas asertivas y relajamniento). Estaba influenciado por el uso de la relaja~ cién progresiva de Jacobson (1938) para inhibir niveles de ansiedad altos. «Sdlo se conocen tres clases de procesos que pueden producir cambios estables en el habito de respuesta de un organismo ante una situacién de estimulo dada: el cre- cimiento, las lesiones y el aprendizaje. Dado que es demostrable que la conducta neurética se origina en el aprendizaje, sdlo cabe esperar que su eliminacién se lo- gre mediante el desaprendizaje «. Wolpe llega a la conclusién que «de la inhibi- cién recfproca de las respuestas neuréticas se desprenden efectos psicotera- Péuticos fundamentales». La conducta de un individuo puede ser: ‘© WK Educacién 485Apéndice A: Enfoques tedricos a) Adaptativa: avanzar hacia la satisfaccién de la necesidad 0 evitar el dario privacion posible. b) No adaptativa: gasto de energia u ocutrencia de dafio o privacién, Las con- ductas no adaptativas tienden a extinguirse; su persistencia es indicio de neurosis, Las neurosis surgen de la exposicién del individuo a estimulos ambivalentes o bien negatives (dolor); estas situaciones pueden inducir un grado elevado de ansiedad, La busqueda de asesoramiento por parte de los sujetos esté motivada por su - sufrimiento. Los criterios fundamentales para evaluar la terapia se refieren al bie- nestar del paciente. La primera entrevista dura una hora; las siguientes 45 minu- tos. El paciente se halla frente al terapeuta, escritorio por medio, y se toman notas abiertamente durante todas las entrevistas. Todo lo que el cliente dice se acepta sin cuestiorario ni criticarlo. Se confecciona una historia detallada, que incluye sus dificultades, sintomas, los sucesos que los precipitaron y los factores que los alivian 0 agravan. Aspectos a tener en cuenta son la experiencia del sujeto en cuanto al periodo escolar, profesion, vida sexual y matrimonial. El sujeto realiza en su casa el Cuestionario de Autosuficiencia de Bernreuter. En situaci6n de en- trevista se administra el Cuestionario de Willoughby (test de neurosis). A partir de la historia del sujeto, se explican las experiencias que han provocado los proble- mas. Se le dice que es preciso adoptar ciertas medidas para destruir los habitos ansiosos; algunas de ellas se aplican en el consultorio y otras corresponden a su situaci6n vital. Se introducen finalmente los métodos destinados a inhibir la an- siedad y a debllitar los habits neuréticos. Por ejemplo: respuestas asertivas, re- lajacién, respiracion, respuestas sexuales dentro y fuera del consultorio, desensi- bilizaci6n sistemdtica, respuestas «para aliviar la ansiedad», respuestas motoras competitivamente condicionadas, respuestas placenteras en la situacién vital, res- puestas emocionales inducidas por las entrevistas y abreaccién. La eleccién de las respuestas depende de los estimulos ansiégenos. 4.2. ROTTER Y EL LOCUS DE CONTROL Julian B. Rotter (1916-U) se doctoré por la Universidad de Indiana en 1941 En 1946 obiuvo una Catedra de Psicologia en la Universidad de Ohio. En 1963 se trasladé a la Universidad de Connecticut. Sus ideas esenciales estan conieni- das en Social Leaming and Clinical Psychoiogy (1954), donde describe su enfo- que como «un intento de aplicar la teorfa del aprendizaje a la compleja conducta social de los seres humanos. Es decir, es una de las mas especfficas teorfas del aprenciaje...» ( Rotter, cit. por Patterson, 1974: 204). Por lo tanto, uno de los que empezaron a aplicar los principios del aprendizaje social al counseling fue Rotter, en una época anterior a la formulacién de la teorfa del aprendizaje social de Ban- < dura (1977). El refuerzo y las expectativas son los conceptos clave de su teorla, Siete pos- tulados con sus correspondientes corolarios desoriben sus principios gerierales (vid. Patterson, 1974: 205-206). La personalidad es la interaccién entre el indivi- duo y su entorno. Las experiencias de la vida actlan sobre una personalidad tni- 486 © WK Educacién © Cae = ob! jet tici mir cor > ueLos enfoques del Counseling E> ca. La conducta tiene siempre un aspecto direccional, es decir, va dirigida a la obtencién de unos objetivos. La conducta esta determinada, ademés de los ob- jetivos hacia los que se orienta, por los refuerzos que pueda producir y por la an- icipacién o expectativas de que se lograran determinados objetivos. Rotter propone tres constructos: a) Potencial de conducta: probabilidad de que aparezca una conducta deter- ) > minada en una situacién dada. b) Expectativa: creencia que el individuo tiene de que tras una determinada conducta, en una situacion dada, aparecera un determinado refuerzo. c ¢) Valor del refuerzo: grado de preferencia de un refuerzo elegido entre varios cuando las posibilidades de aparicién son las mismas. El potencial de conducta esta en funcidn de la expectativa y del valor del refuerzo. Expresado en términos mas amplios, «el potencial de conducta esta en funcién de Ia libertad de movi- mientos y del valor de la necesidad» (Patterson, 1974: 224). La conducta inadaptada es insatisfactoria. Los inadaptados tienen escasas ex- pectativas de gratificacin mediante refuerzos positivos. A través del counseling se pretende cambiar las expectativas del cliente. Las respuestas