Univerzitet Singidunum, Beograd

Univerzitet Sigmund Frojd, Beč

Departman za psihologiju
 

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA I

– bazična literatura –

  1
 SADRŽAJ

Prvi deo: UVOD

Istorijski razvoj, predmet i ciljevi razvojne psihologije ................................................................ 3

Pojam razvoja i ključna pitanja razvojne psihologije .................................................................. 12

Pregled osnovnih teorijskih pristupa razvoju i kriterijumi njihovog poređenja i vrednovanja.... 25

Metode, nacrti i etička načela u istraživanjima razvoja ............................................................... 32

Periodizacija razvoja .................................................................................................................... 47

Drugi deo: TEORIJSKI PRISTUPI RAZVOJU

Psihometrijski pristup razvoju..................................................................................................... 51

Teorije učenja i razvoj: shvatanja Votsona, Skinera i Bandure.................................................... 61

Psihodinamski pristup razvoju: Frojdova i Eriksonova teorija .................................................... 73

Etološki pristup razvoju: Bolbijeva teorija afektivnog vezivanja ................................................ 88

Univerzalno-konstruktivistički pristup razvoju: Pijažeova teorija kognitivnog razvoja.............. 97

Kolbergova teorija moralnog razvoja ........................................................................................ 112

Kognitivno informacioni pristup razvoju .................................................................................. 121

Sociokulturni pristup razvoju: teorija Vigotskog .......................................................................131

Ekološki pristup razvoju: Bronfenbrenerova teorija ekoloških sistema .................................... 143

  

  2
RAZVOJ, PREDMET I CILJEVI
RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
Filozofski preci razvojne psihologije
Interesovanje za psihički razvoj čoveka
postojalo je još od davnina, iako se
psihologija, kao naučna disciplina, formirala
tek krajem XIX veka. Mnogi filozofi antičke
Grčke, kao i mislioci kasnijih epoha,
zanimali su se za razvoj deteta pre svega iz
praktičnih – pedagoških razloga. U svoje
teorije o najadekvatnijem sistemu vaspitanja
ugrađivali su shvatanja o razvoju dece i
njihovim osobinama. Ova shvatanja gradili su
spekulativno, na osnovu razmišljanja i ličnih
iskustava, a ne na osnovu sistematskog,
naučnog proučavanja dece.
Platon je govorio o onome što danas
nazivamo individualnim razlikama
sposobnostima. Smatrao je da, u idealnoj
državi, te razlike treba da se koriste pri
određivanju zanimanja. Na primer, mladići iz
viših klasa koji do dvadesete godine ne
pokažu sklonost ka umnom radu – postaju
vojnici, dok se oni koji pokažu tu sklonost i
sposobnost školuju dalje i zauzimaju
upravljačka mesta u državi („filozofi“). Zbog
ovih ideja, savremeni psiholozi nazivaju
Platona praocem profesionalne orijentacije.
Aristotel je takođe imao svoju teoriju o
razvoju i vaspitanju dece. On je prvi napravio
periodizaciju razvoja deteta, koja sadrži tri
perioda: prvi traje do 7. godine, drugi od 7.
godine do puberteta, a treći od puberteta do
21. godine. Jedan deo svojih razmišljanja o
razvoju Aristotel je posebno posvetio
pubertetu. Takođe se interesovao i za razvoj
pre rođenja, anticipirajući danas važnu oblast
prenatalnog razvoja.
Preovlađujuća shvatanja o prirodi deteta i
razvoja, odražavala su i dominantna
filozofska učenja date epohe. Na primer, u
srednjem veku je pod uticajem crkve
dominiralo shvatanje da je dete po prirodi
rđavo, jer se rađa sa praroditeljskim grehom.
Decu je vaspitanjem trebalo voditi i
usmeravati, da bi se ispravno razvila i izborila
sa grehom i „zlom“ koji su smatrani
sastavnim delom ljudske prirode. Cilj
 
vaspitanja bio je ne samo da se suzbiju
manifestacije ove „grešne prirode“, već i da
se kod dece razviju samokontrola i
sposobnost odupiranja grehu. Stoga su
vaspitne metode počivale na strogoj
disciplini, kažnjavanju i samoodricanju.
Dete kao „čovek u malom“
Razlike između odraslih i dece dugo su
shvatane isključivo kao kvantitativne razlike, a
razvoj se svodio samo na rast. Deca su jela
manje od odraslih, oblačila su odeću koja je
bila ista kao odeća odraslih, samo manja, radila
su iste poslove kao odrasli, samo sa manjim
opterećenjem (npr. nosila su manji teret). Nije
se uviđala ni kvalitativna razlika u prirodi
njihovih sposobnosti i načinu mišljenja. Deca
su prosto shvatana kao bića manjih sposobnosti
i znanja. U istoj učionici mogla su da se nađu
deca različitog uzrasta (sedmogodišnjaci,
u petnaestogodišnjaci, pa i odrasli), jer su svi
„bili isti“ – nepismeni i neobrazovani. Ovakvo
„nepoznavanje detinjstva“ i nepriznavanje
dečjih osobenosti i prava primetno je i u
kulturnim produktima – sve do XIII veka u
slikarstvu nije bilo portreta dece, a i kada su
prikazivana, na slikama su izgledala kao
umanjeni odrasli ljudi. Tek u XIII veku
pojavljuju se portreti porodica koji uključuju i
decu, a tek od XVII veka i portreti same dece
(Arijes, prema Jerković i Zotović, 2005).
Epoha renesanse donela je naprednije,
humanije ideje koje su se odrazile i na
humaniji odnos prema deci. Počela su da se
otvaraju utočišta za nezbrinutu decu, koja su
finansirali bogati pojedinci. Opšti procvat
interesovanja za nauku doveo je i do većeg
interesovanja za decu i probleme razvoja.
Postavljeni su temelji shvatanja da fizički i
biološki mehanizmi upravljaju ljudskim
ponašanjem, pa i ponašanjem i razvojem
deteta. Takođe, na dete se više nije gledalo
kao na čoveka u malom, nego kao na biće
koje se kvalitativno razlikuje od odraslog
čoveka.
Rene Dekart (1596-1651), osnivač
modernog racionalizma, zastupao je
dualističko shvatanje. Smatrao je da za duh
(misaona supstancija) i telo (protežna
supstancija) važe različite zakonitosti.
Njegovo učenje o dominaciji duha (uma) nad
3
telom prošlo je cenzuru crkve, ohrabrivši
istraživanje mehanizama telesnog
funkcionisanja izvan strogog nadzora crkve.
Početkom savremenog doba, dva filozofa,
čija će dela imati veliki uticaj na istoriju
izučavanja dečjeg razvoja - Džon Lok i Žan
Žak Ruso, preispitivali su stanovište po kome
su razlike među ljudima prvenstveno
određene nasleđem. Njihova gledišta o
socijalnoj nejednakosti među ljudima bila su
direktno povezana sa shvatanjem dečjeg
razvoja. Lok i Ruso smatraju se prvim
teoretičarima koji su se sistematski bavili
relevantnim pitanjima ljudskog razvoja.
Džon Lok
Engleski filozof Džon Lok (1632-1704),
utemeljivač empirizma, smatrao je da je
razum deteta tabula rasa, prazna površina po
kojoj iskustvo „piše svoju priču“. Sadržaj
svesti (uma) ne čine urođene ideje, već
sadržaji koji su rezultat iskustva, učenja i
vaspitanja. Deca po prirodi nisu ni dobra ni
loša, već su proizvod svoje životne istorije -
sredinskih uticaja, okolnosti kojima su
izložena i procesa učenja.
Lok je smatrao da decu treba veoma rano
podsticati na učenje, kao i da treba usmeravati
njihov razvoj i njihovo ponašanje pohvalama i
pogrdama. U delu Neka razmišljanja o
obrazovanju (1699/1938), Lok je izneo
osnovnu intuiciju koja je vodila njegovo
razmišljanje:
„Male i skoro neprimetne impresije o našim
nežnim ranim detinjstvima, imaju veoma važne
i trajne posledice. I kao na izvoru reke, gde čak
i nežno delovanje ruke usmerava slobodnu
vodu kroz kanale koji ih mogu odvesti sasvim
suprotnim tokovima, tako i malim
usmeravanjem još na samom izvoru, oni
poprimaju sasvim različite tendencije i stižu u
udaljene i različite krajeve“ (str. 1-2).
Lok nije negirao da postoje ograničenja u
pogledu toga šta se može postići „delovanjem
ruke“. On je verovao da se deca rađaju sa
različitim „naravima i sklonostima“.
Savetovao je da obuka bude osmišljena tako
da odgovara ovim razlikama, što je ostalo
važno mesto u savremenim teorijama o
 
obrazovanju i vaspitanju. Međutim, Lok je
jasno istakao da je sredina, preko odraslih koji
„kanališu“ dečje ponašanje, ključni faktor
razvoja i izvor osnovnih razlika među
ljudima.
Žan Žak Ruso
Francuski filozof Žan-Žak Ruso (712-1778)
takođe je tvrdio da su razlike među ljudima
prvenstveno posledica iskustva, ali se njegovo
viđenje dece i uloge odraslih u njihovom
vaspitanju razlikovalo od Lokovog. Ruso je
isticao da „prirodni čovek“ nije rođeni
grešnik, već ga je iskvarila civilizacija. U
prirodnom stanju, svi ljudi su bili jednaki;
nejednakost se pojavila sa razvojem
poljoprivrede, industrije i vlasništva. Prema
ovom stanovištu, starosedeoci zemalja koje su
nastanili evropski moreplovci imali su više
vrlina nego ti koji su ih „otkrili“, a koji su bili
tako ponosni na svoju civilizaciju.
Ruso je za dete na rođenju tvrdio isto što i za
prirodnog čoveka – njegova priroda je „čista i
neiskvarena civilizacijom“. Poštenje, pravda i
savest primeri su ideja koje dete spontano
nosi u sebi. Ako čovek postane rđav, za to su
odgovorni sredina i pogrešno vaspitanje, koji
nisu omogućili da se kroz razvoj ispolji ono
što je prava dečja (ljudska) priroda.
U delu Emil (1762/1911), koje je delom
roman a delom traktat o vaspitanju, Ruso je
izneo svoju viziju detinjstva i obrazovanja.
Uloga staratelja je da dete zaštite od pritisaka
društva i odraslih. Emil, koji se može shvatiti
kao bilo koje dete, nije „nedovršeni odrasli“
koji mora biti usavršen procesom
obrazovanja, već celovito ljudsko biće čije
sposobnosti i osobine odgovaraju datom
uzrastu. Emil prolazi kroz nekoliko prirodnih
stadijuma razvoja. U svakom periodu,
njegove aktivnosti odgovaraju njegovim
razvojnim potrebama, a vođene su odraslima
koji koriste prikladne obrazovne i vaspitne
metode.
Formalno podučavanje Ruso nije smatrao
pravom metodom vaspitanja. Pošto dete nosi
u sebi potencijal za dobro, a ne za loše,
odrasli treba da prate prirodni tempo
pojavljivanja dečjih potreba i da im omoguće
4
njihovo zadovoljenje. Decu treba podučavati
nečemu tek onda kada su spremna da to
nauče. Ne treba im davati gotova rešenja, već
ih treba izložiti podsticajnim idejama i
problemima i podržati proces otkrića i
saznavanja.
Ideje o stadijumima razvoja i osobenim
razvojnim mogućnostima i potrebama dece
na tim stadijumima, preuzeli su savremeni
razvojni psiholozi. Rusoova zasluga je u
tome što je skrenuo pažnju na dete kao
osobeno biće, ali i na potrebu za
proučavanjem procesa razvoja, sa
specifičnostima pojedinih razvojnih
stadijuma.
Lok, Ruso i savremeni svet
Lokovo shvatanje tabule rase i Rusoovo
viđenje prirodnog čoveka, kritikovani su i
ponekad ismevani nakon smrti ove dvojice
filozofa. Savremena istraživanja jasno su
pokazala da nismo „prazne table“ na rođenju,
već da dolazimo na svet sa mozgom koji je
visoko struktuiran. Teško je prihvatiti i ideju o
tome da je ikada postojalo čisto, „prirodno“
stanje čovečanstva, koje je moderni svet
iskvario. Kada se Viktor, „Divlji dečak“ koji je
zaista odrastao u „prirodnom stanju“ besno i
neprimereno ponašao tokom jednog od svojih
izlazaka sa Itarom, ljudi su se smejali: „Kada
bi samo Ruso sada mogao da vidi svog
plemenitog divljaka!“
Međutim, Lokovo i Rusoovo naglašavanje
važne uloge iskustva u oblikovanju ljudskog
razvoja i dalje je prihvatljivo. Političke
promene u XVIII veku bile su zasnovane na
dubokoj veri u to da su „svi ljudi stvoreni
jednaki“. U ranijem dobu, kada su plemići
vladali po „božanskom pravu“, otvoreno
izražavanje ovakvih ideja bilo je
nezamislivo. Jasan pokazatelj političkog
značaja verovanja da se tok razvoja ljudskog
bića može oblikovati uređenjem sredine,
jeste činjenica da je pariski nadbiskup, kada
je pročitao Emila, tražio da se Ruso uhapsi.
Iz ideja ovih filozofa proizilazi i
suprotstavljanje očiglednim nejednakostima
uslova dečjeg razvoja. Moderne države
prihvatile su ideju da je dečje dobrostanje –
zapravo dobrostanje osobe bilo kog uzrasta –
briga za koju društvo mora prihvatiti
odgovornost.
 
Itarovo zaveštanje
U istoriji XVII-XX veka poznato je više
slučajeva dece koja su odrasla u divljini (tzv.
Divlja deca) ili pak u socijalnoj izolaciji.
„Divlja deca“ nađena su sama u prirodi, u
šumi, a za neku od njih se mislilo da su ih
odgajile životinje (npr. vukovi). Čuveno je
iskustvo doktora Itara, koji je još 1801.
godine opisao slučaj divljeg dečaka iz
Avejrona.
Daleke 1800. godine, u selu francuske
pokrajine Avejron, pronađeno je dete staro
oko 12 godina. Za njega se pretpostavilo da
je, ostavljeno od roditelja, odraslo samo u
divljini.
Viktor, „Divlji dečak iz Avejrona“
Ljudi su se nadali da će izučavanjem
dečakovih osobina i sposobnosti moći da
razreše pitanja o prirodi razvoja, koja su bila u
centru filozofskih i političkih rasprava u
Evropi. Rečeno savremenim terminima, ova
pitanja su:
 Šta nas razlikuje od životinja?
 Kakvi bismo bili kada bi odrastali
potpuno izolovani od ljudskog društva?
 U kojoj meri smo produkt našeg
iskustva i odgoja, a u kojoj našeg
nasleđa (urođenih osobina)?
Mnogi su se nadali da će dečak imati
plemenitu narav, što bi podržalo njihove
tvrdnje da se deca rađaju dobra, a da ih
kasnije „iskvari“ društvo. Ali...
Dečak nije govorio, a često se kretao na
četiri noge. Nije poznavao dostignuća
civilizacije - kada su mu prvi put obukli
odeću, iscepao je sve sa sebe. Nije jeo meso,
preferirajući sirov krompir, korenje i razne
semenke. Retko je proizvodio bilo kakve
zvukove i delovao je ravnodušan na ljudski
glas. U zvaničnom izveštaju, vladin službenik
je zaključio da je dečak živeo sam od ranog
detinjstva, „neupoznat sa socijalnim
potrebama i aktivnostima (...) Ima nečeg
5
neuobičajenog u njegovom ponašanju, što ga
čini sličnim divljim životinjama“. Lekari su
smatrali da je dečak mentalno zaostao i da su
ga roditelji zbog toga ostavili.
Osoba koja je osporavala dijagnozu
mentalne zaostalosti bio je mladi lekar Žan-
Mark Itar (Jean-Marc Itard, 1774-1838). Itar
je tvrdio da dečak izgleda zaostao, samo zato
što mu godine provedene u izolaciji od
društva nisu omogućile da razvije normalne
socijalne veštine. Itar je tvrdio da ono što
„Divljeg dečaka“ čini neobičnim nije urođena
mentalna zaostalost, već neverovatna
sposobnost da sam preživi u šumama
Avejrona. Nastojeći da dokaže da je moguće
oblikovati proces razvoja obrazovanjem i
poboljšavanjem uslova u kojima ljudi žive (u
duhu političkih ideala Francuske revolucije)
Itar je preuzeo brigu o dečaku. Osmislio je niz
programa obuke, kako bi naučio Divljeg
dečaka da kategoriše objekte, rasuđuje, govori
i sl.
Viktor, kako je Itar nazvao Divljeg dečaka,
u početku je brzo napredovao. Naučio je da
izražava jednostavne potrebe, da prepozna i
napiše nekoliko reči. Takođe je razvio i
privrženost prema ljudima koji su se brinuli o
njemu. Ali, Viktor nikada nije naučo da
govori i normalno komunicira sa drugim
ljudima. I suprotno evropskim pojmovima o
„divljacima“, nikad nije ispoljio seksualna
interesovanja.
Posle pet godina intenzivnog rada, Itar je
napustio svoj „eksperiment“. Viktor nije
dovoljno napredovao da bi zadovoljio Itarove
pretpostavljene, a i sam Itar nije bio siguran
koliko bi još dečak mogao da napreduje.
Viktor je smešten kod žene kojoj je plaćeno
da brine o njemu. Umro je 1828. godine,
ostavljajući nerešenim velika pitanja o
ljudskoj prirodi i uticaju civilizovanog
društva. Većina lekara i naučnika toga
vremena na kraju su zaključili da je Viktor
zaista bio mentalno zaostao od rođenja.
Sumnje su, međutim, ostale sve do
današnjih dana. Viktor je proveo ključne,
formativne godine - sam. Kada je pronađen,
već je prošao uzrast koji je, izgleda, gornja
granica za normalno usvajanje jezika. Neki
naučnici danas veruju da je Itar bio u pravu
 
kada je tvrdio da je Viktor bio normalan pri
rođenju, ali je zaostao u razvoju usled
socijalne izolacije. Drugi veruju da je Viktor
bolovao od autizma, čiji simptomi uključuju i
deficit jezika i nesposobnost normalne
interakcije sa drugima. Takođe je moguće da
su Itarove pionirske metode bile neuspešne, a
da bi drugačiji pristup dao bolje rezultate.
Možemo samo da nagađamo.
U svom radu sa Viktorom, Itar je osmislio
metode za dijagnostikovanje mentalnih i
jezičkih sposobnosti. Kombinovao je ove
dijagnostičke tehnike sa programom obuke,
čiji je cilj bio da podrži Viktorov razvoj i
kompenzuje posledice ranog lišavanja. Ovaj
program Itaru je ujedno služio i kao provera
njegovih naučnih, društvenih i političkih
teorija o tome kako bi društvo trebalo da bude
organizovano.
Savremena razvojna psihologija nije se
razvila još skoro ceo vek nakon Itarovih
pokušaja da unapredi Viktorov razvoj. Ali
kada se formirala, razvojni psiholozi usvojili
su mnoge Itarove tehnike i njegovu
radoznalost u vezi sa činiocima razvoja.
Usvojili su i njegovu veru u nauku, kao
sredstvo za unapređenje uslova života.
Jedno od važnih zaveštanja Itarovog rada bila
je upravo demonstracija toga da nauka može
pružiti praktične predloge za podizanje dece,
zasnovane na sistematskom istraživanju
ljudskog razvoja.
Rađanje nove discipline
U Itarovo vreme nije postojala razvojna
psihologija kao naučna disciplina. Međutim,
interesovanje za decu i njihov razvoj raslo je
tokom celog devetnaestog veka. Jedan od
podsticaja za to bila je industrijska revolucija,
koja je dovela do krupnih socijalnih promena
u Evropi i Severnoj Americi.
Industrijalizacija je izmenila osnovne
aktivnosti putem kojih su ljudi zarađivali za
život, kao i ulogu dece u društvu i okruženje u
kome su se razvijala. Većina dece više nije
odrastala na farmama, gde su o njima brinuli
roditelji sve do zrelosti. Umesto toga, mnoga
deca su zapošljavana u fabrikama, pored ili
umesto svojih roditelja.
6
 Industrijalizacija je ubrzala i urbanizaciju.
Velike radničke četvrti nicale su u rastućim
industrijskim gradovima. Kada nisu radila,
deca u gradu postajala su teret za svoje
roditelje, ali i za zajednicu koja ih je
doživljavala kao „neotesane napasnike“.
Državne škole osnivane su podjednako zbog
obrazovanja i zbog socijalne kontrole - kao
mesta za nadgledanje dečjeg razvoja.
Mnoga deca radila su u fabrikama i
rudnicima, pod nezdravim i opasnim
uslovima. Kada su uslovi rada postali predmet
društvene brige, filantropska, medicinska i
naučna pažnja usmerena je na decu. Bliska
veza između društvene brige i naučnih
istraživanja može se prepoznati u nekim od
najranijih izučavanja dečjeg razvoja. Na
primer, Istražni komitet fabrika u Engleskoj
sproveo je 1833. godine istraživanje o tome
da li deca mogu da rade 12 sati dnevno, bez
posledica po njihov fizički razvoj. Oni koji su
smatrali da ne mogu, preporučivali su da 2
sata rada u fabrici, rudniku ili prodavnici
budu zamenjena sa 2 sata verskog i moralnog
obrazovanja. Ovo su jedni od prvih primera
društvene brige o intelektualnom,
emocionalnom i moralnom razvoju dece.
Ovi pioniri razvojne psihologije, osim što su
ukazivali na probleme društvenog staranja o
deci, koristili su i podatke prikupljene u
istraživanjima da bi razjasnili osnovna pitanja
o ljudskom razvoju. Na primer, rana
istraživanja o razvoju i radnim kapacitetima
ukazivala su na značaj sredinskih faktora
razvoja. Pokazalo se da su deca koja rade u
fabrikama tekstila bila niža i mršavija od
nezaposlene dece istog uzrasta. Procene
intelektualnog razvoja, koje su na kraju
dovele do testova inteligencije, pokazale su
velike varijacije u postignuću dece, zavisno
od njihovog porodičnog porekla i (Prayer), objavljena 1882. godine, pod
individualnog iskustva. Obe ove linije
istraživanja pokrenule su naučne i društvene
rasprave koje traju do danas.
Ključni događaj koji je podstakao
interesovanje za naučno izučavanje dečjeg
razvoja bio je objavljivanje Darvinove knjige
Poreklo vrsta, 1859. godine. Svojom
teorijom evolucije Darvin je uspostavio
kontiuitet između čoveka i ostalih živih bića i
 
naglasio je adaptivnu vrednost ponašanja
(npr. pokazao je da su neki refleksi
novorođenčeta ostaci iz prošlosti, koji su tada
imali adaptivnu vrednost).
Široko prihvatanje Darvinove teorije
evolucije, u osnovi je izmenilo način
razmišljanja o deci. Umesto da budu tretirana
kao „nesavršeni odrasli“, deca su postala
predmet živog interesovanja nauke. Podaci o
dečjem razvoju obezbeđivali su podatke o
izvorima psiholoških karakteristika odraslih.
Takođe se smatralo da oni pružaju dokaze o
povezanosti ljudske vrste sa drugim vrstama.
Ponašanje dece je upoređivano sa ponašanjem
viših primata, da bi se videlo da li ona prolaze
kroz „fazu šimpanze“, sličnu onoj kroz koju
se smatralo da prolaze ljudska bića u svom
filogenetskom razvoju. Darvin je, dakle,
pokrenuo „trend povlačenja paraleli između
životinja i deteta, kao i između primitivnog
čoveka i deteta“ (Kessen, 1965, str. 113).
Darvin je takođe dao i direktan doprinos
razvojnoj psihologiji svojim radom:
Biografska skica jedne bebe. Dnevničke
zabeleške o ponašanju Darvinovog sina
objavljene su u jednom britanskom časopisu,
1877. godine.
Biografske studije
Prva opširna biografska studija deteta bila je
studija nemačkog lekara Tidemana
(Tiedemann). Objavljena je 1787. godine, pod
naslovom: Posmatranje razvoja duševnih
sposobnosti kod dece. Tideman je posmatrao i
dnevnički beležio ponašanje svoga sina, od
rođenja do dve i po godine.
Važan korak u sve sistematičnijem
izučavanju razvoja deteta predstavlja
biografska studija nemačkog filozofa Prajera
nazivom Duša deteta. Prajer je posmatrao i
beležio ponašanja svoga sina tokom prve 4
godine života, ali sistematičnije i preciznije
nego njegovi prethodnici. Primenio je i
eksperimentalne metode (korišćene u
fiziologiji), zbog čega se njegova studija
smatra krupnim korakom ka oformljenju
dečje, tj. razvojne psihologije.
7
 Pod uticajem Prajera pojavio se niz
biografskih studija. Ovaj metod je, međutim,
naišao na ozbiljne kritike. Primedbe su se
odnosile na problematičnu objektivnost
(studije su vršili roditelji ili bliski rođaci
deteta), kao i na neopravdanost uopštavanja
nalaza dobijenih na jednom detetu (obično iz
viših klasa).
Pokret za proučavanje deteta
Uporedo sa objavljivanjem biografskih
studija, krajem XIX veka pojavio se novi talas
proučavanja dečjeg razvoja, poznat pod
nazivom Pokret za proučavanje deteta (Child-
Study Asociation).
Osnivač ovog pokreta bio je Stenli Hol (S.
Hall). On je studirao psihologiju u Nemačkoj,
a vrativši se u SAD razvio je široku
psihološku delatnost i stekao mnogo
sledbenika. Osnovao je psihološku
laboratoriju (1885), ali se za razliku od svojih
evropskih kolega, zainteresovanih pre svega
za psihofiziku i osete, počeo baviti
istraživanjem složenijih psihičkih pojava, kao
što su dečji strah, gnev, igra, mašta, pojmovi i
sl. Pokrenuo je i objavljivanje prvog časopisa
posvećenog razvoju dece, Pedagogical
Seminary (1891).
Stenli Hol je sproveo i objavio rezultate
prvog sistematskog proučavanja dece u
Americi, zbog čega ga mnogi smatraju
utemeljivačem razvojne psihologije.
Istražujući odlike dece različitog uzrasta, Hol
je kao metodu ispitivanja upotrebio upitnik.
Upitnike su popunjavali brojni roditelji,
vaspitači, učitelji, ali i deca. Tako je
prikupljen ogroman broj podataka, iz
različitih izvora, što je predstavljalo bitan
pomak u odnosu na biografske metode (iako
je i upitnička metoda kritikovana zbog svojih
nedostataka).
Pod uticajem Darvinove teorije, Hol je
razvio i teorijsko objašnjenje ljudskog razvoja
- tzv. teoriju rekapitulacije. Po toj teoriji, dete
u razvoju prolazi faze slične onima u
filogenetskom razvoju čoveka. Ova teorija
danas ima istoriografsku, ali ne i naučnu
vrednost.
 
Tokom ovog perioda, osnivane su brojne
organizacije za brigu o deci. One su
prikupljale novac za bolnice i sirotišta, a
podržavale su i reforme društvene prakse u
korist dece. Osnivani su i brojni časopisi
specijalizovani za dečju psihologiju. Pored
toga, na velikim univerzitetima osnivani su
posebni instituti i odeljenja za izučavanje
dečjeg razvoja.
Pokret za proučavanje deteta proširio se u
mnogim zemljama Evrope. Društvo za
proučavanje deteta osnovano je i u Srbiji,
1906. godine, sa središtem u Beogradu.
Članovi tog društva pokrenuli su časopis
Glasnik srpskog društva za dečju psihologiju
(1907-1910). Značajnu ulogu u delatnosti
ovog društva imao je Paja Radosavljević,
sledbenik nemačkih psihologa i Stenlija Hola.
Pokret mentalnog testiranja
Početkom XX veka javlja se novi pokret,
koji je imao značajnu ulogu u proučavanju
dečjeg razvoja. To je pokret mentalnog
testiranja, nastao iz potrebe za selekcijom
intelektualno zaostale dece, tj. učenika koji
nisu u stanju da završe osnovnu školu. Ovaj
pokret vezan je za francuskog psihologa
Alfreda Binea (A. Binet), koji se bavio
ispitivanjem mišljenja. Njemu je, zajedno sa
lekarom Simonom (T. Simon), francusko
Ministarstvo prosvete poverilo zadatak
identifikovanja i selekcije intelektualno
zaostale dece. Oni su konstruisali test za
utvrđivanje mentalnog uzrasta deteta - čuvenu
Bine-Simonovu skalu. Ovaj test doživeo je
mnoge revizije, ali je do današnjih dana ostao
jedan od najznačajnijih instrumenata za
merenje inteligencije u razvoju.
Naš poznati psiholog Borislav Stevanović,
napravio je 1934. godine Beogradsku reviziju
Bine-Simonove skale. On je bio drugi značajni
autor u srpskoj razvojnoj psihologiji.
8
Uticaj bihejviorizma
Džon Votson (J. Watson) smatra se
osnivačem bihejviorizma u psihologiji -
pristupa koji se zalagao za izučavanje
psiholoških pojava samo na osnovu
posmatranja ponašanja. U oblasti razvojne
psihologije, Votson je dao doprinos ne samo
zalaganjem za opšta (bihejvioristička)
metodološka načela, već i ispitivanjem dece
započetim 1917. godine. Neki autori u
Votsonovim ispitivanjima vide početak nove
epohe u dečjoj psihologiji i njeno konačno
oformljavanje kao zasebne psihološke
discipline (Smiljanić, 1966).
Kao bihejviorista, Votson je u razvojnu
psihologiju uveo eksperimentalnu metodu, i
to Pavlovljevu metodu uslovnog refleksa
(smatrao je da se složeniji oblici ponašanja
stiču procesom uslovljavanja). U Votsonovim
eksperimentima, dete je izlagano različitim
dražima i proučavane su njegove reakcije,
dostupne spoljašnjem posmatranju ili
beleženju pomoću instrumenata.
Votsona su zanimala i neka pitanja koja
spadaju u oblast razvojne psihologije – npr.
šta dete donosi na svet rođenjem (šta poseduje
pre svakog učenja), a šta zna i ume nakon
nekoliko meseci i prve godine života. Da bi
dobio odgovore na ova pitanja, ispitivao je
decu od samog rođenja, tj. reflekse, instinkte i
emocije novorođenčeta.
Što se tiče dileme o činiocima razvoja,
Votson je, kao i Lok, bio vatreni pristalica
empirizma, stanovišta koje ključnu ulogu
pripisuje sredinskim uticajima i procesu
učenja. Smatrao je da dete postaje onakvo
kakvim ga učini proces vaspitanja, tj. učenja.
Uticaj psihoanalize
Još jedan pravac u psihologiji, razvijen
krajem XIX i početkom XX veka, višestruko
je uticao na razvojnu psihologiju –
psihoanaliza Sigmunda Frojda (S. Freud,
1856-1939).
Primenom psihoanalitičke metode u lečenju
blažih psihičkih poremećaja (neuroza), Frojd
je utvrdio da uzroci psihičkih teškoća
pojedinca leže u njegovom ranom detinjstvu.
 
Kao veoma uticajan pravac, Frojdova
psihoanaliza skrenula je pažnju na presudan
značaj ranog detinjstva za potonji razvoj
čoveka i njegovo mentalno zdravlje. Frojdova
teorija psihoseksualnog razvoja uticala je na
pojavu različitih psihodinamskih tumačenja
razvoja, a psihoanalitički metod (proširen i na
decu) postao je jedan od stožera u
razumevanju i lečenju psihičkih teškoća i
poremećaja.
SAVREMENA RAZVOJNA
PSIHOLOGIJA
Osnovni cilj razvojne psihologije jeste da
razume razvoj, niz fizičkih i psiholoških
promena koje se dešavaju počevši od začeća i
dalje tokom života. Interesovanje za razvoj
počiva na staroj intuiciji o samorazumevanju:
ako možemo da otkrijemo „svoje korenove“ i
istoriju promena koja nas je dovela do
sadašnjeg trenutka, možemo bolje razumeti
sami sebe. Ako kombinujemo uvide u prošlost
sa informacijama o sadašnjim
karakteristikama i uslovima, u boljoj smo
poziciji da predvidimo budućnost i
pripremimo se za susret sa njom na nama
svojstven način.
Razvojna psihologija, kao naučna
disciplina, prevodi ove individualne ciljeve u
objektivne, društveno prihvaćene procedure
za razumevanje, predviđanje i oblikovanje
procesa razvoja.
Predmet razvojne psihologije
Razvojna psihologija proučava filogenetski
razvoj, tj. razvoj psihičkog života čoveka
tokom evolucije (razvoj vrste), i ontogenetski
razvoj, tj. razvoj psihičkog života čoveka od
začeća i rođenja do starosti (razvoj jedinke).
Glavni predmet interesovanja razvojne
psihologije je ontogenetski razvoj čoveka.
Međutim, i saznanja o filogenetskom razvoju
doprinose razumevanju prirode i izvora
razvojnih promena u psihičkim funkcijama i
ponašanju čoveka.
Zahvaljujući Darvinovoj teoriji evolucije
uspostavljen je kontinuitet živog sveta, pa se
danas smatra nespornim da izučavanjem
9
životinja možemo doći do bitnih saznanja o
čoveku i njegovom razvoju. Pošto se čovek
posmatra kao produkt evolucije, izučavanje
životinja na raznim stupnjevima filogenetskog
razvoja, a posebno antropoidnih majmuna,
omogućava da se bolje razumeju čovekove
psihičke funkcije i ponašanje, da se utvrdi
kako je čovek postao to što jeste, kao i da se
razume nastanak i priroda nekih psihičkih
funkcija karakterističnih samo za čoveka (npr.
govora).
Razvoj čoveka dešava se u svim domenima
psihičkog života, pa se razvojna psihologija
bavi različitim aspektima psihičkog razvoja.
Obično se govori o kognitivnom razvoju
(razvoju saznajnih procesa) i socio-
emocionalnom razvoju.
U okviru izučavanja kognitivnog razvoja
najviše pažnje poklanja se razvoju mišljenja i
sa njim usko povezanim razvojem govora.
Kada je reč o socio-afektivnom razvoju,
psiholozi se posebno bave razvojem
socijalnog ponašanja i socijalnih motiva,
procesom socijalizacije, razvojem emocija i
emocionalne vezanosti, moralnim razvojem,
kao i razvojem identiteta i svesti o sebi.
Naravno, svi pomenuti aspekti razvoja
međusobno su usko povezani, pa i podele
treba shvatiti kao uslovne.
Ciljevi razvojne psihologije
Kao naučnu disciplinu, razvojnu
psihologiju odlikuje sistematsko proučavanje
psihičkog razvoja: primena naučnih metoda i
tehnika, kao i povezivanje novih saznanja sa
već stečenim znanjima.
Od kada su psiholozi počeli da se bave
sistematskim izučavanjem ljudskog razvoja,
prikupili su veliku količinu podataka o
promenama psihičkih funkcija i ponašnja
čoveka na različitim uzrasnim nivoima,
počevši od perioda pre rođenja. Razvijen je
veliki broj raznovrsnih istraživačkih metoda.
Učinjeni su i značajni napori da se teorijski
objasni proces razvoja, koji leži u osnovi
utvrđenih uzrasnih promena.
Ova baza znanja povezuje se sa saznanjima
o razvoju stečenim u okviru srodnih
 
disciplina, kao što su biologija, antropologija,
lingvistika i sociologija.
Razvojna psihologija je fundamentalna
psihološka disciplina. Njena saznanja koriste
se u različitim primenjenim psihološkim
disciplinama: u pedagoškoj psihologiji,
kliničkoj psihologiji, mentalnoj higijeni i
psihologiji rada.
Razvojna psihologija nekada se
neopravdano izjednačava sa dečjom
psihologijom. Ciljeve razvojne psihologije
najbolje ćemo upoznati ako razmotrimo zbog
čega je ovakvo izjednačavanje neopravdano.
(1) Opseg uzrasta. Razvojna psihologija
proučava razvoj tokom celokupnog životnog
ciklusa (life-span development), što pored
detinjstva uključuje i mladalačko doba, zrelo
doba ili odraslost i staračko doba ili starenje.
Videli smo da je u periodu nastanka, razvojna
psihologija zaista bila dečja psihologija,
budući da je izučavano ponašanje dece na
različitim uzrastima. Moderna razvojna
psihologija nastaje onda kada se počelo sa
izučavanjem razvojnih promena ne samo u
detinjstvu, već i u ostalim životnim dobima.
(2) Ciljevi i pristup. Razvojna psihologija
se od dečje psihologije razlikuje i u pogledu
ciljeva i pristupa proučavanju razvoja.
Klasična dečja psihologija bila je
normativno-deskriptivna nauka, što znači da
je njen prvenstveni cilj bio opisivanje
ponašanja dece na različitim uzrastima i
utvrđivanje razvojnih normi, tj. prosečnog,
očekivanog postignuća deteta u različitim
oblastima razvoja (motornom, govornom,
emocionalnom, itd.). Mogli bismo reći da je
njen cilj bio izučavanje deteta a ne razvoja.
S druge strane, razvojna psihologija ispituje
sam razvoj, pa su i njeni ciljevi drugačiji i
brojniji, a metodologija istraživanja i
zaključivanja je složenija. Ona ide dalje od
opisa, ka objašnjenju razvoja. To
podrazumeva proučavanje:
1. Mehanizama i zakonitosti razvoja - kako
se dešavaju razvojne promene i prelazak
sa jednog stadijuma razvoja na drugi.
10
2. Činilaca ili faktora koji dovode do razvoja
i utiču na njegov tok i brzinu - zašto
dolazi do razvojnih promena, šta uzrokuje
razvoj, od čega zavisi brzina razvoja.
Nastojanje da se razumeju mehanizmi i
činioci razvojnih promena vodi ka stvaranju
teorija razvoja. To omogućava da se razvoj
predviđa i usmerava (oblikuje), u smislu
postizanja željenih ishoda ili bar uklanjanja
prepreka koje ometaju normalan razvoj.
Sledeći Itarovo zaveštanje, razvojni
psiholozi usmereni su i na primenu znanja u
cilju unapređenja zdravog razvoja. U
ostvarenju tog cilja oni sarađuju sa drugim
stručnjacima - u bolnicama, centrima za brigu
o deci, školama, klinikama i sl. Kao mere za
pomoć deci sa teškoćama u razvoju
osmišljavaju se specijalni sredinski uslovi,
kao što su npr. boksovi za prerano rođene
bebe, terapeutske metode za decu sa
teškoćama u kontroli impulsa ili efikasnije
metode za učenje čitanja. Mnogi razvojni
psiholozi koji veruju da razvoj traje celog
života, interesuju se i za doborbit sredovečnih
i starijih ljudi.
Rezimirajući prethodno, možemo dati
jednu sumarnu definiciju razvojne
psihologije:

Razvojna psihologija je fundamentalna

psihološka disciplina koja se bavi
sistematskim izučavanjem filogenetskog i
ontogenetskog razvoja, sa ciljem da opiše i
objasni razvojne promene u ponašanju i
psihičkim funkcijama čoveka, kao i da ta
saznanja primeni u predviđanju i oblikovanju
razvoja.

  11
POJAM RAZVOJA I KLJUČNA
PITANJA RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
Pojam razvoja
Razvojnu psihologiju definisali smo kao
psihološku disciplinu koja proučava razvoj ili
razvojne promene psihičkog života. Ovakvo
određenje nije dovoljno precizno, jer se
odmah otvara sledeće pitanje – šta je razvoj.
Pojam razvoja koristi se u različitim
naučnim disciplinama, kao i u svakodnevnom
životu. Za ovaj pojam vezuju se donekle
različita značenja, a u svakodnevnom životu
koristimo ga spontano - bez potrebe da se
njegovo značenje eksplicira i jasno odredi.
Nauka, a posebno razvojna psihologija, mora
definisati pojam razvoja, jer se tako precizira
šta je predmet izučavanja ove naučne
discipline. Videćemo da od određenja pojma
razvoja delom zavisi i pristup ovim
problemima, kao i samo razumevanje procesa
razvoja.
Promene vezane za protok vremena
Nesporno je da razvoj uvek označava
promene koje su vezane za protok vremena.
Formalno iskazana, bazična formula razvoja
glasi:
R = f (V)
što znači da je razvoj (R) funkcija protoka
vremena (V). Razvojne promene uvek su
sistematski povezane sa protokom vremena.
Statistički posmatrano, o razvoju govorimo
kada postoji povezanost ili korelacija
(zajedničko variranje) između protoka
vremena i pokazatelja promena u ponašanju i
psihičkim funkcijama (pamćenja, mišljenja,
inteligencije, emocija, itd.).
U razvojnoj psihologiji vreme obično
predstavlja uzrast, pa se može reći da ona
proučava promene psihičkog života vezane za
uzrast (razvoj je funkcija uzrasta).
R = f (U)
Neki autori zbog toga tvrde da se
povezanost koju istražuje razvojna psihologija
može prikazati formulom po kojoj je
ponašanje (P) funkcija uzrasta (U).
 
P= f (U)
Ovakvo određenje razvoja je tačno, ali
nepotpuno. Zbog čega? Razvojna psihologija,
kao što smo videli, ne proučava samo
promene u funkciji uzrasta, tj. kalendarskog
vremena (ontogenetski razvoj), već i promene
u funkciji evolucionog vremena (filogenetski
razvoj) i istorijskog vremena (kulturni
razvoj).
Dakle, potpunije određenje razvoja odnosi se
na promene u funkciji vremena, promene
koje su sistematski povezane sa protokom
vremena.
! Greška koju treba izbeći
Razvojna psihologija proučava promene u
funkciji uzrasta, ali ne možemo govoriti o
uzrastu kao uzroku promena u ponašanju.
Razlike u ponašanju i psihičkim funkcijama
tokom vremena, tj. na različitim uzrastima,
posledica su delovanja različitih faktora razvoja
- sazrevanja, sredinskih uticaja, učenja i iskustva
(aktivnosti jedinke).
Razvojne i nerazvojne promene
Da li svaka promena ponašanja ili psihičkih
funkcija predstavlja razvoj? Da li postoje
promene koje nisu razvojne?
Pred polaganje ispita ili usled drugih stresnih
okolnosti, psihički život i ponašanje mogu
odlikovati burne i velike promene. Nakon
ispitnog roka, akumulirani umor i
(ne)ostvareni planovi takođe mogu izavati niz
promena. Ove promene ne mogu se smatrati
razvojnim, jer su privremene, prolazne,
povratne (reverzibilne). Nakon promena
okolnosti koje su ih izazvale, dolazi do
„vraćanja na staro“.
Razvojne promene, dakle, možemo odrediti
kao nepovratne (ireverzibilne), relativno
trajne. To je drugi način da kažemo da su
razvojne promene u sistematskoj vezi sa
protokom vremena.
Privremene, reverzibilne promene koje su
izazvane određenim okolnostima ili pak
unutrašnjim stanjem organizma (npr. bolešću)
ne mogu se smatrati razvojnim promenama.
Takve su i ciklične promene, kao npr.
12
dnevne oscilacije fozioloških i psiholoških
funkcija (cirkadijalni ritmovi) ili mesečne
fiziološke promene kod žena, koje mogu
usloviti i intenzivne psihološke promene.
Progresivne i regresivne promene
Neretko se pod razvojem podrazumevaju
promene u smislu napredovanja ili progresa,
tj. progresivne promene (ovo značenje je
pogotovo često u svakodnevnom životu).
Pojam razvoja, u ovom značenju,
podrazumeva promene koje vode finijoj
diferencijaciji delova i fleksibilnijoj
integraciji tih delova, dakle, sve boljoj
ravnoteži i većoj efikasnosti u funkcionisanju
(otud sintagme poput one „zaostati u
razvoju“).
Promene koje su „sistematski povezane sa
protokom vremena“, odnosno relativno trajne
i ireverzibilne promene, ne moraju biti
progresivne. One mogu podrazumevati
upravo obrnuti, „negativni“ smer – opadanje i
slabljenje psihičkih funkcija. To su
regresivne promene, karakteristične za
proces starenja.
Sistematska povezanost psiholoških
promena sa protokom vremena, dakle, može
imati različit smer, pozitivan i negativan.
Razvojne promene mogu biti i progresivne i
regresivne; o njima možemo govoriti kao o
porastu ili opadanju.
Razvojna psihologija, kao što smo već
diskutovali, ne pruočava samo detinjstvo i
mladalaštvo, za koje su karakteristične
progresivne razvojne promene, već celokupan
životni ciklus, od začeća do kraja života. To
uključuje i regresivne promene psihičkih
funkcija i ponašanja, karakteristične za
starenje.
Da li su, međutim, sve regresivne promene
razvojne? Regresivne promene psihičkih
funkcija (npr. mišljenja ili emocija) i
ponašanja mogu biti izazvane organskim
bolestima ili psihičkim poremećajima. U
takvim slučajevima govorimo o patološkom
razvoju, koji ne spada u domen proučavanja
razvojne psihologije (iako se ona koristi i tim
saznanjima), već nekih drugih psiholoških
disciplina.
 
Pitanje prirode (smera) razvojnih promena,
međutim, time nismo „elegantno“ rešili.
Naime, nije uvek lako razgraničiti
progresivne od regresivnih promena ili
odrediti kada u razvoju jedne funkcije prestaje
napredovanje, a počinje opadanje. Razvoj nije
mehanički proces u kome se staro prosto
zamenjuje novim, progresivnijim strukturama
i obrascima funkcionisanja. U tzv. prelaznim
periodima, proces razvoja uključuje složenu
dinamiku nestajanja prethodnih, manje zrelih
oblika funkcionisanja i ponašanja,
neravnotežu iz koje polako nastaju nove
strukture i oblici ponašanja. Složeni proces
napredovanja ne može se zamisliti kao jasna,
prava linija. „Stare“ strukture i obrasci
ponašanja ne gube se odjednom, pa put
napredovanja često uključuje „spoticanja“ -
povremena i privremena vraćanja na stare
obrasce funkcionisanja.
Nije lako povući ni granicu između
„normalnih“ (adaptivnih) i patoloških
promena. Najbolji primer za to je
adolescencija, period burnih promena koji
karakterišu duboka neravnoteža, kriza
identiteta i velike promene u socijalnim
odnosima. Veoma je teško razlikovati
progresivne i regresivne, adaptivne i
patološke promene u ovom periodu u kome
je, da se slobodno izrazimo, „normalno biti
nenormalan“.
Kvalitativne i kvantitativne promene
Jedan od osnovnih problema u razumevanju
razvoja odnosi se na razliku između
kvantitativnih i kvalitativnih razvojnih
promena. Pitanje koje se postavlja u vezi
prirode razvoja glasi: da li razvoj čine
prevashodno kvantitativne ili kvalitativne
promene. Pri tome, neki autori smatraju da
razvojna psihologija treba da se bavi samo
kvalitativnim promenama psihičkog života
(zastupnici teorije stadijuma), dok drugi
smatraju da izučavati razvoj znači upoznati
postepen proces kvantitativnih promena (npr.
teorije učenja).
Kao i prethodno razmatrani problemi, ni
ovaj problem nema jednostavno rešenje, bar
13
kada se formuliše kao zaoštrena dilema
(kvantitativne ili kvalitativne promene).
Neretko se, pogotovo u svakodnevnom
životu, pod razvojem podrazumevaju upravo
kvantitativne razvojne promene ili
povećavanje čovekovih sposobnosti i
kapaciteta. Sa protokom vremena (tj. sa
povećanjem uzrasta) dete je sve više i teže,
može sve brže i spretnije da hoda, itd. Sličan
„rast“ dešava se i na planu psihičkih funkcija:
dete zna sve veći broj informacija o sebi i
svetu koji ga okružuje, barata sve većim
brojem reči (ima bogatiji rečnik), može da
zapamti više podataka (npr. duži niz brojeva
ili veći broj imena), rešava sve više zadataka
na testu inteligencije i sve veći broj problema
s kojima se sreće u svakodnevnom životu,
ispoljava sve veći broj emocija itd.
Nesporno je, dakle, da se razvoj ogleda i u
kvantitativnim promenama, koje možemo
shvatiti kao „rast“ ili poboljšanje psihičkih
funkcija. Međutim, razvojne promene nisu
samo kvantitativne prirode, već
podrazumevaju i kvalitativne razlike –
transformaciju, reorganizaciju, kvalitativno
drugačiji način psihičkog funkcionisanja.
Metamorfoza leptira: kvalitativne promene
Dete školskog uzrasta, na primer, ne
razlikuje se od trogodišnjaka samo po obimu
rečnika, količini informacija koje može da
zapamti, broju problema koje može da reši na
testu inteligencije ili broju emocija koje
manifestuje. Ono misli, rešava probleme i
poima sebe i svet oko sebe - na kvalitativno
drugačiji način.
Mišljenje trogodišnjaka oslanja se na njegovo
opažajno iskustvo i, ma koliko da je dete
„pametno“, ono u rešavanju problema ne može
da se oslobodi ograničenja koje nameće
perceptivno iskustvo. Trogodišnjak će o razlici
broja elemenata u dva niza, po prirodi svog
načina mišljenja, suditi na osnovu opažaja
 
razlike u dužini tih nizova, a ne na osnovu broja
elemenata. Zato će, kada se elementi jednog od
dva niza prostorno razmaknu, reći da tu ima
više elemenata, jer će se povesti za opažajem
razlike u prostornim dužinama (videti str. 106).
Dete školskog uzrasta, s druge strane,
rukovodiće se ne opažanjem dužine nizova, već
brojem elemenata. Način mišljenja dece
školskog uzrasta je drugačiji – kod njih su
razvijene logičke operacije (operacija broja), a
one su oslobođene fiksiranosti za perceptivno
iskustvo.
Prethodno razmatranje pokazuje da ovaj
poblem ne treba shvatiti kao dilemu ili-ili.
Razvoj podrazumeva i kvantitativne i
kvalitativne promene, pri čemu ove dve vrste
promena često i nije moguće jasno
razlikovati, razgraničiti i odvojeno izučavati.
Kvantitativno povećavanje kapaciteta i
kvalitativne transformacije psihičkih funkcija
međusobno su usko povezani i uzajamno se
uslovljavaju. Takođe, nije lako odrediti ni da
li je kvantitativni rast uslov da bi došlo do
kvalitativnih transformacija ili je, pak,
obrnuto.
*
Na osnovu prethodnog razmatranja,
možemo definisati razvoj kao promene koje
su sistematski povezane sa protokom
vremena, ireverzibilne (nepovratne), po
prirodi kvantitativne i kvalitativne, a po
„smeru“ progresivne, ali i regresivne.
KLJUČNA PITANJA RAZVOJA
Uprkos velikoj raznovrsnosti u radu
razvojnih psihologa i teorijama koje vode
njihova istraživanja, postoji zajedničko
interesovanje za tri osnovna pitanja:
1) Kontinuitet. Da li se razvoj karakteriše
kontinuiranim, postepenim kvantitativnim
promenama ili podrazumeva diskontinuitet, tj.
niz kvalitativnih transformacija?
2) Faktori razvoja. Da li je razvoj
prvenstveno vođen genetskim programom,
odnosno nasleđem i sazrevanjem ili je
spoljašnja sredina glavni izvor promena?
14
3) Individualne razlike. Po čemu se ljudi
međusobno razlikuju i koliko su te
karakteristike stabilne tokom vremena?
Među psiholozima postoje velike razlike u
vezi sa odgovorima na ova pitanja. Posledica
različitih pretpostavki o kontinuitetu i prirodi
razvojnih promena, kao i o izvorima razvoja,
jeste postojanje suprotstavljenih teorijskih
pristupa razvoju.
1. Pitanja o kontinuitetu
Pitanje o tome da li su razvojne promene
kontinuirane ili diskontinuirane (skokovite)
pojavljuje se u nekoliko značenja:
1) Koliko su psihičke funkcije čoveka i
njegovi mentalni kapaciteti slični onima
drugih vrsta (filogenetski kontinuitet)?
2) Da li je proces individualnog razvoja
postepena akumulacija malih
kvantitativnih promena ili tokom
odrastanja prolazimo kroz niz
kvalitativnih transformacija
(ontogenetski kontinuitet)?
3) Da li postoje periodi u razvoju kada se
moraju javiti određeni sredinski ili
biološki uslovi, da bi se razvoj normalno
odvijao (postojanje kritičnih perioda)?
Da li su ljudska bića drugačija?
Vekovima naučnici raspavljaju o tome u
kojoj meri se ljudska vrsta razlikuje od drugih
vrsta, kao i da li smo podložni istim prirodnim
zakonima kao i drugi oblici života. Ova
pitanja odnose se na filogenezu, evolucioni
razvoj vrsta.
Pitanje (dis)kontinuiteta između ljudi i
drugih vrsta važno je jer oblikuje zaključke o
zakonima koji upravljaju ljudskim razvojem,
kao i istraživanja razvoja. U onoj meri u kojoj
postoji kontinuitet Homo sapiensa i drugih
vrsta, izučavanje životinja može dati podatke
o ljudskom razvoju. U meri u kojoj su ljudska
bića kvalitativno drugačija, nalazi istraživanja
o razvoju drugih vrsta mogu biti pogrešni
kada se primene na ljude.
Sa objavljivanjem Darvinove knjige
Poreklo vrsta, ideja evolucije postaje široko
 
rasprostranjena. Darvin je ubedio veći deo
zapadnog naučnog sveta, a kasnije i druge, da
„nebrojene vrste, rodovi i porodice koje
nastanjuju svet, potiču od zajedničkih
predaka, i da su modifikovane tokom razvoja“
(Darwin, 1859/1958, str. 425).
Darvin je čvrsto verovao u kontinuitet
između vrsta. On je evoluciju video kao spor,
stabilan proces akumuliranih promena. Kao
što je to i formulisao, razlika između ljudi i
čovekovih najbližih životinjskih srodnika
jeste razlika „u stepenu, a ne u vrsti“ (Darwin,
nav. delo, str. 107).
Slikovni prikaz filogeneze sugeriše kontinuitet
Većina teoretičara evolucije prihvata
Darvinovu tvrdnju da je nastanak novih vrsta
rezultat dugog i postepenog procesa razvoja,
dok neki odbacuju tumačenje evolucije kao
postepenog i kontinuiranog procesa. Oni tvrde
da su, u relativno izolovanim uslovima, nove
vrste nastajale naglo, bivajući sposobne da
prežive nagle sredinske promene koje su
uništile vrste od kojih su nastale. Stiven Gold
(S. Gould, 1980), predvodnik teorije
diskontinuirane evolucije, poredi evolucione
promene sa ključanjem vode:
„Promene se javljaju u velikim skokovima,
nakon spore akumulacije pritisaka kojima se
sistem odupire, dok ne dostigne tačku pucanja.
Zagrejte vodu i ona će na kraju proključati“
(Gould, 1980, str. 184-185).
Da bi proverili Darvinovu tezu po kojoj su
nove vrste nastale postepeno i kontinuirano,
naučnici su tragali za dokazima o
evolucionim vezama – prelaznim oblicima
koji nas povezuju sa našim razvojnim
prethodnicima. Poredili su naš genetski zapis i
ponašanje sa drugim organizmima.
15
 U prilog tvrdnji o evolucionom
kontinuitetu govori nalaz da čovek deli čak
98% genetičkog materijala sa šimpanzama
(Gribbin & Cherfas, 1982). Međutim, takođe
je jasno i da postoji nešto bitno drugačije u
karakteristikama i načinu funkcionisanja
ljudske vrste. Teško pitanje glasi - šta je to
nešto?
Jedna karakteristika čoveka, po kojoj je on
očigledno drugačiji od svih ostalih živih bića,
jeste činjenica da se razvija u sredini koja je
oblikovana od strane brojnih ranijih
generacija ljudi (Geertz, 1973). Ova
specifično ljudska sredina sastoji se od
materijalnih proizvoda (kao što su, npr. razne
vrste oruđa), znanja kako da stvorimo i
koristimo te proizvode, ali i verovanja o svetu
i vrednosti koje nas vode. Sva ta materijalna i
simbolička oruđa oblikuju interakciju ljudi sa
fizičkom sredinom, ali i njihove međusobne
interakcije. Antropolozi nazivaju ovu
akumulaciju proizvoda, znanja, verovanja i
vrednosti kulturom. To je sredina stvorena
„ljudskom rukom“, koja nas dočeka već na
rođenju (Herskovitz, 1948); način života koji
usvajamo kao članovi određene zajednice.
Ključna osobenost kulture jeste njeno
prenošenje s generacije na generaciju, putem
jezika. Jezik, kao simbolički sistem,
posreduje sve više psihičke funkcije čoveka.
Zato se upravo sposobnost usvajanja i
korišćenja jezika vidi kao distinktivna odlika
čoveka – ono nešto po čemu smo kvalitativno
različiti od svojih filogenetskih predaka
(čovek kao anymal symbolicum).
Mnogi veliki mislioci su, još od davnina,
prepoznavali jezik kao distinktivnu
karakteristiku ljudske vrste. U XVII veku,
Dekart je rekao:
„Jezik je u stvari jedini siguran znak skrivenih
misli u telu. Svi ljudi ga koriste, čak i oni
glupi ili poremećeni, oni kojima nedostaje
jezik ili glasovni organi, ali nijedna životinja
ga ne koristi. Zbog toga je prihvatljivo uzeti
jezik kao stvarnu razliku između čoveka i
zveri (citirano u Lane, 1976, str. 23)
Čak i Darvin, koji je čvrsto verovao u
kontinuitet vrsta, slaže se da naša različitost
(u meri u kojoj je ljudska vrsta različita),
jeste rezultat naše sposobnosti da
 
komuniciramo putem jezika. U skorije vreme
naučnici su pokazali da se izvesni začeci
kulture i ponašanja sličnog korišćenju jezika
mogu naći kod šimpanza i drugih primata
(Parker & Gibson, 1990). Ipak, ljudska
kultura, sposobnosti koje se oslanjaju na jezik
i sve psihičke funkcije koje su posredovane
jezikom, posmatrane zajedno, čine nas
kvalitativno drugačijim, uprkos tome što
začeci ovih karakteristika postoje i kod
drugih vrsta.
Da li je individualni razvoj kontinuiran?
Drugo veliko pitanje o kontinuitetu odnosi
se na ontogenezu - razvoj individue tokom
života. Po pravilu, psiholozi koji veruju da je
razvoj prvenstveno kontinuiran proces i
postepena akumulacija malih promena,
naglašavaju kvantitativne promene. Oni koji
posmatraju razvoj kao proces obeležen
naglim, diskontinuiranim promenama,
naglašavaju javljanje kvalitativno novih
obrazaca u razvoju.
O ovim kvalitativno novim obrascima
obično se govori kao o stadijumima
razvoja. U svakodnevnoj upotrebi, ovaj
pojam nekada se pogrešno koristi da bi se
objasnilo ponašanje. Kaže se, npr. da se Ana
„ponaša neobuzdano jer je adolescent“. Ne
bismo bili zadovoljni objašnjenjem da leptir
leti zato što je u stadijumu leptira, a ne
gusenice. Želeli bismo da znamo šta je to kod
leptira što mu omogućava da leti i koji
mehanizmi dovode do promene od gusenice
do leptira.
Isto tako, nastojimo da otkrijemo šta je to u
adolescenciji što dovodi do Aninog
„neobuzdanog“ ponašanja. Da li je to sloboda
koja dolazi sa pravom da vozi kola? Da li su
to hormonalne promene koje idu sa
pubertetom? Ili ona, možda, reaguje na
pritisak od strane vršnjaka? Bez opisa
procesa (mehanizma) koji dovode do
promena u ponašanju, objašnjenje kojim se
samo imenuje stadijum na kome se osoba
nalazi, ne doprinosi razumevanju.
Osetljivi na ovaj problem, psiholozi koji
koriste pojam stadijuma nastoje da odrede šta
pod njim podrazumevaju i kako su psihološki
16
procesi, za koje veruju da razlikuju određene
stadijume, povezani sa ponašanjem
karakterističnim za svaki stadijum. Flavel
ističe da su 4 kriterijuma ključna za određenje
pojma razvojnog stadijuma (Flavell, 1971):
1. Razlike između stadijuma su
kvalitativne, a ne kvantitativne: opšte
karakteristike ponašanja razlikuju se u
pogledu prirode, a ne samo u stepenu
izraženosti tih karakteristika. Na primer,
adolescent ne pamti samo veći broj reči
od osmogodišnjaka, već pamti
drugačije, grupišući reči prema
prihvaćenim kategorijama i
primenjujući istančane strategije
pamćenja.
2. Prelazak na novi stadijum obeležen je
promenama u većini, ako ne i u svim
aspektima ponašanja deteta
(istovremenost). Na primer, na uzrastu
oko druge godine (kada se razvija
simbolička funkcija), deca ne samo da
počinju da prave gramatički ispravne
rečenice, već počinju i da pričaju o sebi
kao o zasebnoj osobi, da koriste objekte
kao reprezente drugih objekata u svojoj
igri, i sl.
3. Promena iz jednog stadijuma u drugi je
nagla i odvija se u relativno kratkom
vremenskom periodu (diskontinuitet).
Na primer, fizički razvoj u detinjstvu
karakteriše se relativno sporim rastom,
praćenim naglim povećanjem visine
početkom puberteta.
4. Postoji koherentan obrazac u brojnim
psihičkim i ponašajnim promenama
koje označavaju pojavu jednog
stadijuma (homogenost). Na primer,
egocentrizam koji odlikuje mišljenje
predškolskog deteta blisko je povezan
sa karakteristikama njegovih socijalnih
odnosa i interakcija: deca se teško
stavljaju u položaj drugoga, a njihova
„kolektivna igra“ odvija se po
individualnim pravilima.
U meri u kojoj je razvoj obeležen
diskontinuiranim kvalitativnim promenama,
način na koji dete doživljava svet i način na
koji svet utiče na njega, menja se tokom
 
detetovog razvoja, od jednog stadijuma do
drugog. Na primer, novorođenčad su posebno
osetljiva na zvuke jezika, ali ne razumeju šta
se govori. Kada počnu da razumeju i sama
produkuju govor, iz temelja se menja način na
koji saznaju svet oko sebe, kao i način na koji
se drugi odnose prema njima. Diskontinuitet
koji prati pojavu detetovog aktivnog
učestvovanja u razgovoru označava granicu
između perioda odojčeta i ranog detinjstva
(Flavell, 1985).
Neki autori veruju da je diskontinuitet
između susednih stadijuma razvoja toliko
istaknut da neke stare karakteristike i obrasci
funkcionisanja (specifični za raniji stadijum)
„bivaju inhibirani ili odbačeni“ (Kagan, 1984,
str. 91). Ovo strogo stanovište o razvojnom
diskontinuitetu podrazumava i to da rani
razvojni problemi ne vode do kasnijih
problema – svaki novi stadijum pruža nove
mogućnosti.
S druge strane, neki psiholozi negiraju
značaj razvojnih stadijuma za razumevanje
procesa razvoja. Bandura, na primer, smatra
da je mehanizam kojim se uče nova
ponašanja isti na svim uzrastima, zbog čega
postoji kontinuitet u procesu razvojnih
promena. Prema ovom stanovištu,
diskontinuitet u razvoju je relativno retka
pojava, koja prati nagle izmene u „socijalnom
učenju i drugim biološkim ili sredinskim
varijablama“ (Bandura & Walters, 1963, str.
25). Sigler, koji se bavi proučavanjem
razvoja dečjeg mišljenja, iznosi sličnu
tvrdnju: „Dečje mišljenje menja se
kontinuirano i većina promena su, izgleda,
pre postepene nego iznenadne“ (R. Siegler,
1991, str. 8).
Tokom većeg dela dvadesetog veka,
teoretičari stadijuma bili su brojniji i
uticajniji od teoretičara kontinuiteta. Ipak,
teoretičari stadijuma suočeni su sa
raznovrsnim činjenicama koje krše jedno ili
više Flavelovih kriterijuma razvojnih
stadijuma.
Jedan od najvećih problema za moderne
teoretičare stadijuma jeste činjenica da
manifestovanje karakteristika i obrazaca
ponašanja koji se smatraju specifičnim za
određeni stadijum nekada varira u zavisnosti
17
od situacije (zadatka ili aktivnosti u koju je
dete uključeno). Na primer, egocentričnost je
osobenost mišljenja dece pre 7. godine, a ona
se izražava i u njihovim socijalnim
interakcijama. Zbog toga četvorogodišnjaci
imaju problem u zauzimanju tuđe
perspektive, ali kada razgovaraju sa
dvogodišnjacima, oni znaju da na
odgovarajući način pojednostave svoj govor.
Na uzrastu od 4 godine, deca obično
previđaju potrebe svoje braće ili sestara, ali
ipak često postaju brižni kada je mlađe dete
uznemireno. Ovakvo istovremeno javljanje
ponašanja koja bi trebalo da se javljaju u
različitim stadijumima čini se nespojivim sa
tvrdnjom da stadijumi reprezentuju opšte
psihološke strukture.
Naše stanovište je da razvoj podrazumeva
složenu isprepletanost postepenih i naglih
promena. Prelaz sa jednog na drugi stadijum
nije mehanički, niti onako oštar kako je
verovao Kegan. Kao što je istakao Sigler, da
li ćemo se usmeriti na postepene ili nagle
promene, delimično zavisi i od vremenske
skale koju prihvatimo. Kada poredimo
trogodišnjaka sa sedmogodišnjakom, teško je
izbeći utisak opšte, kvalitativne razlike. Ali
kada posmatramo trogodišnjaka tokom dužeg
perioda, stari i novi oblici ponašanja su
međusobno isprepletani i zavise, u velikoj
meri, od zadatka ili aktivnosti u koju je dete
uključeno. Promena tada može biti toliko
postepena, da ju je teško primetiti.
Kontinuitet (il)i
diskontinuitet
Da li postoje kritični periodi razvoja?
Poslednje pitanje u vezi sa kontinuitetom
razvoja odnosi se na postojanje kritičnih
perioda razvoja – perioda tokom kojih se
moraju pojaviti određeni sredinski ili biološki
uslovi, da bi se razvoj normalno nastavio.
 
Postojanje kritičnih perioda sa sigurnošću
je utvrđeno kod nekih životinja, kao i za neke
aspekte fizičkog razvoja ljudi.
Etolog Konrad Lorenc (K. Lorenz) utvrdio
je postojanje kritičnog perioda u razvoju
utiskivanja kod pataka. Ovi pačići ne bi
pratili Lorenca da on nije bio prvi pokretni
objekat koji su videli kada su postali
sposobni za kretanje, tj. u kritičnom ili
senzitivnom periodu za pojavu utiskivanja.
Za „zbunjivanje“ pačića „krivo je“ utiskivanje u
kritičnom periodu razvoja
Drugi primer za postojanje kritičnog
perioda vezan je za fizički razvoj ljudske
jedinke. Ukoliko novoformirane polne žlezde
ljudskog embriona, oko 7. nedelje nakon
začeća, ne proizvedu muške hormone,
razviće se ženski polni organi, čak i kod
embriona sa genima za muškarca (Austin i
Short, 1972).
Najsnažniji dokazi za postojanje kritičnih
perioda u psihološkom razvoju čoveka dolaze
iz oblasti jezičkog razvoja. Deca koja, iz bilo
kog razloga, nisu bila u dovoljnoj meri
izložena jeziku do 6. ili 7. godine, možda
nikada neće moći da usvoje jezik (setimo se
Viktora, „Divljeg dečaka iz Avejrona“).
2. Pitanja o faktorima razvoja
Drugi veliki problem razvojne psihologije
odnosi se na faktore razvoja – šta dovodi do
razvoja, šta uslovljava prelazak sa jednog na
drugi razvojni stadijum, šta može da ubrza ili
uspori razvoj. Jasno je da se radi o ključnom
pitanju razvojne psihologije, od koga manje
ili više zavise odgovori i na ostala „velika
pitanja“ razvoja.
U shemi koja sledi nabrojaćemo, a zatim i
opisati glavne faktore (činioce) razvoja. Treba
18
imati u vidu da se radi o didaktičkoj shemi,
koja je zbog toga pojednostavljena. U njoj se
odvajaju elementi koji su u realnosti povezani
i međusobno se prožimaju. Razvoj, dakle,
možemo posmatrati kao funkciju (rezultat
delovanja) tri osnovne grupe faktora:
bioloških, sredinskih i aktivnosti jedinke.
Faktori razvoja
F1: BIOLOŠKI
1.1. Genetički (nasledni):
a. Nasleđe: nasledne osnove, dispozicije
sadržane u genotipu
b. Sazrevanje: fiziološki proces razvijanja
naslednih osnova
1.2. Organski: promene biološke osnove
usled specifičnog iskustva (povrede,
bolesti...)
F2: SREDINSKI
2.1. Fizička sredina: bogatstvo fizičkog
okruženja u pogledu kvantiteta i kvaliteta
2.2. Socijalna sredina: sistem društvenih
odnosa, društvene grupe, socijalna interakcija
2.3. Kulturna sredina: celokupnost
materijalnih i simboličkih tvorevina
F3: AKTIVNOST JEDINKE
3.1. Inter-aktivnost: upražnjavanje akcionih
shema i uspostavljanje ravnoteže u odnosu na
spoljašnju sredinu (objekte)
3.2. Intra-aktivnost: preoblikovanje samih
akcionih shema i uspostavljanje ravnoteže
unutar kognitivnog sistema
R= f (F1*F2*F3)
Biološki faktori razvoja prevashodno se
odnose na urođene osnove, tj. dispozicije date
nasleđem i proces sazrevanja (videti Prilog 1).
Zato se shvatanje koje u ovim faktorima vidi
ključni izvor razvoja naziva nativističko
(značaj urođenih činilaca), odnosno
maturacionističko (značaj sazrevanja ili
maturacije).
Sredinski faktori uslovno se mogu podeliti
na fizičku, socijalnu i kulturnu sredinu, mada
je njihovo delovanje u realnosti isprepletano.
 
