Europejska Szkoła Odnowy Terenów Nieużytkowanych

INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA
W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA
Innovativeness of education
within the range of environment protection
INNOWACYJNOŚĆ
KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE
OCHRONY ŚRODOWISKA
Innovativeness of
education
within the range
of environment protection
Redakcja / Edited by Edyta Sierka, Ryszard Ciepał
Uniwersytet Śląski
Katowice 2013
Recenzenci / Reviewers
prof. dr hab. Jerzy Bolałek
dr hab. Ryszard Ciepał
Redakcja / Editoral Office

Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, Uniwersytet Śląski w Katowicach/
Faculty of Biology and Environment Protection, University of Silesia
ul. Jagiellońska 28, PL-40-032 Katowice, Poland
Publikacja sfinansowana ze środków Uniwersytetu Śląskiego
Wydanie I
Publikacja będzie dostępna – po wyczerpaniu nakładu – w wersji internetowej:

Śląska Biblioteka Cyfrowa
www.sbc.org.pl
SPIS TREŚCI / Table of contents
Przedmowa / Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA

Trends in the organization of education
1. JERZY BOLAŁEK, ANDRZEJ GÓRNIAK, ELŻBIETA LONC
KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI – NOWE WYZWANIE DLA
OCHRONY ŚRODOWISKA
National Framework of Qalifications – a new chalange for
the environmental protection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. NATALIA DEMESZKANT
PEDAGOGICZNE INNOWACJE W ZAKRESIE EDUKACJI
EKOLOGICZNEJ
Pedagogical innovations within the range the
environmental education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. BARBARA STALMACHOVÁ, EDYTA SIERKA
EUROPEJSKA SZKOŁA ODNOWY TERENÓW
NIEUŻYTKOWANYCH
European School for Brownfield Redevelopment . . . . . . . . . 33
4. ANNA KALINOWSKA
KTO MA MÓWIĆ O RÓŻNORODNOŚCI BIOLOGICZNEJ?
NIEDOCENIONE ZNACZENIE POPULARYZACJI WIEDZY
6 SPIS TREŚCI
Who has to speak about biodiversity? The underestimated

meaning of knowledge populization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5. EDYTA SIERKA, PIOTR SKUBAŁA
OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO – PROJEKT
UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI
Environmental protection for everyone – the project
UPGOW, University of Silesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
II. OFERTA DYDAKTYCZNA A RYNEK PRACY

Educational possibilities and Work Outlook
1. ANNE WHEELER
POPRAWA MOŻLIWOŚCI ZATRUDNIENIA STUDENTÓW
KIERUNKÓW ZARZĄDZANIA ŚRODOWISKIEM DZIĘKI
INNOWACYJNYM METODOM NAUCZANIA
Enhancing employability in Environmental Management
students through learning innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. GRZEGORZ KIERNER, JACEK KRYSTEK, ANNA TUREK, WOJCIECH WOLF
ANALIZA LOSÓW ZAWODOWYCH ABSOLWENTÓW
STUDIÓW Z ZAKRESU OCHRONY ŚRODOWISKA JAKO
METODA BADANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
Analysis of professional chances of environmental
protection course graduates as a method of the
investigation of education quality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3. MAREK CYBULSKI
PROFIL ABSOLWENTA KIERUNKU OCHRONY
ŚRODOWISKA W ŚWIETLE POTRZEB MAŁYCH I ŚREDNICH
PRZEDSIĘBIORSTW
Graduate profile of environmental protection direction in
the light of small and average enterprises needs . . . . . . . . . 93
Table of contents 7
III. NOWOCZESNE MOŻLIWOŚCI KSZTAŁCENIA

The modern education opportunities
1. EWA KUKUŁA
JAK WYKORZYSTAĆ WALORY PRZYRODNICZE
NAJBLIŻSZEGO OTOCZENIA W DYDAKTYCE OCHRONY
ŚRODOWISKA?
How to use the natural values of the nearest area in the
teaching environmental protection? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. IZABELLA PISAREK
GLEBY OPOLSZCZYZNY W DYDAKTYCE OCHRONY
ŚRODOWISKA
Soils of opole region in study of environment protection . 121
3. LUCYNA CICHY
METODY KSZTAŁCENIA WDRAŻANE NA SPECJALNOŚCI
ODNAWIALNE ŹRÓDŁA ENERGII W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ
SZKOLE ZARZĄDZANIA IM. GEN. JERZEGO ZIĘTKA
W KATOWICACH
Methods educations initiated on the speciality renewable
sources of energy in Gen. Jerzego Ziętka Silesian School
of the Management in Katowice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4. AGNIESZKA KOMPAŁA-BĄBA, AGNIESZKA BŁOŃSKA
ENERGIA Z BIOMASY – PRZEGLĄD WYBRANYCH
ZAGADNIEŃ REALIZOWANYCH W RAMACH PRZEDMIOTU
„ODNAWIALNE ŹRÓDŁA ENERGII”
Energy from biomass – review of selected issues carried
out in the subject „Renewable Energy Resources” . . . . . . . . 151
5. RAJMUND MICHALSKI, KATARZYNA NOCOŃ, WITOLD NOCOŃ
PROMOCJA KIERUNKU „OCHRONA ŚRODOWISKA”
W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ SZKOLE ZARZĄDZANIA IM. GEN.
J. ZIĘTKA W KATOWICACH
Promotion of „environmental protection” at the General
Jerzy Zietek Silesian School of Management in Katowice . 164
PRZEDMOWA / Preface
Innowacyjność, będąca wynikiem ludzkiej kreatywności, wiąże

się w sposób trwały z ulepszaniem istniejących lub wprowadzaniem
nowatorskich rozwiązań w wielu dziedzinach życia. Zmieniająca się
rzeczywistość społeczna i kulturowa jest silną motywacją do wdra-
żania innowacji, również w zakresie realizowanych celów, przekazy-
wanych treści, stosowanych metod oraz wykorzystywanych środków
dydaktycznych w procesie kształcenia.
W przedkładanej książce zebrano prace, traktujące o istotnych kwe-
stiach procesu kształcenia w zakresie ochrony środowiska, będących
odpowiedzią na potrzeby zmieniającego się otoczenia uczelni wyż-
szych. Zaprezentowano tu nowatorskie rozwiązania o charakterze pro-
gramowym, organizacyjnym i metodycznym, zaproponowane przez
pracowników naukowo-dydaktycznych oraz przedsiębiorców. Książka
zawiera informacje o zmianach w zdobywaniu kwalifikacji, w syste-
mie szkolnictwa wyższego, które zaszły wraz z wprowadzeniem Krajo-
wych Ram Kwalifikacji oraz propozycje innowacji w ponadkrajowym
i ponaddyscyplinarnym kształceniu specjalistów ochrony środowi-
ska. Wykazano, że „styl życia” kolejnych pokoleń powinien być stale
kształtowany w ramach ukierunkowanej, formalnej edukacji, reali-
zowanej w ramach funkcjonującego systemu kształcenia, jak również
działań nieformalnych, które w znacznym stopniu rozszerzają wiedzę
i kreują świadome postawy wobec środowiska przyrodniczego, jako
miejsca życia człowieka. Ujęte zostały także zagadnienia przydatności
10 PRZEDMOWA
przekazywanej wiedzy i umiejętności w życiu zawodowym, w opar-

ciu o wyniki monitorowania losów absolwentów kierunków ochrona
środowiska na rynku pracy. Wskazano trendy w kształceniu i sposo-
by podnoszenia atrakcyjności studiowania na przykładzie wybranych
krajów UE. Przedstawiono stanowisko pracodawców i ich oczekiwa-
nia wobec przygotowania do wejścia na rynek pracy absolwentów
studiów ochrony środowiska. Zaprezentowano również przykłady
nowych rozwiązań dydaktycznych, zarówno pod względem meryto-
rycznym jak i organizacyjnym, kreujących otwartość na pojawiające
się nowe problemy w skali regionu, kraju i świata, w których istotne
znaczenie ma ochrona środowiska.
Redaktorzy, mają nadzieję, że książka zainteresuje osoby prowa-
dzące zajęcia dydaktyczne, przedsiębiorców oraz wszystkich, których
działania są związane z ochroną środowiska.
Katowice, lipiec 2013 r.
Edyta Sierka
Ryszard Ciepał
TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA I.
1.
Trends in the organization of education

KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI
– NOWE WYZWANIE
DLA OCHRONY ŚRODOWISKA
National Framework of Qalifications