inadecuadas han de ser debilitadas y reforzar las adecuadas. La teoria del aprendizaje de Rotter da més importancia a la adquisicién de nuevas respuestas mds adaptadas, que ala eliminacién de las respuestas indeseables. |. Entre las técnicas a utilizar estan el refuerzo directo y verbal y la interpretacin. " Ademés de lo que sucede en la entrevista, revisten especial importancia las ex- periencias y los cambios que se producen como resultado de llevar a ia practica nuevas conductas sugeridas dentro de la consulta. La teorfa de Rotter no sélo utiliza los conceptos de refuerzo de Hull y expectativa de Tolman, sino que, ademéas, incluye aspectos de las teorias de Lewin, Adler y otros. La fenomenologia implicita en el concepto lewiniano de interaccién social sig- nifica que el individuo se relaciona, no con un mundo real y objetivo, sino con el mundo que tiene un significado para él. Supera al conductismo ortodoxo al reco- nocer y aceptar la conducta interna o implicita. Tal vez, al abarcar tantos campos, la teorla de Rotter se haya complicado excesivamente, como é! mismo reconoce. Por otra parte, Rotter (1966) introdujo el concepto de locus de control para refetirse a las creencias que las personas tienen sobre las relaciones entre su comportamiento y las subsiguientes ocurrencias de premios o castigos. El con- trol puede ser: a) Interno: cuando los refuerzos (tanto positives como negativos) son percibi- dos como resultado de su propia conducta, del esfuerzo o de las caracteristicas personales. b) Externo: implica percepciones en el sentido de que los refuerzos se dan como resultado de la suerte, él azar, el destino, la fatalidad, los otros, etc. Actual- mente el término /ocus de control es de uso frecuente en psicopedagogia y se dispone de instrumentos para medirio. © WK Educacién 487Apéndice A: Enfoques teéricos 4,3. EL ASESORAMIENTO CENTRADO EN LA CONDUCTA DE be KRUMBOLTZ po John D. Krumboltz, de la Universidad de Stanford, es uno de los prircipales re. | 9° presentantes del asesoramiento centrado en la conducta. Sus propuestas se en- se cuentran en obras como Revolution in Counseling (1966); en colaboracién con Tho- renisen: Behavioral Counseling (1969) y Counseling Methods (1976) (version caste~ llana: Métodos del Consejo Psicolégico, 1981); Cémo cambiar la conducta de! nifio (1976); Guide to career decision making skills (1977), en colaboracién con Hamel; y una gran cantidad de articulos en revistas especializadas. Carl E. Thorenssn (Univer. sidad del Estado de Michigan) es un colaborador habitual de Krumboltz, junto con hi de otros como Jack Michael y Lee Meyerson (Universidad del Estado de Arizona ), Sid- ney W. Bijou (Universidad de illinois ) y Edward C. Roeber (Universidad de Indiana). En este enfoque, se concibe la conducta en funci6n de la interacci6n entre la herencia y el ambiente. Sin embargo, la mayor parte de la conducta humana es aprendida. Por tanto, la conducta puede modificarse mediante la manipulacién y la creaci6n de condiciones de aprendizaje. Los asesores se ocupan de la con- ducta observable, que constituye el criterio por el cual deben evaluarse los resul- tados. Es un enfogue diametralmente opuesto a las teorfas del yo y del psicoa- ndlisis. El hombre no est a merced de su inconsciente ni de sus impulsos. Tho- rensen (1966: 17) caracteriza el asesoramiento conductual en estos términos: tra Caracteristicas del counseling conductual 1. La mayor parte de la conducta humana es aprendida y esta, por ende, sujeta al cambio. 2. Ciertcs cambios especificos del ambiente del individuo pueden ayudar a modificar ciertas conductas; los procedimientos de! asesoramiento se proponen provocar los cambios pertinentes de la conducta del estudian- te modificando su ambiente. % 3. Los principios del aprencizaje social, tales como el refuerzo y el modsla- do, pueden utilizarse para desarrollar procedimientos para el asesora- miento. 4, La eficacia del asesoramiento y sus resultados se evalian sobre la base de los cambios de la conducta especifica del estudiante fuera de las en- trevistas. 5. Los procedimientos del asesoramiento no son estaticos, fijos ni prede- terminados, sino que es posible elaborarios especificammente para ayucar al estudiante a resolver un problema concreto. Krumboltz y Schroeder (1965) proponen la « operacionalizaci6n de la orient cién». La orientacién vocacional se aproxima al problema de especificar qué cok ducta debe modificarse. Esta es una de las aportaciones més significatives 0@, Krumboltz (1966, 1969, 1971): sefialar que es preciso formular objetivos suscep: tibles de ser medidos si se quieren evaluar los resultados de la orientaci6n. Ro® 488 © WK EducaciéLos enfoques del Counseling per (aoud Van Hoose y Pietrofesa, 1970: 207-221) y otros también han insistido = posteriormente sobre este aspecto. Para Krumboltz (1971) los objetivos de la orientacién deben ser expresa- ser: a) Deseados por el cliente. b) Compatibles con los valores del orientador. ¢) Externamente observables. Krumboltz sefiala ejemplos de objetivos de conducta relativos a diversas dreas * de actuacién de la orientacidn. El cuadro siguiente presenta algunos a titulo ilus- trativo. Objetivos de comportamiento relativos a diversas dreas de actua- | cién de la