O uslovnosti tog odvajanja najpre govori
činjenica da je teško odrediti fizičku sredinu
nezavisno od socijalne ili kulturne. Čak i
klimatski uslovi ili biljni i životinjski svet
jedne sredine, određeni su uticajima ljudske
aktivnosti. Zato ovaj faktor shvatamo
prevashodno kao bogatstvo fizičkog
okruženja – npr. bogatstvo senzorne
stimulacije ili broja i raznovrsnosti fizičkih
objekata koje je moguće sresti u iskustvu i
manipulisati njima. Jasno je da, u navedenom
smislu, fizička sredina zavisi od: kulture (npr.
afrička, eskimska i zapadnoevropska); stepena
urbanizacije (selo i grad); neposrednog
okruženja u kome dete raste (npr. porodice
različitog socio-ekonomskog statusa ili deca
odrasla u ustanovama za zbrinjavanje), ali i
od karakteristika same dece (npr. zdrava i
hendikepirana deca).
Pojam praga
U vezi sa delovanjem fizičke sredine važan je
pojam praga. Istraživanja pokazuju da
siromašniji, manje podsticajni uslovi fizičke
sredine ne moraju nužno voditi do primetnog
zastoja u razvoju. Na primer, nije potvrđena
pretpostavka da će deca bez udova ili
slepa/gluvonema deca nužno imati usporen
kognitivni razvoj u senzomotornom periodu. S
druge strane, krajnje siromaštvo fizičkog
okruženja, kao kod dece koja su rasla u
ekstremnoj izolaciji ili u azilima za mentalno
zaostale, dovelo je do ozbiljnog zastoja u
razvoju.
Hipotezom praga naglašava se da negativan
uticaj na razvoj imaju uslovi ekstremnog
siromaštva fizičke sredine (stimulacije), ispod
pretpostavljenog donjeg praga. Kada se taj prag
pređe, odnosno kada je zadovoljen neki
minimum stimulacije potreban za razvoj, efekti
nisu drastični i pre se odražavaju na mogućnost
ostvarivanja izuzetnih postignuća i na posebne
sposobnosti (npr. sviranje klavira ili rukovanje
kompjuterima).
Socijalnu i kulturnu sredinu još je teže
odvojiti, tako da se često govori o
sociokulturnim faktorima razvoja.
Nesumnjivo je da su i socijalni odnosi i
osobenosti interakcije u svim grupama kojima
pojedinac pripada (npr. porodica, škola, ali i
19
društvo u celini), određeni kulturom (npr.
partrijarhalna ili individualistička).
Faktor koji posreduje u delovanju kako
bioloških tako i sredinskih činilaca jeste
aktivnost jedinke. Sredina ne deluje sama po
sebi – ključno je iskustvo, aktivnost jedinke u
datoj sredini. Takođe, nasleđem date
dispozicije aktualizuju se kroz iskustvo i
aktivnost jedinke u određenoj sredini.
Podela aktivnosti (videti u shemi), takođe je
uslovna, a nastala je pod uticajem Pijažeove
teorije razvoja. Ideja je sledeća: kroz aktivnost
sa objektima iz fizičke sredine, dete upražnjava
akcione sheme, koje čine strukturne
komponente kognitivnog sistema. Kroz to
iskustvo, dete upoznaje svojstva objekata, a na
osnovu neravnoteže koja nastaje između
postojećih akcionih shema i svojstava objekata
(npr. primenjujući prvu akcionu shemu sisanje
dete postepeno shvata da su neki objekti
mekani, a neki tvrdi - ne mogu da se sisaju).
Pravi mehanizam razvoja lociran je unutar
samog kognitivnog sistema, kada je
neravnoteža izazvana osobenostima samih
akcionih shema (npr. perceptivna fiksiranost
misaonih shema u suđenju o broju elemenata
niza). O ovoj razlici, Pijaže je govorio kao o
razlici fizičkog i logičko-matematičkog
iskustva.
Zbog svega što je rečeno, na razvoj je
naispravnije gledati kao na rezultat
interakcije svih pomenutih faktora:
bioloških, sredinskih i aktivnosti jedinke. Ova
ideja iskazana je formulom R = f (F1 * F2 *
F3).
Nativizam i empirizam
Tokom većeg dela XX veka, kao i u
davnašnjim filozofskim raspravama, problem
faktora razvoja postavljan je u obliku dileme
da li je u razvoju pojedinca ključna uloga
nasleđa ili sredine. „Nasleđe“ se odnosi na
urođene biološke kapacitete individue, a
„sredina“ na uticaje socijalne sredine i odgoja.
Zato se o sporu nativizma i empirizma govori
i kao o dilemi priroda naspram odgoja
(nature Vs nurture).
Nativisti smatraju da nasleđe i sazrevanje
imaju presudnu ulogu u razvoju pojedinca.
Oni ističu da je razvoj blisko povezan sa
 
biološkim promenama i često uzrokovan
njima. Uticaj sredine je po njima mnogo
manji, a svakako nije formativan. Sredinski
uticaji i iskustvo jedinke mogu podstaći i
ubrzati ili usporiti razvoj, ali osnovna
„pogonska“ snaga razvoja jeste nasleđe, tj.
sazrevanje.
Nasuprot nativistima, neki autori veruju da
su upravo uticaji sredine i iskustvo koje
jedinka stiče ključni formativni faktor
razvoja. Teoretičari koji zastupaju ovakvo
shvatanje nazivaju se empiristi ili sredinisti
(enviromentalisti).
Spor između nativista i empirista obeležio je
ne samo filozofske rasprave (Platon–
Aristotel, Dekart–Lok), već i naučna
istraživanja i objašnjenja razvoja. I
nativističke i empirističke teze imale su svoje
radikalne verzije (osporavanje važnosti
drugog faktora), kao i pomirljivije verzije,
kojima je ipak prihvatan značaj drugog
faktora (mada kao sekundaran i samo
podsticajan, a ne i formativan). Rasprava o
Viktoru, „Divljem dečaku iz Avejrona“,
velikim delom se odnosila upravo na pitanje
uloge nasleđa i sredine (priroda naspram
odgoja). Da li je Viktor bio nesposoban za
govor i druga ponašanja tipična za decu svog
uzrasta zbog defektne biološke osnove
(nasleđa) ili zbog izolacije i neadekvatnog
odgoja?
Danas više niko ne zastupa ekstremno
nativističko ili empirističko stanovište.
Nativisti ne spore značaj sredine, iako njenu
ulogu vide kao sporednu, i obrnuto. Brojni
dokazi pokazuju da izvor razvoja čini složena
interakcija nasleđa i sredine, posredovana
aktivnošću jedinke. Za razvoj svake psihičke
funkcije, odnosno za aktualizaciju naslednih
potencijala, neohodni su iskustvo i minimalno
podsticajni sredinski uslovi. Ovo pravilo važi
čak i za najjednostavnije funkcije, kao što su
opažanje i motorika, dok je uticaj sredine i
iskustva kod složenijih funkcija još veći. S
druge strane, nema nijedne psihičke funkcije
čiji je razvoj nezavistan od nasleđa i
sazrevanja. Od nasleđenih predispozicija i
kapaciteta zavisi i koliko će jedinka iskoristiti
stimulaciju iz sredine.
20

Društvene implikacije nativizma i empirizma
Verovanja o relativnom doprinosu nasleđa i
sredine u razvoju imaju nesporne društveno
relevantne implikacije. Na primer, ako se prihvati
da devojčice po svojoj „prirodi“ nemaju
interesovanje za matematiku ili nauku, kao i da su
njihove sposobnosti za matematičko i naučno
mišljenje niže nego kod dečaka, one neće biti ni
podsticane da postanu naučnici ili matematičari.
Ako se, s druge strane, pretpostavi da je uspeh u
matematici ili nauci najvećim delom rezultat
delovanja sredine i učenja, društvo će s jednakom
podsticajnošću obučavati devojčice i dečake ovim
aktivnostima. Na isti način možemo posmatrati i
shvatanja o poreklu polnih razlika u pogledu
agresivnosti i brojnih drugih aspekata razvoja.
Prihvatanje nativističkih tumačenja razvoja
(radikalnijih teza) vodi jednoj vrsti socijalnog
defetizma – umanjuju se ili obezvređuju mogući
kompenzatorni efekti iskustva i vaspitanja.
Poseban problem je nativistička
(pseudo)argumentacija za različite vrste opasnih
stereotipija - npr. nasledno ograničene mogućnosti
određenih etničkih ili rasnih grupa. Moderna
genetika ne potkrepljuje ovakvo determinističko
shvatanje ljudskog razvoja (videti kraj Priloga 1),
a brojna iskustva pokazuju koliko snažni mogu
biti kompenzatorni efekti stimulativnih sredinskih
uslova.
Dilema nasleđe ili sredina pokazala se,
dakle, kao pseudodilema. I nasleđe i sredina
neophodni su za razvoj svake psihičke
funkcije. Osim što uvek deluju zajedno, ova
dva faktora razvoja i uzajamno utiču jedan na
drugog. Upravo to je ključno značenje pojma
interakcije i osnovna teza interakcionizma.
Prihvatajući interakcionističko stanovište,
razvojni psiholozi nastoje da reše dva
(povezana) problema: (1) odrediti relativni
doprinos nasleđa i sredine u razvoju različitih
psihičkih funkcija i ponašanja, i (2) otkriti u
kakvom su međudejstvu nasleđe i sredina pri
oblikovanju razvoja deteta.
Neslaganja u vezi relativnog uticaja nasleđa
i sredine, kao i prirode njihove interakcije,
doprinela su formiranju različitih teorijskih
pristupa razvoju. Četiri takva opšta pristupa
biće razmatrana već u okviru naredne teme:
biološko-maturacionistički pristup, pristup
 
teorija učenja, univerzalno-konstruktivistički
pristup i sociokulturni pristup.
3. Pitanja o individualnim razlikama
Svaka osoba je po nečemu slična svim
ostalim ljudima, po nečemu je slična samo
nekim ljudima, dok po nečemu nije nalik ni
na jednu drugu osobu. Svi ljudi slični su po
nečemu, jer smo svi pripadnici iste vrste. Svi
ljudi slični su „samo nekim ljudima“ u meri u
kojoj dele važne biološke karakteristike
(muškarci i žene) ili kulturne karakteristike
(Aboridžini su međusobno sličniji u
poređenju sa Eskimima). Konačno, svi ljudi
su po nečemu jedinstveni. Čak i identični
blizanci, koji imaju istu genetsku konstituciju,
nisu isti u svakom pogledu.
Kada pokušavamo da razumemo prirodu
razvoja, važno je uzeti u obzir dva pitanja o
individualnim razlikama: (1) zbog čega se
ljudi razlikuju jedni od drugih, i (2) u kojoj
meri su individualne karakteristike stabilne
tokom vremena?
Pitanje izvora individualnih razlika
povezano je sa pitanjem o faktorima razvoja:
da li smo međusobno različiti zbog našeg
nasleđa ili zbog naše sredine? Ako je beba
plačljiva, da li je to zato što je nasledila
tendenciju da se lako uznemiri (koja je blisko
povezana sa temperamentom), ili je na nju
preneta anksioznost roditelja? Ako dete ima
ima veliki apetit, da li je to zato što je
nasledilo tendenciju ka gojaznosti, ili zato što
hrana koju jede sadrži veliku količinu šećera i
masti? Moćne statističke tehnike koriste se
kako bi se u istraživanju razdvojili osnovni
izvori individualnih razlika, ali neslaganja u
vezi činjenica i njihovog objašnjenja ostaju.
U onoj meri u kojoj su individualne razlike
stabilne, one pružaju uvid u to kakva će deca
biti u budućnosti. Plačljiva beba iz
prethodnog primera verovatno će, kada
poraste, biti osetljivo i razdražljivo dete, a
dete „izelica“ ostaće takvo i u adolescenciji.
Intuitivno je prihvatljivo da neke od naših
individualnih psihološkh karakteristika ostaju
nepromenjene tokom dužeg vremenskog
perioda. Međutim, naučna demonstracija
takve stabilnosti pokazala se problematičnom.
21
Deo problema je u tome što indikatori opšteprihvaćena teorija koja objašnjava
prikladni za merenje npr. pamćenja ili prirodu i faktore razvojnih promena. O
povredljivosti novorođenčeta nisu prikladani i savremenoj razvojnoj psihologiji korisnije je
za merenje iste osobine kod osmogodišnjeg misliti kao o „socijalnom mehanizmu“ za
deteta ili tinejdžera. Sa uzrastom se menjaju i organizovanje naučnog istraživanja razvoja i
načini manifestovanja pomenutih napredovanje naučnog znanja o razvoju. Taj
karakteristika. Tu možda leži i deo „mehanizam“ omogućava naučnicima koji
objašnjenja za to što mnoga istraživanja nisu imaju različita, pa i suprotstavljena gledišta,
uspela da potkrepe tezu o stabilnim da uporede svoje podatke i teorije, da sučele
psihološkim crtama (Kopp i McCall, 1982). svoje argumente, da „uče“ jedni od drugih i
Usavršavanje istraživačkih tehnika tokom razvijaju svoje pristupe, kako bi objasnili
poslednjih decenija omogućilo je nekim dostupne činjenice i izveli relevantne
istraživačima da nađu potvrdu za postojanje implikacije u pogledu kreiranja
stabilnih individualnih razlika u pogledu najpodsticajnijih uslova razvoja.
nekih psiholoških karakteristika. Skoriji
podaci pokazuju da postoji velika verovatnoća
da će deca koja su stidljiva i nesigurna na
uzrastu od 21. meseca, i na uzrastu od 5 ½
godina biti plašljiva i povučena (Kagan &
Snidman, 1991). Slično, bebe koje se brzo
navikavaju na nove vizuelne stimuluse (što je
pokazatelj da brzo uče), imaće dobre rezultate
i na testovima mentalnog razvoja, 4 ili 5
godina kasnije (Bornstein, 1989).
Stabilnost psiholoških karakteristika deteta
tokom vremena zavisi i od stabilnosti njihove
sredine, a ne samo od stabilnosti
karakteristika koje se mogu pripisati
genetskoj osnovi. Istraživanja pokazuju da
deca koja ostaju u sirotištima od rođenja do
adolescencije, postaju letargična i
neinteligentna. Ona su takođe pod rizikom za
razvoj emocionalnih i intelektualnih teškoća u
odraslom dobu. Ali, ako se sredina u kojoj
ova deca rastu poboljša (ako im osoblje u
sirotištu pruži dodatnu negu i stimulativnu
pažnju ili ako ih usvoje brižne porodice)
njihovo stanje se značajno popravlja i mnoga
od njih postaju intelektualno i emocionalno
dobro adaptirana deca i odrasli ljudi
(Klarkovi, 1987).
*

Iako su pristalice različitih pristupa tokom

celog dvadesetog veka pokušavale da objasne
razvoj, osnovna pitanja razvojne psihologije
ostala su bez jednoznačnih odgovora. Ne
postoji slaganje oko toga koji je
najadekvatniji metodološki pristup u
istraživanju razvoja, niti postoji jedinstvena,

  22
Prilog 1:
LJUDSKO NASLEĐE: GENI I SREDINA
Mitoza – izvor biološkog kontinuiteta. Od
jedne oplođene jajne ćelije mitozom nastaju sve
ćelije jedinke, osim polnih ćelija. Mitoza
započinje nekoliko sati nakon začeća. Proces
mitoze vođen je hromozomima, složenim
molekulima dezoksiribonukleinske kiseline
(DNK). Mitoza se nastavlja tokom života jedinke,
stvarajući nove somatske (telesne) ćelije i
zamenjujući stare. Svaka nova somatska ćelija
sadrži kopije originalnih 46 hromozoma,
nasleđenih pri začeću. Mitoza obezbeđuje da se
identični genetski materijal održi u ćelijama,
tokom života organizma. Ovaj proces, dakle,
osigurava biološki kontinuitet jedinke tokom
životnog ciklusa.
Mejoza - izvor varijabilnosti. Zigot sadrži samo
46 hromozoma, jer polne ćelije (spermatozoidi i
jajne ćelije) nisu obrazovane mitozom, već
drugačijim procesom deobe, koji se naziva
mejoza. Ove ćelije ne dele se samo jednom, kao u
mitozi, već dva puta, stvarajući ćerke-ćelije koje
sadrže samo 23 hromozoma – polovinu
originalnog niza roditeljskih ćelija. Pošto majčina
jajna ćelija i očev spermatozoid sadrže po 23
hromozoma, zigot dobija „ceo komplet“ od 46
hromozoma (23 para) kada se dve polne ćelije
sjedine pri začeću. Pošto polovina hromozoma
dolazi od jednog, a polovina od drugog roditelja,
svaka začeta jedinka se genetski razlikuje i od oca
i od majke. Ova biološka strategija stvara
genetsku raznovrsnost generacija.
Genetska raznovrsnost povećava se i procesom
razmene genetskog materijala između
hromozoma, tokom prve faze mejoze (crossing
over). U paru hromozoma, od kojih svaki sadrži
gene za iste karakteristike, deo jednog
hromozoma može zameniti mesto sa
odgovarajućim delom drugog hromozoma. Ova
razmena menja genetski sastav oba hromozoma -
gene koje je originalno nosio jedan hromozom,
sada nosi drugi hromozom. Sada možemo bolje
razumeti nesagledivo malu verovatnoću da deca
istih roditelja budu u genetskom pogledu ista
(osim ako nisu identični blizanci). Iako dobijamo
po 23 hromozoma od svakog roditelja, pitanje je
slučaja koji će član svakog para hromozoma
završiti u datoj polnoj ćeliji tokom mejoze. Prema
zakonima verovatnoće, postoji oko 8 miliona
mogućih genetičkih kombinacija kada se ovum i
spermatozoid spoje. Kada se uzmu u obzir i
dodatne mogućnosti zbog crosing over-a, šansa da
 
se ponovi određena genetska kombinacija je 1 u
64 triliona (Scheinfeld, 1972).
Polna determinacija - slučaj varijabilnosti.
Samo jedan od 23 para hromozoma u ljudskoj
ćeliji određuje pol jedinke, ključni izvor
raznovrsnosti u našoj vrsti. Kod žena su oba člana
23. para hromozoma istog tipa i nazivaju se X
hromozomi. Muškarci imaju samo jedan X
hromozom i mnogo manji Y hromozom. Pošto je
majka uvek XX, svaka njena jajna ćelija sadrži po
jedan X hromozom. Međutim, spermatozoid može
da nosi X ili Y hromozom. Ako spermatozoid koji
nosi X hromozom oplodi jajnu ćeliju, dete će biti
XX, tj. žensko. Ako spermatozoid nosi Y
hromozom, dete će biti XY, tj. muško.
Zakoni genetskog nasleđivanja
Kada se muška i ženska polna ćelija sjedine pri
začeću, novi organizam dobija jedinstvenu
kombinaciju genetskog materijala od svojih
roditelja i, ujedno, od svojih udaljenih predaka.
Mehanizme kojima roditelji prenose svoje
biološke karakterstike na sledeću generaciju, prvi
je naučno proučavao Gregor Mendel (1822–
1884). Na osnovu eksperimenata u kojima je
ukrštao različite vrste baštenskog graška, Menedel
je pretpostavio da roditelji prenose svoje
karakteristike na potomke. Svaka opažljiva
karakteristika povezana je sa prisustvom dva
„elementa“, od kojih je svaki nasleđen od jednog
roditelja. Kasnije se pokazalo da Mendelovi
”elementi” odgovaraju stvarnim fizičkim
strukturama – genima.
U najednostavnijem obliku naslednog
prenošenja, jedan par gena (po jedan od svakog
roditelja), određuje datu naslednu osobinu. Geni
koji određuju jednu osobinu mogu imati
alternativne forme, koje se nazivaju aleli. Kada su
odgovarajući geni nasleđeni od oba roditelja istog
alela, kaže se da je osoba homozigotna po toj
osobini. Kada su aleli različiti, osoba je
heterozigitna po toj osobini. Ova razlika ključna
je za razumevanje toga kako različite kombinacije
gena proizvode različite osobine.
Kada je dete homozigotno za osobinu koja je
određena jednim parom alela, moguć je samo
jedan ishod: ispoljiće se osobina određena tim
alelom. Kada je dete heterozigotno za datu
osobinu, moguć je jedan od tri ishoda:
1. Kod deteta će se ispoljiti osobina određena
samo jednim od dva alela. Alel čija je
karakteristika ispoljena naziva se dominantni
alel, a alel čija karakteristika nije ispoljena
naziva se recesivni alel.
23
2. Kod deteta će se ispoljiti efekti oba alela i
razviće se osobina koja je između
karakteristika dece koja su homozigotna po
jednom alelu i dece koja su homozigotna po
drugom alelu.
3. Kod deteta će se ispoljiti osobina kojoj su
doprinela oba alela, ali umesto da bude
između, ova osobina će biti različita od
karaktersitika određenih datim alelima. Ovaj
ishod se naziva kodominacija.
Razlika između genetskog koda određene
osobine i njenog stvarnog ispoljavanja javlja se
kod mnogih karaktersitika. Zbog toga genetičari
moraju da ispituju organizme na dva nivoa, da bi
otkrili efekte gena. Jedan nivo je genotip –
genetska struktura osobe, posebni aleli koje je
nasledila. Genotip je konstantan tokom životnog
ciklusa osobe. Drugi nivo predstavlja fenotip –
opažajne karaktersitike osobe koje se razvijaju
kroz interakciju genotipa i sredine.
Proučavanje genotipa usmereno je na
karakteristike gena i genskih kombinacija, dok je
proučavanje fenotipa usmereno na stvarne
organizme koji se razvijaju. Diskusija o genetskim
uticajima na razvoj u mnogome počiva na
zaključcima o genotipu zasnovanim na
posmatranju fenotipova. Donošenje takvih
zaključaka je rizičan i često kontroverzan zadatak,
jer je obično nemoguće izolovati genetske i
sredinske varijable.
Određivanje genetskog uticaja dalje je otežano
činjenicom da su ljudske osobine većinom
poligene – nisu određene samo jednim genom,
već interakcijom nekoliko gena. Štaviše, većina
fenotipskih karakteristika, određenih interakcijom
brojnih gena, pod značajnim je uticajem i sredine
(Futuyuma, 1990).
Geni, organizam i sredina
Znanje o zakonima genetskog nasleđivanja
neophodno je ako želimo da razdvojimo uticaj
prirode i odgoja na razvoj. Međutim, ono nije
dovoljno za razumevanje genetskih doprinosa
razvoju, jer izostavlja važan element – sredinu,
ukupnost uslova u kojima se jedinka razvija.
Razvoj uvek podrazumeva interakciju gena
(genotipa) i sredine. Ovaj odnos je složen i
višeslojan, a često se shvata uprošćeno.
Pretpostavka o razvojnom programu. Analogija
koja se često sreće je poređenje genetičkog koda
sa kompjuterskim programom. Genetski kod
shvata se kao program određen pri začeću, koji od
 
tada determiniše ishod, tj. razvoj organizma.
Međutim, interakcija gena i sredine mnogo je
komplikovanija, pa ova analogija ima samo
ograničenu vrednost. U slučaju kompjutera,
program + podaci = ishod.
Osobine živog organizma, međutim, nisu
određene mehaničkim odvijanjem unapred
zadatog „programa“. One u velikoj meri zavise od
neizvesnih ishoda interakcije gena i sredine koja
se odvija tokom vremena.
Pretpostavka da genotip determiniše fenotip.
Iako neuverljiva u svetlu važnosti interakcije gena
i sredine, i dalje se često sreće ideja da kada je
jednom dat genotip, i fenotip je „gotov“. Kod
nekih osobina postoji jedan-prema-jedan odnos
između genotipa i fenotipa: krvna grupa je jedna
takva karaktersitika. Međutim, fenotip u principu
nije fiksiran genotipom. Razmotrimo primer
alkoholizma. Podaci koje su prikupili
bihejvioralni genetičari sugerišu da postoje neki
genetički uticaji na alkoholizam, ali niko ne
postaje alkoholičar samim tim što postoji bilo koja
genetička predispozicija za to.
Prenošenje stečenih karakteristika
U odsustvu znanja iz genetike, mnogi istaknuti
biolozi tokom XIX i početkom XX veka
pretpostavljali su da se karakteristike stečene
tokom života biološki prenose na sledeću
generaciju. Ovakvo gledište nazvano je
Lamarkizmom, po francuskom biologu Žan-
Batist Lamarku (Lamarck, 1744-1829).
Iako je nasleđivanje stečenih osobina osporeno
kao mehanizam biološke evolucije, ideja u
njegovoj osnovi nije nevažna za proučavanje
razvoja. Kulturna evolucija čoveka funkcioniše
„po Lamarkovom principu“. Uzmimo za primer
kako se običaj obeležavanja objekata postepeno
razvio u simboličke sisteme za pisanje i
numeričko računanje. Danas deca širom sveta u
školi uče da čitaju i računaju. Ona vladaju
simboličkim sistemima koji su mnogo složeniji od
onih kojima su se koristili ljudi u prošlosti.
Povećanje ljudskih sposobnosti nije posledica
biološke evolucije, već kulturne evolucije:
stvaranja i prenošenja materijalnih i simboličkih
oruđa, koja posreduju čovekove fizičke i psihičke
funkcije. Izumi ranijih generacija – znanja o tome
kada loviti jelene ili saditi biljke, znanja o azbuci
ili geometrijskim teoremama – prenose se na
sledeće generacije posredstvom jezika i drugih
simboličkih sistema (videti više u okviru
sociokulturnog pristupa razvoju).
24
PREGLED OSNOVNIH TEORIJSKIH
PRISTUPA RAZVOJU
Uloga teorije u naučnom saznanju
Govoreći o savremenoj razvojnoj
psihologiji, naglasili smo da je njen cilj
sistematsko proučavanje psihičkog razvoja,
koje počiva na primeni različitih istraživačkih
metoda i tehnika za prikupljanje i obradu
podataka. Zaključci o razvoju formiraju se na
osnovu empirijskih podataka o toku
razvojnih promena (opis razvoja) i
mehanizmima koji leže u osnovi tih promena
(objašnjenje razvoja).
Međutim, empirijske činjenice pomažu
nam da razumemo razvoj samo ako su
uklopljene u određenu teoriju, ako postoje
teorijski principi koji se mogu koristiti za
tumačenje činjenica. Kada novorođena beba
plače, fizička činjenica plakanja je vrlo
jednostavna, ali je ključno pitanje šta ona
znači? Da li je plakanje bebe refleksni
odgovor na stomačne bolove ili je ono izraz
uznemirenosti novorođenčeta? Da
novorođenče plačem traži pomoć ili ispoljava
svoj bes? Samo tumačenje plakanja u okviru
teorije daje smisao „činjenici”, obezbeđujući
okvir u kome se istraživanjem i
promišljanjem mogu dati odgovori na ovakva
pitanja.
Kao i nasleđe i sredina, i činjenice i teorije
uvek „idu zajedno“ - tek njihovo prožimanje
čini jedinstveni proces naučnog saznanja.
Kao što su isticali mnogi poznati mislioci:
teorija je bez činjenica prazna, ali su činjenice
bez teorije slepe. Činjenice malo „govore“
same po sebi – one „govore“ kroz teoriju, a
samo teorija potkrepljena iskustvenim
činjenicama čini korpus naučnog znanja.
Govoreći o našem razumevanju fizičkog
sveta, Ajnštajn je opisao centralnu ulogu
teorije u proširivanju ljudskog znanja.
Posmatranje sveta oko nas jeste korisno,
rekao je Ajnštajn, „ (...) ali, u principu,
prilično je pogrešno zasnivati teoriju samo na
opažljivim veličinama. U stvarnosti se dešava
suprotno od toga - teorija je ta koja ’odlučuje’
šta ćemo posmatrati“ (citirano u Sameroff,
1983, str. 243).
 
Ajnštajnov uvid može se podjednako
primeniti na nastojanje psihologa da shvate
ljudski svet, kao i na istraživanje fizičkog
sveta. Dublje razumevanje ljudskog razvoja
neće automatski proizaći iz kontinuirane
akumulacije činjenica. Do njega se dolazi
kroz nove pokušaje da se, u svetlu teorije,
osmisle prikupljene činjenice i protumače
empirijski dokazi o razvoju.
Važno je razumeti da u razvojnoj psihologiji
ne postoji opšteprihvaćena teorijska
perspektiva, iz koje se mogu objasniti
empirijski utvrđene uzrasne promene i
mehnizam razvoja koji leži u njihovoj osnovi.
Umesto toga, u njoj dominira nekoliko širokih
teorijskih pristupa, od kojih se svaki
karakteriše sopstvenim stanovištem o
ključnim pitanjima razvojne psihologije – o
izvorima razvoja (nasleđe–sredina), o
dinamici razvojnih promena (kontinuirane–
diskontinuirane), i o prirodi individualnih
razlika. U okviru svakog od ovih opštih
teorijskih pristupa, posebne teorije fokusiraju
se na određene aspekte ljudskog razvoja (na
primer, Pijažova teorija na razvoj mišljenja, a
li
Eriksonova na razvoj ličnosti).
U nastavku teksta sledi uopšteno razmatranje
glavnih teorijskih pristupa u razvojnoj
psihologiji:
- biološko-maturacionističkog pristupa
- univerzalno-konstruktivističkog
pristupa
- sociokulturnog pristupa, i
- pristupa zasnovanog na teorijama
učenja.
Biće dat samo kratki pregled osnovih teza
ovih pristupa, jer će se svaki od njih
razmatrati kao posebna tema. Ovaj sažeti
pregled zasnovan je prevashodno na
razlikama u shvatanju faktora razvoja, jer je
to ključno pitanje razvojne psihologije.
Odgovori na ostala pitanja u velikoj meri
zavise od toga kako se shvata izvor razvoja i u
čemu se prepoznaje „motor“ razvojnih
promena.
Kada govorimo o teorijskim pristupima u
razvojnoj psihologiji (kao i u nauci uopšte),
važno je razumeti da svaki pristup osvetljava
samo jedan deo složenih problema ljudskog
25
razvoja, ostavljajući druge aspekte razvoja
neobjašnjenim ili manje jasnim. Svaki pristup,
takođe, pridaje poseban značaj određenim
faktorima razvoja, dok je uloga drugih
marginalizovana. Logika razvoja ljudskog
znanja je takva da svaki novi pristup i nastaje
kao pokušaj da se osvetle i oni aspekti razvoja
koji su prethodno bili zanemareni, i da se
naglasi značaj drugih činilaca u tumačenju
prirode i pokretača razvojnih promena.
Biološko-maturacionistički pristup
Ključna teza biološko-maturacionističkog
pristupa jeste da je osnovni sled razvojnih
promena endogen, tj. da promene dolaze „iz
unutrašnjosti“ organizma, kao posledica
njegovog biološkog nasleđa i sazrevanja.
Osnovni uzrok razvoja je maturacija ili
sazrevanje – fiziološki proces razvijanja
naslednih osnova. Mnogi oblici ponašanja i
psihičkih funkcija koji počivaju na nasleđu,
ne javljaju se odmah po rođenju, već dolaze
do izražaja tek posle određenog perioda
sazrevanja organizma. Psiholozi koji su
usvojili biološko-maturacionistički referentni
okvir veruju da je psihološki razvoj
napredovanje kroz stadijume uzrokovane
promenama u biološkoj strukturi organizma.
Sekundarnu ulogu sredine u oblikovanju
osnovnog toka razvojnih promena vrlo jasno
je izrazio Arnol Gezel (Gesell, 1880-1961),
jedan od najuticajnijih razvojnih psihologa s
početka dvadesetog veka:
„Sredina određuje priliku, intenzitet i
povezanost mnogih aspekata ponašanja, ali ne
podstiče osnovne napretke razvoja ponašanja.
Oni su određeni nasleđenim mehanizmima
sazrevanja“ (Gesell,1949, str. 13).
Psihodinamski pristup razvoju. Drugi
značajni maturacionista bio je Sigmund Frojd
(Freud, 1856-1939). Njegova teorija o
formiranju ličnosti (i nastanku mentalnih
poremećaja), imala je ogroman uticaj na
savremene ideje o ljudskoj prirodi.
 
Frojdovo naglašavanje
centralne uloge
nagonskog u psihičkom
životu čoveka, kao i
njegova teza da je
psihički razvoj deteta
neraskidivo povezan sa
razvojem seksualnog
instinkta, svrstavaju ga u
teoretičare biološko-
maturacionističkog
pristupa.
Međutim, govoreći o psihološkom razvoju
pojedinca, Frojd je i sredinskim uticajima
pripisao važnu ulogu (posebno odnosu
roditelja prema deci). Nagoni jesu biološki
determinisani, ali socijalna sredina usmerava
načine na koje će oni biti zadovoljeni,
oblikujući individualne ličnosti.
„Konstitucionalni faktor“, pisao je Frojd,
„mora čekati na određeno iskustvo pre nego
što može da se ispolji“ (Freud, 1905, str. 239).
Polazeći od ovakvog shvatanja psihičke
dinamike, Frojd je formulisao teoriju
psihoseksualnog razvoja, koja je utemeljila
psihodinamski pristup razvoju. Frojdovi
sledbenici razrađivali su i modifikovali
njegovo shvatanje razvoja, ali su Frojdove
ideje ostale temelj psihodinamskog pristupa
razvoju.
Teoretičari biološko-maturacionističkog
pristupa nisu bili posebno popularni sredinom
XX veka, ali su njihove ideje poslednjih
decenija ponovo predmet značajne pažnje.
Savremene studije usvajanja jezika pokazale
su da sredina ima samo „okidačku“ ulogu u
ostvarivanju lingvističkog potencijala.
Sposobnost upotrebe jezika nasleđuju sva
ljudska bića, a ona sazreva određenom
brzinom (Piattelli-Palmarini, 1980). Pored
toga, pokazano je da i neki aspekti ličnosti i
inteligencije imaju značajnu naslednu
komponentu (Plomin i sar., 1990).
26
Univerzalno-konstruktivistički pristup
Psiholozi koji su usvojili univerzalno-
konstruktivističko gledište smatraju da
nasleđe i sredina imaju jednake i recipročne
uloge kao izvori razvoja. Zbog toga se veća
važnost ne može pripisati bilo jednom bilo
drugom faktoru razvoja.
Vodeći pristalica ovog stanovišta bio je
švajcarski razvojni psiholog Žan Pijaže
(Piaget, 1896-1980), koji je svoju naučnu
karijeru započeo kao biolog. On je posebnu
pažnju pridavao procesima zajedničkim za
biološki razvoj svog organskog života, slično
teoretičarima biološko-maturacionističkog
pristupa. „Mentalni rast je neodvojiv od
fizičkog rasta“, tvrdio je Pijaže, a „sazrevanje
nervnog i endokrinog sistema traje do
šesnaeste godine života“ (Piaget & Inhelder,
1969, str. vii).
U isto vreme, Pijaže je, kao i pristalice
teorija učenja, verovao da uloga sredine u
razvoju daleko prevazilazi pokretanje
urođenih potencijala deteta. U svoje shvatanje
razvoja on je zato ugradio i važnu ulogu
fizičke i socijalne sredine u kojoj dete raste.
„Ljudsko biće je od rođenja uključeno u
socijalnu sredinu, koja na njega utiče isto
koliko i fizička sredina. Društvo, na neki način,
čak i više nego fizička sredina, menja samu
strukturu individue (...) Svaki odnos između
jedinki (dve ili više) bukvalno ih modifikuje...“
(Piaget, 1973, str. 156).
U okviru univerzalno-konstruktivističkog
pristupa naglašava se da je razvoj rezultat
interakcije bioloških i sredinskih faktora.
Za razvoj jesu važni nasleđe i sazrevanje
naslednih osnova, ali se on ne može svesti na
puko odvijanje biološkog programa (kao što
tvrde nativisti). Razvoj ne bi bio moguć bez
interakcije jedinke i sredine, ali se ni ne može
svesti na zbir sredinskih uticaja (kao što tvrde
empiristi). Razvoj je rezultat interakcije
bioloških i sredinskih faktora, posredovane
aktivnošću jedinke.
Osobenost Pijažeovog pristupa je u tome što
se aktivnosti jedinke (deteta) pripisuje
mnogo značajnija uloga nego u okviru
biološko-maturacionističkog pristupa ili
pristupa teorija učenja. „Znanje nije kopija
 
realnosti“, rekao je Pijaže, ono se gradi kroz
aktivno delovanje jedinke i primenu akcionih
(saznajnih) shema.
Ni razvoj ne počiva na pasivnoj realizaciji
naslednog biološkog programa, niti na prostoj
akumulaciji sredinskih uticaja. On je rezultat
aktivnosti jedinke, tj. procesa konstrukcije.
Kognitive strukture se postepeno grade,
procesom uravnotežavanja. Svaka prethodna
kognitivna struktura osnova je za razvoj
sledeće, bolje uravnotežene. Razvoj je
neprekidni proces građenja sve stabilnije
ravnoteže kognitivnog sistema.
Ovaj proces konstrukcije,
kako ga je Pijaže
zamišljao, u osnovi je isti
u svim ljudskim grupama,
pa se zbog toga
pijažetanski pristup naziva
univerzalno-
konstruktivistički.
Njegove pristalice veruju
da razvoj može biti ubrzan
ili usporen, u zavisnosti
od sredinskih varijacija, ali je osnovni sled
razvojnih promena univerzalan i
nepromenljiv.
Zastupnici univerzalno-konstruktivističkog
pristupa razvoju dopunili su i modifikovali
brojne Pijažeove ideje. Neki pokušavaju da
objasne zašto deca na datom stadijumu
razvoja rešavaju različite zadatke na naizgled
različitim nivoima, nasuprot shvatanju o
opštosti stadijuma (Fisher & Knight, 1990).
Drugi nastoje da detaljnije istraže biološke
doprinose kognitivnom razvoju (Case, 1991;
Diamond, 1991). Jedan broj autora pokušava
da razradi i jasnije odredi ulogu socijalne
interakcije u razvoju (Perret-Clermon, Perret
& Bell, 1991). Međutim, svi slede osnovne
Pijažeove ideje o aktivnoj, konstruktivističkoj
prirodi razvoja, koji počiva na interakciji
bioloških i sredinskih faktora.
Sociokulturni pristup
Psiholozi koji su usvojili sociokulturnu
perspektivu takođe pretpostavljaju da biološki
i iskustveni faktori uvek deluju zajedno, kao i
da utiču jedni na druge u procesu razvoja. Oni
se razlikuju od zastupnika drugih pristupa po
27
tome što ističu da isti biološki ili sredinski
faktori mogu imati različito delovanje,
zavisno od specifičnog kulturno-istorijskog
konteksta.
Začetnik sociokulturnog shvatanja razvoja
bio je ruski psiholog Lav Semionovič
Vigotski (1896 - 1934). On je naglasio da su
sve specifične odlike čoveka (po kojima se on
razlikuje od drugih vrsta), rezultat kulturno-
istorijskog razvoja i tekovina iskustva ranijih
generacija, koje se kristalizuje i prenosi kao
kultura date zajednice.
Termin kultura, na
način na koji se on
koristi u diskusijama
o razvoju, ne treba
mešati sa „kulturom“
koja se obično
pripisuje ljudima koji
imaju prefinjene
manire ili se
interesuju
za
umetnost.
Kultura se sastoji od raznorodnih tvorevina
akumuliranog iskustva ljudi, koje je kodirano
u jeziku i otelotvoreno u fizičkim,
materijalnim tvorevinama, ali i simboličkim
(duhovnim) tvorevinama, kao što su
verovanja, vrednosti, običaji, norme, obrasci
ponašanja. Kulturne tvorevine prenose se sa
jedne generacije na drugu i čine najopštiji
kontekst razvoja.
Sve „više mentalne funkcije“, koje su
osobene za čoveka, oblikuju se kroz socijalnu
interakciju unutar različitih grupa kojima
pojedinac pripada. Posredovane su različitim
kulturnim tvorevinama, od kojih je
najznačajni jezik. Kultura, po pristalicama
sociokulturnog pristupa, ima važnu ulogu u
razvoju i zato što ona posreduje uticaj svih
sredinskih činilaca (porodice, škole, društva).
Sociokulturni (socio-konstruktivistički) i
univerzalno-konstruktivistički pristup slični
su u pogledu nekih ključnih pitanja razvoja.
Zastupnici oba pristupa smatraju da razvoj
prolazi kroz određene stadijume, tj. da su
razvojne promene kvalitativne, a ne samo
kvantitativne. Oni takođe naglašavaju da
razvoj počiva na aktivnosti jedinke i da
podrazumeva interakciju bioloških i model ili uzor.
 
sredinskih faktora. Međutim, između ova dva
pristupa postoje i bitne razlike.
Kao prvo, sociokulturna perspektiva
pretpostavlja da je „motor“ razvoja ne
individualna aktivnost deteta, već zajednička,
po prirodi asimetrična aktivnost deteta i
odraslog (socijalna interakcija). Za pristalice
sociokulturnog psristupa razvoj je proces ko-
konstrukcije, a asimetrična socijalna
interakcija je ključni formativni faktor
razvoja.
Kao drugo, sociokulturna perspektiva je
otvorenija za razlike u shvatanju sleda
razvojnih promena. Pristalice ovog pristupa
smatraju da sled razvojnih promena, pa čak i
postojanje ili nepostojanje određenog
stadijuma razvoja, zavisi od kulturno-
istorijskih uslova u kojima se razvoj odvija.
Sociokulturna i univerzalno-
konstruktivistička perspektiva su, ipak,
suštinski slične, pa je nekada teško odrediti da
li jedan teoretičar pripada jednom ili drugom
pristupu. Shvatanje pojedinačnih autora nije
uvek lako jednoznačno svrstati u postojeće
teorijske pristupe. Na primer, Erik Erikson
jedan je od Frojdovih učenika koji su dalje
razvili psihodinamski pristup razvoju. On se
nekada svrstava i u teoretičare univerzalno-
konstruktivističkog pristupa, zato što smatra
da nasleđe (sazrevanje) određuje osnovni sled
razvojnih stadijuma, dok sredina oblikuje
razvojne procese u okviru tih stadijuma.
Međutim, Erikson je, na osnovu podataka o
deci iz različitih kultura, naglašavao da
sociokulturne osobenosti društva u kome su
deca rođena, igraju značajnu ulogu u
njihovom razvoju. Po ovim idejama,
Eriksonovo shvatanje razvoja blisko je
teoretičarima sociokulturnog pristupa.
Pristup teorija učenja
Prema perspektivi teorija učenja, biološki
faktori pružaju osnovu za razvoj, ali glavni
izvori razvojnih promena su egzogeni -
dolaze iz sredine, posebno socijalne sredine.
Zastupnici ovog pristupa posebno naglašaju
ulogu odraslih, koji nagrađuju i kažnjavaju
detetovo ponašanje i predstavljaju njihov
28

B.F. Skiner A. Bandura
Osnovni izvor razvoja, prema ovom
pristupu, jeste učenje. Teoretičari učenja
problem razvoja i vide kao pitanje kako se
učenjem menja ponašanje i formira ličnost
jedinke. Većina njih bili su zastupnici
bihejviorizma i bavili su se samo
ponašanjem. Pokušavali su da utvrde
zakonitosti koje objašnjavaju kako se uz
određene draži ili situacije (S) vezuje
određeni odgovor, reakcija ili ponašanje (R).
U spoljašnjoj sredini i iskustvu jedinke leži
„motor razvoja“, a razvoj se u osnovi može
svesti na oblikovanje ponašanja kroz
menjanje sredine.
Džon Votson (J. Watson, 1878-1958), jedan
od ranih teoretičara učenja, poznat je po
ekstremnoj verziji ovakvog stanovišta:
„Dajte mi desetak zdravih beba, dobro
formiranih, i moj zasebni svet da ih odgajim.
Garantujem da će svaka od tih beba, koju
slučajno odaberem i obučim je, postati bilo koja
vrsta stručnjaka – doktor, pravnik, umetnik, šef
prodaje, ili – prosjak i lopov, bez obzira na
njene talente, sklonosti i sposobnosti, i bez
obzira na poziv ili rasu njenih predaka“
(Watson, 1930, str. 104).
Savremeni psiholozi koji su usvojili
perspektivu teorija učenja ne negiraju u
potpunosti biološke razlike među decom.
Međutim, oni veruju da je sredina, koja deluje
kroz mehanizme učenja, neuporedivo
važnija za oblikovanje razvoja. Kao potporu
svom stanovištu, oni navode da kod dece koja
su živela u izolaciji ili koja su odgajana u
sirotištima sa malo intelektualnih podsticaja,
obogaćivanje sredine dramatično poboljšava
njihov kasniji socijalni i kognitivni razvoj
(Klarkovi, 1987). Navode se i podaci o tome
da određeni oblici obrazovanja i vaspitanja
 
mogu značajno unaprediti sposobnosti dece
(Baumrind, 1980), kao i da televizija ima
veliki uticaj na agresivno ponašanje dece
(Bandura, 1986).
Usmerenje na sredinu kao osnovni izvor
razvoja navelo je mnoge teoretičare
socijalnog učenja da naglase postepenu i
kontinuiranu prirodu razvojnih promena.
Ovu intuiciju lepo je izrazio Skiner (Skinner),
metaforičnim opisom procesa kojim sredina
razvija nove oblike ponašanja:
„Instrumentalno uslovljavanje (učenje putem
nagrade i kazne) oblikuje ponašanje kao što
vajar oblikuje komad gline. Iako u jednom
trenutku izgleda da je vajar izvajao potpuno
novi objekat, uvek možemo pratiti trag do
neoblikovane gline, a sukcesivne stadijume
kojima smo se vratili na početak možemo
napraviti koliko želimo malim. Ni u jednom
trenutku ne pojavljuje se ništa što je veoma
različito od onoga što mu je prethodilo. Krajnji
proizvod izgleda da ima posebnu jedinstvenost
ili integritet oblika, ali ne možemo utvrditi
trenutak u kome se on ’iznenada pojavio’“
(Skinner, 1953, str. 91).
*
Od ostalih pristupa razvoju pomenimo još
dva, koja se odlikuju osobenim istraživačkim
programom: psihometrijski i kognitivno-
informacioni pristup.
Psihometrijski pristup razvoju počiva na
ideji da je celokupno ljudsko ponašanje
određeno ograničenim brojem relativno
stabilnih karakteristika (sposobnosti). Kod
različitih osoba ove karakteristike izražene su
u različitom stepenu, a individualne razlike u
ponašanju posledica su razlika u stepenu
izraženosti pomenutih karakteristika.
Psihometrijski pristup je jedini pristup koji
za predmet izučavanja ima individualne
razlike. Na osnovu podataka o individualnim
razlikama u pogledu velikog broja
karakteristika, utvrđuju se njihove
interkorelacije (kovariranje), a složenim
tehnikama statističke analize otkrivaju se
faktori koji leže u osnovi opaženih korelacija
(kovarijansi), kao i njihove relacije.
Psihometrijska istraživanja razvoja
inteligencije značajno su doprinela rešavanju
29
„starog“ pitanja o tome u kojoj meri su razlike opšte i bazične karakteristike kognitivnog
na testovima inteligencije determinisane razvoja (Baucal, 1998). Ipak, neki zastupnici
genetskim, odnosno sredinskim faktorima, ovog pristupa pokušavaju da „razvijajući
kao i njihovom interakcijom. Ovaj pristup kognitivni sistem“ sagledaju u kontekstu
značajno je doprineo i razumevanju sociokulturne sredine (Siegler, 1991).
stabilnosti individualnih razlika tokom *
razvoja. Radi se o važnom pitanju – da li se
na osnovu postignuća na ranijim uzrastima Iz sažetog prikaza opisanih teorijskih
može predviđati postignuće na kasnijim pristupa videli smo da danas preovlađuje
uzrastima. shvatanje po kome razvoj proizilazi iz
interakcije nasleđa i sredine. Takođe
Kognitivno-informacioni pristup razvoju dominira i stanovište da je aktivnost jedinke
pojavio se jer su, po njegovim zastupnicima, formativni faktor razvoja. Neslaganja
mnogi važni psihološki problemi bili zastupnika različitih pristupa postoje u vezi
zanemareni u okviru postojećih pristupa relativne težine koju treba pripisati ovim
(posebno su referirali na pijažetanski i faktorima razvoja, kao i u vezi prirode
psihometrijski pristup). Stoga su zastupnici njihove interakcije. Razlike postoje i u
kognitivno-informacionog pristupa počeli da shvatanju prirode aktivnosti jedinke koja se
istražuju „kako deca različitog uzrasta vidi kao formativni činilac razvoja. U
rešavaju specifične zadatke, koja je priroda poređenju različitih pristupa, kao pomoćno
kognitivnih procesa koji leže u osnovi sredstvo, može se koristiti sledeća tabela
saznajnog ponašanja, kako su oni (videti Tabelu 1).
organizovani, kako se formiraju, menjaju i
prilagođavaju prirodi zadatka, na koji način je
mišljenje deteta na različitim uzrastima
ograničeno i kako se ta ograničenja menjaju
sa ontogenetskim razvojem“ (Baucal, 1998,
str. 50).
U okviru ovog pristupa uloga nasleđa i
sazrevanja se ne negira, ali se posebno i ne
razmatra. Autori koji veruju da je promena
bazičnih kapaciteta kognitivnog sistema
osnovna razvojna promena u saznajnom
funkcionisanju deteta, pripisuju neuro-
fiziološkim uticajima formativnu ulogu.
Međutim, u okviru kognitivno-informacionog
pristupa dominira shvatanje po kome su
osnovne razvojne promene vezane za
korišćenje kognitivnih strategija, kao i za
razvoj metakognicije. To praktično znači da
su razvojne promene određene
konstruktivnom prirodom kognitivne
aktivnosti deteta (slično kao kod Pijažea).
Od sredinskih faktora, u okviru ovog
pristupa razmatra se samo uticaj fizičke
sredine, i to uglavnom kada je u pitanju rani
razvoj percepcije i motorike. Moglo bi se reći
da je uloga sredinskih faktora zanemarena, jer
se kognitivni razvoj posmatra pretežno kao
razvoj „izolovanog deteta“. To je, verovatno,
posledica nastojanja da se utvrde relativno

  30
 Tabela 1. Poređenje teorijskih pristupa na osnovu shvatanja faktora razvoja

Faktor Značaj faktora Uloga faktora Odnos učenja i razvoja

Pristup - centralni 1. Motivaciona ili dinamogena: - razvoj jeste učenje:

... - epizodni određuje samo dinamiku
- nebitan razvojnih promena
podsticajni: ubrzavaju promene - razvoj je nadređen
inhibitorni: odlažu ili usporavaju
promene
2. Formativna: ima stvaralačku,
graditeljsku ulogu; nužan je da
bi došlo do razvojne promene;
određuje sadržaj promene ili
prirodu onoga što se formira
razvojne promene
nastaju učenjem
učenju: učenje nema
formativno delovanje i
zavisi od razvojnih
mogućnosti
- interakcija razvoja i
učenja: učenje se
zasniva na dostignutom
razvoju, ali može i da
dovede do razvoja (ima
formativnu ulogu)

  31
METODE, NACRTI I ETIČKA NAČELA
U ISTRAŽIVANJIMA RAZVOJA
Među naukama koje se bave razvojem,
psihologija je usmerena na individualna
ljudska bića, dok su sociologija i
antropologija usmerene na ljudske grupe.
Biološke nauke proučavaju ljudsku vrstu kao
celinu, sagledavajući je u odnosu sa drugim
oblicima života. Psiholozi bi, dakle, trebalo da
objašnjavaju razvoj iz ugla individue koja se
razvija. Međutim, tradicija prirodnih nauka,
koja dominira psihologijom od njenog
zasnivanja kao samostalne naučne discipline,
nema pojedinca kao relevantnu jedinicu
naučne analize (Danzinger, 1990).
Razlika između ova dva načina saznavanja
– prvog, zasnovanog na detaljnom znanju o
individualnim karakteristikama i drugog,
zasnovanog na karakteristikama zajedničkim
za mnoge ljude – izvor je stalnih tenzija u
nastojanjima psihologa da razumeju razvoj.
Što više žele da znaju o pojedincima, to više
moraju da proučavaju životne istorije i uslove
razvoja tih pojedinaca. Međutim, što se
psiholozi više usmere na jedinstvene istorije i
obrasce uticaja, manje mogu da uopštavaju
svoje znanje na druge slučajeve.
Razvojni psiholozi zato biraju one
istraživačke metode koje najbolje odgovaraju
specifičnim ciljevima. Na primer, ako je cilj
da se stvori što povoljnija sredina za prerano
rođene bebe ili da se razume uloga simboličke
igre u intelektualnom razvoju dvogodišnje
dece, biraju se metode koje svu decu tretiraju
kao jednaku, s obzirom na posmatranu crtu.
Ali ako je cilj da se pomogne konkretnom
detetu, koje je odjednom počelo da popušta u
školi i da se neprikladno ponaša na času,
psiholog će morati da sazna više o uslovima
njegovog razvoja, nedavnim promenama u
životu njegove porodice, kao i o specifičnim
uslovima s kojima se ono sreće u svojoj školi.
Složena mreža faktora koji leže u osnovi
razvoja i različiti zadaci koje psiholozi treba
da ispune, produbili su njihovo zanimanje za
metode koje koriste u dolaženju do znanja.
Da bi došli do validnog naučnog znanja,
moraju obraćati posebnu pažnju na preciznost
formulisanih problema, adekvatnost izabranih
 
nacrta i metoda istraživanja, kao i tehnika za
prikupljanje podataka. Samo tada se podaci
koje prikupe mogu na principijelan način
povezati sa teorijama (prožimanje teorijskog i
empirijskog znanja o kome smo govorili), ali i
sa praktičnim aktivnosti u vezi sa
usmeravanjem razvoja.
Kriterijumi naučnog opisa
Svako društvo, a i mnogi pojedinci, imaju
svoja uverenja o prirodi dece i toku njihovog
razvoja. Međutim, psiholozi tragaju za
naučnim činjenicama o razvoju. Kao i drugi
naučnici, oni mogu poći od zdravorazumskih
ili spekulativnih znanja, koja će zatim
proveriti na načine koji daju jasne odgovore i
koji omogućavaju drugima da provere njihove
procedure i zaključke.
Postoje četiri opšta kriterijuma za procenu
opravdanosti naučnih zaključaka:
objektivnost, pouzdanost, valjanost i
ponovljivost.
Prvi zahtev koji se postavlja jeste
objektivnost: da bi bili naučno relevantni i
primenjivi, podaci i na osnovu njih izvedeni
zaključci ne smeju biti zasnovani na
subjektivnim pretpostavkama istraživača.
Poptunu objektivnost nije moguće ostvariti,
jer ljudi pristupaju izučavanju ponašanja sa
prethodno formiranim uverenjima, koja uvek
utiču na tumačenje onoga što se opaža. Ali,
pošto je objektivnost osnova naučnog
mišljenja, takve polazne pretpostavke treba
osvestiti i kontrolisati, poštujući procedure
naučnog prikupljanja i tumačenja podataka.
Podaci prikupljeni u istraživanju moraju biti
pouzdani na dva načina. Prvo, opisi dobijeni
iz dva ili više posmatranja jednog ponašanja
trebalo bi da budu dosledni. Drugo, nezavisni
posmatrači trebalo bi da se slažu oko opisa
istog ponašanja. Pretpostavimo da želimo da
saznamo koliko bebe postaju uznemirene
kada im se oduzme cucla koju sisaju.
Zaključci o stepenu uznemirenosti bebe
smatraju se pouzdanim u prvom smislu ako je
utvrđeno da je nivo uznemirenosti (izražen
kroz plakanje ili bacakanje) više ili manje isti
u nizu od nekoliko situacija kada je bebino
sisanje prekinuto. Izjave se smatraju
32
pouzdanim u drugom smislu ako se nezavisni
posmatrači slažu koliko je beba bila
uznemirena svaki put kad joj je oduzeta cucla.
Valjanost znači da podaci koji su
prikupljeni zaista odražavaju psihološki
proces koji psiholog tvrdi da izučava. Na
primer, mnogi psiholozi veruju da
uznemirenost koju beba ispoljava pri prekidu
sisanja odražava njenu trajnu predispoziciju
za razdražljivost (Kagan, 1989). Jedan način
da se proveri valjanost ove pretpostavke jeste
da se utvrdi da li različiti načini merenja iste
osobine daju isti rezultat. Deca koja postaju
uznemirena kada im se oduzme cucla takođe
bi trebalo da se uznemire kada im se oduzme
zvečka ili kada nisu nahranjena na vreme.
Ako različite mere ne dovode do jedinstvenog
zaključka, postoji opravdana sumnja u
valjanost polazne pretpostavke o opštoj i
trajnoj predispoziciji za razdražljivost.
Drugi važan test valjanosti je da se proveri
da li se ponašanje ispoljeno u jednom periodu
razvoja može koristiti za predviđanje budućeg
ponašanja. Ako deca koja ispoljavaju veliku
uznemirenost kada im se oduzme cucla
takođe budu pokazivala uznemirenost u
sličnim budućim situacijama (na primer, kada
se školski odmor završi usred igre), to je
dokaz u prilog valjanosti tvrdnje o
predisponiranosti za razdražljivost. Ako, pak,
ta deca ne bivaju lako uznemirena u budućim
situacijama, početna tvrdnja – da je određeno
ponašanje pokazatelj temperamentalne
predispozicije ka razdražljivosti – može se
smatrati sumnjivom.
U naučnim istraživanjima, ponovljivost
znači da drugi istraživači mogu koristiti istu
proceduru i dobiti iste (slične) rezultate. Na
primer, u istraživanju sposobnosti za
imitaciju, neki istraživači izveštavaju da
novorođenčad imitira prenaglašene izraze lica
odraslih, dok drugi nisu uspeli da izazovu
takve reakcije kod beba. Samo ako se isti
nalazi dobijaju u ponovljenim istraživanjima
drugih istraživača, mogu se u naučnoj
zajednici smatrati čvrsto zasnovanim, tj.
valjanim.
Pored ova četiri osnovna kriterijuma, važno
je i da grupa dece koja se proučava bude
reprezentativan uzorak, tj. da broj i
 
struktura ispitanika dozvoljavaju uopštavanje
o celoj grupi (ili populaciji). Zaključci
izvedeni iz podataka prikupljenih na maloj ili
selekcionisanoj grupi ispitanika ne mogu biti
primenljivi na celu populaciju. Na primer,
nije opravdano vršiti uopštavanje ako se
efekti odvajanja od majke izučavaju na
malom broju beba ili samo na bebama iz
određene sredine (gradske ili seoske) ili u
okviru porodica određenog sociekonomskog
statusa (radnička ili srednja klasa).
METODE RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
U istraživanju razvojnih promena koriste se
različite metode i tehnike za prikupljanje
podataka, od kojih svaka ima neke prednosti i
ograničenja (nedostatke). Među najšire
korišćenim su: izveštaji o sebi, prirodna
posmatranja, eksperimenti i klinički intervjui.
Ni jedna metoda ne može da obezbedi
odgovore na sva pitanja o ljudskom razvoju,
ali svaka ima stratešku ulogu u unapređivanju
znanja o njemu. Jedna od važnih veština u
sprovođenju naučnih istraživanja razvoja jeste
upravo izbor metode koja će odgovarati
samom problemu i ciljevima istraživanja.
Izveštaji o sebi: upitnik i intervju
Možda najdirektniji način da se dobiju
informacije o psihološkom razvoju jeste
putem odgovora ljudi na pitanja o njima
samima ili izveštaja o sebi. Ova vrsta
podataka dobija se direktno od ispitanika, a za
njihovo prikupljanje koriste se intervju
(različitog stepena strukturisanosti) i upitnik.
Na ovaj način prikupljaju se subjektivni
podaci o mišljenju, stavovima i procenama
ispitanika o različitim temama i problemima.
Primena intervjua pruža i podatke o
celokupnom ponašanju ispitanika, uključujući
i veoma informativne neverbalne znake.
Kada se upitnik ili intervju primenjuju na
velikom, reprezentativnom uzorku ispitanika,
a u vezi sa nekim društveno značajnim
problemom, radi se o anketi (npr. stavovi
srednjoškolaca prema obolelima od side i sl.).
Ispitivanje upitnikom, a pogotovo
intervjuom, podseća na svakodnevno iskustvo
33
u dolaženju do saznanja o ljudima. Zbog toga
se laicima čini da su to jednostavne metode.
Međutim, dobar upitnik i intervju daleko su
od svakodnevnog razgovora i „običnih“
pitanja, a u njihovom konstruisanju i
zadavanju psiholozi moraju da slede jasna i
stroga pravila.
Dobar upitnik sadrži pitanja koja:
- su jasna, precizna i razumljiva
- odnose se na pojave koje ispitanici
znaju iz iskustva
- nisu sugestivna
- ne zadiru u intiman život i ne pobuđuju
teške emocije
- ne odnose se na davne događaje i
iskustva
Upitnički su istraživane različite teme u
razvojnoj psihologiji, kao što su npr.
shvatanja adolescenata o prijateljstvu i
popularnosti (Savin-Williams & Berndt,
1990) ili roditeljski stavovi o odgajanju dece
(Sigel, 1985). U jednom istraživanju,
istraživači su tinejdžerima davali pejdžere,
koji su se oglašavali nakon slučajno izabranih
vremenskih intervala. Na taj signal, tinejdžeri
su popunjavali upitnik o tome šta rade i kako
se osećaju u tom trenutku (Csikszentmihalyi
& Larson, 1984).
Prednosti i ograničenja upitnika
Izveštaji o sebi mogu pružiti detaljne
podatke o životnom iskustvu ljudi i otkriti
dinamiku mišljenja ili ponašanja koja je inače
nedostupna posmatranju (ili teško
dostupna). Takve pojave su, npr. stavovi,
interesovanja, emocije (kod kojih nas ne
zanima samo ponašajna komponenta) ili
određene situacije i odnosi, poput partnerskih,
porodičnih, međuetničkih.
Druga dobra strana izveštaja o sebi je što
oni, za razliku od posmatranja, mogu da nam
obezbede podatke o prošlim događajima i
iskustvima, kao i o pojavama koje se tiču
budućnosti – o namerama, planovima,
ambicijama i sl.
Konačno, radi se o ekonomičnom načinu
prikupljanja podataka. Upitnikom se za
 
relativno kratko vreme mogu prikupiti podaci
o velikom broju pojedinaca.
Glavno ograničenje izveštaja o sebi je
problematična valjanost odgovora koje ljudi
daju o sebi. Ispitanici nisu uvek voljni, a ni
sposobni da pruže relevantne informacije i da
daju iskrene i adekvatne odgovore na
postavljena pitanja. Razlog može biti to što
nisu motivisani, što ne žele iskreno da
odgovaraju (već daju socijalno poželjne
odgovore), što ne razumeju pitanja ili nemaju
dovoljno znanja o datoj pojavi. Izvor
problema može biti i nedovoljno razvijena
sposobnost za introspekciju ili artikulaciju
odgovora.
Problem vezan za teškoće u razumevanju
pitanja posebno je izražen u razvojnoj
psihologiji. Deci je često teško, a ponekad i
nemoguće postaviti jasna, razumljiva pitanja
o željenoj pojavi. Njihove teškoće da
artikulišu i verbalno uobliče svoje odgovore,
takođe su čest izvor problema.
Valjanost izveštaja o sebi
Da bi proverili valjanost upitničkih podataka,
istraživači nekada direktno posmatraju ponašanja
o kojima su ispitanici izveštavali. Ovakva
istraživanja pokazala su umereno slaganje između
izveštaja ljudi i njihovog stvarnog ponašanja.
Tako se, na primer, pokazalo da su roditelji
selektivni u onome što pamte o sebi i svojoj deci
(ili bar u onome o čemu su voljni da izveste). Od
roditelja je traženo da se prisete svoje vaspitne
prakse i dečjih ponašanja od pre nekoliko godina.
Roditeljski izveštaji upoređivani su sa podacima
prikupljenim posmatranjem i analizom dostupnih
pisanih materijala. Utvrđeno je da je sećanje
roditelja „iskrivljeno“, u skladu sa njihovim
verovanjima o tome šta su adekvatne pedagoške
metode i šta je optimalni tok razvoja. Na primer,
neke majke tvrdile su da njihova deca nikada nisu
sisala palac (što stručnjaci tada nisu odobravali),
iako je u dokumentima zabeleženo da su se
konsultovale sa pedijatrima o detetovom sisanju
palca.
Da bi smanjili iskrivljenja u retrospektivnim
izveštajima, istraživači sada često traže od
roditelja da se usmere na specifično tekuće
ponašanje, kao što su napadi besa, neposlušnost,
ili mokrenje u krevet. Takođe traže dnevne
izveštaje o ovim ponašanjima deteta i reakcijama
roditelja.
34
 Zbog pomenutih ograničenja, izveštavanje o
sebi ima veću upotrebnu vednost kada nas
zanimaju činjenični podaci (npr. koliko
vremena, u proseku, dete dnevno uči) ili kada
nas interesuje ne objektivno stanje stvari, već
lična procena ispitanika (npr. kako deca vide
motivisanost i pedagoško umeće svojih
nastavnika). Naravno, upitnikom i intervjuom
nije moguće ispitivati sve probleme u
razvojnoj psihologiji, a podaci dobijeni ovim
tehnikama često se moraju dopuniti podacima
dobijenim primenom drugih metoda.
Metod sistematskog posmatranja
Već smo pomenuli da je u XIX veku,
nekoliko biografskih studija dece utiralo put
razvoju dečje psihologije. Tideman, Darvin,
Prajer i drugi, pisali su dnevnike u kojima su
beležili rezultate posmatranja svoje dece.
Darvinova biografija bebe, Leopoldovi zapisi
o jezičkom razvoju njegove ćerke (Leopold,
1949) i Pijažeovi opisi mentalnog razvoja
njegove dece (Piaget, 1954) primeri su
biografskih studija od trajne naučne vrednosti.
Danas se biografske studije retko koriste,
osim u oblasti jezičkog razvoja, gde su još
uvek važan izvor podataka. Činjenica je da ni
naučnici ne mogu biti sasvim objektivni kada
opisuju svoju decu. Kao što je
prokomentarisao Kesen: ”niko ne može
iskriviti istinu tako ubedljivo kao brižni
roditelj” (Kessen, 1965, str.117).
Zbog problema koji nastaju kada odrasli
posmatraju ponašanje vlastite dece, psiholozi
preferiraju izveštaje obučenih posmatrača,
koji nemaju lične veze sa decom koju
posmatraju. Cilj ovih prirodnih posmatranja
je da se dobiju detaljne informacije o
stvarnom ponašanju dece u realnom
okruženju u kome žive, uključujući kuću,
školu i zajednicu.
Prirodna posmatranja su jedno od osnovnih
istraživačkih oruđa etološki orijentisanih
razvojnih psihologa. Etologija je
interdisciplinarna nauka koja se bavi
biološkim osnovama ponašanja. Etološki
orijentisani razvojni psiholozi zanimaju se za
način na koji je razvoj deteta uslovljen
evolucionom istorijom Homo sapiensa
 
(Hinde, 1987). Etolozi u velikoj meri
naglašavaju prirodna posmatranja, jer veruju
da se biološki važna ponašanja koja utiču na
ljudski razvoj mogu najbolje proučavati u
okruženju gde imaju adaptivan značaj
(Charlesworth, 1976).
U etološkoj tradiciji, Strejer je sproveo
prirodno posmatranje dečije interakcije u
predškolskoj učionici (Strayer, 1991). On je
posmatrao i beležio ko je bio s kim u
interakciji, kao i kvalitet interakcije. Utvrdio
je da spontani razvoj socijalne hijerarhije u
predškolskoj grupi reguliše stepen
agresivnosti koju mala deca ispoljavaju jedna
prema drugoj.
Posmatranje u različitim kontekstima
Važan cilj prirodnog posmatranja je da opiše
ekologiju dečjeg razvoja. Ovaj termin potiče
od grčke reči kuća. U biološkim naukama,
”kuća” je stanište životne zajednice biljaka i
životinja, a ekologija te životne zajednice je
obrazac njenih odnosa sa sredinom. U
razvojnoj psihologiji, ekologija se odnosi na
prirodno okruženje u kome dete raste, što
uključuje određena mesta (kuća, škola,
naselje), osobe i njihove odnose (porodica,
učiteljica, susedi), ali i širi sociokulturni
kontekst u kome se razvoj odvija.
Saper i Harknes proučavali su razvoj dece u
Keniji i SAD (Super & Harkness, 1986). Oni
govore o detetovoj razvojnoj niši, kako bi
naglasili vezu između razvoja deteta i
zajednice u kojoj su rođeni. Predlažu da se
svaka razvojna niša analizira preko tri
komponente: (1) fizički i socijalni kontekst u
kome dete živi; (2) kulturno uslovljena praksa
vaspitanja i obrazovanja dece u okviru datog
društva, i (3) psihološke karakteristike
roditelja.
Posmatranje razvoja u kontekstu
omogućava uvid u celoviti razvoj deteta i
brojne uticaje koje na njega vrše različiti
elementi datog konteksta razvoja. Tako
možemo saznati i koje su najveće teškoće u
životu dece i kako se uslovi mogu promeniti
da bi se podstakao njihov razvoj.
35

Dan jednog sedmogodišnjaka
Najambiciozniji projekat u proučavanju
ekologije ljudskog razvoja sproveli su Berker i
Rajt (Barker & Wright, 1951). Ovi istraživači
proveli su nekoliko stotina sati posmatrajući i
opisujući ekologiju razvoja školske dece u
različitim zajednicama SAD-a i drugih zemalja
sveta. U jednom takvom istraživanju, posmatrali
su sedmogodišnjeg dečaka od trenutka kada se
probudio 26. aprila 1949. godine, dok nije otišao
da spava. Zabeležili su sve što je dečak radio,
mesta na koja je išao i sve što mu se usput
dešavalo. Istraživači su utvrdili da je ovaj dečak
samo tokom jednog dana učestvovao u oko 1300
različitih aktivnosti, u najrazličitijim okruženjima.
U te aktivnosti bilo je uključeno stotine objekata i
desetine ljudi. Ova posmatranja omogućila su
uvid u široki obim veština koje poseduju deca
uzrasta od 7 godina, kao i u mnoge socijalne
zahteve koji se pred njih postavljaju.
Berker i Rajt nastojali su da zabeleže sve što
su primetili o ponašanju deteta, kao i o
kontekstima u kojima se to ponašanje odvija.
Drugi istraživači koji proučavaju decu u
različitim kontekstima prave veću selekciju.
Obično unapred odluče koji će tip ponašanja
posmatrati u različitim kontekstima, ili
izaberu nekoliko važnih konteksta u okviru
kojih će obaviti detaljno posmatranje
različitih ponašanja koje dete ispoljava.
Na primer, u izučavanju majanske dece,
uzrasta od 1 do 14 godina, u jednom selu u
Gvatemali, Barbara Rogof izabrala je nekoliko
kratkih vremenskih perioda za ”snimanje”
aktivnosti dece (Rogoff, 1981). Ona je
napravila listu planiranih opservacija, kao i
raspored po kome su ona i njen saradnik
posmatrali svako dete 10 minuta, nekoliko puta
dnevno, različitim danima u nedelji. Tokom
ovog vremena beležili su sa kim je dete i šta
radi.
Rogofova je utvrdila da majanska deca, kao i
američka, provode dosta vremena odvojena od
odraslih. Međutim, kada provode vreme sa
odraslima, njihovo iskustvo je dosta različito od
iskustva dece u Americi. Kada su majanska
deca sa odraslima, od njih se očekuje da
pomognu u uobičajenim poslovima odraslih. U
industrijskim društvima, kakvo je američko,
deca ne mogu (ili im nije dozvoljeno) da
 
pomažu u mnogim poslovima odraslih. Umesto
toga, kada su sa odraslima, ona najčešće
dobijaju uputstva od njih, čak i van škole.
Posmatranje u jednom kontekstu
Širina ekološkog pristupa zahteva mnogo
vremena i materijalnih ulaganja. Zbog toga
razvojni psiholozi često ograničavaju svoja
posmatranja na jedno socijalno okruženje.
Oni vrlo detaljno posmatraju interakciju
licem-u-lice između dece ili između dece i
odraslih, kao i načine na koje učesnici u ovim
interakcijama nastoje da zajedno regulišu
svoja ponašanja.
Na primer, Liza Srbin i njeni saradnici
ispitivali su interakciju između nastavnika i
učenika u 15 predškolskih odeljenja. Njihov
cilj bio je da utvrde da li nešto u ponašanju
nastavnika može nenamerno podsticati
agresivnost dečaka i zavisnost devojčica
(Serbin i sar., 1973). Pokazalo se da
nastavnici nisu jednako reagovali na
neprimereno ponašanje dečaka i devojčica.
Oni su češće i strožije kažnjavali dečake za
različita „nedela“, nego što je to bio slučaj sa
devojčicama. Ovaj selektivni tretman
povećavao je agresivnost kod dečaka. U
paralelnom nizu posmatranja, istraživači su
utvrdili i da nastavnici više nagrađuju zavisno
ponašanje devojčica. Na primer, obraćali su
više pažnje na devojčice koje sednu blizu
njih, dok su dečacima poklanjali podjednaku
pažnju bez obzira na to gde su sedeli.
Kada ovakva i slična praksa postane
osvešćena, odrasli mogu mogu korigovati
svoje ponašanje. Mogu im se i predložiti novi
obrasci interakcije, koji bi podsticali
konstruktivnija ponašanja dece oba pola.
Ograničenja prirodnih posmatranja.
Studije posmatranja predstavljaju „kamen
temeljac“ u istraživanju dečjeg razvoja i
ključni izvor podataka o socijalnom razvoju
dece. Međutim, kao i svaka druga metoda, i
sistematsko posmatranje ima izvesna
ograničenja i nedostake.
Istraživači obično pristupaju posmatranju sa
već formiranim očekivanjem o tome šta će
36
videti. Svi ljudi imaju tendenciju ka
selektivnom opažanju i pamćenju, u skladu sa
prethodno formiranim očekivanjima. Dobro
rešenje, koje se često primenjuje, jesu
unapred pripremljene sheme za beleženje
rezultata posmatranja. U njima je
specifikovano šta treba „tražiti“ u ponašanju
ispitanika i kako se to beleži. Problem sa
ovakvim shemama je što nisu dovoljno
fleksibilne da bi se mogli uzeti u obzir
neočekivani događaji i reakcije ispitanika.
Problem selektivnosti pamćenja povećava se
što više vremena prođe između posmatranja i
beleženja (D’Andrade, 1974). Snimanje
ponašanja je svakako korisno, ali zahteva
puno vremena za analizu.
Drugo ograničenje metode posmatranja je u
tome što se ponašanje ljudi menja kada
znaju da su predmet posmatranja. Njihovo
ponašanje može izgubiti autentičnost, a
ispoljavanje socijalno poželjnih reakcija može
stvoriti i lažnu sliku o njihovom stvarnom
ponašanju. Istraživanje interakcije između
majki i dece potvrdilo je ovaj problem.
Grejvs i Glik tražili su od majki da pomognu
svojoj 18-25 meseci staroj deci da sklope
jednostavne slagalice. Da bi utvrdili uticaj koji
posmatranje ima na ponašanje majki, istraživači
su polovini majki rekli da oprema korišćena za
snimanje interakcije više ne radi. Utvrdili su da
se majke koje su verovale da ih ne snimaju
ponašaju manje formalno nego majke koje su
znale da ih snimaju, kao i da nisu bile toliko od
pomoći svojoj deci (Graves & Glick, 1978).
Možda najveći problem metode posmatranja
leži u tome što ona ne omogućava
istraživačima da utvrde uzročne veze među
pojavama, što je krajnji cilj naučnog
istraživanja. Na osnovu rezultata posmatranja
može se utvrditi da li postoji korelacija
između dva faktora, tj. da li promene jednog
faktora variraju sa promenama drugog
faktora. Korelacija nam, međutim, ne
omogućava da utvrdimo da li jedan faktor
uzrokuje drugi ili su oba faktora uzrokovana
trećim, itd. (videti više u Prilogu 1).
U pomenutoj ekološkoj studiji, Barker i Rajt
otkrili su mnoge veze između okruženja u
kome deca rastu i karakteristika njihovog
ponašanja. Slično tome, Srbinova i saradnici
 
otkrili su interesantne obrasce u odnosu
nastavnika prema dečacima i devojčicama.
Međutim, ni u jednom od navedenih
istraživanja nisu utvrđeni uzroci opisanih
karakteristika i obrazaca ponašanja.
Istraživači nisu smeli da, na osnovu veza
utvrđenih posmatranjem, donesu zaključke o
postojanju uzročnih veza.
Pitanje je, na primer, da li su se deca u
Berkerovoj i Rajtovoj studiji ponašala više kao
odrasli u crkvi nego u prodavnici zato što
posećivanje crkve budi kod njih religiozna
osećanja ili zato što su njihovi roditelji bili
prisutni i posmatrali ih. U istraživanju Srbinove
i saradnika, pitanje je da li su nastavnici više
kažnjavali dečake nego devojčice zbog svojih
polnih stereotipa (uverenja da su dečaci
„nevaljaliji“, pa im treba „više discipline“) ili
prosto zato što su primetili da se dečaci češće
ponašaju neprimereno nego devojčice?
Slična pitanja mogu se postaviti u vezi sa
skoro svakom studijom posmatranja
ponašanja. Da bi odgovorili na takva pitanja,
psiholozi se okreću eksperimentalnoj metodi.
Eksperimentalni metod
Eksperimentalni metod sastoji se u
sistematskom variranju faktora za koje se
pretpostavlja da utiču na ispitivanu pojavu.
Eksperimentalni faktor se varira, dok se ostali
faktori koji mogu uzrokovati promene u
ispitivanoj pojavi drže konstantnim. Dobro
osmišljen i izveden eksperiment omogućava
proveravanje naučne hipoteze o uzrocima
ispitivane pojave. Naučna hipoteza je
pretpostavka koja mora biti dovoljno precizna
da se može proveriti i za koju se može
pokazati da li jeste ili nije tačna. Ako se
hipoteza ne može dokazati ili osporiti, ona
ima mali naučni značaj.
Istraživanje Kamposa i saradnika o razvoju
straha od visine ukazuje na to kako
eksperimentalna metoda može pomoći u
razjašnjavanju dilema u vezi sa uzročnim
faktorima razvoja (Campos i sar., 1984)
Mnogo godina se verovalo da je strah od
visine urođen. Prema tom stanovištu, strah od
visine postaje uočljiv kada beba počne
samostalno da se kreće. Ne radi se o tome da
37
kretanje uzrokuje pojavu straha, već su i
pojava straha i kretanje rezultat sazrevanja i
slučajno se razvijaju u isto vreme (Rader i sar.
1980). Kampos i njegove kolege nisu se
slagali sa ovom hipotezom. Oni su verovali da
je strah od visine posledica iskustva, posebno
iskustva koje beba stiče kada počne da puzi.
Beba nailazi
na lažnu
strminu
vizuelnog
klifa
Da bi potvrdili svoju hipotezu, proučavali
su grupu beba, uzrasta od 6 do 8 meseci,
nedelju ili dve dana nakon što su počele da
puze. Otkrili su da su u prvih nekoliko prilika,
sve bebe prešle vizuelni klif (platformu koja
stvara privid oštre strmine). Međutim, u
sledećim pokušajima, bebe su sve više
odbijale da pređu preko vizulenog klifa, iako
nikada nisu doživele neprijatnost kada su to
činile. Kao da se nešto „oformljavalo u
glavama beba“ kako su sticale iskustvo.
Da bi testirali hipotezu po kojoj je pojava
straha od visine posledica iskustva kretanja,
istraživači su sproveli sledeći eksperiment.
Izdvojili su 92 bebe koje su bile blizu uzrasta
kada se moglo očekivati da počnu da puze i
ispoljavaju strah od visine. Bebe su po
principu slučajnosti raspoređene u dve grupe.
Jedna grupa dece činila je eksperimentalnu
grupu, tj. grupu u čije se iskustvo uvodi
promena ili eksperimentalni faktor. Tokom
nekoliko dana bebe iz ove grupe imale su više
od 40 sati iskustva kretanja u dubku, pre nego
što su počele da puze. Druga grupa dece bila
je kontrolna grupa. Ova deca su po svemu
bila što je moguće više slična deci iz
eksperimentalne grupe, osim što nisu bila
izložena eksperimentalnom faktoru – nisu
imala nikakvo iskustvo kretanja. Ako je
hipoteza Kamposa i kolega tačna, razlika
 
između eksperimentalne i kontrolne grupe u
pogledu iskustva kretanja trebalo bi da
dovede do razlika u njihovim reakcijama na
vizuelni klif.
Četrdeset sati vozikanja po sobi u dubku
može delovati kao skromno iskustvo, ali je
očigledno dovelo do velike razlike u načinu
na koji su bebe iz eksperimentalne grupe
reagovale na vizuelni klif. U celini gledano,
ove bebe ispoljile su strah već pri prvom
viđenju vizuelnog klifa, dok bebe iz kontrolne
grupe (koje nisu imale iskustvo kretanja), nisu
pokazivale strah u prvim susretima sa klifom.
Ovaj eksperiment pružio je snažnu podršku
hipotezi da razvoj kretanja igra veliku ulogu u
razvoju straha od visine. Dodatna istraživanja
omogućila bi da se isključe faktori koje ovo
istraživanje nije obuhvatilo. Na primer, da su
deca bila u malim vozilima, koja bi im
omogućila ispitivanje sredine bez njihovog
kretanja, da li bi i tada ispoljavala strah na
vizuelnom klifu? Ovakve dileme prirodni su
pratilac eksperimentalnog istraživanja. Često
je neophodan čitav niz istraživanja da se
izdvoje specifični uzroci, jer složenost
ponašanja prevazilazi mogućnost kontrole
svih značajnih faktora u jednom
eksperimentu.
Najveća prednost eksperimentalne metode
je mogućnosti da se utvrde uzročni faktori
ispitivane pojave, odnosno kauzalne veze.
Nijedna druga metoda istraživanja to ne
omogućava.
S druge strane, postoje i neka principijelna
ograničenja u primeni ove metode: (1) iz
etičkih razloga mnogi eksperimenti se ne
mogu izvesti; (2) strogo kontrolisanje
varijabli koje eksperiment zahteva nije uvek
moguće, tj. eksperiment nije uvek primenljiv;
(3) artificijelnost eksperimentalne sredine
može umanjiti valjanost dobijenih podataka.
Etika i eksperimentisanje
Osnovno etičko načelo svih psiholoških
istraživanja glasi: ako istraživačka procedura
može naškoditi bilo kome, ne treba je
sprovesti. Međutim, etički problemi nisu uvek
tako jasni kao što ovo načelo sugeriše. Šta je
škodljivo i kako procenjujemo rizik?
38
Praktično svaka intervencija u životu druge
osobe uključuje neki rizik, pa je ta odluka
često teška.
Štaviše, faktori koje treba uzeti u obzir često
variraju od jedne kulture do druge i od jednog
istorijskog perioda do drugog. Godine 1920.
Votson i Rajnerova uradili su čuveni ogled o
uslovljavanju emocije straha kod
devetomesečnog dečaka Alberta, koji je bio
domsko dete. Ovo istraživanje je u to vreme
pokrenulo malo diskusije o njegovoj etičnosti.
Ono je oštro kritikovano zbog narušavanja
metodoloških principa eksperimentisanja.
Istraživači nisu imali odgovarajuću kontrolnu
grupu, proučavali su samo jedno dete (pa nisu
ponovili svoje rezultate), a njihovi izveštaji o
proceduri i rezultatima bili su nedosledni.
Međutim, ono što je važno nisu samo
metodološke zamerke Votsonu i Rajnerovoj,
već njihova očigledna namera da u ime nauke
zanemare etičke principe o dobrobiti deteta.
Votsonovo shvatanje učenja navelo ga je da
veruje da, ako se strah može stvoriti
sredinskim uticajima, na isti način se može i
ukloniti. Votson i Rajnerova ovo nikada nisu
dokazali.
Procena etičnosti eksperimenta Votsona i
Rajnerove danas bi sigurno bila drugačija
nego u ono vreme. Psiholozi su danas mnogo
manje sigurni, nego što je to Votson bio, u
svoju sposobnost da izazovu ili spreče
određene procese. Da bi zaštitili prava dece
(ali i ljudi), savremene istraživače nadgledaju
različite institucije, vladine i nevladine
organizacije. Pre nego što sprovedu
istraživanje, oni moraju ubediti nadležni
odbor da neće nauditi ljudima koji u njemu
učestvuju, odnosno da će im istraživanje
doneti neku vrstu dobrobiti (videti Prilog 2).
Eksperimenti i artificijelnost
Kada istraživači namerno konstruišu
posebnu eksperimentalnu situaciju da bi
proverili svoje hipoteze, iskustvo i ponašanje
učesnika u takvoj veštačkoj situaciji mogu biti
različiti u odnosu na realno iskustvo iz
svakodnevnog života. Ova artificijelnost
stvara rezervu u pogledu opštosti i ekološke
validnosti nekih eksperimentalnih rezultata.
 