– a new chalange
for the environmental protection
1
Jerzy Bolałek, 2Andrzej Górniak, 3Elżbieta Lonc
1
Uniwersytet Gdański, Instytut Oceanografii
ul. Piłsudskiego 46, 81-378 Gdynia, e-mail: ocejb@ug.edu.pl
2
Uniwersytet w Białymstoku, Instytut Biologii
ul. Świerkowa 208, 15-950 Białystok, e-mail: hydra@uwb.edu.pl
3
Uniwersytet Wrocławski i Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Angelusa
Silesiusa w Wałbrzychu
ul. Zamkowa 4, 58-300 Wałbrzych, e-mail: elonc@pwsz.com.pl
1
University of Gdansk, Institute of Oceanography
Piłsudskiego 46, 81-378 Gdynia, e-mail: ocejb@ug.edu.pl
2
University of Bialystok, Institute of Biology
Świerkowa 208, 15-950 Białystok, e-mail: hydra@uwb.edu.pl
3
University of Wroclaw and The Angelus Silesius State School of Higher Vocational
Education in Wałbrzych
Zamkowa 4, 58-300 Wałbrzych, e-mail: elonc@pwsz.com.pl
12 TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA
Streszczenie
W pracy przedstawiono stan zawansowania (wrzesień 2010 rok) prac nad wpro-
wadzeniem Krajowych Ram Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym w Polsce.
Obszar szkolnictwa wyższego, który należy do 6, 7 i 8 poziomu kształcenia po-
dzielono na 8 obszarów. Jednym z nich jest obszar nauk przyrodniczych, któ-
rego przedstawione efekty kształcenia będą podstawą przy tworzeniu kierunku
ochrona środowiska. Efekty kształcenia są przedstawione w trzech kategoriach:
wiedza, umiejętności oraz kompetencje personalne i społeczne.
Summary
A progress in works (September 2010) on introducing National Framework of Qual-
ifications in higher education in Poland has been presented in this study. Higher ed-
ucation area, which is included within 6th, 7th and 8th level of education, has been
divided into 8 subareas. One of them is the subarea of natural sciences. The edu-
cational results in natural sciences are going to be the basis to form the specializa-
tion of environmental protection. The effects of education have been presented in
three categories: knowledge; skills; personal and social abilities.
Słowa kluczowe
Europejskie Ramy Kwalifikacji, Krajowe Ramy Kwalifikacji, deskryptory, na-
uki przyrodnicze
Keywords
European Framework of Qualifications, National Framework of Qualifications,
descriptors, natural science
Trends in the organization of education 13
Wstęp
Pomysł twórców europejskiej polityki edukacyjnej o utworzeniu
Europejskich Ram Kwalifikacji z 2004 r., przekazany po dwóch la-
tach do Komisji Europejskiej, zaowocował 23 kwietnia 2008 r. doku-
mentem Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej pt. „Za-
lecenie w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla
uczenia się przez całe życie”. To z kolei zapoczątkowało prace nad za-
łożeniami Krajowych Ram Kwalifikacji we wszystkich krajach euro-
pejskich, w tym także i w Polsce (Chmielecka, red., 2009). Krajowe
Ramy Kwalifikacji (KRK) wprowadzane są w celu poprawy przejrzy-
stości, dostępności, rozwoju jakości edukacji w odniesieniu do pol-
skiego i europejskiego rynku pracy. Kwalifikacja, pojedynczy element
struktury (ram), jest w tym kontekście rozumiana jak „kwalifikacja for-
malna”, tzn. tytuł/stopień utożsamiany z odpowiadającym mu dyplo-
mem lub innym świadectwem, wydawanym po zakończeniu pewnego
etapu (poziomu) kształcenia, poświadczającym osiągnięcie założo-
nych efektów (Kraśniewski, 2009). Każda kwalifikacja w przypad-
ku szkolnictwa wyższego (każdy z elementów struktury kwalifikacji)
powinna być scharakteryzowana poziomem nakładu pracy studenta,
który odzwierciedla liczba punktów zaliczeniowych ECTS oraz opisa-
na efektami kształcenia, które określają zakres wiedzy i umiejętności
oraz postawy. Atrybutem kwalifikacji może być też profil, czyli cha-
rakter efektów kształcenia, np. aplikacyjny (zawodowy) czy tez aka-
demicki (badawczy).
Obecnie tworzenie i wdrażanie KRK jest istotnym ogniwem Pro-
cesu Bolońskiego w budowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
Wyższego (EOSW), w którym formalnie uczestniczy obecnie już 46
krajów. W dwuetapowej realizacji zakłada się: powiązanie krajowych
systemów edukacji z Europejskimi Ramami Kwalifikacji za pośred-
nictwem krajowych ram kwalifikacji (do 2010 r.), a do 2012 r. podję-
cie decyzji o umieszczaniu na świadectwach odniesienia do stosow-
nego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji.
Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

a Proces Boloński
Istotą tworzenia Polskich Ram Kwalifikacji, podobnie jak Europej-
skich Ram Kwalifikacji, jest pełna realizacja założonych w Deklaracji
Bolońskiej celów. Jak powszechnie wiadomo, główne zadania Euro-
pejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego to:
• mobilność studentów i nauczycieli akademickich, a tym samym
przygotowanie absolwentów do potrzeb krajowego i europejskie-
go (międzynarodowego) rynku pracy;
• rozwój i podtrzymywanie szerokich podstaw wiedzy zaawansowanej;
• porównywalność kwalifikacji/dyplomów absolwentów;
• podniesienie jakości kształcenia;
• zróżnicowanie programowe i instytucjonalne.
Realizacji tych celów służą takie narzędzia jak:
• zróżnicowane etapy kształcenia (studia pierwszego, drugiego i trze-
ciego stopnia);
• punktowy system rozliczania osiągnięć studentów (ECTS);
• suplement do dyplomu;
• akredytacja europejska;
• Bolońska i krajowe struktury kwalifikacji;
• inne, np. współdziałanie uczelni, propagowanie atrakcyjności EOSW,
rozwój kształcenia interdyscyplinarnego.
Większość narzędzi mających wspomóc Proces Boloński jest wdro-
żonych w kraju stosownymi zarządzeniami ministerialnymi; pozo-
stały jeszcze do wprowadzenia bolońska i krajowe ramy kwalifikacji.
Ramy Kwalifikacji – ogólna charakterystyka

Język ram kwalifikacji posługuje się dość hermetycznym słownic-
twem, a brak znajomości tego języka może prowadzić do nieporozu-
mień. Warto więc przywołać podstawowe definicje, które dla potrzeb
wymienionych opracowań są przytaczane przez Chmielecką (2009)
i Kraśniewskiego (2009).
Kwalifikacja:
Formalny wynik procesu oceny i walidacji przeprowadzonej przez

właściwy organ potwierdzający, że osoba ucząca się uzyskała efekty
uczenia się (kompetencje) zgodne z określonymi standardami (dy-
plom, świadectwo, certyfikat).
Efekty uczenia się/kształcenia:
Stwierdzenie oznaczające to, co uczący się wie, rozumie i potrafi wy-
konać po ukończeniu jakiegoś okresu uczenia się, ujęte w kategoriach
wiedzy i umiejętności oraz innych kompetencji (postaw) niezbędnych
do podejmowania działań na poziomie odpowiadającym zdobytej
wiedzy i umiejętnościom. Zaleca się, aby efekty uczenia się stanowi-
ły podstawowy element budowy wszelkich programów nauczania.
Umiejętność:
Wyćwiczona sprawność w wykonywaniu określonej (prostej lub
złożonej) czynności albo określonego zadania.
Deskryptor (deskryptor poziomu):
Ogólne stwierdzenia określające zakładane efekty uczenia się od-
powiadające danemu poziomowi kwalifikacji.
Deskryptor poziomu generyczny (deskryptor generyczny):
Deskryptor wspólny dla wielu odrębnych dziedzin, a zarazem wy-
magający zinterpretowania (skonkretyzowania) w ramach każdej
z tych dziedzin.
Kompetencje:
Zbiór efektów uczenia się, czyli to, co dana osoba wie, rozumie
i jest w stanie wykonać.
Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie
(ERK):
Wspólny europejski układ odniesienia umożliwiający wzajemne
porównywanie i powiązanie systemów kwalifikacji w poszczególnych
krajach; ERK wyróżnia osiem poziomów odniesienia obejmujących
pełną skalę kwalifikacji – od najniższego poziomu edukacji obowiąz-
kowej (1) do najwyższego (8) poziomu kształcenia akademickiego.
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (KRK):
Narzędzie służące w danym kraju do klasyfikowania kwalifikacji
ze względu na poziomy osiągnięć scharakteryzowane wedle przyję-
tych w danym kraju zestawów kryteriów mających jednak jasne od-
niesienia do ram europejskich.
W Europejskich Ramach Kwalifikacji podane są trzy grupy deskryp-