orientacién | Alteraciones de la conducta inadaptada: — Incrementar las respuestas sociaimente afirmativas. - Disminuir las respuestas medrosas a los ex4menes. - Incrementar la aptitud para concentrarse durante largos periodos de tiempo en el trabajo escolar. - Disminuir la frecuencia de los hurtos. - Incrementar la participacion en las actividades escolares. - Incrementar las destrezas para relacionarse con personas nuevas. - Aprender la forma de iniciar los contactos sociales con los miembros del sexo opuesto. ~ Aprender a responsabilizarse de una tarea y llevarla a cabo. — Disminuir las respuestas agresivas a los nifios mas pequefios. ~ Aprender a responder con calma a las observaciones hostiles. — Incrementar la aptitud para completar el trabajo a tiempo. - Disminuir la conducta camorrista con los otros miembros de la familia. ~ Disminuir la frecuencia de la conducci6n temeraria. ~ Incrementar la aptitud para decir «no» a los vendedores. — Incrementar la aptitud para devolver a las tiendas o comercios los articu: los defectuosos. - Disminuir la conducta amenazadora violenta. - Aprender a discriminar entre los insultos y las bromas amistosas. Aprendizaje del proceso de toma de decisiones: - Confeccionar una lista de todas las lineas de conducta posibles. - Reunir informacién pertinente acerca de cada una de las lineas de con- ducta alternativa factibles. -OWK Educacién 489Apéndice A: Enfoques tedricos — Estimar la probabilidad de éxito de cada alternativa. - Considerar los valores personales que puedan ser elevados o dismi-. nuidos con arreglo a cada linea de conducta, — Considerar y ponderar las consecuencias de cada alternativa. — Eliminar de la consideraci6n las lineas de conducta menos favorabies. — Formular un plan de accién provisional, sujeto a nuevas mejoras de acuerdo cen las oportunidades que se presenten — Generalizar el proceso de toma de decisiones para los futuros proble- mas. Prevencién de problemas: — Desarrollar un sistema de calificacion escolar, de modo que incluso el estudiante més deficiente de cada clase pueda sentirse alentado al ver la cuantia de su propio progreso. ~ Planear un programa educacional para padres y madres sobre técni- cas de educacién de los nifios. — Ayudar a construir un programa escolar més util y eficaz para los es- tudiantes que io siguen. ~ Valorar la eficacia de los programas preventivos y terapéuticos. Entre las criticas a este sistema destacan: a) El asesoramiento es rio, impersonal y controlado, relegando la relac‘6n per- sonal a una funcién secundaria. b) Se concentra en las técnicas c) Frecuentemente es e! asesor e! que predetermina las metas. d) Los conceptos de aprendizaje desarrollados por los conductistas no expli- can totalmente el aprendizaje y s6lo deben ser considerados como hipdtesis que es preciso someter a comprobacién. Entre las contribuciones resaltan: a) Han hecho progresar el asesoramiento, en cuanto ciencia, porque se han dedicado a la investigacion y han aplicado los conocimientos existentes al proce- so de asesoramiento. b) Han llamado la atencién sobre la importancia de la formulacién de objeti- vos de forma operativa, lo cual facilita la evaluacion. ©) Han ilustrado la forma de eliminar 0 reducir ciertas limitaciones del ambiente. 5. ENFOQUES PSICOANALITICOS EI psicoanalisis se considera como uno de los tactores que han intiuido en el desarrollo hist6rico de la orientacion y de la intervencion psicopedagdégica. En ca- 490 © WK Educacién da ul psyc oan enfoc Muct neni Meds tegre pew sis, C 2 g s OWELos enfoques del Counseling da una de las etapas con que Whiteley (1984) divide la historia del «counseling psychology» incluye aportaciones del psicoanilisis, Diversos autores, sin ser psi- coanalistas, han incorporado elementos psicoanalticos en sus teorfas. Algunos © enfoques del asesoramiento (Bordin, Alexander ) siguen la corriente psicoanalttica. | Muchos conceptos de la jerga psicoanaltica son utilizados en orientacién y tie- nen implicaciones en el desarrollo de la carrera (Bordin et al., 1963; Roe, 1957; Medvene, 1969}. Todo esto hace que los concepts psicoanaliticos se hayan in- tegrado con tanto arraigo en la prdctica de la orientacién que necesariamente de- be concedérsele un espacio para la revision de los mismos, aunque el psicoandli- sis, como psicoterapia, exceda al Ambito de la orientacién. - 5.1. FREUD Y EL PSICOANALISIS El psicoandlisis desplaza la atencién del presente al pasado, buscando las ~ causas en la primera infancia y en el ambiente afectivo familiar. Se pone el énfasis en lo intrapsiquico, en los aspectos mas oscuros, misteriosos e inconscientes. Con esto se dio un salto cualitativo de la concepcién organica de la enfermedad a “| causas psiquicas. Ei desarrollo del psicoandlisis esta intimamente unido a la vida de Freud. Una ‘obra clasica sobre su biografia se debe a su discipulo E. Jones (1960), Posterior- mente han surgido muchas otras obras sobre Freud y el psicoandlisis. Una de ~ ellas es la de Gay (1989), que hilvana los episodios de la vida personal con la gé- nesis de sus obras, de las que expone lo fundamental. Sigmund Freud (1856-1939), tras graduarse en Viena, estudié hipnosis con Charcot en Paris. De regreso a Viena trabajé con Breuer sobre el empleo de