Zastupljenost ovog problema navela je
Bronfenbrenera da opiše mnoge laboratorijske
eksperimenta kao studije ”čudnog ponašanja
dece, u čudnim situacijama, sa čudnim
odraslima, u najkraćim mogućim vremenskim
periodima“ (Bronfenbrenner, 1979, str.19).
Često ne postoji jednostavno rešenje
problema artificijelnosti, jer se faktori koji se
proučavaju u eksperimentima javljaju suviše
retko da bi bili sistematski proučavani u
stvarnom životu. Međutim, u nekim
slučajevima istraživači su delimično
prevazišli ovaj problem uvođenjem
eksperimentalne varijacije u situacije koje se
prirodno javljaju, a bez značajnog remećenja
uobičajenog toka događaja.
Na primer, da bi ispitale kako deca uvode
nove reči u svoj rečnik, Bartlet i Kerej su
uredile da vaspitači uvedu jednu neuobičajenu
boju, maslinastu, u prirodni tok časa. Da bi
izbegli mogućnost da neka deca već znaju ime
date boje, vaspitači su je zvali ”hromijum”.
Istraživači su utvrdili da kada je nova reč
uvedena na uobičajen način (”Molim te dodaj
mi hromijum flomaster”), deca su je usvajala
nakon samo nekoliko pominjanja. Nasuprot
tome, u laboratorijskim istraživanjima
usvajanja reči utvrđeno je da je deci potrebna
obimna obuka da bi naučila novu reč.
Metod kliničkog intervjua
Svi istraživački metodi osmišljeni su kao
primena uniformne (istovetne) procedure
prikupljanja podataka. U tom pogledu, metod
kliničkog intervjua ili klinički metod bitno se
razlikuje od drugih. Njegova suština je u
prilagođavanju pitanja konkretnom ispitaniku,
pri čemu pitanja zavise od njegovih
prethodnih odgovora.
Kao što naziv sugeriše, klinički intervju se
često koristi za ispitivanje osoba koje imaju
psihičke teškoća i probleme. Kada razvojni
psiholozi koriste ovaj metod, oni pokušavaju
da rekonstruišu osoben način mišljenja koji
stoji iza datih odgovora ispitanika.
Najpoznatija primena kliničkog intervjua u
psihologiji potiče od Frojda. On je na osnovu
izveštaja svojih pacijenata pokušavao da
otkrije ključni događaj iz njihove prošlosti
39
(prvenstveno ranog detinjstva) koji
predstavlja razvojni koren aktuelnih
problema. U Frojdovom načinu upotrebe
kliničkog metoda, analiza je bila isprepletena
sa terapijom. Valjanost objašnjenja
(interpretacija) proveravana je na osnovu
efikasnosti psihoterapeutskog tretmana u
razrešavanju problema osobe.
Klinički metod nije ograničen samo na
oblast psihopatologije. Pijaže je često koristio
ovaj metod u ispitivanju razvoja dečjeg
mišljenja i osobenog načina razumevanje
sveta. U primeru se vidi kako se pitanja u
kliničkom intervjuu prilagođavaju
odgovorima deteta, u cilju razumevanja
osobenog načina mišljenja.
Pijaže: ... kaže da snovi dolaze „iz noći“. Gde
idu?
Dete: Svuda.
Pijaže: Čime sanjamo?
Dete: Našim ustima.
Pijaže: A gde se nalazi san?
Dete: U noći.
Pijaže: Gde se dešava?
Dete: Svuda. U sobama. U kućama.
Pijaže: Gde tačno?
Dete: U krevetu.
Pijaže: Može li da se vidi?
Dete: Ne, jer je tu samo noću.
Pijaže: Da li bi iko mogao da zna da ti sanjaš?
Dete: Ne, jer je san skroz uz nas.
Pijaže: Možeš li onda da ga dodirneš?
Dete: Ne, zato što spavaš kada sanjaš.
(Adaptirano iz Piaget, 1929, str.93)
Ruski psiholog Lurija (Luria, 1902-1977),
pokazao je da se metod kliničkog intervjua
može koristiti i za otkrivanje kvalitativnih
razlika u mišljenju kod pripadnika različitih
kulturnih sredina. U jednoj studiji on je
ljudima različitih godina, koji su živeli u
pastoralnom delu centralne Azije, pokazivao
crteže četiri objekta – čekića, testere, cepanica
i sekire – od kojih se tri mogu svrstati u
jedinstvenu kategoriju ”oruđa”. Zatim ih je
pitao koji od objekata „ne ide“ sa ostalima.
 
Subjekt: Svi se uklapaju! Testera je za
testerisanje cepanice, čekić je da se capanica
zakuca, a sekira da se iskomada. Ne možete
izbaciti ništa od ovoga. Nema toga što vam ne
treba.
Lurija: Ali jedan čovek mi je rekao da cepanica
ne pripada ovde.
Subjekt: Zašto je to rekao? Ako kažemo da
cepanica nije kao i ostale stvari i odvojimo je sa
srane, napravićemo grešku. Sve ove stvari su
potrebne za sečenje drva.
Lurija: Ali taj čovek mi je rakao da su testera,
sekira i čekić slični po nečemu, dok cepanica nije.
Subjekt: Pa šta ako nisu slični? Svi rade zajedno
i seku drva. Ovde je sve kako treba, sve je u redu.
U ovom primeru možemo vidimo klasičnu
upotrebu kliničkog intervjua. Istraživač
proverava shvatanje ispitanika, „istražujući“
različite pravce mišljenja i ukazujući na
različite (nekada netačne) alternative, zavisno
od ranijih odgovora ispitanika. U ovom
konkretnom slučaju, Lurija je sreo nekoga
kome ”sličan” znači ”uključen u istu
aktivnost”. Suprotstavljajući odgovore
ispitanika odgovorima ljudi drugačijeg
kulturnog porekla, Lurija je mogao da izvede
verodostojne zaključke o načinima na koje
kultura utiče na razvoj intelektualnih funkcija.
Jaka strana kliničkog intervjua je u tome što
pruža uvid u dinamiku i kvalitativne
osobenosti mišljenja i ponašanja individue.
Svaka osoba koju je analizirao Frojd, svako
dete koje je intervjuisao Pijaže, i svaki azijski
seljak koga je ispitivao Lurija, dali su različite
obrasce odgovora, koji odgovaraju njihovom
iskustvu i načinu poimanja sveta. U cilju
izvođenja opštih zaključaka (što je zadatak
naučnog opisa), istraživač pronalazi opšte
pravilnosti i obrasce, zanemarujući
individualne razlike. Tako je Pijaže otkrio da
je egocentrizam u mišljenju osnova dečjeg
načina razumevanja sveta na
preoperacionalnom stadijumu razvoja.
40
Ostale tehnike za pikupljanje podataka da ostale članove izaberu (tj. odbace) za neke
zajedničke aktivnosti. Na osnovu odgovora
U razvojnoj psihologiji testovi se često ispitanika pravi se sociogram – grafički
koriste kako u istraživačke tako i u praktične prikaz koji pokazuje strukturu izbora u okviru
svrhe. Psihološki test je sistem zadataka kojim grupe, njene „zvezde“ i izolovane članove.
se izaziva uzorak ponašanja, a na osnovu Računaju se i individualni indeksi, koji
koga se onda zaključuje o stepenu razvijenosti opisuju položaj pojedinca u grupi (npr. indeks
određenih psiholoških karakteristika. Test je, socijalnog statusa) i grupni indeksi (npr.
dakle, vrsta mernog instrumenta pomoću grupne kohezije, afektivne atmosfere ili
koga utvrđujemo u kom je stepenu kod grupne tenzije).
ispitanika zastupljena određena sposobnost
(testovi sposobnosti) ili osobina ličnosti
(testovi ličnosti), kao i obim i kvalitet
njegovog znanja u određenoj oblasti (testovi
znanja).
Da bi sistem zadataka zaista bio „pravi“ ili
standardizovani test, prethodno moraju biti
utvrđene norme ocenjivanja rezultata, način
njegovog primenjivanja (koji je
jednoobrazan), kao i njegove merne
karakteristike (valjanost, pouzdanost,
objektivnost i diskriminativnost).
Još jedna vrsta tehnike korisiti se kada nas
zanima stepen razvijenosti nekog svojstva kod
ispitanika, mada se ne može govoriti o
merenju u istom smislu kao u slučaju testova.
To su skale procene, u kojima se kao
„instrument“ pojavljuje sam čovek. Radi se o
postupku u kome jedan ili više nezavisnih
ocenjivača procenjuju prisustvo nekog
svojstva (npr. agresivnost) na definisanoj
skali, najčešće u pogledu učestalosti, Projektivne tehnike počivaju na ideji da će
intenziteta ili trajanja tog svojstva. Skale ispitanici u svoje tumačenje nedovoljno
procene mogu se odnositi na samoprocene i strukturisanog materijala uneti (projektovati)
procenjivanje drugih. neke nesvesne težnje, emocionalne konflikte i
Kod primene ove tehnike otvara se pitanje osobine. Ove tehnike, od kojih su napoznatije
objektivnosti i pouzdanosti procena. Najbolje Roršahov test, Test tematske apercepcije i
rezultate daju skale sa jasno i precizno Test separacione anksioznosti, najčešće se
definisanim kategorijama, kao i skale koriste u kliničkoj praksi.
objektivnih indikatora. Kod ovih skala, pojava
se raščlanjuje na niz komponenti, koje se NACRTI ISTRAŽIVANJA
posebno procenjuju, a globalna ocena donosi
se na osnovu sume ovih parcijalnih ocena. Razvojna psihologija proučava promene
Pomenimo na kraju i dve tehnike koje se psihičkog života vezane za uzrast. Moglo bi
koriste za specifične istraživačke ili praktične se reći da je uzrast uvek osnovna (ili jedna od
ciljeve. Sociometrijski postupak, čiji je osnovnih) nezavisnih varijabli u
tvorac američki psihijatar Moreno, koristi se razvojnopsihološkim istraživanjima, dok je
za ispitivanje socio-emocionalnih odnosa u psihički proces ili ponašanje koje nas zanima
dečjim grupama (npr. u odeljenju). Ovom zavisna varijabla. Naravno, uzrast nije
metodom ispituje se spremnost članova grupe moguće varirati na način na koji se inače vrši

  41
variranje faktora u eksperimentu. Da bi
psihološko istraživanje rasvetlilo razvojne
promene, mora biti tako osmišljeno da otkrije
kako pretpostavljeni faktori deluju tokom
vremena. Drugim rečima, mora postojati
posredan način da variramo vrednosti
varijable uzrast. Postoje dva osnovna nacrta
istraživanja kojima se to postiže:
longitudinalni i nacrt poprečnog preseka.
Svaki od njih uzima u obzir („varira“) vreme,
tj. uzrast na drugačiji način.
Psiholozi koji koriste longitudinalni nacrt
prate promene u ispitivanoj pojavi (npr. u
pamćenju ili moralnom ponašanju) tokom
dužeg vremenskog perioda na istim
ispitanicima. Oni, dakle, prikupljaju podatke
o istoj grupi dece, na različitim uzrastima
(prate iste ispitanike tokom vremena).
Istraživači koji koriste nacrt poprečnog
preseka (horizontalni ili transverzalni),
ispituju različite uzrasne grupe u jednom
vremenskom trenutku, analizirajući razlike
između tih grupa u pogledu pojave koja je
predmet istraživanja. Ovakav nacrt, dakle,
uključuje prikupljanje podataka ne o istoj
deci, već o deci različitog uzrasta.
Obe vrste nacrta imaju određene prednosti,
ali i nedostatke.
Longitudinalni nacrt
Longitudinalnim nacrtom prate se promene
kod dece (ljudi) tokom vremena, na nekoliko
uzrasta. To je u skladu sa osnovnim
određenjem razvoja, kao promena koje se
javljaju u funkciji vremena.
Na primer, istraživački tim Instituta Fels u
Ohaju, proučavao je razvoj ličnosti
sedamdesetoro dece, od njihovog rođenja do
sredine adolescentnog perioda (Kagan &
Moss, 1962). Posmatranja, testovi ličnosti i
intervjui ponavljani nekoliko puta, omogućili
su ovim istraživačima da utvrde stabilnost
određenih psiholoških karakteristika, poput
sklonosti dece ka ljutnji ili uznemirenosti
kada se prekine njihova tekuća aktivnost. Bez
longitudinalnih merenja, bilo bi nemoguće
otkriti da li ovaj obrazac ponašanja ostaje
konstantan ili se menja kako dete odrasta.
 
Druge uticajne longitudinalne studije imale
su za predmet proučavanja razvoj različitih
psiholoških karakteristika, npr. razvoj ličnosti
(Baumrind, 1971), mentalnog zdravlja
(Werner & Smith, 1982), temperamenta i
inteligencije (Plomin, 1985; Rutter, 1985),
kao i jezičkog razvoja (Brown, 1973).
Longitudinalni nacrti deluju kao idealan
način proučavanja razvoja, jer se praćenjem
date pojave tokom vremena može steći slika o
realnom razvojnom procesu ili toku razvoja
ispitivane pojave. Nažalost, ova vrsta nacrta
ima određene praktične i metodološke
nedostatke, koji ograničavaju njegovu
upotrebnu vrednost.
1. Neekonomičnost. Longitudinalna
istraživanja dugo traju, zahtevaju dugotrajnu
posvećenost istraživača, skupa su za
izvođenje, posebno ako se sprovode tokom
većeg broja godina.
2. Osipanje uzorka. Tokom vremena ispitanici
napuštaju istraživanje iz različitih razloga:
neki odustaju, neki postaju nedostupni jer su
se odselili, i sl. Kada je osipanje uzorka
slučajno, to ne dovodi bitno u pitanje
valjanost istraživanja, osim ako se ne radi o
masovnom osipanju. Može se, međutim,
desiti da na osipanje uzorka utiču neki
sistematski faktori (npr. ako češće odustaju
deca iz određene socijalne, ekonomske ili
rasne grupe, sposobnija ili manje sposobna
deca, i sl.). U tom slučaju, uzorak prestaje da
bude reprezentativan ili se menja na način
koji utiče na mogućnost izvođenja zaključaka
iz tih podataka.
3. Kumulativno delovanje ispitivanja. Još
jedna teškoća sa longitudinalnim nacrtom je u
tome što ispitanici više puta prolaze
ispitivanje određenim instrumentom ili
instrumentima (npr. test). To može uticati na
rezultate, jer ispitanici mogu vremenom
naučiti kako se od njih očekuje da
odgovaraju, mogu sve bolje i brže rešavati
testove, mogu izgubiti interesovanje i sl. Zbog
toga je teško znati da li promena u
odgovorima nakon nekog vremena predstavlja
uticaj očekivanih faktora ili prosto
kumulativni efekat samog ispitivanja.
42
4. Razlikovanje uzrasnih i drugih izvora
promena. Kod primene longitudinalnog nacrta
može se otvoriti pitanje mešanja promena
vezanih za uzrast sa drugim izvorima
promena u pojavi koja se ispituje. Te promene
mogu biti specifično povezane sa datom
generacijom ispitanika. Populacija dece
rođene otprilike u isto vreme, može deliti
iskustva koja se razlikuju od iskustava dece
rođene ranije ili kasnije.
Uzmimo kao primer hipotetičku longitudinalnu
studiju o razvoju dečjih strahova, započetu u
Londonu 1932. godine. Pošto se deca prate od
rođenja, ispitivanje dečjih strahova u prvoj
godini života podudarilo bi se vremenski sa
periodom Velike Depresije (ekonomske krize).
Ova deca napunila bi 9 ili 10 godina u periodu
kada je London bio često izložen nemačkim
vazdušnim napadima, tokom drugog svetskog
rata. Mnoga od ove dece bila bi odvojena od
svojih roditelja i poslata na selo, da bi bila
zaštićena od bombardovanja. Mnoga deca bi,
takođe, prirodno strahovala zbog mogućnosti
da im jedan ili oba roditelja nastradaju u
bombardovanju. I tako dalje.
Poenta je sledeća: ukoliko bi rezultati ovog
istraživanja pokazali da su dečji strahovi tokom
prve godine usmereni na glad, a da kasnije, oko
9. godine, deca počinju da se plaše gubitka
roditelja, ne bi bilo moguće utvrditi da li
ovakav uzrasni trend odražava opšte zakone
razvoja (koji važe u svako vreme i na svakom
mestu) ili su rezultat odrastanja u određeno
vreme na određenom mestu, ili i jedno i drugo.
Zbog ovih teškoća neki istraživači koriste
nacrt generacijskog preseka, u okviru koga
se longitudinalno prati nekoliko generacija.
Ovakva izmena longitudinalnog nacrta
omogućava da se razdvoje faktori razvojnih
promena povezani sa uzrastom od
generacijskih faktora.
Nacrt poprečnog preseka
Najšire korišćen nacrt razvojnih istraživanja
jeste nacrt poprečnog preseka ili horizontalni
(transverzalni) nacrt. U jednom vremenskom
trenutku proučavaju se različite uzrasne
grupe, odnosno grupe koje predstavljaju
„poprečni presek uzrasta“.
 
Na primer, u ispitivanju razvoja pamćenja,
moglo bi se testirati pamćenje liste poznatih
reči na uzorcima četvorogodišnjaka,
desetogodišnjaka, dvadesetogodišnjaka i
šezdesetogodišnjaka. Poređenjem načina na
koje ispitanici iz ove četiri uzrasne grupe
rešavaju zadatak, kao i njihovih postignuća,
mogla bi se postaviti hipoteza o razvojnim
promenama u pamćenju. Veliki broj ovakvih
istraživanja o razvoju pamćenja je i izveden
(Kail, 1990).
Prednosti nacrta poprečnog preseka su
očigledne. Pošto uzorak čini nekoliko
uzrasnih grupa odjednom, ovaj nacrt je
ekonomičniji - zahteva manje vremena i
jeftiniji je od longitudinalnog nacrta. Posebno
je važno što on vremenski manje angažuje
ispitanike, pa je mnogo verovatnije da će
osipanje ispitanika biti znatno manje, odnosno
da će se održati reprezentativan uzorak.
Nacrt poprečnog preseka, međutim, ima i
ozbiljne nedostatke.
1. Razlikovanje uzrasnih i drugih izvora
promena. Kao i kod longitudinalnog nacrta, i
ovde postoji opasnost da se umesto uzrasnih
razlika u ispitivanoj pojavi zapravo registruju
generacijske razlike, tj. da se pomešaju
stvarne uzrasne promene sa efektima
specifičnih karakteristika izabranih
generacija. Za valjanost ovakvih istraživanja
ključno je da se različite uzrasne grupe
ispitanika što manje razlikuju ili da budu
jednake po svim drugim karakteristikama,
osim po uzrastu. Naravno, ovaj zahtev je
često teško ostvariti, pogotovo kada se grupe
dosta razlikuju po uzrastu (npr. adolescenti i
šezdesetogodišnjaci). Zbog toga je potrebna
opreznost u u donošenju zaključaka o
razvojnim promenama.
Razmotrimo ovaj zahtev na primeru jedne
hipotetičke studije o razvoju pamćenja.
Pretpostavimo da je istraživanje sprovedeno
1985. godine. Pretpostavimo dalje da je
istraživanje pokazalo da šezdesetogodišnjaci
imaju značajno slabije pamćenje u odnosu na
dvadesetogodišnjake. Ovakvi rezultati mogu
odražavati univerzalnu pravilnost da efikasnost
pamćenja opada sa starenjem. Međutim, razlika
između dvadesetogodišnjaka i
43
 šezdesetogodišnjaka može takođe biti Eksperimentima se mogu izdvojiti uzročni
uzrokovana razlikom u njihovoj ishrani tokom faktori u specifičnom okruženju, ali oni nisu
detinjstva. Istraživanja pokazuju da način uvek primenljivi, a nekada se otvara i
ishrane zaista utiče na intelektualni razvoj problem ekološke validnosti. Kliničkim
(Super i sar., 1990). Generalno, ishrana je bila
metodom može se otkriti dinamika mišljenja i
lošija tokom 1925., kada su šezdesetogodišnjaci
bili bebe, u odnosu na 1965., kada su
osećanja pojedinaca, ali je na osnovu tih
dvadesetogodišnjaci bili bebe. Moguće je i da podataka teško izvesti opšte zaključke i i
se pamćenje „održava“ stalnom vežbom koju proveriti ih.
obezbeđuje školovanje. U tom slučaju, *
šezdesetogodišnjaci možda imaju lošije
postignuće zato što su duže vreme bili van U realnoj istraživačkoj praksi razvojni
škole. psiholozi neprekidno se nalaze pred zadatkom
„vaganja“ prednosti i nedostataka ovih
2. Veštačko presecanje procesa razvoja.
metodoloških rešenja, kao i izbora onih koji
Druga teškoća sa nacrtom poprečnog preseka
najviše odgovaraju datom problemu i
je u tome što se, uzorkovanjem ponašanja
ciljevima istraživanja.
ljudi različitog uzrasta u jednom periodu,
veštački preseca razvoj. Jedan tekući proces
tako se veštački „razbija“ na niz
diskontinuiranih slika. Ovaj nacrt može se
koristiti da se uporede opšti načini na koje, na
primer, četvorogodišnjaci i desetogodišnjaci
pamte liste reči, ali sam razvojni proces
kojim se jedan oblik pamćenja promenio u
drugi ne može biti „uhvaćen“, jer nisu ista
deca ispitivana tokom vremena. Prema tome,
kada istraživači formiraju hipoteze o razvoju
na osnovu nacrta poprečnog preseka, oni u
velikoj meri ekstrapoliraju i nagađaju o
procesu razvojnih promena.

Rezime o nacrtima i metodama

istraživanja

Svaki nacrt, metod i tehnika prikupljanja

podataka su korisni, ali nema jednog nacrta,
metode ili tehnike koji su upotrebljivi u svim
slučajevima. Longitudinalnim nacrtom
utvrđuje se razvoj date pojave tokom
vremena, ali postoji rizik od mešanja efekata
uzrasta i generacije, kao i problem osipanja,
tj. zakrivljenosti uzorka. Nacrt poprečnog
preseka je efikasniji, ali veštački razbija
proces razvoja. Izveštaji o sebi pružaju
jedinstveni uvid u proces razvoja iz
perspektive pojedinca, ali se njihova valjanost
nekada dovodi u pitanje. Sistematska
prirodna posmatranja pružaju važne
informacije o aktivnostima ljudi u stvarnom
životu, ali su „nemoćna“ kada treba potvrditi
uzročne pretpostavke o razvoju.

  44
Prilog 1: Korelacija i uzročnost

U nastojanju da otkriju faktore koji uzrokuju Postoje i slučajevi koji nisu tako jasni.
razvoj, psiholozi često prvo utvrde da postoji
Na primer, među školskom decom utvrđena je
povezanost ili korelacija između određenih
korelacija 0.30 između njihove visine i skorova na
varijabli. Za dve varijable kaže se da su u korelaciji
testovima mentalnih sposobnosti. Drugim rečima,
kada su promene jedne varijable povezane sa
utvrđeno je da viša deca obično imaju veće skorove
promenama druge varijable. Na primer, što su deca
na testovima inteligencije nego njihovi niži vršnjaci
starija, ona pokazuju sve veću sposobnost
(Tanner, 1978). Pošto se ni za šta u vezi sa dečjom
pamćenja liste reči (pamćenje je u korelaciji sa
visinom ne može verodostojno reći da je uzrok
uzrastom); što je viši socijalni status roditelja, bolje
njihove inteligencije, niti se može reći da
je postignuće njihove dece u školi (školsko
inteligencija deteta nekako uzrokuje njihovu visinu,
postignuće je u korelaciji sa socijalnim statusom).
mora biti da je neki treći faktor uzrok i za jedno i za
Koeficijent korelacije (r) je kvantitativni drugo. Jedna mogućnost je sazrevanje. Viša deca
pokazatelj stepena povezanosti između dve mogu biti sveukupno zrelija, pa i sposobnija u
varijable. Koeficijent korelacije može varirati u rešavanju kognitivnih zadataka.
iznosu i smeru. Kada je r =1.00, postoji savršena
Ovo objašnjenje podrazumevalo bi da korelacija
pozitivna korelacija između dve varijable: kako se
između visine i skorova na testovima inteligencije
menja prva varijabla, i druga se menja u istom
nestane u zrelom dobu, kada se sve osobe smatraju
smeru i istim tempom. Kada je r = - 1.00, postoji
„zrelim“ (tj. kad se isključi posredujući uticaj
savršena negativna korelacija između varijabli.
faktora sazrevanja). Međutim, korelacija i tada
Kada je r = 0, varijable uopšte nisu povezane.
ostaje. Drugi faktor koji posreduje u utvrđenoj
Kada bi, na primer, svako povećanje uzrasta u korelaciji može biti način ishrane ili opšte zdravlje
populaciji bilo praćeno povećanjem u težini, ili, pak, nešto sasvim drugačije može uzrokovati i
korelacija između uzrasta i težine bi bila 1.00. Ako veću visinu i više skorove na testu.
bi ljudi uvek postajali slabiji što su stariji,
Najproblematičniji su oni slučajevi kada naučnik
korelacija bi bila - 1.00. Ako uzrast i težina ne bi
čvrsto zastupa teoriju o uzročnim vezama među
uopšte bili povezani, korelacija bi bila 0.00.
pojavama koje ispituje, a raspolaže samo podacima
Pozitivne i negativne vrednosti korelacije između o korelaciji. Na primer, utvrđeno je da postoji
ovih ekstrema ukazuju na različite stepene korelacija .50 između uspeha dece u školi i
povezanosti. Na primer, korelacija od 0.50. između njihovih skorova na IQ testu (Minton & Schneider,
visine roditelja i njihovih potomaka, ukazuje na to 1980). Psiholozi mogu biti „u velikom iskušenju“
da visoki roditelji obično imaju visoku decu. da zaključe da je inteligencija uzrok uspeha u školi.
Međutim, ovaj zaključak ne sledi iz podataka o
Korelacija može ukazati na postojanje uzročne
korelaciji ništa više nego zaključak da je uzrast
veze između varijabli, ali korelacija nije isto što i
uzrok povećanja težine. Druga je stvar što se taj
uzročnost. Postojanje korelacije između dva
zaključak sasvim uklapa u shvatanje mnogih ljudi
događaja, nikako ne znači da pojava jednog
da inteligencija uzrokuje školsko postignuće.
događaja zavisi od pojave drugog.
Teškoća razlikovanja korelacije od uzročnosti Postojanje korelacije često jeste putokaz za
često je izvor naučnih kontroverzi. U slučaju visine utvrđivanje uzročne veze, iako nije dokaz o
roditelja i dece, problem nije ozbiljan. Možemo biti uzročnosti. Zato se često javljaju dileme u vezi
prilično sigurni da visina roditelja ne uzrokuje mogućih uzročnih faktora razvoja, koje nemaju
visinu njihove dece. Mala je verovatnoća da će biti jednoznačno rešenje. To od razvojnih psihologa
zabune i oko odnosa uzrasta deteta i njegove težine. zahteva veliku opreznost pri tumačenju
Uzrast sam po sebi ne može biti uzrok povećanja podataka.
težine, jer je uzrast samo drugi termin za vreme
koje je prošlo od nekog arbitrarnog početka.

  45
Prilog 2: Etički standardi istraživanja sa decom
Adaptirano iz Etičkih standarda za istraživanja sa decom, Društvo za istraživanje dečjeg razvoja
Deca kao subjekti istraživanja predstavljaju etički
problem za istraživače, drugačiji od onog koji
postoji u vezi sa odraslim ispitanicima. Ne samo da
su deca ranjivija i osetljivija na stresnu situaciju,
već su, zbog nedostatka znanja i iskustva, manje
sposobna da procene šta znači učešće u
istraživanju. Zato se, pored detetovog pristanka,
mora dobiti i pristanak roditelja (ili staratelja) za
uključivanje deteta u istraživanje. Pored toga,
formulisani su i detaljni etički standardi, koji se
moraju poštovati u istraživanju sa decom.
 Bez obzira na to koliko je dete malo, njegova
prava su iznad prava istraživača.
 Svaki pojedinačni istraživač snosi odgovornost
za to da li su tokom istraživanja uvaženi etički
principi rada sa decom.
 Istraživač je odgovoran i za odnos prema deci
koji pokazuju njegovi saradnici, pomoćnici,
studenti, zaposleni, jednom rečju, svi koji
dolaze u dodir sa decom.
 Istraživač mora obavestiti dete o svim
karakteristikama istraživanja koje bi mogle
uticati na njegovu spremnost da učestvuje. Na
pitanja deteta mora odgovarati u skladu sa
njegovom sposobnošću razumevanja.
 Istraživač mora poštovati pravo deteta da
izabere da li će učestvovati u istraživanju, kao i
njegovo pravo da prekine učešće u bilo kom
trenutku.
 Neophodno je obezbediti pristanak roditelja ili
osoba koje odgovaraju za dete (npr. nastavnika,
vaspitača, direktora institucije i sl.). Poželjno je
da pristanak bude dat u pisanom obliku.
 Pristanak odraslih koji odgovaraju za dete
podrazumeva da su oni obavešteni o svim
osobenostima istraživanja koje bi mogle uticati
na njihovu spremnost da dozvole učešće deteta.
 Istraživač ne sme koristiti nijedan istraživački
postupak koji bi mogao fizički ili psihološki da
naškodi detetu.
 
 Načelno se prihvata princip potpune
dostupnosti informacija. Ukoliko posebnost
istraživanja zahteva skrivanje informacija ili
neku vrstu obmanjivanja ispitanika, istraživač
mora prethodno dobiti saglasnost
istraživačkog odbora (obrazložiti da je takva
procedura neophodna iz naučnih razloga).
 Istraživač mora čuvati kao poverljive sve
dobijene podatke o učesnicima istraživanja.
 Istraživač je dužan da odmah nakon
prikupljanja podataka razjasni učesnicima
istraživanja sve nesporazume do kojih je
možda došlo.
 Istraživač ima obavezu da nalaze istraživanja
saopšti učesnicima, na način koji je primeren
njihovim mogućnostima razumevanja.
Ukoliko je iz naučnih ili ljudskih razloga
opravdano zadržati informacije, moraju se
učiniti svi napori da to nema nikakve štetne
posledice po učesnike.
 Ukoliko tokom ispitivanja istraživač dođe do
informacija o nečemu što bi moglo ozbiljno da
ugrozi dobrobit deteta, ima obavezu da ih
podeli sa relevantnim stručnjacima koji mogu
roditeljima pružiti adekvatnu pomoć.
 Ukoliko se otkrije da bi istraživanje moglo
dovesti do nepoželjnih posledica po učesnike,
istraživač mora preduzeti posebne mere da
ispravi te posledice, i mora razmisliti o izmeni
procedure.
 Istraživač bi trebalo da ima na umu društvene,
političke i ljudske implikacije svog
istraživanja. U prikazivanju takvih rezultata
mora biti posebno pažljiv i oprezan.
 Ukoliko se za neki eksperimentalni tretman
veruje da doprinosi dobrostanju dece, onda bi i
deci iz kontrolne grupe trebalo omogućiti
takav tretman, na način koji neće ugroziti
metodološku valjanost istraživanja.
46
 PERIODIZACIJA RAZVOJA
Pojam normativnog razvoja
Određujući predmet razvojne psihologije
rekli smo da ona proučava normalni razvoj,
dok je patološki razvoj predmet proučavanja
drugih disciplina. Ovakvo određenje otvara
pitanje o tome šta podrazumevamo pod
„normalnim“ razvojem, a to pitanje dalje
otvara složeni problem definisanja
normalnosti uopšte.
Pojam normalnosti u psihologiji se definiše
na različite načine. Po jednom od najčešćih
načina određenja, „normalno“ je ono što je
prosečno. Ovaj termin i potiče od reči norma,
što znači stanadard, pravilo. Kriterijum
razlikovanja normalnog i patološkog u ovom
slučaju je statistički – normalno je ono što
odlikuje najveći broj dece, odnosno ljudi.
Razvojne norme na primeru razvoja motorike: (0-
1m) ležeći na trbuhu dete odiže glavu od podloge;
(1-2m) odiže glavu i ramena od podloge, pokreti
ekstremiteta su simetrični; (2-3m) ležeći na trbuhu
oslanja se na podlaktice; (4m) kada ga podižemo u
sedeći položaj, podiže glavu; (5m) sedi uz lagani
oslonac, glava stoji učvršćena; (6m) može da sedi
duže vreme uz oslonac, kada ga držimo uspravno
– odupire se nogama; (7m) sedi nakratko i bez
podrške; (8m) podiže se do sedećeg položaja uz
malu pomoć; (9m) dovodi se samo u sedeći
položaj, sedi samo, stoji uz pridržavanje, počinje
da puzi; (10m) samostalno se podiže u stojeći
položaj, hoda uz pridržavanje; (12m) hoda uz
držanje za jednu ruku, spušta se uz pridržavanje,
puzi; (13m) stojeći bez podrške održava
ravnotežu, ide samo desetak koraka; (14m) može
da čučne i ustane; (15m) samostalno hoda (Ivić i
sar. 2007) 1
1
Ivić i sar. (2007). Razvojna mapa. Beograd: Kreativni
centar.
 
Ovakvo određenje normalnosti ne govori
nam ništa o prirodi odstupanja od proseka, tj.
o razlikama unutar kategorije dece koja po
nečemu odstupaju od proseka. Na primer,
prosečan uzrast na kome deca prepoznaju
sebe u ogledalu je oko 22 meseca. Kod neke
dece, prepoznavanje se javlja već sa 15
meseci, a kod mentalno zaostale dece tek na
uzrastu od približno dve i po godine (Jerković
i Zotović, 2005) 2 .
Veoma ilustrativan primer slabosti
statističkog određenja normalnosti dolazi iz
oblasti razvoja inteligencije.
Prosečno postignuće dece od 7 godina na Bine-
Simonovoj skali inteligencije odgovara
mentalnom uzrastu od 7 godina (mentalni
uzrast računa se na osnovu broja rešenih
zadataka). Odnos između detetovog mentalnog
uzrasta i njegovog stvarnog ili kalendarskog
uzrasta jeste umni količnik ili „količnik
inteligencije“ (IQ), koji se računa po formuli IQ
= (MU/KU) x 100. To znači da deca prosečne
inteligencije imaju IQ oko 100 (tačnije od 90
do 110). Oni koji odstupaju od ovog proseka
mogu biti mentalno zaostala deca (IQ ispod 70)
ili, pak, genijalna deca (IQ preko 140).
Statističko određenje „normalnosti“ nije
osetljivo na ovu razliku.
Zbog toga se u razvojnoj psihologiji često
koristi termin normativni razvoj, kada se
govori o prosečnom razvoju, tj. o razvojnim
promenama koje su zajedničke za najveći broj
dece u periodu odrastanja.
Neki autori smatraju da je nedostatak
statističkog određenja normalnog razvoja u
tome što ne postoji vrednovanje razvojnih
promena, u smislu približavanja nekom
definisanom idealu. Pristalice ovakvog
shvatanja zato govore o optimalnom
razvoju. Iako se ishodi optimalnog razvoja
takođe mogu definisati na različite načine, u
suštini se kao cilj postavlja realizacija
vlastitih potencijala (samoaktualizacija). U
vezi sa ovakvim određenjem normalnog
razvoja otvara se problem njegove
primenljivosti (Jerković i Zotović, 2005).
2
Jerković, I. i Zotović, M. (2005). Uvod u razvojnu
psihologiju. Beograd: Centar za primenjenu
psihologuju.
47
 Problemi periodizacije razvoja
Kada govorimo o razvoju kao procesu koji
je vezan za proticanje vremena, zadatak
opisivanja razvoja može se razložiti na tri
komponente (prema Baucal, 1998). 3
Prvi zadatak je opis početnog stadijuma u
razvoju datog aspekta psihičkog
funkcionisanja. Određuju se tačka od koje
razvoj datog aspekta počinje i karakteristike
koje on ima na početku razvoja. Međutim,
pošto se tačka apsolutnog početka razvoja ne
može odrediti, odgovor na ovo pitanje u
osnovi je arbitraran i zavisi od teorijskog
pristupa u okviru koga se razvoj razmatra.
Drugi zadatak je da se opiše završni
stadijum, tj. da se odgovori na pitanje kada
se razvoj datog aspekta funkcionisanja
završava i koje su njegove karakteristike na
„kraju“ razvoja. I odgovor na ovo pitanje je u
osnovi arbitraran i zavisi od pristupa koji se
zastupa. Štaviše, sa pojavom razvojne
psihologije celokupnog životnog ciklusa (life-
span developmental psychology) problem
završetka razvoja dodatno je relativizovan.
Polazi se od pretpostavke da razvojne
promene postoje i u odraslom dobu i starosti,
čime se pitanje završetka razvoja do kraja
problematizuje, pa i obesmišljava (jer se
praktično izjednačava sa smrću jedinke).
Treći zadatak je opis prelaznih stadijuma
koji postoje između početka i završetka
razvoja datog aspekta psihičkog
funkcionisanja. Njih odlikuju relativno
stabilne karakteristike. 4 Pošto se ove
karakteristike menjaju pod uticajem
naknadnih razvojnih promena, ovi periodi
označavaju se kao prelazni stadijumi razvoja.
Najveći problem u periodizaciji razvoja
predstavlja nedostatak sveobuhvatne i
opšteprihvaćene teorije razvoja. Odsustvo
takvog referentnog okvira stvara teškoće
svakome ko traga za celovitom slikom o
                                                            
3
Baucal, A. (1998). Kognitivni razvoj: kognitivno-
informacioni pristup. Institut za psihologiju, Beograd.
4
Postoje i relativno kratki, nestabilni periodi tokom
kojih dolazi do brzih promena: karakteristike sa
prethodnog stadijuma više “ne važe”, a još ne postoji
neki novi niz relativno stabilnih karakteristika.
 
razvoju deteta. Osnovne činjenice o
razvojnim promenama različito se tumače u
okviru različitih teorijskih pristupa.
Suočeni sa ovim teškoćama, polazimo od
jednog opšteg okvira, koji počiva na
bazičnom slaganju razvojnih psihologa:
razvoj je proces koji traje tokom vremena; on
je usmeren u smislu usmerenosti vremena,
koje se nepovratno kreće od prošlosti ka
budućnosti.
U svakom hronološkom opisu razvoja,
moraju se rešiti dva glavna problema. Prvi je
kako izdeliti tok vremena i koliko značaja
pripisati različitim periodima. Drugi problem
odnosi se na praćenje različitih aspekata
razvoja (kognitivni, socijalni, emocionalni...)
na sistematičan način. To je potrebno da bi se
razumelo kako su različiti aspekti razvoja
povezani u razvoju celovite jedinke.
Pitanje kako izdeliti razvoj na periode
može se lako rešiti, jer predvodnici svih
glavnih teorijskih pristupa govore o istih
sedam perioda, od začeća do starosti. To su:
prenatalni period (od začeća do rođenja),
odojaštvo, rano detinjstvo, srednje detinjstvo,
adolescencija, zrelo doba i doba starosti.
Iza podele razvoja na ovih sedam perioda,
slaganje psihologa prestaje. Neki teoretičari
smatraju da su ovi periodi samo verbalne
konvencije, dok drugi veruju da oni
predstavljaju stvarne razvojne stadijume, koji
su od suštinskog značaja za razumevanje
procesa razvoja.
Teoretičari stadijuma ne slažu se po pitanju
da li treba razlikovati specifične potperiode,
kao i koji su ti potperiodi (u Tabeli 1
prikazana su shvatanja četiri teoretičara).
Sledeći problem je što antropološke i
istorijske studije ukazuju na to da pomenutih
sedam razvojnih perioda možda nisu
karakteristični za decu u svim kulturama i u
svim istorijskim razdobljima (Aries, 1962;
Whiting i sar., 1986). S druge strane, u
savremenim industrijskim društvima čini se
zasnovanom i dalja podela ovih stadijuma na
manje periode. Na primer, kada se ima u vidu
dinamika razvojnih promena, ima puno
osnove da se srednje detinjstvo dalje podeli na
rani, srednji i kasni potperiod, dok se
adolescencija može podeliti na ranu i kasnu.
48

Stadijumi
odojaštvo (rođenje –2 ½)
rano detinjstvo (2 ½-6)
srednje detinjstvo (7-11)
adolescencija (12-19)
zrelo doba (20-65)
starost (65 – )
Pomenimo da postoje i pedagoške
periodizacije, koje su napravljene na osnovu
pedagoških principa. U njima se razvoj deli
na periode koji se poklapaju sa školskim
stupnjevima (Smiljanić, 1999) 5 . Po ovom
kriterijumu razlikuju se dva krupna perioda:
razvoj deteta od rođenja do polaska u školu i
razvoj školskog deteta. Prvi period se dalje
deli na: razvoj u prvoj godini života, period
ranog detinjstva (1-3 god.) i predškolski
period (3-7 god.), a drugi na: mlađi školski
uzrast (7-10 god.), srednji školski uzrast (11-
14 god.) i stariji školski uzrast (15-18 god.).
Svaku podelu razvoja na stadijume, kao i
dalje potpodele, trebalo bi shvatiti uslovno.
To su korisne psihološke konvencije koje nam
olakšavaju da diskutujemo o prirodi razvojnih
promena tokom ontogeneze čoveka, kao i da,
unutar tog osnovnog hronološkog okvira,
razmatramo kako su biološki, socijalni i
kulturološki faktori razvoja međusobno
isprepletani.
Ideja razvojnih stadijuma pomaže nam i da
pokažemo da razvojni obrasci nisu ograničeni
na jedan ili drugi aspekt razvoja deteta. U
onoj meri u kojoj se razvoj karakteriše
diskontinuiranim promenama (stadijumi
razvoja), nove strukture i obrasci koji se
javljaju na svakom stadijumu trebalo bi da su
primenljivi na različite aspekte razvoja deteta.
                                              
5
Smiljanić, V. (1999). Razvojna psihologija. Beograd:
Društvo psihologa Srbije.
 
TABELA 1
Stadijumi razvoja prema četvorici teoretičara
Pijaže Frojd Erikson Vigotski
senzomotorni Oralni poverenje vs. nepoverenje Afilijacija
Analni autonomija vs. stid
preoperacionalni Falusni inicijativa vs. krivica Igra
konkretne operacije Latencija ogovornost vs. inferiornost Učenje
formalne operacije Genitalni identitet vs. zbrka identiteta vršnjačka
aktivnost
intimnost vs. izolacija
produktivnost vs. stagnacija Rad
integritet vs. očaj Teoretisanje
U periodima razvoja kada su promene
posebno brze, podela na potperiode označava
se i značajnim tačkama prelaska - kada se
javljaju novi i značajni oblici ponašanja.
Emde i saradnici o ovim „prelascima“ govore
kao o bio-bihejvioralnim preokretima, jer
reorganizacija dečjeg funkcionisanja izrasta iz
interakcije bioloških i bihejvioralnih faktora.
Čini se da je bolje govoriti o bio-socio-
bihejvioralnim preokretima, jer ne treba
izostaviti ni socijalnu dimenziju. Kao što su
Emde i saradnici i sami primetili, svaki bio-
bihejvioralni preokret uključuje i promenu u
odnosu između deteta i njegove socijalne
sredine. Ne radi se samo o tome da deca
doživljavaju svoju socijalnu sredinu na novi
način, već se i drugi ljudi drugačije odnose
prema njima.
Kulturni kontekst dečjeg razvoja takođe
predstavlja bitan faktor u bio-socio-
bihejvioralnim preokretima, i to na bilo kom
uzrastu. Od najranijih časova života, kulturna
shvatanja o tome šta je dete i kakva ga
„sudbina“ čeka, utiču na odnos roditelja
prema njemu i njihovo ponašanje. Na primer,
roditelji koji veruju da žene treba da budu
ekonomski i socijalno zavisne od svojih
muževa, verovatno će tretirati svoju
novorođenu ćerku drugačije od roditelja u
čijoj se kulturi vrednuju nezavisnost i
emacipacija žena. Razlike će naravno bivati
               sve veće, kako devojčice rastu.
49
 Kao što ćemo videti, osobenosti različitih znači favorizovanje određene teorije
kultura mogu uticati ne samo na vreme stadijuma. Reč je o korisnom analitičkom
javljanja i karakteristike pomenutih razvojnih sredstvu koje olakšava da se na sistematski
perioda, već i na njihovo postojanje. način misli o složenoj isprepletanosti
Važno je naglasiti da usvajanje bio-socio- bioloških i sociokulturnih činilaca razvoja.
bihejvioralnog okvira u izučavanju razvoja ne

TABELA 2
Istaknuti bio-socio-bihejvioralni preokreti u razvoju
Razvojni period Tačka preokreta Istaknute promene u trenutku preokreta
i karakteristike stadijuma
Začeće - Genetski materijal roditelja kombinuje se u oblikovanju
Prenatalni jedinstvene osobe
- Formiranje osnovnih organa
Rođenje - Prelazak na život van utrobe
Rano odojaštvo - Uspostavljanje koordinacije sa sredinom
(rođenje –2 ½ meseca)
2 ½ meseca -Uspostavljanje veza kortikalnog i subkortikalnog mozga;
socijalni osmeh; novi kvalitet majčinskog osećanja
Srednje odojaštvo (2 ½ -9 - Razvoj pamćenja i semzomotornih sposobnosti
meseci)
7 – 9 meseci -Zabrinutost zbog novina; strah od stranaca; vezivanje
Kasno odojaštvo (9-30
meseci) - Simboličko mišljenje; izdvojena svest o sebi
kraj odojaštva - Gramatički jezik
(24-30 meseci)
Rano detinjstvo (2 ½ - 6 god) - Upadljivo nejednaki nivoi postignuća; polni identitet;
sociodramska igra
5-7 godina - Odgovornost za zadatke van nadzora odraslih;

Srednje detinjstvo (6-11 god) - Formalno sistematsko obučavanje

- Aktivnosti vršnjačke grupe; igre sa pravilima

Adolescencija (12-19 god) 11-12 godina -Polno sazrevanje

- Polno orijentisana socijalna aktivnost; integracija identiteta;
formalno mišljenje

Zrelost (20+ ) 19-21 godine - Primarna odgovornost prema sebi

- Podizanje sledeće generacije

U Tabeli 2 izdvojeni su najistaknutiji bio-
socio-bihejvioralni preokreti u razvoju, od
začeća do zrelosti. Nisu sve tačke preokreta
podjednako dobro utvrđene. Ipak, one
obezbeđuju plodno sredstvo za organizaciju
diskusije o razvoju, jer zahtevaju da na
sistematičan način razmotrimo i izvore
promena i dokaze o razvojnom kontinuitetu i
diskontinuitetu.
*
Pojmu stadijuma ipak treba prići oprezno,
zato što su prelasci sa jednog stadijuma na
drugi retko pojave tipa sve-ili-ništa.
Ponašanja koja karakterišu nove stadijume
razvoja mogu se skoro uvek u začetku naći
još na ranijim uzrastima. Takođe, „stari“
oblici ponašanja pojavljuju se s vremena na
vreme i nakon prelaska na novi stadijum.
Konačno, postojanje kontinuiteta u ponašanju
tokom vremena, kao i značajna raznolikost
ponašanja deteta na određenom uzrastu,
predstavljaju bazičnu realnost, koju podela
razvoja na periode ne bi smela da „zamrači“.

  50
PSIHOMETRIJSKI PRISTUP RAZVOJU
 
Opšte karakteristike
psihometrijskog pristupa
Pažnju psihometrijski orijentisanih istraživača
privlači činjenica da se deca istog uzrasta
razlikuju po uspešnosti u rešavanju kognitivnih
zadataka: neka deca su izuzetno uspešna, neka
su prosečna, a neka su prilično neuspešna.
Većina razvojnih psihologa zanemaruje
individualne razlike među decom određenog
uzrasta, jer je njihov cilj da otkriju opšte
pravilnosti u načinu na koji deca tog uzrasta
rešavaju kognitivne zadatake, tj. u načinu na
koji misle. Za razliku od njih, istraživači
psihometrijske orijentacije zanimaju se
prvenstveno za prirodu i poreklo individualnih
razlika među decom, u pogledu uspešnosti
rešavanja kognitivnih zadataka.
Psihometrijski pristup 6 počiva na ideji da je
ljudsko ponašanje određeno ograničenim
brojem relativno stabilnih psiholoških
karakteristika (npr. sposobnosti). Individualne
razlike u ponašanju posledica su individualnih
razlika u stepenu izraženosti ovih
karakteristika. U skladu sa tim, istraživači
psihometrijskog pistupa nastoje da utvrde:
• Koliko takvih sposobnosti postoji –
problem broja sposobnosti;
• Kako se one mogu meriti na što pouzdaniji
i valjaniji način – problem merenja
sposobnosti;
• Kakva je psihološka priroda tih
sposobnosti – problem interpretacije
prirode sposobnosti;
• Da li su različite sposobnosti međusobno
povezane i na koji nači – problem
strukture sposobnosti.
                                                            
6
Opšte karakteristike psihometrijskog pristupa preuzete
su iz knjige A. Baucala (1998). Kognitivni razvoj:
kognitivno-informacioni pristup. Beograd: Institut za
psihologiju.
 
Uopšteno govoreći, cilj psihometrijskog
pristupa je da se utvrdi broj ovih sposobnosti,
njihova psihološka priroda, kao i njihove
međusobne relacije. Faktorska analiza je
postupak kojim se ostvaruje taj cilj. Ovaj
postupak je isti, bez obzira na to koji se
konkretni fenomeni izučavaju.
Preduslov psihometrijskih istraživanja je da
se utvrde individualne razlike u pogledu
velikog broja karakteristika (npr. razlike u
postignućima na različitim vrstama testova
inteligencije). Na osnovu tih podataka utvrđuju
se interkorelacije, tj. kovariranje individualnih
razlika u pogledu ispitanih karakteristika.
Psihometrijskim rečnikom iskazano, autori
ovog pristupa nastoje da utvrde strukturu ko-
variranja (zajedničkog variranja): koje
dimenzije međusobno visoko koreliraju, a
istovremeno slabo koreliraju sa drugim
dimenzijama. Pri tome se oslanjaju na
pretpostavku da u osnovi visokih korelacija
unutar jedne grupe dimenzija leži jedinstveni
izvor. Kada je ovaj izvor kovariranja
matematički definisan (preko korelacija) govori
se o faktoru, a kada se psihološki interpretira,
govorimo o sposobnosti (ili nekoj drugoj
psihološkoj karakteristici).
Upotrebom složenih statističkih tehnika,
analizira se matrica korelacija (kovarijansi) i
“otkrivaju se” faktori koji leže u osnovi
dobijenih korelacija (kovarijansi), kao i njihove
relacije. Zbog toga se psihometrijski pristup
nekada naziva i pristup individualnih razlika ili
faktorski pristup.
Na primer, zadavanjem niza testova i poređenjem
rezultata velikog broja dece, prvo je utvrđeno da
postoji visoki stepen povezanosti između
individualnih razlika u zapamćivanju konkretnih i
apstraktnih reči. To znači da deca koja su dobra
na jednom testu (zapamćivanja apstraktnih reči)
postižu dobar rezultat i na drugom testu
(zapamćivanja konkretnih reči). Takođe, deca
koja su loša na jednom testu, loša su i na drugom,
itd. Objašnjenje ove povezanosti psihometričari
traže u definisanju neke nadređene sposobnosti –
npr. opšte sposobnosti zapamćivanja reči.
51
 Pretpostavimo dalje da istraživanje pokaže
postojanje povezanosti između uspeha na testu
zapamćivanja reči i uspeha na testovima u kojima
se traži navođenje sličnosti i razlika između
zadatih reči. Psihometričari na osnovu toga
zaključuju da postoji još opštija sposobnost koja
operiše verbalnim sadržajima – verbalna
sposobnost. Ukoliko bi se, konačno, utvrdila
povezanost individualnih razlika na testovima
kojima se ispituju različite vrste sposobnosti (npr.
verbalna, prostorna, numerička i perceptivna),
bilo bi osnove za zaključak o postojanju jedne
opšte sposobnosti - opšte inteligencije (g-
faktora). Takođe bi se moglo zaključiti da upravo
razvijenost te opšte sposobnosti uslovljava
različitu uspešnost na veoma različitim
kognitivnim testovima.
Važno je razumeti da su faktori dobijeni
primenom pomenutih statističkih tehnika
definisani matematički. Da bi se na osnovu
utvrđenih faktora i njihove strukture došlo do
psiholoških karakteristika (sposobnosti),
potrebno je izvršiti analizu prirode dimenzija
koje se grupišu zajedno, a često i dodatna
istraživanja kojima će se proveriti pretpostavke
o psihološkoj prirodi utvrđenih faktora i
njihovih relacija. Strogo uzevši, psihometrijski
postupci daju samo strukturu individualnih
razlika u pogledu uspešnosti ponašanja
(faktorska struktura). U kojoj meri se na osnovu
ove strukture individualnih razlika može
jednoznačno zaključivati o strukturi
sposobnosti, pitanje je koje se još uvek smatra
otvorenim.
Psihometrijski doprinos
razumevanju razvoja
U skladu sa osobenostima psihometrijskog
pristupa, razvoj se razmatra kroz sledeća
pitanja:
- Da li na različitim uzrastima postoje različite
sposobnosti ili se radi o istim sposobnostima
(ili su neke iste, a neke različite)?
- Da li se deca na različitim uzrastima
razlikuju u pogledu izraženosti onih
sposobnosti koje su im zajedničke?
 
- Na koji način se iste sposobnosti manifestuju
na različitim uzrastima?
Pored definisanja broja i psihološke prirode
faktora koji uslovljavaju individualne razlike na
određenom uzrastu (stadijumu), istraživači
psihometrijske orijentacije imaju za cilj i
otkrivanje strukture faktora, tj. njihovih
međusobnih odnosa.
U oblasti kognitivnog razvoja, psihometrijski
orijentisani psiholozi imali su važnu ulogu od
kada su Bine i Simon konstruisali prvu skalu za
merenje inteligencije u razvoju.  U teorijskom
smislu, psihometrijski pristup doprineo je
znanju o kognitivnom razvoju uglavnom na
indirektan način. Primenom ovog pristupa došlo
se do velikog broja podataka o postignućima
dece na različitim uzrastima. Reč je o
saznanjima koje bi trebalo da uzme u obzir
svaka teorija kognitivnog razvoja, bez obzira na
to o kom pristupu se radi.
Pomenimo sada najvažnije doprinose
psihometrijskog pristupa znanju o kognitivnom
razvoju (prema Baucal, 1998).
1. Na osnovu konstrukcije testova koji su
“pokrivali” čitav niz različitih uzrasta, došlo se
do saznanja o tome koji zadaci su
diskriminativni na pojedinim uzrastima. Neke
zadatke, naime, rešava većina dece na datom
uzrastu, a neke ne ume da reši velika većina
dece tog uzrasta. Zadaci koje neka deca
rešavaju, a neka ne su diskriminativni – oni
dobro prave razliku između dece, tj. pogodni su
za utvrđivanje individualnih razlika.
2. Psihometrijski pristup omogućio je znanja o
promenama faktorske strukture, odnosno
strukture sposobnosti na različitim uzrastima.
Psihometričari za svaki uzrast utvrđuju broj
sposobnosti, njihovu prirodu i organizaciju.
Poređenjem nalaza dobijenih na različitim
uzrastima dolazi se do saznanja o tome kako se
menjaju broj sposobnosti koje određuju
individualne razlike, značaj pojedinih
sposobnosti, njihova priroda i organizacija.
3. Zaslugom psihometrijskih istraživanja o
razvoju inteligencije značajno se napredovalo u
52
odgovoru na pitanje u kojoj meri su indvidualne
razlike na testovima inteligencije determinisane
genetskim i sredinskim faktorima, kao i
njihovom interakcijom.
4. Psihometrijski pristup je u značajnoj meri
doprineo i razumevanju stabilnosti
individualnih razlika tokom razvoja. Reč je o
pitanju da li se, na osnovu postignuća na
ranijim uzrastima, može predviđati postignuće
na kasnijim uzrastima.
Poreklo testiranja inteligencije:
zaveštanje Binea i Simona
Interesovanje za merenje inteligencije postalo
je široko rasprostranjeno na prelazu iz IX u XX
vek, sa pojavom masovnog obrazovanja.
Iskustvo je pokazalo da neka deca nisu bila
sposobna da uče i profitiraju od školske obuke.
Zvaničnici zaduženi za obrazovanje tragali su
za uzrocima ovih teškoća i načinima na koje bi
se one mogle otkloniti.
Francusko ministarstvo
obrazovanja zadužilo je
1904. godine Alfreda
Binea (Binet), profesora
psihologije na Sorboni, i
lekara Teodora Simona
(Simon), da osmisle
način ispitivanja dece
kojim će moći da
Bine (na slici) i Simon identifikuju decu koja
bili su pioniri testiranja
zaostaju u razvoju i kojoj
inteligencije u razvoju
je potrebna posebna
obuka.
Bine i Simon započeli su sa osmišljavanjem
metode kojom bi se mogla dijagnostikovati
mentalna zaostalost. Strategija koju su usvojili
bila je da deci daju niz zadataka, čije se
rešavanje u njihovoj kulturi smatralo
pokazateljem inteligencije. Na primer, jedan
takav pokazatelj inteligencije bila je sposobnost
deteta da prati uputstvo, dok istovremeno „drži
u glavi“ nekoliko komponenti zadatka. Da bi
proverili ovu sposobnost, Bine i Simon su
 
davali deci uzrasta od 4 do 6 godina sledeći
zadatak:
„Vidiš li ovaj ključ? Treba da ga staviš na onu
stolicu tamo (pokazuje se na stolicu). Zatim treba
da zatvoriš vrata. Pored vrata, na stolici, videćeš
jednu kutiju. Uzmi tu kutiju i donesi mi je“ (1916,
str. 206).
Na uzrastu od 4 godine, samo mali broj dece
može da izvrši sve delove ovog zadatka, bez
pomoći. Oko polovine dece na uzrastu od 5
godina to može, dok na uzrastu od 6 godina
skoro sva deca uspešno izvršavaju ovaj zadatak.
Obrazac postignuća povezan sa uzrastom bio je
ono za čim su Bine i Simon tragali.
Četvorogodišnja deca koja su rešavala ovaj, i
druge zadatke tog nivoa, smatrana su
naprednom. Šestogodišnja deca koja to nisu
bila u stanju da urade, smatrana su zaostalom u
intelektualnom razvoju.
U drugim zadacima od dece se tražilo da
utvrde koji delovi slike nedostaju, da imenuju
boje, da precrtaju geometrijske figure, da
zapamte niz slučajnih brojeva, da broje unazad
od 20, i sl. Bine i Simon testirali su nešto više
od 200 dece, uzrasta od 3 do 12 godina. Svakoj
uzrasnoj grupi davali su različite zadatke
(zadatke odgovarajućeg nivoa). Kao što su se i
nadali, skoro 50% ispitane dece ispunjavalo je
očekivanja za svoj uzrast. Od ostale dece, 43%
je bilo u okviru jedne godine oko očekivane, a
samo 7% je odstupalo od norme dve i više
godina („na više“ ili „na niže“).
Bine i Simon su zaključili da su uspešno
konstruisali skalu za merenje inteligencije u
razvoju. Osnovni pokazatelj intelektualnog
razvoja na ovoj skali nazvali su mentalni
uzrast (MU). On se određivao na osnovu broja
rešenih zadataka. Za dete čije postignuće
odgovara postignuću prosečnog deteta uzrasta
od 7 godina, kaže se da ima mentalni uzrast od
7 godina; za dete čije postignuće odgovara
prosečnom postignuću devetogodišnjaka kaže
se da ima mentalni uzrast od 9 godina, itd.
Mentalni uzrast je pružio Bineu i Simonu
zgodan način da okarakterišu mentalnu
zaostalost, kao i prosečnu ili natprosečno
53

Svoje zaključke Bine i Simon proverili su i u
odnosu na procene nastavnika. Njihov uspeh u
izdvajanju dece koju su i nastavnici procenili
kao najviše i najmanje sposobnu, potvrdio je
valjanost pristupa, kao i instrumenta.
Stručnjaci su prihvatili Bineove i Simonove
testove i njihova upotreba brzo se proširila.
Testovi su prevođeni i korišćeni u velikom
broju zemalja. Nastale su i brojne revizije
Bine-Simonove skale, koje su doprinele da
originalni test bude u velikoj meri poboljšan.
Terman je, ispitujući mentalnu nadarenost,
modifikovao originalne skale u čuvenu
Stanford-Bineovu skalu inteligencije (Terman,
1925), a Veksler je osmislio testove za decu i
odrasle (Wechsler, 1939). Savremene verzije
ovih testova i danas se široko koriste.
 
Testovni materijal Stenford Bineove skale
Uprkos brojnim revizijama, logika procedure
koju su osmislili Bine i Simon i dalje je osnova
standardnih testova za merenje inteligencije u
razvoju. Osnovni zadaci u konstrukciji takvih
testova su:
1. Izabrati niz zadataka na kojima postoji
raspon u postignuću dece istog uzrasta;
2. Poređati zadatke po težini, tako da što je
dete starije, sve je veća verovatnoća da će
tačno odgovoriti na naredne ajteme;
3. Osigurati da postignuće na testu
korespondira sa postignućem u školi.
 
Od mentalnog uzrasta do IQ. Nemački
psiholog Vilijam Štern (W. Stern, 1912), uneo
je značajno poboljšanje u primenu Bine-
Simonove skale. On je predložio da se
inteligencija predstavi kao odnos između
detetovog mentalnog uzrasta (MU) i njegovog
stvarnog ili kalendarskog uzrasta (KU). Tako je
nastala jedinica mere koju danas koristimo,
količnik inteligencije (IQ)
Količnik inteligencije računa se po formuli IQ
= (MU/KU) x 100. Množenje količnika
mentalnog i kalendarskog uzrasta sa 100
uvedeno je radi lakšeg izražavanja. Računanje
umnog količnika na ovaj način omogućilo je da
kada postignuće deteta sasvim odgovara
prosečnom (očekivanom) postignuću tog
uzrasta, njegov skor bude tačno 100. Dakle, 100
po definiciji predstavlja ”prosečan IQ”. Na
primer, devetogodišnje dete čiji je mentalni
uzrast 10, imaće IQ 111 (10/9 x 100 = 111),
dok će desetogodišnjak sa mentalnim uzrastom
10, imati IQ 100.
Šternov IQ je brzo usvojen kao osnovna
jedinica za merenje inteligencije.
Usvojene i poboljšane verzije Bine- Simonove
metode za testiranje inteligencije u razvoju
samo su deo njihovog zaveštanja. Podjednako
su važna i pitanja koja su pokrenuli, a od kojih
su dva posebno značajna.
Prvo pitanje odnosi se na prirodu same
inteligencije: kako se inteligencija može
definisati; da li je to opšta karakteristika
sveukupnog mentalnog kapaciteta osobe ili
skup relativno specifičnih sposobnosti?
Drugo pitanje tiče se odnosa nasleđa i odgoja
(sredine): šta dominantno uzrokuje razlike u
skorovima na testu inteligencije - nasleđe ili
sredinski uticaji (odgoj)?
Priroda inteligencije: opšta ili specifična?
Iako su Bine i Simon bili skeptični u pogledu
mogućnosti definisanja inteligencije, priroda
njihovog zadatka prisilila ih je da pokušaju da
specifikuju kvalitet uma koji su želeli da
54

„Nama se čini da je u inteligenciji sadržana
fundamentalna sposobnost, čija su izmena ili
nedostatak od najvećeg značaja za praktičan
život. Ova sposobnost vezana je za suđenje, inače
nazivano „zdrav razum“, praktičan razum,
inicijativa, sposobnost prilagođavanja uslovima.
Dobro prosuđivanje, dobro razumevanje, dobro
razmišljanje – to su suštinske manifestacije
inteligencije“ (1916, str. 43).
Bine i Simon služili su se ovom definicijom
pri izboru ajtema za svoj test, ali ona nikako
nije potpun odgovor na pitanje o prirodi i
suštinskim svojstvima inteligencije.
Godine 1921. urednici Časopisa za
pedagošku psihologiju (Journal of Educational
Psychology), tražili su od većeg broja
stručnjaka da daju svoje mišljenje o prirodi
inteligencije. Između ostalog, pomenute su
sledeće karakteristike:
- sposobnost apstraktnog mišljenja;
- sposobnost učenja i uklapanja u sredinu;
- sposobnost prilagođavanja novim
situacijama u životu;
- kapacitet za inhibiciju instinktivnog
reagovanja.
Ove definicije međusobno se toliko razlikuju
da se može postaviti pitanje jesu li stručnjaci
uopšte govorili o istoj stvari. Međutim, u
jednom smislu svi odgovori se slažu sa ranom
definicijom Binea i Simona: šta god da je,
inteligencija je opšta karakteristika.
Ovakvo stanovište je tokom godina nalazilo
podršku u empirijskim podacima: postignuća
ljudi na raznorodnim zadacima visoko
koreliraju, tj. postoji tendencija da ljudi koji
imaju visok rezultat na jednoj vrsti zadataka,
imaju visoke rezultate i na drugim zadacima
(Spearman, 1927; Jensen, 1980).
Jedan od učesnika simpozijuma o pravilnost, poslušnost i hrabrost, koji igraju
inteligenciji, V. Henmon, izrazio je svoje
neslaganje sa ovakvim shvatanjem prirode
inteligencije. On je verovao da testovi mere
samo posebnu vrstu inteligencije, i to onu kojoj
škola pridaje najveći značaj.
 