torów, a mianowicie: Wiedza, która w kontekście ram:
• jest zbiorem faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z dziedzi-
na pracy lub nauki,
• może być teoretyczna lub faktograficzna,
• oznacza efekt przyswajania informacji poprzez uczenie się,
Umiejętności, które oznaczają zdolność do stosowania wiedzy oraz
korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania
problemów. W kontekście ram umiejętności mogą być:
• kognitywne (zastosowanie myślenia logicznego, intuicyjnego i kre-
atywnego),
• praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem
z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów);
Kompetencje (inne kompetencje, postawy), które w kontekście ram:
• określa się w kategoriach odpowiedzialności i autonomii,
• oznaczają udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętno-
ści i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych oka-
zywaną w pracy lub w nauce oraz karierze zawodowej i osobistej.
Jak wspomniano, przy okazji definicji ERK, wyróżnia się osiem po-
ziomów kształcenia. Są to:
• Poziom 1 – szkoła podstawowa
• Poziom 2 – gimnazjum
• Poziom 3 – szkoła zawodowa
• Poziom 4 – liceum
• Poziom 5 – studium policealne/seminaria (w Polsce praktycznie
ten poziom nie istnieje)
• Poziom 6 – studia pierwszego stopnia (licencjackie)
• Poziom 7 – studia drugiego stopnia (magisterskie)
• Poziom 8 – studia trzeciego stopnia (doktoranckie).
Opracowane w Europejskich Ramach Kwalifikacji deskryptory do-
tyczą efektów uczenia się nabywanych we wszystkich sektorach eduka-
cji: w kształceniu ogólnym, w kształceniu i szkolnictwie zawodowym,
w kształceniu wyższym oraz w ramach wszelkich innych rodzajów
uczenia się poza systemami szkolnej edukacji formalnej.
Deskryptory są tak sformułowane, aby wyraźnie odróżnić cechy
uczenia się na poziomie niższym od tych na poziomie wyższym i uka-
zywać postęp w kategoriach zmian (np. złożoności i głębi wiedzy).

Założeniem układu deskryptorów dla poziomów jest to, że efekty
uczenia się na danym poziomie zawierają w sobie efekty uczenia się
na poziomie niższym. Nie jest to zapisane bezpośrednio w deskryp-
torach, lecz przyjęte jako rzecz domniemana.
Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa

Wyższego w Polsce – oczekiwania
W Polsce przyjęto, że trzy ostatnie poziomy (6, 7 i 8) odpowiadają
kolejno dyplomom/stopniom licencjata/inżyniera, magistra i dokto-
ra. Europejskie Ramy Kwalifikacji zachęcają do uczenia się przez całe
życie (LLL – Long Life Learning) także poprzez promowanie walida-
cji i uznawania efektów uczenia się spoza formalnego systemu kształ-
cenia. Mają wspierać dostęp do kształcenia oraz jasno opisywać róż-
nice i postęp pomiędzy poszczególnymi etapami edukacji. Od ERK
oczekuje się m.in.:
• porównywalności efektów uczenia się (w wymiarze krajowym i mię-
dzynarodowym) – „mapowanie” dyplomów,
• wszechstronnej informacji dotyczącej kompetencji uzyskiwanych
przez absolwentów,
• informacji dotyczącej możliwości kontynuacji kształcenia w LLL,
• definiowania standardów kształcenia poprzez porównywalne kom-
petencje absolwentów,
• „otwarcia” systemu: uznawanie kompetencji zdobytych poza for-
malną edukacją.
Konsekwencją wprowadzenia KRK będzie m.in. odstąpienie od
obecnego, obligatoryjnego wymogu ministerialnego nazewnictwa
kierunków studiów i ramowych, standardowych treści kształcenia,
na rzecz własnych (uczelnianych) nazw programów studiów. Zakła-
da się wówczas opis:
• poziomów studiów – w terminach deskryptorów generycznych i in-
nych reguł kształcenia – określany centralnie,
• obszarów kształcenia – w terminach deskryptorów obszarowych
i właściwych im reguł kształcenia – określany centralnie,
• programów (curriculum i sylabus) w terminach efektów kształcenia.

Umożliwi to pożądaną dywersyfikację uczelni, misji i sylwetki ab-
solwenta, a tym samym programów studiów w zależności od zaso-
bów kadry i infrastruktury oraz lepsze ukierunkowanie na studenta
i lokalne/regionalne uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, w tym
uznawanie kształcenia pozaformalnego.
Opracowanie i wdrożenie KRK dla szkolnictwa wyższego w Polsce
to nie tylko znaczący wzrost swobody uczelni w projektowaniu pro-
gramów studiów, ale towarzyszący mu wzrost odpowiedzialności za
jakość tych programów. Dalsze korzyści to:
• zwiększenie dostępności wszechstronnej informacji (dla kandyda-
tów na studia, dla osób pragnących uzupełnić swoje wykształce-
nie, dla pracodawców i innych zainteresowanych) nt. kompetencji
uzyskiwanych przez absolwentów w ramach poszczególnych pro-
gramów i ścieżek kształcenia oraz możliwości kontynuacji kształ-
cenia w aspekcie kształcenia przez całe życie,
• wzrost dostępności kształcenia i zachęta do jego kontynuacji, zwięk-
szenie integracji społecznej przez umożliwienie włączenia do listy
osiągnięć w sferze kształcenia dokonań spoza obszaru formalnego,
• wprowadzenie do programów studiów elementów rozwijających
te kompetencje absolwentów, które przygotowują ich do odpowie-
dzialnego pełnienia ról społecznych w społeczeństwie obywatel-
skim i środowisku zawodowym,
• stworzenia opisów kwalifikacji odpowiadających pośrednim i po-
przedzającym studia wyższe poziomom uczenia się, spójnych z cha-
rakterystyką stopni zasadniczych (m.in. opisu kwalifikacji uzyski-
wanych w wyniku ukończenia kolegiów językowych lub studiów
podyplomowych),
• przejrzyste określenia zakresu decyzji dotyczących tworzenia pro-
gramów studiów na szczeblu centralnym (krajowym), międzyuczel-
nianym i uczelnianym; możliwości stosowania eksperymentalnych
i innowacyjnych rozwiązań w organizacji procesu dydaktycznego
i metodach nauczania m.in. przez nauczanie problemowe i opar-
te na projektach,
• możliwości realizowania przez studenta różnych ścieżek kształce-
nia oraz kształcenia „rozłożonego w czasie”,
• stworzenie w uczelniach możliwości walidacji efektów uczenia się

uzyskiwanych poza systemem edukacji formalnej.
Krajowe Ramy Kwalifikacji – obszary działań

W Polsce wydzielono następujące obszary kształcenia, dla których
zostały sporządzone odrębne deskryptory:
1. nauki humanistyczne,
2. nauki społeczne,
3. nauki ścisłe,
4. nauki przyrodnicze,
5. obszar sztuki,
6. nauki techniczne,
7. nauki medyczne,
8. nauki rolnicze.
Ochrona środowiska znalazła się w obszarze „nauk przyrodniczych”
obok takich kierunków studiów jak: biologia, biotechnologia, geogra-
fia, geologia i oceanografia. System deskryptorów dla tego obszaru
obejmuje kształcenie na poziomach licencjackim, magisterskim i stu-
diów doktoranckich był przedmiotem pracy zespołu, któremu prze-
wodniczył prof. dr hab. Andrzej Górniak (Uniwersytet w Białymsto-
ku); w jego składzie pracowali też prof. dr hab. Jerzy Bolałek (UG),
prof. dr hab. Mariusz Cichoń (UJ), prof. dr hab. Elżbieta Lonc, Uni-
wersytet Wrocławski i PWSZ w Wałbrzychu oraz prof. dr hab. Maria
Ziółek (UAM) jako konsultant Grupy Roboczej ds. Krajowej Struktu-
ry Kwalifikacji przy Ministrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego).
W opracowaniu w zakresie wiedzy uwzględniono dwie grupy de-
skryptorów:
Grupa 1: deskryptory dotyczące dyscypliny kierunkowej:
• podstawy nauk przyrodniczych (fizyka, chemia, matematyka, sta-
tystyka),
• podstawowe pojęcia przyrodnicze,
• techniki i narzędzia poznawania przyrody,
• słownictwa specjalistycznego w języku nowożytnym ( język an-
gielski);
Grupa 2: deskryptory dotyczące zakresu wiedzy ogólnej:

• prawo pracy, podstawy prawne niezbędne do uprawniania wyuczo-
nego zawodu, prawo autorskie, ergonomia, prawo unijne,
• zasady finansowania, formy pozyskiwania funduszy na badania,
rozwój gospodarki opartej na wiedzy.
W zakresie umiejętności przyjęto 12 deskryptorów ujętych w trzy
grupy:
Grupa 1: deskryptory rozwijające indywidualną percepcję wiedzy:
• specyficzne techniki studiowanej dyscypliny,
• komunikacja i czytanie literatury specjalistycznej,
• pozyskiwanie informacji, w tym ze źródeł elektronicznych.
Grupa 2: deskryptory związane z:
• procesem poznawczym (wykonanie zadania badawczego, eksper-
tyza),
• pomiarem i ilościowym opisem środowiska, zjawisk i procesów
przyrodniczych na różnym poziomie uogólnienia,
• wnioskowaniem,
• językiem specjalistycznym, komunikacją i przekazywaniem wie-
dzy (od poziomu popularnego do akademickiego).
Grupa 3: deskryptory ogólne:
• praca w zespole i kierowanie zespołem,
• samodzielne uczenie się – planowanie rozwoju zawodowego – roz-
wój intelektualny (LLL),
• postępowanie w stanach zagrożenia.
W zakresie trzeciego aspektu opisu efektów kształcenia (kompeten-
cje personalne i społeczne)) uwzględniono 10 deskryptorów:
Grupa 1: deskryptory specyficzne dla obszaru kształcenia:
• systematyka i holistyczne pojmowanie przyrody,
• obiektywizm w opisie i wyjaśnianiu procesów, zjawisk,
• informacja o środowisku, wiedza i jej akceptowalność przez jed-
nostkę;
Grupa 2: deskryptory ogólne:
• praca – przedsiębiorczość – odpowiedzialność,
• samorozwój jednostki – kreatywność, mechanizmy autoregulacyj-
ne, zasady etyczne, dobre obyczaje.
Tworzenie programów studiów na bazie

deskryptorów – efektów uczenia się
Wprowadzenie KRK określają deskryptory poziomów, profili i dzie-
dzin kształcenia. Ze względu na efekty kształcenia uzyskiwane przez
absolwentów zakłada się wprowadzenie, zależnie od uczelni, dwóch
kategorii profilowania studiów:
• ogólno-akademicki,
• praktyczny.
Należy zaznaczyć, że deskryptory obszarowe podają istotną inter-
pretację deskryptorów ogólnych dla poziomów KRK, a zatem powin-
ny one stanowić także obligatoryjną podstawę tworzenia programów
studiów. Takie podejście w niewielkim stopniu ogranicza autonomię
uczelni w kształtowaniu oferty dydaktycznej na ustanawianych przez
uczelnię kierunkach – programach studiów. Uczelnia ma szansę stwo-
rzyć oryginalny program studiów, a nie, jak dotychczas, realizować
narzucone z góry standardy kształcenia. Proces budowy programów
studiów w uczelni lub jej jednostce będzie złożony oraz musi podle-
gać ciągłej weryfikacji i ocenie. Przykładowo, tworzenie programu
studiów może przebiegać wg następującego schematu:
Opracowanie koncepcji programu studiów:
• opracowanie ogólnych założeń, idei, charakterystyki oraz nazwy
programu studiów, który niekoniecznie musi być zgodny z mini-
sterialnym wykazem nazw kierunków studiów,
• określenie zapotrzebowania na ten program (m.in. zapotrzebowa-
nie rynku pracy na absolwentów, możliwości dalszego kształcenia,
zainteresowanie przyszłych studentów),
• wykazanie możliwości finansowych, lokalowych i kadrowych jed-
nostki.
Określenie warunków brzegowych:
• kontekst europejski i krajowy (m.in. przynależność studiów do kon-
kretnego obszaru lub obszarów),
• wymagania stawiane kandydatom na studia (zasady rekrutacji, jakie
kompetencje winni mieć kandydaci – dotyczy to także przyjmowa-
nia kandydatów na studia II i III stopnia – np. obszar, dziedzina),
• oczekiwania kompetencyjne absolwentów (w zakresie wiedzy, umie-

jętności i postaw).
Projektowanie programu studiów:
• określenie efektów kształcenia na trzech poziomach szczegółowości:
• najbardziej ogólnym – dla programu studiów na projektowanym
kierunku w danym obszarze lub kilku obszarach,
• poziomie zajęć lub ich modułów,
• poziomie jednostki zajęć (na wykładach, seminariach, ćwicze-
niach, laboratoriach, zajęciach terenowych itp.);
• określenie oczekiwanych efektów uczenia się z uwzględnieniem
idei programu i założonymi warunkami brzegowymi. Efekty te
winny być zgodne z deskryptorami generycznymi oraz obszaro-
wymi i winny zawierać:
• określenie profili,
• uwzględnienie wyrównywania różnic w kompetencjach w przy-
padku różnych kandydatów na studia,
• ustalenie listy kursów i budowa tzw. „macierzy kompetencji”
(można zbudować dwie macierze – 1. macierz – wskazuje się, na
jakich kursach są realizowane poszczególne deskryptory z da-
nego obszaru; 2 – macierz jest zbiorem kursów i realizacji de-
skryptorów),
• wykaz odpowiednich typów zajęć i metod dydaktycznych,
• opis zajęć i ich modułów oraz przypisanie punktów ECTS (sy-
labusy),
• konsultacje z zainteresowanymi przedsiębiorstwami, zakłada-
mi pracy.
Wdrożenie studiów to:
• zatwierdzenie programów studiów na kierunku (w zależności od
autonomii uczelni – np. rada instytutu, rada wydziału, senat uczel-
ni, PKA lub MNiSzW),
• dobór kadry,
• szczegółowy opis zajęć,
• uruchomienie i prowadzenie studiów.
Monitorowanie:
• ocena realizacji założonych efektów kształcenia,
• ocena jakości programu (z udziałem pracodawców, studentów, osób

prowadzących kursy itp.),
• ocena zatrudnienia absolwentów, ich przydatności w danym za-
wodzie.
Warto zaznaczyć, że efekty kształcenia od 1 marca 2010 roku są już
elementami oceny Państwowej Komisji Akredytacyjnej danego kie-
runku studiów (Uchwała Nr 137/2010 Prezydium Państwowej Komi-
sji Akredytacyjnej z dnia 25 lutego 2010 r. zmieniająca Uchwałę Nr
1043/2004 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 28
października 2004 r. w sprawie zasad przeprowadzania wizytacji). Jak
widać z przytoczonej poniżej tabeli (część II), ten aspekt jest jednym
z kryteriów branych pod uwagę w ocenie jakości kształcenia prowa-
dzonej przez PKA.
Podsumowanie
Krajowe Ramy Kwalifikacji są niewątpliwie szansą na rewitalizację
dotychczasowych programów studiów w zakresie ochrony środowi-
ska, która, jak wiadomo, nie jedno ma imię, a dotychczasowe standar-
dy kształcenia niekiedy sztucznie ograniczały jej „bioróżnorodność”.
Arbitralne umiejscowienie interdyscyplinarnej „ochrony” w obsza-
rze nauk przyrodniczych, obok monodyscyplinarnych klasycznych
kierunków studiów, jest obecnie koniecznym uproszczeniem. Wpro-
wadzenie KRK daje możliwość rozbudowy efektów kształcenia, któ-
ra pozwoli na lepsze dopasowanie programów studiów do zapotrze-
bowania rynku pracy oraz poszukiwania nowych sposobów realizacji
tych efektów.
Literatura
Chmielecka E. (red.), 2009: Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifi-
kacji. Ministerstwo Edukacji Narodowej. Warszawa, s. 159.
Kraśniewski A., 2009: Proces Boloński to już 10 lat. Fundacja Rozwoju
Systemu Edukacji, Warszawa, s. 126.
Uchwała Nr 137/2010 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia

25 lutego 2010 r. zmieniająca Uchwałę Nr 1043/2004 Prezydium Pań-
stwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia 28 października 2004 r. w spra-
wie zasad przeprowadzania wizytacji.
Założenia Krajowych Ram Kwalifikacji dla polskiego szkolnictwa wyższego
(projekt). Grupa Robocza ds. Krajowej Struktury Kwalifikacji przy Mi-
nistrze Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa luty 2009 r.
2.
PEDAGOGICZNE INNOWACJE W ZAKRESIE