la hipnosis para el tratamiento de la histeria. Se le reconoce como el primero en cap- tar y describir el inconsciente. Es el padre del psicoandlisis. Sus aportaciones se han difundido extensamente y constituyen la base de muchas practicas de ase- soramiento. El objetivo del psicoandlisis consiste en ayudar al individuo a aleanzer una © comprensién duradera de sus propios mecanismos de adaptacién y ayudarle a - fesolver sus problemas basicos. Su objeto de estudio primordial es la neurosis, pero se ha utilizado para el tratamiento de una gran variedad de perturbaciones Psicolégicas, Los conceptos fundamentales del psicoandlisis proceden de Freud, algunos de los cuales se presentan a continuaci6n. En la estructura de la personalidad se distingue entre: a) Yo (Ego): es el mediador entre ios impulsos internos y las demandas del __ ambiente; refrena el Ello; esté gobernado por el «principio de realidad»; posterga la satisfaccién de los impulsos 0 los canaliza hacia salidas socialmente acepta- “bles. b) Super-Yo (Super-Ego}: es la conciencia moral, sublimacion de los impulsos. ¢) Ello (Id): es la fuente de los impulsos instintivos, depésito de la Ifbido ; est gobernado por el «principio del placer=. | © WK Bducacién 491Apéndice A: Enfoques tedricos El principio del placer dirige al individuo a comportarse de tal forma que ob- tenga gratificaciones inmediatas, ignorando las futuras conseouencias de sus ac- cones. Elorincipio de realidad, por otra parte, centra la atencién en las gratifica- ciones a largo plazo, pero de nivel superior. re Freud sefiald la capacidad del individuo para amar y trabajar (Leben und Ar- pt beiten ) camo uno de los indicadores mas significativos de madurez y equilidrig dk psicolégico. Esto ilustra la importancia que la profesi6n tiene en el sistema psico- m analitico . En la eleccidn de una vocacién, desde el punto de vista psicoanaltico, el indi- viduo presumiblemente adopta un compromiso entre el principio del placer y el de realidad. Como consecuencia de la eleccién el individuo recibe alguna satis- facci6n, al mismo tiempo que espera recibir satisfacciones de order superior a largo plazo ( Osipow, 1988: 37-38). Ginzberg et al. (1951) sostienen que la deci- sién vocacional consiste esencialmente en la aceptacién de un compromiso me- diante el cual el individuo, al final de su adolescencia, es capaz de aiteponer el principio de realidad (profesién) al principio del placer. Mischel (1976) sefiala cmo se ha logrado aislar una variable dencminada re- tardo de la satisfaccion, consistente en la capacidad para demorar gratificacio- nes pequefias ¢ inmediatas en funcién de promesas de recompensas mayores pero diferidas. Esta variable coincide con lo que los psicoanalistas denominan «fuerza de! ego», los conductistas «autocontrols, y otros «dominio de si mismox (Castafio, 1983: 34). En el desarrollo de la sexualidad infant! el individuo atraviesa varias fases: a) Oral: durante el primer afio de vida !a busqueda de gratificacion se limita a eliminar la tensién producida por el hambre; Freud considerd que aqui se hallaba él inicio de la sexualidad infantil, dado que el deseo de succionar es, en parte, el deseo por el pecho de la madre, o sea el primero de una serie de objetos sexual- mente deseados; fa energja libidinal se centra en toro a la boca. b) Ana: entre uno y tres afios, la satisfaccién proviene de la defecacién; los placeres s2 centran en si mismo (narcisismo) y la satisfaccién reside en el logro del control corporal y el dominio de los objetos. ©) Félica: alrededor del tercer y cuarto afios, los genitales se convierten en el fo- co principal de energja libidinal. El pene y el clitoris se convierten en fuente de placer y en motivo de orgullo. Toda amenaza @ su existencia en los varones puede redun- Gar en el «complejo de castracién». La nifia descubre que carece de pene y puede desvalorizar a los hombres («enwidia del pene»). Posteriormente viene el perfodo «edipico» (3-7 afios) durante el cual el nifio se interesa por el progenitor dei sexo opuesto, considerando al otro progenitor como un rival hostil. El nifio pronto apren- de que este interés sexual es algo prohibido y busca resolver la situacién mediante: a) La «epresién» de deseos y pensamientos. b) La «identificacién» con el progenitor del mismo sexc. Si se desarrollan fuertes sentimientos de ansiedad y culpa pueden surgir per- turbaciones de la personalidad. Una frustracion puede producir una «fijacién» 0. 492 © WK Educaciéns Los enfoques del Counseling incluso una «regresion», Entre los 7 y los 12-14 arios se desarrolla el periodo de latencia, caracterizado por la disminucién del interés y la energia sexuales. Al ini ciarse la pubertad aumenta nuevamente la intensidad de la energia sexual y S& reactivan los sentimientos edipicos. La resolucién consiste en un interés por las personas del sexo opuesto que no pertenecen a la familia. En la fase «genital» del desarrollo se alcanza la meta originaria de la Ifbido mediante la realizacién sexual madura. La libido (Eros o fuerza vital) impulsa al individuo a la busqueda del pla- cer. También existe en el individuo un impulso de muerte ( Ténatos ), que englob2 la agresividad. En la teoria freudiana aparecen una serie de conceptos fundamentaies