Njegovo shvatanje podržali su i brojni drugi
autori. Oni su istakli da postoji poseban oblik
inteligencije, o kojoj Najzer (Neisser) govori
kao o akademskoj nasuprot svakodnevnoj
inteligenciji, dok Sternberg razlikuje
akademsku i praktičnu inteligenciju (a obe se
razlikuju od treće vrste inteligencije, koju on
naziva mudrošću).
Posebnost akademske inteligencije
Nekoliko karakteristika razlikuje intelektualne
zadatke koji se traže u školi od zadataka koji se
sreću u drugim kontekstima (Wagner & Sternberg,
1985):
- školske zadatke formulišu drugi i oni su obično
malo ili nimalo interesantni učenicima;
- školski zadaci su obično dobro definisani, sa
samo jednim tačnim odgovorom;
- sve potrebne informacije prisutne su od početka
rada na zadatku;
- često se samo jedan način dolaženja do rešenja
smatra ispravnim;
- školski zadaci obično su odvojeni od
svakodnevnog iskustva dece;
- školski zadaci obično su dati u vidu pisanih
simbola (reči, brojevi...).
Bine i Simon nisu dali definiciju „prirodne
inteligencije“ koja bi je razlikovala od
kulturnog iskustva i koja bi omogućila da se
razdvoje testovi „prirodne inteligencije“ od
testova ”školskog karaktera”. Oni su se
ograničili na to da pokažu da, šta god da je,
prirodna inteligencija nije jednaka uspehu u
školi. Po njihovom mišljenju, ne samo da
inteligencija sadrži nešto više od školskog
znanja, već je i u školovanju – kao i u životu –
potrebno nešto više od inteligencije:
„Naše ispitivanje inteligencije ne može uzeti u
obzir sve te kvalitete: pažnju, volju, kontinuitet,
važnu ulogu u školskom radu, kao i u kasnijem
životu; jer život nije toliko sukob inteligencija
koliko je borba karaktera“ (1916, str. 256).
Ni danas ne postoji saglasnost oko toga šta je
najadekvatnije određenje inteligencije. Deo
55
problema je u tome što različite statističke
tehnike za izdvajanje faktora daju različite
rezultate. Drugim rečima, nema jednoznačne
potvrde ni za shvatanje o postojanju jedne opšte
sposobnosti, niti za shvatanje po kome postoji
samo veći broj nezavisnih, specifičnih
sposobnosti. Na mnoga pitanja koja se tiču
najadekvatnijeg načina konceptualizacije i
merenja inteligencije ni danas nema jednog niti
nedvosmisleno tačnog odgovora.
Kontroverza nasleđe - odgoj
Drugi izvor neslaganja je „stari spor“ između
nativista i empirista - da li su individualne
razlike u postignuću na testovima sposobnosti
prevashodno posledica razlika u naslednim
potencijalima ili u sredinskim uslovima
(nasleđe naspram odgoja).
Videli smo da su još Bine i Simon pokazali
osetljivost za ovu dilemu. Oni su smatrali da
postoje dva moguća objašnjenja školskog
neuspeha: detetu nedostaje ili „prirodna
inteligencija”, potrebna za uspeh u školi
(nasleđe), ili adekvatno „kulturno zaleđe“
(odgoj). Bine i Simon su upozoravali na
slučajeve dece koja su bila pogrešno
dijagnostikovana kao mentalno zaostala, iako je
uzrok njihovog neuspeha ležao pre u kulturnoj
deprivaciji.
„Inteligentnom detetu može biti uskraćeno
obrazovanje zbog razloga koji su van njegove
inteligencije. Možda je živelo daleko od škole,
možda su roditelji preferirali da ga ostave kod
kuće, kako bi im pomagalo u poslu... U takvim
slučajevima mogu se zanemariti rezultati na
testovima koji su očito školskog karaktera, a
treba obratiti posebnu pažnju na one koji
izražavaju prirodnu inteligenciju“ (1916, str.
253-254).
Kada je započela mobilizacija za prvi svetski
rat, R. Jerks je predložio da svim regrutima
bude zadat test inteligencije, kako bi se utvrdila
njihova spremnost da služe u različitim vojnim
službama, ali i da bi se sakupili podaci o
američkoj populaciji u celini. Testovi
inteligencije zadati su grupno, na uzorku od
 
1.75 miliona muškaraca. Verbalni testovi
zadavani su onima koji su znali da čitaju
engleski, dok su ostalima zadavani neverbalni
testovi. Onima koji nisu prošli ovaj test,
zadavana je individualna verzija Bine-
Simonove skale (Yerks, 1921). Nikada ranije
test inteligencije nije bio zadat na tako velikom
uzorku, niti su bili uključeni i ljudi kojima jezik
testiranja nije bio maternji.
Zbog haotičnih uslova testiranja, kao i zbog
kontroverznih rezultata, Jerksovo istraživanje
pokrenulo je sporove koji i danas traju. Dva
rezultata pokazala su se kao posebno
problematična:
1. Prosečan mentalni uzrast belaca, rođenih
Amerikanaca, procenjen je na 13 godina. Pošto
se mentalni uzrast od 8 do 12 godina smatrao
subnormalnim za odrasle, ispadalo je da
značajan deo bele populacije čine ”moroni”
(blago mentalno zaostali).
2. Utvrđene su velike razlike između
postignuća evropskih imigranata i Afro-
amerikanaca. Prosečan mentalni uzrast prvih
bio je 13.7 godina, a drugih nešto iznad 10
godina.
Nekoliko pionira mentalnog testiranja
protumačilo je ove razlike kao posledicu
urođenih, nepromenljivih razlika u
„prirodnoj inteligenciji“. Siril Bert (C. Burt
1883-1971), koji je imao veliki uticaj na polju
testiranja sposobnosti (iako se kasnije pokazalo
da su neki od njegovih podataka bili lažni),
naglašavao je da je inteligencija urođeni
kvalitet i da pre postoji jedna opšta
inteligencija, nego niz specifičnih:
„Pod inteligencijom se podrazumeva urođena,
sveobuhvatna intelektualna sposobnost. Ona je
nasledna, urođena, a ne posledica učenja ili
obuke; ona je intelektualna, a ne emocionalna ili
moralna, i van uticaja je marljivosti i truda; ona je
opšta, a ne specifična, tj. nije ograničena ni na
jednu posebnu vrstu posla, već zalazi u sve što
govorimo, radimo ili mislimo. Od svih naših
mentalnih kvaliteta, ona doseže najdalje“
(citirano u Carroll, 1982, str. 90).
56
 Prema nativističkoj hipotezi, neki ljudi su
rođeni generalno sposobniji od drugih i nikakav
trening ili izmene sredinskih uslova to ne mogu
promeniti. Mnogi psiholozi dvadesetih godina
XX veka slagali su se sa ovakvim tumačenjem.
Generalno niži testovni skorovi pripadnika
etničkih manjinskih grupa i siromašnih (što su
često, ali ne uvek, bili isti ljudi) naširoko su
tumačeni kao da su te grupe urođeno i
nepopravljivo inferiorne.
Tokom tridesetih i četrdesetih godina XX
veka mišljenja naučnika ozbiljno su se
razilazila po ovom pitanju. Mnogi autori branili
su empirističku tezu o inteligenciji, kao
specifičnoj sposobnosti koja je u velikoj meri
zavisna od iskustva i sredinskih uslova.
Pokazano je, na primer, da nakon što se ljudi
presele iz seoskih krajeva u grad, njihovi
skorovi na testovima inteligencije rastu. Slično,
kada se deca-siročad sklone iz veoma
siromašnog i ograničavajućeg okruženja,
njihovi skorovi na testovima inteligencije
značajno se poboljšavaju.
Naučne i društvene rasprave o razlikama
između etničkih grupa i socijalnih klasa ponovo
su se rasplamsale kada je Artur Džensen
(Jensen, 1969) objavio članak pod nazivom
”Koliko možemo povećati IQ i školsko
postignuće?” Džensen je smatrao neopravdanim
očekivanje da će kompenzatorni programi
namenjeni deci iz manjinskih grupa i
siromašnih slojeva dovesti do rezultata, jer su
ova deca genetski manje sposobna za mentalne
procese koje škola zahteva.
Osim etičkih primedbi, Džensenovi kritičari
navodili su i da je koristio pristrasne testove,
zloupotrebio statističke procedure i pogrešno
protumačio podatke.
Danas nijedan odgovoran naučnik ne smatra
da se individualne razlike na testovima
inteligencije mogu pripisati samo genetskim ili
samo sredinskim faktorima.
Niko više ne smatra ni da je školski uspeh
rezultat samo nasleđenog intelektualnog
kapaciteta. Umesto toga, prihvaćeno je da su
sva ponašanja (pa i postignuće na testovima
inteligencije ili u školi) manifestacije fenotipa
 
(tj. opažljivih karakteristika osobe), koji nastaje
kroz interakciju između genotipa (skupa gena
koje je osoba nasledila) i sredine.
Metodološko rešenje za utvrđivanje
relativnog doprinosa genetskih i sredinskih
faktora počiva na ideji da se jedan faktor
(genotip) drži konstantnim, a drugi varira
(sredinski uticaji).
Genetski i(li) sredinski faktori?
Ispitivanje parova monozigotnih (identičnih) i
heterozigotnih (bratskih) blizanaca zadovoljava
pomenuti metodološki uslov, omogućavajući
proučavanje uticaja naslednih i sredinskih varijacija
na inteligenciju.
Pretpostavimo da su neki od identičnih blizanaca
rastavljeni, tako da je po jedan blizanac iz svakog
para poslat da živi u sasvim različitoj sredini.
Njihovo poređenje može poslužiti kao test
relativnog značaja genetskih i sredinskih doprinosa
inteligenciji.
Ako u okviru postojećeg raspona sredinskih
uslova, genetski faktori dominiraju, onda bi se
očekivale dve činjenice:
1. Stepen inteligencije identičnih blizanaca bio bi
vrlo sličan, bez obzira na to da li rastu zajedno u
istoj porodici ili su razdvojeni.
2. Sličnost u visini inteligencije identičnih blizanaca
trebalo bi da bude veća nego kod bratskih blizanaca.
Zapravo, sličnost identičnih blizanaca odgajanih u
vrlo različitim sredinama morala bi biti veća nego
kod bratskih blizanaca odgajanih u istoj sredini.
Međutim, pokušaji da se razume interakcija
nasleđa i sredine kod ljudskih bića – kako su
genetski i sredinski faktori kombinovani da bi
proizveli fenotipsko ponašanje nazvano
”inteligencija” – suočeni su sa nizom poblema i
teškoća:
1. Osnovno ograničenje je etičke prirode: da
bi se u istraživanju dobio potreban raspon
razlika u kvalitetu sredinskih uslova, jedinke sa
istim genotipom (identični blizanci) moraju se
rastaviti i odgajati u najrazličitijim sredinama.
Da bi se to postiglo, neka novorođena deca bi
se morala podvrgnuti surovim sredinskim
57
uslovima. Očigledno je da ovakvi eksperimenti
nisu u skladu sa osnovnim etičkim standardima.
2. Teško je razdvojiti genetske i sredinske
uticaje, zato što od roditelja zavisi ne samo
genetski materijal dece, već velikim delom i
sredina u kojoj ona odrastaju. Drugim rečima,
veća sličnost genetskih potencijala praćena je i
većom sličnošću sredinskih uticaja.
3. Testovi inteligencije su zavisni od kulture
u kojoj nastaju, što ograničava zaključke koji se
Prilog 1: Kulturna specifičnost testova
Svi testovi inteligencije počivaju na iskustvu koje
je kulturno specifično. Kao što smo videli, postoji
duboko neslaganje među psiholozima kada se
postavi pitanje šta tačno mere kada zadaju jedan
test inteligencije. Sa sigurnošću se može reći jedino
da postoji povezanost između postignuća na
testovima inteligencije i školskog postignuća
(korelacija je oko 0.50).
Ograničenje testova ogleda se upravo u tome što
su oni primereni pripadnicima sociokulturnog
konteksta u kome su i razvijeni. Ne radi se samo o
jeziku na kome se test zadaje, već o samom
grafičkom sistemu reprezentovanja (slova i
brojevi). Ovakvi oblici reprezentacije iskustva nisu
karakteristični sa sva društva i kulture. Da bi se
detetu iz neke kulture u kojoj je nepismenost
prirodna zadao bilo koji test inteligencije, on bi se
morao prethodno modifikovati. Ne radi se samo o
prevodu na jezik te zajednice, već o
modifikacijama koje treba da uvaže kulturno
specifičan način reprezentovanja iskustva i
učenja, koji je potpuno različit od kulturnog
iskustva društva u kome je test nastao.
Zahtevi u postojećim testovima inteligencije nisu
jednaki za sve: oni favorizuju decu iz onih kultura
koje su iste ili slične kulturnom kontekstu u kome
su testovi i nastali.  
U traganju za relativnim doprinosom
genetskih i sredinskih faktora razvoju koriste se
i srodničke studije. Ako je proučavana osobina
(npr. inteligencija) većim delom određena
nasleđem, sličnost između pojedinaca po toj
osobini trebalo bi da raste sa porastom stepena
sličnosti njihovih gena.
 
mogu izvesti na osnovu testiranja u različitim
socijalnim i kulturnim grupama (videti Prilog
1).
4. Sredinske varijacije (npr. uslovi u kojima
se odgajaju razdvojeni blizanci) trebalo bi da
budu dovoljno velike da bi ti uticaji bili
vidljivi. Međutim, ako su sredinske varijacije
suviše velike (kao u slučaju dece odgajane u
drugoj kulturi) inteligencija oba deteta ne može
se valjano meriti istim testom.
Uzmimo kao primer testiranje inteligencije dece iz
Kungi kulture, za koju je karakterističan različit
način reprezentovanja iskustva i različit način
života uopšte. Teškoće nastaju kada se od ove dece
zahteva tumačenje slika ili precrtavanje figura.
Kungi nemaju nikakvu tradiciju pisanja ili
crtanja. Istraživanja dece i nepismenih ljudi iz
različitih krajeva sveta pokazuju da oni ne tumače
automatski dvodimenzionalne slike objekata kao
što bi tumačili same objekte. Prema tome, testovi
koji koriste slike ili zahtevaju precrtavanje figura
nisu prikladni, kao ni svi testovi koji počivaju na
sposobnosti čitanja (Deregowsky, 1980).
Prema tome, ne možemo pretpostaviti da su
postojeći testovi inteligencije standardni za sve
kulture, niti da daju ekvivalentne mere u različitim
kulturnim sredinama.
Zbog svesti o kulturnoj pristrasnosti testova, bilo
je različitih pokušaja da se osmisle testovi
”slobodni od kulture” (Cattell, 1949; Davis,
1948). Nažalost, na tom polju još uvek nije nađeno
zadovoljavajuće rešenje.
Najveći stepen sličnosti morao bi da postoji
kod identičnih blizanaca, jer oni imaju isti
genotip. Bratski blizanci i rođena braća (ili
sestre), koji u proseku dele polovinu svog
genetskog materijala, trebalo bi da se
međusobno razlikuju više od identičnih
blizanaca, ali manje od polu-braće (ili sestara)
58
koji imaju zajedničkog samo jednog roditelja i
prema tome dele samo 25% genetskog
materijala.
Sprovedena su brojna istraživanja ovog tipa, u
kojima su ispitivane različite osobine:
inteligencija, ali i osobine ličnosti, kao što su
npr. razdražljivost, sklonost ka empatičkom
reagovanju ili podložnost mentalnim bolestima.
Ova istraživanja pokazala su da sličnost u
pogledu pomenutih osobina zaista opada sa
smanjivanjem genetske srodnosti.
Uprkos korisnosti, srodničke studije nisu bez
svojih problema. Iako se za dve osobe nikada
ne može reći da imaju potpuno identičnu
sredinu, što su ljudi bliskije povezani, veća je i
verovatnoća da će na njih delovati sličniji
sredinski uticaji. Drugim rečima, kako raste
stepen srodnosti, tako obično raste i stepen
sličnosti sredinskih uslova. Zbog toga je veoma
teško izolovati genetske od sredinskih uticaja.
Alternativnu strategiju koriste studije
usvajanja. U njima se ispituju genetski
povezane individue koje su odrasle u različitim
sredinama, obično zato jer su usvojene u
različitim porodicama. Podaci iz studija
usvajanja pokazuju da i nasleđe i sredina,
značajno doprinose mnogim ljudskim
osobinama.
Najočiglednija teškoća studija usvajanja je to
što deca nisu, po principu slučajnosti, izložena
dovoljno različitim sredinama, a što
predstavlja metodološki preduslov za
zaključivanje o doprinosu naslednih i
sredinskih faktora. Službe za usvajanje nastoje
da decu smeste u sigurne, tople i brižne
porodice, često kod roditelja čije kulturno
poreklo odgovara poreklu njihovih bioloških
roditelja.
Uprkos opisanim metodološkim
ograničenjima, sproveden je veliki broj studija
u kojima se poredi postignuće identičnih i
bratskih blizanaca, kao i studija o deci iz
međurasnih brakova ili deci usvojenoj u
drugačijim rasnim ili etničkim sredinama.
 
Sporovi i dalje prate ove radove, ali sledeći
zaključci mogu se smatrati opravdanim:
 Jedan deo individualnih razlika u
postignuću na testovima inteligencje može
se pripisati nasleđu. Stepen uticaja nasleđa
je diskutabilan: neki istraživači tvrde da je
veoma visok, a neki da je nizak ili da se ne
može pouzdano utvrditi.
 Postoje razlike između prosečnih
postignuća pripadnika različitih etničkih i
rasnih grupa. Belci, na primer, imaju
otprilike za 15 jedinica više skorove nego
Afro-amerikanci, dok se između nalaze
prosečni skorovi drugih etničkih grupa u
SAD (američki domoroci i Hispano
Amerikanci, prema Jensen, 1980).
 NEMA DOKAZA za tezu da se ove grupne
razlike (etničke, rasne i klasne) mogu
objasniti nasleđem. Tvrdnje da su utvrđene
grupne razlike u prosečnom postignuću na
testovima inteligencije rezultat urođenih
razlika u intelektualnim kapacitetima – nisu
osnovane. Ipak, dosta je nejasno koji
sredinski faktori dovode do stvaranja ovih
grupnih razlika.
U posebno značajnoj studiji, Skar i Vajnberg
procenjivali su kako je usvajanje u porodicu
belaca srednje klase uticalo na decu Afro-
amerikanaca iz radničke klase (Scarr &
Weinberg, 1983). Da su ova deca ostala kod
kuće, očekivalo bi se da dostignu prosečan IQ
skor 85. Odgajana u porodicama belaca iz srednje
klase, ova deca postigla su prosečan IQ skor 97,
što je skoro nacionalni prosek SAD. Reč je o deci
koja su bila usvojena više od godinu dana nakon
rođenja. Deca koja su ranije usvojena imala su
još više skorove. Ova vrsta podataka
nedvosmisleno ukazuje na značaj sredine u kojoj
deca odrastaju za razvoj one vrste inteligencije
koja se meri standardnim testovima inteligencije.
*
59
 Rezimirajući psihometrijski pristup razvoju po Danas se psihometrijski pristup sve manje
ključnim pitanjima razvojne psihologije, mogli koristi kao sredstvo formiranja teorija. Njegova
bismo reći sledeće: uloga je uglavnom eksplorativna (u domenima
gde ne postoji prethodno znanje ni izgrađene
• Zastupnici ovog pristupa prvenstveno se
teorije) ili konfirmativna (kada treba proveriti u
zanimaju za individualne razlike, nastojeći
kojoj meri je neka teorijska hipoteza potvrđena
da utvrde broj, psihološku prirodu i strukturu
podacima).
faktora koji uslovljavaju individualne razlike
na pojedinim uzrastima (stadijumima).
• Za psihometrijski orijentisane istraživače
pitanje „nasleđe ili sredina“ shvata se kao
pitanje o količini varijanse koja se može
objasniti individualnim razlikama u
genetskom potencijalu ili karakteristikama
sredine.
• U okviru psihometrijskog pristupa uglavnom
se govori o kvantitativnim promenama, ali
u smislu da deca sa uzrastom postaju
sposobna da reše sve veći broj zadataka.
U vezi sa poslednjom stavkom, koja se odnosi
na prirodu razvojnih promena, otvara se
pitanje da li iza sposobnosti rešavanja novih
zadataka zaista leži kvantitativna promena u
kognitivnom sistemu ili je to, pak, posledica
kvalitativnih promena.
Jedna od zamerki koja se često upućuje
psihometrijskom pristupu jeste upravo
zanemarivanje kognitivnih procesa i strategija
kojima deca rešavaju zadatke (Ivić i sar.,
1976). 7 Ako znamo da isto postignuće mogu
imati deca koja su do rešenja došla različitim
strategijama i procesima mišljenja, kao i da
različita postignuća mogu imati oni koji
primenjuju iste strategije i procese, jasno je da
psihometrijski pristup ima ozbiljna teorijsko-
metodološka ograničenja.

                                                            
7
Ivić i sar. (1976). Razvoj i merenje inteligencije.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

  60
 TEORIJE UČENJA I RAZVOJ
Psiholozi koji razvojne fenomene sagledavaju
iz perspektive teorija učenja smatraju da
ključnu ulogu u razvoju ima iskustvo jedinke u
određenim sredinskim uslovima. Po staroj
podeli nasleđe naspram sredine (priroda
naspram odgoja), teoretičari učenja bliži su
empirističkom shvatanju razvoja. Oni ne spore
da proces sazrevanja (a pogotovo sazrevanje
mozga) ima važan uticaj na ponašanje jedinke i
njenu sposobnost učenja, ali poriču da je
maturacija dovoljna za objašnjenje razvojnih
promena. Smatraju da psihologija treba da se
bavi procesom učenja tj. proučavanjem
zakonitosti sticanja relativno trajnih promena u
ponašanju, do kojih dolazi kroz iskustvo u
određenoj sredini.
Razvoj za teoretičare učenja i nije ništa drugo
do proces akumulacije stečenih promena u
ponašanju. Po shvatanju ovih autora – razvoj
jeste učenje – razvojne promene nastale su
učenjem i ne treba ih izdvajati kao poseban
fenomen. Iz ove teorijske perspektive, cilj
razvoja vidi se kao usvajanje celishodnih načina
reagovanja i obrazaca ponašanja, što se može
postići menjanjem spoljašnjih (sredinskih)
uslova.
Bihejviorističko shvatanje razvojnih promena,
kao promena koje su izazvane sredinskim
uticajima, nekada se izražava sintagmom
“aktivna sredina (roditelji) - pasivno dete”.
Drugim rečima, teorijama učenja zamera se to
što dete u procesu razvoja ima relativno
pasivnu ulogu. Ova vrsta kritike upućivana je
naročito od strane autora koji razvoj vide kao
proces aktivne konstrukcije, a dete ne kao
pasivnog primaoca spoljašnjih uticaja, već kao
“graditelja” razvojnih promena (videti teorije
Pijažea i Vigotskog).
U okviru neobihejviorističkih koncepcija, a
naročito Bandurine teorije socijalnog učenja,
uloga deteta je aktivnija. Ono treba da uoči
ponašanje modela (uzora), razume status koji
model ima, kao i posledice njegovog ponašanja.
 
Ipak, bez obzira na ove pomake u shvatanju
uloge deteta, po zastupnicima teorija učenja
sredina je ta koja presudno utiče na razvojne
promene.
Razvojne promene počivaju na različitim
oblicima učenja, od kojih su najviše istraživani
klasično (emocionalno) uslovljavanje,
instrumentalno učenje i učenje po modelu.
Ovim oblicima učenja objašnjava se sticanje
većine osobina ličnosti, socijalno ponašanje
pojedinca, njegov odnos prema moralnim
standardima, čak i nastanak psihopatoloških
obrazaca.
Najznačajniji predstavnici ovakvog shvatanja
razvoja su: Votsonovo učenje o emocionalnom
uslovljavanju, Skinerov pristup zasnovan na
instrumentalnom učenju i Bandurina teorija
opservacionog učenja ili učenja po modelu.
Iako su teorije učenja nekada bile uticajnije, i
danas postoji grupa autora koja iz ove
perspektive pristupa razvoju: npr. autori koji su
proširili i primenili Skinerove principe na
probleme razvoja ponašanja (Baucal, 1998).
U nastavku teksta opisaćemo ulogu pomenutih
oblika učenja u razvoju deteta.
Klasično uslovljavanje
Klasično uslovljavanje je oblik učenja u kome
neutralne draži počinju da izazivaju određenu
reakciju organizma, zahvaljujući vremenskom
dodiru sa tzv. bezuslovnim dražima (videti
objašnjenje sticanja uslovnih reakcija u boksu).
Kako ističe Kerolin Kolijer, uticajni istraživač
klasičnog uslovljavanja u periodu odojaštva,
moglo bi se reći da je to proces kojim
organizam uči koji događaji u sredini idu jedni
s drugima. „Pošto se mnogi događaji u
spoljašnjoj sredini dešavaju povezano, klasično
uslovljavanje omogućava jedinki da utvrdi ovu
povezanost i da anticipira događaje, umesto da
samo reaguje na njih“ (Collier, 1987, str.107).
Postojanje ovog osnovnog oblika učenja
eksperimentalno je dokazao ruski naučnik Ivan
Pavlov (1849-1936).
61
 neutralne draži počele da izazvaju ove reakcije,
pokazuje da je došlo do učenja, tj. do
uslovljavanja. Pogledajmo ovaj princip i na
primeru uslovljavanja reakcije zatvaranja očiju.

UD: pali se svetlo R: beba gleda,

otvorenih očiju
BD: udarc u gong (jak BR: beba zatvara oči
Klasično uslovljavanje: sticanje uslovnih reakcija zvuk) kao deo refleksa trzanja
UD+BD (zvuk i svetlo)
Pavlov je pokazao da, nakon što nekoliko puta čuje
zvuk zvona neposredno pre dobijanja hrane, pas UD: samo svetlo UR: beba počinje da
počinje da salivira (luči pljuvačku) na zvuk zvona i zatvara oči na svetlo
pre nego što dobije hranu. Iskazano terminologijom
teorije učenja, Pavlov je spario uslovnu draž (UD) Pavlovljeve ideje ubrzo su dobile veliki broj
– zvuk – sa bezuslovnom draži (BD) – hranom u pristalica. Izvedeno je nekoliko istraživanja sa
ustima. namerom da se pokaže značaj klasičnog
Hrana se naziva bezuslovnim stimulusom, jer uslovljavanja kao mehanizma učenja
„bezuslovno“ izaziva salivaciju, tj. salivacija je odojčeta. U jednoj ranoj studiji klasičnog
refleksni odgovor na hranu u ustima. Ona se naziva uslovljavanja kod novorođenih beba, pokazano
bezuslovnom reakcijom (BR), jer je automatski i je da pokreti sisanja mogu biti uslovljeni
„bezuslovno“ izazvana hranom u ustima. Zvuk se
zvukom zujanja, ako bi se zujanje oglašavalo
naziva uslovnim stimulusom, jer ponašanje koje
izaziva zavisi od („uslovljeno je“) sparivanjem sa neposredno pre nego što je bebama data flašica
bezuslovnim stimulusom. Kada se bezuslovna (Marquis, 1931).
reakcija (salivacija) pojavi kao odgovor na uslovnu    Džon Votson i Rozali Rajner (Watson &
draž (zvuk), naziva se uslovna reakcija (UR). Ona Rayner), pokazali su u svojim istraživanjima
se ne javlja „bezuslovno“, već kao rezultat kako bebe uče da se boje novih draži, kroz
prethodnog sparivanja UD (zvuka) i BD (hrane). proces klasičnog, tj. emocionalnog
uslovljavanja (videti prikaz njihovog
Brojni psiholozi ukazivali su na Pavlovljevu istraživanja u boksu).
demonstraciju sticanja uslovnih reakcija kao U čuvenom ogledu sa malim Albertom,
mogući model učenja odojčeta. Jedan od Votson i Rajnerova su pokazali da se
Pavlovljevih saradnika pokazao je uslovljenu uslovljena reakcija straha brzo stiče, lako
reakciju hranjenja kod četrnaestomesečne generalizuje na nove, slične draži i teško gasi.
bebe (Krasnogorski, 1907/1967). Beba je U skladu sa svojom doktrinom o učenju,
otvarala usta i pravila pokrete sisanja (UR) na verovali su da se strah može i ukloniti istim
pojavu čaše mleka (UD). Kada je uvedeno mehanizmom kojim je i nastao
zvono (nova UD) pre pojave češe mleka, beba (razuslovljavanjem), ali to nisu dokazali.
je počela da otvara usta i pravi pokrete sisanja i
na zvuk zvona. To pokazuje da je kod bebe,
klasičnim uslovljavanjem izgrađeno očekivanje
hrane, zasnovano na sparivanju uslovnih draži
sa bezuslovnom draži.
Ključni momenat je taj što ne postoji
biloška veza između opažanja čaše mleka ili
zvuka zvona (UD) i otvaranja usta i pokreta Džon Votson
sisanja. Činjenica da su nove, po prirodi

  62
Ogled sa malim Albertom
Godine 1920. Votson i Rajnerova objavili su
rezultate eksperimenta kojim su pokazali da dečji
strah od životinja nije urođen, već oblikovan
sredinom. Oni su devetomesečnom dečaku Albertu
pokazivali niz životinja (pacova, belog zeca, psa,
itd.). Mali Albert se igrao sa ovim životinjama, bez
izražavanja straha. Zatim su, kada je Albert krenuo
prema zecu, udarili čekićem u metalnu šipku koja se
nalazila iza njega. Dečak se, u strahu, glasno
rasplakao.
Nakon nekoliko takvih iskustava, mali Albert je
uplašeno plakao kad god bi video zeca. Njegov
strah od belog zeca, proširio se i na druge bele,
krznene stvari koje su mu pokazivane (pas, krzneni
ogrtač, čak i maska Deda Mraza). Strah od belih
krznenih stvari, po Votsonu i Rajnerovoj, nastao je
učenjem – emocionalnim uslovljavanjem.
Iako je ovo istraživanje kritikovano sa
stanovišta metodološke kontrole (odsustvo
kontrolne grupe, jedan ispitanik, nedosledni
izveštaji o proceduri i rezultatima), ono je u to
vreme postalo jedan od ključnih dokaza u
prilog sredinističkim (empirističkim) teorijama
razvoja.
Votsonova istraživanja ukazala su na značaj
klasičnog uslovljavanja za emocionalni razvoj
pojedinca. Pokazano je kako se, na osnovu
principa uslovljavanja, emocije mogu vezivati
za prethodno neutralne draži. Međutim, iako
uslovljavanje nesporno može da objasni kako se
proširuje opseg draži koje izazivaju
kvalitativno istu emociju (npr. strah), ono ne
može da objasni nastanak kvalitativno novih
emocija.
Po teoretičarima učenja, emocionalno
uslovljavanje može biti i objašnjenje rane
socijalnosti, tj. ranog ispoljavanja socijalne
tendencije kod beba. One veoma rano pokazuju
tendenciju da komuniciraju sa odraslim
 
jedinkama svoje vrste i da budu u njihovom
prisustvu: osmehuju se na opažaj ljudskog lica,
guču, pružaju ruke ka prisutnoj osobi, itd.
Prema bihejviorističkom objašnjenju, emocije
prijatnosti i zadovoljstva, koje prirodno izaziva
majka odgovarajući na bebine potrebe
(hranjenje, umirivanje), vezuju se i za druge
socijalne draži, tj. ljude. Za razliku od
teoretičara učenja, psiholozi drugih teorijskih
orijentacija veruju da je ovakvo ponašanje beba
genetski programirano, tj. da je socijalnost
detata urođena.
Ranija istraživanja klasičnog uslovljavanja
kod odojčeta kritikovana su jer nisu u
potpunosti isključila druge moguće uzroke
ponašanja beba. Na primer, u pomenutom
istraživanju o uslovljavanju reakcije sisanja,
bebe su možda otvarale usta i pravila pokrete
sisanja jednostavno zato što su bile uzbuđene
zujanjem, a ne zato što je stvorena specifična
asocijacija između zujanja (uslovne draži) i
hrane (bezuslovne draži).
Ove kritike dobile su na snazi kada u
nekoliko dobro kontrolisanih eksperimenata
nije dokazano klasično uslovljavanje kod
novorođenih beba (Sameroff & Cavanaugh,
1979). Izgledalo je kao da nema klasičnog
uslovljavanja do 2. ili 3. meseca života.
Međutim, brojna istraživanja sprovedena u
skorije vreme, sa velikom sigurnošću su
pokazala da se klasično uslovljavanje može
pojaviti već nekoliko časova nakon rođenja. U
ovim novijim istraživanjima izabrani su
stimulusi od biološkog značaja za bebu, a puno
pažnje posvećeno je i metodološkoj kontroli.
Na primer, Blas i saradnici (Blass, Ganchrow
& Steiner) uslovili su reakciju sisanja na
milovanje čela. Ovi istraživači pošli su od toga
da tokom dojenja dolazi do taktilne stimulacije,
ali da ona uobičajeno ne dovodi do sisanja.
Koristeći pipetu, oni su bebama starim samo
nekoliko sati, davali zaslađenu vodu, odmah
nakon dodirivanja čela. Bebe u kontrolnoj grupi
su takođe dobijale i stimulaciju po čelu i
šećernu vodicu, ali nezavisno i u različitim
intervalima (pod tim uslovima ne očekuje se
63
njihovo asociranje). Pokazalo se da su bebe iz
eksperimentalne grupe počinjale da sisaju i
puće lice kada su bile dodirivane po čelu. Bebe
iz kontrolne grupe nisu to činile.
Jedan od najubedljivijih dokaza da se klasično
uslovljavanje javilo bila je reakcija beba kada
su im istraživači kasnije dodirivali čelo, ali im
nisu davali šećernu vodicu. Kada se ovo desilo
prvi ili drugi put, bebe iz eksperimentalne grupe
reagovale su mrštenjem i ljutnjom, a zatim
plačem i nemirom. Istraživači su takođe prestali
sa davanjem šećerne vodice bebema iz
kontrolne grupe, ali kada je njihovo čelo
dodirivano, one nisu reagovale besom ili
plačem.
Kolijerova, koju smo već pomenuli kao
uticajnog istraživača uslovljavanja u odojaštvu,
smatra da ovi nalazi ukazuju na to da su bebe iz
eksperimentalne grupe naučile prediktivnu
vezu između dodira i dobijanja šećerne vodice.
Plakale su zato što je njihovo očekivanje bilo
iznevereno.
U jednom istraživanju pokazano je da se kod
beba može razviti uslovni refleks na štetan
stimulus – duvanje vazduha u oči. Bebe stare
10, 20 i 30 dana, naučile su da zatvaraju oči u
očekivanju duvanja vazduha, koje je dolazilo
sekund i po nakon oglašavanja zvuka. Kod
najmlađih beba nije došlo do zadržavanja
naučenog, ali se kod starijih uslovna reakcija
zadržala i nakon 10 dana.
* U terminima instrumentalnog učenja, nagrada koja
Klasično uslovljavanje je proces putem koga
nove draži počinju da izazivaju već postojeća
ponašanja. Ono objašnjava kako odojče počinje
da izgrađuje očekivanja o vezama između
događaja u njegovoj okolini, ali ne može da
objasni kako nastaju i najjednostavije novine u
repertoaru ponašanja odojčeta. Tako dolazimo
do sledećeg oblika učenja.
 
Instrumentalno učenje
Oblik učenja kojim nastaju novi i složeniji
oblici ponašanja jeste instrumentalno učenje.
Po osnovnom principu instrumentalnog učenja,
promene u ponašanju nastaju kao rezultat
pozitivnih ili negativnih posledica koje
ponašanje izaziva. Jedinka teži da ponovi
(učvrsti) ponašanja koja dovode do nagrade, a
odustaje od ponašanja koja ne dovode do
nagrade ili dovode do kazne (takva ponašanja
se inhibiraju). Ovako naučene reakcije
omogućavaju jedinki da efikasnije funkcioniše
u datoj sredini i da ostvari željene promene.
Psiholozi koji su najviše doprineli
razumevanju mehanizma instrumentalnog
učenja i njegovih vrsta, bili su Torndajk
(Thorndike) i Skiner (Skinner).
Princip potkrepljenja
Američki psiholog Torndajk stavljao je različite
životinje pred razne problemske situacije i
posmatrao na koji način one rešavaju te probleme.
Utvrdio je da mačka, u nizu „slepih pokušaja“ i
neuspešnih radnji, slučajno povlači omču, čime se
vrata kaveza otvaraju i ona dolazi do nagrade -
hrane. Sluteći da je otkrio važan oblik učenja,
Torndajk je zaključio da radnje koje dovode do
privlačne nagrade (zadovoljenja motiva) bivaju
učvršćene, dok radnje kojima se to ne postiže, ili
koje pak dovode do neprijatne kazne, bivaju
eliminisane.
povećava verovatnoću da će se ponašanje koje do
nje dovodi ponovo javiti, naziva se potkrepljenje, a
opisani Torndajkov princip – princip potkrepljenja.
Ovu „taktiku“ instrumentalnog učenja dalje je
razradio Skiner. On je verovao da ovaj oblik učenja
ima veliku moć u menjanju ponašanja, ne samo kod
životinja, već i kod ljudi. Nagrađivanjem
(potkrepljivanjem) mogu se proizvesti željene
promene ponašanja i učvrstiti poželjni načini
reagovanja na različite stimuluse i u različitim
situacijama svakodnevnog života.
64
 Skinerova kutija
Pogledajmo kako se princip potkrepljenja
može promeniti u objašnjenju razvoja veštine
hranjenja. Ponašanja odojčeta, kao što su
okretanje glave od flašice ili uranjanje nosa u
majčinu dojku, postaće manje verovatna jer ne
dovode do nagrade - mleka. Istovremeno, dobro
koordinisano disanje, sisanje i gutanje dobiće
„na jačini i verovatnoći“ (učvrstiće se), zato što
su nagrađeni mlekom, tj. redukcijom nagona
gladi.
Do šezdesetih godina XX veka bilo je rašireno
uverenje da su novorođene bebe sposobne samo
za jednostavna refleksna ponašanja. Stoga se
niko nije bavio izučavanjem instrumentalnog
učenja kod malih beba. Nakon tog vremena,
brojna istraživanja pokazala su da su bebe
sposobne za instrumentalno učenje. Kao
„nagrada“ u tim istraživanjima korišćeni su npr.
mleko, slatke supstance, interesantni vizuelni
prikazi, cucle, zvuk otkucaja srca ili majčin
glas.
U jednom istraživanju pokazano je da bebe
mogu da nauče da okreću glavu, kako bi sisale
cuclu. Ključni zahtev instrumentalnog učenja
jeste da ponašanje mora da se pojavi, da bi
moglo biti potkrepljeno. Okretanje glave je u
tom smislu „idealna“ reakcija, jer to može da
uradi i najmlađe novorođenče. Dok bebe leže u
laboratorijskim krevetićima, istraživači oko
njihove glave postavljaju okvir povezan sa
uređajem za snimanje stepena u kome se glava
okreće na obe strane. Kada bi se željeno
ponašanje pojavilo, bebe su dobijale cuclu da
sisaju.
 
U prvoj fazi istraživanja, istraživači su snimili
koliko često bebe prirodno okreću glavu. Kada
je utvrđena ova polazna osnova, postavljeni su
aparati koji su signalizirali kada bi beba
okrenula glavu na jednu ili drugu stranu za 10º.
Kada bi to uradile, dobijale bi cuclu da sisaju.
Nakon samo 25 slučajeva u kojima je okretanje
glave bilo potkrepljeno sisanjem cucle, većina
beba je tri puta češće okretala glavu, nego što je
to činila u početku.
Da bi bili sigurni da učestalost okretanja glave
nije posledica uzbuđenja beba zbog toga što se
nalaze u novim krevetićima, istraživači su
uključili još jednu grupu beba. Bebe iz ove
kontrolne grupe nagrađivane su cuclom kada su
glavu držale mirno. Tokom eksperimenta, ove
bebe naučile su da manje okreću glavu.
Bižu i Bajer, dva poznata teoretičara
socijalnog učenja, ovako su sumirali razvojne
implikacije instrumentalnog učenja:
„Instrumentalno uslovljavanje uključeno je u
raznovrsne promene oblika i složenosti reakcija
odojčeta, koje se mogu opisati kao povezivanje
niza aktivnosti u lanac. Odojče je sposobno za
raznovrsne pokrete ruke. Oni mogu biti povezani
na nešto drugačiji način, kako bi proizveli
ponašanje opisano kao mahanje ili maženje,
udaranje u bubanj, uzimanje kolača i sl.“ (Bijou
& Baer, 1966, str.83)
Podršku tvrdnjama da je razvoj ponašanja u
velikoj meri rezultat učenja dala su i
istraživanja koja pokazuju da su čak i vrlo male
bebe sposobne da zapamte šta su naučile (od
jedne test situacije do druge). Ova istraživanja
takođe pokazuju da pamćenje novonaučenih
ponašanja značajno napreduje tokom prvih
meseci života.
Instrumentalno učenje ima veliku ulogu u
razvoju deteta. Uz učenje po modelu, ono je
verovatno najvažniji „sastojak“ vaspitnih
postupaka. Oduvek su se ljudi služili
nagradama i kaznama kako bi svoje potomke
naučili da se ponašaju na jedan način, a ne na
drugi ili da steknu jedne osobine ličnosti, a
suzbiju druge. Naravno, opšti princip
instrumentalnog učenja lako je shvatiti, ali
praktična primena nagrada i kazni zahteva
65
posebne veštine. Nisu sva deca ista i nisu sve
situacije iste. Nekada je zaista teško odlučiti da
li dete (ili odraslog) treba u određenoj situaciji
kazniti ili ne, nagraditi na neki način ili ne.
Najzad, dejstvo iste nagrade i kazne u istoj
situaciji zavisi i od prirode deteta. Veština
primene nagradi i kazni predstavlja veliki deo
veštine vaspitavanja.
Nagrade mogu biti veoma različite:
materijalni pokloni, dozvola da se vrše
određene aktivnosti (igra), igranje sa decom,
verbalna komunikacija, osmesi, verbalno
izražavanje pohvale, hvaljenje deteta pred
drugima, izrazi ljubavi (verbalne i neverbalne
prirode), obraćanje pažnje, itd.
Slično je i sa kaznama. One mogu biti fizičke
prirode (npr. batine), ali i mnogo „finije“, poput
uskraćivanja poklona, neobraćanja pažnje,
smanjenja ili prestanka verbalne komunikacije,
„hladnog“ lica i drugih izraza uskraćivanja
ljubavi, pokuda, grdnji, itd.
Dejstvo nagrada i kazni je veoma složeno.
Ono zavisi od opšteg konteksta, od odnosa
roditelja prema detetu, od prirode deteta, od
konkretne situacije, od načina na koji se daju,
itd. Navedimo nekoliko primera.
Plakanje deteta često je sredstvo kojim se ono
služi da bi dobilo nešto što želi od roditelja. Još
„u kolevci“ neka deca tako intenzivno plaču da
roditelji ne mogu da podnesu taj plač, pritrčavaju
detetu i uzimaju ga u ruke da bi ga smirili.
Kasnije, i kada mu nije ništa, dete "urla" ne bi li
ga uzeli u ruke. Plačem dete počinje da
"gospodari" roditeljima, da menja njihovo
ponašanje, da ono njih "vaspitava". Obično to
dete radi i na starijim uzrastima. Ovaj primer
prikazuje jednu tipičnu situaciju, koja nije
izolovana već je uklopljena u širi kontekst
vaspitnog stila roditelja, a koja utiče na razvoj
izvesnih crta ličnosti.
Drugi primer su detinje psovke u našoj kulturi.
Ne znajući šta znače reči koje izgovara, dete
prima znake odobravanja, nekad i prilično
skrivene. Odrasli se "kao bune" i grde dete, ali
ono je ipak u centru pažnje i opaža čak i suptilne
(skrivene) izraze simpatije.
Skiner je upozoravao da mi nekada nismo svesni
da potkrepljujemo upravo nepoželjna ponašanja
 
kod svog deteta ili druge dece. Roditelj ne obraća
pažnju na dete sve dok ono ne počne da radi
nešto nepodobno. Svojom pažnjom on na neki
način potkrepljuje upravo nepodobna ponašanja.
Evo jedne konkretnije ilustracije tog tvrđenja.
Jedno dete se u zabavištu izdvaja od ostale dece.
Kad se izdvoji prilazi mu vaspitačica, pomiluje
ga, zagrli, priča sa njim i polako ga odvede u
grupu dece. Kada se ono posle nekog vremena
opet izdvoji, postupak se ponavlja. Svojom
pažnjom i drugim postupcima vaspitačica upravo
potkrepljuje izdvajanje iz grupe. Vaspitačima je
zato potrebna prilična veština u primeni nagrada i
kazni.
Psiholozi pretpostavljaju da su mnoge crte
ličnosti nastale instrumentalnim učenjem. Da bi
ostvarili neke ciljeve ljudi se ponašaju na
određen način, koji se postepeno učvršćuje i
postaje njihova "druga priroda". Navedimo
nekoliko primera.
Borbenost i agresivnost u nekim ratničkim
plemenima stvara se već od prvih dana života, na
majčinoj dojci. Žene iz ovih plemena prestaju da
hrane decu čim ona ispuste dojku iz usta. Time se
potkrepljuje prvo borbeno ponašanje. Naravno,
verovatno je da se borbenost i agresivnost ne
stvara samo načinom dojenja, već i celokupnim
kasnijim vaspitanjem, a naročito isticanjem
borbenosti i agresivnosti kao vrlina „pravog
muškarca“. Kod nekih plemena i naroda u
prošlosti, samilost i humanost smatrane su
slabostima. Ima psihologa koji smatraju da je
borbenost genetski determinisana, a to tvrde i za
agresivnost. No, faktor instrumentalnog učenja ne
može se mimoići: i ako bi bila urođena,
agresivnost je sociokulturno kanalisana. Neke
kulture ili društva neguju i potenciraju borbenost
i agresivnost, dok se u drugim kulturma oni
potiksuju, kao i takmičarski duh i isticanje.
I društvenost neki psiholozi takođe objašnjavaju
instrumentalnim učenjem. Na početku života,
skoro sve bebine potrebe zadovoljavaju drugi
ljudi (posebno majka). Iz tog iskustva, u kome su
drugi sredstvo zadovoljavanja primarnih potreba,
razvija se – ako ne motiv, ono bar crta
društvenosti.
Prema shvatanjima nekih drugih autora (npr.
Harlova ili Bolbija), čovek je biološki društveno
biće. Tendencija traženja socijalnog kontakta
66
 genetski je zasnovana. Međutim, i ako je ovo
shvatanje tačno, instrumentalno učenje svakako
„pridodaje“ svoje dejstvo toj genetski
determinisanoj tendenciji – može da je pojača ili,
nekada, sputa.
Izvesne karakteristike intelektualne delatnosti
takođe se mogu formirati instrumentalnim
učenjem.
Roditelji, a pogotovo nastavnici, imaju bezbroj
prilika da potkrepljuju određen način učenja ili
stil intelektualnog rada. Ako se podstiče i
nagrađuje postavljanje pitanja, deca će pre
izgraditi intelektualnu radoznalost nego ako se na
njihova pitanja odgovara nerado ili retko. Ako
nastavnik pozitivno ocenjuje doslovnu
reprodukciju naučenog, za decu će se učenje
svesti na memorisanje, a ako nagrađuje učenje s
razumevanjem, davanje kritičkih komentara,
čitanje šire literature i sl., velika je verovatnoća
da će „intelektualni profil“ njegovih učenika biti
drugačiji. Naravno, ne radi se samo o tome šta
podstiču i nagrađuju pojedinačni nastavnici, već
je važna i ukupna koncepcija obrazovnog
sistema, izbor metoda rada i kriterijuma
vrednovanja znanja.
U sadejstvu sa klasičnim uslovljavanjem,
instrumentalno učenje učestvuje i u izgradnji
savesti. Kada dete ne izvrši delo koje povlači
kaznu, ono oseća redukciju (smanjenje) straha i
nelagodnosti, a to predstavlja potkrepljenje koje
učvršćuje takav način ponašanja. Takođe, kada
poštuje određene moralne principe (iskreno je,
nesebično, pomaže drugome), dete biva na
različite načine potkrepljeno za takva
ponašanja. Ono tako uči da samog sebe ceni i
poštuje kada se ponaša na nagrađivane načine.
Štaviše, ono će početi da ceni i same principe
na osnovu kojih je dobijalo nagrade, kao nešto
po sebi vredno.
Učenje po modelu
U objašnjenju razvojnih promena teoretičari
socijalnog učenja veliki značaj pridaju učenju
po modelu. Oduvek se znalo da uzori ili
modeli (značajne i istaknute osobe) oblikuju
ponašanje dece, mladih, ali i odraslih ljudi.
 
Ljudi se ugledaju na uzore čitavog života, mada
je to najviše izraženo u detinjstvu i
adolescenciji. Roditelji su obično prvi i
najznačajniji uzori, a kasnije to postaju i osobe
izvan porodičnog kruga (nastavnici, javne
ličnosti, ali i vršnjaci sa istaknutim statusom u
grupi i sl.).
Ugledanje na uzore
ogleda se u tome što
deca i mladi nastoje da
izgledaju i da se
ponašaju kao oni.
Uzori takođe utiču na
razvoj unutrašnjih
svojstava ličnosti, kao
što su npr. osobine
ličnosti, interesovanja,
stavovi i vrednosti,
„Kao tata“ moralni principi, i sl.
Zbog toga je ovaj oblik učenja veoma moćan u
razvoju pojedinca. Imitacija modela često može
nadjačati uticaj eksplicitnih vaspitnih poruka,
pa i uticaje koji počivaju samo na principu
nagrađivanja poželjnih ili kažnjavanja
nepoželjnih oblika ponašanja.
Na primer, ukoliko se roditelji ponašaju
agresivno u komunikaciji sa decom i drugima,
deca će naučiti da i sama primenjuju agresivne
obrasce ponašanja i komuniciranja, uprkos tome
što im roditelji „govore“ da ne budu agresivni ili
što kažnjavaju njihove agresivne ispade. Slično
se može reći i za društvo u kome agresivni
obrasci komunikacije dominiraju u javnoj sferi i
u kome ponašanje agresivnih modela dovodi do
pozitivnih posledica. Vaspitne poruke i modeli
neagresivnog ponašanja koje pružaju roditelji i
nastavnici, imaće ograničenu vrednost, jer dolaze
u koliziju sa modelima koji dominiraju u društvu.
Početkom XX veka, Frojd je istakao ogroman
značaj identifikacije ili poistovećivanja dece
sa roditeljima. On je verovao da identifikacija
predstavlja mehanizam formiranja „super-ega“ i
polnog identiteta (videti više o tome u
razmatranju psihodinamskog pristupa razvoju).
67
 Teoretičari socijalnog učenja prihvatili su
značaj identifikacije, ali su pretpostavili da to
nije proces vođen unutrašnjim konfliktom (kao
što je verovao Frojd), već da se radi o obliku
učenja zasnovanom na posmatranju i imitaciji
modela (uzora).
Šezdesetih godina XX veka, američki psiholog
Albert Bandura uveo je pojam učenja po
modelu (učenja ugledanjem na uzor). Bandura
je smatrao da ovaj oblik učenja sadrži bitne
kognitivne i motivacione komponente,
zajedničke za „stare“ fenomene imitacije i
identifikacije. Pojam imitacije se obično vezuje
za spoljašnja ponašanja, a pojam identifikacije
za unutrašnja psihološka svojstva.
Po Bandurinom shvatanju, učenje po modelu
pretpostavlja sledeće psihološke komponente:
1. Dostupnost. Da bi se neko ponašanje
modela naučilo, ono mora biti dostupno u
detetovoj okolini, tj. u njegovom iskustvu –
direktno ili preko različitih vrsta medija (knjiga,
filmova, televizijskog programa i sl.).
2. Pažnja. Deca moraju obratiti pažnju na
određeni model i opaziti značajne karakteristike
njegovog ponašanja. Deci je obično potrebno
da neko složeno ponašanje modela vide više od
jednog puta, kako bi mogla da zapaze njegove
značajne odlike (npr. dečak koji posmatra oca
dok se brije, može prvo smatrati nanošenje pene
za brijanje istaknutom odlikom te radnje, a tek
nakon nekoliko pažljivih posmatranja shvatiti
da je ključni element te radnje - upotreba
brijača).
3. Pamćenje. Samo posmatranje ponašanja
modela neće imati trajnih efekata ukoliko deca
odmah zaborave šta su posmatrala. Bandura
veruje da kod dece posmatranje modela postaje
posebno efektivno i „zapamtivo“ onda kada
imaju ime za dato ponašanje modela („događaj-
model“). Zato je značajno što rano detinjstvo
predstavlja period u kome deca usvajaju jezik i
znanje o osnovnim socijalnim kategorijama,
kao i što se tada povećava kapacitet njihovog
pamćenja.
 
4. Motorna reprodukcija. Posmatranjem
modela dete uočava koje ponašanje može da
imitira. Ako je ponašanje previše složeno i
prevazilazi njegove motorne sposobnosti (npr.
kolut u nazad) – dete uglavnom neće ni probati
da ga izvede.
5. Motivacija. Da bi došlo do imitacije
modela, dete mora biti na neki način motivisano
da izgleda kao uzor ili da se ponaša kao on. Isto
važi i za usvajanje stavova, vrednosti ili
moralnih principa. Motivacija često zavisi od
posledica ili efekata ponašanja modela. Dete će
biti motivisano da imitira dati model, ako uoči
da njegovo ponašanje ima pozitivne posledice i
vodi do neke vrste nagrade. To može biti
socijalno odobravanje (pohvale, prihvatanje,
divljenje od strane drugih i sl.) ili neka
konkretna vrsta dobiti.
Uzmimo za primer dete kome je stalo da
roditelji o njemu imaju dobro mišljenje i da ga
hvale. Kada ovo dete čuje kako majka hvali
njegovu sestru zato što je odnela čašu u
sudoperu pošto je popila sok, verovatno će biti
motivisano da uradi to isto. S druge strane, ako
detetu nije stalo do toga da majka ima dobro
mišljenje o njemu, niti do njenog odobravanja,
ono verovatno neće biti motivisano da imitira
sestru.
Veliki broj studija o učenju u ranom detinjstvu
odnosi se na usvajanje polnih uloga.
Teoretičari socijalnog učenja veruju da je i ovo
ponašanje oblikovano sredinskim uticajima.
Oni smatraju da su učenje po modelu i
instrumentalno učenje dominantni oblici učenja
kojima se stiču polne uloge i polno
odgovarajuća ponašanja.
Prema ovom stanovištu, deca primećuju da se
ponašanje osoba muškog pola razlikuje od
ponašanja osoba ženskog pola. To ih vodi ka
određenim pretpostavkama o tome šta čini
sadržaj polnih uloga – šta je (i šta treba da
bude) muško, odnosno žensko ponašanje. Deca
takođe uče da su dečaci i devojčice nagrađivani
od strane odraslih za različita ponašanja, pa
imitiraju ona polno specifična ponašanja
modela koja vode ka nagradama.
68
 Postoji obilje podataka o tome da roditelji
pružaju modele koje deca imitiraju u procesu
izgradnje polnih uloga. Podaci takođe pokazuju
da roditelji nagrađuju ono što smatraju polno
odgovarajućim ponašanjima, a da kažnjavaju
ona ponašanja koja to nisu.
U jednom istraživanju autori su posmatrali decu
i roditelje u njihovom prirodnom okruženju
(porodičnom domu). Utvrdili su da mnogi
roditelji nagrađuju svoje ćerke osmehom,
pažnjom i pohvalom za oblačenje, plesanje,
igranje sa lutkama, ili prosto kada ih prate po
kući. Nasuprot tome, roditelji nagrađuju dečake,
više nego devojčice, za igranje kockicama i
manipulisanje objektima. Isti roditelji koji
kritikuju svoje ćerke za trčanje, skakanje i
penjanje, ne podstiču dečake da se igraju
lutkama, traže pomoć ili dobrovoljno nude da
pomognu.
Ovi i slični nalazi podržavaju osnovnu
pretpostavku teoretičara socijalnog učenja da je
polno odgovarajuće ponašanje oblikovano
imitacijom modela, koji se ponašaju u skladu sa
izgrađenim značenjem polnih uloga, kao i
sistemom nagrađivanja i kazni. Pri tome, dečje
shvatanje prikladnog ponašanja za dečake i
devojčice oblikuje i njihove ideje o tome šta su
odgovarajuće nagrade.
Dvogodišnji dečak i devojčica mogu biti
zadovoljni kada dobiju lutku kao nagradu, ali
dve godine kasnije, dečak se može i uvrediti jer
”su to ženske stvari”.
Učenje agresivnog ponašanja
Teoretičari socijalnog učenja smatraju da deca
uče da se ponašaju agresivno, i da ključnu
ulogu u tom procesu imaju učenje po modelu i
instrumentalno učenje. Deca uče da budu
agresivna imitacijom agresivnih modela
(naročito onda kada agresivno ponašanje
modela dovodi do neke vrste nagrade), ali i zato
što njihovo agresivno ponašanje biva
nagrađeno.
Jedna grupa istraživača sprovela je obimnu i
dugotrajnu studiju o agresivnom ponašanju
dece u vrtiću. Kada bi, posmatrajući decu u
 
njihovoj spontanoj igri, primetili manifestaciju
agresivnog ponašanja, oni su beležili ko je bio
„agresor“, a ko „žrtva“, i koje su bile posledice
agresivnog ponašanja. Utvrdili su da se
agresivni postupci prema vršnjacima javljaju
nekoliko puta u toku jednog sata, kao i da više
od tri četvrtine agresivnih postupaka biva
praćeno pozitivnim posledicama po agresora:
žrtva se ili povlačila ili predavala. Ove
„pobede“ povećavale su verovatnoću da će
„agresor“ ponoviti napad.
Pomenuti istraživači su takođe utvrdili da
roditelji agresivne dece često podstiču njihovo
agresivno ponašanje. U nekim slučajevima, oni
su davali pozitivno podkrepljenje time što su
obraćali više pažnje, smejali se ili na drugi
način signalizirali odobravanje kada su njihova
deca bila agresivna. U drugim slučajevima,
deca su bila uspešna u zaustavljanju roditeljske
agresije onda kada su i sama postajala nasilna.
Ovi istraživači smatraju da u nasilnim
porodicama agresivno ponašanje deteta postaje
funkcionalno, jer mu omogućava da opstane u
datim socijalnim uslovima. Usvojene modele
agresivnog ponašaja ova deca prenose i na
druge socijalne kontekste. Ako agresivma
ponašanja i tamo „prolaze“, kod njih se dalje
učvršćuje obrazac agresivnog reagovanja.
Kažnjavanje agresivnog ponašanja deteta
nekim vidom nasilnog ponašanja, teoretičari
učenja smatraju kontraproduktivnim. Činom
nasilnog kažnjavanja roditelji zapravo pružaju
deci upravo model agresivnog ponašanja i uče
ih da se problemi rešavaju agresijom. Verbalne
poruke kojima eventualno osuđuju nasilno
ponašanje deteta i njihovi zahtevi da ne bude
agresivno prema drugoj deci, nemaju nikakvu
potporu u njihovom stvarnom ponašanju.
Najpoznatija istraživanja efekata učenja po
modelu odnose se upravo na modelovanje
agresivnog ponašanja kod dece. U čuvenoj
seriji eksperimenata koje je izveo Albert
Bandura sa svojim saradnicima, efektno je
demonstrirana moć učenja po modelu u razvoju
agresivnosti kod dece.
69
Agresivno ponašanje modela u Bandurinom
eksperimentu i njegova imitacija
U eksperimentu Bandure i saradnika,
nekoliko grupa predškolske dece gledalo je
kako odrasla osoba (model) viče na veliku
naduvanu ”Bobo” lutku, udara je čekićem u
glavu, baca po sobi, šutira i maltretira na druge
načine. Postojale su tri eksperimentalne
situacije: u prvoj su deca posmatrala agresivni
model uživo, u drugoj su gledala filmovanu
verziju istog događaja, a u trećoj crtani film
(„Herman the cat“) u kome je ženski agresivni
model imao kostim crne mačke. Postojala je i
četvrta grupa dece, koja je posmatrala
neagresivni model. Kontrolnu grupu činila su
deca koja nisu posmatrala nikakvo ponašanje
modela.
Nakon posmatranja ponašanja modela,
eksperimentatori su decu pustili da se neko
vreme bave različitim aktivnostima (jer je
ispitivana odložena imitacija). Zatim su ih
odveli u sobu za igranje, u kojoj je bila „Bobo
lutka“ (iz eksperimenta), kao i mnoštvo
agresivnih i neagresivnih igračaka. Pustili su ih
da se tu igraju. Bandura i saradnici želeli su da
 
utvrde hoće li deca, kada su blago frustrirana, 8
imitirati agresivno ponašanje modela koje su
prethodno posmatrala.
Kao što su Bandura i saradnici očekivali, deca
koja su posmatrala agresivno ponašanje
modela, uživo ili na filmu, ispoljila su značajno
više agresivnog ponašanja nego deca koja su
posmatrala neagresivni model, ali i više od dece
iz kontrolne grupe (videti grafik). Deca nisu
samo imitirala oblike verbalnog i fizičkog
nasilja koje je demonstrirao model, već su i
sama smišljala nove oblike nasilnog ponašanja
(npr. zamišljeno pucanje u lutku ili udaranje po
zadnjici).
U jednoj varijanti svojih eksperimenata,
Bandura i saradnici proverili su kako posledice
agresivnog ponašanja modela (nagrađivanje i
kažnjavanje agresivnosti) utiču na dečju
sklonost ka imitaciji. Rezultati su pokazali da
deca značajno manje imitiraju agresivno
ponašanje modela kada ono biva kažnjeno.
Bandurini eksperimenti nedvosmisleno su
pokazali da posmatranje agresivnih modela
utiče na povećanje agresivnog ponašanja kod
dece. Nalaz da agresivni modeli prikazani na
filmu takođe utiču na porast agresivnog
8
Deca su blago frustrirana tako što su im zanimljive
igračke date na kratko vreme, a onda oduzete, jer su
„rezervisane za drugu decu“.
70
ponašanja, upozorava na to koliko je televizija
moćno sredstvo u razvoju dece i koliko snažno
utiče na njihovo ponašanje.
Drugi niz dokaza za to da deca uče da se
ponašaju agresivno posmatrajući odrasle, dolazi
iz kros-kulturalnih istraživanja. Daglas Fraj (D.
Fry) uporedio je nivoe agresivnosti kod dece iz
dva grada u centralnom Meksiku.
Na osnovu antropoloških izveštaja, Fraj je
izabrao jedan grad koji je bio zapažen po kontroli
nasilja i drugi, u kome je bilo dosta nasilja. U
njemu su se ljudi često tukli na javnim
okupljanjima, muževi su tukli svoje žene, a
odrasli su, za kaznu, decu tukli štapom. Fraj i
njegova žena su jedno vreme živeli u oba grada,
kako bi mogli da „neprimetno“ upoznaju njihove
žitelje i preovlađujuće obrasce ponašanja.
Sistematski su posmatrali 12. dece iz oba grada,
tokom njihove igre u kući ili u naselju. Utvrdili
su da su deca iz grada poznatog po nasilju
ispoljila dva puta više agresije nego deca iz
drugog grada.
Sumirajmo ukratko osnovne karakteristike
pristupa teorija učenja, iz ugla ključnih pitanja
razvojne psihologije (videti na str. 14-15).
1) Faktori razvoja: Teoretičari učenja
naglašavaju moć sredine u oblikovanju
ponašanja i razvoja pojedinca, što predstavlja
značajan kontrateg maturacionističkim
shvatanjima, koja primat daju nasleđu i
sazrevanju. Međutim, shvatanje po kome
sredina presudno određuje razvojne promene i
tok razvoja, takođe je jednostrano.
Prenaglašava se važnost sredinskih činilaca
razvoja, a zanemaruje aktivna uloga jedinke
(deteta).
2) Priroda razvojnih promena: U okviru ovog
pristupa ne pravi se razlika između razvoja i
učenja, već se razvoj posmatra kao akumulacija
stečenih (naučenih) promena u ponašanju. Tako
shvaćen razvoj je postepen, kumulativni proces,
a razvojne promene su kvantitativne prirode.

Pošto su ovi podaci prikupljeni u prirodnim 3) Individualne razlike. Teoretičari učenja

interakcijama, nije moguće tvrditi da je učenje zanimaju se samo za individualne razlike koje
po modelu bilo jedini faktor koji je doveo do se mogu pripisati razlikama u iskustvu i
razlike u nivou agresije kod dece. Fraj, na sredinskim uslovima. Njih ne zanimaju efekti
primer, izveštava da su odrasli u gradu genetskih varijacija, što u svetlu savremenih
poznatom po nasilju ponekad i direktno saznanja o individualnim razlikama predstavlja
ohrabrivali svoju decu da budu agresivna. ekstremno stanovište koje je teško opravdati.
Utvrđene razlike je ipak najuverljivije
objasniti sa stanovišta teorija socijalnog učenja
ili sociokulturnog pristupa. U isto vreme, ne
sme se prevideti da su i u gradu u kome agresija
nije ohrabrivana, deca nekada postupala
agresivno, što je teško  objasniti samo
mehanizmima učenja. 
Ovi podaci upozoravaju da ne treba
suprotstavljati sredinistička i biološka
objašnjenja, pogotovo u tumačenju složenijih
oblika ponašanja kao što je agresivno
ponašanje. Agresivnost se ne može razumeti
bez interakcije duboko usađenih bioloških
karaktersitika i kulturom posredovanih
sredinskih uticaja.
*

  71
Prilog 1. Imitacija kod novorođenčeta?
Pitanje koje je relativno dugo predmet spora
među psiholozima odnosi se na to da li postoji
imitacija kod novorođenčeta. Kada se imaju u vidu
ograničeni vizuelni kapaciteti novorođenčeta i
nekoordinisani pokreti, ideja da ono može da
imitira akcije koje vidi deluje preterano. Ipak, u
nekoliko istraživanja pokazalo se da su bebe, još od
rođenja, sposobne za rudimentarne oblike imitacije.
Ova istraživanja izazvala su veliko interesovanje
među razvojnim psiholozima, jer se dugo verovalo
da imitacija nije moguća dok beba ne napuni
nekoliko meseci. Ako bi sposobnost imitacije
postojala već kod novorođenčeta, to bi otvorilo
veliki prostor za učenje o spoljašnjem svetu, za koji
se ranije nije verovalo da postoji.
Da bi se utvrdilo da li su bebe sposobne za
imitaciju, potrebno je da istraživači pokažu bebama
neko ponašanje, a zatim da posmatraju hoće li ga
one ponoviti ili ne. Ipak, veliki broj istraživanja
nije uspeo da pruži konačan odgovor na pitanje o
postojanju imitacije kod novorođenčadi. Jedan deo
problema leži u tome što je neophodno pronaći
ponašanja za koja su novorođenčad sposobna.
U jednom istraživanju, odrasla osoba je stajala
iznad beba i pravila različite izraze lica, kao što su
otvaranje usta i plaženje jezika. Istraživači su
utvrdili da su bebe često imitirale izraz lica
odraslog. Svesni da će njihove tvrdnje biti
dočekane sa sumnjom, istraživači su preduzeli
posebne mere kako bi osigurali da se njihovi
rezultati ne mogu pripisati proceduralnim
greškama. Oni su fotografisali izraze lica beba i
odraslog. Zatim su od nezavisnih procenjivača (koji
nisu bili prisutni tokom eksperimenta), tražili da
pogledaju fotografije beba i pogode koje je izraze
pravio odrasli. Procenjivači su češće davali tačne
odogovore nego što bi to moglo da se očekuje po
principu slučajnosti, što znači da su bebe možda
zaista imitirale različite izraze lica odraslog.
 
Međutim, rezultati nisu bili sasvim nedvosmisleni.
Naime, u slučajevima kada je odrasla osoba plazila
jezik, plaženje jezika kod beba jeste bilo najčešća
vrsta reakcije, ali su se učestalo javljale i sasvim
različite reakcije (npr. otvaranje usta, pućenje usana
ili pomeranje prstiju).
Ovo istraživanje pokrenulo je brojna druga
istraživanja. U jednom od njih nalazi su išli u prilog
navedenim zaključcima, iako je korišćena drugačija
procedura. Odrasla osoba je bebama, koje su u
proseku bile stare 36 sati, pokazivala tri izraza lica
– srećan, tužan i iznenađen. Bebe su pokazale da
mogu da razlikuju izraze lica odraslog, jer su se
habituirale na ponovljena pokazivanja istog izraza
lica, dok su ponovo pokazivale veliku pažnju kada
bi odrasli promenio izraz lica. Što je najvažnije,
izgleda da su bebe imitirale ove nove izraze lica!
Posmatrač koji nije video model i nije znao koji
izrazi lica se prikazuju bebama, mogao je da,
statistički pouzdano, utvrdi izraz lica modela na
osnovu facijalnih pokreta beba.
Ove nalaze teško je objasniti bez pretpostavke da
su bebe nekako povezivale ono što rade sa onim što
su videle da model radi. Ostaje, međutim, nejasno
kako su tačno one to radile. Moguće je da je
imitacija kod novorođenčeta refleksno ponašanje
koje nestaje s vremenom, ukoliko nije posebno
održavano instrumentalnim uslovljavanjem.
Čak i ako su novorođene bebe sposobne za
imitaciju, nije sigurno da li to treba ubrojiti u
značajne mehanizme učenja koji su prisutni od
rođenja. Nesporno je, međutim, da imitacija tokom
prve godine života postaje značajan mehanizam
učenja i da je značajnije prisutna u repertoaru
ponašanja odojčeta. Naravno, ona to ostaje i na
kasnijim uzarstima.
72
PSIHODINAMSKI PRISTUP RAZVOJU
 
 
.
Svoje istraživanje
psihičkog života i
razvoja čoveka
Sigmund Frojd
(S. Freud, 1856-
1939), osnivač
psihoanalize,
započeo je kao
lekar - neurolog i
psihijatar.
Lečeći ljude koji su imali psihičke teškoće i
različite vrste neurotskih simptoma (fobične,
anksiozne, opsesivno-kompulzivne), Frojd se
zapitao zašto su kod njih razvijeni ti simptomi?
Da li je važno što se kod date osobe pojavio baš
taj simptom, a ne neki drugi? Ima li on neko
skriveno značenje (smisao)? Šta govori
činjenica da osoba nije toga svesna?
Od „otkrića“ nesvesnog, nizala su se sve
složenija pitanja. Kakve su prirode sadržaji koji
se potiskuju u nesvesno i zašto do toga dolazi?
Koji su glavni pokretači ljudskog ponašanja?
Da li su nagonske težnje važnije nego što su
ljudi spremni to da prihvate? Koji su nagoni
najvažniji? Kako ustrojstvo psihičkog aparata
omogućava balansiranje između protivrečnih
težnji – nagonskih i moralnih? I tako dalje.
Kroz traganje za odgovorima na ova pitanja
nastala je psihoanaliza, koja označava: (1)
postupak istraživanja nesvesnih psihičkih
procesa; (2) metod psihoterapije, prevashodno
neurotskih poremećaja, i (3) sistem psiholoških
otkrića i učenja - o nesvesnom i mehanizmima
odbrane, o strukturi i dinamici ličnosti, o
stadijumima razvoja, teoriji snova (prema
Trebješanin, 2005, str. 24). 9
Psihoanalitičko gledište ne bi trebalo tretirati kao
jedinstveno, jer ono sadrži i različite pravce
9 10
Trebješanin, Ž. (2005). Šta Frojd zaista nije rekao.
Beograd, Centar za primenjenu psihologiju.
 
razvoja izvornih Frojdovih ideja. Razlike postoje
već u načinu definisanja fenomena (npr.
određenje „ega“ u klasičnoj psihoanalizi i ego-
psihologiji), u načinima klasifikacije i
sistematizacije pojava (npr. različite periodizacije
psihičkog razvoja deteta koje su razvili Frojd,
Erikson, Malerova i drugi), kao i u metodološkim
pristupima (npr. savremena psihoanaliza
uključuje metod sistematskog posmatranja dece i
ekstenzivne empirijske studije).
U zasnivanju svoje teorije, Frojd je koristio
empirijsku građu dobijenu u terapeutskim
seansama, primenom tehnike slobodnih
asocijacija i analize snova. Ti podaci bili su
usmeni iskazi i izražajno ponašanje pacijenata
(deo tog materijala objavljen je u Frojdovim
studijama slučaja). Značajan izvor podataka
bila je i njegova samoanaliza, koju je sprovodio
tokom celog perioda svog analitičkog i naučnog
rada.
Kada je reč o istraživačkom postupku koji
je primenjivao Frojd, važno je naglasiti da on
nije koristio eksperimentalnu metodu ili metodu
kontrolisanog posmatranja, nije sistematski
sakupljao niti kvantitativno analizirao dobijene
podatke, a nije koristio ni dijagnostičke testove,
niti bilo koji drugi vid objektivnog
procenjivanja ličnosti.
U prilog Fojdovom istraživačkom postupku
ipak treba pomenuti dve stvari. Prva je
intenzivna studija jednog slučaja – svoje
„subjekte“ Frojd je „ispitivao“ pet sati nedeljno
tokom više godina. Druga je korišćenje metode
unutrašnje doslednosti. U testiranju hipoteza
„zaključci izvedeni iz jednog dela građe
proveravani su kroz nalaze drugih delova, tako
da su konačni zaključci izvedeni iz jednog
slučaja bili zasnovani na tesnoj isprepletanosti
činjenica i zaključivanja“ (Hol i Lindzi, 1983,
str. 75). 10
Pošto to nije bilo dovoljno za stroge naučne
(metodološke) standarde, Frojdovo učenje
kritikovano je u pogledu objektivnosti
korišćenih empirijskih postupaka, pouzdanosti
Hol, K. i Lindzi, G. (1983). Teorije ličnosti. Beograd:
Nolit.
73
podataka na osnovu kojih je gradio i
proveravao svoje hipoteze, a samim tim i
empirijske zasnovanosti čitave teorijske
konstrukcije.
Problematičnost naučnog statusa psihoanalize
proizilazi i iz toga što je psihoanalitičke
koncepte i principe (npr. Edipov kompleks ili
postojanje instinkta smrti) teško, a nekada i
nemoguće empirijski dokazati ili opovrgnuti.
Pošto naučno mišljenje počiva na izvođenju
pretpostavki koje se mogu empirijski proveriti,
psihoanalizi se često osporava status naučnog
znanja. 11
Konačno, treba imati u vidu da je Frojd
polazio od kliničkih podataka - iskaza i
ponašanja pacijenata. Radi se o relativno
malom broju slučajeva koji se mogu smatrati
atipičnim ili različitim od, uslovno rečeno,
„normalnih“ ljudi. Oslanjajući se na te podatke,
Frojd je formulisao opštu teoriju ličnosti i
psihičkog razvoja, za koju je tvrdio da važi za
sve ljude. Time je otvoren problem
opravdanosti Frojdovih generalizacija,
odnosno potreba za specifikovanjem uslova
važenja njegovih teza. Istini za volju, Frojd
nikada nije tvrdio da između zdravih i bolesnih
nema razlike, već samo da ta granica nije tako
oštra i čvrsta kao što se verovalo, kao i da su
patološki procesi i mehanizmi korisni za
tumačenje normalnih psihičkih procesa.
Ne sporeći opravdanost razmatranih kritika,
valja naglasiti veliki značaj psihoanalitičkih
pojmova i principa za razumevanje psihičkog
života i razvoja čoveka. Originalna
psihoanalitička otkrića preokvirila su sliku o
čoveku i uticala na razvoj brojnih drugih
naučnih disciplina, kao i na filozofiju i modernu
umetnost. Kao psihoterapijski pravac,
psihoanaliza je do danas ostala jedan od
najuticajnijih pristupa u razumevanju i lečenju
psihičkih poremećaja.
                                                            
11
U savremenoj psihoanalizi primenjuju se stroži
metodološki standardi i sprovode empirijske studije u
nastojanju da se teorijske postavke provere i razrade
primenom legitimnih naučnih metoda.
 