EDUKACJI EKOLOGICZNEJ
Pedagogical innovations within the range

the environmental education
Natalia Demeszkant
Instytut Edukacji Podyplomowej Uniwersytetu Rolniczego w Kijowie, 0304;
Kijów-041, ul. Heroiw Oborony 15, e-mail: demesz@mail.ru
Postgraduate Education Institute of the Agricultural University in Kiev, 0304;
Kijów-041, Heroiw Oborony Str. 15, e-mail: demesz@mail.ru
Streszczenie
Artykuł prezentuje poglądy polskich, ukraińskich i rosyjskich pedagogów sto-
sownie wdrażania innowacji pedagogicznych z zakresu edukacji ekologicznej
w proces dydaktyczny na poziomie uczelni. Przeanalizowano też definicję „inno-
wacja” w edukacji. Podano zadania nauczyciela w procesie realizacji innowacji.
Summary
The article presents the views of Polish, Ukrainian and Russian educators in ac-
cordance with (on) the implementation of pedagogical innovations from the field
of environmental education to teaching at university level. A definition of „inno-
vation” in education was also analysed. Teacher’s tasks in the process of innova-
tion were given.
Słowa kluczowe
innowacja, edukacja ekologiczna, proces edukacyjny
Keywords
innovation, environmental education, the educational process
Wstęp
Termin „innowacja” jest w dzisiejszych czasach bardzo aktualny
i budzi zainteresowanie różnych dyscyplin naukowych. Pochodzi z ję-
zyka łacińskiego i oznacza odnowienie, wprowadzenie czegoś nowego
(Kopaliński, 1991). Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Eduka-
cji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r., innowacje pedago-
giczne są to nowatorskie rozwiązania programowe, organizacyjne lub
metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy jednostki oświato-
wej. Działalność innowacyjna może obejmować wszystkie lub wybra-
ne zajęcia, całą uczelnię, kierunek lub grupę. Najbardziej aktualne jest
podejście innowacyjne do realizacji edukacji ekologicznej. To doty-
czy zmian programów kształcenia, dobrania strategii nauczania oraz
form i metod prowadzenia zajęć. Niewątpliwie każda innowacja wy-
maga twórczości intelektualnej wykładowcy.
Wg Wójtowicz i Barwinek (2007), do najważniejszych zadań na-
uczyciela innowatora w zakresie edukacji ekologicznej należą:
• przeprowadzenie diagnozy edukacyjnej w zakresie edukacji eko-
logicznej;
• ustalenie celów innowacji, priorytetów wprowadzenia innowacji;
• prognozowanie skutków wprowadzenia innowacji;
• zbilansowanie kosztów wprowadzenia innowacji;
• zaproponowanie sposobów organizacji innowacji;
• opracowanie i przedstawienie dokumentacji;
• aktywna praca w ramach innowacji;
• sporządzenie raportów z wprowadzonej innowacji;
• przedstawienie wyników z wprowadzonej innowacji wszystkim
podmiotom szkoły.
Na realizację innowacji pedagogicznych w zakresie edukacji ekolo-
gicznej ma wpływ wiele czynników, zarówno osobowych, jak i sytu-
acyjnych. Do osobowych zaliczamy samodzielność, wiedzę, myślenie
innowacyjne, otwarcie na zmianę, rozwój zawodowy. Czynniki sytu-
acyjne, które odgrywają bardziej role stymulacyjną, to: wsparcie, wa-
runki bazowe, ocena pracy, gratyfikacja.
Innowacje w edukacji ekologicznej m.in. wpływają na: rozwój kre-
atywności, pomysłowości, rozwój zawodowy, aktualizowanie wiedzy
merytorycznej i metodycznej nauczyciela. Także na rozwój zainte-

resowań tematyką środowiskową, wzrost motywacji do uczenia się,
zmianę myślenia, świadomości i postaw wobec przyrody (Wójto-
wicz, Barwinek, 2007).
Filozoficzne rozumienie treści innowacji polega na stworzeniu no-
wego, społecznie znaczącego produktu działalności człowieka, który
można scharakteryzować takimi cechami jak: nowość, oryginalność,
przekształcenie zjawisk, rzeczy i procesów (Kremeń, 2005), akcen-
tując niezbędność społecznej akceptacji innowacji w obszarze oświa-
towym, określał on temat innowacji pedagogicznych jako niezwykle
aktualny i obiektywnie uwarunkowany. Bez innowacji, zdaniem uczo-
nego, nie ma, co robić na świecie (Kremeń, 2005).
Innowacyjność w systemie edukacji może być określona także
w stosunku do jej struktury dydaktycznej. W tym przypadku priory-
tetowego znaczenia nabywają takie kierunki działalności pedagogicz-
nej, jak zdobywanie i wykorzystywanie nowych osiągnięć w oświa-
cie, prognoza pedagogiczna oraz powodowanie i popieranie rozwoju
systemu edukacyjnego.
W kontekście przygotowania przyszłych specjalistów zadaniem in-
nowacyjnych technologii pedagogicznych jest kształtowanie u studen-
tów integralnych cech (ukierunkowanie, kompetencje, elastyczność),
które tworzą fundament osobowościowy, zabezpieczają udane i efek-
tywne wchodzenie do rynku pracy (Strelnikow, 2002).
Nie sposób jednak nie zgodzić się z myślą, że mimo szerokie-
go rozpowszechnienia definicji „innowacja pedagogiczna”, „inno-
wacyjne procesy w pedagogice”, a globalnego przekształcenia ca-
łego systemu edukacji w ogóle i jej składników w szczególności,
ogólnie uznanych, brak uzgodnionych, akceptowalnych eksplikacji
tych pojęć.
Bez względu na szerokie wykorzystanie pojęcia „innowacja”, do
niedawna ogólna teoria procesów innowacyjnych oraz specjalna teo-
ria innowatyki edukacyjnej nie były jeszcze odpowiednio uzgodnio-
ne i nie uzyskały aprobaty, co spowodowało, że naukowcy dostrzegli
konieczność przeprowadzenia badań procesów innowacyjnych, uza-
sadnienia specjalnej branży wiedzy metodologicznej – innowatyki
edukacyjnej (Klarin, 1997).
Za szczególnie godny aprobaty należy uznać pogląd Danilenko

(2005), że definicję tę należy rozumieć w taki sposób: „innowacja
w edukacji jest nie tylko końcowym produktem stosowania nowości
w procesie edukacyjnym i administracyjnym w celu zmiany (jako-
ściowej poprawy) subiektu i obiektu, zarządzania oraz osiągania efek-
tów ekonomicznych, społecznych, naukowo-technicznych, ekologicz-
nych i innych, ale i procesem ich stałej odnowy” (Danilenko, 2005).
Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej do-
chodzimy do wniosku, że badacze nie zwracają należytej uwagi na za-
gadnienie opracowania i wdrożenia współczesnych metod i technik
innowacyjnych do edukacji ekologicznej, w szczególności na wyż-
szych uczelniach przyrodniczych i rolniczych zarówno w Polsce, jak
i na Ukrainie.
W kontekście badanego zagadnienia słuszna jest opinia rosyjskie-
go naukowca Smolina (1999). W rozważaniach nad strategią narodo-
wej doktryny edukacji podkreśla on, że głównymi elementami, które
powinny być uwzględnione w każdym z wypracowanych programów
są: naukowość, społeczny charakter edukacji, ukierunkowanie edu-
kacji na człowieka, związek nauczania z różnymi rodzajami prakty-
ki, „nauczanie innowacyjne”. Autor zauważa, że nauczanie innowa-
cyjne jako proces, „polega na tym, żeby, dopóki nie jest zbyt późno,
wychować człowieka, zdolnego, zwłaszcza w warunkach kolejnej bi-
furkacji (skrzyżowanie dróg cywilizacyjnych), do dokonania słuszne-
go wyboru i postępowania zgodnie z nim” (Smolin, 1999).
Istotną myśl o roli nauczania innowacyjnego w treściach edukacji
ekologicznej w trakcie przygotowania specjalistów wypowiada Tan-
gian (1997). Naukowiec akcentuje, że celem nauczania musi być zmia-
na orientacji wartościowych u przyszłego specjalisty, które pozwalają
przetworzyć kulturę ekologiczną, tolerancję, empatię w cechy istotne
dla osobowości, czyli takie, które sprzyjałyby wysokiemu poziomowi
relacji ze światem (Tangian, 1997). Ten pogląd podziela Kogaj (2001),
wskazując, że wartość współczesnych programów ekologicznych okre-
śla się obecnością w ich treści oraz metodach przekazywania śmiałej
oryginalności. Wzbogacenie podstawy metodycznej edukacji ekolo-
gicznej polega na wykorzystaniu w trakcie nauczania innowacyjnych
środków i stosowanie nowych technologii nauczania (Kogaj, 2001).
Należy zauważyć, że obecnie, mimo niezaprzeczalnej konieczno-