para ! explicacion del desarrollo de la personalidad, algunos de los cuales son los si- guientes. El concepto de la «bisexualidad» de los seres humanos hace referencia a que ningin varén carece de algunos deseos de naturaieza femenina, y ninguna mujer esta desprovista de algunas tendencias masculinas subyacentes. A nive! consciente, estas inclinaciones homosexuales son repudiadas. Pero inconscien- temente la bisexualidad reviste suma importancia para comprender la conducta humana, con la carga de culpa y ansiedad que puede provocar, El concepto de «bipolaridad» de las emociones humanas, o «ambivalencia», significa que los sentimientos positivos hacia una persona estén casi invariable- mente acompariados por sentimientos negativos. Con frecuencia, los sentimien- tos negativos se reprimen. La ambivalencia afectiva es consustancial en muchas relaciones intimas. Por ejemplo, dentro de las relaciones familiares se dan alter- nativamente comportamientos afectivos positivos y otros negativos o incluso des- tructivos. Dentro de ciertos limites esto se considera normal. Se ha llegado a afir- mar que el odio es el compafiero del amor (Berscheid et al. 1984: 441), El verda- dero enemigo del amor esta en ia indiferencia. Seguin el concepto de sublimacién los impulsos sexuales frustrados podrian canalizarse hacia el arte, la musica, la ciencia, la cultura, o alguna actividad so- cialmente aceptable. El mecanismo de sublimacién permite al individuo liberarse de una parte de sus energias psiquicas inaceptables para la sociedad. El trabajo es una posible salida de los impulsos reprimidos. Algunas decisiones vocacionales son consecuencia de un proceso de sublimacién. La identificacién es una dimensi6n importante en la eleccién profesional. Con- siste en la incorporacion a la propia personalidad de las cualidades de un objeto externo, generalmente otra persona. Para Freud y los psicoanalistas, las aptitu- des y los intereses no tienen mucha importancia. Es més importante el proceso de identificacidn: el individuo se identifica con alguien y procura seguir su profe- sién. Este concepto ha tenido una influencia en la teorfa del aprendizaje social de Bandura (1977). Los mecanismos de defensa son recursos que el individuo utiliza para defen- derse de la frustracién y fa ansiedad. Ana Freud (1980) profundiza en los meca- nismos de defensa y su relacién con la educacion. Pietrofesa y Spiete (1975: 132- 139) y Castafio (1983: 119-134) exponen los mecanismos de defensa como de- terminantes de ia eleccién profesional. Entre los mecanismos de defensa estan la regresién, la fiacién, las formaciones reactivas, la racionalizacién, la proyeccién, €! desplazamiento, la negacién de la realidad, etc. © WK Educacién 493Apéndice A: Enfoques tedricos La represién es la reaccién mediante la cual una persona rechaza de la con: ciencia los impulsos 0 pensamientos que provocan ansiedad. La represion ilustra el aforismo popular: «ojo que no ve, corazén que no siente». Pietrofesa y Splete (1975: 194-135) explican cémo la represion se puede expresar a través de la eleccién profesional. La regresion constituye un retroceso hacia etapas anteriores del desarrollo covolutivo. La fantasia consiste en gratificar un impulso frustrado mediante una en- sofiacién. Es particularmente frecuente en los adolescentes. Es preocupante cuando interfere con los modos eficaces de resolver el problema. La negacién de Ia realidad es un mecanismo de defensa frecuente en casos patolégicos graves, Por ejemplo, el que sufre paralisis en una pierna por lesion cerebral no «ve» e| miembro aunque se lo mueva hasta colocarlo en su area de visién. Puede ser una forma especial de represion. La ffacién supone la paralizacién del proceso evolutivo en algun sentido. Es un mecanismo de defensa frente a la ansiedad de pasar a una nueva etapa de una transicion. EI individuo, al enfrentarse a lo desconocido, se siente incapaz. Como consecuencia, rechaza tomar decisiones (vocacionales) que implican un riesgo. En psicoandlisis, Bildung (formacién) designa un proceso de elaboracién psi- quica, generaimente sintomatica (Symtombildung). La «formacién reactiva» (Re- aktionsbildung) consiste en la expresion de un impulso de un modo diametral: mente opuesto a su propésito originario, como la transformacién de una hosti dad inaceptable en una obsequiosidad extrema. La reaccién se caracteriza por la: exageraciOn. Por ejemplo, hay algunas madres sobreprotectoras que inconscien- temente rechazan a sus hijos, La formacién reactiva es una forma de represin. La formaci6n reactiva bajo control es conveniente para prevenir comportamien- tos indeseables (agresividad). La «formacién sustitutiva» (Ersatzbildung) es un im- pulso que sustituye a otro. Por medio de la racionalizacién, un individuo explica su propia conducta de forma que oculte el impulso causante de la misma. Mediante la «proyeccién» el individuo disfraza su conflicto atribuyendo los motivos a alguna otra persona. Por ejemplo, la mujer que no se atreve a salir de casa porque teme que la vayan a atacar y violar, en realidad puede estar expresando sus propios deseos sexueles teprimidos; proyecta sus deseos hacia los hombres como grupo. La «introyec= cidn» es el mecanismo opuesto a la proyeccién. Si