Kada je reč o psihologiji, pa i razvojnoj
psihologiji, možemo izdvojiti nekoliko ključnih
doprinosa psihoanalize. Kao prvo, reč je o
promeni naučnog programa tradicionalne
(klasične introspektivne) psihologije, koja je
upravo pod uticajem psihoanalize proširila svoj
predmet proučavanja, uključivši pored svesnih i
nesvesne psihičke procese.
Drugi doprinos odnosi se na relativizaciju
granice između normalnog i patološkog.
Psihoanaliza je pokazala važnost razumevanja
patoloških procesa i mehanizama u tumačenju
normalnih psihičkih procesa i razvojnih
promena.
Na sličan način psihoanalitičke ideje
doprinele su da se u tumačenju čoveka uvaži
darvinističko naglašavanje kontinuiteta između
ljudske i životinjske prirode. Frojdova
psihoanaliza pokazala je da čoveka možemo
bolje razumeti ako ga posmatramo i kao
nagonsko, a ne samo racionalno biće
(Darvinova teorija evolucije bila je jedna od
Frojdovih inspiracija). Nagoni nisu važni samo
za opstanak individue, već i cele vrste - oni
imaju za cilj opstanak i produžetak vrste.
Metodološki posmatrano, Frojd je među
prvima istakao potrebu dolaženja do naučnih
generalizacija na osnovu intenzivnog
proučavanja pojedinačnog ljudskog bića.
Insistirao je na tome da je čovek složeno,
dinamičko biće, koje se može razumeti samo na
osnovu proučavanja osobe kao celine.
Konačno, i najrelevantnije sa stanovišta
razvojne psihologije, Frojd je među prvima
naglasio i kontinuitet između deteta i odrasle
osobe, kao i to da sve psihičke funkcije i
osobine treba posmatrati u kontekstu razvoja.
Frojd je bio među najuticajnijim začetnicima
stanovišta da se razumevanje ličnosti odraslih
mora oslanjati na razvojnu analizu (jer je „dete
otac čoveka“). Njegova teorija dečje
seksualnosti bila je uvredljiva za mnoge
početkom XX veka, a ostala je kontroverzna i
do današnjih dana. Uprkos tome, kao i činjenici
da su njegove tvrdnje o ranom detinjstvu
zasnovane na proučavanju odraslih osoba sa
psihičkim teškoćama, Frojdova teorija imala je
74
veliki uticaj na savremena shvatanja psihičkog
razvoja čoveka.
* sadržinu i funkcije“ i, konačno, što je razvio
U nastavku teksta kratko ćemo razmotriti
osnovne psihoanalitičke teze o strukturi i
dinamici ličnosti, neophodne za razumevanje
psihodinamskog shvatanja razvoja.
Centralna psihoanalitička teza odnosi se na
značaj nesvesnih psihičkih procesa (pojam
nesvesnog je temeljni psihoanalitički koncept).
Frojd je verovao da su nesvesni procesi ključni
za razumevanje ljudskog ponašanja, kao i da je
za razumevanje razvoja pojedinca neophodno
razumeti složenu nesvesnu dinamiku tokom
različitih faza psihoseksualnog razvoja. Poznata
je Frojdova metafora kojom je on uporedio
psihički život sa ledenim bregom: svest je kao
“vrh ledenog brega”, dok se ispod vode nalazi
najveći deo – nesvesno.
Razvoj ideje o ključnoj ulozi nesvesnog
trebalo bi povezati sa Frojdovim kliničkim
iskustvom – tumačenjem uzroka neuroza i
razvojem originalne metode njihovog lečenja.
Ideja o postojanju nesvesnih psihičkih procesa
imala svoje preteče u spekulacijama nekih
filozofa i literarnim opisima slavnih
književnika, ali je Frojdova zasluga u tome što
je prvi započeo sistematsko proučavanje
 
nesvesnog, što je konceptualizovao „dinamičko
nesvesno, njegovu prirodu, mehanizme,
metod za njegovo objektivno i sistematsko
istraživanje (Trebješanin, 2005, str. 124).
Frojd je nastojao da tezu o postojanju nesvesnih
psihičkih procesa potkrepi teorijskim i
empirijskim dokazima. Dokazi na kojima se
zasniva ova tvrdnja su: (a) saznanja o nesvesnom
značenju (smislu) snova, omaški i neurotskih
simptoma; (b) efekti psihoanalitičke terapije -
pretpostavke o nesvesnim procesima
omogućavaju bolje razumevanje svesnih pojava,
predviđanje ponašanja i njegovo menjanje (npr.
neurotski simptomi nestaju posle prorađivanja
interpretacije o njihovom nesvesnom uzroku); (c)
nalazi istraživanja u kojima su eksperimentalno
proveravane psihoanalitičke hipoteze o
nesvesnim psihičkim procesima i eksperimentalni
nalazi o fenomenu posthipnotičke sugestije
(Trebješanin, 2005).
Iako je govorio o centralnoj ulozi nesvesnog i
nagonskog u psihičkom životu čoveka, Frojd
nikada nije tvrdio da svest nije važna ili da se
psihički život čoveka može objasniti samo
pomoću seksualnog nagona. To su
pojednostavljene i nezasnovane interpretacije
psihoanalitičkih teza.
“Raduje me da sam makar jednom istog mišljenja
kao moji protivnici“
Odgovarajući na primedbe za „panseksualizam“ i
ignorisanje svesnog u tumačenju psihičkog života
čoveka, Frojd je pisao: „Psihoanaliza nikada nije
zaboravljala da postoje i neseksualne nagonske sile.
Ona je i podignuta na jasnom odvajanju seksualnih
nagona od ja-nagona i tvrdila je, pre svakog
prigovora, da neuroze ne proizilaze iz seksualnosti
(...) Samo što joj je suđeno da se u prvom redu bavi
seksualnim nagonima zato što su oni preko neuroza
prenosa bili najpre pristupačni saznanju i što joj je
bila dužnost da proučava ono što su drugi
propustili.“ (...) „U početku smo skloni da znatno
snizimo vrednost kriterijuma svesnosti, pošto se
pokazao tako nepouzdanim. Ali na taj način bismo
pogrešili (...). Bez svetiljke kvaliteta svesnosti bili
bismo izgubljeni u tami dubinske psihologije...“
(Frojd, prema Trebješanin, 2005).
75
 Pojednostavljeno se nekada tumači i Frojdov zadovoljenju, „sada i odmah“) i „super-ega“
strukturalni model ličnosti, zasnovan na tri (koji perfekcionistički teži jedino ispunjenju
(pod)sistema psihičkog aparata: “idu”, “egu” i moralnih zahteva i normi). Zato se snaga „ega“
“super-egu”. Frojd je verovao da od ranog odnosi na adaptivnu i integrativnu sposobnost
detinjstva ličnost čine ove tri mentalne jedinke.
strukture.
Id je prvobitni podsistem ličnosti koji je
prisutan od rođenja. Sadrži nasleđem date
instinkte (nagone) i povezan je sa somatskim
(telesnim) procesima. Predstavlja dinamičko
jezgro ličnosti - osnovni je izvor psihičke
energije. Jedini cilj kome teži jeste zadovoljenje
nagonskih potreba i redukcija neprijatne
napetosti nastale poremećajem organske
ravnoteže. „Id“ teži neposrednom i direktnom
zadovoljenju nagonskih impusla – u njemu
neograničeno vlada princip zadovoljstva. Ova
instanca ličnosti ne poznaje zakone logike niti
moralna pravila. Jedini procesi kojima „Id“ (primarni procesi) i „ego“ (načelo realnosti)
raspolaže su refleksne aktivnosti (urođene
Super-ego nastaje identifikacijom sa
automatske reakcije) i arhaični mentalni procesi
roditeljima, koji su predstavnici socijalne
kojima se napetost nastoji ukloniti stvaranjem
sredine, njenih zahteva i zabrana. Ovi moralni
predstave željenog objekta (npr. hrana kod
zahtevi i zabrane se tokom razvoja pounutruju,
nagona gladi). Ove procese Frojd naziva
pa se ne doživljavaju kao spoljašnji ili
primarnim procesima. Celokupni „id“ je
nametnuti, već kao unutrašnji moralni
nesvestan – on obuhvata i psihičke sadržaje koji
imperativi. „Super-ego“ se takođe ne rukovodi
nikada nisu doprli do svesti, kao i potisnute
principom realnosti, već samo strogim
sadržaje.
moralnim načelima. Sačinjavaju ga tri funkcije:
Ego se razvija kao posrednik između „ida“ i
samoposmatranje, savest (pounutrene
spoljašnje realnosti. Primarni procesi ne mogu
roditeljske zabrane) i ego-ideal (spolja usađen
da obezbede zadovoljenje nagona, već je za to
ideal, savršena slika o sebi s kojom se
neophodna svrsishodna aktivnost. Upravo je
upoređujemo i koju želimo da dostignemo).
prilagođavanje realnosti najvažnija uloga
Ovaj podsistem ličnosti odgovoran je za
„ega“, koji se rukovodi principom realnosti.
ocenjivanje sopstvenih postupaka, misli i
Procesi koji odgovaraju ovoj psihičkoj instanci
osećanja. Savest ne dopušta pojedincu da učini
su sekundarni procesi – opažanje, pamćenje,
ili poželi nešto neprihvatljivo, kažnjava ga
mišljenje, rešavanje problema, itd. Njihov cilj
osudom i osećanjem krivice (strah od savesti),
je da se na optimalan (racionalan,
ali ga i nagrađuje osećanjem ponosa kada se
konstruktivan) način zadovolje nagonski
ponaša u skladu sa usvojenim vrednostima i
impulsi. „Ego“ ostvaruje kontrolu nad
normama (ego-ideal). U ostvarivanju ovih
nagonskim impulsima, određujući gde, kada i
funkcija, „super-ego“ teži savršenstvu i pritiska
kako će biti zadovoljeni. Druga važna uloga je
realistični „ego“, a pri tome može pokazivati
organizovanje i integracija intrapsihičkih
preteranu strogost i krutost.
procesa i ličnosti u celini. Kao čuvar psihičke
O „idu“ „egu“ i „super-egu“ ne treba misliti
ravnoteže, „ego“ neprekidno balansira između
kao o „čovečuljcima“ koji upravljaju ličnošću i
„tri surova gospodara“, kako je to slikovito
ponašanjem (i pri tome se sukobljavaju), niti
opisvao Frojd: stvarnosti, „ida“ (koji teži

  76
kao o tri mehanički odvojena segmenta ličnosti.
To su samo termini kojima je Frojd označio
različite psihološke procese koji se odvijaju po
različitim načelima i koji čine funkcionalno
jedinstvo.
Po Frojdovom shvatanju dinamike ličnosti,
odnos između ove tri strukture obeležavaju
česti sukobi i borba oko toga koje će načelo
funkcionisanja prevladati. Jezgro psihičke
dinamike povezano je sa načinom na koji se
energija raspodeljuje i koristi od strane „ida“,
„ega“ i „super-ega“. Ukoliko, na primer, „id“
zadrži nadzor nad velikim delom energije,
ponašanje osobe težiće da bude impulsivno i
primitivno, a rigidno i moralizatorsko, ako
nadjača „super-ego“. Neprekidni proces
razrešavanja ovih konflikata pokretač je
razvojne promene, koju Frojd naziva razvoj
ega.
Čovek kao hidraulični sistem
Na Frojdovu teoriju, kao i na psihologiju XIX veka
u celini, uticale su prirodne nauke, a pogotovo
fizika i fiziologija. Sledeći prirodnonaučni model
mišljenja, Frojd je razvio jedan mehanicistički
model psihičkog života čoveka, u kome se ličnost
posmatra kao dinamički, biološki i fizički
(energetski) sistem zavistan od opštih prirodnih
zakona. 12 Dinamika psihičkog funkcionisanja
počiva na modelu tenzija-redukcija. Kada je nagon
pobuđen, biološka ravnoteža se narušava i javlja se
neprijatna napetost. Organizam nastoji da
zadovoljenjem nagonske potrebe povrati ravnotežu i
tako otkloni napetost. Time se u osnovi objašnjava i
složena „igra“ oko načina raspodeljivanja i
korišćenja energije od strane tri podsistema ličnosti
(Hol i Lindzi, 1983).
Po Frojdovom shvatanju, nagonski deo („id“)
poseduje svu psihičku energiju dostupnu
ličnosti. Psihička aktivnost (mišljenje, osećanja,
delanje) u osnovi je usmerena na pribavljanje
zadovoljstva i izbegavanje neprijatne napetosti i
bola. „Ego“ je, videli smo, i razvijen zato što se
                                                            
12
Za razliku od toga, Frojdova klinička teorija je „lična i
humanistička“; „teorija osobe, a ne organizma“ (Klajn,
prema Hol i Lindzi, 1983, str. 96).
 
bez sekundarnih (realističkih, kognitivnih)
procesa ne mogu zadovoljiti nagonske potrebe.
Složenost čovekove ličnosti i ponašanja –
njegova interesovanja, vrednosti, stavove,
posvećenost profesionalnim ili ličnim
ciljevima, prosocijalne motive, kao i razvoj
ljudske civilizacije i društva, Frojd je objasnio
mehanizmom sublimacije, odnosno
„skretanjem energije instinkata u socijalno
prihvatljive i kulturno kreativne tokove“ (Hol i
Lindzi, 1983, str. 69).
Još jedan ključni pojam psihodinamskog
shvatanja ličnosti jeste potiskivanje. Frojd je
upotrebljavao ovaj termin najpre kao opšti izraz
za fenomen psihološke odbrane od
neprihvatljivih afekata i predstava, da bi
kasnije prevladalo značenje po kome je
potiskivanje jedan od mnogobrojnih
mehanizama odbrane, doduše onaj koji je
najčešći i skoro uvek prisutan.
Frojdova teorija psihoseksualnog razvoja
Najveći Frojdov doprinos razvojnoj
psihologiji svakako je njegovo tumačenje faza
psihoseksualnog razvoja. Po Frojdovom
shvatanju (koje je uzburkalo tadašnju naučnu
javnost) seksualni nagon prisutan je od
rođenja. Psihološki razvoj deteta (pod čime je
Frojd podrazumevao razvoj ličnosti)
neraskidivo je povezan sa razvojem seksualnog
instinkta, pa se zato govori o psihoseksualnom
razvoju.
Kako dete raste, energija seksualnog nagona
ili libido usmerava se (ulaže, investira) na
određene delove tela, što dete doživljava kao
telesnu ugodnost. Usmerenost libida na svaku
od tih tačaka na telu označava novu fazu u
psihoseksualnom razvoju deteta. U svom
razvoju deca prolaze nekoliko faza,
univerzalnim i nepromenljivim redosledom koji
je određen nasleđem, tj. sazrevanjem.
Prva godina života obuhvaćena je oralnim
stadijumom, na kome su usta primarni izvor
zadovoljstva i glavna oblast dinamičke
aktivnosti. U oralnoj fazi razvoja od presudnog
77
značaja su iskustva vezana za situaciju
hranjenja, a glavni izvor prijatnosti su oralne
aktivnosti - sisanje, tj. unošenje hrane i
griženje.
U drugoj godini života ulaganje instinktivne
energije (libida) se pomera sa usta na anus.
Tokom analnog stadijuma glavna dinamička
oblast vezana je za situaciju navikavanja na
čistoću i detetovo sticanje kontrole nad glatkim
mišićima koji kontrolišu defekaciju.
U periodu od treće do pete-šeste godine libido
se pomera na polne organe ili genitalnu oblast.
To je falusni stadijum, koji se nekada naziva i
edipalni ili rani genitalni. Glavna dinamika
ovog stadijuma vezana je za razvoj i razrešenje
Edipovog kompleksa, koji podrazumeva
libidinalna ulaganja u roditelja suprotnog pola i
agresivna ulaganja u roditelja istog pola.
Razrešenje ovog kompleksa, po psihoanalizi,
daje pečat celokupnom razvoju pojedinca. U
ovoj fazi razvoja formira se i „super-ego“.
Oko šeste godine, dete ulazi u latentni
stadijum (stadijum mirovanja), koji traje do
početka puberteta. Tokom ovog perioda
seksualni razvoj je pritajen (dete slabo
manifestuje bilo kakve seksualne preokupacije)
i ne pojavljuje se nova oblast telesnog
uzbuđenja. Latentni period je doba sublimacije:
energija seksualnog nagona kanališe se ka
intelektualnim delatnostima (učenju, sticanju
znanja i veština), kao i ka usvajanju kulturom
posredovanih vrednosti i normi ponašanja
(moralni i socijalni razvoj).
Fiziološke promene u pubertetu i postizanje
polne zrelosti vode ka ponovnom oživljavanju
nagonskih težnji, ali i sukoba sa roditeljima.
Mladi se postepeno odvajaju od roditeljskih
objekata i ovaj odnos zamenjuje se odnosom sa
drugim osobama izvan porodice. To označava
početak genitalnog stadijuma - zrele
seksualnosti usmerene ka vršnjacima suprotnog
pola, sa krajnjim ciljem reprodukcije. Stvaraju
se i jaka prijateljstva sa osobama istog i
suprotnog pola (koja mogu biti erotizovana).
Koncept infantilne seksualnosti jedna je od
najkontroverznijih psihoanalitičkih teza. Frojd
 
je osporio do tada preovlađujuće mišljenje po
kome se seksualni nagon budi tek u pubertetu
(dok je priroda malog deteta aseksualna) i
detaljno je opisao faze kroz koje prolazi razvoj
infantilne seksualnosti. Neki autori smatraju da
je otpor prema ovim idejama delom izraz
puritanske nespremnosti da se sruši „vekovni
mit“ o nevinoj, bespolnoj i anđeoskoj prirodi
deteta (Trebješanin, 2005).
U svakom slučaju, često postoje problemi u
razumevanju ovog aspekta psihoanalitičkog
učenja, a ponekad se i otvoreno pokazuje otpor
prema tim idejama. Primeri bliski
svakodnevnom iskustvu, međutim, govore u
prilog Frojdove teze: buđenje seksualne
radoznalosti kod dece, njihova nesputanost u
postavljanju „nezgodnih pitanja“, sklonost ka
različitim igrama sa seksualnim konotacijama i
sl.
U shvatanju manifestacija dečje seksualnosti
važno je decentrirati se od odrasle osobe, jer
upravo ta vrsta centriranosti doprinosi da im se
pripiše kvalitet nenormalnog i perverznog.
Diskurs psihoanalitičke teorije bilo bi dobro
dopuniti, i na neki način relativizovati,
uobičajenijim načinom opisivanja psihološke i
socijalne dinamike karakteristične za određeni
uzrast.
Na primer, kada se kaže da u oralnoj fazi dete
sebi pribavlja „oralno autoerotsko
zadovoljenje“ sisanjem delova tela, to zvuči
prihvatljivije ako se naglasi da je oralna
aktivnost jedan od glavnih načina saznavanja
stvarnosti u senzomotornom periodu.
Psihološka dinamika analne faze lakše se
razume u kontekstu navikavanja na čistoću kao
prvog imperativnog zahteva koji roditelji (i
kultura) upućuju detetu, a samim tim i
ispoljavanja agresije, prkosa ili tvrdoglavosti.
Konačno, u tumačenju Edipovog kompleksa
dobro je naglasiti da „seksualna, tj. libidinalna
ulaganja u roditelja suprotnog pola“ nikako nisu
istovetna sa seksualnom željom kod odraslih.
Da bi se izbegla vulgarna pojednostavljenja,
poželjno je Edipalnu dinamiku – emocionalnu
ambivalenciju i rivalisanje – povezati sa
78
sazrevanjem deteta, njegovim narastajućim
kompetencijama (i sve težem prihvatanju
asimetrije u odnosu na odrasle), kao i sa
odvajanjem od roditelja (koje prati svest deteta
o tome da ono nije jedini objekt njihove pažnje
i ljubavi).
Edipov kompeks
Prema psihoanalitičkom shvatanju razvoja
posebno je značajna falusna faza, jer tada dolazi
do razvoja i razrešenja Edipovog kompleksa.
Razvoj dečaka i devojčica u ovom stadijumu
teče odvojenim putevima.
Prvi objekat koji se libidinalno investira kod
dece oba pola je majka, jer prevashodno ona
zadovoljava dečje potrebe (hrani ih, neguje,
mazi, grli, ljubi, teši i sl.). Ova ljubav prema
majci ima i snažnu čulnu komponentu, a od
velikog je značaja za potonji psihoseksualni
razvoj, jer libido tada prvi put nalazi objekat
zadovoljenja izvan sopstvenog tela.
Kao što smo rekli, u falusnom stadijumu,
dolazi do libidinalnih ulaganja u roditelja
suprotnog pola i agresivnih ulaganja u roditelja
istog pola (to znači da, za razliku od dečaka,
devojčica prvi objekat ljubavi zamenjuje
novim, a to je otac). Edipov kompleks odnosi se
upravo na složenu dinamiku ovih odnosa:
ljubav prema roditelju suprotnog pola i
ambivalentna osećanja (ljubavi i sam
neprijateljstva) prema roditelju istog pola, koji
se doživljava kao „suparnik“ ili „konkurent“ u
borbi za naklonost edipalnog objekta.
Dečak teži ka tome da zauzme mesto svog oca.
Otac postaje objekat neprijateljskih osećanja, ali i
osećanja zavisti, zbog fizičke snage koju mu dete
pripisuje, autoriteta koji ima i činjenice da
poseduje majčinu naklonost i ljubav. Dečak
počinje da doživljava oca kao suparnika, koji mu
„stoji na putu“ i koga bi želeo „da se oslobodi“.
Ova osećanja stvaraju dečaku mnogo duševne
patnje. Dovoljno je odrastao da zna da se takva
osećanja smatraju lošim, a dovoljno mali da
veruje da njegovi roditelji uvek znaju šta on
misli. Zato živi u strahu da će biti kažnjen i oseća
krivicu zbog svojih loših misli. Frojd je ovu
složenu dinamiku nazvao Edipovim kompleksom,
 
pozivajući se na starogrčku tragediju u kojoj
Edip, kralj Tebe, ne znajući ubija oca i ženi se
svojom majkom.
U falusnom
stadijumu dečaci
postaju svesni da
oni, za razliku od
devojčica, imaju
penis. Emocionalna
ambivalencija i
neprijateljstvo
prema ocu rađaju
strah, koji se vezuje
za spoznaju
anatomskih razlika
između dečaka i
devojčica.
Tako se kod dečaka razvija kastracioni strah
ili kastraciona anksioznost.
Ovaj strah motiviše ključni proces u razvoju
dečaka, a to je identifikacija sa ocem. Frojd je
definiše kao „napor da se sopstveni ego
oblikuje po ugledu na onaj koji je izabran kao
model“. Drugim rečima, kod dečaka se razvija
jaka želja da ima očeve osobine, da izgleda i da
se ponaša kao on. Kroz identifikaciju sa ocem
(„moram da budem kao tata“) dečak razrešava
edipalno neprijateljstvo prema njemu i oslobađa
se straha. To je i osnovni mehanizam izgradnje
polnog identiteta: postajući „kao tata“ dečak i
postaje moćna, muška figura.
Pounutrenjem roditeljskih zabrana i zahteva,
formira se „super-ego“.
Psihoseksualni razvojni put devojčice manje
je razrađen u Frojdovoj teoriji i na izvestan
način je predstavljen kao razvoj ne-dečaka. U
falusnoj fazi devojčice postaju svesne da one
nemaju penis. Po Frojdu, ovaj doživljaj
anatomske razlike u odnosu na dečake je
razočaravajući (traumatski) i oličen je u
konceptu zavisti za penisom. Dečak se plaši da
će izgubiti nešto vredno, ali devojčica je već to
izgubila (ona je već kastrirana!), za šta smatra
odgovornom svoju majku. Ona napušta svoj
prvi objekat ljubavi (majku) i libidinalno
investiranje usmerava ka ocu. Ljubav prema
79
ocu (i drugim muškarcima) pomešana je sa
osećanjem zavisti i željom da, bar na posredan
način, poseduje „vredni organ“. Kod odrasle
žene ova želja zamenjuje se željom za detetom
(Hol i Lindzi, 1983, str. 74).
Ovaj proces se, po Frojdu, odigrava se u
znaku neprijateljstva prema majci. Izvor tog
neprijateljstva je u tome što devojčica smatra
majku odgovornom za nedostatak penisa.
Neprijateljstvo prema majci pojačano je
edipalnim ulaganjem u oca, zbog čega se majka
doživljava kao suparnica, koja ima sve ono što
bi devojčica želela od oca.
Zašto su žene „drugi pol“?
Frojdu se često zamera to što je psihologiju žene
utemeljio u devojčicinom razočaravajućem
doživljaju anatomske razlike u odnosu na dečaka,
odnosno u konceptu zavisti za penisom. Čak i ako
prihvatimo da Frojd „nije u potpunosti izvodio
ženske psihološke karakteristike iz bioloških,
konstitucionalnih i anatomskih činjenica“, ne može
se osporiti da je on „ključ za razumevanje žene
nalazio u njenom psihoseksualnom razvoju, a
naročito u pomenutoj specifičnosti falusnog
stadijuma“ (Trebješanin, 2005, str. 218). Stoga ne
čudi što se ženski princip (femininost) u
psihoanalizi povezuje sa pasivnošću i inferiornošću.
Oakvo tumačenje zanemaruje važnost socijalnih i
kulturnih faktora, odnosno činjenicu da razlikovanje
ženskog i muškog roda nije (samo) biološka datost,
već i socijalna konstrukcija. Kako naglašava K.
Hornaj, teškoće s kojima se na svom razvojnom
putu nosi devojčica su „kulturom određene
teškoće“, a njena zavist i nedostatak samopouzdanja
vezani su prvenstveno za socijalne i kulturne
privilegije koje su oduvek pripadale muškarcima.
Zato je pravo pitanje u čemu se prepoznaje ključni
činilac u shvatanju žene kao „drugog pola“.
Međutim, dok kod dečaka kastracioni strah
vodi identifikaciji sa ocem i razrešenju
Edipovog kompleksa, njegov ekvivalent kod
devojčica (zavist za penisom) tek ga priprema.
Upravo zbog te razlike (nedostatka motiva koji
bi ga „razbio“), devojčica po Frojdu ostaje u
Edipovom kompleksu neodređeno dugo i tek ga
kasno, a i tada nepotpuno razrešava. Ove
 
razvojne okolnosti nepovoljno utiču i na proces
formiranja „super-ega“ (Trebješanin, 1993). 13
„Dete je otac čoveka“
Kao što smo pomenuli na početku, Frojd je
među prvima isticao važnost razvojnog pristupa
u razumevanju ličnosti čoveka. Smatrao je da
rani razvoj (rana iskustva) imaju ključnu, ako
ne i odlučujuću ulogu u procesu formiranja
ličnosti. Od iskustava u ranom periodu života u
velikoj meri zavisi kakva će se ličnost razviti i
kako će se pojedinac ponašati u kasnijem
životu. Rano detinjstvo ima presudni značaj jer
se tada postavljaju osnove sklopa ličnosti i
mentalnog zdravlja, odnosno patoloških
obrazaca psihičkog funkcionisanja.
Na svakom stadijumu psihoseksualnog
razvoja postoji složena psihička dinamika
obeležena frustracijama (osujećenjima) važnih
potreba i sukobljavanjem detetovih težnji sa
zahtevima fizičke i socijalne stvarnosti (odnos
roditelja prema deci).
Ako su frustracije uvremenjene i
optimalnog intenziteta (ako nisu prejake, ali i
ako se ne izlazi uvek i odmah u susret detinjim
potrbama) dete normalno prelazi iz faze u fazu
razvoja, konstruktivno razrešavajući sukobe i
razvojne izazove svake faze. Ukoliko su,
međutim, osujećenja potreba prejaka (roditelji
su suviše strogi i kruti u lišavanju, a afektivni
odnos prema detetu nije dovoljno topao), ili ako
dete ne iskusi povremene, uvremenjene i blage
frustracije (roditelji su suviše blagi i permisivni
– skloni popuštanju) detetov psihoseksualni
razvoj pratiće manje ili veće teškoće, a ishod
razvojnih promena neće biti optimalan.
Frojdovim rečnikom iskazano, u takvim
razvojnim uslovima dolazi do fiksiranosti
libida (energije) za dati stupanj razvoja, tj.
određenu zonu tela i psihoseksualnu dinamiku
koju ona uključuje. Optimalan tok razvoja
omogućava prelazak veće količine energije iz
                                                            
13
Trebješanin, Ž. (1993). Psihoanaliza: mali leksikon.
Beograd: Plato.
80
jedne faze u drugu (sa „ostrvcima“ koja ostaju
fiksirana, ali ne ometaju dalji razvoj). Ako
fiksacija (učvršćenje) zahvati veliki deo
energije, onda ostaje manje energije za prelazak
u nove faze razvoja i konstruktivno nošenje sa
razvojnim izazovima koje one donose.
U oralnoj fazi dete je potpuno zavisno od
osoba koje o njemu brinu. Beba živi u „stanju
svemoći“, u kome su joj zadovoljene sve
potrebe, pa su glavna obeležja ove faze
pasivnost i zavisnost. Ključnu ulogu ima način
na koji majka zadovoljava dečje potrebe, a
pogotovo iskustvo u situaciji hranjenja. Ako
libido ostane fiksiran na ovom stupnju, zato što
su detetove potrebe bile previše frustrirane ili
zato što je dete bilo lišeno frustracija, kod njega
će se razviti sledeće osobine: nepoverenje
prema drugima i sumnjičavost ili pak snažna
zavisnost od drugih; nezajažljivost ili pasivnost;
preterani pesimizam ili preterani optimizam i
lakovernost; samoljubivost, sarkazam (kao
simbolička zamena za griženje) i sl. Deca
fiksirana na oralnom stupnju biće sklona
poremećajima apetita (slab ili preteran apetit),
grickanju noktiju, i sl.
Ukoliko su analnoj fazi roditeljski metodi
navikavanja na čistoću bili veoma strogi i
rigidni, ili pak previše blagi i permisivni,
fiksiranost za ovaj stupanj razvoja kasnije će se
ispoljiti u odnosu prema drugima, prema redu i
urednosti (ne samo u odevanju i higijeni, već i u
načinu mišljenja), prema moralu i poštovanju
pravila. Razviće se sindrom osobina poznat pod
nazivom retentivni karakter: (tvrdoglavost,
škrtost i preterana pedantnost), kao i sklonost
ka razvoju opsesivno-kompulzivne neurotske
simptomatologije.
Razmotrimo na ovom primeru, kao najčešće
navođenom, važnost intelektualnog opreza u
razumevanju pomenutih Frojdovih ideja. Bilo bi
pogrešno zaključiti da ukoliko roditelji nisu imali
stroge zahteve vezane za kontrolisano vršenje
nužde, to sigurno znači da se kod osobe neće
razviti pomenute osobine. Postoje i mnogi drugi
činioci u odnosu roditelja prema detetu, ali i u
procesu socijalizacije uopšte (npr. u školi, u grupi
 
vršnjaka) koji mogu usloviti razvoj crta kao što
su sebičnost, tvrdoglavost ili opsesivna urednost.
To praktično znači da se postojanje pomenutih
osobina ličnosti ne može nedvosmisleno pripisati
karakteristikama navikavanja na čistoću u analnoj
fazi razvoja. Takođe, čak i kada bi se
metodološki korektnim procedurama utvrdilo da
zaista postoji statistički značajna povezanost
između metoda navikavanja na čistoću u ranom
detinjstvu i izraženosti navedenih crta, ne bismo
smeli zaključiti da među njima postoji kauzalna
(uzročno-posledična) veza.
Od uspešnosti razrešenja Edipovog
kompleksa u falusnoj fazi, zavisi ne samo
razvoj određenih osobina ličnosti, već i priroda
„super-ega“, sklonost ka razvoju neuroza, ali i
kasniji izbor partnera i odnos sa njim.
Dramatičnost Edipovog kompleksa i teškoće
u njegovom razrešenju (npr. usled preterano
strogog reagovanja roditelja) dovode do razvoja
osobina falusnog karaktera: sujetnost,
hvalisavost, samouverenost (ili nesigurnost i
sklonost ka samoponižavanju), energičnost,
hrabrost, borbenost (ili kukavičluk i sklonost ka
povlačenju), ponositost, drskost i izrazita težnja
ka sticanju moći (ili poniznost i sklonost ka
potčinjavanju).
Zdravo razrešenje Edipovog kompleksa
važno je za uspostavljanje zrelih partnerskih
odnosa. To podrazumeva odvraćanje
libidinalnih ulaganja od edipalnog objekta
(roditelja suprotnog pola) i usmeravanje ka
drugim heteroseksualnim objektima. Roditelj
istog pola prihvata se bez rivalstva, ali i bez
potčinjavanja.
Fiksiranost u falusnoj fazi i zadržavanje
edipalnih svojstava ometaju put ka konačnoj
genitalizaciji seksualnog nagona i u kasnijem
dobu otežavaju uspostavljanje zrelih
heteroseksualnih odnosa. Muškarci napadno
ističu svoju muškost, hvale se svojim
seksualnim osvajanjima, izrazito su sujetni u
pogledu fizičkog izgleda, dok su žene sklone
čestim promenama partnera, napadnom
flertovanju i uživanju u zavođenju. Pomenuta
ponašanja oba pola najčešće su maska za
duboko usađenu nesigurnost.
81
 Najpoznatija manifestacija edipalne
fiksiranosti vezana je za izbor partnera: devojke
biraju starije muškarce koji liče na njihovog
oca, a muškarci su skloni vezivanju sa starije
žene i žene sklone majčinskom odnosu prema
partneru.
Fiksiranost u ovom stadijumu takođe može
voditi ka tome da „super-ego“ zadrži svoja
prvobitna svojstva i ostane kruto, strogo, sklono
izazivanju snažnih, iracionalnih osećanja
krivice i strepnje (anksioznosti). Mogući, a po
Frojdu i verovatni ishod, jeste razvoj neuroza,
kao neuspešnog pokušaja da se savlada ovaj
oblik infantilne seksualnosti i složena
ambivalencija Edipovog kompleksa. Frojd ga je
zato i nazvao „kompleksom nad kompleksima“
i „jezgrom svake neuroze“ (prema Trebješanin,
1993).
Da li bi Frojd otkrio Edipov kompleks
da je živeo na Tahitiju?
U vezi sa Frojdovim objašnjenjem toka
psihoseksualnog razvoja i Edipovog kompleksa,
može se otvoriti pitanje sociokulturne uslovljenosti,
a samim tim i univerzalnosti ponuđenih tumačenja.
Frojd i njegovi sledbenici potekli su iz
sociokulturnog miljea za koji su bili karakteristični
određen sistem vrednosti, specifičan odnos prema
seksualnosti i agresivnosti, norme vezane za
kulturno prihvatljive načine njihovog ispoljavanja i
kulturno formirane navike i obrasci ponašanja
(uključujući i određen način vaspitavanja dece).
Pitanje je koliko su i na koji način osobenosti datog
sociokulturnog konteksta (zapadna kultura tog
vremena, veliki uticaj katoličanstva, pripadnost
građanskoj klasi i višim socijalnim slojevima itd.)
uticale na psihoanalitičko tumačenje psihičkog
života čoveka. Da li su ponuđeni koncepti i principi
(npr. potiskivanje seksualnih želja ili Edipov
kompleks) jednako relevantni za razumevanje
čoveka u drugim kulturama? Koliko uopšte
odgovaraju realnom iskustvu pojedinaca u
kulturama koje imaju liberalniji odnos prema
seksualnosti ili ispoljavanju agresije (npr. u kojima
su deca kao i roditelji oskudno odeveni, manje
sputani u ponašanju, a seksualni odnos, telesna
prisnost, pa i autoerotske radnje nisu predmet
strogih zabrana i tabua)?
 
*
Završavajući prikaz Frojdove teorije, možemo
reći da su njene provokativne i inovatorske
ideje zaista preokvirile sliku o čoveku i detetu,
prirodno izazavši brojne predrasude i otpore.
Otkad je, iznevši tvrdnju o postojanju i ključnoj
ulozi nesvesnog, Frojd hrabro dobacio ljudima:
„Vi imate upravo iluziju psihičke slobode i ne
biste je se hteli odreći“ (Uvod u psihoanalizu,
treće predavanje, str. 42), njegovo učenje
nailazilo je na brojne i oštre kritike.
Analizirajući izvore snažnog otpora prema
psihoanalizi, s kojim se nosio celog svog života,
Frojd zaključuje da je on vezan upravo za
razobličavanje prijatnih, samoljubivih iluzija u
čovekovoj slici o sebi. „Dve grube povrede svoga
naivnog samoljublja moralo je čovečanstvo
pretrpeti od nauke“ kaže Frojd aludirajući na
Kopernikovo otkriće o tome da zemlja nije
središte Vasione i Darvinova biološka
istraživanja koja su ukazala na životinjsko
poreklo čoveka. (...) „Ali treću i najosetljiviju
povredu ima ljudsko ludilo veličine da iskusi od
današnjeg psihološkog istraživanja koje našem
„ja“ hoće da dokaže da ono nije gospodar čak ni
u sopstvenoj kući... (osamnaesto predavanje, str.
266-267).
Neke od primedbi koje se upućuju na račun
psihoanalize snažno su vrednosno obojene. Često
se može čuti da je psihoanalitička slika o čoveku
„suviše mračna“, „pesimistička“, ali i
„dekadentna i cinična“; da poriče sve hrišćanske i
humanističke vrednosti govoreći o čoveku kao
„pohotnom, sebičnom, okrutnom biću“ kojim
vladaju slepe nagonske sile i egoistička potreba
da sebi pribavi zadovoljstvo po svaku cenu
(Trebješanin, 2005, str. 73-74).
U oceni psihoanalize treba razdvojiti vrednosni
sud o ljudskoj prirodi od zaključaka zasnovanih
na istraživanju. Psihoanalitičke ideje ne mogu se
odbaciti (niti prihvatiti) zato što slika koju
stvaraju o čoveku nije u skladu sa onim kakvi
verujemo da ljudi jesu ili kakvi bi trebali da
budu. Neophodno je proceniti na čemu su i
koliko te ideje zasnovane, a onda smo opet u
domenu racionalne – teorijske i empirijske
argumentacije.
82
 No, u jednom je psihoanliza nedvosmisleno
uspela: kao teorija i kao praksa (psihoterapija),
uputila je čoveku izazov da upozna sebe, jer se
bekstvo od autentičnih potreba završava
bolešću; da izgradi konstruktivne i zrele načine
njihovog zadovoljenja, uz zdravu integrisanost
u društvenu zajednicu.
Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja
Erik Erikson (1902-1994) bio je Frojdov
učenik. Njegova teorija psihosocijalnog razvoja
jedan je od primera savremenijih
psihodinamskih koncepcija koje proističu iz
Frojdovog učenja, ali posvećuju više pažnje
temama koje u klasičnoj psihoanalizi nisu bile
dovoljno razrađene. 14
Erikson sa suprigom
U zasnivanju svog shvatanja razvoja Erikson
je kombinovao saznanja iz psihoanalize,
antropologije i umetnosti. Bavio se
emocionalnim i socijalnim razvojem, polazeći
od Frojdovog učenja o postojanju kvalitativno
različitih stadijuma razvoja kroz koje dete
prolazi određenim i nepromenljivim
redosledom. Erikson je razradio i razvio
Frojdovo shvatanje o značajnoj ulozi ranih
iskustava deteta i kvaliteta njegovih
emocionalnih i socijalnih odnosa.
                                                            
14
Neke od tih tema su, npr. uloga „ega“ i svesnih
psihičkih funkcija u razvoju (ego-psihologija); priroda i
značaj interakcije deteta sa bitnim osobama iz njegove
socijalne sredine (teorija objektnih odnosa), uloga
procesa separacije-individuacije (teorija Malerove), itd.
 
Pozivajući se na podatake o razvoju dece iz
različitih kultura, Erikson je naglašavao da i
sociokulturne osobenosti zajednice u kojoj
deca rastu imaju značajnu ulogu u njihovom
razvoju (Erikson, 1963). 15   Zato se njegova
teorija i naziva teorijom psihosocijalnog
razvoja deteta (verovatno je zato imala brojne
pristalice i među autorima koji nisu
psihodinamske orijentacije).
Osim kroz naglašavanje uticaja
sociokulturnih faktora razvoja, Erikson je
proširio psihoanalitičku teoriju razvoja i novim
istraživačkim metodama - sistematskim
posmatranjem dece, kros-kulturalnim
istraživanjima (komparativnog tipa) i psiho-
istorijama (analizirao je psihološki razvoj
istaknutih pojedinaca, poput Martina Lutera ili
Mahatme Gandija, zasnivajući svoje zaključke
na postojećim istorijskim spisima,
dokumentima i izveštajima drugih autora).
Erikson je razvio i nadogradio mnoge od
Frojdovih ideja o razvoju, uključujući značaj
ranog detinjstva za formiranje ličnosti,
postojanje tri osnovne psihološke strukture
(„id“, „ego“ i „super-ego“), postojanje
nesvesnog i značaj nagonskih pokretača.
Međutim, Erikson je smatrao da potraga za
identitetom predstavlja osnovni problem
celoživotnog razvoja čoveka.
Identitet, razvojni zadatak, kriza
Identitet je doživljaj suštinske istovetnosti i
kontinuiteta tokom vremena (između onoga što
smo bili u detinjstvu, što smo danas i što ćemo
biti u budućnosti). Prema Eriksonu, osećanje
ličnog identiteta zasnovano je na zapažanju
samoistovetnosti i neprekidnosti našeg
postojanja u vremenu i prostoru, ali
istovremeno i na opažanju činjenice da drugi to
uočavaju i priznaju. Po Eriksonovom shvatanju,
identitet je socijalno posredovan: on se gradi
kroz socijalne odnose i u velikoj meri zavisi od
                                                            
15
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York,
Norton.
83
mišljenja osobe o tome kako je drugi vide i
ocenjuju.
Za razliku od Frojda, Erikson je video proces
formiranja identiteta kao proces koji traje celog
života. Na svakom stadijumu se nadograđuju,
razrađuju i preoblikuju postignuća prethodnog
stadijuma. Tokom celog života, pojedinac se
pita „Ko sam ja?“ i na svakom stadijumu života
dolazi do delom drugačijeg odgovora (Erikson,
1963).
Pri definisanju stadijuma psihosocijalnog
razvoja, Erikson je pošao od Frojdovih
stadijuma psihoseksualnog razvoja. Međutim,
dok se Frojdovi stadijumi razvoja završavaju
adolescencijom, Erikson je pretpostavio da
ljudski razvoj prolazi kroz osam stadijuma i da
traje tokom celog života. Eriksonova
periodizacija razvoja odnosi se, dakle, na
celokupan životni ciklus (u Prilogu 1. dat je
komapartivni pregled Frojdovih i Eriksonovih
stadijuma razvoja).
   Erikson je takođe smatrao da je za svaki
stadijum karakterističan određeni razvojni
zadatak (shvaćen šire nego kod Frojda), koji
osoba rešava sa manje ili više uspeha. Bez
obzira na ishod u rešavanju tog osnovnog
razvojnog zadatka, osoba prelazi na sledeći
stadijum i suočava se sa sledećim razvojnim
zadatkom. Osobe koje ne reše dati razvojni
zadatak na zadovoljavajući način, nastavljaju da
se sa tim „bore“ i kasnije u životu.
Na svakom stadijumu razvoja (tj. u rešavanju
svakog razvojnog zadatka) dolazi do izvesnih
teškoća i prolaznih neuspeha u formiranju
stabilnog identiteta, što Eriskon naziva
krizama. Novi stadijum razvoja uvek je izazov
i potencijalna kriza, usled promene perspektive
i prelaza iz jedne uspostavljene ravnoteže u
drugu. Krize su periodi velike ranjivosti, ali i
povećanih potencijala za razvoj. Razvoj se i
odvija preko kriza, koje su istovremeno i šansa
i rizik. Posle prebrođene krize pojedinac izlazi
iz nje sa povećanim osećanjem unutrašnjeg
jedinstva, sa više smisla za dobro rasuđivanje i
uvećanom sposobnošću da „čini dobro“, prema
sopstvenim standardima i standardima njemu
značajnih osoba (Trebješanin, 1993, str.75).
 
Erikson posebno naglašava socijalni i
kulturni kontekst u kome se razvoj odvija i u
kome ponašanja pojedinca zapravo dobijaju
određeni smisao. Na svakom stadijumu razvoja
otvaraju se nove mogućnosti razvoja i sve širi
kontakti osobe sa socijalnim institucijama i
kulturnom praksom date zajednice. Sticanje
novih veština povratno, podiže zahteve koje
socijalna sredina postavlja pred pojedinca
(novi, teži razvojni zadaci). Svaka kriza nudi
osobi „niz mogućnosti“ za nove načine
doživljavanja i interakcije sa svetom. Ove
mogućnosti oblikovane su odnosom sa drugim
osobama, uključujući osobe koje pripadaju
porodici i rodbini, vršnjake, nastavnike,
mentore, kolege, šefove, itd. Važna je i kultura,
koja određuje interpretativna sredstva i oblike
socijalnih situacija u okviru kojih se prorađuju
krize i njihovo razrešavanje.
Stadijumi psihosocijalnog razvoja
Kao što smo rekli, psihosocijalni razvoj
pojedinca se, po Eriksonu, proteže na čitav
životni ciklus i obuhvata osam stadijuma.
Prvi stadijum u razvoju odvija se tokom prve
godine života i obeležen je sticanjem
osnovnog poverenja naspram nepoverenja.
Ukoliko osobe koje brinu o detetu (u prvom
redu majka ili osoba u toj ulozi) umeju da
prepoznaju detetove potrebe i da ih na
adekvatan način zadovolje, dete će imati
doživljaj sigurnosti – da je okruženo brigom i
negom koje su mu dostupne uvek kada mu je to
potrebno. Kao posledica ovakvog iskustva kod
deteta se javlja osnovno poverenje, koje se u
ponašanju manifestuje kao miran san, dobar
apetiti i opšte stanje opuštenosti. Postojanost
ovakvog iskustva razvija kod deteta osećanje da
se može osloniti na svoju okolinu, da joj može
verovati, što posledično utiče na razvoj
osećanja samopouzdanja i vere u sebe.
Drugi stadijum odvija se tokom druge godine
života i obeležen je sticanjem autonomije
naspram stida i sumnje. Na ovom stadijumu,
dete je sve nezavisnije od odraslih (zahvaljujući
84
prohodavanju, motoričkom i saznajnom
razvoju), pokazuje inicijativu, a istovremeno je
izloženo zahtevima sredine koji podrazumevaju
kontrolu nad njegovim ponašanjem. Dete uči
šta se od njega očekuje, koje su njegove
obaveze i privilegije, ali i ograničenja u
izvršavanju obaveza i uživanju u privilegijama.
S jedne strane, od deteta se traži prihvatanje
autoriteta i kontrole, a s druge, uspostavljanje
određenih oblika samokontrole. Ostvarivanje
ovog razvojnog zadatka razvija kod deteta
osećanje ponosa, dok su osećanja stida i sumnje
posledica neuspeha, praćenog ponavljanim
pokušajima odraslih da se dete obuzda i
primenom strožih metoda kontrole.
Treći stadijum razvoja odvija se od treće do
pete-šeste godine, a karakteriše ga razvoj
inicijative naspram osećanja krivice. Dete je
usmereno i ambiciozno u svojim aktivnostima,
brzo i lako uči, nastojeći da realizuje svoje
planove. Glavna aktivnost je igra, kroz koju
dete demonstrira svoje razumevanje uloga
odraslih, „projektuje“ budućnost i svrhovito
planira. Negativan razvoj u ovom stadijumu
prati razvoj osećanja krivice, koje se oličava u
sklonosti da se kroz ceo život igraju uloge i
sakriva autentična ličnost.
Četvrti stadijum razvoja poklapa se sa
periodom polaska u školu, a karakteriše ga
izgradnja odgovornosti i marljivosti naspram
osećanja manje vrednosti (inferiornosti). Dete
postaje spremno i sposobno da ozbiljno radi i
uči, da sarađuje sa drugima (decom i
odraslima), da savlađuje razne veštine, da
pomaže odraslima... Neuspeh u ostvarivanju
ovog razvojnog zadatka povezan je sa
neadekvatnim odnosom sredine. Ako okolina
ne pokaže detetu da primećuje i uvažava njegov
trud i rezultate koje postiže (pogotovo ako ih
potcenjuje), kod njega se razvija osećanje
inferiornosti i neadekvatnosti, koje ga može
pratiti čitavog života (to je jedan od razloga
zbog koga je školovanje velika prekretnica u
životu deteta).
 
Tokom puberteta i mladalaštva odvija se faza
razvoja koju je Erikson nazvao fazom
oformljenja identiteta naspram zbrke
(konfuzije) identiteta. U ovom periodu burnog
razvoja dostiže se zrelost u mnogim oblastima
razvoja (fizički, intelektualni, socijalni). To je
period pravljenja planova i preuzimanja
odgovornosti za vlastiti život, ali i
doživljavanja pritisaka od strane društva,
posebno roditelja. Mlada osoba nalazi se pred
najtežim zadatkom da razreši ambivalenciju u
odnosu prema okolini i svetu odraslih, kao i da
izgradi osećanje ličnog identiteta, zasnovano na
zdravoj integisanosti u socijalnim grupama
kojima pripada. Teškoće i patnja prirodno prate
ovaj proces, a neuspeh u ostvarivanju tog
razvojnog zadatka čini da mlada osoba
(p)ostane zbunjena u vezi toga ko je i šta želi da
postigne i uradi u svom životu.
Šesti stadijum obuhvata ranu zrelost, u kojoj
mladi ljudi nalaze stalnog partnera i imaju u
vidu zasnivanje porodice, zbog čega je Erikson
i naziva fazom intimnosti naspram
izdvojenosti. Zrela emocionalnost i seksualnost
ogledaju se u uvažavanju uzajamnosti, kao i u
uspostavljanju bliskosti i intimnosti u odnosu sa
drugim. Rizik koji nosi ova faza razvoja jeste
nespremnost mlade osobe da se prepusti
intimnosti - nedostatak hrabrosti da se sa
poverenjem približi drugoj osobi, zbog
ranjivosti i straha od povređivanja. Bez ove
spremnosti ne mogu se ostvariti prava bliskost i
osećanje međusobnog razumevanja, što za
posledicu ima osećanje izolovanosti od drugih
(ne samo od osoba suprotnog pola).
Najveći deo životnog ciklusa obuhvata faza
stvaranja naspram zastoja. U srednjem
životnom dobu pred osobom stoji zadatak
stvaranja porodice, odgajanja potomstva,
izgradnje karijere. Razvija se posebna
prijemčivost za staranje o drugima (najčešće o
deci, ali i roditeljima, saradnicima na poslu,
poslovnim idejama). Neuspeh u ostvarivanju
zadataka ove faze vodi ka razvoju osujećujućeg
doživljaja zastoja i stagniranja.
85
 Doba starosti obeležava postizanje
integriteta naspram očajanja. Uspeh u
savladavanju razvojnih zadataka u prethodnim
fazama razvoja vodi pojedinca ka spoznaji
(doživljaju) da u njegovom životu postoje red i
smisao, kao i prema osećanju privrženosti
vlastitom životnom stilu i zadovoljstvu sobom.
Negativan pravac razvoja oličava očajanje zbog
promena u fizičkom izgledu i sposobnostima,
zbog pogrešno izabranog životnog stila, kao i
zbog suočavanja sa smrću.
*
Rezimirajmo psihodinamski pristup po
ključnim pitanjima razvojne psihologije (videti
na str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena. Po Frojdu i
Eriksonu razvoj podrazumeva diskontinuitet,
niz kvalitativnih transformacija. U
psihoseksualnom, tj. psihosocijalnom razvoju
pojedinac prolazi niz faza, univerzalnim i
nepromenljivim redosledom (slično kao u
Pijažeovoj teoriji stadijuma kognitivnog
razvoja).
2) Faktori razvoja. Frojdovo naglašavanje
bioloških, genetski datih, nagonskih osnova
ponašanja i razvoja, svrstava ga u teoretičare
biološko-maturacionističkog pristupa.
Međutim, u tumačenju individualnog razvoja,
Frojd je odbacio potpuno nativističko shvatanje,
pripisujući značajnu ulogu sredinskim
faktorima, pogotovo ranom iskustvu u porodici.
Uloga socijalne i kulturne sredine, ali i
aktivnosti jedinke, još više je naglašena u
Eriksonovoj teoriji razvoja, koja se stoga može
smatrati interakcionističkim shvatanjem
razvoja.
3) Individualne razlike. Psihodinamske teorije
opisuju opšte zakonitosti razvoja, zanemarujući
individualne razlike. Njih ne zanimaju
individualne razlike među decom, već opšti
obrasci socio-emocionalnog funkcionisanja
tokom različitih uzrasta, odnosno stadijuma
života.

  86
 Prilog 1: Frojdovi stadijumi psihoseksualnog razvoja i Eriksonovi stadijumi psihosocijalnog razvoja

Približni uzrast Frojd Erikson

Prva godina Oralni stadijum: Poverenje naspram nepoverenja:

Usta su centar prijatnih senzacija (dok
beba sisa i grize) i psihoseksualne
dinamike.
Druga godina Analni stadijum:
Anus je centar prijatnih senzacija (dok
beba uči da kontroliše pražnjenje) i
dinamike.
Beba uči da veruje drugima ili da im ne
veruje
Autonomija naspram stida i sumnje:
Deca uče da “vežbaju” svoju volju i da se
kontrolišu ili postaju nesigurna i sumnjičava
da mogu sama da urade neke stvari.

Od 3. do 5-6. Falusni stadijum: Inicijativa naspram krivice:

godine Deca razvijaju genitalnu radoznalost, a
glavna dinamika vezana je za razvoj i
razrešenje Edipovog kompleksa
(libidinalna ulaganja u roditelja
suprotnog pola i agresivna ulaganja u
roditelja istog pola).
Od 6-7. godine Latencija (mirovanje):
do puberteta Seksualni porivi su potisnuti; deca su
usmerena na učenje i ovladavanje
veštinama.
Adolescencija Genitalni stadijum:
(pubertet i Buđenje seksualnih želja, razvoj
mladalaštvo) genitalne (zrele) seksualnosti usmerene
ka vršnjacima suprotnog pola, sa
krajnjim ciljem reprodukcije.
Deca uče da iniciraju sopstvene aktivnosti i
uživaju u svojim postignućima ili osećaju
krivicu zbog svojih pokušaja da postanu
nezavisna.
Odgovornost naspram inferiornosit:
Deca uče da budu kompetentna i efikasna u
aktivnostima koje drugi cene ili se osećaju
manje vrednom.
Identitet naspram zbrke uloga:
Igradnja ličnog identiteta zasnovanog na
zdravoj integraciji u socijalnim grupama
kojima mlada osoba pripada ili konfuzija u
vezi identiteta i uloga.

Intimnost naspram izolacije:

Rana zrelost Mlade odrasle osobe nalaze životnog
saputnika, ostvaruju intimnost i bliskost ili
se izlažu usamljenosti i izolaciji.

Stvaranje naspram stagnacije:

Srednje doba Odrasli su produktivni u svom poslu i
podizanju potomstva ili se izlažu stagnaciji.

Integritet naspram očaja:

Starost Stari ljudi osmišljavaju pređašnje iskustvo i
doživljavaju da je njihov život bio smislen
ili očajavaju nad neostvarenim ciljevima i
pogrešno provedenim životom.

  87
ETOLOŠKI PRISTUP RAZVOJU iz sredine; (4) pod minimalnim su uticajem
sredinskih faktora (kratkoročno gledano, jer
pritisci prirodnog odabiranja utiču na njih
tokom generacija). Brojni primeri ovakvih
Jedan od pristupa u savremenoj razvojnoj
psihologiji je etološki pristup – istraživanje ponašanja identifikovani su kod gotovo svake
poznate vrste, od reakcije kljucanja kod pilća,
razvoja iz evolucione perspektive. 16 Istorijski
preko okupljanja antilopa u krda, do pravljenja
koreni ovog pristupa vezani su za Darvinovu
mravinjaka kod mrava.
teoriju evolucije i njegove ideje o adaptivnoj
Etologe posebno zanimaju složeniji obrasci
vrednosti ponašanja. Etolozi, dakle, posmatraju
urođenih ponašanja, poput niza reakcija koje
čoveka i njegov razvoj u mnogo širem
izvode pauci pletući mrežu, dabrovi praveći
kontekstu nego zastupnici drugih pristupa.
branu ili medvedi brinući se za svoje potomstvo
Prema etolozima, ponašanje jedinke određeno
(ovi „obrasci uobičajenog ponašanja“ nekada su
je neposrednim i evolucionim uzrocima.
se nazivali „rigidni obrasci ponašanja, ali se
Neposredni uzroci su očigledniji i uključuju
svojstva sredine u kojoj se pojavljuje dato pokazalo da nizovi reakcija koji ih čine i nisu
toliko rigidni).
ponašanje, nedavna iskustva i stanje u kome se
jedinka nalazi (npr. glad, umor, bes).
Evolucioni uzroci ponašanja su manje
očigledni i teže opažljivi, ali izuzetno važni.
Evoluciono determinisana ponašanja nisu
korisna samo za jedinku, ona služe i opstanku i
produženju vrste.
Za razumevanje ponašanja jedinke neophodno je
uzeti u obzir i neposredne i evolucione faktore.
Na primer, da bi se objasnilo pravljenje brana
kod dabrova, moraju se uzeti u obzir i neposredne
okolnosti (poput raspoloživosti plena ili Graditeljske aktivnosti dabrova
prikladnog „građevinskog materijala“), ali i
evolucioni faktori, koji su uticali tokom razvoja U vezi sa obrascima uobičajenog ponašanja
ove životinjske vrste (npr. klima ili teren na kome otvara se pitanje njihove relevatnosti za ljudsko
se razvilo ponašanje dabrova koje je bilo uslov ponašanje i razvoj čoveka. Etolozi smatraju da,
opstanka vrste). iako su neki aspekti ljudskog ponašanja
Etologe prvenstveno zanimaju urođena nesumnjivo rezultat procesa učenja, to ne
ponašanja jedinki različitih vrsta i genetski odbacuje mogućnost da su drugi aspekti
zasnovani mehanizmi ponašanja i razvoja. Po ponašanja pod kontrolom urođenih evolucionih
njima, gotovo sva urođena ponašanja imaju procesa. Drugim rečima, da su određeni
sledeće četiti karakteristike: (1) univerzalna su adaptivnom funkcijom – korisnošću za
za sve pripadnike date vrste; (2) ne zahtevaju opstanak jedinke i produžetak vrste.
učenje; (3) stereotipna su – odvijaju se uvek na Kada je reč o metodološkim karakteristikama
isti način, jer predstavljaju biološki ovog pristupa, većina etoloških istraživanja
programirane reakcije na vrlo specifične draži uključuje posmatranje ponašanja jedinki u
prirodnom okruženju. Na taj način moguće je
                                                             ispitati tipične, ekološki validne manifestacije
16
ponašanja. Međutim, etološka istraživanja
Prikaz opštih odlika etološkog pristupa zasnovan je na:
Vasta, R. Haith, M. i Miller, S. (1997). Dječja
takođe se vrše i u strukturiranim okruženjima u
psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap, kao i na Jerković kojima istraživač može kontrolisati uslove i
i Zotović (2005). podvrgnuti ponašanje životinja različitim
  88
eksperimentalnim proverama. Ovakav pristup
potreban je za identifikaciju ključnih varijabli
(faktora) koji kontrolišu ponašanje.
Lorencova istraživanja
Etologija je naučno priznanje prvi put
ostvarila tridesetih godina XX veka, radom
dvojice pionira ovog pristupa: Konrada Lorenca
(K. Lorenz, 1903-1989) i Nika Tinbergena (N.
Tinbergen, 1907-1989). Obojica su bili zoolozi
i u svojim prvim istraživanjima isključivo su se
bavili životinjskim vrstama. Uprkos tome,
njihova istraživanja postavila su temelje za
primenu etoloških principa u proučavanju
ljudskog razvoja.
Lorenc je detaljno istraživao fenomen
utiskivanja, koji je još u XIX veku opisao
Spalding. Utiskivanje se prvenstveno sastoji u
vezivanju urođene reakcije praćenja za prvi
pokretni objekt u životu mladih (obično je to
njihova majka).
Reakcija praćenja je urođena reakcija, koja se
javlja kod nekih vrsta ptica (pačići, pilići,
guščići). Međutim, izbor objekata koji će se
pratiti naučen je u prvim danima života. Lorenc
je gušciće izlegao u inkubatoru. Prvi pokretni
objekt koji su mogli da opaze bio je sam Lorenc.
Kasnije su guščići pratili njega, a ne ženku svoje
vrste. U udžbenicima se često pojavljuje slika
čoveka koji se "gega" kroz polje sa guščijom
kolonom iza sebe (videti sliku na str. 18). Termin
„utiskivanje“ (engl. imprinting) ukazuje na to da
"slika" majke ili nekog drugog objekta ostaje
trajno fiksirana ili utisnuta u nervni sistem
mladih, tako da oni slede samo taj i nijedan drugi
objekat.
Lorenc je otkrio da se utiskivanje odigrava u
jednom kratkom vremenskom intervalu (u
prvim danima od izleganja), koji je nazvan
kritični ili senzitivni period. Sve što je
potrebno za utiskivanje jeste da mladi
organizam bude u pravo vreme (tokom
kritičnog perioda) izložen određenim dražima.
Ako taj period prođe, utiskivanje se neće javiti.
Lorenc je takođe utvrdio da je veza stvorena
utiskivanjem trajna (ireverzibilna).
 
On navodi slučajeve ptica koje su, u prvim
danima života, odgajane ljudskom rukom. U
zrelom dobu, one su pokazivale "ljubavno
ponašanje" prema čoveku, a ne prema jedinkama
svoje vrste.
Lorenc je verovao je da je ova jednostavna
reakcija praćenja povezana sa privrženošću
koja se razvija između novorođenčeta i
roditelja. Kasnija istraživanja potvrdila su da se
utiskivanje ne manifestuje samo u praćenju
utisnutih objekata, već i u razvoju snažne
privrženosti prema njima. Mladi organizam ih
preferira u situaciji izbora (čak i kada bira
između utisnutog objekta i jedinke svoje vrste),
oseća njihovo prisustvo kao nagradu, a u
opasnim situacijama im se „obraća" za zaštitu.
Prepoznate su dve adaptivne funkcije
utiskivanja: (1) u prirodnim uslovima
utiskivanje obezbeđuje blizinu mladih sa
majkom, a time fizičku zaštitu i pomoć u
ishrani, i (2) utiskivanje je mehanizam za
identifikaciju sopstvene vrste – pošto je prvi
pokretni objekt koji mladi opažaju obično
njihova majka, utiskujući se na taj objekt mladi
upoznaju bitne perceptivne osobine sopstvene
vrste i stiču osnovu za kasnije adekvatno
socijalno i seksualno ponašanje.
Neki naučnici, poput Bolbija (Bowlby),
pronašli su sličnosti između utiskivanja kod
ptica i fenomena afektivne vezanosti
(attachement) kod sisara. Upravo sa
tumačenjem afektivne vezanosti započinje
najznačajnije poglavlje u razvoju etološkog
pristupa ljudskom razvoju.
Objašnjenja afektivne vezanosti
Na uzrastu između 7 i 9 meseci razvija se
novi kvalitet emocionalne veze između dece i
roditelja (ili osoba koje se o njima staraju).
Bebe počinju da pokazuju uznemirenost ako su
odvojene od roditelja, a sreću i zadovoljstvo
kada su ponovo sa njima. Dok se igraju, bebe
rado slušaju majčin glas ili je gledaju. Ovu
vrstu emocionalne veze psiholozi nazivaju
afektivna vezanost, a objašnjenje kako ona
89
nastaje predstavlja jedan od najvećih izazova za
razvojne psihologe.
Činjenica da sva deca u približno isto vreme
postaju uznemirena pri odvajanju, bez obzira na
razlike u socijalnim iskustvima, govori u prilog
tome da je afektivna vezanost univerzalno
svojstvo razvoja. Ova mogućnost otvorila je
živu raspravu o evolucionim uzrocima
afektivnog vezivanja i uticaju kvaliteta
afektivne vezanosti na kasniji razvoj.
Raspravom o prirodi i uzrocima afektivne
vezanosti dominirala su tri glavna
objašnjenja: Frojdova pretpostavka da odojče
postaje afektivno vezano za osobu koja
zadovoljava njegovu potrebu za hranom;
Eriksonova ideja da se odojče vezuje za osobu
kojoj može verovati i Bolbijeva, donekle slična
pretpostavka, da se odojče afektivno vezuje za
osobu koja joj pruža pouzdan oslonac za
istraživanje sveta.
Psihodinamska objašnjenja afektivne
vezanosti. Proces afektivnog vezivanja ima
značajnu ulogu u Frojdovoj teoriji razvoja. On
je smatrao da rana interakcija između deteta i
roditelja postavlja obrazac za kasniji socijalni
razvoj i razvoj ličnosti. Verovao je da su
ljudska bića, kao i drugi organizmi, velikim
delom motivisana biološkim nagonima, kao i da
je traženje zadovoljstva (zadovoljenje nagona)
osnovni princip opstanka. Tokom oralne faze
deca se afektivno vezuju za osobe koje ih hrane
i tako zadovoljavaju nagon gladi. Pošto majke
obično hrane decu, majka obično postaje i
osoba za koju je dete prvo vezano. Frojd je
verovao da afektivna vezanost za majku ima
ključnu ulogu u razvoju deteta, jer odnos sa
 
njom postaje „prototip” ili obrazac kasnijih
emocionalnih veza sa drugima.
Frojdova teorija ranog afektivnog vezivanja
naišla je na brojne probleme. Kao što ćemo
kasnije opisati, istraživanja nisu podržala
njegovo tumačenje po kome je redukcija
nagona gladi uzrok afektivnom vezivanju.
Takođe, Frojdova teorija nije uspela da objasni
zašto deca, u drugoj polovini prve godine
života, sve češće postaju uznemirena kada su
odvojena od majke.
Erikson je dao uverljivije objašnjenje
afektivne vezanosti, iako i dalje u frojdovskoj
tradiciji. Konflikti koji, po Eriksonu, prate
razvojne zadatke karakteristične za prva dva
stadijuma, daju moguće objašnjenje za porast
anksioznosti kod dece kada se odvoje od majki.
Tokom prvog stadijuma razvoja bebe moraju da
razviju poželjnu ravnotežu između poverenja i
nepoverenja (kao da odgovaraju na pitanja - Da
li će mama doći kada je pozovem? Mogu li da
joj verujem da će brinuti o meni?). Po
Eriksonovom shvatanju, deca postaju afektivno
vezana za osobe koje su pouzdani „zastupnici“
njihovih potreba, prema kojima su razvili
osećanje poverenja. Kada bebe steknu
poverenje u svoje staratelje, (obično tokom
druge godine), ulaze u drugi stadijum razvoja, u
kome jača njihova potreba za nezavisnošću.
One prestaju da budu uznemirene tokom
kratkih odvajanja, jer shvataju da će se njihov
staratelj vratiti.
Bolbijevo evoluciono objašnjenje
Džon Bolbi (John Bowlby), britanski
psihijatar psihoanalitičar, prvi je privukao
razvojne psihologe evolucionom objašnjenju
ljudskog razvoja. Lorenc je već četrdesetih
godina XX veka sugerisao kako bi telesne
krakteristike beba, poput oblika glave i zvuka
plača, mogle služiti kao draži koje majke
podstiču na pružanje nege. Slično tome,
razvojni psiholozi nisu imali problema da
prihvate evoluciono tumačenje ranih refleksnih
ponašanja odojčeta (u smislu njihove adaptivne
vrednosti za našu vrstu).
90
 Uprkos tome, smatra se da je naučna primena
etološkog modela na dečji razvoj započela
1969. godine, kada je Bolbi objavio prvu od tri
knjige o toj temi (Bowlby, 1969, 1973, 1980). 17
Odbijanje da se na ljudsko ponašanje gleda na
bilo koji drugi način osim kao svesno i
namerno, jedan je od razloga zbog koga
psiholozi nisu ozbiljno razmatrali primenu
etoloških načela sve do šezdesetih godina XX
veka.
Nakon drugog svetskog rata mnoge javne
službe bavile su se problemima male dece koja
su, zbog ratnih dešavanja, ostala uskraćena za
normalnu majčinsku negu, kao i posledicama
takvog afektivnog lišavanja. Svetska
zdravstvena organizacija tražila je od Bolbija da
sprovede istraživanje o psihološkim
problemima dece koja su bila odvojena od
svojih porodica i zbrinuta u ustanovama.
Bolbi je pregledao izveštaje iz bolnica, vrtića
i sirotišta, o deci koja su ili izgubila roditelje ili
bila od njih dugo odvojena. Utvrdio je da su u
različitim izvorima opisani slični nizovi
ponašanja. Na početku, kada su odvojena od
majki, deca bivaju izbezumljena strahom.
Plaču, besne, i pokušavaju da izbegnu svoje
okruženje. Zatim prolaze kroz fazu očajanja i
depresije. Ako se separacija nastavi i ne formira
novi stabilan odnos, ova deca postaju
nezainteresovana za druge ljude. Bolbi je ovo
stanje nezainteresovanosti nazvao afektivna
odvezanost.
U pokušaju da objasni uznemirenost male
dece kada se odvoje od roditelja, Bolbi je
usvojio široku evolucionu perspektivu.
Njegova teorija uklopila je tadašnja saznanja o
interakciji majki i mladunčadi kod čovekolikih
majmuna. Period mladunčeta kod ovih primata
traje vrlo dugo. Pošto su mladunci relativno
ranjivi i bespomoćni, da bi preživeli, oni
moraju ostati blizu svojih majki. Suprotan
potrebi za sigurnošću je poriv za istraživanjem
                                                            
17
Bowlby, J (1969). Attachment and loss: Vol. 1.
Attachment; Vol. 2 (1973): Separation, i Vol. 3 (1980):
Loss. New York: Basic books
 
i igrom, aktivnostima koje mladunce odvode od
majki.
Između sigurnosti i istraživanja
Tokom druge godine života, deca svuda pronalaze
novine i izvore uzbuđenja. Šetnja do prodavnice na
uglu sa jednoipogodišnjim detetom može trajati
večno. Svaki korak predstavlja novo i interesantno
mesto za istraživanje: čep od flaše, pukotine u
trotoaru, geganje goluba – sve zahteva skretanje s
puta i pažljivo ispitivanje.
Međutim, stvari koje privlače bebe mogu kod njih
izazvati i opreznost, pa i strah. Za odojčad,
brundanje kola, nepoznati ljudi i novi objekti često
su zastrašujući isto koliko i fascinantni. I
zainteresovanost i strah moraju se držati u
granicama, dok odojče istražuje i uči o svetu.
Mladunci ne mogu ceo život ostati vezani za majku,
ali ne mogu ni dugo preživeti ako prerano sami
odlutaju. Istraživanja na majmunima i ljudima
otkrivaju kako se stvara i održava ravnoteža između
istraživanja i sigurnosti, na način koji omogućava
razvoj. Ključni element ove ravnoteže je
emocionalna vezanost.
Bolbi je pretpostavio da mora postojati neki
mehanizam koji obezbeđuje ravnotežu između
potrebe mladunčeta za sigurnošću i njegove
potrebe za istraživanjem. Nazvao je ovaj
mehanizam afektivno vezivanje, pretpostavivši
da on radi slično termostatu peći. U termostatu,
prekidač je podešen da pali peć kad god
temperatura padne ispod podešenog minimuma.
Kada se peć zagreje dovoljno, prekidač je
podešen da je isključi. Kao rezultat toga,
temperatura se održava u okviru odgovarajućih
granica.
Bolbi je verovao da je afektivno vezivanje
visoko razvijeni sistem regulacije koji se
normalno razvija tokom prve godine života, da
bi stvorio „dinamičku ravnotežu u paru majka –
dete“. Kad god udaljenost između majke i
deteta postane prevelika, jedno ili drugo će
postati uznemireno i delovati u pravcu
smanjenja udaljenosti. Kao što bebe postaju
uznemirene kada ih majke ostave, i majke
postaju uznemirene kada bebe odlutaju iz
njihovog vidokruga.
91
 Afektivna vezanost obezbeđuje detetu “od žičane majke” (iz bočice zakačene za nju),
osećanje sigurnosti, odnosno sigurnu bazu iz a druga polovina “od plišane majke”.
koje može praviti “istraživačke ekskurzije”.
Njoj se vraća dovoljno često da obnovi kontakt,
pre nego što se vrati daljem istraživanju. U
početku, majka nosi veću odgovornost za
održavanje ravnoteže u sistemu afektivne
vezanosti, jer odojče malo toga može. Kako
dete postaje pokretnije i provodi sve više
vremena odvojeno od majke, par ulazi u
prelazni period u kome deli odgovornost za
održavanje ravnoteže sistema. Kod ljudi, ovaj
prelazni period traje nekoliko godina.

Harlovljeva istraživanja
Pošto je iz etičkih razloga teško (ako ne i
nemoguće) eksperimentalno ispitivati uzroke
afektivnog vezivanja kod ljudi, istraživači su se
okrenuli ispitivanju naših evoluciono najbližih
srodnika – majmuna.
U seriji istraživanja na rezus majmunima,
Harlov i njegovi saradnici testirali su
objašnjenje afektivnog vezivanja zasnovano na
modelu redukcije nagona (gladi).
Pored opisanog psihoanalitičkog shvatanja, na
modelu redukcije nagona zasnovano je i
objašnjenje afektivne vezanosti koje su tokom
prve polovine dvadesetog veka razvili psiholozi
učenja. Po njima, ključnu ulogu u razvoju
afektivnog vezivanja ima emocionalno
uslovljvanje. Majka je izvor zadovoljenja brojnih
potreba (prventsveno nagona gladi) i prijatnih
draženja deteta. U majčinom prisustvu, dete
doživljava snažne prijatne emocije, koje se, po
principu dodira, vezuju za nju. Drugim rečima,
stvara se pozitivna emocionalna uslovna veza.
U jednom od istraživanja, Harlov i saradnici
su osam beba rezus majmuna odvojili od majki
(12 sati nakon rođenja). Smestili su ih u kaveze
sa dve nepokretne surogat majke – načinjene
od drveta i žice. Jedna od njih bila je prekrivena
mekim frotirom, za koje se mladunče moglo
uhvatiti (“plišana majka”), dok je druga imala
samo žičanu mrežu (“žičana majka”). Polovina
beba majmuna (tj. njih četiri) dobijale su mleko
Žičana i plišana surogat majka
Dva tipa surogat majki bila su podjednako
uspešna u prehranjivanju - svih osam
majmunčića dobijalo je jednaku količinu mleka,
i napredovalo je na težini istom brzinom.
Međutim, u pogledu razvoja afektivne
vezanosti postojale su bitne razlike.
Za procenu privrženosti mladunčadi prema
surogat majkama (afektivne vezanosti) Harlov
je koristio dve mere: količinu vremena koju su
majmunčići provodili uz određenu vrstu surogat
majke i stepen u kome je bliskost sa surogat
majkom mladunčetu značila sigurnost u
situacijama koje su izazivale strah. Na osnovu
rezultata, Harlov je utvrdio da su majmunčići
razvili afektivnu vezanost prema plišanoj, ali ne
i prema žičanoj surogat majci.
Tokom 165 dana koliko su živeli sa surogat
majkama, majmunčići su pokazali izrazitu
sklonost ka “plišanim majkama”. Čak i ako
su svu hranu dobijale od “žičane majke”, bebe
su kod nje odlazile samo da se nahrane, a zatim
bi se vraćale i kačile za “plišanu majku”. Ovaj
nalaz nije imao nikakvog smisla iz perspektive
teorije afektivne vezanosti zasnovane na
redukciji nagona: i majmunčići koji su dobijali
hranu od “žičane majke” preferirali su da
provode vreme sa “plišanom majkom”. Sa njom
im je bilo prijatno, iako ona nije zadovoljavala
nijedan očigledni biološki nagon, poput nagona
gladi ili žeđi.