ści wdrożenia działalności innowacyjnej do procesu edukacyjnego,
istnieją pewne przeszkody. Slastionin i Podymowa (1997) wyróż-
niają dwie grupy takich czynników: społeczno-ekonomiczne i psy-
chologiczne (Slastionin, Podymowa, 1997). Ich zdaniem, do psy-
chologicznych należą problemy osobowościowe, sztywność myślenia,
skłonność do konformizmu, lęk przed własnym brakiem kompeten-
cji, niski poziom samooceny, subiektywny, stronniczy stosunek do in-
nowacji, uczucia zagrożenia utratą statusu, niezdolność do podjęcia
samodzielnych decyzji, które wymagają ryzyka.
Jeszcze jednym ważnym czynnikiem hamującym wdrożenie do pro-
cesu edukacyjnego oraz celowe wykorzystanie innowacyjnych metod
i technik oświatowych, jest niewystarczające naświetlenie takich me-
todyk w literaturze pedagogicznej i brak uzasadnienia metodyczne-
go bezpośredniego ich wykorzystania przez wykładowców wyższych
uczelni. Argumentów potwierdzających tę opinię dostarczyło prze-
prowadzone seminarium edukacyjno-metodyczne w ramach pod-
noszenia kwalifikacji wykładowców przedmiotów technologicznych
wyższych uczelni przyrodniczych i rolniczych w latach 2007–2009.
Pewne zasady pozwalają więc uznać pierwszoplanowe znacze-
nie tego problemu dla obszaru edukacji ekologicznej. Równocześnie
uzasadnione jest twierdzenie, że aktywne wdrożenie innowacyjnych
metod nauczania do treści edukacji ekologicznej wiąże się z pewny-
mi przesłankami. Za najistotniejsze z nich można uznać fakt, iż, po
pierwsze, edukacja ekologiczna rozpowszechniła się stosunkowo nie-
dawno i dlatego nie odbył się proces zakorzenienia ustalonych meto-
dyk nauczania, jak miało to miejsce w wykładaniu przedmiotów kla-
sycznych; po drugie, samo nauczanie ekologiczne ze względu na swoją
treść wymaga wdrożenia metod nietradycyjnych:
1. niemożliwe jest stworzyć system edukacji ekologicznej w granicach
jednego albo kilku przedmiotów, cały proces edukacyjny wymaga
wzbogacenia o wiedzę ekologiczną, koordynacji na zasadach inte-
gracji, interdyscyplinarności, ciągłości i systemowej innowacyjnej
działalności pedagogicznej;
2. zakres wiedzy ekologicznej, którą powinni zdobyć studenci wyż-
szych uczelni:
• jest znacznie szerszy niż w szkole średniej i wymaga zróżnico-

wanego podejścia z uwzględnieniem potrzeb konkretnej gałę-
zi przedsiębiorczości;
• wymaga stałego, przyśpieszonego ruchu od teorii do stosowa-
nia w praktyce;
• wymaga przyśpieszonego, harmonijnego rozwoju od orientacji
ekologicznej do myślenia ekologicznego;
• ekologia jest specyficznym, niejednoznacznym przedmiotem
edukacyjnym i włączanie go do procesu edukacyjnego jest nie-
zwykle skomplikowane.
Podsumowanie
Uwzględniając badania nad elementami innowatyki oświatowej,
do których należą: a) teoria tworzenia innowacji w systemie edukacji;
b) metodologia odbioru, oceny i interpretacji nowych elementów so-
cjologii, dydaktyki, psychologii, zarządzania; c) innowacyjne aktywi-
zujące metody nauczania oraz doświadczenie w ich stosowaniu, pro-
blem ich wdrożenia do treści edukacji ekologicznej wyższych uczelni
określamy jako realną konieczność uzasadnioną współczesnymi pro-
blemami społeczno-ekologicznymi.
Uważa się również, że należy brać pod uwagę fakt, iż innowacja
jako zjawisko społeczno-pedagogiczne postrzegane w swej dynami-
ce może zwiększyć skuteczność przekształcenia całego systemu edu-
kacji ekologicznej, zarówno jako jednolitego procesu, jak i oddziel-
nych jego elementów.
Literatura
Danilenko L.I., 2005: Pedagogiczni innowaciji ta innowacijni pedagogicz-
ni technologiji: sutnist i struktura. W: Nowi technologiji nawczania, na-
ukowo-metodycznyj zbirnyk, nr 7, s. 27.
Klarin M.W., 1997: Innowaciji w obuczenii: metamorfozy i modeli. Analiz
zarubeżnogo opyta. Wyd. Nauka. Moskwa, s. 83.
Kogaj E.A., 2000: Aksiologiczskije orijentiry ekologiczeskogo obrazowani-

ja. W: Filosofija ekologiczeskogo obrazowanija. Red. I.K. Lisiejew. Wyd.
Progres-Tradicija. Moskwa, s. 238–254.
Kopaliński W., 1991: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych.
Wyd. Wiedza Powszechna. Warszawa.
Kremeń W.G., 2005: Oswita i nauka w Ukraini – innowacyjni aspekty, stra-
tegija, realizacija, rezultaty. Wyd. Gramota. Kyjiw, s. 448.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9.04.2002 r.
W sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i ekspery-
mentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. 56 poz. 506 z 2002 r.)
Slastionin W.A., Podymowa L.S., 1997: Pedagogika: innowacionnaja de-
jatelnost. Wyd. Magistr. Moskwa, s. 224.
Smolin O.N., 1999: Rosijskaja nacionalnaja doktrina obrazowanija: ra-
zmyszlenija nad koncepcijej. W: Pedagogika, nr 7, s. 11–12.
Strelnikow W.J., 2002: Pedagogiczni osnowy zabezpeczenia osobystisno-
go profesijnogo rozwytku studentiw zasobamy innowacijnych technologij
nawczania. Wyd. RWW PUSKU. Poltawa, s. 230.
Tangian S.A., 1997: Kultura i piedagogika mira. W: Pedagogika, nr 6, s. 3–14.
Wójtowicz B., Barwinek G., 2007: Innowacje pedagogiczne w nauczaniu
i kształceniu przyrodniczym. W: Janicka-Panek T., Dąbrowska A. (red.):
Uczeń i nauczyciel w procesie uczenia się przyrody, biologii i ekologii. Wo-
jewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Skierniewicach. Skier-
niewice, s. 48–54.
3.
EUROPEJSKA SZKOŁA ODNOWY TERENÓW

NIEUŻYTKOWANYCH
European School
for Brownfield Redevelopment
1
Barbara Stalmachová, 2Edyta Sierka
1
VŠB – Technická Univerzita Ostrava, 17. listopadu 15
Ostrava – Poruba, CZ 708 33, e-mail: barbara.stalmachova@vsb.cz
2
Uniwersytet Śląski. Wydział Biologii i Ochrony Środowiska
ul. Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, e-mail: edyta.sierka@us.edu.pl
1
VŠB – Technical University of Ostrava, 17. listopadu 15
Ostrava – Poruba, CZ 708 33, e-mail: barbara.stalmachova@vsb.cz
2
University of Silesia. Faculty of Biology and Environmental Protection
Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, e-mail: edyta.sierka@us.edu.pl
Streszczenie
W artykule przedstawiono propozycję programu studiów, które będą realizowa-
ne w Technicznym Uniwersytecie w Ostrawie, w ramach „European School for
Brownfield Redevelopment”. Studia mogą podjąć absolwenci studiów pierwsze-
go stopnia (licencjat, inżynier) z Czech i innych krajów UE. Absolwenci nowej
specjalności zdobędą wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne z zakresu
odnowy nieużytków poprzemysłowych, porolniczych i powojskowych. Studia
kończą się egzaminem państwowym.
Summary
The article presents studies program proposal which will be realized in the Techni-
cal University of Ostrava within the framework of „European School for Brown-
field Redevelopment”. Studies can be undertaken by graduates of first-degree studies
(bachelor or engineer’s degree) from Czech Republic and other EU countries. Grad-
uates of the new specialty are going to gain a theoretical knowledge and practical
skills in the field of postindustrial, post-agricultural and post-military waste land
redevelopment. Studies are going to end with the State-examination.
Słowa kluczowe
brownfields, odnowa, obszary poprzemysłowe, studia
Key words
brownfields, redevelopment, postindustrial areas, studies
Wstęp
Ogólnoeuropejskim problemem, z punktu widzenia wykorzysta-
nia i ochrony terenów miejskich i podmiejskich, które utraciły swo-
je dotychczasowe zastosowanie, jest ich ponowne zagospodarowanie
lub wykorzystanie do innych celów niż służyły dotychczas. Tak zwa-
ne brownfields, czyli np. opuszczone i zdegradowane tereny przemy-
słowe, obszary zabudowane w różnych celach, które częściowo mogą
zagrażać zdrowiu ludzi oraz stwarzające ryzyko dla środowiska, zna-
cząco obniżają możliwości ich wykorzystania. Z jednej strony przy-
wrócenie im określonych funkcji to ważny wkład w rozwój społecz-
ny i cywilizacyjny, z drugiej natomiast realizacja tych przedsięwzięć
wymaga znacznych nakładów finansowych, szczególnie, że najczę-
ściej są to działania długookresowe, kompleksowe i wieloaspekto-
we. Ponieważ w obecnej chwili w Unii Europejskiej nie obowiązują
przepisy prawne ani nie zostały stworzone naukowe podstawy doty-
czące ponownego zagospodarowania brownfields site, postanowiono
przygotować projekt obejmujący element edukacyjny, którego głów-
nym celem jest wypracowanie kompleksowych i uniwersalnych roz-
wiązań dla działań związanych z przywracaniem lub nadawaniem
nowych funkcji tym terenom. Projekt COBRAMAN, CENTRAL
EUROPE projekt 1CE014P4 obejmuje zarówno etap teoretycznego
kształcenia specjalistów w ramach studiów dziennych, jak również,
co ważniejsze, etap zastosowania posiadanej wiedzy i doświadczeń
w praktyce.
CENTRAL EUROPE projekt 1CE014P4 „Manager Coordinating
Brownfield Redevelopment Activities” jest realizowany we współpra-
cy z przedstawicielami pięciu państw UE (Republika Czeska, Wło-
chy, Niemcy, Polska, Słowenia) i dziewięcioma organizacjami part-
nerskimi (tab. 1).
Planowana realizacja projektu to trzy lata – od 1 grudnia 2008 do
30 listopada 2011. Zakres działań został podzielony na sześć części
związanych bezpośrednio z realizacją konkretnych etapów procedury
rewitalizacji terenu (WP 1 do WP 6), którą przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 1. Partnerzy projektu COBRAMAN, CENTRAL EUROPE