la mujer del ejemplo anterior se identifica con una actriz a la que un hombre abraza, puede alcanzar parcial- mente la satisfaccion de su deseo, pero sigue manteniendo exitosamente fuera de la conciencia el hecho de que abriga ese deseo sexual. Mediante el desplaza- miento un objeto o meta de un impulso puede disfrazarse © canalizarse a través de otro objeto que ocupa su lugar. Por ejemplo, el empleado que discute con su jefe, pero no se atreve a expresarle lo que piensa; al llegar a casa se descarga con su esposa. La compensaci6n se refiere a camuflar una deficiencia mediante la concentracién en otra actividad. Desde el enfoque psicoanalttico, el trabajo puede tener un potencial para la expresién de impulsos inaceptables y para gratificaciones psicolégicas. El énfa- sis se pone en los deseos inconscientes, que pueden darse como consecuencia 494 © WK Educacién det LE sinc toe fas! | falte ea 8s BeLos enfoques del Counseling de un trauma en la infancia, La eleccién de una ocupacién no es racional o légica, sino algo ciego, impulsivo y emocional; un proceso automatico que no esta suje- to a consideraciones practicas 0 razonables. Los mecanismos de defensa, como ia sublimacién, la formacién reactiva y la proyeccién juegan los papeles principales en las elecciones vocacionales (Pietrofesa y Splete, 1975: 125-140). Freud creyé inicialmente que la ansiedad era el resultado de la acumulacién y falta de descarga de la libido. Posteriormente consider que !a ansiedad surge de: a) Situaciones traumaticas: por ejemplo, la experiencia del nacimiento. b) Situaciones de peligro: por ejemplo, la pérdida de un objeto amado, pérdi- da del amor del objeto, desaprobacién, castigo. Freud distinguié tres tipos de ansiedad: a) Ansiedad real u objetiva: la fuente de peligro es externa al individuo, por ejemplo, la pérdida del trabajo, la pérdida de un ser querido. b) Ansiedad neurética: es el resultado de un intento frustrado de armonizar el Ello y el Yo; por ejemplo, el individuo se ve abrumado por un deseo incontrolable de cometer un acto que el Yo define como perjudicial; también las fobias (claus- trofobia) son un tipo de ansiedad neurética. ©) Ansiedad moral: resulta de una amenaza del Super-Yo, 0 bien de haber si- do castigado por la conciencia. Freud distingue entre: A) Psiconeurosis (mas comdnmente, neurosis): causada por la incapacidad del Yo en controlar los impulsos del Ello; pueden tomar la forma de histeria, psi- coastenia y reacciones de ansiedad. B) Psicosis: que pueden ser de dos tipos: a) Funcionales: maniaco-depresiva, paranoia y esquizofrenia. b) Organicas: melancolia involutiva, demencia senil, delirium trémens, etc. En el tratamiento psicoanalitico se pueden utilizar diversos procedimientos, al- gunos de los cuales son fos siguientes. La catarsis es una descarga verbal y emo- cional, a menudo con un contenido de gran carga sexual. En la «asociacin libre» el individuo dice todo lo que le viene a la mente. La «resistencia» es la incapaci- dad de recordar acontecimientos pasados importantes o de hablar sobre temas que despiertan ansiedad. Al psicoanalista le corresponde manejar las resisten- cias, mediante su «interpretacién», para abrir el camino a las asociaciones y posi- bilitar una mayor autocomprensidn posterior. Las interpretaciones son provisio- nales y deben revisarse a medida que continua la asociacién libre. La interpretacién de los suefios es la «via regia de acceso al inconsciente». Se distingue entre: © WK Educacién 495Apéndice A: Enfoques teéricos a) Contenido manifiesto: el producto de lo sofiado tal como el paciente lo co- munica. b) Contenido latente: conflictos motivacionales que los suefios simbolizan. Los suefios son proyecciones simbolizadas de ceseos y temores. No hay ningtin sim- bolismo absoluto que permita obtener una clave universal para la interoretacién de los suefios. Freud utiliz6 los Japsus linguae, ios descuidos, parafrasis, chistes y el humor como recursos para comprender impulsos inconscientes. Los interpreté como modos individuales de dar salida a la energia acumulada ligada a deseos repri- midos. La transferencia constituye la reproduccién de relaciones anteriores con per- sonas, principalmente progenitor-hijo. Este vinculo del paciente con el analista puede percibirse como un desplazamiento. Este fenémeno se puede dar en la re- lacién orientadora, donde e! orientado responde al orientador como si éste fuera otra persone (vid. Hayes y Aubrey, 1988: 353-355). El manejo de la transferencia requiere de una gran habilidad por parte del orientador. La contratransferencia consiste en una asimilacién de los estereotipos de com- portamiento del cliente por parte del orientador. El orientador tiende a reproducir ciertos comportamientos del cliente. Es una distorsién de la percepcién desen- cadenada por necesidades psicoldgicas. Asi, se ha observado que los orientado- tes de clase media que atienden a personas de la clase alta pueden exhibir un comportamiento conciliatorio traicionando Ia objetividad profesional. El tema de la contratransferencia ha generado abundante bibliografia (vid. Hayes y Aubrey, 1988: 355-356; Dryden, 1989: 85-96). La contratransferencia no debe confundir- se con la identificaci6n. Se llega al fin de! tratamiento