  92
 Harlov je smatrao da udobnost dodira, a ne
hranjenje predstavlja najvažniji uslov razvoja
privrženosti kod rezus majmuna. Zaključio je
da „ovi rezultati svedoče o značaju – moguće
pretežnom značaju – telesnog kontakta i
neposredne udobnosti koju on pruža u razvoju
afektivne vezanosti mladunčeta za majku“
(Harlow, 1959, str. 70). 18
U kasnijim istraživanjima, Harlov i saradnici
nastojali su da provere da li afektivna vezanost
ima uticaj na istraživačko ponašanje
mladunčeta, što je bio ključni test Bolbijeve
evolucione teorije.
Znajući da normalne bebe majmuna, kao i
ljudi, trče ka majci radi utehe kada su suočene
sa nepoznatom situacijom, istraživači su stvorili
takvu situaciju za majmunčiće (one koji su
dobijali mleko od žičane surogat majke). U
njihov kavez stavili su mehaničkog medu, koji
maršira napred i lupa u bubanj. Prestravljeni
mladunci otrčali su kod plišanih, a ne kod
žičanih surogat majki – dakle kod onih prema
kojima su razvili privrženost. Kada su, kroz
telesni kontakt sa “plišanim majkama”
prevladali svoj strah, majmunčići su se
radoznalo okretali ka medi. Neki su čak
napuštali svoju „majku” da bi prišli objektu i
istraživali ga.
Mladunci majmuna ispoljavali su svoju
vezanost za „plišanu majku” i nakon
odvajanja u trajanju do godinu dana.
Istraživači bi stavili majmune u aparat u kome
im je pritisak na polugu omogućavao da vide
“plišanu majku”, “žičanu majku” ili praznu
kutiju. Majmuni koji su uzgajani uz “žičanu
majku” koja im je davala hranu i “plišanu
majku” koja im nije davala hranu, provodili su
više vremena pritiskajući polugu da vide
“plišanu majku”, nego polugu da vide “žičanu
majku” - ona ih nije interesovala više nego
prazna kutija.
Harlovljeva istraživanja osporila su tezu po
kojoj je afektivna vezanost uzrokovana
18
Harlow, H.T. (1959). Love in infant monkeys.
Scientific American, 200, pp. 68-74.
 
redukcijom nagona, što bi impliciralo da se
bebe vezuju za ljude koji ih hrane. Ova
istraživanja podržavaju tumačenje po kome
umirujući telesni kontakt (taktilni doživljaj)
pruža bebi osećanje sigurnosti, koje je za razvoj
afektivne vezanosti važnije od hranjenja.
Mada je umirujući taktilni doživljaj izgleda
neophodan za normalan socio-afektivni
razvoj, on nije dovoljan. Kako su Harlovljevi
majmunčići odrastali, istraživači su utvrdili da
su bili ili nezainteresovani prema drugim
majmunima ili su ih zlostavljali. Ni jedno od
njih nije moglo da se normalno pari. Harlov i
saradnici zaključili su da hrana i prijatan
kontakt sa plišanom surogat-majkom u periodu
odojaštva nisu dovoljni za razvoj normalne
jedinke. Surogat-majka ne može da ljuljuška
bebu ili komunicira majmunskim gestovima i
zvucima. Ona ne može da kazni loše ponašanje
ili da prekine telesnu vezanost mladunčeta pre
nego što dođe do pojave fiksacija.
Kasnije socijalno ponašanje ovih majmuna
izgleda potkrepljuje Bolbijevo uverenje da je
afektivna vezanost visoko razvijeni sistem
regulacije između majke i odojčeta. Ovakva
regulacija je dvostrani proces, koji zahteva
socijanu interakciju da bi vodio zdravom
emocionalnom razvoju. Mladunci majmuna
okretali su se “plišanoj majci” kao sigurnoj
bazi, ali u nedostatku žive majke, celokupno
usklađivanje je bilo prepušteno mladunčetu, pa
se nije razvio odgovarajući regulatorni sistem.
Obrasci afektivnog vezivanja
Neprilagođeno socijalno ponašanje majmuna
odgajanih sa surogat-majkama pokrenulo je
ključno pitanje: koji oblici interakcije između
majke i deteta obezbeđuju najuspešniju bazu za
razvoj zdrave emocionalnosti čoveka i zrelih
socijalnih odnosa?
Pošto ne postoje dva slična para majka–dete i
pošto se sredinski uslovi u kojima se bebe
razvijaju mnogo razlikuju, ne očekujemo da
postoji „jedan ispravan obrazac“ afektivnog
vezivanja. Međutim, mnogi istraživači veruju
da je moguće utvrditi neke opšte obrasce
93
interakcije majka–dete koji najbolje doprinose
razvoju pojedinca.
Rad Meri Ejnsvort (M. Ainsworth) najbolje
oličava istraživanje obrazaca afektivne
interakcije između majki i dece. Na osnovu
posmatranja parova majki i dece u Africi i
SAD, Ejnsvortova je utvrdila da postoje
dosledni, kvalitativno različiti obrasci odnosa
između majki i dece, tokom druge i treće
godine odojaštva. Većina parova majki i dece
koje je ona ispitivala, izgradila je dobar
afektivni odnos, koji je deci pružao osećanje
sigurnosti. Međutim, odnos nekih parova
karakterisao se stalnim tenzijama i teškoćama u
regulisanju zajedničkih aktivnosti.
Ejnsvortova je osmislila i postupak za
ispitivanje i procenjivanje kvaliteta odnosa
majka–dete, tj. afektivne vezanosti. Taj
postupak naziva se ispitivanje u nepoznatoj
situaciji. Iako su ovoj metodi upućeni neki
prigovori, u ispitivanju afektivne vezanosti nije
se pojavla nijedna značajnija tehnika. Sva
novija istraživanja utmeljena su na varijacijama
procedure (i klasifikacije) koju je razvila
Ejnsvortova.
Ovaj postupak sastoji se u opažanju detetovih
reakcija na niz strukturiranih epizoda koje
uključuju majku i nepoznatu osobu.
Procenjuje se kako različita deca (bebe) reaguju
na stranca kada su sa majkom, kada su
ostavljena sama, i kada su ponovo zajedno sa
majkom. Ejnsvortova je smatrala da će različiti
obrasci reakcija odražavati različite vrste
odnosa majka-dete, tj. različite obrasce
afektivnog vezivanja. Evo opisa reagovanja
jednog dvanaestomesečnog deteta iz srednje
klase u severnoj Americi.
 
Eksperimentator pokazuje majci i njenoj bebi sobu
sa igračkama razbacanim po podu. Brajan je jednom
rukom obgrlio majčino rame, dok ulaze u sobu.
Gleda po sobi oprezno, ali sa interesovanjem i za
igračke i za eksperimentatora.
Eksperimentator izlazi iz sobe. Kada je spušten na
pod, Brajan odmah puzi ka igračkama i počinje da
ih ispituje. Vrlo je aktivan. Iako je njegova pažnja
vezana za igračke, šest puta je bacio pogled na
majku.
Nakon tri minuta, nepoznata osoba ulazi,
pozdravlja majku, i tiho seda u stolicu. Brajan se
okreće i gleda u nepoznatu osobu sa prijatnim
izrazom na licu. Nastavlja da se igra sa igračkama,
vokalizuje, smeje se i povremeno se okreće prema
majci... Kada nepoznata osoba i njegova majka
počnu da razgovaraju, on nastavlja aktivno da
ispituje igračke. Kada je nepoznata osoba počela da
mu prilazi, kleknuvši da mu ponudi igračku, on se
nasmejao, dopuzao do nje i posegnuo za igračkom.
Majka izlazi iz sobe, ostavljajući svoju torbu na
stolici, dok nepoznata osoba odvraća Brajanovu
pažnju. On nije primetio da mu je majka izašla.
Nastavlja da gleda nepoznatu osobu i igračke.
Iznenada, on je dopuzao do majčine stolice,
uspravio se u stojeći položaj i gledao u nepoznatu
osobu. Pokušala je da mu odvuče pažnju igračkom,
ali on je ponovo pogledavao u majčinu praznu
stolicu. Bio je manje aktivan nego kada je bio sam
sa majkom, i nakon dva minuta njegova aktivnost je
prestala. Sedeo je glođući igračku i gledajući u
nepoznatu osobu i praznu majčinu stolicu. Počeo je
da pušta tužan zvuk, napravio plačan izraz lica, a
zatim je zaplakao. Nepoznata osoba je pokušala da
mu privuče pažnju nudeći mu kockice – Brajan ih je
uzeo i bacio.
Kada je njegova majka otvorila vrata, Brajan je
odmah pogledao u nju i glasno vokalizovao. Brzo je
otpuzao do nje, uz njenu pomoć se uspravio i
uhvatio za njeno koleno. Ona ga je podigla, a on je
odmah obavio ruke oko njenog vrata, prislonio lice
na njeno rame i jako je zagrlio. Nije hteo da bude
spušten dole, pokušao je da se uspentra uz nju i
glasno je protestvovao. Kada se našao na podu,
bacio se dole, sakrio lice u tepih i ljuto plakao.
Majka je klekla pored njega i pokušala ponovo da
ga zainteresuje za igračke. Prestao je da plače i
posmatrao. Nakon kratkog perioda, majka je
prestala da se bavi igračkama i ustala je da bi sela u
stolicu. Brajan se odmah bacio na pod i ponovo
zaplakao.
94
 Brajanova majka je ponovo izašla iz sobe. Kada je
rekla “Pa-pa” i mahnula, Brajan ju je pogledao sa
malim osmehom, ali je zaplakao pre nego što je ona
zatvorila vrata. Sedeo je plačući i ljuljajući se
napred nazad. Nepoznata osoba, koja je ranije
izašla, ponovo je ušla u sobu. Brajan se malo utišao
kada je video da nepoznata osoba ulazi, ali je
nastavio da plače. Osoba je najpre je pokušala da
mu odvuče pažnju, a zatim je pružila ruke ka njemu.
Brajan je odgovorio podižući svoje ruke - ona ga je
podigla u naručje, a on je odmah prestao da plače.
Povremeno bi zajecao, ali većinu vremena nije
plakao. Međutim, kada ga je nepoznata osoba
spustila, počeo je da vrišti. Ona ga je ponovo
podigla, a Brajan se utišao.
Kada se njegova majka vratila, Brajan je
ravnodušno plakao. Nije primetio majku. Nepoznata
osoba se okrenula i pokazala na nju. Brajan je
pogledao ka majci, i dalje plačući, a zatim se
okrenuo od nje. Ali, uskoro je pogledao nazad u nju
i vokalizovao mali protest. Majka je pružila ruke ka
njemu. On je posegnuo ka njoj, smešeći se - nagnuo
se iz ruku nepoznate osobe i majka ga je uzela.
Da bi omogućili sistematsko poređenje dece,
Ejnsvortova i njeni sardanici razradili su i
metod za kategorizaciju dečjih reakcija u
„nepoznatoj situaciji.“ Kategorizacija se
zasniva na ponašanju deteta u sledećim
epizodama (ne računajući uvodnu, u kojoj
eksperimentator uvodi par u eksperimentalni
prostor):
1. Dete i majka su sami u sobi za igru –
posmatra se i procenjuje detetova spremnost
da istražuje nove igračke i situaciju;
2. Pridružuje im se nepoznata osoba i
započinje razgovor s majkom – posmatraju
se dečje reakcije na pridošlicu;
3. Prvo odvajanje: majka izlazi iz sobe
ostavljajući dete nasamo sa nepoznatom
osobom – procenjuje se uznemirenost deteta
i kako reaguje kada nepoznata osoba ponudi
utehu;
4. Povratak majke i odlazak nepoznate osobe:
reakcija na ponovni sastanak sa majkom
istraživačima daje najkorisnije podatke;
5. Drugo odvajanje: majka odlazi ostavljajući
dete samo u sobi - procenjuje se
 
uznemirenost deteta (ako je prevelika, ova
trominutna faza se skraćuje);
6. Povratak nepoznate osobe koja pokušava da
ostvari interakciju sa detetom i pruži mu
utehu;
7. Povratak majke.
Uopšteno govoreći, ustanovljene su tri
kategorije reakcija ili tri obrasca afektivnog
vezivanja, kojima je moguće opisati reakcije
većine dece izložene ovom postupku.
Anksiozno-izbegavajući. Dok su dete i majka
sami u sobi za igru, deca koja pokazuju ovaj
obrazac vezanosti su manje-više indiferentna
prema tome gde im mama sedi. Mogu, ali ne
moraju plakati kada majka napusti sobu.
Uopšteno gledano, pokazuju manju
uznemirenost pri odvajanju. Ako postanu
uznemireni, nepoznata osoba može biti
podjednako uspešna u tešenju koliko i njihova
majka. Kada se majka vrati – izbegavaju je:
okreću se od nje ili skreću pogled umesto da
krenu ka njoj, tražeći bliskost i utehu. Oko 23%
dece iz srednje klase u SAD pokazuje ovaj
obrazac afektivne vazanosti.
Sigurno vezani. Dok je majka prisutna, deca
koja pokazuju ovaj obrazac vezivanja se
opušteno igraju sa igračkama u sobi - osećaju se
dovoljno sigurno da se upuste u istraživanje.
Pozitivno reaguju na nepoznatu osobu. Kada
majka izađe (u situaciji odvajanja) pokazuju
uznemirenost kroz vokalizaciju i ponašanje.
Nepoznata osoba ih retko (i teško) može utešiti.
Na povratak majke reaguju radošću i traže
zagrljaj. Brzo se smiruju i ubrzo nastavljaju
igru. Ovaj obrazac afektivne vezanosti pokazuje
oko 65% dece iz srednje klase u SAD.
Anksiozno-ambivalentni. Deca koja pokazuju
ovaj obrazac vezivanja od početka imaju
problem u „nepoznatoj situaciji” i pokazuju
znake uznemirenosti. U prvim epizodama, ona
ostaju blizu svoje majke, delujući anksiozno
čak i kada je majka blizu njih. Postaju jako
uznemirena kada majka ode, ali se ne umire
kada se ona vrati. Ponovni susret sa majkom
95
dovodi do mešavine suprotnih osećanja – aktualizacija urođenih tendencija u ponašanju i
olakšanja što je vide i ljutnje prema njoj. U razvoju.
ponašanju, ona istovremeno iznova traže 3) Individualne razlike. Etološki orijentisani
kontakt sa majkom i odbijaju njene napore da ih autori nastoje da utvrde opšte, genetski
uteši. Nekada besno plaču ispruženih ruku, da zasnovane karakteristike i zakonitosti razvoja,
bi ih majka podigla. Kada se nađu u njenom kao i opšte tipove ili obrasce reakcija i
zagrljaju – ritaju se da siđu dole. Ova deca ne ponašanja (npr. obrasci afektivnog vezivanja).
nastavljaju sa igrom kada se majka vrati. Ne zanimaju ih individualne razlike među
Umesto toga, stalno je drže na oku. Oko 12% decom, osim kao „materijal” na osnovu koga se
dece iz srednje klase u SAD pokazuje ovaj izvode opšti obrasci ponašanja.
obrazac vezanosti.
Anksiozno-izbegavajuća i anksiozno-
ambivalentna deca nekada se označavaju kao
nesigurno vezana ili jednostavno anksiozna.
Brojna iskustva sa primenom ovog postupka
u različitim sredinama, pokazala su da se
osnovni tipovi reakcija (obrasci vezanosti) koje
su opisali Ejnsvortova i saradnici redovno
javljaju u nepoznatoj situaciji i da se njihova
pouzdanost može oceniti kao prihvatljiva.
Koristeći ovu metodu, psiholozi već više od dve
decenije pokušavaju da utvrde uzroke koji
dovode do formiranja određenih obrazaca
afektivnog vezivanja. Većina ovih istraživanja
usmerena je na odnos majke i deteta, mada se
sve više izučavaju i druge afektivne veze važne
u životu deteta.
*
Rezimirajmo etološki pristup po ključnim
pitanjima razvojne psihologije (videti na str.
14-15).
1) Priroda razvojnih promena. Po
zastupnicima etološkog pristupa, razvoj
podrazumeva kvalitativne transformacije koje
su zasnovane na nasleđu, tj. sazrevanju.
2) Faktori razvoja. U skladu sa evolucionim
gledištem, koje predstavlja polaznu osnovu
etološkog pristupa, naglašavaju se prevashodno
biološke, genetski date osnove ponašanja i
razvoja. Naravno, u tumačenju individualnog
razvoja prihvata se i uticaj sredinskih faktora -
pogotovo ranog iskustva i socio-afektivnih
odnosa. Od uticaja ovih faktora zavisi

  96
UNIVERZALNO - KONSTRUKTIVISTIČKI
PRISTUP: PIJAŽEOVA TEORIJA
KOGNITIVNOG RAZVOJA
Najistaknutiji predstavnik univerzalno-
konstruktivističkog pristupa je švajcarski
razvojni psiholog Žan Pijaže (Piaget, 1896-
1980). Pijaže se suprotstavio biološko-
maturacionističkim teorijama razvoja, kao i
teorijama socijalnog učenja, verujući da se
proces razvoja može razumeti samo kao ishod
interakcije bioloških i sredinskih faktora. Iako
je prihvatao važnu ulogu sazrevanja
(maturacije) u procesu razvoja, kritikovao je
biološka objašnjenja zbog neuspeha da objasne
interakciju između sredine u kojoj se dete
razvija i njegovih bioloških kapaciteta, verujući
da upravo ta interakcija, posredovana
aktivnošću deteta, omogućava razvoj (Piaget &
Inhelder, 1986). 19 U isto vreme, kritikovao je i
objašnjenja teorija socijalnog učenja, jer se u
njima tvrdilo da je sredina osnovni pokretač
razvojnih promena, kao i zato što su njihovi
zastupnici poricali postojanje kvalitativnih
promena kroz stadijume razvoja.
Podsetimo se da je Pijaže svoju naučnu
karijeru započeo kao biolog, što je i bio po
osnovnom obrazovanju. Tvorac jedne od
najuticajnijih teorija razvoja, video je sebe pre
svega kao „biološki orijentisanog genetičkog
epistemologa“ (Elkind i Flavell, 1969). 20 Pijaže
se, naime, zainteresovao za probleme prirode i
nastanka (sa)znanja. Kao biolog, ove probleme
razmatrao je u širem kontekstu adaptivnog
ponašanja živih bića.
Proces saznavanja i kognitivnog razvoja,
Pijaže je posmatrao kao sredstvo adaptacije na
sredinu, naglašavajući kontinuitet između
biološkog i psihološkog. Kognitivni procesi su
rezultat filogenetskog razvoja ili „procesa
organske samoregulacije”, koji se odvijao kroz
interakciju sa sredinom, vodeći sve efikasnijoj
                                                            
19
Piaget, J. & Inhelder, B. (1986). Intelektualni razvoj
deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
20
Elkind, D. & Flavell, J.H. (1969). Studies in cognitive
development. London: Oxford University Press.
 
adaptaciji. Kognitivni procesi su najsavršeniji
„organi” te samoregulacije, tj. prilagođavanja
sredini. Zato mehanizme adaptacije (ravnoteža
asimilacije i akomodacije) Pijaže opisuje kao
mehanizme koji su zajednički za organske i
kognitivne procese. Ovi pojmovi ključni su za
razumevanje Pijažeovog shvatanja prirode i
pokretača razvoja, odnosno za njegovu teoriju
razvojnih promena.
Pijažeova teorija razvojnih promena
Polazište Pijažeove teorije kognitivnog
razvoja jeste konstruktivistička teza, po kojoj
znanje nije kopija realnosti. Znanje se gradi
(konstruiše) na osnovu delovanja subjekta
(primena akcionih ili kognitivnih shema), tj. na
osnovu modifikovanja i transformisanja
objekta. Aktivnim nastojanjima da ovlada
svojom sredinom, dete konstruiše više nivoe
znanja i sve složenije kognitivne sheme.
Ovaj konstruktivni proces, kako ga je Pijaže
zamišljao, u osnovi je isti u svim ljudskim
grupama, pa se zbog toga pijažetanski pristup
razvoju i naziva univerzalno-
konstruktivistički. Pijaže i drugi zastupnici
ovog pristupa smatraju da postoje univerzalna
kognitivna svojstva ljudske vrste, kao i
univerzalni principi koji stoje u osnovi
saznajnog funkcionisanja čoveka (deteta) i
procesa razvoja. Oni nastoje da objasne upravo
ta univerzalna, kulturno nepromenljiva svojstva
kognitivne organizacije, funkcionisanja i
razvoja.
Pijaže je oštro kritikovao zdravorazumsko i
empirističko shvatanje procesa saznavanja, po
kome se nizom posmatranja, opisa i asocijacija
stvaraju kopije realnosti, koje inteligencija treba
da poveže i klasifikuje u koherentan sistem
informacija (korišćenjem jezika i ostalih
simboličkih sredstava). Ovakvo shvatanje
Pijaže je smatrao pasivističkim i
mehanicističkim, jer se pretpostavlja da
informacije „dolaze iz objekata”, dok je zadatak
kognitivnog sistema (inteligencije) samo da ih
klasifikuje i uredi.
97
 Za Pijažea, saznavanje nije pasivan proces
registrovanja i prostog gomilanja informacija iz
spoljašnje sredine, već ono nužno podrazumeva
aktivnost jedinke i delovanje na objekte.
Priroda te aktivnosti može biti različita ali
“počev od najelementarnijih senzo-motornih
akcija, do najfinijih intelektualnih operacija,
koje su još uvek akcije (...) ali interiorizovane i
izvršavane u mislima, saznavanje je neprestano
povezano sa akcijama, znači sa
transformacijama”. Saznanje nikada nije kopija
objekata i njihovih veza - ono proizilazi iz
interakcije između subjekta i objekta i uvek je
“bogatije od onoga što pružaju objekti sami po
sebi” (Pijaže, 1988, str. 11). 21
Naglašavanje formativne uloge aktivnosti
jedinke u procesu saznavanja, kao i u procesu
razvoja, nije specifično samo za Pijažeovu
teoriju, već predstavlja opšte mesto
konstruktivističkog pristupa. Međutim,
specifičan i veliki doprinos Pijažeove teorije
sastoji se u tome što je u njoj opisana priroda i
“logika” te aktivnosti, odnosno mehanizam koji
vodi saznavanju i intelektualnom razvoju.
Ključni pojmovi za razumevanje pijažetanske
“logike” konstrukcije saznanja i razvoja su:
akciona (saznajna, kognitivna) shema,
asimilacija, akomodacija, adaptacija i Saznajne sheme, objašnjavao je, asimiluju
uravnotežavanje.
Pojam kognitivne sheme ima značajno mesto
u mnogim modernim pristupima razvoju (često
sa nešto različitim značenjem koje mu se
pripisuje). Pod AKCIONOM SHEMOM (ili
saznajnom, kognitivnom shemom), Pijaže
podrazumeva mentalnu strukturu koja
organizmu daje model akcije za slične ili
analogne uslove. Drugim rečima, kognitivna
shema je ono što se u jednoj akciji može
uopštavati i prenositi na nove slične situacije, tj.
ono što je opšte i zajedničko u različitim
                                                            
21
Piaget, J. (1988). Pijažeovo gledište. U: J. Mirić (ur.),
Kognitivni razvoj deteta. Beograd: Savez društava
psihologa Srbije.
 
ponavljanjima i primenama jedne akcije (Pijaže
i Inhelder, 1986).
Sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na određenom uzrastu čini kognitivnu
strukturu, najopštiju kognitivnu organizaciju.
Za svaki stadijum razvoja karakteristična je
određena vrsta akcionih (saznajnih) shema,
odnosno određena kognitivna struktura, kao
sistem ovih “saznajnih alatki”. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja način na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe, tj. razlike
između stadijuma razvoja nisu samo
kvantitativne.
Pod ASIMILACIJOM Pijaže podrazumeva
uklapanje objekata i informacija iz spoljašnje
sredine u postojeće saznajne sheme. Ovaj
proces podrazumeva transformaciju objekata i
informacija, da bi se mogla uklopiti u postojeće
sheme. Na osnovu asimilacije, novo iskustvo
dobija značenje, a saznajne sheme postaju
“jače” i efikasnije.
Asimilacija je izraz težnje organizma da
sredinu prilagodi sebi. Ovaj proces dešava se i
na organskom i na kognitivnom planu. Pijaže je
koristio analogiju sa procesom varenja, da bi
razjasnio šta podrazumeva pod asimilacijom.
iskustvo na vrlo sličan način kao što ljudsko
telo asimiluje hranu. Različite vrste hrane koje
se unose u telo bivaju procesom varenja
asimilirane (uklopljene) u postojeće organske
strukture, kao što su kosti, krv i moždano tkivo.
Sličan proces dešava se i na kognitivnom
planu: u procesu saznavanja primenjujemo
postojeće akcione (saznajne, kognitivne) sheme
i objekte ili informacije iz sredine asimiliramo
(uklapamo) u te sheme. Kroz proces asimilacije
novih informacija u postojeću kognitivnu
strukturu, to novo i nepoznato za nas dobija
značenje. Način na koji ćemo razumeti
informacije i mogućnosti (granice) našeg
saznanja određeni su karakteristikama
kognitivne strukture, tj. prirodom datih
akcionih shema. Zato Pijaže akcione ili
98
saznajne (kognitivne) sheme naziva
asimilacionim shemama.
Asimilacija osigurava postepenost u razvoju i
kontinuitet između starog i novog. Značenje
se stvara uvek na osnovu uklapanja novog u
staro (postojeće). Ako nova informacija ne
može da se asimilira u postojeću kognitivnu
strukturu, ona ne može ni imati značenje i
smisao za onoga ko saznaje. Na primer, ako
dete ne raspolaže osnovom u koju može da
uklopi sadržaj koji uči, jedino rešenje je
„bubanje”, a to što se „nabuba” nije smisleno i
brzo „iščili” iz pamćenja.
S druge strane, dominacija asimilacije u
kognitivnom funkcionisanju vodi ka rigidnosti
i deformaciji čina saznavanja, u smislu
nemogućnosti da se uvidi specifičnost novih
sadržaja (to je tzv. deformišuća asimilacija).
Posledice dominacije asimilacije u mišljenju su:
rigidnost i nemogućnost da se shvate razlike i
novine; preterani subjektivizam u rasuđivanju;
egocentrizam i nesposobnost da se problem
sagleda iz tuđe perspektive ili nekog drugog
ugla.
Primeri dominacije asimilacije u nekritičko menjanje saznajnih shema, njihovo
kognitivnom funkcionisanju su: predrasude,
dogmatičnost u zastupanju nekog stanovišta,
konzervativizam u uverenjima i stavovima (i
otpornost u njihovom menjanju). Dominacija
asimilacije postoji i u simboličkoj igri kod dece,
gde se objekti uklapaju u zamišljenu „realnost“
i po volji deteta mogu postati bilo šta.
Ekstremna asimilacija krakteristična je za neke
patološke fenomene, kao što su npr. autizam ili
paranoidna shizofrenija.
Dominacija asimilacije, jasno je iz primera,
usporava ili čak onemogućava razvoj, negira
postojanje neravnoteže i specifičnosti novog
iskustva, zaustavlja napredovanje. Zato
„logika” saznajne delatnosti i saznajnog razvoja
uvek podrazumeva i kompenzatorni proces
akomodacije.
 
i AKOMODACIJA je menjanje ili
modifikovanje saznajnih shema pod uticajem
spoljašnje sredine. Ona je izraz težnje
organizma da menja svoju strukturu u skladu sa
spoljašnjim zahtevima, dakle težnje suprotne
težnji ka asimilaciji.
I akomodacija se, kao i asimilacija, dešava
kako na organskom tako i na kognitivnom
planu. Sistem za varenje fizički se menja da bi
organizam mogao da koristi novu (raznovrsnu)
vrstu hrane. Nove informacije koje ne mogu da
se uklope u postojeću kognitivnu strukturu
dovode do promena tih saznajnih shema.
Primeri takvih novina su: podaci koje ne
možemo da objasnimo postojećom teorijom,
zadaci koje ne možemo da rešimo postojećim
matematičkim algoritmom ili činjenice koje
nisu uskladu sa stavom koji zastupamo.
Akomodacija je neizostavni deo mehanizma
saznavanja i razvoja, jer remeti postojeće stanje
(ravnotežu) u kognitivnoj strukturi i tako
podstiče promenu i napredak. Bez
akomodacije ne bi bilo napredovanja.
S druge strane, dominacija akomodacije znači
stalno preoblikovanje, bez očuvanja
kontinuiteta i integrisanja starog i novog
(novih zahteva i postojeće kognitivne
strukture). Da bi novi zahtevi iz sredine vodili
razvoju, to “novo” mora da se poveže sa
postojećim, mora da se integriše u staro, mora
postojati kontinuitet u tim promenama.
Primeri dominacije akomodacije u
kognitivnom funkcionisanju su: konformizam
(nekritičko prihvatanje stavova većine ili
autoriteta i onda kada se razlikuju od vlastitih),
prevrtljivost u mišljenju, brzo i lako odustajanje
od zastupanja određenog stanovišta (čim se
pojavi drugačije mišljenje), pomodarstvo u
svim domenima ljudske delatnosti, već
pominjano „bubanje” ili učenje napamet,
imitiranje i podražavanje drugih...
99
 Asimilacija i akomodacija “na delu”
U jednom eksperimentu zadatak dece bio je da
objasne zbog čega se sveća ugasi, ako se preko nje
stavi tegla (nestaje kiseonika, bez koga sveća ne
može da gori).
Dete kod koga dominira asimilacija ovako je
odgovaralo na postavjeni problem. Pošto dete zna
(na osnovu postojećeg iskustva) da voda može da
ugasi plamen, ono primenjuje postojeću saznajnu
shemu i na pitanje zašto se sveća ugasila odgovara –
zato što je tegla mokra. Ekperimentator na očigled
detata obriše teglu i ponovi pitanje, a dete odgovara
da je tegla i dalje mokra, jer je na njoj ostalo još
malo vode. Kada eksperimentator ponovi postupak
brisanja, ne bi li dete doveo u kognitivni konflikt,
ono se uporno drži svog objašnjenja i tvrdi da je
tegla i dalje mokra...
Dete kod koga dominira akomodacija na početku
primenjuje istu shemu i odgovara da se sveća
ugasila jer je tegla mokra. Na prvu intervenciju
eksperimentatora (brisanje tegle) dete u potpunosti
menja “logiku” svog objašnjenja i odgovara da se
sveća ugasila zato što je tegla suva Dominacija
akomodacije ogleda se i u neosetljivosti deteta na to
što je novo objašnjenje protivrečno starom, tj. u
odustvu kontinuiteta između novog iskustva (novog
objašnjenja) i stare asimilacione sheme (starog
objašnjenja).
Iz razmatranih određenja asimilacije i
akomodacije jasno je da su ovi procesi
komplementarni. Oni se uvek javljaju zajedno,
pri čemu nekada može dominirati jedan, a
nekada drugi proces. Asimilacija i akomodacija
su u realnom kognitivnom funkcionisanju
povezani, neodvojivi, međuzavisni procesi. Oni
su sastavni delovi svakog saznajnog čina,
zapravo, njihova interakcija je osnova
saznavanja, kao i saznajnog razvoja. “Procesi
asimilacije jamče da inteligencija neće biti
ograničena samo na pasivno preslikavanje
stvarnosti, dok procesi akomodacije obezbeđuju
da inteligencija neće stvarati slike koje ne
odgovaraju stvarnom svetu” (Elkind, 1976, str.
307).
 
Ravnotežu između asimilacije i akomodacije
Pijaže naziva ADAPTACIJOM. Postojeća
kognitivna struktura, odnosno saznajne sheme,
menjaju se samo onoliko koliko je neophodno
da bi se mogle uklopiti nove informacije.
Adaptacijom se postiže ravnoteža između
asimilacije sredine u kognitivnu strukturu
jedinke i njene akomodacije prema stvarnosti.
Drugim rečima, ako asimilaciju shvatimo kao
pol jedinke (usličnjavanje spoljašnjeg prema
unutrašnjem), a akomodaciju kao pol sredine
(menjanje unutrašnjeg pod pritiskom
spoljašnjeg), onda je adaptacija postizanje
ravnoteže između pola jedinke i pola sredine.
Opet se može povući analogija sa biološkim:
organizam teži biološkoj ravnoteži i menja se
kako bi se prilagodio spoljašnjim uslovima;
slično tome, u procesu saznavanja i saznajnog
razvoja teži se kognitivnoj ravnoteži.
URAVNOTEŽAVANJE (autoregulacija) je
za Pijažea samoregulativni mehanizam koji
stoji u osnovi našeg kognitivnog
funkcionisanja, kao i kognitivnog razvoja.
Uravnotežavanje počiva na adaptaciji -
ravnoteži asimilacije i akomodacije.
Uravnotežavanjem se kompenzuje svaki
spoljašnji ili unutrašnji poremećaj ravnoteže
(kognitivna adaptacija). Pošto je osobenost
kognitivnog sistema upravo dinamičnost i
otvorenost, svaki novi nivo ravnoteže samo je
priprema za novu neravnotežu. Kognitivna
ravnoteža se stalno ruši i ponovo izgrađuje.
Stanje neravnoteže doživljava se kao
kognitivni konflikt. On pokreće saznajnu
aktivnost, čiji je cilj pravazilaženje postojećeg
nesklada i ponovno uspostavljanje ravnoteže.
Na taj način, uravnotežavanje predstavlja
osnovni princip kognitivnog funkcionisanja,
kao i glavni, formativni faktor razvoja (faktor
konstrukcije). Mogli bismo reći da su saznajni
procesi i saznajni razvoj u celini jedan
neprekidni proces konstrukcije sve stabilnije
ravnoteže.
100
 Pojasnimo opisane pojmove i „logiku“ akcionu shemu sisanja: različite predmete,
razvoja na primeru prve akcione (saznajne) delove svog tela, delove majčinog tela... Kroz
sheme koju dete poseduje, a to je akciona ovaj proces generalizujuće asimilacije razvija
shema sisanja. se navika sisanja (navike su fleksibilnije i
„slobodnije“ sheme od refleksa). Beba
Bebe se rađaju sa određenim brojem refleksa,
upražnjava akcionu shemu sisanja na različitim
u koje spada i refleks sisanja. Po svojoj prirodi,
objektima iz sredine, jer je to njen glavni kanal
refleksi su „primitivne“, biološki programirane
„saznavanja sveta“.
reakcije na određene stimuluse (tačnije,
biološki pripremljena osteljivost na određene
draži i biološki programirana reakcija na njih).
Tokom prvih meseci života, refleksi ili
„refleksne sheme“, pružaju detetu neku vrstu
skeleta za akcije, koji se postepeno ispunjava
iskustvom. Postepeno, ove početne refleksne
sheme bivaju ojačane i transformisane u nove
sheme, kroz adaptaciju, odnosno ravnotežu
asimilacije i akomodacije.
Refleks sisanja je jedan od refleksa koje
poseduju tek rođene bebe. Sisanje je biološki
povezano sa malim brojem stimulusa, kao što
su bradavica u ustima ili dodirivanje obraza.
Refleks sisanja se najpre samo uvežbava i to na
biološki programiranim objektima (dojka ili
cucla), u okviru biološke funkcije hranjenja. Od refleksa do navike sisanja: generalizujuća asimilacija
Ovaj proces upražnjavanja akcionih shema,
kroz primenu na istim objektima, Pijaže je Objekti iz detetovog okruženja imaju različita
nazvao reproduktivnom asimilacijom. Kroz svojstva, a neki se ne mogu sasvim asimilirati u
proces reproduktivne asimilacije, refleksna postojeću akcionu shemu. Na primer, kada se
shema se na neki način uvežbava, ili kako kaže prvi put sretnu sa ćebetom, bebe će probati da
Pijaže, „dorađuje“ – dete sve efikasnije sisa, što ga sisaju (kao i palac). Međutim, svojstva
ima biološku, adaptivnu vrednost. ćebeta su prilično različita od bradavice ili
palca. Zbog toga će doći do akomodacije, što
Postepeno se iz refleksa sisanja izdvajaju
znači da će se izmeniti način na koji bebe sisaju
opšta i zajednička svojstva akcije koja se mogu
- biće to ne potpuno ista shema koju su koristile
prenositi i na druge objekte - akciona shema
prilikom sisanja bradavice ili palca. U svom
sisanja. Tada „na scenu“ stupa generalizujuća
izmenjenom obliku, shema sisanja se dalje
asimilacija. Beba počinje da primenjuje
primenjuje na nove objekte i dalje modifikuje.
akcionu shemu sisanja i na druge, nove objekte.
U početku, to je obično bebin palac. Pošto je Jedna posledica opisanog načina
palac sličan bradavici, bebe usklađuju način na funkcionisanja jeste da beba upoznaje sve veći
koji drže palac, tako da mogu da ga sisaju na broj objekata i njihovih svojstava (tvrdo-meko,
sličan način kao i bradavicu. Drugim rečima, elastično-neelastično, toplo-hladno, veliko-
one asimiliraju palac, novi objekat, u postojeću malo...). Druga posledica je da se kroz
akcionu shemu sisanja. novostečena iskustva i interakciju asimilacije i
Na sličan način, beba uskoro počinje da akomodacije (adaptaciju), dalje menja i
uklapa i razne druge objekte u postojeću diferencira sama akciona (saznajna) shema.

  101
 Generalizujuća asimilacija, tj. uklapanje
novih objekata u postojeće akcione sheme i
akomodiranje shema prema svojstvima novih
objekata, vodi njihovom daljem razvoju.
Međutim, ne radi se više samo o razvoju u
smislu uvežbavanja ili usložnjavanja
postojećih akcionih shema, već i o razvoju
novih akcionih shema. Za taj proces ključne su
upravo odlike novih objekata, koji se ne mogu
uklopiti u postojeće akcione sheme. Koz proces
adaptacije (ravnotežu asimilacije i interakciju i na koje primenjuje svoje akcione
akomodacije) razvijaju se i nove akcione
(saznajne) sheme. Na koji način?
Kada se beba sretne sa kašičicom, probaće da
je asimilira, tj. sisa. Međutim, tvrdoća objekta
čini malo verovatnim da će doći do dalje
akomodacije sheme sisanja, jer je tvrde
predmete vrlo teško sisati. U tom slučaju,
bebina shema sisanja neće biti izmenjena, već
će se razviti nova akciona shema - kušanja.
Kušanje kašičice
Stvaranje ili diferenciranje novih akcionih
shema počiva na ravnoteži asimilacije i
akomodcije. U novonastalu shemu opet se
asimiliraju novi objekti (generalizujuća
asimilacija), pa dolazi do njihovog
akomodiranja u zavisnosti od svojstava tih
objekata. Kada ni akomodiranje shema ne može
da vodi uklapanju novih objekata u postojeće
sheme, kroz ravnotežu asimilacije i
akomodacije razvijaju se nove akcione sheme.
Dete, dakle, uklapa mnoštvo različitih
objekata u istu akcionu shemu (S1-R1, S2-R1,
S3-R1), a takođe primenjuje različite akcione
sheme na isti objekat (S1-R1, S1-R2, S1-R3).
Na ovaj način dete postepeno počinje da uočava
svoju praktičnu akcionu shemu (praksemu) kao
ono opšte, što mu pripada u svim tim
 
iskustvima, i kao nešto što je odvojeno od
objekta.
Tako vremenom dolazi do ključne tačke u
razvoju, a to je odvajanje akcione sheme od
objekta, odnosno odvajanje subjektivnog od
objektivnog. Oko 8. meseca, dete shvata da je
„na jednoj strani“ ono samo, sa svojim
akcionim shemama (subjekat saznavanja), a da
su „na drugoj strani“, odvojeni od njega, objekti
iz spoljašnje sredine sa kojima dolazi u
sheme.
Odvajanjem akcionih (saznajnih) shema od
objekata, one postaju sve fleksibilnije i
„slobodnije“, nezavisnije od konkretnog
situacionog konteksta. Objekti postaju sve
zanimljiviji detetu sami po sebi (a ne više kao
neodvojivi deo njegovih praksema) i dolazi do
„procvata“ eksperimentisanja. Dete
primenjuje različite akcione sheme i varira ih,
kako bi što bolje upoznalo objekte (npr. baciti
zvečku na pod, baciti krpenu loptu na pod,
baciti slabo, baciti jako, baciti sa različite
visine...).
Kroz ova iskustva detetove akcione sheme
(fleksibilnije, odvojene od konkretnog
konteksta) dobijaju ključno svojstvo –
mogućnost koordinacije. To znači da kada se
javi problemska situacija koju dete ne može da
reši refleksnim ili automatskim ponašanjem,
ono može da uoči cilj i da izvrši svrsishodnu
koordinaciju svojih akcionih shema kako bi taj
cilj ostvarilo.
Koordinacija akcionih shema je oblik
adaptacije na datu situaciju, odnosno znak
inteligentnog ponašanja. Akcione sheme su
sredstvo za ostvarenje cilja (npr. vučenje uzice
za koju je privezana igračka ili privlačenje
podloge na kojoj je igračka).
Uravnotežavanjem kognitivne strukture
(adaptacija = asimilacija * akomodacija), dete
ne saznaje samo svojstva objekata, već se
menjaju, diferenciraju i razvijaju i njegove
akcione ili saznajne sheme. Pijaže i Inhelder
ovako su izrazili dvostranu prirodu tog procesa:
102
 „(Naše) viđenje asimilacije pretpostavlja
recipročnost između stimulusa i reakcije (S–R);
to jest, input, stimulus, biva filtriran kroz
strukturu koja se sastoji od akcionih shema (...)
koje su povratno izmenjene i obogaćene kada se
repertoar ponašanja osobe akomodira zahtevima
stvarnosti. Filtriranje ili izmena inputa naziva se
asimilacija; izmena unutrašnjih shema naziva se
akomodacija“ (Piaget & Inhelder, 1969, str.6).
Jedan način da se sumira Pijažeova teorija
razvojnih promena jeste da se ovaj proces
posmatra kao neprestana interakcija
asimilacije i akomodacije - nastojanje da se
nova sredinska iskustva uklope u postojeće
kognitivne sheme i njihova adaptivna promena.
Pijaže je pod uravnotežavanjem podrazumevao
upravo ovaj napred-nazad proces, koji je
rezultat nastojanja da se nova sredinska
iskustva uklope u postojeće saznajne sheme. U
suštini, to je neprekidni pokušaj da se dostigne
ravnoteža, koja se uvek iznova narušava. U
određenim trenucima, uspostavlja se ravnoteža
između asimilacije i akomodacije, što dovodi
dete na novi nivo razvoja. Tokom detinjstva
ravnoteža pogotovo ne traje dugo, jer proces
biološkog sazrevanja i akumulacija iskustava
dovode do nove neravnoteže, što uzrokuje novi
„sukob“ asimilacije i akomodacije. Tu leži
osnovni „motor“ (izvor, pokretač) saznanja i
kognitivnog razvoja.
Teorija stadijuma
Osnovni saznajno-istraživački cilj
pijažetanskog pristupa razvoju jeste utvrđivanje
relativno opštih, formalnih svojstava akcionih
(saznajnih) shema na različitim uzrastima.
Pijaže i drugi zastupnici univerzalno-
konstruktivističkog pristupa nastojali su da
utvrde relativno opšte karakteristike mišljenja,
tj. prirodu mišljenja na određenom uzrastu.
Jednostavnije rečeno, Pijažea je zanimalo na
koji način dete misli, saznaje i shvata svet oko
sebe, kao i kako se priroda mišljenja menja s
uzrastom.
 
Klinički metod
Da bi odgovorio na ova pitanja, koja je video
kao ključna pitanja razvojne psihologije, Pijaže
je primenjivao klinički metod ili metod
kliničkog intervjua. Opisujući ovaj metod,
naglasili smo da je njegova suštinska odlika
mogućnost uvida u kvalitativne osobenosti
mišljenja deteta. Ova metoda omogućavala je
Pijažeu da empirijski utvrdi kako dete razmišlja
i rešava postavljeni problem. To podrazumeva
da istraživač prilagođava pitanja konkretnom
detetu, tako da njegova pitanja zavise od
prethodnih odgovora deteta. Cilj je da se
rekonstruiše osoben način mišljenja i
razumevanja sveta koji stoji iza datih odgovora
(videti primere na str. 40).
Važno je naglasiti da Pijažea nije zanimalo
samo ume li dete da odgovori na zadato pitanje
ili da reši postavljeni problem. Njega je
prvenstveno zanimao sam način mišljenja
deteta - kako ono dolazi do odgovora, koje su
mogućnosti i ograničenja u njegovom
kognitivnom funkcionisanju.
Naravno, krajnji cilj je da se utvrdi na koji
način razmišljaju deca određenog uzrasta
kada pokušavaju da reše neki problem. Pijažea i
njegove sledbenike zanimale su formalne
sličnosti u pogledu opštih karakteristika
njihovih akcionih (saznajnih) shema, budući da
upravo te karakteristike određuju osoben način
mišljenja, kao i mogućnosti i ograničenja
dečjeg mišljenja na određenom uzrastu.
Pijaže i psiholozi koji razvoj sagledavaju kroz
prizmu pijažetanskog pristupa, zanemaruju
individualne razlike među decom određenog
uzrasta. Njih ne zanima da utvrde da li se
različita deca istog uzrasta razlikuju po
uspešnosti u rešavanju kognitivnih zadataka,
već ih zanima tipično ponašanje dece datog
uzrasta, karakterističan način na koji dece tog
uzrasta razmišljaju.
Istraživači pijažetanskog pristupa, naravno,
uočavaju da postoje izvesne razlike među
decom određenog uzrasta, ali nisu
zainteresovani za njih. Oni nastoje da pronađu
103
opšte pravilnosti ili opšte zakonitosti
kognitivnog funkcionisanja, zanemarujući
individualne razlike.
Kvalitativne razvojne promene
Na osnovu rezultata svojih istraživanja Pijaže
je utvrdio da se tokom razvoja menja priroda
akcionih shema. Drugim rečima, menjaju se
saznajna sredstva koja dete koristi u saznavanju
sveta, pa samim tim i način njegovog
saznavanja.
U početku razvoja, kada dete saznaje svet
opažanjem i motornim radnjama, akcione
sheme su senzo-motorne ili praktične akcione
sheme - prakseme (npr. akciona shema sisanja
ili hvatanja). Sa pojavom simboličke funkcije
(sposobnost stvaranja i korišćenja simbola)
akcione sheme postaju interiorizovane akcije,
koje se izvode na mentalnom planu. Sa daljim
razvojem ove saznajne sheme postaju sve
zrelije i dobijaju nove karakteristike
(reverzibilnost i povezanost u sistem) zbog
kojih se nazivaju – intelektualne (logičke)
operacije.
Već smo rekli da kognitivnu strukturu čini
sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na određenom uzrastu, kao i znanja i
informacija do kojih je došla primenom datih
akcionih shema. Kognitivna struktura čini
najopštiju kongnitivnu organizaciju, koja
određuje način mišljenja i saznavanja sveta. Po
Pijažeu, za svaki stadijum razvoja
karakteristična je određena vrsta akcionih
(saznajnih) shema, odnosno osobena kognitivna
struktura, kao sistem ovih “saznajnih alatki” i
stečenih znanja i informacija. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja način na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe. Drugim
rečima, razlike između stadijuma razvoja nisu
kvantitativne, već kvalitativne. Ne radi se o
tome da dete tokom razvoja “ume više i bolje”,
ono drugačije misli, pamti, rešava probleme,
shvata odnose.
 
Dete nije “čovek u malom”
Veliki doprinos Pijažea u razumevanju ljudskog
razvoja i prirode deteta leži upravo u raskidu sa
tradicijom svođenja deteta na “čoveka u malom”.
Opisujući istorijski put razvojne psihologije,
naglasili smo da se na dete dugo gledalo iz
“odraslocentrične” perspektive: dete je opisivano u
kategorijama odsustva odlika i sposobnosti
odraslog, tj. isključivo sa aspekta onoga što nema ili
ne ume (u odnosu na odrasle). Pijaže je uverljivo
pokazao neadekvatnost takvog pristupa. Način
mišljenja deteta zasnovan je na osobenoj “logici”,
koja je različita od ustrojstva mišljenja odraslog.
Funkcionisanje dečje misli takođe podrazumeva
koherentan sistem, ali sistem koji je kvalitativno
drugačiji od principa na kojima počiva mišljenje
odraslog. Na primer, kada dete kaže da je vetar živ,
ono dolazi do tog suda osobenom “logikom”: vetar
je stvorilo lišće (jer dete vidi povezanost između
vetra i pomeranja lišća), a pošto je lišće živo – i
vetar je živ.
Način mišljenja deteta jeste razvojno niži, ali u
smislu da razvojno prethodi načinu mišljenja
odraslog. Osnovna premisa konstruktivističkog
gledišta ne dozvoljava da se “razvojno niže” tumači
kao vrednosno niže, jer je svaka prethodna
kognitivna struktura osnova na kojoj se gradi nova,
efikasnija i bolje uravnotežena. Sposobnost
logičkog i apstraktnog mišljenja razvija se na
temelju one kognitivna strukture koja uslovljava
pomenuto shvatanje vetra kao živog.
Stadijumi razvoja
Pojam stadijuma, koji se zasniva na ideji o
postojanju kvalitativnih razvojnih promena, ima
ključno mesto u Pijažeovom pristupu razvoju.
Tvrdnju o postojanju razvojnih stadijuma
Pijaže zasniva na empirijski utvrđenoj činjenici
da se deca na različitim uzrastima razlikuju po
opštim karakteristikama mišljenja i ponašanja.
Razlike među njima ne odnose se samo na
stepen izraženosti nekih karakteristika
(kvantitativne razlike), već se razlikuje i sama
priroda mišljenja i ponašanja. Jednostavnije
rečeno, za decu različitog uzrasta (tj. na
104

Uzmimo kao primer Pijažeov zadatak
konzervacije količine tečnosti. Konzervacija je
Pijažeov termin za shvatanje da neke dimenzije
objekta ili supstance ostaju nepromenjene i
onda kada im se pojavni izgled promeni.
U klasičnom Pijažeovom zadatku konzervacije
količine tečnosti, deci se pokazuju dve identične
staklene čaše koje sadrže istu količinu tečnosti.
Eksperimentator započinje pitanjem ”Da li ove
dve čase sadrže istu količinu vode?” Ako dete ne
misli tako, količine tečnosti se izjednačavaju sve
dok se dete ne složi sa tim da obe čaše sadrže istu
količinu vode. Zatim eksperimentator, dok dete
gleda, presipa tečnost iz jedne od tih čaša u treću,
koja je viša i uža. Prirodno, nivo vode u novom
sudu je viši. Eksperimentator pita dete: ”Da li
sada u ovoj novoj čaši ima isto tečnosti kao i u
ovoj staroj, ili ima više ili manje tečnosti?”
Mlađa deca predškolskog uzrasta na osnovu
činjenice da je nivo vode u novoj čaši porastao
zaključuju da je i količina vode nekako porasla
i odgovaraju da u novoj čaši ima više vode.   za percept – dete ne može da izvrši reverzibilnu
Kada se od dece traži da obrazlože zašto tako
misle, ona odgovaraju: ”ima više zato što je ova
čaša viša”, ili ”... zato što je veća” ili čak ”ima
više zato što ste dosuli”. Čak i kada
eksperimentator istakne da ništa nije dodato ili
oduzeto, i posle pokazivanja da se količina
tečnosti nije promenila ponovnim presipanjem
tečnosti u početnu čašu, mlađa deca i dalje tvrde
da u višoj čaši ima više tečnosti.
Starija deca (na uzrastu oko 7 godina)
uspešno rešavaju zadatak konzervacije i
 
zaključuju da je količina tečnosti ostala
nepromenjena. Kada se od njih traži da
obrazože svoje odgovore, deca daju nekoliko
tipova objašnjenja:
 ”Bilo je isto na početku, a ništa nismo dodali,
prema tome i sada je isto.” Ova mentalna
operacija se naziva identitet - dete shvata da
promena spoljašnjeg izgleda ne dovodi do
promene u količini, jer ništa nije dodato ni
oduzeto.
 ”Nivo je viši, ali je čaša uža.” Ova mentalna
operacija se naziva kompenzacija - promene u
jednom aspektu problema su mentalno
upoređene i kompenzovane promenama u
drugom. 
 ”Ako vratimo nazad, videćete da je isto.” Ova
mentalna operacija se zove negacija ili
reverzibilnost - dete uviđa da jedna operacija
(suprotnog smera, povratna) poništava efekat
druge.
Ključno pitanje za Pijažea bilo je – zašto
mlađa deca greše, a starija ne. On je smatrao da
mlađa deca greše jer su njihove saznajne sheme
fiksirane za opažaj (percept), za ono što vide.
Deca čije je mišljenje vezano za opažaj ili sliku
akcije se centriraju samo na jednu dimenziju
problema – u ovom slučaju na visinu vode u
posudi. Nisu sposobna da istovremeno uzmu u
obzir i visinu i širinu posude i da koordinišu
poređenje po širini i poređenje po visini.
Pijaže je na osnovu toga tvrdio da mlađa deca
ne mogu da reše zadatak konzervacije jer
njihove akcione (saznajne) sheme, tj. saznajna
sredstva kojima raspolažu još uvek nisu logičke
operacije. Njihove akcione sheme su fiksirane
mentalnu akciju i zaključi da je količina
tečnosti ostala nepromenjena. Ono ne može da
zamisli reverzibilnu (povratnu) akciju, koja kao
rezultat uvek daje nultu promenu. Dokaz za to
su upravo vrsta grešaka i obrazloženja koja daju
mlađa deca.
S druge strane, odgovori i obrazloženja
starije dece pokazuju da se njihovo mišljenje
decentriralo - ona mogu istovremeno da uzmu
u obzir i visinu i širinu posude. Sposobna su da
promisle šta bi se dogodilo kada bi se voda
105
sipala nazad u originalnu posudu
(reverzibilnost). Tipična obrazloženja starije
dece pokazuju razumevanje logičkih odnosa, tj.
ukazuju na to da su saznajna sredstva kojima
operiše njihovo mišljenje – logičke operacije.
Iz ovog primera vidimo zašto pojam
stadijuma ima ključno mesto u Pijažeovoj
teoriji razvoja i kako je on povezan sa pojmom
kognitivne strukture, tj. akcionih saznajnih
shema. Razvoj se, u okviru pijažetanskog
pristupa, objašnjava preko promena u
kognitivnoj strukturi, tj. u prirodi akcionih
shema. Osobene karakteristike akcionih shema
(kognitivne strukture) na različitim uzrastima
(stadijumima razvoja) uslovljavaju razlike u
ponašanju i načinu mišljenja dece.
Još jedan dokaz u prilog ovakvog shvatanja
razvojnih stadijuma Pijaže je video u tome što
osobenost date kognitivne strukture dolazi do
izražaja u rešavanju velikog broja različitih
zadataka. Ispitivanje dece predškolskog uzrasta
pokazalo je da su utvrđene karakteristike
(fiksiranost za percept i jednu dimenziju
problema, odsustvo reverzibilnosti) opšte
karakteristike mišljenja dece ovog uzrasta.
Isti način mišljenja, isti tip grešaka i istu vrstu
obrazloženja deca ovog uzrasta pokazuju i
kada, na primer, rešavaju zadatak vezan za
razumevanje brojeva.
U ovoj vrsti zadataka detetu se pokažu dva niza
objekata, jednaka po broju objekata i dužini, a od
dece se traži da to potvrde. Zatim se jedan niz
raširi (objekti se razmaknu), tako da on postane
duži, iako se broj elemenata ne menja. Detetu se
postavlja pitanje da li je broj objekata u dva niza i
dalje jednak. Mlađa deca, za razliku od starije, ne
shvataju da je broj elemenata ostao isti. Kao i u
zadatku konzervacije količine tečnosti, njihovo
Tabela 1. Postupak građenja teorije
I Uočeno ponašanje dece na kognitivnim zadacima
II Objašnjenje ponašanja teorijskim pojmovima
III Kognitivna struktura u osnovi ponašanja
IV Formalni model
 
mišljenje je fiksirano za percept i oni svoj sud (da
u tom nizu ima više elemenata) donose na osnovu
opažanja razlike u dužini nizova.
Sposobnost uviđanja korespondencije jedan-
prema-jedan između dva niza objekata, bez
obzira na veličinu objekata ili njihov prostorni
raspored, Pijaže je nazvao konzervacijom broja.
Odgovori mlađe dece u opisanom zadatku, kao
i u zadatku sa konzervacijom količine tečnosti,
objašnjeni su karakteristikama njihovih
akcionih (saznajnih) shema. One nemaju
svojstvo reverzibilnosti i još uvek nisu logičke
operacije. Jedna dimenzija koju opažaju
(dužina niza ili visina čaše) nadmoćnija je od
sposobnosti korišćenja logike.
Pijaže je pretpostavio da u osnovi opisanih
karakteristika kognitivnog funkcionisanja, koje
dolaze do izražaja na velikom broju različitih
zadataka, leži zajednička, jedinstvena
kognitivna struktura. Pošto nju čine saznajne
sheme koje još uvek nemaju svojstva logičkih
operacija, Pijaže je ovaj stadijum razvoja
nazvao preoperacionalnim stadijumom.
Pijaže je, dakle, u građenju svoje teorije
stadijuma, polazio od empirijski utvrđenih
karakteristika ponašanja dece na kognitivnim
zadacima. Ove karakteristike objašnjavao je
određenim teorijskim pojmovima, a zatim i
postojanjem osobene kognitivne strukture na
datom stadijumu razvoja. Kognitivnu strukturu
na svakom stadijumu Pijaže je opisao i
formalnim matematičkim jezikom (videti
Tabelu 1).
Rezultat na zadacima, tipična obrazloženja
Ima konzervaciju, ima korespondenciju 1:1
Konkretno-operacionalna
Model grupisanja
106
 Pijaže je smatrao da postoje četiri velika detinjstvu, srednjem detinjstvu i adolescenciji.
razvojna stadijuma od rođenja do zrelog doba, U Tabeli 2 dat je sažeti prikaz ova četiri
koji odgovaraju odojaštvu, ranom stadijuma kognitivnog razvoja.

Tabela 2. PIJAŽEOVI STADIJUMI KOGNITIVNOG RAZVOJA

UZRAST STADIJUM OPIS

od Senzomotorni - Dete se rađa sa jednim brojem refleksa i malim, ali značajnim
rođenja skupom perceptivnih i motornih sposobnosti, koje omogućavaju
do 2.god. interakciju sa sredinom.
- Akcione (saznajne) sheme su senzo-motorne prirode: opažaji i
motorne radnje.
- Dete je u početku centrirano na sopstveno telo, na sopstvene akcije.
Objekti nemaju postojanost (postoje samo kao produžeci akcija), dete
ne razlikuje sebe od okoline.
- Kroz interakciju sa sredinom i proces uravnotežavanja progresivno se
konstruišu sve složenije sposobnosti (koordinacija opažaja i
jednostavnih motornih ponašanja).
- Oko 8. meseca razvija se senzomotorna inteligencija, koja operiše
sistemom praksema u rešavanju praktičnih problema (npr. privući
podlogu na kojoj je željeni objekat).
- Tokom prolaska kroz 6 faza ovog perioda, dete otkriva postojanje
sveta van sebe i stupa u interakciju sa njim na svrsishodan način.
Objekti su postojani (nezavisni od akcije), razvijaju se osnovne
saznajne kategorije (prostor, vreme, uzročnost)

od 2. do Preoperacionalni - Oko 2. godine razvija se simbolička funkcija: dete može da predstavi

6. godine realnost korišćenjem simbola - mentalnih slika (ikoničkih simbola) i
jezika, govora (verbalnih simbola).
- Dolazi do interiorizacije akcija - akcione (saznajne) sheme postaju
mentalne, interiorizovane akcije
- Ove mentalne akcije su fiksirane za opažaj, nemaju svojstvo
reverzibilnosti; dete rasuđuje intuitivno, a ne logički, biva lako
zavedeno spoljašnjim izgledom i često je zbunjeno uzročnim odnosima.
- Dete je centrirano na sopstvenu tačku gledišta, često ne uspeva da je
razlikuje od tuđe. Manifestacija egocentrizma u tumačenju sveta jeste
mešanje subjektivnog i objektivnog u oba smera: animizam i realizam.

  107
od 6-7. Konkretno- - Akcione (saznajne) sheme postaju logičke operacije: mentalne,
do 11-12. operacionalni interiorizovane akcije, koje imaju svojstvo reverzibilnosti i koje su
godine koordinisane (povezane) u sistem. To su operacije konzervacije,
klasifikacije, serijacije, itd.
- Ove operacije nazivaju se konkretnim zato što nisu dovoljno
generalizovane, nezavisne od sadržaja na kome se operiše (tj.
formalne). Dete njima operiše na ograničenom sadržaju, jer još
uvek nije ovladalo samim operacijama. One stoga nisu sasvim
nezavisne od konkretnog sadržaja, vrše se na realnim predmetima i
njihovim intuitivnim zamenama (npr. slikama).
- Na planu tumačenja sveta, kao i u socijalnim odnosima, dete se
oslobađa egocentrizma – postaje sposobno da razdvoji, razlikuje
vlastitu od tuđe tačke gledišta, a egocentrična asimilacija (kojom su sve
pojave svođene na vlastitu tačku gledišta) prerasta u racionalnu
asimilaciju (jedne pojave objašnjavaju se drugima).

od 11-12. Formalno- - Akcione (saznajne) sheme postaju formalne logičke operacije. One
godine operacionalni operišu iskazima, sudovima (a ne više realnim objektima i njihovim
intuitivnim zamenama) i potpuno su odvojene od sadržaja.
- U osnovi ove razvojne promene leži pojava tzv. reflektujuće
apstrakcije. Adolescent vrši operacije nad samim operacijama,
apstrahuje u njima ono suštinsko (formu), ovladavši njima u potpunosti.
- Razvijaju se sposobnosti karakteristične za formalne operacije:
a. mišljenje po pravilima propozicionalne logike: operisanje iskazima,
razlikovanje sadržinske tačnosti od ispravnosti zaključaka;
b. hipotetičko-deduktivno mišljenje: sposobnost da se misli o onome
što je moguće, a ne samo o onome što realno postoji (if...);
sposobnost da se odredi šta je realno unutar mogućeg, postavljanje
hipoteza iz kojih se izvode proverljive posledice;
c. kombinatorika i eksperimentacija: provera hipoteza sistematskim
variranjem faktora (jedan se varira, drugi drže konstantnim);
- Ovladavši apstraktnim mišljenjem i refleksijom, adolescent ispoljava
živo interesovanje za razne probleme, ideje i sam proces mišljenja.
Stvara teorije o svemu (estetske, psihološke, sociološke), a neretko
uz procvat „teoretisanja“ ide i reformatorski polet (menjati postojeće
u pravcu idealnog).

  108
 U Pijažeovom određenju pojma razvojnog
stadijuma sadržana su sva četiri Flavelova
kriterijuma: (1) razlike između stadijuma su
kvalitativne; (2) postoji homogenost
ponašanja na određenom stadijumu: sva (ili
većina) ponašanja deteta imaju zajedničke,
opšte karakteristike, koje ih povezuju u
koherenatan obrazac kognitivnog
funkcionisanja; (3) prelazak na novi stadijum
obeležen je relativno istovremenim
promenama u većini, ako ne i u svim
aspektima ponašanja deteta, i (4) promena iz
jednog stadijuma u drugi relativno je nagla,
odvija se u relativno kratkom vremenskom
periodu – diskontinuitet (videti više na str. 17).
Pijaže je, kao još jedan dokaz u prilog teze o
postojanju kognitivnih struktura, opisao pojavu
koju je nazvao zatvaranje kognitivne
strukture. U prelaznim periodima između dva
stadijuma ili „kriznim periodima“ (kao što je
npr. uzrast oko 7. godine, kada se javljaju
logičke operacije) tačni odgovori i obrazloženja
koja ukazuju na postojanje razvojno više
kognitivne strukture (npr. pozivanje na
reverzibilnost, identitet ili kompenzaciju u
rešavanju zadatka konzervacije) postaju sve
češći i verovatniji, dok konačno ne postanu
nužni. Po Pijažeu, to pokazuje da se (nova)
kognitivna struktura ne stvara odjednom, 22 već
se stabilizuje, uravnotežava ili, kako kaže
Pijaže, zatvara se.
Pijažeov pojam pomeranja (decalage) u
neposrednoj je vezi sa opisanim zatvaranjem ili
stabilizovanjem nastajuće kognitivne strukture.
Pijaže je utvrdio da se uravnotežavanje
strukture najpre dešava u jednom kontekstu ili
situaciji (u uslovima koji su pogodniji za
uočavanje neravnoteže), bez istovremene
generalizacije na druge situacije. Na primer,
prilikom rešavanja zadatka konzervacije, dete
najpre daje tačan odgovor (uočava logički
princip) kada se u zadatku koristi diskretni
materijal (npr. perlice), ali taj uvid ne
22
Zato se i kaže da je reč o relativno nagloj promeni, tj. o
relativno kratkom periodu.
 
generalizuje na zadatak sa kontinuiranim
materijalom (npr. tečnost). Diskretni materijal
(perlice) je pogodniji za uočavanje
neravnoteže, odnosno za postizanje
uravnotežavanja. Kontinuirani materijal, poput
tečnosti, „pruža veći otpor“. Upravo ovo
odustvo tranzitivnosti i postepeno pomeranje
uvida (na drugu vrstu materijala, do uvida na
svakoj vrsti materijala), po Pijažeu ukazuje na
postojanje kognitivne strukture koja se, sa
svakim novim iskustvom, zatvara ili
uravnotežava.
Kada se govori o procesu uravnotežavanja
kognitivne strukture, treba pomenuti i pojmove
centracije i decentracije. Na početku svakog
stadijuma, kognitivna struktura nije
uravnotežena, a u kognitivnom funkcionisanju
dominira asimilacija. To vodi ka centraciji na
jednu tačku gledišta i nemogućnosti odvajanja
od nje.
Na senzomotornom stadijumu postoji
centracija na sopstveno telo i vlastite akcije,
zbog čega objekti nemaju postojanost, a dete ne
razlikuje sebe od okoline (ja od ne-ja). Na
preoperacionalnom stadijumu kognitivno
funkcionisanje deteta karakteriše egocentrizam
– ono je centrirano na vlastitu tačku gledišta;
svet tumači prema sebi, brkajući subjektivno i
objektivno (animizam i realizam); ne uzima u
obzir tuđe gledište (što se vidi u tumačenju
pojava, kao i u socijalnim odnosima). Pojmovi
egocentrizma i centracije su praktično sinonimi,
s tim što se centracija obično vezuje za
senzomotorni, a egocentrizam za
preoperacionalni stadijum.
Decentracija je postepeno oslobađanje od
centracije i znači mogućnost postavljanja na
poziciju objekta, odnosno na tačku gledišta
druge osobe. Ona se ostvaruje ravnotežom
asimilacije i akomodacije.
109
Razvoj kao konstrukcija
Pijaže je smatrao da opisani stadijumi razvoja
slede jedan za drugim konstantnim
(nepromenljivim) redosledom. Drugim
rečima, redosled pojavljivanja stadijuma u
razvoju isti je (univerzalan) za svu decu, bez
obzira na individualne, socijalne i kulturne
razlike među njima. Ma koliko da se deca
razlikuju po individualnim sposobnostima i
sredinskim uslovima u kojima se razvijaju
(uslovi u porodici, školi, društvu i kulturi), sva
moraju proći kroz sve stadijume razvoja,
fiksiranim redosledom. Bez obzira na to koliko
su sredinski uslovi podsticajni, a individualne
sposobnosti deteta velike, nijedan stadijum
razvoja se ne može preskočiti, niti stadijumi
razvoja mogu da promene redosled.
Zašto Pijaže smatra da postoji univerzalan i
nepromenljiv redosled stadijuma? Da li je to
dokaz da je on, ipak, u tumačenju razvoja
pripisivao veći uticaj nasleđu, tj. sazrevanju?
Sazrevanje ima važnu ulogu u Pijažeovoj
teoriji razvoja, ali ono samo ne dovodi do
razvojnih promena i pojave novog stadijuma.
Sazrevanje na neki način otvara mogućnost za
razvoj, ali ključni faktor razvoja jeste aktivnost
deteta, odnosno uravnotežavanje kognitivne
strukture.
Pijaže je smatrao da se razvoj odvija
univerzalnim i nepromenljivim redosledom ne
zato što je unapred programiran nasleđem, već
zato što je razvoj, u svojoj osnovi, proces
konstrukcije kognitivnih struktura sve
stabilnije ravnoteže. U svakoj fazi razvoja,
nova, bolje uravnotežena kognitivna struktura
izgrađuje se na temeljima koji su postavljeni u
prethodnoj fazi.
Iako je redosled razvojnih stadijuma
nepromenljiv, brzina prolaženja kroz ove
stadijume, odnosno tempo razvoja može da
varira u zavisnosti od individualnih, socijalnih i
kulturnih razlika. Individualne razlike među
decom i različita podsticajnost sredinskih
uslova (porodica, škola, selo-grad, kultura)
utiču na to da deca brže ili sporije prolaze kroz
 
opisane stadijume razvoja. Kada Pijaže navodi
uzraste na kojima se javljaju opisani stadijumi,
radi se o prosečnim uzastima. Odstupanja
postoje, i posledica su individualnih i
sociokulturnih razlika među decom.
To nas vodi ka Pijažeom shvatanju odnosa
između učenja i razvoja. Pijaže je smatrao da
je razvoj spontani proces koji se odvija po
sopstvenim zakonitostima i koji pokreće
urođena sposobnost uravnotežavanja
kognitivnih struktura. Nasuprot tome, učenje je
proces koji je spolja izazvan (od strane
nastavnika, roditelja ili eksperimentatora), a s
obzirom na konkretan didaktički cilj. Centralna
pijažetanska teza, kada je reč o odnosu učenja i
razvoja, glasi: učenje je podređeno
(subordinirano) razvoju. Učenje se zasniva na
postignutom razvoju, tako da mogućnost učenja
i njegova efikasnost zavise od dostignutog
stepena razvoja. S druge strane, učenje ne može
biti pokretačka snaga razvoja - ono ne dovodi
do pojave novih struktura, već ima ograničeno
dejstvo, vezano za konkretan didaktički cilj.
Dakle, po Pijažeovom shvatanju, razvoj vodi
učenju, ali učenje ne može voditi razvoju.
Jedini formativni (konstruktivni) faktor razvoja
jeste progresivno uravnotežavanje kognitivnih
struktura.
Ovakvo usko shvatanje samog procesa učenja,
kao i odnosa jednostrane zavisnosti između
učenja i razvoja, bilo je predmet oštre kritike od
strane zastupnika drugih teorijskih pristupa
razvoju (o čemu će biti reči prilikom
razmatranja sociokulturnog pristupa).
*
Rezimirajući Pijažeovu teoriju kognitivnog
razvoja, možemo izdvojiti sledeće njene ključne
karakteristike:
Aktivizam:
- Proces saznavanja nije pasivno registrovanje
informacija o spoljašnjim objektima, već je
rezultat aktivnog delovanja jedinke i
primene akcionih (saznajnih) shema.
110
- Razvoj ne počiva na pasivnoj realizaciji Rezimirajmo sada Pijažeovu teoriju po
naslednog biološkog programa, niti na ključnim pitanjima razvojne psihologije (videti
prostoj akumulaciji sredinskih uticaja. On je str. 14-15).
rezultat aktivnosti jedinke, odnosno 1) Priroda razvojnih promena Po Pijažeu,
uspostavljanja ravnoteže između asimilacije razvoj podrazumeva diskontinuitet, tj. niz
i akomodacije (uravnotežavanja). kvalitativnih transformacija. Opšte
Interakcionizam: karakteristike kognitivne strukture na različitim
stadijumima razvoja uslovljavaju kvalitativne
- Proces saznavanja rezultat je interakcije
razlike u ponašanju i načinu mišljenja.
jedinke i sredine. Saznanje se gradi kroz
interakciju subjekta i objekta saznavanja. 2) Faktori razvoja. Pijaže je interakcionista:
razvoj je rezultat interakcije bioloških i
- Kognitivni razvoj je takođe ishod interakcije
sredinskih faktora, posredovane aktivnošću
jedinke i sredine (ravnoteža asimilacije i
jedinke. Uravnotežavanje (kognitivna
akomodacije).
adaptacija, ravnoteža asimilacije i akomodacije)
- Za razvoj jesu važni nasleđe i sazrevanje je jedini formativni faktor razvoja. Ostali
naslednih osnova, ali se on ne može svesti na faktori imaju samo podsticajnu ulogu.
puko odvijanje biološkog programa (kao što
3) Individualne razlike. Pijažeova teorija
tvrde nativisti). Razvoj ne bi bio moguć bez
opisuje opšte zakonitosti kognitivnog
interakcije jedinke i sredine, ali se ni ne
funkcionisanja i razvoja, zanemarujući
može svesti na zbir sredinskih uticaja (kao
individualne razlike. Pijažea i njegove
što tvrde empiristi). Razvoj je rezultat
sledbenike ne zanimaju individualne razlike
interakcije bioloških i sredinskih faktora,
među decom, već tipično ponašanje dece
posredovane aktivnošću jedinke.
određenog uzrasta - karakterističan način
Konstruktivizam: mišljenja uslovljen osobenostima kognitivne
strukture na datom stadijumu razvoja.
- Saznanje se gradi (konstruiše) kroz
interakciju asimilacije i akomodacije.
- Kognitive strukture (sistemi saznajnih   
shema) nisu date nasleđem, ne razvijaju se  
samim sazrevanjem, niti se mogu usvojiti
spolja, uticajima iz sredine. One se  
postepeno grade kroz kognitivno
 
uravnotežavanje (adaptaciju, tj. ravnotežu
asimilacije i akomodacije). Svaka prethodna  
kognitivna struktura osnova je i preduslov
 
za razvoj sledeće, bolje uravnotežene.
Kognitivni razvoj je neprekidni proces  
građenja sve stabilnije ravnoteže
kognitivnog sistema.  