Table 1. Partners of the project 1CE014P4COBRAMAN,
CENTRAL EUROPE
Znak
Jednostka Kraj
grupy
LP Urząd Miasta Bydgoszczy PL
PP2 Landeshauptstadt Stuttgart, Amt fur Liegenften und Wohen D
PP3 Wyższa Szkoła Gospodarki Bydgoszcz PL
PP4 Statutární město Most CZ
PP5 VŠB – Technická univerzita Ostrava CZ
PP6 Mestna občina Kranj SLO
PP7 Statutární město Ústí nad Labem CZ
PP8 SIPRO Agenzia per lo Sviluppo – Ferrara I
PP9 Urbanistični inštitut Republike Slovenije SLO
Głównym celem uczestnictwa VŠB – Technicznego Uniwersytetu

w Ostrawie w projekcie było stworzenie Centrum Edukacji Kontakto-
wej, przez przygotowanie programu kształcenia dla studiów drugiego
stopnia (uzupełniających studiów magisterskich) w postaci „European
School for Brownfield Redevelopment”, która będzie elementem pro-
gramu naukowego N2102 Surowce mineralne. Ta specjalność przygo-
towywana jest dla absolwentów studiów licencjackich z uniwersyte-
tów w Republice Czeskiej (studia w języku czeskim) i z uniwersytetów
innych państw UE (studia w języku angielskim).
Pierwszy rok realizacji programu to rok akademicki 2011/12. Jed-
nocześnie zorganizowane zostanie Centrum Edukacji Kontaktowej,
polegające na zrzeszeniu specjalistycznych uczelni kształcących ab-
solwentów na studiach zawodowych w dziedzinie odnowy opuszczo-
nych terenów – brownfields.
Specjalność nastawiona jest na kształcenie absolwentów, którzy do-
celowo będą mogli zajmować się kompleksowo problematyką obsza-
rów, które w przeszłości były pod wpływem działalności przemysłowej,
użytkowano je rolniczo lub spełniały funkcje terenów wojskowych.
Tabela 2. Wykaz działań w projekcie wraz z grupami

odpowiedzialnymi za ich realizację
Table 2. List of activities in the project together with responsible groups
for their realization
Partner
WP Zakres realizowanych działań odpowie-
dzialny
WP1 Kierowanie oraz koordynacja projektem LP
WP2 Komunikacja i promocja projektu PP9
Baza danych wiedzy oraz systemy informacyjne – zbiór
danych i uzupełnianie bazy danych brownfields tak,
żeby można było skorzystać z podstaw naukowych,
WP3 doświadczeń i zapoznać się z konkretnymi, PP3
praktycznymi rozwiązaniami (server z bazą danych
ulokowany w Ostrawie, strukturę danych wspólnie
z PP3 odtwarza VŠB-TUO)
Brownfield Manager – praktyczne szkolenie z naukowych
podstaw dla administracji państwowej i specjalistów,
opracowanie zawodowego profilu Brownfield menadżera
– standard europejski w administracji państwowej
WP4 PP2
(ustalenie w istniejących strukturach miasta),
opracowanie materiałów do szkoleń zawodowych
(współpraca z VŠB – TUO), dostosowanie do formy
e-learningu (PP3), realizacja 1. kursu weryfikacyjnego.
Aplikacja pierwotna – analiza rozwiązań projektów
regeneracji brownfields w miastach partnerów razem
WP5 PP4
ze zbiorem informacji oraz wiadomości do części
edukacyjnej WP.
Stopień licencjacki/inżynierski: e-learning (współpraca
PP3, PP8 i PP9).
Stopień magisterski: European School for Brownfield
Redevelopment – przygotowanie i realizacja edukacji
WP6 PP5
specjalistów na uzupełniających studiach magisterskich
(PP5).
Stopień uzupełniający: kształcenie w postaci szkoleń
i workshopów (PP3).
Celem specjalności jest przygotowanie absolwentów do praktycz-

nych działań w dziedzinie projektowania, zarządzania, odnowy i roz-
woju tych terenów. Absolwenci po zakończeniu cyklu kształcenia uzy-
skają kwalifikacje w zakresie:
• oceny stanu środowiska przyrodniczego opuszczonych terenów
przemysłowych;
• oceny budowlano-technicznej;
• oceny ekonomicznej i socjo-ekonomicznej;
• remediacji i regeneracji oraz najnowszych technik i technologii;
• działań ekspercko-doradczych;
• ochrony środowiska i kreowania środowisk w obrębie obszarów
poprzemysłowych.
Absolwenci uzyskują tytuł inżyniera (odpowiednik polski: magister)
i będą mogli rozpocząć aktywność zawodową na stanowiskach mena-
dżerów i technologów w przemyśle, rolnictwie oraz jednostkach zaj-
mujących się rewitalizacją terenów poprzemysłowych. Swoją wiedzę
i doświadczenie będą mogli wykorzystać w jednostkach administra-
cji państwowej, gdzie mogą prowadzić sprawy ochrony i kreowania
środowiska oraz innych działań, np. w organizacjach pozarządowych.
Będą mogli również podjąć pracę w szkołach średnich i wyższych Unii
Europejskiej. Absolwenci będą w pełni przygotowani do realizacji stu-
diów trzeciego stopnia – studiów doktoranckich.
Studia w ramach „European School for Brownfield Redevelopment”
są kontynuacją studiów I stopnia (w Polsce licencjackich/inżynierskich),
na które przyjmowani będą absolwenci studiów licencjackich o profi-
lu technicznym, jak również przyrodniczym, z koniecznością uzupeł-
nienia wiedzy odpowiednio z zakresu ekologii lub fizyki i chemii. Jeże-
li taka konieczność zaistnieje, przewidziano możliwość uzupełnienia
różnic programowych powstałych na poziomie studiów licencjackich.
Egzamin wstępny przeprowadzony zostanie w dwóch terminach – za-
sadniczym i alternatywnym. Kandydaci z najlepszymi średnimi z wcze-
śniejszego etapu kształcenia będą zwolnieni z egzaminu wstępnego.
Przyjmowanie studentów z zagranicy odbywać się będzie zgodnie
z prawem obowiązującym w Republice Czeskiej, czyli zgodnie z pro-
cedurą rekrutacji dla studentów czeskich.
Program studiów „European School for Brownfield Redevelopment”