cuando eé! paciente muestra haber aclarado los recuerdos de la nifiez que le servian como resistencia respecto de motivos im- portantes. Otro indicio consiste en que se ha resuelto la situaci6n de transferencia y se ha establecido una relacién normal entre el analista y el paciente. Para aplicar el psicoandlisis, todo psicoanalista debe ser previamente psico- analizado. Este principio deberia tenerse presente en muchas de /as practicas de la orientacién: autoexperimentar lo que se vaya a aplicar siempre que sea posible. De esta forma podrian evitarse errores y pérdidas de tiempo innecesa- rias. Por ejemplo, antes de aplicar un test, el orientador previamente deberia autoaplicarselo ; de esta forma comprenderfa mejor sus ventajas y limitaciones; asi como la mejor interpretacién que pueda sacarse de los resultados. Es posi- ble que, en algunos casos, la autoaplicacién le llevara a renunciar sobre su apli- cacion. Algunas de las criticas mas frecuentes al psicoandlisis son las siguientes: a) Subraya excesivamente las experiencias de la infancia. b) El procedimiento es muy largo y muy costoso. ©) Los datos no indican que mediante e! psicoandlisis se obtengan resultados superiores a grupos que no han sido psicoanalizados. Entre las muchas contribuciones sobresalen: 496 © WK Educacién une E logt mo cer mo reac Econ lac des 191 de! = mar ‘evol vo cue! last tier. sad sea laa cers sitive tante RogLos enfoques de! Counseling a) El hombre se ve frecuentemente motivado por impulsos inconscientes. b) Las audaces y penetrantes investigaciones de Freud dieron por resultado una de las primeras teorfas sobre la personalidad. ©) Del psicoanalisis deriva la primera técnica eficaz de psicoterapia. d) El énfasis en las influencias tempranas estimularon ja investigacién. @) Se establecié la entrevista en profundidad como método terapéutico y co- mo instrumento de investigaci6n. f) El cuerpo tedrico freudiano es un modelo de fundamentacién cuyos con- ceptos son utilizados en corrientes posteriores. Q) Freud fue uno de los primeros en acentuar la importancia de una actitud no moralizadora por parte del terapeuta. h) El psicoandlisis constituye un sistema en el que se da un alto grado de co- rrespondencia entre teoria y técnica. £1 movimiento psicoanalitico El movimiento psicoanalitico internacional ha tenido un desarrollo desigual a lo largo del presente sigio. Unos han seguido la ortodoxia freudiana, mientras otros han discrepado abiertamente, llegando a rupturas sonadas. Una de las primeras reacciones a la teoria freudiana fue que ponia excesivo énfasis en los motivos in- conscientes é instintivos del Ello. Alfred Adler (1870-1937) discfpulo de Freud, rompié con él al rechazar la etio- logia sexual de la neurosis. Consideraba que los sentimientos de inferioridad eran la causa de ia neurosis. Acentia el Yo por encima det Ello. Dinkmeyer et al. (1979) desarrollan un enfoque adleriano del counseling. Carl Gustav Jung (1875-1961) al publicar La psicologia del inconsciente, en 1912, rompié con Freud. Entre sus desacuerdos se encontraban la interpretacion de la naturaleza de la libido. Jung crefa que la libido (fuerza vital) habfa sido pri- mariamente sexual, pero que se desexualiza a medida que los seres humanos evolucionan a través de la historia. Expone el concepto del «inconsciente colecti- vo» que contiene los «recuerdos ancestrales» del hombre, entre los que se en- cuentran determinados esterectipos emocionales (arquetipos) comunes a todas las razas; por ejemplo la figura de Jupiter, el hombre anciano y sabio, la madre tierra, etc. En su teoria del caracter considera a los: a) Introvertidos: los intereses se centran en el Yo. ) Extrovertidos: los intereses se vuelcan hacia el mundo externo. Otto Rank (1884-1939) consideraba que el «traurna del nacimiento» era la cau- sa de la perturbacién emocional, en mayor medida que el complejo de Edipo. A él se atribuye el concepto de autorrealizacién, del cual tanto se habla en orientacion. La autorrealizacién se basa en la creencia en la capacidad del individuo de ha- cerse responsable de su propia direccién y donde la voluntad, la naturaleza po- sitiva, creadora y direccional de los esfuerzos dei hombre juegan un papel impor- tante. El concepto de autorrealizacion tendria una gran influencia en Maslow, Carl Rogers y la terapia centrada en el cliente. © WK Educacién 497Apéndice A: Enfoques teéricos El movimiento psicoanalitico ha tenido una continuidad en muchos autores, Los que aceptan la mayor parte de las ideas de Freud, a partir de las cuales de- sarrollan sus propias formulaciones, pero matizando las ideas freudianas origina- rias, formen la escuela de la psicologfa del Yo. Se incluyen frecuentemente on esta categoria a Ana Freud, Harry Stack Sullivan, Eric Fromm, Karen Horney, Da- vid Rapaport, Erik Erikson, Heinz Hartman, etc. Esta corriente da un mayor prota- gonismo a la naturaleza adaptativa a través de procesos controlados por él Yo. También consideran la influencia del entorno social. Karen Homey (1885-1952) traté de aplicar al psicoandlisis las aportaciones de socidlogos y antropdlogos. La conducta humana surge de la necesidad de segu- ridad. Se produce ansiedad cuando el nifio no domina la sensacién de inseguri- dad provocada por