Primetili ste, verovatno, da svaka naredna  

karakteristika podrazumeva prethodnu, zbog  
čega ih uvek posmatramo zajedno.
 
*
 

  111
KOLBERGOVA TEORIJA MORALNOG moralnom razvoju, zatim najvažnije teze
RAZVOJA Pijažeovog gledišta (na kome je i Kolberg
zasnovao svoje shvatanje moralnog razvoja), a
potom i Kolbergovu teoriju razvoja moralnog
Razvoj moralnog mišljenja (suđenja) i
mišljenja.
ponašanja predstavlja važan aspekt u razvoju
pojedinca. Jedan od najvećih izazova detinjstva
jeste shvatiti kako svet zapravo funkcioniše, Kognitivistički pristup moralnom razvoju
razumeti i naučiti „pravila igre“, među koja
Teoretičari ovog pristupa smatraju da se
spadaju i moralna pravila i norme ponašanja.
moralni razvoj deteta zasniva na kognitivnom
Tokom razvoja, deca uče da razlikuju „dobro“
razvoju. Moralno mišljenje (suđenje) i
od „lošeg“ ponašanja, da razumeju smisao i
ponašanje deteta mogu se objasniti
ulogu moralnih pravila, kao i da to znanje
osobenostima kognitivne strukture na datom
primenjuju u vlastitom ponašanju.
uzrastu – načinom na koji dete misli,
I savremena istraživanja moralnog razvoja
kognitivnim mogućnostima i ograničenjima na
mogu se grubo podeliti na izučavanje moralnog
datom stadijumu razvoja.
ponašanja i moralnog mišljenja. Naravno, ova
Pošto osobenosti kognitivne strukture
dva aspekta moralnog razvoja usko su povezana
uslovljajvaju i karakteristike moralnog
i samo se uslovno mogu odvojiti (pitanje
mišljenja i ponašanja, njihove manifestacije su
naglaska).
jedinstvene i dosledne od jedne situacije do
Istraživači usmereni prevashodno na moralno
druge. Drugim rečima, na određenom uzrastu
ponašanje nastoje da objasne dečje postupke
postoje neke opšte karakteristike moralnog
(npr. zašto neka deca kradu ili započinju tuču),
mišljenja i ponašanja, koje su zajedničke,
kao i činioce koji povoljno utiču na razvoj
nezavisne od prirode situacije i koje obrazuju
nesebičnosti i saradnje.
koherenatan obrazac funkcionisanja.
Istraživači koje prvenstveno zanima moralno
To znači da se, kao i kognitivni razvoj, i
mišljenje, proučavaju dečje rasuđivanje o
moralni razvoj odvija kroz nekoliko stadijuma
vlastitim i tuđim postupcima. Oni ispituju na
ili faza, koje podrazumevaju kvalitativne
koji način deca razumeju moralna pitanja i
razlike u načinu moralnog mišljenja i koje se
moralna pravila, kako analiziraju različite
odvijaju univerzalnim i nepromenljivim
moralne situacije, kako donose sud o tome da li
redosledom. Ovi stadijumi moralnog razvoja
je dati postupak dobar (pravedan) ili da li
zasnivaju se na stadijumima kognitivnog
počinioca treba kazniti i koja kazna je
razvoja i prate „logiku“ razvoja kognitivne
primerena postupku, i sl.
strukture.
Početak istraživanja moralnog mišljenja
obično se vezuje za delo Žana Pijažea Moralna pitanja često su veoma složena (npr.
„Moralno suđenje deteta“ iz 1932. godine. pitanje opravdanosti smrtne kazne ili abortusa) i
Pijaže je utemeljio kognitivistički pristup zahtevaju procenjivanje brojnih razloga „za i
moralnom razvoju, koji je usmeren na protiv“, kao i sposobnost da se problem sagleda
iz različitih perspektiva ili uglova gledanja. Mala
proučavanje razvoja moralnog mišljenja. On je
deca su, kao što je pokazao Pijaže, egocentrična u
ponudio i prvu teoriju moralnog razvoja. svom načinu tumačenja sveta. Ona ne mogu da se
Lorenc Kolberg (L. Kohlberg) razradio je i decentriraju od jedne (vlastite) tačke gledišta, ne
modifikovao Pijažeove ideje, dajući potpuniju mogu da problem sagledaju iz drugog (tuđeg)
teoriju razvoja moralnog mišljenja, takođe ugla. Njihovo mišljenje još ne operiše logičkim
zasnovanu na kognitivnom razvoju deteta. operacijama i nije se uzdiglo do sfere aptraktnog,
U nastavku teksta, razmotrićemo najpre opšte sposobnosti za sistematsko razmatranje problema
karakteristike kognitivističkog pristupa i poređenje stvarnog i mogućeg. Zbog toga deca

  112
 nižeg uzrasta svoje moralne sudove formiraju na
ograničenim podacima (npr. vode računa samo o
objektivnim posledicama nekog dela), iz
ograničene (egocentrične) perspektive. Strogo se
pridržavaju pravila, shvatajući ih kao rigidna i
nepromenljiva, zbog čega su sklona
pojednostavljenim zaključcima. Da bi ovladala
višim nivoima moralnog suđenja, deca moraju
biti sposobna da razmišljaju na logičan i
sistematičan način. Dakle, pretpostavka za to je
kognitivni razvoj.
Metodološku osnovu kognitivističkog
pristupa takođe su postavila Pijažeova
istraživanja moralnog mišljenja. On je
primenjivao dva različita metodološka
postupka. Prvi je bio posmatranje dečje igre.
Posmatrajući kako se deca igraju uobičajenih
kolektivnih igara (npr. klikera), Pijaže je
proučavao kako ona formiraju i primenjuju
pravila igre, a postavljao im je i pitanja o
uslovima pod kojima se pravila mogu menjati
ili zanemariti.
U drugom postupku, Pijaže je tražio od dece
da reše različite moralne dileme. Prvo bi čula
dve kratke priče u kojima se opisuje ponašanje
dva deteta, vezano za istu moralnu temu (npr.
krađa). Potom je od dece traženo da formiraju i
obrazlože moralni sud o datom problemu, tj. da
odgovore na dva pitanja: „Da li su oba deteta
jednako kriva“ i „Koje je od njih više
nevaljalo“.
Na primer, u jednom paru priča porede se
postupci dva deteta, koji su doveli do prljanja
stolnjaka. Prvo dete je, pomažući tati da napuni
penkalo, slučajno prosulo mastilo po stolnjaku i
puno ga zaprljalo. Drugo dete je, igrajući se
očevim penkalom (što mu je zabranjeno), vrlo
malo mastilom zaprljao stolnjak. U još jednom
paru priča, takođe se kontrastiraju namere deteta i
objektivne posledice njegovog postupka. Prvo
dete je, nastojeći da pomogne, nehotice uputilo
prolaznika na pogrešan put, pa je on zalutao (jer
dete nije znalo tačan put). Drugo dete je namerno,
u želji da se poigra, uputilo prolaznika na
pogrešan put, ali se on snašao, pa nije zalutao.
   Kolbergov pristup u ispitivanju moralnog
mišljenja je veoma sličan. On je napisao niz
priča, od kojih je svaka sadržavala neko
 
tradicionalno moralno pitanje ili dilemu, npr.
sučeljavanje vrednosti ljudskog života i
vlasništva, obaveze ljudi jednih prema drugima,
tumačenje zakona i pravila. Naravno, ovi
apstraktni problemi postavljani su u
konkretizovanoj formi, na dramatizovan način,
kako bi zainteresovali ispitanike.
Kolbergova najpoznatija priča je ”Hajncova
dilema”. Glasi ovako: „Jedna žena je umirala od
raka. Postojao je lek koji je mogao da je spase, a
koji je apotekar u istom gradu nedavno otkrio. Za
taj lek, apotekar je tražio dve hiljade dolara, deset
puta više nego što je njega koštalo da ga napravi.
Muž bolesne žene, Hajnc, otišao je kod svih koje
je poznavao da bi pozajmio novac, ali je uspeo da
sakupi samo polovinu potrebnog novca. Rekao je
apotekaru da mu žena umire i zamolio ga da mu
proda lek jeftinije ili da mu dopusti da ga plati
kasnije. Apotekar je odbio. Muž je postao očajan
i provalio je u apoteku da bi ukrao lek. Da li je
muž trebalo to da uradi? Zašto?
Slično kao u Pijažeovoj metodi kliničkog
intervjua, Kolberg je deci čitao priče, a zatim
im je postavljao pitanja. Da bi proverio način
mišljenja koji stoji iza detinjih odgovora, niz
pitanja nadovezivao se na konkretne odgovore
svakog pojedinačnog deteta.
Stadijumi moralnog razvoja
Pijažeov model
Na osnovu svojih istraživanja Pijaže je razvio
teoriju ili model moralnog razvoja, kojim se
objašnjava kako deca shvataju moralna pravila i
zašto ih slede u svom ponašanju. Po tom
modelu, moralni razvoj odvija se kroz četiri
faze ili stadijuma.
U prvoj fazi (2-4 godine) deca zapravo ne
shvataju šta je moralnost. Uglavnom se igraju
igara koje nemaju formalna pravila, mada
nekada uvode ograničenja koja su deo igre (npr.
da sve zelene kocke treba staviti u istu kanticu).
Poštovanje unapred dogovorenih pravila
javlja se tek u drugoj fazi, koja odgovara
predškolskom uzrastu (5-7 godina). Deca ova
113
pravila shvataju veoma kruto – kao nešto
spolja dato i nepromenljivo. Ona ne preispituju
smisao ili ispravnost pravila, čak ni onda kada
im se pravila ne sviđaju. Pijaže je, na primer,
utvrdio da deca u kolektivnim igrama nerado
menjaju pravila, čak i ako bi im to odgovaralo
ili učinilo igru zabavnijom.
Zato je osobenost ove faze Pijaže nazvao
moralnim realizmom: predškolska deca veruju
da društvena pravila uvek postavljaju odrasli,
da su pravila objektivno data i nepromenljiva,
kao i da je neko delo loše ako krši ta pravila.
Njihovo rasuđivanje o moralnim pitanjima
temelji se na objektivnim, fizičkim aspektima
situacije i često je kruto.
Pijaže je zapazio da, zbog ove
„apsolutističke“ orijentacije, moralno
rasuđivanje dece u drugoj fazi razvoja pokazuje
još dve zanimljive karakteristike:
a) Objektivna odgovornost: u proceni
moralnosti ponašanja uzimaju se u obzir samo
objektivne (fizičke) posledice datog postupka,
pa se i odgovornost određuje isključivo prema
fizičkim posledicama učinjenog dela. To znači
da u rešavanju moralnih dilema (sadržanih u
Pijažeovim i Kolbergovim pričama) deca
smatraju moralno lošijim one postupke koji
dovode do težih posledica ili veće štete,
nezavisno od motiva i namera aktera.
b) Bezuslovna pravda: Zbog čvrstog uverenja
u neprikosnovenost pravila, deca predškolskog
uzrasta smatraju da iza svakog kršenja pravila
mora slediti kazna, nezavisno od toga da li je
prekršaj otkriven ili ne. Prema tome, ako dete
potajno uzme keks pre ručka, a sutra izgubi
loptu igrajući se napolju, ono će smatrati da je
time kažnjeno za krađu kolača.
Deca u drugoj fazi moralnog razvoja nemaju
svoje shvatanje o tome šta je dobro, moralno ili
pravedno, već se ponašaju u skladu sa pravilima
koje spolja nameću odrasli autoriteti, obično
roditelji. Pijaže zato govori o grupi i lojalnosti itd. Vidimo da je moralni
HETERONOMNOJ moralnosti – moralnosti
preuzetoj od drugih, koja dolazi spolja ili o
„moralnosti prinude”.
 
U trećoj fazi moralnog razvoja (8-11 god.),
koja odgovara stadijumu konkretno-
operacionalnog mišljenja, deca počinju da
shvataju da su pravila rezultat dogovora među
ljudima i da se mogu promeniti. Na primer,
pravila igre se mogu prilagoditi postojećim
uslovima (broj igrača, veličina raspoloživog
prostora, broj potrebnih objekata za igru), ako
se oko toga slože i dogovore deca uključena u
igru. Dakle, moralni realizam prethodne faze
zamenjuje se moralnim relativizmom - pravila
su rezultat dogovora među ljudima (kako bi
jedni drugima pomogli ili se zaštitili), pa se i
menjaju dogovorom.
Moralni relativizam ogleda se i u tome što se
moralnost nekog ponašanja procenjuje na
osnovu uzimanja u obzir različitih aspekata
situacije. U prethodnoj fazi, dete je svoj
moralni sud donosilo samo na osnovu posledica
datog postupka. Sada, zahvaljujući kognitivnom
razvoju, jednako važni u procenjivanju postaju i
motivi ili namere osobe. Moralni sud donosi se
na osnovu mnogo složenijeg „vaganja“ motiva i
ishoda postupaka. Samim tim, deca više neće
kao moralno lošiji proceniti postupak koji
prouzrokuje manje štete, već će se rukovoditi i
namerama počinioca.
U trećoj fazi deca prelaze sa heteronomne
(preuzete od drugih) na AUTONOMNU
moralnost (koju sami izgrađuju). Svoje
procene ”dobrog” i ”lošeg” ponašanja, tj.
rasuđivanje o moralnosti i pravednosti
postupaka, deca počinju da zasnivaju na
autonomnom moralnom mišljenju. Poštovanje
pravila prestaje da bude rezultat spoljašnje
prinude i postaje izraz samostalne odluke -
uvažavanja potrebe za saradnjom sa drugima,
principa uzajamnosti i jednakopravnosti (koji
prati sposobnost decentriranja od vlastite tačke
gledišta i stavljanja u položaj drugoga),
principa pravičnosti, osećanja pripadništva
razvoj povezan ne samo sa rastućim
kognitivnim sposobnostima dece (kognitivnim
razvojem) već i sa njihovim socijalnim
iskustvom.
114
 Poslednju, četvrtu fazu moralnog razvoja
Pijaže je vrlo šturo opisao. Kod adolescenata je
razvijena sposobnost za formalno-
operacionalno mišljenje. Oni mogu da misle i
o sasvim apstraktnim stvarima, da pravilno
izvode zaključke iz datih tvrđenja, da dedukuju
posledice iz svojih pretpostavki i da ih
proveravaju, da otkrivaju pravila i formulišu ih
u vidu opštih principa, da misle o onome što je
moguće i stvaraju „teorije“ o različitim
segmentima stvarnosti, itd. Ove sposobnosti
omogućavaju adolescentima da zamišljaju
različite hipotetske situacije i da sami formulišu
pravila koja u njima važe.
U ovoj fazi, moralno rasuđivanje širi se na
društveni i politički plan – tada počinje
zanimanje za opšta moralna i društvena pitanja
(kao što su npr. ekološki problemi ili rešavanje
problema siromašnih i beskućnika).
Zahvaljujući razvijenim kognitivnim
sposobnostima i snažnoj težnji ka
samostalnosti, adolescenti kritički analiziraju
zatečeni moralni i društveni poredak,
izgrađujući sopstvena shvatanja o tome šta je
moralno i pravedno.
Kolbergov model
Pijažeov model razvoja moralnog mišljenja
razradio je i modifikovao Kolberg na osnovu
rezultata svojih istraživanja. On je zaključio da
pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi
kroz šest faza, koje se mogu grupisati u tri
nivoa moralnog mišljenja (po dve faze na
svakom nivou). Ovi nivoi odgovaraju
Pijažeovim stadijumima kognitivnog razvoja,
počev od treće godine života do zrelog doba.
Na PREKONVENCIONALNOM nivou
(koji odgovara periodu preoperacionalnog
mišljenja), moralno suđenje nije zasnovano na
socijalnim konvencijama (otuda i njegov
naziv), već na moći i autoritetu. Dete se
ponaša u skladu sa pravilima koje postavlja
autoritet, kako bi izbeglo kaznu (i dobilo
nagradu). Poštovanje pravila je instrument za
zadovoljenje vlastitih interesa. Na ovom nivou
 
moralnog mišljenja deca se rukovode direktnim
fizičkim posledicama koje ima određeni
postupak.
Na KONVENCIONALNOM nivou (koji
odgovara periodu konkretnih operacija),
moralno suđenje se zasniva na socijalnim
konvencijama i standardima. Dela koja su u
skladu sa socijalnim standardima i koja
uvažavaju socijalne konvencije su dobra
(„moralna“), a dela kojima se oni narušavaju su
loša. U prvoj fazi pravila se poštuju zbog
socijalnog odbravanja i naklonosti drugih, a u
drugoj fazi moralnost se temelji na strogom
pridržavanju zakona i društvenih normi.
Na POSTKONVENCIONALNOM nivou
(koji odgovara periodu formalnih operacija),
moralno suđenje zasnovano je na apstraktnim
moralnim principima, čiji je smisao zaštita i
očuvanje dostojanstva i prava svakog pojedinca
(u drugoj fazi, univerzalna moralna pravila su
iznad zakona).
Vidimo da, po Kolbergovom modelu, svaki
nivo moralnog razvoja uključuje po dve faze.
Svaka faza objedinjava dve komponente –
socijalnu (društvenu) i moralnu.
Socijalna komponenta odnosi se na tačku
gledišta prema kojoj se donose moralni sud i
moralna odluka. Dete je u početku usmereno
samo na vlastitu tačku gledišta i sve situacije
procenjuje iz te (egocentrične) perspektive.
Kako se dete razvija, ono sve više može da
razmatra moralna pitanja i sa pozicija drugih,
kao i sa pozicije društva u celini (šta je najbolje
za društvo). Ovaj napredak se, naravno, temelji
na kognitivnom razvoju.
Za razvoj moralnog mišljenja ova socijalna
komponenta nije dovoljna, već mora biti
praćena razvojem moralne komponente. Ona
podrazumeva rasuđivanje o tome šta je „dobro“
(a šta „loše“) i iz kojih razloga treba postupati
„ispravno“. Kolberg je pretpostavio da na
razvoj moralne komponente najviše utiču
detetova iskustva u različitim moralnim
situacijama, odnosno iskustva vezana za pitanja
morala.
115
 U Kolbergovom modelu posebno je
naglašeno iskustvo razmene i zajedničkog
učestvovanja u donošenju moralnih sudova i
odluka. U razmeni mišljenja o moralnim
pitanjima – zbog suočavanja sa različitim, pa i
suprotstavljenim gledištima – kod dece se
javlja kognitivni konflikt. On se razrešava
promenom načina mišljenja, tj. prelaskom u
višu fazu moralnog rasuđivanja. Naravno, ovaj
proces odvija se postupno i zasnovan je na sve
bogatijem dečjem iskustvu o moralnim
pitanjima, kao i na kognitivnom razvoju.
U Tabeli 1 dat je sumarni prikaz Kolbergovih
faza moralnog razvoja.

Tabela 1. KOLBERGOV MODEL RAZVOJA MORALNOG MIŠLJENJA

Socijalna komponenta Moralna komponenta

Prvi nivo – PREKONVENCIONALNI

Prva faza: Egocentrično gledište: deca ne Moralnost određuju samo autoriteti i

Heteronomna moralnost
(„Moralnost proizilazi iz
moći i autoriteta, tj.
poslušnosti“)
uzimaju u obzir interese drugih niti njihova pravila se moraju poštovati.
ih prepoznaju kao različite od Sud o ispravnosti (moralnosti) nekog
sopstvenih. Okrenuta su sebi, postupka je apsolutistički i zasnovan
situaciju ne mogu da sagledaju iz na njegovim objektivnim ishodima
različitih uglova. (Pijažeov moralni realizam).
Usmerena su na fizičke, a ne na Razlozi za „ispravno“ postupanje
psihološke aspekte postupaka. zasnovani su na nadređenoj moći
Postoji konfuzija u vezi sa odnosom autoriteta i izbegavanju kazne.
gledišta autoriteta (koje se mora Pridržavanje pravila podržano je
prihvatiti) i vlastitog gledišta. kažnjavanjem („poslušnost radi
poslušnosti“).
Fokus je na izbegavanju fizičkog
povređivanja osoba ili vlasništva.

Druga faza: Deca uviđaju da drugi imaju Instrumentalna moralnost - moralno

Individualnost i
instrumentalnost
(„Biti moralan znači voditi
brigu o sebi, što uključuje
razmenu“ )
različite potrebe i gledišta od ponašanje ima smisla ako služi
njegovih, kao i da se interesi često vlastitim potrebama i interesima
sukobljavaju, ali se još ne mogu (dopušta se da i drugi čine to isto).
postaviti u poziciju drugoga.
I dalje se drže svoje perspektive, što Pridržavanje pravila je u
sada podrazumeva usmerenost na neposrednom ličnom interesu, ali je
vlastiti interes. dete svesno da se on često
Deca veruju da je potpuno sukobljava sa interesima drugih.
prihvatljivo koristiti druge za „Dobro“ je stoga i ono što je
sopstvene interese, ali počinju da „pošteno“, a pravda se vidi kao
uvažavaju i ideju uzajamnosti, sistem razmene i dogovora: daješ
razmene, u smislu „ja tebi-ti meni“. onoliko koliko dobijaš.
Deca se pridržavaju pravila ili
sarađuju s vršnjacima gledajući šta
će dobiti zauzvrat.

  116

Drugi nivo – KONVENCIONALNI
Treća faza:
Prilagođavanje drugima
(„Biti moralan znači činiti
ono zbog čega će te drugi
voleti i poštovati -
moralnost dobrog deteta“)
Četvrta faza:
Red i zakon
(„Ispravno je ono što je u
skladu sa zakonom i
društvenim normama“)
Treći nivo – POSTKONVENCIONALNI
Peta faza:
Društveni ugovor
(„Ljudska prava su
važnija od zakona “)
 
Dete napušta egocentričnu
perspektivu: u stanju je da se stavi u
poziciju drugog i da problem
sagleda iz ugla te osobe (posebno sa
bliskim osobama).
Postepeno shvata da zajednički
interes ili dogovor može biti važniji
od ličnog interesa (može imati
primat nad pojedinačnim interesima
svakog od njih).
Razvija brigu za druge i težnju da
se dobri odnosi održavaju na
osnovu poverenja, odanosti,
uzajamnog poštovanja i zahvalnosti.
Dete više nije usmereno samo na
odnose između pojedinaca, već i na
odnose između pojedinca i grupe, tj.
na društvo u celini.
Perspektiva društva shvata se kao
primarna - poštovanje društvenih
pravila i usvajanje socijalnih uloga
važno je za opstanak društva i
očuvanje njegovog poretka.
To se smatra važnijim od potreba
pojedinaca. Odnosi među
pojedincima razmatraju se u
kontekstu mesta u sistemu –
društvu.
Razvijenost formalnih logičkih
oepracija i apstraktnog mišljenja
omogućavaju da se relativizuje kruta
socijalna perspektiva iz prethodnih
faza.
Shvata se da društvo postoji radi
opšte dobrobiti („sveopšte koristi“) i
zaštite prava svih ljudi, bez obzira na
razlike među njima. Međutim, takođe
se shvata da ovaj racionalni
U moralnom rasuđivanju deca
počinju da uzimaju u obzir socijalne
konvencije (zauzimaju socijalnu, a
ne više samo ličnu perspektivu).
Ponašanje se prilagođava zahtevima
koje većina ljudi smatra ispravnim.
Pravila se poštuju da bi se zadobili
naklonost i poštovanje važnih osoba.
Biti moralan znači ispunjavati
očekivanja porodice, učitelja, i
drugih značajnih osoba.
Odnosi među ljudima temelje se na
Zlatnom Pravilu: ”Ne čini drugima
ono što ne bi hteo da oni učine tebi”.
Zato „biti dobar” znači imati i dobre
namere, pokazati brigu za druge i
razvijati saradničke odnose.
Moralnost se temelji na strogom
pridržavanju zakona i društvenih
normi, kao i na konceptu dužnosti.
Pošto se bez poštovanja pravila ne
može održati socijalni red – svako
mora obavljati svoje dužnosti i
pridržavati se propisanih zahteva
(zakonskih i običajnih).
Obaveze pojedinaca posmatraju se iz
ugla očuvanja sistema („ako bi
svako to uradio...“), ali se tome lako
„priključuje“ i imperativ savesti
(nasleđen iz treće faze).
Moralnost se temelji na zaštiti
ljudskih prava. Naglasak je na
održavanju socijalnog poretka koji
to omogućava, kao vid racionalnog
„društvenog ugovora“.
Poštovanje zakona i normi, kao i
izvršavanje socijalnih uloga i
dužnosti, važno je radi opšte
dobrobiti („sveopšte koristi“) i
zaštite prava svih ljudi.
117
 „društveni ugovor“ nije univerzalna
datost, već rezultat dogovora među
ljudima, čiji je krajnji cilj zaštita
prava svakog čoveka (pre svega prava
na život).
Ovaj dogovor se može i menjati, ako
se pokaže da ne štiti prava svih na
najbolji način. Dakle, svet se i dalje
posmatra iz socijalne perspektive, ali
sa osetljivošću na poziciju (prava)
pojedinaca koji društvo i čine.
Ljudski život i sloboda su univerzalne
vrednosti koje se kontrastiraju
relativnim pravilima „društvenog
ugovora“ (zakoni i norme).
Kognitivni razvoj omogućava
stvaranje apstraktnih hipoteza o
tome šta je moralno, kao i
prevazlaženje granica socijalnih
konvencija, u pravcu apstraktnijih
principa moralnosti.
Počinje da, iz tog ugla, razmatra
razna moralna i pravna pitanja,
uviđajući da se moralno i pravno
gledište ne poklapaju uvek, kao i da
mogu biti sukobljeni. Iako ima
teškoće da integriše ove dve
perspektive, smatra da su postupci
koji nanose štetu društvu ili
drugome - pogrešni, čak i ako su u
skladu sa zakonom. Ako se pokaže
potreba zakone treba menjati.

Šesta faza Već u prethodnoj fazi kognitivni Moralnost se zasniva na poštovanju

Univerzalna moralna razvoj omogućio je relativizovanje univerzalnih moralnih principa.
pravila društvene perspektive, otvorenost za Ljudski život i pravda cene se više
(„Moralnost je stvar lične proces promene i stalno istraživanje od svega.
savesti“) mogućnosti za unapređenje Smatra se da su ovi etički principi
postojećeg „društvenog ugovora“. iznad zakona i normi konkretnog
Prelaz iz pete u šestu fazu može se društva. Zakoni i socijalne norme
smatrati prelaskom sa društvene na obično i počivaju na ovakvim
unutrašnju (ličnu) perspektivu. principima, pa su često prihvatljivi.
Naravno, ova perspektiva zasnovana Međutim, ukoliko dođu u suprotnost
je na univerzalnim ljudskim sa univerzalnim etičkim principima,
vrednostima - na uvažavanju ljudskog treba se ponašati u skladu sa
života kao najviše vrednosti, ali i na prihvaćenim principima.
uvažavanju jednakosti, slobode i Moralni sudovi i odluke donose se iz
dostojanstva svih ljudi. osećanja lične posvećenosti etičkim
principima – moralno postupanje je
stvar ličnog izbora, lične savesti.
Kada su zakoni i norme u
suprotnosti sa tim principima, čovek
postaje onaj koji „stvara zakon“.

Kao i Pijažeov, i Kolbergov model Mogli bi smo reći da je, po Kolbergovom

pretpostavlja da svaka faza moralnog razvoja
predstavlja celinu - deca koja su u istoj fazi
jednako rasuđuju u različitim situacijama i u
vezi različitih moralnih dilema. Opisane faze
slede jedna za drugom – sva deca (i kasnije
odrasli) kroz njih prolaze istim redosledom, bez
vraćanja na prethodne faze. Konačno, utvrđeni
tok moralnog razvoja važi za pojedince u svim
kulturama.
shvatanju, moralni razvoj pojedinca proces
postepene internalizacije (pounutrenja)
principa moralnog mišljenja i ponašanja. Prvi
preokret odnosi se na decentriranje u odnosu na
vlastitu tačku gledišta i sopstvene interese, i
sastoji se u usvajanju socijalnih principa i
normi moralnog funkcionisanja. Drugi preokret
podrazumeva prevazlaženje granica socijalnih
konvencija, ka apstraktnijim principima

  118
moralnosti („dobrog i lošeg“). Moralnost tada način tumačenja podataka u istraživanju
počiva na ličnoj posvećenosti univerzalnim moralnog razvoja. Jedan od problema u
etičkim principima - postupajući po ličnoj tumačenju podataka vezan je za proceduru
savesti pojedinac može i da se usprotivi bodovanja odgovora na Kolbergovim zadacima
postojećim društvenim zakonima i normama (moralne dileme date u vidu priča).
(rizikujući nekada čak i vlastiti život). Kao odgovor na ovu kritiku, Kolbi (Colby) i
Kolberg izradili su standardizovanu shemu
Poslednju, šestu fazu moralnog razvoja po
skorovanja, koja je lakša za upotrebu i
Kolbergu dostiže veoma mali broj ljudi.
pouzdanija. Korišćenjem ove revidirane
Građanska neposlušnost koju su pokazali
procedure, utvrđena je veća podudarnost
Mahatma Gandi u Indiji ili Martin Luter King u
između teorijskih očekivanja i podataka.
Americi, primeri su moralnosti zasnovane na
ovom najvišem stupnju razvoja. Tokom drugog
svetskog rata, ovu vrstu moralnosti pokazali i
oni pojedinci koji su, uprkos opasnosti,
spašavali Jevreje od nacističkog istrebljenja.
U svojim kasnijim radovima, Kolberg kaže da
je ova faza više teorijska (mogućnost), nego
stvarna faza razvoja, tj. ideal kome se teži (a
koji je on u svojim ispitivanjima retko sretao).
 
   Uprkos svojoj obuhvatnosti i inspirativnosti
za istraživanja, Kolbergova teorija moralnog
razvoja imala je prilično „olujnu“ prošlost,
bivajući predmet različitih kritika i
osporavanja. U nekim studijama je potvrđeno
da deca prolaze kroz Kolbergove stadijume
moralnog mišljenja, po predviđenom redosledu
(Walker, 1986), ali u nekima se to nije
potvrdilo. Pokazalo se da, umesto
kontinuiranog napredovanja po predviđenom
redosledu, pojedinci nekada nazaduju u svom
razvoju ili preskoče neki stadijum (Kuhn, 1976;
Gilligan & Murphy, 1979; Kohlberg & Kramer,
1969; Kurtines & Grief, 1974).
Još jedna kontroverzna pretpostavka
Kolbergove teorije je da stadijumi moralnog
razvoja odgovaraju stadijumima kognitivnog
razvoja koje je opisao Pijaže (tabelarni prikaz
stadijuma kognitvnog i moralnog razvoja dat je
u Prilogu 1). Ovu podudarnost potvrdili su neki
istraživači (Colby et al., 1983; Walker, 1986),
ali neki nisu (Haan, Weiss i Johnson,1982).
Postoje dva moguća objašnjenja ovog
neuspeha: po prvom gledištu problem je u
samoj Kolbergovoj teoriji moralnog razvoja,
dok je po drugom stanovištu glavni problem

  119
Prilog 1: Paralelni stadijumi kognitivnog i moralnog razvoja
Kognitivni stadijum
Preoperacionalni
Mišljenje odlikuju egocentričnost
(centracija na vlastitu tačku gledišta),
mešanje subjektivnog i objektivnog (u oba
smera) i odsustvo logičkih operacija
(rasuđivanje je intuitivno).
Konkretne operacije
Oslobađanje od egocentrizma u tumačenju
sveta i socijalnim odnosima. Razvijene
konkretne operacije: mentalne akcije su
reverzibilne i povezane u sistem, ali nisu
nezavisne od sadržaja i imaju ograničenu
moć koordinacije.
Početak formalnih operacija
Mišljenje operiše apstraktnim iskazima, uz
sposobnost primene propozicione logike.
Logičke operacije su odvojene od sadržaja
Rane osnovne formalne operacije
Hipotetičko-deduktivno mišljenje,
sposobnost određivanja mogućih odnosa
između činilaca i eksperimentalne analize.
Stabilne formalne operacije
Operacije su potpuno razvijene i ostvarena
je iscrpna sistematičnost u rasuđivanju.
 
Moralni stadijum
Faza 1. Heteronomija
Moralnost zasnovana na poslušnosti
autoritetu i izbegavanju kazne.
Faza 2. Instrumentalno mišljenje
Poštovanje pravila služi neposrednom
ličnom interesu (vlastitim željama i
potrebama). Saradnja je zasnovana na
jednostavnoj razmeni.
Faza 3. Moralnost “dobrog deteta”
Pravila se poštuju zbog naklonosti i
poštovanja od strane važnih osoba. Biti
moralan znači ispunjavati njihova
očekivanja.
Faza 4. Moralnost “zakona i reda”
Zakoni i norme štite interese svih i moraju
se poštovati da bi se očuvao socijalni red.
Svako mora da obavlja svoje dužnosti.
Faza 5. Moralnost „društvenog ugovora“
Moralnost zasnovana na zaštiti ljudskih
prava i standardima oko kojih se složilo celo
društvo, zarad dobrobiti svih ljudi.
Faza 6. Univerzalni etički principi
Moralnost je stvar lične savesti i
poštovanja univerzalnih moralnih principa
koji su iznad zakona i normi konkretnog
društva.
120
KOGNITIVNO-INFORMACIONI PRISTUP
RAZVOJU
Cilj teorija i modela razvijenih u okviru
kognitivno-informacionog pristupa jeste da
opišu realne kognitivne procese i strategije
pomoću kojih deca rešavaju različite tipove
problema (kognitivnih zadataka). Zastupnici
ovog pristupa nemaju za cilj stvaranje opštih
teorija razvoja (kakva je na primer Pijažeova
teorija), već teže konstrukciji što preciznijih
opisa kognitivnog funkcionisanja u jednom
užem segmentu, primenom preciznih analiza
zadataka i identifikovanjem konkretnih zahteva
koje oni postavljaju pred dete.
Sve razvojne teorije pokušavaju da odgovore
na dva centralna pitanja: šta se razvija (opis
razvojnih promena) i kako dolazi do razvoja
(objašnjenje faktora i mehanizama razvoja).
Jedna od slabosti koja se nekada pripisuje
kognitivno-informacionom pristupu razvoju
odnosi se upravo na mogućnost objašnjenja
razvojnih promena. Postavlja se pitanje da li
ovaj pristup može da ponudi više od specifičnih
opisa kognitivnog funkcionisanja,
karakterističnih za određene uzraste i za
različite tipove zadataka (npr. model čitanja i
razumevanja teksta). Većina autora zastupa
optimistički stav da će dalji razvoj saznanja iz
kognitivno-informacione perspektive dovesti do
formulisanja opštih teorijskih postavki o
kognitivnom razvoju.
Konceptualizacija kognitivnog razvoja
Specifičan pojmovno-metodološki aparat
ovog pristupa odražava upotrebu kompjutera
kao metafore ili modela ljudskog mišljenja.
Kognitivni sistem konceptualizuje se kao
sistem za prikupljanje i obradu informacija.
Jedan od najrazrađenijih i najuticajnijih modela
kognitivnog sistema je Sternbergov “model
komponenti”.
Sternberg određuje komponente kao
„elementarne informacione procese kojima se
 
operiše mentalnim reprezentacijama objekata ili
simbolima” (Sternberg, 1985, str. 97). 23 On
razlikuje tri tipa komponenti: performans
komponente (performance components);
komponente koje se odnose na usvajanje znanja
(knowledge-acquisition components), i
metakomponente (metacomponents).
(1) Performans komponente obuhvataju
procese obrade informacija u različitim fazama
rešavanja problema: (a) reprezentovanje
problema, pri čemu je važna priroda i količina
informacija kojima se kodira dati problem, (b)
poređenje, povezivanje i kombinovanje
informacija i uočavanje relacija između
objekata tj. njihovih reprezentacija, i (c)
generisanje odgovora ili rešenja za dati
problem, bilo da se on treba preuzeti iz
dugoročne memorije ili konstruisati na osnovu
neke kombinacije informacija.
(2) Komponente koje se odnose na usvajanje
znanja obuhvataju različite procese uključene u
sticanje znanja, kao što su: prepoznavanje
relevantnosti novih informacija, selekcija bitnih
informacija i njihovo povezivanje i integracija
sa postojećim, prethodno uskladištenim
znanjem.
(3) Metakomponente ostvaruju funkciju
kontrole i upravljanja procesima obrade
informacija i obuhvataju procenu prirode i
zahteva problema, izbor odgovarajućih
strategija saglasno mogućnostima i
ograničenjima sistema, kao i kontrolu i
evaluaciju toka rešavanja problema prema
postavljenom cilju. Neki autori smatraju da je
važno napraviti razliku između metakognitivnih
i „upravljačkih“ procesa ("executive controle").
Metakognicija podrazumeva znanje o vlastitim
kognitivnim procesima, dok „upravljački“
procesi mogu funkcionisati i na automatskom
nivou, nedostupni introspekciji i svesnoj
kontroli.
                                                            
23
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory
of human intelligence. Cambridge: Cambridge University
Press.
121
 Generalno, razvoj se u okviru kognitivno-
informacionog pristupa sagledava kao
poboljšanje kognitivnog sistema za obradu
informacija, u smislu:
- da se operiše većom količinom informacija;
- da postoji veća sistematičnost u procesu
prijema i kodiranja informacija;
- da se povećava broj strategija koje se
primenjuju u rešavanju problema, kao i da
jednostavnije strategije bivaju razrađene ili
zamenjene zrelijim i efikasnijim;
- da znanje o svetu biva sve veće i
kompleksnije;
- da se razvija sposobnost svesne kontrole i
upravljanja vlastitim kognitivnim procesima.
U okviru kognitivno-informacionog pristupa
postoje dva opšta tipa istraživanja i dve
bazične kategorije saznanja o kognitivnom
razvoju. Prvi tip istraživanja bavi se razvojem
samog sistema za obradu informacija (npr.
razvojem bazičnih perceptivnih procesa,
procesa pamćenja ili razvojem strategija
rešavanja problema).
Razvoj sposobnosti čitanja i razumevanja teksta je važna
oblast istraživanja
Drugi tip istraživanja bavi se kognitivnim
funkcionisanjem u specifičnoj oblasti, vezano
za konkretan tip zadatka (npr. istraživanje
razvoja matematičkog rezonovanja ili čitanja i
razumevanja teksta). U nastavku teksta biće
prikazana opšta saznanja o razvoju različitih
aspekata kognitivnog sistema.
 
Istraživanja o razvoju
kognitivnog sistema
Za uspešno kognitivno funkcionisanje i
rešavanje bilo kog tipa problema neophodno je:
- da se pažnja i intelektualni napor usmere
selektivno prema bitnim aspektima zadatka,
a da se neke nebitne karakteristike zanemare
(selektivnost pažnje);
- da postoji planiranje i sistematičnost u
dolaženju do informacija i izboru bitnih
infomacija (organizacija pažnje);
- da se pažnja voljno održava i da što manje
varira pod uticajem raznih distraktora
(kontrola pažnje), i
- da postoji prilagođavanje nivoa pažnje i
uloženog napora prama zahtevima zadatka i
promenama situacije (adaptibilnost pažnje).
Ove četiri sposobnosti predstavljaju četiri
aspekta po kojima se tokom razvoja dešavaju
krupne promene (Flavell, 1985) 24 . Rezultati
velikog broja istraživanja, realizovanih
različitim metodološkim postupcima i na
materijalima različite prirode (slike, slušane
priče, čitani tekstovi), pokazuju da, po svim
navedenim aspektima, postoji kontinuirano
poboljšanje tokom uzrasta. Uzrasti na kojima
se prelazi iz ranog u srednje detinjstvo (oko 6-7
godine) i iz detinjstva u adolescenciju (oko 11-
12 godina), predstavljaju periode kritičnih
razvojnih promena.
Sve dok su deca u društvu roditelja (odraslih),
njihovo ponašanje može biti vođeno korak po
korak. Međutim, kada počnu da provode vreme
sami, moraju biti sposobni da slede uputstva
bez stalnog podsećanja. Rezultati istraživanja
pokazuju da se kod dece, kada uđu u srednje
detinjstvo, povećava sposobnost za samostalno
izvršavanje zadataka po zadatom nizu
uputstava. I u svakodnevnom životu, deci ovog
uzrasta zadaju se raznovrsne dužnosti –
skupljanje drva, donošenje hrane roditeljima
                                                            
24
Flavell, J.H. (1985). Cognitive development. NJ:
Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
122
koji rade na polju, čuvanje useva od stoke i
ptica (u ruralnim sredinama) ili manje kupovine
i pomaganje u kućnim poslovima. Svi ovi
zadaci zahtevaju izvršavanje niza aktivnosti,
često bez nadzora odraslih.
U jednom istraživanju (Tikhomirov, 1978)
ispitivana je sposobnost dece da prate
instrukcije. Njihov zadatak bio je da pritiskaju
dugme prema različitim, prethodno datim
instrukcijama (npr. ”pritisni dugme kada se
upali zeleno svetlo” ili ”pritisni dugme dva puta
uvek kada se pojavi svetlo”). Kada se od male
dece traži da pritisnu dugme na pojavu zelenog
svetla, ali ne i crvenog, ona brzo postaju
zbunjena i pritiskaju dugme na svaku pojavu
svetla, bez obzira na njegovu boju. Mlađa deca
mogla su da izvedu zadatak samo ako je
eksperimentator ponavljao instrukciju pre
svakog paljenja svetla. Međutim,
sedmogodišnajci i osmogodišnajci su brzo
savladavali zadatak samo na osnovu prethodno
date instrukcije.
Najočiglednije objašnjenje teškoća koje
mlađa deca imaju pri izvršavanju instrukcija
jeste da ona jednostavno zaborave šta je od
njih traženo. Ovaj zaključak podupiru nalazi
brojnih eksperimenata koji pokazuju značajno
povećanje u pamćenju na prelazu iz ranog u
srednje detinjstvo. U svetlu ovih podataka,
psiholozi često povezuju poboljšanje u
pamćenju sa napretkom u drugim kognitivnim
sposobnostima tokom srednjeg detinjstva.
Kombinacija četiri faktora dovodi do
promena u pamćenju na prelazu iz ranog u
srednje detinsjtvo:
1. Povećanje kapaciteta pamćenja:
napredovanje u pogledu količine
informacija koje se zadržavaju u
kratkoročnoj (radnoj) memoriji;
2. Razvoj strategija zapamćivanja, pomoću
kojih se poboljšava transfer informacija u
dugoročnu memoriju;
3. Razvoj baze znanja (knowledge base), kao
osnove u koju se uklapaju nove informacije;
4. Rzvoj metakognicije, pre svega znanja o
sopstvenim kognitivnim procesima.
 
Kapacitet pamćenja
Kako deca odrastaju, stabilno se povećava
broj slučajno izabranih brojeva ili slova koje
mogu istovremeno da drže u pamćenju. Većina
četvorogodišnjaka i petogodišnjaka može da
zapamti 4 cifre koje su date jedna za drugom;
većina devetogodišnjaka i desetogodišnjaka
može da zapamti oko 6 cifara. Neki istraživači
smatraju da ovo povećanje odražava sazrevanje
dečjeg kapaciteta za zadržavanje informacija u
kratkoročnoj (radnoj) memoriji. Time se, prema
ovom stanovištu, može objasniti i nova
sposobnost dece da rešavaju zadatke koji
uključuju nekoliko koraka (na uzrastu oko 6-7
godina).
Ne slažu se svi sa ovakvim objašnjenjem.
Neki autori smatraju da se, sa uzrastom, ne
povećava kapacitet dečjeg memorijskog
sistema, već njihova efikasnost u korišćenju
sopstvenih mentalnih kapaciteta. Na primer, da
bi zapamtilo nekoliko brojeva datih slučajnim
redosledom, dete mora nekako reprezentovati
sebi svaki broj, možda tihim ponavljanjem
brojeva (”deset, šest, osam, dva”...).
Istraživanja pokazuju da maloj deci treba više
nego starijoj samo da ponove zadate brojeve.
To znači da oni moraju da koriste veći deo
svojih kapaciteta za obradu informacija samo
na ovom delu zadatka. Starija deca veoma brzo
imenuju pojedinačne brojeve, tako da je veći
deo njihovih kapaciteta za obradu informacija
ostavljen za sam zadatak zapamćivanja brojeva
(Kejs i sar., 1991).
Kros-kulturna istraživanja dodatno
podržavaju ovaj zaključak. Na primer, u
istraživanju Čena i Stivensona utvrđeno je da su
kineska deca, na uzrastu od 4 do 6 godina,
mogla da se prisete više brojeva nego američka.
Na osnovu toga bi se moglo zaključiti da je
kapacitet kratkoročne memorije bio veći kod
kineske dece. Međutim, Čen i Stivenson su
ukazali na činjenicu da su kineski nazivi za
brojeve kraći od američkih, pa je zadatak bio
lakši za kinesku decu. Kada se u istom
istraživanju koristila lista objekata čija su imena
jednake dužine u kineskom i engleskom jeziku,
123
utvrđeno je da su obe grupe dece imale jednaka
postignuća.
Ovi nalazi jedan su od primera za opštu
razvojnu tendenciju - starija deca (i odrasli)
brže nego mlađa deca izvode kognitivne
operacije različitih vrsta i tako pokazuju veću
intelektualnu efikasnost.
Razvoj i korišćenje strategija
Drugi faktor koji dovodi do poboljšanja u
pamćenju jeste povećana sposobnost starije
dece da koriste strategije. Pod strategijom se
podrazumeva namerno izabrana akcija izvedena
u svrhu postizanja određenog cilja. Kada se
kaže da deca koriste strategije pamćenja, time
se misli da su sposobna da izvedu namerne
akcije da bi postigla cilj zapamćivanja nečega.
Izgleda da neke osnovne strategije
zapamćivanja deca poseduju čak pre svog
drugog rođendana.
Na primer, Delouč, Kesidi i Braun (DeLoach,
Cassidy & Brown, 1985) tražili su od dece
uzrasta 1 ½ i 2 godine da zapamte mesto gde je
sakrivena privlačna plišana igračka. Zatim je deci
dato da se igraju sa različitim zanimljivim
igračkama. Nakon 4 minuta, oglašavalo se zvono
i od dece je traženo da donesu plišanu igračku.
Tokom igranja sa drugim igračkama, deca su
često prekidala igru, gledajući u pravcu mesta
gde je bila sakrivena plišana igračka, pokazujući
na njega ili „pričajući“ o sakrivenoj igrački.
Takvo ponašanje nisu pokazivala kada nije bilo
zadatka sakrivanja, što ukazuje na to da je
pomenuto ponašanje specifično za situacije kada
je zaboravljanje mogući problem. Delouč i
saradnici istakli su da je takvo ponašanje slično
dobro poznatim strategijama uočenim kod starije
dece, kao što je npr. startegija ponavljanja.
Mala deca, međutim, nemaju puno uspeha u
korišćenju strategija zapamćivanja. U mnogim
slučajevima (čak i kada se radi o jednostavnim
stategijama) deca ne koriste strategije pamćenja
sve do (oko) 7-8 godine.
Ponavljanje je strategija koja, kao što njen
naziv govori, podrazumeva ponavljanje
materijala koji treba zapamtiti (npr. lista reči,
 
pesma ili broj telefona). Da bi proučavali razvoj
ove strategije kod dece, Flavel i saradnici su
deci od 5 i 10 godina pokazali sedam slika
objekata koje je trebalo zapamtiti.
Deci su date ”svemirske kacige” sa vizirom koji
je bio spušten u periodu između pokazivanja slika
i testa prisećanja (15 sekundi). Vizir je sprečavao
da deca gledaju slike, omogućavajući
eksperimentatorima da prate dečje usne, kako bi
videli da li sama sebi ponavljaju ono što su
videla. Samo nekoliko dece na uzrastu od 5
godina koristilo je ponavljanje, kao strategiju
zapamćivanja, dok su na uzrastu od 10 godina to
radila sva deca.
U okviru svake uzrasne grupe, deca koja su
primenjivala strategiju ponavljanja, prisetila su
se većeg broja slika nego deca koja je nisu
primenjivala. Kada su ona deca koja nisu
primenjivala ovu jednostavnu strategiju kasnije
naučena da to rade, postigla su podjednako
dobre rezultate.
Druga strategija pamćenja, čiji je razvoj
intenzivno proučavan, jeste strategija
semantičke organizacije. Ova strategija
podrazumeva grupisanje i organizovanje
informacija u formu koja ih čini smislenijim i
stoga lakšim za pamćenje ili korišćenje u
rešavanju problema. Jedan od načina je da se
postojeće informacije grupišu u klase koje
uključuju objekte slične po nekom opštem
svojstvu (identifikovanje kategorija). Drugi
način može biti povezivanje informacija u neku
smislenu, koherentnu celinu (semantička
integracija).
Deca koja su koristila ovu strategiju, mentalno su
grupisala sadržaje koje je trebalo zapamtiti u
smislene kategorije. Tako je bilo dovoljno da
zapamte jedan deo grupe, da bi mogli da se sete i
ostalih, sa njima povezanih elemenata.
Istraživanja su pokazala da sedmogodišnjaci i
osmogodišnajci češće od mlađe dece primenjuju
ovu strategiju, grupišući elemente u lako
zapamtljive kategorije.
Veliki broj istraživanja pokazuje da mlađa
deca spontano ne koriste ovakve strategije.
Ona grupišu informacije po principu
124
slučajnosti, rukovodeći se asocijativnim
vezama u procesu zapamćivanja. Napredak u
korišćenju strategije dešava se od prelaska iz
ranog u srednje detinjstvo. Vrste grupisanja
koje deca primenjuju takođe se menjaju: mlađa
deca češće koriste zvučne karakteristike, poput
rimovanja (tačka–mačka) ili situacione veze
(žitarice–mleko). U srednjem detinjstvu, deca
češće povezuju reči u pojmovne kategorije
kojima pripadaju, npr. životinje (mačka– pas–
konj), biljke (drvo–cvet–trava), ili geometrijske
figure (trougao–kvadrat–krug). Posledica ovih
promena je unapređena sposobnost skladištenja
i izvlačenja informacija iz dugoročne memorije.
Treća strategija je elaboracija - dodatno
osmišljavanje informacija kroz njihovo
povezivanje sa informacijama iz dugoročne
memorije, tj. sa strukturom postojećeg znanja.
Radi se o opštoj strategiji koja omogućava da se
novi sadržaji lakše nauče, zapamte i upotrebe.
Rezultati istraživanja pokazuju da i ova
sposobnost takođe postepeno napreduje sa
uzrastom. Starija deca mnogo češće nego mlađa
spontano upotrebljavaju ovu strategiju i
pokazuju veću samostalnost u tome. Pokazalo
se da deca najviše „profitiraju” upravo od onih
elaboracija do kojih su sami došli.
Baza znanja
Zahvaljujući akumulaciji iskustava, deca u
srednjem detinjstvu znaju više o bilo kojoj temi
od mlađe dece. Radi se o bogatijoj bazi znanja
(knowledge-base) – količini i organizaciji
uskladištenih informacija, koje se mogu
„izvući“ iz dugoročne memorije i upotrebiti u
novim situacijama. Uvećanje i efikasnija
organizacija baze znanja svakako su deo
objašnjenja činjenice da se sa uzrastom
poboljšava sposobnost pamćenja (pored
povećanja bioloških kapaciteta i razvoja
efikasnijih strategija).
Uprkos tome, prema nekim zastupnicima
kognitivno-informacionog pristupa, razvojni
psiholozi dugo nisu posvećivali pažnju
promenama u znanju kao mogućem objašnjenju
 
razvoja. Umesto da proučavaju efekte
sistematskog napredovanja baze znanja, oni su
implicitno podrazumevali da to predstavlja
sporedne efekte bazičnijih promena u razvoju
kognitivnih kapaciteta i strategija (Siegler,
1983, str. 171). 25
U okviru kognitivno-informacionog pristupa
rađena su istraživanja o ulozi znanja u
različitim oblastima kognitivnog
funkcionisanja, kao što su npr. reprodukcija
prethodno naučenih sadržaja, razumevanje i
smisleno pamćenje pisanih sadržaja,
svakodnevne veštine, itd.
Kao primer važne uloge znanja, često se
navodi istraživanje u kome su deca, šahovski
eksperti, pokazala superiorniju sposobnost
zapamćivanja šahovskih pozicija u odnosu na
odrasle (koji nisu bili eksperti za šah). U
pogledu sadržaja koji nisu bili vezani za šah,
prednost je bila na strani odraslih.
Či (Chi, 1978) 26 je uporedila pamćenje rasporeda
šahovskih figura 10-godišnjih šahovskih
eksperata i studenata, amatera u šahu. Mlađi
ispitanici bolje su pamtili raspored figura nego
studenti, iako su se studenti pokazali daleko bolji
pri pamćenju serija slučajnih brojeva.
Istraživanje na jednom četvorogodišnjem
„ekspertu za dinosauruse“, upečatljivo je
demonstriralo kako baza znanja utiče na dečje
postignuće u pamćenju (Chi & Koeske, 1983).
Ispitanik u ovom istraživanju bio je
četvorogodišnji dečak koji je o dinosaurusima
znao mnogo više od svojih vršnjaka. Osim što je
znao imena preko 40 vrsta dinosaurusa, dečak je
znao i njihova obeležja, kao što su npr. način
ishrane i kretanja. Istraživače je zanimalo da li će
njegovo znanje o dinosaurusima delovati na
sposobnost zapamćivanja informacija. Utvrđeno
je da je dečak imao mnogo bolje pamćenje za
dinosauruse, nego za neke druge sadržaje o
                                                            
25
Siegler, R.S. (1983). Information processing
approaches to development. In P. Mussen (Ed.), Manual
of child psychology. New York: Wiley.
26
Chi, M.T. (1978). Knowledge structure and memory
development. In R. Siegler (Ed.), Children's thinking:
What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum.
125
 kojima nije imao toliko znanja. Takođe,
istraživači su, na osnovu prethodnog ispitivanja,
izabrali 20 vrsta dinosaurusa koje je dete najbolje
poznavalo (prva lista) i 20 koje je slabije
poznavalo (druga lista). Zanimalo ih je da li će
količina znanja o dinosaursima uticati na ono što
dečak o njima može zapamtiti. Na testu pamćenja
pokazalo se da je dečak značajno bolje pamtio
podatke o dinosaurusima koje je bolje poznavao.
Na primer, u proseku se mogao setiti 9 imena sa
prve liste i samo 4 imena sa druge. Većina
četvorogodišnjaka nesumnjivo bi se prisetila
mnogo manje dinosaurusa od ovog
četvorogodišnjeg „eksperta“.
Istraživači su zaključili da posedovanje veće
količine znanja o određenoj temi, olakšava
pamćenje i prisećanje informacija vezanih za tu
temu. Pošto je veliki deo znanja uskladišten u
obliku pojmova, a bogatstvo i razvijenost
pojmova se uvećavaju sa porastom znanja,
iskustva koje dete stiče verovatno su bar delom
odgovorna za povećanje sposobnosti pamćenja.
I druga istraživanja jasno su pokazala uticaj
postojećeg znanja u kognitivnom
funkcionisanju, kao i to da pod određenim
okolonostima uzrasne razlike u pogledu znanja
mogu biti uticajnije od drugih razvojnih razlika.
Nekim autorima to je bio povod da zaključe
kako upravo razvoj baze znanja predstavlja
suštinski aspekt kognitivnog razvoja, kao i da
se uočene razlike u kognitivnom funkcionisanju
mogu pripisati pre svega razlikama u strukturi
znanja. Sigler smatra da uravnotežen stav u
pogledu ovog pitanja svakako podrazumeva
uvažavanje razvoja strukture znanja kao bitnog
aspekta kognitivnog razvoja. Međutim, to što
superiornija struktura znanja iz specifične
oblasti nekada može da nadjača ulogu drugih
faktora, ne znači da se to može smatrati opštim
pravilom.
Kada se razmatra značaj baze znanja, posebnu
važnost ima pitanje kako je znanje
reprezentovano i organizovano u dugoročnoj
memoriji i pomoću kojih procesa mi operišemo
tim znanjem. Iako mentalne reprezentacije
imaju važnu ulogu u kognitivnom
funkcionisanju, nema mnogo empirijskih nalaza
 
o njihovom razvoju, a još manje o prirodi i
mehanizmu razvojnih promena. Jedna od
dobrih strana kognitivno-informacionog
pristupa jeste to što se proučavanju ovog
problema posvećuje više pažnje nego u okviru
drugih pristupa.
Nelsonova je sa saradnicima ispitivala razvoj
skripta (script) ili scenarija: mentalne
reprezentacije koja uključuje uobičajeni
(stabilizovani, rutinizirani) redosled događaja i
aktivnosti učesnika, vezanih za određeni
kontekst (npr. ručak u restoranu). Istraživanje je
pokazalo da već kod male dece (4-5 god.)
postoje takve reprezentacije znanja. Deca
poseduju opšte znanje o vrsti i sledu događaja
koji su vezani za neke uobičajene situacije.
Promena uobičajenih sekvenci na mlađu decu
deluje zbunjujuće i disorijentišuće, jer su ona
rigidnija u primeni skripta u odnosu na stariju
decu i odrasle. Istraživanja su takođe pokazala
postojanje jasnog redosleda u razvoju skripta:
on na početku uključuje samo centralne
događaje i operacije, i postepeno se obogaćuje
onima koji su manje važni.
U jednom broju istraživanja ispitivana je
shema priče (story schema), mentalna struktura
koja vodi i usmerava proces razumevanja i
produkcije priča. Zastupnici tzv. gramatike
priče smatraju da se svaka priča sastoji iz
strukturnih jedinica koje se povezuju u celinu
prema određenim pravilima (to su: seting -
uvođenje likova i opis prostornog i vremenskog
konteksta, tema, zaplet i rasplet ili razrešenje).
Sa razvojnog stanovišta važno je utvrditi da li
su deca različitih uzrasta osetljiva na postojanje
ovih strukturnih jedinica priče, u kojoj meri
razlikuju bitne i manje bitne jedinice (odnosno
delove teksta), i da li i kako shema priče vodi
proces njenog razumevanja i prepričavanja.
Rezultati istraživanja pokazuju da i mlađa
deca, trogodišnjaci, poseduju jednostavne
sheme priča: poznaju neka pravila na kojima
počiva struktura priče (kao što je npr. početak
„Bilo jednom davno...“), a mogu i ispričati
priče koje se uklapaju u pomenuti strukturni
okvir. Naravno, sa uzrastom se menja ne samo
126
opseg dečjih shema, već i njihova složenost i
tačnost. Na uzrastu od 7 godina, deca poseduju
razvijeni strukturni okvir (shemu priče), koja
usmerava njihovo razumevanje i zapamćivanje
priča (ono je utoliko uspešnije i lakše, ukoliko
priče više odgovaraju prirodnom sledu
strukturnih jedinica). Deca, baš kao i odrasli,
prilikom reprodukcije preuređuju priču u skladu
sa njenom očekivanom strukturom. Takođe,
opšti obrazac u reprodukciji događaja i priča ne
razlikuje se puno kod dece i odraslih, ali su
uzrasne razlike vrlo očigledne kada su u pitanju
finije analize. Pokazuje se da, sa uzrastom, deca
sve bolje razlikuju bitne i nebitne elemente
priče, da su sve više svesna strukture priče, kao
i da to znanje umeju sve bolje da primene u
recepciji i produkciji priča.
Razvoj metakognicije
Istraživanja o razvoju metakognicije pokazuju
da, generalno govoreći, deca postaju sve više
svesna vlastitih kognitivnih aktivnosti i da sve
više to znanje umeju da primene u njihovom
vrednovanju, kontroli i usmeravanju.
Postoje tri osnovne kategorije
metakognitivnog znanja: znanje o zadatku,
znanje o sebi (sopstvenim kognitivnim
mogućnostima i ograničenjima) i znanje o
strategijama (Flavell i Wellman, 1977). 27
Znanje o zadatku podrazumeva znanje o
tipu problema kome pripada konkretan zadatak
i o tome koliko je on nov ili poznat, lak ili
težak, manje ili više zahtevan. Ova znanja se,
kako pokazuju istraživanja, postepeno razvijaju
sa uzrastom. Neka su izgrađena vrlo rano, kao
na primer razlikovanje zadataka u pogledu
njihove težine.
Znanje o sebi podrazumeva znanje o
sopstvenim kognitivnim mogućnostima i
ograničenjima (u oblasti pamćenja, mišljenja,
27
Flavell, J. & Wellman, H. (1977). Metamemory. In: R.
Kail, & J. Hagen (Eds.), Development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
 
rešavanja problema i učenja). Utvrđeno je da
starija deca u odnosu na mlađu imaju
realističniju i tačniju sliku o vlastitim
sposobnostima, veću svesnost o individualnim
razlikama i variranju sposobnosti u raznim
situacijama, kao i bolji uvid o slabijim i jačim
stranama vlastitog mišljenja i različitim
faktorima koji na to utiču.
Znanje o strategijama obuhvata svest o
potrebi da se u rešavanju problema koriste
strategije, eksplicitno znanje o samoj strategiji
(u čemu se ona sastoji i kada se primenjuje),
kao i svest o vrednosti i efektivnosti tog
kognitivnog sredstva.
Istraživanja pokazuju da većina
sedmogodišnjaka i osmogodišnjaka ima
razrađenije znanje o svetu u odnosu na decu
predškolskog uzrasta, ali i više znanja o
samom pamćenju (pojam o kome se govori
kao o metamemoriji). Naravno, čak i
petogodišnjaci imaju neko razumevanje procesa
zapamćivanja. Na primer, oni znaju da je lakše
zapamtiti kraću listu reči nego dužu, ponovo
naučiti nešto što se jednom znalo nego učiti od
početka, i setiti se nečega što se desilo juče
nego onoga što se desilo pre mesec dana
(Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975).
Većina osmogodišnjaka, međutim, ima
mnogo bolje razumevanje ograničenja
sopstvenog pamćenja u odnosu na
petogodišnjake. Kada im se pokaže niz od deset
slika i pita da li mogu sve da ih zapamte, većina
petogodišnjaka i samo nekoliko
osmogodišnjaka tvrdi da bi mogla. Mlađa deca
takođe ne uspevaju da tačno procene koliko su
napredovali u zapamćivanju. Kada im se da
neograničeno vreme da zapamte niz slika,
mlađa deca vrlo brzo smatraju da su spremna,
iako su uspela da zapamte samo nekoliko
ajtema. Nasuprot tome, starija deca imaju
razvijenije znanje o ograničenjima vlastitog
pamćenja, zbog čega proučavaju zadati
materijal i proveravaju koliko su zapamtili, pre
nego što procene da su spremni (Flavell,
Friedrich & Hoyt, 1970).
127
 Istraživanja o korišćenju strategija pokazuju
da tokom razvoja, od 5. do 10. godine, postoji
sistematsko napredovanje u pogledu spontane
upotrebe različitih strategija. Postavilo se
pitanje zbog čega mlađa deca ne upotrebljavaju
strategije koje se inače pokazuju kao korisne
kod starije dece i odraslih.
Prema objašnjenju koje se prvo javilo,
teškoća je vezana za prirodu samih kognitivnih
strategija – nove strategije predstavljaju
prevelike zahteve u odnosu na ograničene
kapacitete za obradu informacija. Flavel i
saradnici ponudili su drugačije objašnjenje – i
mala deca mogu imati koristi od upotrebe
određene strategije, ali ona to ne čine jer ne
mogu da je prepoznaju kao korisno pomoćno
sredstvo. Pre pete-šeste godine deca ne shvataju
da mogu nešto učiniti kako bi poboljšala svoje
pamćenje – ta nemogućnost spontane
primene strategija postoji čak i kada je dete
sposobno za to.
Hipoteza Flavela i njegovih saradnika
potvrđena je u istraživanjima koja su pokazala
da se deca mogu efektivno podučavati upotrebi
strategija, ali da je neophodno da dobiju
povratnu informaciju o njihovoj korisnosti i
efikasnosti. Povratna informacija posebno je
važna na mlađim uzrastima, jer su starija deca
manje-više sposobna da sama procenjuju i
proveravaju vrednost vlastitih strategija, kao i
da se ponašaju u skladu sa tim.
Ovi nalazi imaju veoma značajne implikacije
za proces obrazovanja. Oni pokazuju da, od
početka školovanja, deca mogu razvijati
efikasne kognitivne strategije, ali i da se to neće
desiti bez sistematske podrške odraslih. Decu
treba podučavati različitim kognitivnim
strategijama (pamćenja, mišljenja i učenja), na
njima prilagođen način. Pri tome je veoma
važno eksplicitno ukazivanje na vrednost i
korisnost svake pojedinačne strategije.
Svi navedeni podaci potvrđuju da se
pamćenje poboljšava na prelasku između ranog
i srednjeg detinjstva. Eksperimentalna
istraživanjima pamćenja tako su osmišljena da
se njima ispituje izolovana uloga jednog
 
faktora. U većini svakodnevnih situacija,
međutim, četiri razmatrana faktora (povećanje
kapaciteta pamćenja, razvoj strategija
zapamćivanja, baze znanja i metakognicije) ne
deluju izolovano, već u sadejstvu. Na primer,
dečja sposobnost da zapamte listu reči zavisi od
toga koliko dugo mogu da zadrže reči u
kratkoročnoj memoriji, koliko su uvežbana u
primeni strategija (kao što su ponavljanje i
organizacija) ili koliko dobro mogu da procene
koji deo liste zahteva najviše pažnje.
Informacionisti i Pijaže
Poslednjih godina, neki istraživači koji rade u
okviru kognitivno-informacionog pristupa
ponudili su provokativnu alternativu
Pijažeovim analizama. Ovi autori odbacili su
Pijažeovu ideju da sa uzrastom dolazi do pojave
kvalitativno drugačijih oblika mišljenja. Na
primer, karakteristike mišljenja adolescenata se,
po njima, mogu objasniti ne pojavom
kvalitativno novog oblika mišljenja (formalno-
operacionalno) već povećanjem kapaciteta za
obradu informacija. Adolescenti imaju veću
sposobnost zadržavanja informacija u
pamćenju, dok povezuju različite komponente
zadatka, a takođe razvijaju i efikasnije strategije
rešavanja problema.
Sigler (Siegler, 1983) je analizirao način na
koji deca i adolescenti rešavaju Pijažeov
zadatak sa klackalicom. Pijaže je smatrao ovaj
zadatak jedinstvenom logičkom zagonetkom,
koju adolescenti rešavaju primenom moćnije
logike, tj. formalno-operacionalnog mišljenja.
U jednom takvom istraživanju, Sigler je
upoređivao postignuće dece uzrasta od 5 do 17
godina na dve verzije zadatka sa klackalicom. U
prvoj verziji zadatka, težine su bile jednake, ali
različito raspoređene u odnosu na težište, dok su
u drugoj verziji i težina i udaljenost bile različite.
Sigler je utvrdio da su adolescenti češće nego
deca tačno odgovarali u slučaju zadatka kada su
težine bile iste, a udaljenosti različite. Mlađa deca
uzimala su u obzir samo težinu i zbog toga
pogrešno zaključivala o ravnoteži klackalice.
Međutim, kada su varirane i težina i udaljenost, a
128
 veća težina bila bliža težištu, petogodišnjaci su
imali bolje postignuće (89% tačnih odgovora
prema 51%). U osnovi tačnih odgovora mlađe
dece stajao je pogrešan razlog: pošto su oni i
dalje obraćali pažnju samo na težinu, ispravno su
predviđali da će strana sa većom težinom ići na
dole. Sedamnaestogodišnjaci su uzimali u obzir i
težinu i udaljenost, ali su samo naslućivali pravilo
za rešavanje problema, pogađajući češće nego
slučajno, ali ne dovoljno dobro.
Ovi i slični rezultati, po nekim zastupnicima
kognitivno-informacionog pristupa, dovode u
sumnju pijažetansko objašnjenje o razvoju
novog oblika mišljenja kod adolescenata. Samo
četvrtina sedamnaestogodišnjaka bila je u
stanju da reši problem sa klackalicom u svim
oblicima. Ako je razvoj formalnih operacija
univerzalan, očekivalo da većina njih reši
zadatak u svim varijantama. To praktično znači
da se veće sposobnosti adolescenata u rešavanju
problema ne moraju nužno opisati kao
ispoljavanje globalne, kvalitativne promene u
obliku mišljenja. One se možda bolje mogu
opisati kao postepeno usvajanje sve moćnijih
pravila, koja se primenjuju u određenim
situacijama rešavanja problema.
* Kada se radi o ulozi sociokulturnih faktora,
Rezimirajmo sada kognitivno-informacioni
pristup po ključnim pitanjima razvojne
psihologije (videti na str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena. Prema autorima
ovog pristupa, na svim uzrastima postoje
bazični kognitivni procesi koji omogućavaju
interakciju između tri memorijska sistema
(senzorni registar, kratkoročna i dugoročna
memorija), ali se karakteristike ovih procesa
menjaju sa uzrastom, pre svega u pogledu
njihove brzine i tačnosti. Poboljšanje
kognitivnog sistema obuhvata različite vrste
razvojnih promena: dugotrajnih i kratkotrajnih,
kvalitativnih i kvantitativnih. Ipak, u okviru
kognitivno-informacionog pristupa više se
naglašavaju kontinuirane, postepene
kvantitativne promene.
 
Tačnije, unutar ovog pristupa mogu se
izdvojiti dve grupe shvatanja. Jedna grupa
autora smatra neodrživim shvatanje o
postojanju kvalitativnih stadijuma razvoja,
budući da u istraživanjima nije potvrđena
homogenost i istovremenost razvojnih
promena. Druga grupa autora smatra da se ipak
mogu izdvojiti relativno duži periodi razvoja,
kada je kognitivno funkcionisanje deteta
određeno opštim karakteristikama kognitivnog
sistema. Ovi autori rade na povezivanju
Pijažeovog i kognitivno-informacionog pristupa
(Baucal, 1998).
2) Faktori razvoja. Moglo bi se reći da je staro
pitanje primarnosti nasleđa, tj. sredine na
margini interesovanja kognitivno-
informacionog pristupa razvoju. Autori ove
orijentacije zainteresovani su prvenstveno za
opis kognitivnog sistema i njegovog
funkcionisanja na različitim uzrastima. Uticaj
nasleđa i genetskih, bioloških faktora razvoja
se ne negira, ali se ni ne razmatra dublje.
Od sredinskih faktora ozbiljnije se razmatra
samo uticaj fizičke sredine, i to uglavnom kada
je u pitanju rani razvoj percepcije i motorike.
razvoj se sagledava (slično kao i u
pijažetanskom pristupu) kao „razvoj
usamljenog deteta“. I kada se priznaje uticaj
sredinskih faktora, njima se uglavnom pripisuje
motivaciona uloga, dok glavni generator
promene predstavlja sama kognitivna aktivnost
deteta. Kognitivni sistem i njegov razvoj vide
se kao samo-modifikujući sistem, a
individualna kognitivna aktivnost je formativni
faktor razvoja.
Zanemarivanje sredinskih, posebno
sociokulturnih faktora slabost je ovog pristupa,
koje su izgleda svesni i njegovi zastupnici.
Zbog toga je jedan od trendova u razvoju ovog
pristupa upravo nastojanje da se razvijajući
kognitivni sistem sagleda u kontekstu
sociokulturne sredine u kojoj se razvoj odvija
(Baucal, 1998).
129
3) Individualne razlike. Kognitivno-
informacioni pristup usmeren je ka utvrđivanju
opštih pravilnosti kognitivnog razvoja, pa se
individualne razlike tretiraju kao šum koji treba
eliminisati iz podataka. Cilj je da se konstruišu
modeli koji će opisati kako deca na određenom
uzrastu primaju i obrađuju informacije u
dolaženju do rešenja problema. Ovi modeli su
specifičniji, precizniji i psihološki relevantniji
od Pijažeovih analiza, jer se u njima definiše
dinamička interakcija kognitivnih procesa koji
stoje u osnovi vidljivog ponašanja deteta u
problemskoj situaciji (Baucal, 1998).