sus relaciones con sus progenitores y percibe el mundo como hostil y amenazador. Harry Stack Sullivan (1892-1949) considera que la meta de la conducta hu- mana inciuye la busqueda de satisfaccién y de seguridad. Las satisfacciones in- cluyen el suefo, descanso, sexo, alimento. bebida y contactos interpersonaies in- timos; la seguridad remite al bienestar, sentimiento de pertenencia y 2l ser acep- tado. La mayor parte de los problemas emocionales derivan de la busqueda de seguridad. ‘Wilhelm Reich (1897-1957) utiliz6 el andlisis del car&cter como pasc previo pa- ra el psicoandlisis. Ha sido el profeta de la revolucién sexual. Jacques Lacan (1901-1981) ha intentado, a través del estructuralismo, una in- terpretacién linguistica del psicoandlisis. Seguin su teoria, el inconsciente esta es- tructurado como un lenguaje. De la misma forma que el enfoque de rasgos y factores se halla asociado a la Universidad de Minnesota, cuando se discute el punto de vista psicoanalitico de la eleccién ocupacional suele pensarse en e! Grupo de Michigan ( Lunneborg, 1983: 42-45). Patterson (1974) y Jacobs (1988) exponen las caracteristicas del counseling psicodinamico ilustrandolas con ejemplos practicos. Existen diversos enfoques cel counseling desde la perspectiva psicoanalitica, entre los cuales des- tacamos el asesoramiento psicolégico de Bordin. §.2. EL COUNSELING DE BORDIN Edward 8. Bordin (1913+) se doctoré en la Universidad de Ohio en 1942. Des- pués de trabajar en varios sitios y ocupar diversos cargos, en 1955 obtuvo la ca-. tedra de Psicologia en la Universidad de Michigan. Su obra fundamental es Psy- chological Counseling (1955), cuya segurda edicién de 1968 introduce nuevas consideraciones sobre psicologia social y relaciones terapéuticas. Uno de sus supuestos fundamentales es que el individuo dotado de libertad de elecci6n tiende a elegir ocupaciones que le permitan satisfacer sus necesida- des y protegerle de la ansiedad. Las necesidades son basicamente de cardcter inconsciente. Entre los determinantes de la eleccién vocacional estan los meca- nismos de defensa, la sublimacion y la identificacién. La eleccién mas adecuada es aquella que comporta fa satisfaccién de las necesidades de tal forma que le 498 © WK Educacién pacacn tit ne pe lai ne te rie ta era Los enfoques de! Counseling permitan un equilibrio entre el principio del placer y el principio de realidad. La eleccién es un acto puntual que tiene lugar en determinados momentos de la vi- da. Cuando una ocupacién no satisface las necesidades se produce un cambio con una eleccién previa. Si el desarrollo del individuo es normal no necesitaré ayu- da. El individuo es capaz de tomar sus propias decisiones. En caso contrario si necesitaraé ayuda. El counseling de Bordin (1978) va dirigido a ayudar a personas, relativamente maduras 0 con ansiedades minimas, a superar los obstaculos propios del desa- rrollo de la personalidad. Es un enfoque preferenterente psicologista, como su misma denominacién indica. Se preocupa por la afectividad, las motivaciones y la personalidad, ademas de la resolucién de problemas especificos ( Patterson, 4974; 301). Se utilizan técnicas psicoanaliticas. Se aplican tests para el diagndés- tico y el autoconocimiento. Otras técnicas que se incluyen son la asociacién libre, la aceptacién, la comprensién y la interpretacion. Se propone una utilizacién ade- cuada de los silencios, de tal forma que las respuestas verbales y no verbales per- mitan entrever al asesor todo io que le interesa saber sobre el cliente. En la relacién de asesoramiento se analizan tres dimensiones: ambigtiedad, el equilibrio entre factores cognitivos y conativos y la relaci6n interpersonal. En el pro- ceso de asesoramiento se procura una relaci6n en la cual el cliente, con la ayuda del asesor, sea capaz de analizar sus problemas, encontrar soluciones, tomar de- cisiones y comprender y modificar sus caracteristicas personales. En opinién de Patterson (1974: 303) la principal aportacién de Bordin (1978) consiste en un capitulo sobre counseling vocacional, asi como su modo de utili zaci6n de los tests. 5.3, LA TERAPIA BREVE La terapia breve consiste en un tratamiento abreviado de inspiracién psicoa- nalitica. Es una aproximacion al psicoandlisis desarrollada por ciertas corrientes postfreudianas. Precisamente, por su brevedad, en contraste con los tradicionales largos procesos psicoanaliticos, la terapia breve puede tener una aplicacién en la orientacién psicopedagégica . Se concreta en tres etapas io, acci6n y final, En la entrevista inicial de diag- ndéstico se explora la actitud del cliente hacia el cambio, su capacidad para man- tener unas buenas relaciones con el terapeuta y se identifica el problema (expe- riencia de pérdida, crisis). La técnica de historia de vida, a través de la entrevis- ta, mediante un cuestionario o grabacidn en video, es una técnica que se utiliza en esta fase. En la segunda etapa, de accién, el terapeuta debe empujar activa- mente al cliente hacia los objetivos convenidos (McLeod, 1993). 6. CARL ROGERS Y LA PSICOLOGIA HUMANISTA Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo dominé la psicologia acaclémica mientras el psicoandlisis dominaba la psicoterapia. Como reacciin a © WK Educacién 499