  130
SOCIOKULTURNI PRISTUP RAZVOJU:
TEORIJA VIGOTSKOG
Psiholozi koji su usvojili sociokulturnu
perspektivu, isto kao i autori pijažetanske
orijentacije, naglašavaju aktivnu,
konstruktivističku prirodu saznanja i kliničko iskustvo u radu sa decom sa posebnim
kognitivnog razvoja. Zastupnici ovog gledišta
dele Pijažeovo uverenje da je saznanje izraz
aktivnih napora individue i složenog procesa
konstrukcije, a ne kopija realnosti ili ishod
pasivnog primanja informacija iz spoljašnje
sredine.
U okviru ovog pristupa se, međutim, dodaje
da ključnu ulogu u razvoju imaju još dva,
međusobno usko povezana faktora: socijalna
interakcija i kultura, tj. sociokulturni kontekst
u kome se razvoj odvija. Začetnik
sociokulturnog shvatanja razvoja bio je ruski
psiholog Lav Semionovič Vigotski (1896 -
1934).
„Mocart psihologije“
Lav Vigotski rođen je iste
godine kad i Pijaže, ali je, za
razliku od njega, živeo
nepunih četrdeset godina. Za
vreme svog kratkog, ali
plodnog života izgradio je
jedan od najoriginalnijih
teorijskih sistema u psihologiji, koncipirajući
svoje učenje kao zasnivanje marksističke
psihologije (Marksovom antropološkom učenju
nedostajala je nova psihološka paradigma).
Napustivši studije medicine, Vigotski je završio
prava i filozofiju. Nije dobio formalno
obrazovanje iz psihologije, ali je sledeći svoja
brojna i široka intresovanja, bio fasciniran
pitanjima u vezi sa psihičkim razvojem čoveka. U
domenu razvojne psihologije bavio se
prevashodno kognitivnim razvojem, izučavajući
razvoj mišljenja i jezički razvoj dece. Bavio se i
psihologijom umetnosti, jer su ga zanimale
estetika i teorija književosti (u ranim dvadestim
napisao je obimnu studiju o Hamletu), kao i
filozofija, a posebno filozofija nauke. Semiotika i
 
psiholingvistika bile su važne oblasti rada
Vigotskog, koje su imale velikog uticaja na
razvoj njegove psihološke teorije. Radio je kao
nastavnik (predavao je književnost, estetiku,
filiozofiju i ruski jezik u školi, a psihologiju i
logiku na fakultetu za buduće nastavnike) i kao
istraživač u Institutu za psihologiju. Imao je i
potrebama.
Za 37 godina, koliko je živeo, Vigotski je
objavio 270 naučnih dela, iz različitih
humanističkih disciplina. Njegova teorija
psihičkog razvoja čoveka ostala je nedorađena
(zbog prerane smrti, kao i opsega problema
kojima je počeo da se bavi), ali je izvršila veliki
uticaj ne samo u psihologiji, već i u srodnim
disciplinama (pogotovo u oblasti semiotike i
psiholingvistike).
Danas postoji veliki broj autora koji, u različitim
oblastima, rade na primeni, razradi i daljem
razvoju ideja Vigotskog. To nije nimalo
iznenađujuće, ako se imaju u vidu širina njegovih
interesovanja, kao i raznovrsnost problema koje
je pokrenuo za vreme svog kratkog, ali izuzetno
plodnog istraživačkog veka. U ovim raznorodnim
(neo)vigotskijanskim projektima, koji variraju od
najopštijih epistemoloških rasprava do
osmišljavanja omladinskih klubova u Bruklinu,
nije teško prepoznati zajednički imenitelj,
ujedinjujući postulat sociokulturnog pristupa –
bavljenje osobenim ljudskim odlikama, odnosno
višim mentalnim (psihičkim) funkcijama i
shvatanje da su one socijalno, kulturno i istorijski
konstruisane.
Kulturni razvoj viših mentalnih funkcija
Suštinsko ograničenje tradicionalnog pristupa
psihološkim pojavama (koji je dominirao u
introspektivnoj psihologiji Vunta i Tičenera,
kao i u američkom bihejviorizmu i ruskoj
refleksologiji) Vigotski je prepoznao u njihovoj
usmerenosti na proučavanje jednostavnih,
elementarnih psihičkih funkcija (npr. osećaji
i opažaji, pragovi osteljivosti, jednostavniji
oblici pamćenja i učenja). Zbog toga je, po
rečima Vigotskog, “psihologiji bila dostupna
samo embriologija ljudskog duha“, a od ove
131
slabe tačke („Ahilove pete“), odnosno od te
„prinudne uzdržanosti i samoograničenja”
psihologija je htela da “napravi svoju vrlinu“
(Vigotski, 1996, str. 12). 28 Nasuprot tome,
Vigotski je kao ključno mesto svog naučnog
programa istakao istraživanje viših mentalnih
funkcija, kao što su voljna pažnja, logičko
pamćenje, mišljenje, složene emocije, itd.
Smatrao je da se „treba uhvatiti ukoštac upravo
sa onim psihološkim problemima koji su
specifični za čoveka, treba tražiti teorijska
objašnjenja baš tih viših mentalnih funkcija i
razraditi metode za njihovo objektivno
proučavanje“ (Ivić, 1983, str. 15). 29
Jedna od kritika Vigotskog na račun
tradicionalne psihologije odnosila se i na
odsustvo razvojnog pristupa. Pojavljivanje
neke više psihičke funkcije mehanički je
pripisivano određenom uzrastu, bez objašnjenja
zašto se ona baš tada javlja i kako nastaje.
Razvojne promene svođene su na sazrevanje
elementarnih funkcija i na čisto kvantitativni
rast, bez uvida u složene i za razumevanje
razvoja ključne kvalitativne promene. Naravno,
ovakvim pristupom nije bilo moguće objasniti
poreklo i razvoj viših mentalnih funkcija – one
su shvatane prosto kao novi nivo psihičkog
funkcionisanja, kao „sprat“ koji se mehanički
nadgradio na postojeću psihičku strukturu.
Traganje za novim teorijskim pristupom
Vigotski je zasnovao na Marksovom
antropološkom učenju o čoveku kao
socijalnom i istorijskom biću i biću prakse, i
(samo)razvoju čoveka zasnovanom na upotrebi
oruđa. Marksističke ideje pružile su
neuporedivo plodnije okvire za rešavanje
problema razvoja viših mentalnih funkcija.
Jedna od osnovnih ideja sociokulturnog
pristupa je ta da su mentalne funkcije pre
socijalno, kulturno i istorijski konstruisane,
nego što su genetički determinisane. Time se,
                                                            
28
Vigotski, L.S. (1996). Problemi razvoja psihe. Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva Beograd.
29
Ivić, I. (1983). Predgovor, U: Mišljenje i govor, L.S.
Vigotskog, Beograd, Nolit.
 
naravno, ne poriče uloga bioloških osnova
psihičkog života i značaj genetskih
predispozicija u procesu razvoja. Još je
Vigotski isticao da razvoj viših formi ponašanja
zahteva izvestan stepen biološke zrelosti, kao i
da postoji povezanost biološkog i kulturnog
razvoja (što se najbolje vidi kroz njihovo
prožimanje u ontogenezi). Međutim, iako se ne
mogu oštro odvojiti, ova dva procesa se moraju
razlikovati, jer „proces psihičkog razvoja je sui
generis, proces posebne vrste“ (Vigotski, 1996,
str. 22).
Ponašanje savremenog čoveka rezultat je dva
različita procesa razvoja. Prvi je biološka
evolucija koja je dovela do pojave Homo
sapiensa, a drugi je proces istorijskog ili
kulturnog razvoja kojim se prvobitni čovek
pretvorio u savremenog – kulturnog. Ova druga
linija razvoja počinje tamo gde se završava
biološka evolucija čoveka. Ogromne razlike
koje postoje između primitivnog i kulturnog
čoveka (kao i između ljudi različitih kultura i
epoha) u pogledu intelektualne efikasnosti,
načina mišljenja i drugih psihičkih funkcija, ne
mogu se objasniti biologijom - promenom
anatomsko-fiziološkog ustrojstva, niti
mehanizmima biološke evolucije.
Istorijski razvoj, razvoj posredovan
kulturom, odgovoran je za pomenute razlike,
kao i za razlike među ljudima različitih
istorijskih epoha. Pojmom kultura označavaju
se različite tvorevine akumuliranog ljudskog
iskustva, koje je otelotvoreno u fizičkim,
materijalnim produktima, ali i simboličkim
(duhovnim) tvorevinama, kao što su verovanja,
vrednosti, običaji, norme, obrasci ponašanja.
Kulturne tvorevine prenose se sa jedne
generacije na drugu i čine najopštiji kontekst
razvoja.
Kultura je jedna od osobenih (distinktivnih)
karakteristika ljudske vrste. Ljudima je
svojstveno da žive u okruženju koje su sami
stvorili (po tome se razlikuju od svojih
životinjskih srodnika), kao i da nasleđuju sredinu
tansformisanu od strane prethodnih generacija.
Kultura je sredina sačinjena od artefakata, pod
čime možemo podrazumevati sve što je nastalo
132
 kao plod individualnog ili kolektivnog rada ljudi.
Kulturni artefakti prošli su neku vrstu istorijske
selekcije i istorijske akulmulacije i predstavaljaju
zajedničko dobro cele zajednice. Pojam kultura
sintetizuje totalitet tih artefakakta, koji su
dostupni svim članovima kulturne zajednice i koji
posreduju njihove psihičke funkcije i ponašanje
(Plut, 2003). 30
Istorijski ili kulturni razvoj čoveka može se
posmatrati i kao novi tip prilagođavanja,
zasnovan ne na izmeni organa i građe tela, već
na razvoju kulturnih oruđa ili instrumenata –
čovekovih “veštačkih organa”. Zbog važnosti
koje različiti kulturni instrumenti imaju u
psihičkom razvoju čoveka, ovo gledište nekada
se naziva i instrumentalističko.
Psihološka aktivnost čoveka je, kao i njegova
radna delatnost, posredovana oruđima -
sredstvima koja su invencija ljudskog društva.
Čoveku je stavljen na raspolaganje veliki broj
spoljašnjih, materijalnih oruđa – aparata,
instrumenata, tehnologija... Ova oruđa služe
kao „produžeci“ i „amplifikatori“ (pojačivači)
njegovih fizičkih i mentalnih funkcija, jer
nesagledivo povećavaju njihovu moć (fizičke
moći, ali i moć pamćenja, percepcije, pažnje...).
Dakle, prva funkcija kulturnih oruđa jeste
funkcija pojačavanja ili amplifikacije –
zahvaljujući njima čovek je neograničeno
proširio svoju aktivnost i uvećao svoje moći.
Još je značajnija uloga koju kulturna oruđa
imaju na planu kvalitativnog preobražaja
čovekovih funkcija. Prema sociokulturnom
gledištu, priroda psihičkih funkcija zavisi od
kulturnih sredstava ili instrumenata koji ih
posreduju, odnosno pomoću kojih se izvode.
Reč je o psihološkim (kognitivnim)
instrumentima, čijim se ovladavanjem ili
internalizacijom menja priroda i organizacija
psihičkih funkcija čoveka.
                                                            
30
Plut, D. (2003). Udžbenik kao kulturno-potporni
sistem. Beograd: ZUNS
 
Kompjuter je novi, moćan kulturni posrednik razvoja
Ključno pitanje za zastupnike sociokulturnog
pristupa jeste koje kulturne tvorevine imaju
ulogu psiholoških instrumenata i kako se
ostvaruje njihova formativna uloga u razvoju.
Najvažniju ulogu u posredovanju razvoja imaju
semiotički sistemi - pre svega jezik (usmeni i
pisani govor), sistem pojmova, numerički
sistem, drugi semiotički sistemi, kao i razne
intelektualne tehnike i strategije koje pomažu
pamćenje, mišljenje itd. (Ivić, 1987). 31
Prema opštem zakonu kulturnog razvoja,
kojim Vigotski tumači genezu viših mentalnih
funkcija, ova simbolička sredstva prvo imaju
komunikativnu (socijalnu, interindividualnu)
ulogu - prvo se javljaju u funkciji opštenja.
Postepenom, sistematskom internalizacijom
ona se ugrađuju u mentalni aparat, menjajući
prirodu čovekovog psihičkog funkcionisanja.
Simbolička sredstva bivaju transformisana u
individualna, (intrapsihička) sredstva za
organizaciju i kontrolu psihičkih funkcija
(Vigotski, 1983). 32
Nije reč samo o promeni pojedinačnih
psihičkih funkcija, već o menjanju
funkcionalnog ustrojstva svesti. Formiraju se
složeni sistemi psiholoških funkcija (povezanih
posredstvom znaka). Dolazi do
31
Ivić, I. (1987). Čovek kao animal symbolicum.
Beograd, Nolit.
32
Vigotski, L.S. (1983). Mišljenje i govor. Beograd,
Nolit.
133
intelektualizacije, osvešćivanja funkcija i
voljnog ovladavanja njima, što su dva aspekta
istog procesa. Uloga jezika i simboličkih
sistema je ključna u tom procesu, pa se opisane
promene nekada nazivaju i semiotizacijom
psihičkih funkcija.
Pojasnimo ove pomalo apstraktne teze na
primeru najznačajnijeg instrumenta razvoja
čoveka – jezika, tj. govora.
Funkcija govora u početku je socijalna,
komunikativna - jezik je sredstvo uticaja na
druge, sredstvo sporazumevanja. Procesom
internalizacije, govor (u formi unutrašnjeg
govora) postaje “sredstvo uticaja na samog
sebe”, sredstvo mišljenja i sredstvo koje
posreduje i kvlitativno menja sve naše više
mentalne funkcije. Mišljenje postaje apstraktno
(pojmovno), pamćenje postaje logičko -
neodvojivo od mišljenja, a emocionalni život
čoveka postaje složeniji i drugačiji, jer
uključuje samorefleksiju.
Jednom rečju, sistem znakova koji je
socijalna tvorevina i koji prvobitno ima
komunikativnu funkciju, “okreće se unutra” i
počinje da služi kao sredstvo za organizovanje,
osvešćivanje i voljnu kontrolu mentalnih
procesa, pre svega mišljenja. Govor postaje
osnovno sredstvo saznavanja spoljašnje
realnosti i samoznavanja – osnovno sredstvo
mišljenja, ali i drugih viših mentalnih funkcija
čoveka.
Vigotski je smatrao da se više mentalne
funkcije od nižih (s kojima se čovek rađa)
razlikuju po svom poreklu (razvoju), prirodi i
strukturi. Sve više mentalne funkcije, sve
specifične odlike čoveka po kojima se on
razlikuje od drugih vrsta, rezultat kulturno-
istorijskog razvoja. Radi se o kulturnoj
medijaciji razvoja, o usavršavanju čovekovih
„veštačkih organa“ – oruđa, o osobenoj vrsti
kulturne evolucije čoveka. Zato Vigotski više
mentalne funkcije nekada naziva „kulturnim”, a
niže „prirodnim” ili „naturalnim”.
 
Kulturno specifične razlike
Videli smo da se, prema vigotskijanskom
shvatanju razvoja, sve više mentalne funkcije
razvijaju i oblikuju kroz socijalnu interakciju
unutar različitih grupa kojima pojedinac
pripada i da su posredovane različitim
kulturnim tvorevinama, od kojih je najznačajni
jezik. Kultura, po pristalicama sociokulturnog
pristupa, ima formativnu ulogu u razvoju i zato
što ona posreduje uticaj svih sredinskih činilaca
(porodice, škole, društva).
Kultura, kao najopštiji način uređenja života
jedne zajednice, odlika je svakog ljudskog
društva i, u tom smislu, jeste univerzalno
svojstvo. Međutim, konkretni pojavni oblici
kulture (sadržaj vrednosti, normi, obrazaca
mišljenja i ponašanja, itd.) razlikuju se od
jednog društva do drugog, iz čega proizilaze
kulturno specifični oblici interakcije. Ove
kulturno specifične razlike određuju osoben
način mentalnog funkcionisanja, kao što
određuju i osobene obrasce ponašanja,
socijalnih odnosa ili vrednosti kod pripadnika
date zajednice.
Sociokulturni kontekst je, dakle, različit za
različita društva. Pošto on posreduje razvoj svih
viših mentalnih funkcija čoveka, priroda
psihičkih funkcija, kao i obrasci ponašanja, nisu
sasvim isti kod pripadnika različitih kultura i
istorijskih epoha. Njihove osobenosti određene
su specifičnim socijalnim, kulturnim i
istorijskim kontekstom.
Naglašavanje ovih kulturno specifičnih
razlika u prirodi viših mentalnih funkcija jeste
prva suštinska razlika u odnosu na
univerzalno-konstruktivistička shvatanja
razvoja čoveka.
134

Razvoj deteta ne može se razumeti bez uvažavanja
kulturno-istorijskih osobenosti detinjstva
Način na koji kultura utiče na razvoj može se
ilustrovati na primeru razvoja matematičkog
razumevanja. Oblici matematičkog mišljenja
koje će deca razviti ne zavise samo od njihove
sposobnosti da savladaju matematičke
apstrakcije i napora odraslih da ih nauče
matematičkim pojmovima. Oni takođe zavise
od matematičkog znanja odraslih, koje opet
zavisi od njihovog kulturnog nasleđa i
konkretnih situacija u kojima im matematičko
znanje potrebno i značajno.
Dete koje odrasta među Oksapminima na Novoj
Gvineji ima iste univerzalne sposobnosti da
ovlada osnovnim pojmovima broja kao i dete
koje odrasta u Parizu ili Pitsburgu. Sistem
brojanja koji se koristi u kulturi Oksapmina –
brojanje delovima tela – nije dovoljan kada deca
moraju da rešavaju aritmetičke probleme u školi i
kasnije kada uđu u ekonomiju novca. Međutim,
takav način brojanja dovoljan je za rešavanje
zadataka i problema iz svakodnevnog života u
tradicionalnoj Oksapmin kulturi (Saxe, 1981).
Brazilska deca prodavci odrastaju u zemlji u
kojoj je moderna matematika deo kulturnog
nasleđa, ali ne pohađaju školu. Oni razvijaju
značajne matematičke veštine u kontekstu
svakodnevnog kupovanja i prodavanja, ali imaju
teškoća u rešavanju matematički istih problema,
ako im se oni predstave u „školskom obliku“
(Carraher, 1981).
U svakom od ovih slučajeva, kultura je
oblikovala tok razvoja stvarajući specifičnu
vrstu interakcije između jedinke i sredine u
procesu (kognitivnog) razvoja.
 
Zbog ovakvog shvatanja uloge kulture,
sociokulturna perspektiva otvorenija je za
razlike - ne samo u shvatanju prirode saznajnih
funkcija, već i u shvatanju sleda razvojnih
promena u procesu kognitivnog razvoja.
Pristalice ovog pristupa smatraju da sled
razvojnih promena, pa čak i postojanje ili
nepostojanje određenih stadijuma razvoja,
zavisi od kulturno-istorijskih uslova. Drugim
rečima, „put“ razvoja i faze kroz koje taj proces
prolazi nije sasvim uniforman, kao što se tvrdi
u okviru univerzalno-konstruktivističkog
pristupa.
Na primer, po Pijažeovoj teoriji,
preoperacionalni period je univerzalni stadijum
kognitivnog razvoja koji karakteriše
egocentrizam u načinu mišljenja. Dečji
egocentrizam manifestuje se kao animizam
(neživi objekti shvataju se kao živi i pripisuju
im se unutrašnja, psihička svojstva, kao npr. u
dečjem iskazu da „kiša pada da bi oprala
ulicu“) i realizam (objektivizuju se sopstveni
psihički procesi, kao npr. u dečjem iskazu – san
je u sobi i da ne spavamo mogli bismo ga
videti).
Na osnovu ispitivanja dece u tzv.
tradicionalnim kulturama, Bruner i saradnici
utvrdili su da se kod njih egocentrizam
ispoljava kao realizam, ali ne i kao animizam.
Animističko mišljenje se ne razvija, moguće je,
zbog toga što kolektivistička kultura, svojim
vrednostima i obrascima socijalnih odnosa i
ponašanja, ne podstiče individualizam i
subjektivnost, pa deca neće spoljašnju realnost
tumačiti prema sebi i svojim iskustvima. Ta
kultura pojačava jedinstvo unutrašnjeg i
spoljašnjeg u pravcu realizma, ali ne i
animizma.
Ko-konstrukcija naspram konstrukcije
Druga ključna razlika između sociokulturnog
i univerzalno-konstruktivističkog pristupa
odnosi se na ulogu i značaj sociokulturnih
faktora u procesu razvoja. Suštinska odlika
vigotskijanske koncepcije razvoja jeste
naglašavanje fomativne uloge socijalne
135
interakcije. Za pristalice sociokulturnog
pristupa proces saznavanja, kao i proces
kognitivnog razvoja, jeste proces ko-
konstrukcije, a asimetrična socijalna
interakcija je ključni formativni faktor ili
„graditelj“ razvoja. Sve više mentalne funkcije
specifične za čoveka socijalnog su porekla i ne
bi se mogle razviti bez konstruktivne uloge
socijalne interakcije
Mnogi autori koji se bave psihološkim i
socijalnim fenomenima, složiće se sa tvrdnjom
da su oni povezani, tj. da sociokulturni kontekst
utiče na psihološke funkcije, pogotovo kada je
reč o složenijim funkcijama kao što su na
primer mišljenje, učenje ili formiranje
identiteta. Međutim, polazna pretpostavka
sociokulturnog pristupa razvoju podrazumeva
mnogo više od toga – uverenje da je ljudska
aktivnost sociokulturna po svojoj prirodi tj. da
su kulturni uticaji do te mere ugrađeni u
individualni razvoj da se može govoriti o
kulturnoj autogenezi čoveka.
Drugim rečima, dok većina teorija u kojima se
pominju sociokulturni faktori njima pripisuje
samo motivacionu (dinamogenu) ulogu, teorija
Vigotskog im pridaje formativnu
(konstruktivnu) ulogu. Zastupnici
sociokulturnog pristupa smatraju da glavni
činilac u procesu razvoja nije individualna
aktivnost deteta, već zajednička aktivnost deteta
i odraslog, tj. socijalna interakcija.
Prema genetičkom zakonu, u kome
vigotskijanski orijentisani autori vide opštu
pravilnost kulturnog razvoja čoveka, „svaka
funkcija se pojavljuje na sceni dva puta, na dva
plana, prvo – na socijalnom planu, zatim, na
psihološkom, prvo među ljudima kao
interpsihička kategorija, zatim unutar deteta kao
intrapsihička kategorija“ (Vigotski, 1996, str.
114).
Važno je naglasiti da proces internalizacije
nije prosto prenošenje spoljašnje aktivnosti na
neki prethodno postojeći unutrašnji plan svesti:
reč je o procesu kojim se taj unutrašnji plan
formira.
 
Genetički zakon Vigotskog govori o tome da
se mentalni (intrapersonalni) plan formira kroz
odnose sa drugima, uz posredovanje kulturno
stvorenih sredstava, a pre svega semiotičkih
sistema (jezika). Reč je o transformaciji
psihičkih procesa, kroz koju se, zapravo, taj
unutrašnji plan gradi i oblikuje. Suština
vigotskijanske ideje je u tome da se razvoj ne
dešava samo unutar jednog ljudskog bića, u
okviru njegovih granica kao pojedinca. Glavni
proces dešava se u međuprostoru između
spoljašnjeg i unutrašnjeg (Plut, 2003, str. 39).
U svakodnevnom životu možemo naći veliki broj
ilustracija za ovu vigotskijansku ideju. Na primer,
oduvek se znalo da način na koji roditelji
„preokvire” određene situacije presudno utiče na
to kako će ih dete razumeti i doživeti. Na
principima tog kognitivnog i emocionalnog
prorađivanja događaja koji kod deteta mogu
izazvati strah i neprijatnost, (objašnjenja,
emocionalno bodrenje i sl.), počiva i postepeni
razvoj detetove sposobnosti za nošenje sa kriznim
situacijama, izgradnja određenih strategija, ali i
kapaciteta za podnošenje frustracija. Lepu
ilustraciju predstavlja pitanje jednog mališana
prilikom prve posete zubaru – kada ga je doktor
pitao da li ga je bolelo, ono se okrenulo ka majci i
pitalo – jel’ me bolelo?
Genetički zakon Vigotskog ne govori samo o
socijalnoj prirodi kognitivnih funkcija čoveka,
već i svesti i psihe u celini. Budući da govor
posreduje sve više psihičke funkcije čoveka,
ovaj pretpostavljeni prelazak od spoljašnjeg ka
unutrašnjem odlikuje i svest u celini. Mišljenje,
emocije, čak i duboko privatni doživljaji i
odnos prema sebi, oblikuju se kroz odnos sa
drugima (pogotovo sa važnim osobama), jer
„mi postajemo mi posredstvom drugih”.
Drugi su prisutni u svakom aspektu
mentalnog funkcionisanja, jer čovek uvek ima u
vidu mogući odgovor i reakciju nekog
konkretnog ili zamišljenog sagovornika:
njegovo pitanje, ocenu, zamerku, vrednosni
komentar, postupak. Sve više psihičke funkcije
predstavljaju „interiorizovane odnose
socijalnog reda” (...) čak i kada se pretvaraju u
psihičke procese, one ostaju kvazisocijalne. I
136
kada je sam sa sobom, čovek zadržava funkcije
opštenja“. (Vigotski , 1996, str. 114).
Čak i unutrašnji govor, koji deluje kao krajnje
privatna i unutrašnja stvar, po Vigotskom je
dijaloške prirode. Pažljiva analiza unutrašnjeg
govora pokazuje da njegove jedinice najviše
podsećaju na replike dijaloga: misliti, znači
zapravo neprekidno učestvovati u dijalogu –
postavljati pitanja, odgovarati na njih, slagati se i
ne slagati, tražiti i davati argumente. I onda kada
nismo neposredno uključeni u socijalnu
interakciju, drugi ljudi su indirektno prisutni i
efekti tog „skrivenog dijaloga“ (hidden
dialogicality) značajno oblikuju intrapsihički plan
funkcionisanja.
Psihički razvoj je, dakle, po svojoj suštini
sociogenetički proces, posredovan kulturnim
instrumentima. On podrazumeva raznovrsne
oblike zajedničke aktivnosti deteta i odraslog,
kroz koju dete sistematski internalizuje
postignuća zajedničke delatnosti i različite
kulturne instrumente Oni zatim kvalitativno
menjaju i unapređuju njegovo kognitivno
funkcionisanje.
Osnovni mehanizam razvoja je sistematska
internalizacija kulturnih produkata (sign-tool
mediation), kao i socijalne ili zajedničke
aktivnosti (social mediation). Zastupnici
sociokulturnog pristupa govore još i o "znakom
posredovanoj" i "socijalno posredovanoj"
aktivnosti deteta. Ključno pitanje za njih odnosi
se na prirodu socijalne interakcije - kakve
karakteristike treba da ima interakcija da bi
zaista bila formativni činilac razvoja?
Reč je o asimetričnoj socijalnoj interakciji,
najčešče između deteta i odraslog. Odrasli ima
razvijeniju kognitivnu strukturu i relevantna
kulturna znanja i umenja, kao i sposobnost da ta
znanja u odnosu sa detetom eksternalizuje
(ospolji). Odrasle osobe u interakciji (npr.
roditelje i nastavnike) možemo posmatrati kao
“predstavnike” kulture, koji posreduju razvoj
dečjeg intelekta, ali i njegove ličnosti u celini.
Dete sistematski internalizuje postignuća
zajedničke delatnosti – ona postaju sastavni
(konstitutivni) elementi njegove kognitivne
 
strukture, što kvalitativno menja i unapređuje
njegovo saznajno funkcionisanje.
Osim neposredne socijalne interakcije veoma
je važna i interakcija sa produktima kulture.
Budući da je teško razdvojiti i precizno
razlikovati delovanje socijalnih i kulturnih
faktora, obično se govori o sociokulturnoj
interakciji (Ivić, 1994).
I u kulturne produkte ugrađeni su principi
asimetrične socijalne interakcije - sistematsko
usmeravanje i vođenje delatnosti od strane
zrelijih i kompetentnijih učesnika interakcije,
koji su u ovom slučaju "sakriveni", odnosno
indirektno prisutni.
Uzmimo kao primer udžbenik. To je kulturni
produkt u kome je dat uzorak onih znanja za koja
se u datoj kulturi smatra da su navažnija i da svi
pripadnici date zajednice treba da ih usvoje.
Udžbenik je takođe sredstvo u koje je ugrađen
sistem misaonih operacija i intelektualnih
delatnosti, različitih po logičko-psihološkoj
prirodi (npr. definisanje, klasifikovanje,
tumačenje pojava, način računjanja istorijskog
vremena, matematički algoritmi, procedure
nučnih ogleda i sl.).
U udžbenik su takođe ugrađeni i stavovi, sistemi
vrednosti i modeli osobina ličnosti, koje mladi u
datoj zajednici treba da razviju (npr. u starim
udžbenicima to je bila “svestrana ličnost za
socijalističko društvo”, a danas se socijalizacijski
obrazac udžbenika približava dominantnom
modelu zapadnog demokratskog društva). I same
metode učenja koje su ugrađene u udžbenik
odslikavaju za datu kulturu karakteristična
uverenja o tome šta je učenje (obrazovanje) i
kako se ono najadekvatnije vodi (npr. primat
“školskih”, akademskih znanja ili akcenat na
veštinama i primenu znanja u svakodnevnom
životu).
Kvalitet znanja i veština koje učenici izgrađuju
zavisi od karakteristika interakcije u nastavi, kao
i od interakcije sa udžbenikom. Na primer, od
karakteristika udžbenika bitno zavisi da li će
učenje biti svedeno na pasivno čitanje teksta i
zapamćivanje informacija ili će se zaista
stimulisati i usmeravati različite intelektualne
aktivnosti i primena strategija smislenog učenja.
U celini gledano, može se reći da udžbenik
svojim karakteristikama određuje prirodu
137
 intelektualnih aktivnosti učenika, kao i da
postepenom internalizacijom ti kvaliteti postaju
deo njihove kognitivne strukture, tj. odlike
njihove saznajne delatnosti.
Formativna uloga asimetrične socijalne
interakcije u razvoju deteta ne može se sasvim
razumeti bez pojma „zona narednog razvoja”.
U zoni narednog razvoja nalaze se one funkcije
i sposobnosti deteta koje se još nisu razvile, ali
koje se mogu razviti kroz saradnju sa odraslim,
tj. kompetentnijim učesnikom socijalne
interakcije. Prema Vigotskom, upravo
asimetrična socijalna interakcija u zoni
narednog razvoja predstavlja odlučujući,
formativni faktor razvoja.
Zona narednog razvoja
Pojam zone narednog razvoja odnosi se na jaz
između onoga što dete može da postigne
samostalno i onoga što može da postigne u
saradnji sa kompetentnijim drugim (osobom
koja se nalazi na „višem polu“ asimetrične
socijalne interakcije). Termin „naredni“
ukazuje na to da dete dobija pomoć koja je
samo malo iznad njegovih mogućnosti,
odnosno da se tom podrškom dopunjuju i
nadograđuju njegove postojeće sposobnosti.
Važno je razumeti da, kada govorimo o zoni
naradnog razvoja, ne mislimo samo o odlikama
deteta, niti samo o karakteristikama
podučavanja, već o detetu uključenom u
zajedničku aktivnost sa odraslim. Da bi
asimetrična socijalna interakcija zaista
“povukla napred” način mišljenja i razvoj
deteta, postupci odraslog (odnosno
kompetentnijeg učesnika interakcije) moraju
biti usklađeni sa mogućnostima i potrebama
deteta.
Oblik „fino podešene“ podrške odraslih,
koja omogućava detetu da uz njihovu pomoć
postigne ono što će kasnije moći da ostvari
samostalno, jeste suština koncepta zone
narednog razvoja
Na primer, ako beba ne može da dohvati igračku
koju bi rado „glodala“, „fino podešena“ pomoć
 
roditelja sastojala bi se u tome da on samo
pridigne igračku, tako da beba može sama da je
uhvati. Ono što ne bi trebalo da uradi roditelj koji
kreira „zonu narednog razvoja“ jeste da uzme
igračku i stavi je detetu u ruku, ili da je drži blizu
njenih usta, kako bi mogla da je glođe. Da bi
uskladio zajedničku aktivnost i dobro doziranom
pomoći podstakao „naredni razvoj“, odrasli mora
biti osetljiv na detetove signale – mora znati šta
dete pokušava da uradi, kao i šta može i ne može
da uradi.
Zona narednog razvoja počiva na “pridržavanju”
Koncept zone narednog razvoja govori o
tome da deca uz podršku iskusnije, veštije
osobe sa više znanja, mogu postići više nego
što mogu sama. Ovaj pojam ukazuje na razliku
između aktuelnog i potencijalnog razvojnog
nivoa, koju dete može prevladati uz adekvatno
vođenje od strane odraslog ili u saradnji sa
iskusnijim, kompetentnijim vršnjakom. Dok su
ranije prevashodno istraživani oblici podrške
odraslih, danas se dosta pažnje posvećuje i
istraživanju asimetrične vršnjačke saradnje.
Pojam zone narednog razvoja jedan je od
centralnih koncepata sociokulturnog pristupa i
ima višestruki teorijski i praktični značaj.
1) Mehanizam razvoja. Kao prevladavanje
jaza između aktuelnog i potencijalnog
razvojnog nivoa deteta, koncept zone narednog
razvoja ukazuje na mehanizam razvoja –
objašnjava šta dovodi do razvoja. Dva
momenta su ključna: dolaženje do zajedničkog
razumevanja zadatka ili problema (shared
understanding), i podrška ili potpora
(scaffoloding) koju dobija manje kompetentan
138
član interakcije. Drugim rečima, razvoj deteta
napred “vuče” zajednička aktivnost sa
kompetentnijom osobom, kroz koju dete
izgrađuje novi način razumevanja problema i
dobija različite vrste dobro dozirane pomoći.
Ta podrška naslanja se na ono što dete može
samostalno (razvojne mogućnosti), a usmerena
je ka onome što može uz adekvatno vođenje
(razvojne potrebe). Ona se može sastojati u
pokazivanju (modelovanje), postavljanju
pitanja (u cilju procenjivanja, ali i podrške ili
usmeravanja), pojašnjavanju, pružanju povratne
informacije, izvršavanju dela zadatka,
strukturiranju sadržaja (selekcija, povezivanje i
organizacija informacija), strukturiranju
kognitivnih aktivnosti (izdvajanje koraka,
bitnih momenata i prekretnica), ukazivanju na
efikasne strategije i ekspliciranju koristi koja se
od njih dobija, itd.
2) Pristup u procenjivanju sposobnosti.
Koncept zone narednog razvoja ima značajne
implikacije i u domenu procenjivanja ili
merenja kognitivnih sposobnosti dece. Vigotski
nije bio zadovoljan tradicionalnim pristupom,
koji se zasniva na postignuću deteta na
testovima inteligencije. Pomoću zadataka koje
dete rešava samostalno, a pod uslovima
testiranja koji su isti za sve, može se proceniti
samo nivo aktuelnog razvoja, koji se odnosi na
već razvijene i uobličene funkcije. To,
međutim, nije validna mera detetove
sposobnosti da uči i profitira od podučavanja,
što je najrelevantnije za školski kontekst
(podsetimo se da je Bine-Simonova skala i
razvijena da bi se idenifikovala deca koja nisu
sposobna za školsko učenje i koja ne mogu da
profitiraju od školske obuke). Upravo na
konceptu zone narednog razvoja zasnovana je
nova dijagnostička paradigma, koja u
procenjivanju sposobnosti deteta uvažava i
njegove potencijale, njegovu sposobnost da uči
i napreduje zahvaljujući podučavanju.
Kapacitet za učenje je pragmatički važan
kriterijum u određenju inteligencije, naročito u
kontekstu školovanja (i posebno kod dece sa
problemima u učenju i ponašanju).
 
Dijagnostička paradigma zasnovana na
konceptu zone narednog razvoja polazi od toga
da u saradnji sa kompetentnijom osobom dete
može da uradi mnogo toga što ne može samo.
Smisao novog metodskog postupka u
procenjivanju sposobnosti je utvrđivanje nivoa
(postignuća) koji dete dostiže rešavajući
zadatke uz podršku odraslog ili kompetentnijeg
vršnjaka (npr. bodrenje, postavljanje
relevantnih pitanja, navođenje ili usmeravanje,
započinjanje rešavanja i sl.).
To postignuće, odnosno razlika između
samostalnog postignuća deteta i njegovog
postignuća ostvarenog u saradnji sa drugim,
određuje zonu njegovog “narednog razvoja” i
predstavlja validniju meru sposobnosti, jer
uključuje i kapacitet za učenje.
3) Socijalna priroda deteta. Pojam zone
narednog razvoja ima važne teorijske
implikacije za razumevanje bazične prirode
deteta i ljudskog razvoja. Razvoj deteta ne
može se posmatrati izvan sociokulturne sredine
(“dete kao Robinzon Kruso”).
U individualističkim paradigmama razvoja
(kakve su npr. Frojdova psihoanaliza i Pijažeovo
shvatanje) postoji „rascep” između ličnog i
socijalnog, unutrašnjeg i spoljašnjeg, biološkog i
društvenog. Delovanje sociokulturnih činilaca
shvata se kao „spoljašnja, tuđinska sila koja
pritiskuje i potiskuje“ autentičnu prirodu deteta, a
koja se u oba gledišta vidi kao asocijalna,
biološka i egocentrična (Vigotski, 1983, str. 82).
Vigotski je doveo u pitanje samu suštinu
individualističke paradigme razvoja: shvatanje
bazične prirode deteta (asocijalna ili primarno
socijalna) i uloge sociokulturnih činilaca (spolja
nametnuti uticaji koji postepeno potiskuju
autentičnu prirodu deteta ili konstitutivni činioci
razvoja).
Dete je primarno socijalno biće, a veze sa
drugima čine sastavni (konstitutivni) deo
ljudske prirode. Sve što se smatra
individualnim, čak i duboko ličnim, primarno je
socijalno. To, naravno, ne znači da se
individualni procesi i osobine shvataju kao
mehanički odraz socijalnih činilaca - reč je o
prožimanju individualnog i socijalnog. Kao što
139
je nemoguće razdvojiti vodu na sastavne
elemente, a zadržati njena osobena svojstva, ne
mogu se razdvojiti ni individua i socijalni,
kulturni i istorijski kontekst u kome ona
funkcioniše i razvija se.
4) Odnos učenja i razvoja. Koncept zone
narednog razvoja predstavlja srž jedinstvenog
sociokulturnog shvatanja odnosa između učenja
i razvoja. Zato se smatra da je glavni domen
primene ovog koncepta - pegadoški rad. U tom
domenu, koncept zone narednog razvoja
predstavlja “optimističko” teorijsko polazište za
različite pedagoške intervencije u školskoj
praksi i vođenju dečjeg razvoja uopšte.
Pošto problem odnosa učenja i razvoja
predstavlja jedno od fundamentalnih pitanja
razvojne psihologije, razmotrićemo ga kao
posebnu podtemu.
Odnos učenja i razvoja: uloga obrazovanja
Učenje i razvoj se u psihologiji često
posmatraju odvojeno: razvoj kao unutrašnji
proces koji se odvija po svojim prirodnim
zakonitostima, a učenje kao spoljašnji proces
koga „izazivaju okolnosti – psiholog
eksperimentator ili nastavnik s obzirom na neki
didaktički cilj“ (Pijaže, 1988, str. 27).
Vigotski je u svojoj teoriji opisao jedinstvo i
složenu međuzavisnost učenja i razvoja, bez
čega se ne mogu adekvatno razumeti ni jedan ni
drugi proces. Prema sociokulturnom shvatanju,
odnos između učenja i razvoja je odnos
dvosmerne povezanosti. Ne radi se samo o tome
da razvoj uslovljava učenje, nego je moguć i
obrnuti uticaj - da učenje dovede do razvoja.
Nema sumnje da se učenje zasniva na
dostignutom stepenu razvoja, tj. da razvojne
mogućnosti deteta određuju šta ono može da
nauči i koliko će učenje ili podučavanje biti
efikasno. Međutim, dvosmerna povezanost
podrazumeva da i učenje, pod određenim
uslovima, može vremenski da prethodi razvoju,
može da „vuče“ razvoj napred.
Jedno od „večitih” pitanja psihologije odnosi
se upravo na uslove pod kojima učenje može da
 
dovede do razvoja. Vigotskijanski odgovor na
ovo pitanje zasniva se na konceptu zone
narednog razvoja. Učenje je najproduktivnije
kada se odigrava “u zoni narednog razvoja”,
kada uz pomoć odraslih dete savlada ono što
samo nije u stanju da uradi i nauči. Središnji
činilac cele psihologije učenja, kaže Vigotski,
jeste mogućnost da se kroz saradnju
(podučavanje) intelektualne mogućnosti deteta
podignu na viši stupanj, da “uz pridržavanje”
dete prevaziđe jaz između aktuelnog i narednog
razvoja.
Učenje, dakle, otvara mogućnost za razvoj
kada se kroz zajedničku aktivnost deteta i
odraslog grade (ko-konstruišu) oni uvidi i
sposobnosti koje su u zoni narednog razvoja.
Kao što kaže Vigotski, „samo je ono
obučavanje u dečjem uzrastu dobro koje pretiče
razvitak i vuče ga za sobom” (...) A to učenje se
„ne oslanja toliko na već uobličene funkcije,
koliko na one još nesazrele funkcije, koje se
razvijaju” (Vigotski, 1983, str. 258).
Prema zastupnicima sociokulturnog pristupa
učenje ima važnu ulogu u razvoju deteta,
mnogo veću od one koja mu se pripisuje u
drugim teorijskim pristupima (izuzimajući,
naravno, pristup teorija učenja). Vigotski je
smatrao da su sposobnost učenja i njoj
komplementarna sposobnost podučavanja -
fundamentalne odlike ljudskih bića i osnova za
razvoj specifično ljudskih funkcija i
sposobnosti.
Opisane teorijske postavke omogućavaju da
se na specifičan način sagleda priroda procesa
obrazovanja i njegova uloga u razvoju.
Neraskidivu vezu između obrazovanja i razvoja
u teoriji Vigotskog najjasnije je formulisao
Bruner, primetivši da je “vigotskijanska
koncepcija razvoja u isto vreme i teorija
obazovanja”.
Vigotski je govorio o sistematskom školskom
obučavanju (učenju), zasnovanom na procesu
usvajanja sistema znanja, koje se ne sreće u
drugim kontekstima i drugim vrstama
interakcija. Proces obrazovanja u školi
predstavlja specifičan oblik asimetrične
140
socijalne interakcije, u kojoj se podstiču i
izgrađuju upravo one funkcije i sposobnosti
koje se nalaze u zoni narednog razvoja. Nastava
podrazumeva raznovrsne oblike zajedničke
aktivnosti deteta i nastavnika, kroz koje se
internalizuju različiti kulturni instrumenti i
postignuća zajedničke delatnosti.
Ovako shvaćeno obrazovanje (učenje), daleko
je više od prostog usvajanja znanja iz različitih
školskih predmeta. Tako koncipirano, ono
zaista predstavlja formativni faktor razvoja i
snagu koja ga gradi i usmerava. U suštini, uloga
ovako shvaćenog obrazovanja toliko je važna
da ono postaje sam razvoj, što Vigotski
opojmljuje kao artificijelni razvoj. Termin
“artificijelni” ovde nema značenje ne-prirodni,
jer se radi o prirodnom i za čoveka specifičnom
procesu razvoja, već ne-spontani, u smislu da je
to proces osmišljen, organizovan i vođen od
strane odraslih predstavnika sociokulturne
sredine. Zato je bolje govoriti o sociokulturnom
razvoju, odnosno o “razvoju u kontekstu
obrazovanja” ili o razvoju kroz školsko učenje”
(Ivić, 1992).
Može se zaključiti da je, u okviru
sociokulturnog pristupa, procesu obrazovanja
dodeljena važnija uloga nego u bilo kom
drugom teorijskom pristupu. Stoga nije čudno
da ideje Vigotskog predstavljaju inspiraciju i
teorijski okvir za osmišljavanje mnogih
fundamentalnih (teorijskih), kao i praktičnih
problema vezanih za obrazovanje.
* podrazumeva Pijaže, već odražava specifičnosti
Rezimirajući teoriju Vigotskog i sociokulturni
pristup razvoju, možemo navesti sledeće četiri
centralne teze: 33
- Deca konstruišu svoje znanje.
- Razvoj se ne može odvojiti od socijalnog i
kulturnog konteksta.
- Učenje može da vodi razvoj.
                                                            
33
  Prema: Wink, J., Putney, L.G. (2002). A vision of
Vygotsky. Boston: Allyn and Bacon.  
 
- Jezik ima ključnu ulogu u razvoju.
Nije teško primetiti da su aktivizam i
konstruktivizam zajedničke karakteristike i
sociokulturnog i pijažetanskog pristupa razvoju.
Međutim, kada se radi o tumačenju prirode te
aktivnosti i uloge koju u razvoju imaju
sociokulturni činioci, otvaraju se krupne razlike
između ova dva pristupa. Rezmirajmo
sociokulturni pristup razvoju po ključnim
pitanjima razvojne psihologije, a razmatrajući
sličnosti i razlike u odnosu na univerzalno-
konstruktivistički pristup.
1) Priroda razvojnih promena Po
sociokulturnom pristupu, razvoj podrazumeva
diskontinuitet, tj. niz kvalitativnih
transformacija. Za razliku od Pijažea, koji
smatra da su kvalitativne razlike u ponašanju i
načinu mišljenja na različitim stadijumima
razvoja manifestacije opštih i univerzalnih
karakteristika kognitivne strukture,
vigotskijanski orijentisani autori ističu i značaj
sociokulturnog konteksta i prirode kulturnih
instrumenata koji posreduju mentalnu aktivnost
deteta. Zbog toga je sociokulturna perspektiva
otvorenija za razlike ne samo u shvatanju
prirode saznajnih funkcija, već i u shvatanju
sleda razvojnih promena u kognitivnom
razvoju. Pošto tok razvojnih promena, pa čak i
postojanje ili nepostojanje određenih stadijuma
razvoja, zavisi od kulturno-istorijskog
konteksta, „put“ razvoja i faze kroz koje taj
proces prolazi nije uniforman u meri u kojoj to
datog konteksta razvoja.
2) Faktori razvoja. I sociokulturni i
pijažetanski pristup predstavljaju
interakcionističko gledište o faktorima razvoja.
Razvoj se shvata kao rezultat interakcije
bioloških i sredinskih faktora, posredovane
aktivnošću jedinke. Međutim, kod Pijažea je
uravnotežavanje jedini formativni faktor
razvoja, dok ostali faktori imaju samo
podsticajnu ulogu. S druge strane, sociokulturni
pristup naglašava da socijalna interakcija i
kulturni instrumenti (od kojih su najznačajniji
141
semiotički sistemi, a posebno jezik) imaju
formativnu ili konstruktivnu ulogu u razvoju.
Izvor razvoja ne nalazi se u samom detetu, kao
što se tvrdi u individualističkim paradigmama,
već u interakciji, u složenom međuprostoru
spoljašnjeg i unutrašnjeg. Razvoj nije
konstrukcija, već ko-konstrukcija.
3) Individualne razlike. Kao i Pijažeova teorija
i teorija Vigotskog (sociokulturni pristup)
opisuje opšte zakonitosti psihičkog
(kognitivnog) funkcionisanja i razvoja,
zanemarujući individualne razlike. Zastupnike
oba pristupa ne zanimaju individualne razlike
među decom, već tipično ponašanje dece
određenog uzrasta, karakterističan način
mišljenja na datom stadijumu razvoja.
Međutim, vigotskijanski orijentisane autore
zanimaju i kulturno specifične razlike,
uslovljene osobenostima socijalnog, kulturnog i
istorijskog konteksta u kome se razvoj odvija.

  142
EKOLOŠKI PRISTUP RAZVOJU:
BRONFENBRENEROVA TEORIJA
Ekološki pristup 34 je u novije vreme postao
veoma uticajan u razvojnoj psihologiji,
dovodeći u fokus osoben način razmišljanja o
ljudskom razvoju i drugačiji pristup u
proučavanju činilaca koji na njega utiču.
Naime, naučna istraživanja razvoja
tradicionalno su se odvijala u laboratorijskim
uslovima. Najvažniji razlog za to jeste
mogućnost pažljive kontrole uslova u kojima se
odvija ispitivana pojava, kao i sistematskog
manipulisanja tim uslovima u cilju izdvajanja
faktora koji na nju utiču.
Ekološki orijentisani autori doveli su u pitanje
ovakvu naučnu praksu, ukazujući na očiglednu
činjenicu da se razvoj deteta (pojedinca) ne
odvija u laboratoriji, već u prirodnom
okruženju: u kući, sa ostalim članovima
porodice; u školi, sa nastavnicima i ostalim
učenicima; u naselju (u parku, na igralištu) sa
vršnjacima i susedima... Deo tog okruženja čini
i šira socijalna i kulturna sredina, kao opšti
kontekst razvoja.
Zastupnici ekološkog pristupa naglašavaju da
se razvoj uvek odvija u određenom sredinskom
kontekstu, koji utiče na tok, prirodu i ishode
razvojnih promena. Da bi se dobila prava,
ekološki validna slika razvoja, decu treba
proučavati u okruženjima u kojima se njihov
razvoj prirodno odvija, a takođe treba ispitivati
i kako dati kontekst utiče na dečje ponašanje,
kao i kako dete utiče na njega.
Ideja o istraživanju razvoja u kontekstu -
nazvana ekološki pristup – nije nova. Još je
Darvin tvrdio da ako želimo razumeti adaptivnu
(evolucionu) vrednost nekog ponašanja,
moramo da ga posmatramo u ekološkoj sredini
u kojoj se razvilo.
I autori koji se bave proučavanjem dečjeg
razvoja relativno dugo su svesni vrednosti
34
Prikaz ekološkog pristupa zasnovan je na: Vasta, R.
Haith, M. i Miller, S. (1997). Dječja psihologija.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
 
ekološke perspektive. Prvi značajniji radovi
ekološke orijentacije datiraju iz četrdesetih i
pedesetih godina dvadesetog veka. U ovim
istraživanjima, timovi obučenih posmatrača
proučavali su dečje ponašanje u različitim
prirodnim okruženjima, beležeći sistematski
kako odlike dečjeg ponašanja, tako i bitne
karakteristike okruženja. Međutim, ova metoda
istraživanja (i ekološki pristup) tada nisu
izazvali značajnije interesovanje.
Obnavljanje zanimanja za ekološki pristup
imalo je dva izvora: prvi je razvoj adekvatnijih i
razrađenijih metoda istraživanja ponašanja u
prirodnom okruženju, a drugi je objavljivanje
uticajne knjige Juria Bronfenbrenera (Urie
Bronfenbrenner), pod nazivom Ekologija
ljudskog razvoja, 1979. godine. 35
Bronfenbrener je oživeo interesovanje za
ekološki pristup, ujedno dajući razrađen
konceptualno-teorijski okvir za istraživanje
razvoja u kontekstu. Njegov model, poznat kao
teorija ekoloških sistema od tada je razvijan i
revidiran, a podstakao je brojne istraživače da
razvoj posmatraju i istražuju iz ekološke
perspektive.
Teorija ekoloških sistema
Bronfenbrenerova teorija ekoloških sistema
zasnovana je na pretpostavci da ako želimo
razumeti razvoj, moramo razumeti interakciju
– međusobni uticaj ličnih odlika deteta i
karakteristika njegovog okruženja (sredinskog
konteksta).
Dete poseduje niz ličnih karakteristika, od
kojih su najvažnije one koje Bronfenbrener
opisuje kao razvojno podsticajne, u smislu da
mogu uticati na druge ljude na načine koji su
važni za razvoj deteta. Primeri razvojno
podsticajnih osobina su: fizički izgled,
intelektualne i jezičke sposobnosti,
temperament i karakterne crte, socijalne veštine
i sl.
35
Ova knjiga kod nas je prevedena, u izdanju Zavoda za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd (1997).
143
 Bronfenbrener smatra da dete i sredina
(okruženje u kome ono raste i razvija se)
neprekidno utiču jedno na drugo. Ti uticaji su
dvosmerni ili transakcijski – između deteta i
sredine postoji recipročan odnos i uzajamno
uslovljavanje. Sredinski uslovi utiču na razvoj
određenih karakteristika deteta, ali ti uticaji
zavise od prirode i osobina deteta, a delom su i
sami njima oblikovani. Na primer, roditelji
nesporno imaju moćan uticaj na razvoj deteta,
ali njihov odnos prema detetu uvek je određen i
karakteristikama samog deteta – ako roditelji
imaju više dece, odnos prema njima nikada nije
sasvim isti.
Svakodnevno iskustvo i rezultati brojnih
istraživanja pokazuju da deca iz siromašnih
slojeva, koja rastu u porodicama nižeg socio-
ekonomskog statusa i u siromašnijim, “lošijim”
naseljima (krajevima grada), obično postižu niže
obrazovne rezultate, češće napuštaju školu i sl.
Ovo je dobro poznati primer za to kako socijalno
okruženje oblikuje razvojne uslove, utičući na
brojne ishode razvoja (stepen formalnog
obrazovanja, vrsta i kvalitet usvojenog znanja i
veština, samopoudanje i slika o sebi, stavovi i
vrednosti, obrasci ponašanja itd.).
Pretpostavimo, međutim, da dete koje raste u
pomenutim uslovima ima određene razvojno
podsticajne karakteristike: bistro je i snalažljivo,
razumljivo govori, voli da čita, vredno je i
spremno da uči. Ove osobine mogu uticati na
detetovu sredinu – npr. mogu podstaći roditelje
da se maksimalno potrude oko njegovog
školovanja i pronađu način da ga pošalju u bolju
školu. Pomenute osobine mogu u školi skrenuti
pažnju nastavnika i psihologa, utičući na to da
dete dobije veću podršku, a možda i stipendiju za
nastavak školovanja. Bolja škola ili, jednostavno,
veći trud oko školovanja ovog deteta, uticaće da
ono poboljša svoje akademske veštine i
obrazovno postignuće, da nastavi školovanje (i
možda dobije stipendiju za neki ugledni fakultet).
To može uticati na drugačije socijalno okruženje
i odnose deteta sa vršnjacima: ono će se družiti sa
vršnjacima koji imaju veće obrazovne aspiracije,
od kojih će neki poticati iz porodica višeg socio-
ekonomskog statusa. U tom okruženju dete će
usvojiti i neke nove vrednosti, stavove i obrasce
ponašanja (ako dobije stipendiju za prestižnu
 
školu, njegov socijalni krug još će se više
razlikovati). U promenjenim uslovima razvoja
otvoriće se i drugačije perspektive u pogledu
karijere, socijalnog statusa, načina života, itd.
Naravno, od osobina deteta zavisiće njegov
odnos prema promenjenim uslovima razvoja – i
tako redom, u neprekidnom krugu uzajamnog
delovanja osobina pojedinca i karakteristika
sredinskog konteksta.
Transakcioni model fokusiran je na
utvrđivanje načina na koje karakteristike deteta
i karakteristike sredine međusobno deluju
tokom vremena, određujući jedinstvene
razvojne ishode. Bronfenbrener naglašava da je
interakciju ili sadejstvo ove vrste teško
istraživati ako se dete izdvoji iz svog prirodnog
okruženja.
U Bronfenbrenerovom modelu sredina je
predstavljena kao niz međusobno povezanih
slojeva ili sistema, koje on naziva ekološkim
sistemima. Oni čine ekološko okuženje ili
kontekst u kome se odvija fizički, kognitivni i
emocionalno-socijalni razvoj deteta. Na slici
koja predstavlja grafički prikaz
Bronfenbrenerovog modela, 36 ovi ekološki
sistemi predstavljeni su u vidu koncentričnih
krugova, od kojih se svaki sadrži u sledećem,
dok je dete u središtu. „Slojevi“ okruženja (tj.
sistemi) koji su najbliži detetu imaju
najneposredniji uticaj na njega, a oni udaljeniji
utiču na dete posrednije (videti sliku 1).
Krug „najbliži“ detetu, koji ga neposredno
„okružuje“, predstavlja prvi ekološki sistem
nazvan MIKROSISTEM. Kao što slika
sugeriše, reč je o neposrednom okruženju
detets, koje na njega najviše i najneposrednije
utiče. Za većinu dece, mikrosistem uključuje
porodicu, vrtić i školu, vršnjake i mesta u
naselju (parkovi, igrališta) na kojima se druži i
igra sa njima, itd. Mikrosistem nije konstantan,
već se menja kako dete raste.
                                                            
36
Slika je preuzeta iz Vasta i sar. (1997), a originalno je
data u Kopp i Krakow (1982). The Child. Reading, MA:
Addison-Wesley Publishing.
144
 Kao kontekst razvoja, mikrosistem Slika 1.Bronfenbrenerov ekološki model
ima određene fizičke karakteristike,
poput veličine detetove kuće, broja
igrališta u naselju ili opremljnosti
vrtića objektima i igračkama. Njega,
naravno, čine i ljudi: roditelji i ostali
članovi porodice, vršnjaci s kojima se
dete druži, nastavnici koji mu predaju
u školi, itd.
Ljudi koji čine mikrosistem imaju
određene karakteristike, koje mogu
biti relevantne za razvoj deteta
(razvojno podsticajne). To su, na
primer, obrazovanje ili osobine
ličnosti roditelja, pedagoški, pa i
ideološki stavovi nastavnika,
vaspitanje vršnjaka s kojima se dete
druži i socio-ekonomski status
porodica iz kojih oni dolaze, itd.

Jasno je da mikrosistem čine i odnosi koje istraživanju utvrđeno je da deca okarakterisana

dete stvara sa drugima, unutar pomenutih
okruženja. Kao što je već istaknuto, dete nije
pasivni „primalac“ spoljašnjih uticaja, već se
radi o složenoj interakciji i uzajamnom
uslovljavanju. Na primer, čak i pre nego što
upotrebe svoje prvo definitivno „ne“ kao
odgovor na roditeljske naloge ili zahteve, deca
oblikuju ponašanje svojih roditelja. Mnogo
detinjih odlika ima svoju ulogu u tom procesu:
njihov temperament i sa temperamentom
povezana povredljivost (vunerabilnost), za
svako dete specifična emocionalna
responzivnost (intenzitet i način emocionalnog
reagovanja na različite podsticaje), jedinstvene
sposobnosti deteta (pogotovo rani razvoj
govora i motorike), čak i fizički izgled.
Osobenosti temperamenta deteta u periodu
odojaštva često su bile predmet ovako usmerenih
istraživanja. Utvrđeno je da se neka deca mogu
okarakterisati kao „teška“. Ona ispoljavaju burne
emocionalne reakcije, česta negativna
raspoloženja i negativne reakcije na nove
situacije i ljude, kao i neredovnost bioloških
funkcija (npr. u vezi spavanja ili jela). U jednom
kao „teška“ češće imaju psihološke probleme kao
odrasli, ali samo ako su postojali problemi i
sukobi u odnosu između roditelja ili ako su
poodicu “pritiskali” drugi životni problemi
(Graham i sar. 1973). Istraživači su nalaz
objasnili time što „teška“ deca izazivaju “mnogo
varnica” u svojim porodicama, što je dodatno
otežavalo inače problematičnu situaciju u njima.
Roditelji koji nisu imali međusobne sukobe ili
koji nisu morali da se nose sa drugim životnim
problemima, imali su više snage i strpljenja u
gajenju svoje “teške dece”.
Drugo moguće objašnjenje je da se „laka“ deca
ne uzbuđuju zbog stresnih iskustava, kao što su
npr. porodične svađe, dok su „teška“ deca, zbog
svojih osobenosti, mnogo više pogođena takvim
iskustvima.
Kao najvažniji deo mikrosistema, porodica
predstavlja neposrednu “ekološku nišu” razvoja
deteta i osnovni sistem podrške. Roditelji utiču
na razvoj svoje dece na dva komplementarna
načina. Kao prvo, oni oblikuju ličnost svoje
dece načinom reagovanja na određena
ponašanja deteta i prirodom socio-afektivne

  145

rugih konteksta ili
okruženja kojima će deca biti izložena,
uključujući mesta van kuće koja deca posećuju
i na kojima provode vreme, televizijske
programe koje gledaju, drugu decu sa kojom se
igraju, itd. Osim što su kreatori neposredne
„ekološke niše“ u kojoj se deca razvijaju,
roditelji takođe posreduju i uticaj drugih
okruženja.
O značaju porodice kao konteksta razvoja,
naravno, govore autori svih teorijskih
orijentacija i o tome su napisani tomovi
psihološke literature. I Bronfenbrener navodi
rezultate mnogih istraživanja koja pokazuju da
je kvalitet podrške koju deci pruža porodica
povezan sa njihovim psihološkim
karakteristikma, kao i sa njihovim kapacitetima
za konstruktivno nošenje sa brojnim
frustracijama i krizama koje razvoj neminovno
sadrži.
O tome kako karakteristike porodice utiču na
faktore rizika i otpornosti dece u nošenju sa
krizama, govore rezultati longitudinalne studije u
kojoj je praćena velika rasno mešovita grupa dece
rođene na havajskom ostrvu Kauai (Werner &
Smith, 1982). Statistički posmatrano, postojala je
velika verovatnoća da će se kod ove dece pojaviti
razvojni problemi, jer su poticala iz porodica sa
niskim primanjima, njihove majke imale su malo
formalnog obrazovanja, a u medicinskoj istoriji
 
dečjeg razvoja postojala je velika stopa
prevremenih porođaja i teškoća tokom porođaja.
Istraživači su utvrdili da su sledeći uslovi u
porodici (mikrosistemu razvoja) smanjili rizik od
pojave razvojnih teškoća:
- U porodica nema više od četvoro dece.
- Više od dve godine razdvaja praćeno dete od
starijeg ili mlađeg brata/sestre.
- Majci su druge osobe pružale pomoć oko dece
(otac, roditelji, starija deca).
- Posao koji su obavljale zaposlene majke nije bio
previše opterećujući.
- Tokom odojaštva dete je dobjalo značajnu količinu
pažnje od onih koji su o njemu brinuli.
- Tokom adolescencije, porodica je obezbeđivala
strukturu i pravila.
- Porodica je bila jedinstvena, kohezivna.
- Dete je imalo višegeneracijsku mrežu rođaka i
prijatelja tokom detinjstva i adolescencije.
- Broj hronično stresnih životnih događaja tokom
detinjstva i adolescencije nije bio veliki.
Malo je istraživano kako ostala okruženja
(izvan porodice) pomažu da se ublaže stresni i
deprivirajući uslovi odrastanja. Međutim, neka
istraživanja pokazala su da je škola primer
okruženja koje može da ostvari takav uticaj u
razvoju pojedinca. Utvrđeno je da deca iz
ugroženih i problematičnih porodica ređe
razvijaju psihološke probleme ako pohađaju
školu sa posvećenim, za dečje potrebe
osetljivim osobljem i boljim školskim
postignućima (Rutter, 1987).
Škola je inače važan deo mikrosistema, ne
samo zato što deca u njoj stiču znanja i veštine,
već i kao “eko-niša” u kojoj deca provode dosta
vremena. Školsko okruženje, kao i porodicu,
karakterišu određeni socijalni odnosi i ukupna
intelektualna i socio-afektivna klima. Škola
posreduje odnos prema znanju i učenju, prema
autoritetima, kao i prema mnogim društveno
relevantnim vrednostima. Čak i fizički izgled
učionice (način organizacije i uređenja
prostora) mnogo govori o “ekologiji” detinjstva
i mladosti provedenih u njoj.
146

Škola kao“eko-niša”: učionica jedne srednje škole u
Koloradu (SAD)
Na sličan način mogu se analizirati i
predškolske ustanove. Realno je očekivati da
će različite socijalizacijske efekte imati
ustanova tipa dnevnog smeštaja (u kojima se
vodi briga o deci dok njihovi roditelji rade) i
obdaništa - u kojima osoblje ne samo da
”brine” o deci, već i podstiče njihov kognitivni
i socijalni razvoj.
U Bronfenbrenerovom ekološkom modelu
MEZOSISTEM čine međusobni odnosi
između elemenata mikrosistema. On, na primer,
uključuje odnose roditelja sa vaspitačima i
nastavnicima njihove dece ili odnose braće i
sestara dece sa vršnjacima sa kojima se ta deca
druže. Uopšteno govoreći, što su podsistemi
međusobno više povezani, to će detetov razvoj
imati jasniju i dosledniju podršku.
EGZOSISTEM je socijalno okruženje koje
utiče na dete i njegov razvoj, iako ono u njemu
neposredno ne učestvuje. Ovaj “treći” sloj
konteksta uključuje, na primer: lokalnu vlast
koja odlučuje o tome koje će porodice dobiti
socijalnu pomoć ili da li će se dečja igrališta
zameniti hipermarketima; mesto zaposlenja
roditelja, od koga zavisi vreme koje će oni
povoditi na poslu (ali i opterećenost poslom) ili
mogućnost dobijanja plaćenih odustava radi
brige o detetu; školsko veće koje donosi odluku
o dečjim ekskurzijama ili izboru udžbenika po
kojima će škola raditi; organizacija i rad
socijalnih službi, od kojih zavisi dostupnost
zdravstvenih usluga ili usluga dnevne brige o
 
deci za zaposlene roditelje; masovni mediji, a
pogotovo ponuda i kvalitet televizijskog
programa, s obzirom na veliku količinu
vremena koje deca danas provode gledajući
televiziju (mediji, takođe, povezuju porodicu sa
širim društvenim kontekstom), itd.
Istraživanje koje navodi Bronfenbrener pokazuje
da deca samohranih, siromašnih i slabo
obrazovanih majki imaju bolje uslove za razvoj
kada njihove majke imaju stalan posao. Pored
povećanja porodičnih primanja, posao
omogućava poboljšanje majčinih socijalnih
uslova, njene socijalne mreže i samopouzdanja,
kao i dostupnosti različitih kulturnih i socijalnih
resursa (Bronfenbrener, 1986). Ovaj nalaz
potvrđen je i u istraživanju u kome je utvrđeno da
deca trećeg i petog razreda, o kojima su se nakon
škole brinule njihove samohrane nezaposlene
majke, ispoljavaju više antisocijalnog ponašanja,
anksioznosti i konflikata sa vršnjacima, kao i da
postižu slabije rezultate na testovima (Vandell &
Raman, 1991).
Značaj ovog šireg okruženja u kome deca
žive, a koje je povezano sa socio-ekonomskim
statusom porodice, najbolje govori da su
različiti ekološki sistemi međusobno povezani i
da se samo uslovno mogu odvojiti. Rezultati
istraživanja pokazuju da, uopšteno govoreći,
deca iz siromašnih zajednica češće imaju
razvojne teškoće nego deca iz bogatih zajednica
(McLoyd, 1990; Rutter, 1989). I druge
karaktersitike zajednice u kojoj dete živi,
takođe utiču na rizik od javljanja različitih
razvojnih problema. Na primer, značajno veći
rizik od pojave psiholoških teškoća u razvoju
postoji kod dece koja žive siromašnim
naseljima u gradu, nego kod dece koja žive u
isto tako siromašnim malim gradovima ili
seoskim sredinama (Lavik, 1977).
Takođe je utvrđeno da jaka socijalna mreža
podrške, koju čine rođaci i prijatelji roditelja,
kao i socijalne službe, mogu značajno da
umanje negativne posledice nepovoljnih
razvojnih uslova u pomenutim sredinama. Na
primer, socijalna podrška za roditelje iz
siromašnih i problematičnih sredina, koju je
obezbeđiva Nacionalna zdravstvena služba u
147
Engleskoj, značajno je povećala količinu i
kvalitet interakcija maloletnih majki sa bebama.
Podržane od strane lokalnih socijalnih službi,
ove majke brinule su o svojoj deci na način koji
je doprinosio zdravijim razvojnim ishodima.
Poslednji, najširi kontekst razvoja čini
MAKROSISTEM, koji obuhvata kulturu i
subkulturu u kojoj dete živi. Ovaj ekološki
sistem na razvoj utiče preko osobenog sistema
vrednosti i stavova karakterističnih za datu
kulturu, kao i na njima zasnovanih normi i
obrazaca ponašanja.
Na primer, deca i mladi koji žive u razvijenim
zemljama Zapada, poput SAD, rastu u kulturi
koja visoko vrednuje koncept demokratije i
“stožere” kapitalističkog uređenja (privatnu
svojinu i slobodno tržište). Na njima počiva
ustrojstvo društvenog sistema i društvenih
institucija, kao i preovlađujuća ideologija oličena
u socijalizacijskim obrascima tih zajednica. U
ovim društvima vrednuju se i podstiču
individualistička orijentacija, motiv postignuća i
sticanje (svojine), a postoji i imperativ
razlikovanja javne i privatne stvari („kult“
privatnosti).
Sasvim drugačiji makrokontekst razvoja imaju
deca i mladi koji odrastaju u tradicionalnim i
kolektivističkim kulturama. U takvim društvima
više se vrednuju solidarnost i uzajamnost (nego
sticanje i postignuće), poštovanje tradicije (nego
koncept slobode i ljudskih prava), kao i
kolektivni obrasci života - porodični i srodnički
(nego individualistička orijentacija).
Makrosistem se može odnositi i na
vrednosti, norme i obrasce ponašanja koji
preovlađuju u užim grupama ili
subkulturama. U mnogim društvima
subkultura mladih izdvaja se kao posebna i
različita u odnosu na druge. Takođe, u nekim
delovima zemlje (npr. Američki Jug) kulturni
obrazac može biti u nekim aspektima različit
od onoga koji preovlađuje u drugim
sredinama.
Američka deca u nekim krajevima SAD (npr. na
već pomenutom Jugu) mogu se razvijati pod
uticajem stavova o poželjnosti sporijeg načina
života ili o negativnim posledicama „grubog
 
individualizma“ i tržišne utakmice, kao i sa
većom rasnom i etničkom distancom. Nasuprot
tome, deca koja žive u multietničkom i/ili
multirasnom okruženju, mogu izgraditi
autentičnu toleranciju prema razlikama, a druge
kulture i tradicije s kojima dolaze u kontakt mogu
značajno uticati na njihov razvoj.
Makrosistem je stabilniji od drugih
ekoloških sistema, ali se i on menja sa
razvojem društva i krupnim društvenim
promenama. Primeri takvih promena su:
politička i ekonomska tranzicija (npr. od
komunističkog ka kapitalističkom uređenju),
recesija (prelaz iz ekonomskog blagostanja u
ekonomsku krizu) ili prelaz od mira prema
ratu i obrnuto.
Makrosistem, takođe, utiče na razvoj
pojedinca i posredno – preko ostalih ekoloških
sistema. Različita kulturno-ekološka okruženja
uslovljavaju različite strukture ili tipove
porodica, što svakako utiče na socijalni i
kognitivni razvoj deteta. Na primer, u
razvijenim zemljma Zapada postoji značajno
veća stopa razvoda, a u poslednje vreme, sve
veći broj materijalno dobro situiranih žena
odlučuje se da dete odgaja bez oca. Jasno je da
preovlađujući tipovi porodičnih struktura utiču
na specifične obrasce podizanja dece, tj. da
vode ka posebnim uslovima razvoja. Na sličan
način mogli bismo analizirati i kako kulturni
makrokontekst određuje osobene odlike
školskog okruženja ili prirodu i dominantne
socijalizacijske poruke medija.
Konačno, kulturni makrosistem utiče i na to
kako će se vrednovati određeni razvojni ishodi,
pa samim tim i razvojni uslovi. Ono što su u
jednom kontekstu poželjne crte ličnosti ili
obrasci ponašanja, u drugom kulturnom
kontekstu mogu se smatrati nepoželjnim ili čak
disfunkcionalnim.
Prema nalazima nekih longitudinalnih studija
(Thomas & Chess, 1984) mlade osobe koje pate
od psihičkih poremećaja često se od “zdravih”
osoba razlikuju po tome što su u periodu
odojaštva bili „teška“ deca (o čemu smo govorili
na početku). Jedno istraživanje, međutim, pruža
dramatične dokaze da temperamentalne
148
 karakteristike koje se smatraju “teškim” u jednoj
kulturi mogu biti suštinske za razvoj pojedinca u
drugoj kulturi (de Vries, 1987). U ovom
istraživanju, 48 majki beba starih od 4 do 5
meseci, iz plemena Masai (Istočna Afrika),
odgovaralo je na upitnik o temperamentu
odojčeta. U vreme kada je rađeno istraživanje,
područje na kome ovo pleme živi bilo je
pogođeno teškom sušom i mnogo ljudi je
napuštalo svoja rodna sela u potrazi za hranom.
Kada su se istraživači vratili nekoliko meseci
kasnije da sprovedu nastavak istraživanja sa 10
“najtežih” i 10 “najlakših” beba (na osnovu
prethodnog testiranja), pronašli su samo 13
porodica. Utvrdili su da je od ukupno sedmoro
„lake“ dece čak petoro umrlo, dok je od šestoro
“teške” njih petoro preživelo.
Svi ekološki sistemi, koji po
Bronfenbrenerovom modelu čine kontekst
razvoja, međusobno su povezani i mogu se
samo uslovno odvojiti. U grafičkom prikazu
ovog modela (slika 1) to je predstavljeno
dvosmernim strelicama koje povezuju susedne
„slojeve“ ekološkog konteksta, a mezosistem je
ceo predstavljen dvosmernim strelicama, jer on
i obuhvata sistem odnosa između delova
mikrosistema.
O „razvoju u kontekstu“ treba dakle
razmišljati kao o nepregledno brojnim
interakcijama između deteta i sredine, kao i
između različitih delova ili (pod)sistema tog
okruženja. Deca se razvijaju pod uticajem
 
roditelja, ali ona takođe utiču na svoje roditelje,
kao i na njihov odnos prema deci. Ponašanje
roditelja u kući (porodici) zavisi od njihovih
iskustava na poslu, a različiti aspekti tog posla
(visina primanja, količina i vrsta opterećenja,
pravo na bolovanje, dužina odmora) mogu
bitno uticati na svakodnevni život i razvoj
deteta. Odnos roditelja prema poslu, a takođe i
poslodavaca prema njima, zavisi od
sociokulturnog makrokonteksta – osobenosti
date kulture, kao i od ekonomskog, socijalnog i
pravnog poretka u društvu. Od toga u velikoj
meri zavisi i funkcionisanje lokalnih
zdravstvenih i socijalnih službi, koje mogu
olakšati roditeljima staranje o deci. Rad ovih
službi može, zajedno sa podrškom rodbine i
prijatelja, biti izuzetno važna mreža socijalne
podrške, pogotovo roditeljima koji decu gaje u
teškim životnim uslovima. I tako redom,
možemo još dugo navoditi primere složenog
međudejsta različitih nivoa ili „slojeva“
ekološkog konteksta.
*
Kontekst razvoja, o kome se govori u
Bronfenbrenerovoj teoriji, utiče na sve aspekte
dečjeg ponašanja i razvoja. Prepoznavši važnost
razumevanja tog konteksta i složenih
međudejstava sistema koji ga čine, istraživači
različitih teorijskih orijentacija počeli su da
probleme razvoja kojima se bave sagledavaju i
istražuju iz ekološke perspektive.
149