jest stworzony na bazie połączenia wiedzy przyrodniczej, ekonomicz-
nej oraz budowlano-technicznej, z dominującym zakresem budowla-
no-technicznym jako tzw. kierunkowym. Zestawienie procentowego
udziału wiedzy z poszczególnych dziedzin w trakcie trwania studiów
przedstawiono na rys. 1.
Program studiów został przygotowany i jest zgodny ze standarda-
mi nauczania realizowanymi w systemie bolońskim, z uwzględnie-
niem punktowym ECTS: każdy z 4 semestrów po 30 punktów, ra-
zem 120 punktów ECTS.
Plan studiów zawiera przedmioty: przyrodnicze, geochemia, pod-
stawy architektury, regeneracja opuszczonych przestrzeni, ryzyko
przemysłowe, marketing, rozwój i rozbudowa miast i gmin/urbani-
styka, miejscowe plany zagospodarowania przestrzennego, zarządza-
nie obszarami, architektura przemysłowa, informatyka, systemy infor-
macyjne w ochronie krajobrazu, zakładanie oraz utrzymanie zieleni
urządzonej, ryzyko w odnowie brownfields, socjo-ekonomiczna ocena
brownfields, procesy inwestycyjne na obszarach brownfields, instru-
menty ekonomiczne w regeneracji brownfields. Zdobywana wiedza
odwołuje się do wiadomości uzyskiwanych w trakcie kursów biolo-
gii, matematyki, fizyki oraz chemii.
Oprócz przedmiotów stanowiących podstawę kształcenia oferowa-
ne są także liczne przedmioty do wyboru, umożliwiające indywiduali-
zację studiów zgodnie z własnymi zainteresowaniami (Prawo ochrony
środowiska UE, biotechnologia, modelowanie i instrumenty plano-
wania przestrzennego, historia techniki i ochrona pamiątek przemy-
słowych, zarządzanie jakością w budownictwie, statystyka w ochro-
nie środowiska). W ramach przedmiotów bardzo ważnym elementem
są rozpatrywane case studies, analizowane w ramach konwersatoriów
i praktycznych ćwiczeń w terenie.
Ważnym elementem studiów jest także korzystanie z baz danych,
środków audiowizualnych, programów komputerowych i innych na-
rzędzi będących postawą pracy w zarządzaniu brownfields i ochronie
środowiska oraz dalszego samokształcenia i komunikacji społecznej.
17%
42%
24%
17%
1 2 3 4
Rysunek 1. Procentowy udział przedmiotów zawodowych
w kształceniu na studiach European School for Brownfield
Redevelopment
Objaśnienia: 1 – dyscypliny techniczne, 2 – dyscypliny ekonomiczne,
3 – dyscypliny przyrodnicze i ochrona środowiska, 4 – specjalizacje
kierunkowe
Figure 1. Percentage participation of professional subjects
in the education on studies of European School for Brownfield
Redevelopment
Explanation: 1 – technical disciplines, 2 – economical disciplines,
3 – natural disciplines and environmental protection, 4 – directional
specialization
Do weryfikacji umiejętności samodzielnej i systematycznej pracy

studenci opracowują, poza poszczególnymi case studies, pracę dyplo-
mową. Praca ta rozpoczyna się deklaracją na piśmie na początku zi-
mowego semestru 1. roku. Temat pracy dyplomowej wybiera student
z oferty tematów opublikowanych na stronach www. Tematyka pra-
cy dyplomowej może być określona również w systemie zaocznym.
Wybór tematu nieobjętego wykazem podlega akceptacji ze strony ko-
ordynatora kierunku studiów. Podczas realizacji pracy dyplomowej
student jest zobowiązany posiadać konsultanta wewnętrznego z VŠB
– TUO. Tematykę pracy dyplomowej na piśmie trzeba złożyć najpóź-
niej do 31.10. br. na przeznaczonym do tego formularzu.
Zakres i problematyka realizowana w ramach

prac dyplomowych:
• środowiskowa i ekologiczna – likwidowanie przeszłych zanieczysz-
czeń środowiska, odnowienia funkcji krajobrazowych terenów;
• techniczna i ekonomiczna – użycie istniejących struktur budowla-
nych, ocena możliwości do ponownego ich użytkowania (np. ist-
niejące obecnie budynki), ocena zalet istniejących obecnie powią-
zań komunikacyjnych ze względu na zaludnienie w okolicy;
• techniczna i kulturalna – pozostawienie, odnowienie oraz utwo-
rzenie kulturalnej różnorodności, utrwalonej rozmaitością archi-
tektoniczną i rozmaitością środowiska;
• dziedzictwo poprzemysłowe oraz kulturalne.
Przykłady tematów prac dyplomowych:
1. Odnowienie postindustrialnego obszaru małej gminy (do 200
mieszkańców).
2. Pamiątki przemysłowe w skali UE.
3. Rewitalizacja terenu wojskowego w środowisku miejskim (kon-
kretne tereny w krajach UE).
4. Bazy danych brownfields w krajach UE.
5. Analiza ekonomiczna odnowy obiektu (brownfield) dla celów kul-
turalnych, produkcyjnych z wykorzystaniem elementów krajobra-
zowych.
Końcowy egzamin państwowy

Końcowy egzamin państwowy składa się z: obrony pracy dyplomo-
wej oraz egzaminu ustnego w języku czeskim lub angielskim przed
Komisją powołaną przez Naukowe Kolegium Wydziału, której prze-
wodniczy dziekan wydziału.
Zakres wymagań do końcowego egzaminu państwowego z wymie-
nionych dziedzin jest wskazany Zarządzeniem dziekana i regulaminem
studiów VŠB – TUO. Studenci mogą złożyć końcowy egzamin albo jego
część pod warunkiem spełnienia postawionych przez Wydział kryteriów.
1. Obrona pracy dyplomowej
Podczas obrony pracy dyplomowej student powinien udowodnić, że:

• zna problematykę zawartą w temacie pracy dyplomowej;
• posiada zdolności do pracy badawczej, projektowej albo naukowej
pod kierunkiem swojego promotora;
• posiada umiejętność samodzielnej oceny oraz interpretacji uzy-
skanych wyników;
• posiada umiejętność pisemnej i słownej prezentacji swoich wy-
ników oraz potrafi obronić swoje stanowisko przed komisją egza-
minacyjną.
2. Egzamin ustny:
Student ma możliwość realizować studia w ramach dwóch spe-
cjalizacji:
a. Specjalizacja środowiskowa:
Obowiązkowy przedmiot: Regeneracja opuszczonych terenów
b. Specjalizacja ekonomiczna:
Obowiązkowy przedmiot: Brownfield Management
Studenci wybierają kolejne dwa przedmioty z poniższych propozycji:
• Ryzyko w odnawianiu brownfields;
• Systemy informacyjne w ochronie krajobrazu;
• Architektura przemysłowa;
• Marketing;
• Zarządzanie jakością w budownictwie;
• Planowanie przestrzenne;
• Narzędzia ekonomiczne w regeneracji brownfields.
Założenia planowanego kształcenia w ramach proponowanej spe-
cjalności umożliwią absolwentom zdobycie wiedzy w szerokim zakre-
sie, co z całą pewnością zwiększy ich konkurencyjność na rynku pra-
cy. Ponadto efekty działań specjalistów przygotowanych teoretycznie
i praktycznie w ramach „European School for Brownfield Redevelop-
ment” pozwolą na lepsze i bardziej świadome rozwiązania w planowa-
niu i realizacji ponownego zagospodarowywania terenów brownfields.
Więcej informacji dotyczących projektu i programów, przygotowywa-

nych przez poszczególnych partnerów, traktujących o tematyce brown-
fields pod adresem: www.cobraman-ce.eu.
4.
KTO MA MÓWIĆ O RÓŻNORODNOŚCI

BIOLOGICZNEJ? NIEDOCENIONE
ZNACZENIE POPULARYZACJI WIEDZY
Who has to speak about biodiversity?

The underestimated meaning
of knowledge populization
Anna Kalinowska
Uniwersytet Warszawski, Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem
Przyrodniczym
ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa, e-mail: ucbs@uw.edu.pl
University of Warsaw, University Centre for Environmental Studies
Żwirki i Wigury Str. 93, 02-089 Warszawa, e-mail: ucbs@uw.edu.pl
Streszczenie
Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła rok 2010 Międzynarodowym Ro-
kiem Różnorodności Biologicznej w celu zwrócenia powszechnej uwagi na rolę,
ale i zagrożenia wszystkich komponentów przyrody ożywionej. W kształtowa-
niu społecznej świadomości tych zagadnień kluczowe zadanie powinno przypa-
dać uczelniom wyższym. W myśl tego założenia Uniwersyteckie Centrum Badań
nad Środowiskiem UW prowadziło multimedialną kampanię edukacyjno-pro-
mocyjną, obejmującą między innymi cykl wykładów otwartych „Różnorodność
biologiczna w wielu odsłonach”, studencki konkurs na plakat oraz konferencję
„Mówić o różnorodności biologicznej nie tylko w roku 2010” poświęconą roli
i sposobom popularyzacji wiedzy. Niestety, to ostatnie zadanie nie ma wysokiej
rangi w środowisku naukowym. W celu zmiany tej sytuacji analizowane są przy-
czyny braku zainteresowania pracowników nauki prowadzeniem działań popula-
ryzatorskich oraz poszukiwane są sposoby i ukazywane dobre praktyki większe-
go zaangażowania w udostępnianie wiedzy na temat różnorodności biologicznej,
zwłaszcza przez przedstawicieli kierunków ochrony środowiska.
Summary
The year 2010 was announced by United Nations the International Year of the Bi-
ological Diversity in order to draw public attention to the role, and threats to all
components of the biosphere. Universities should play the key role in shaping the so-
cial consciousness on these issues. In accordance with this assumption the Univer-
sity Centre for the Environment Studies UW led the multimedia, educational and
promotional campaign, which included among others: a series of opened lectures
on “Biodiversity has many faces”, the student poster competition and the confer-
ence “To speak about the biological variety not only in the year 2010” on the role
and means of the popularization of the knowledge. Unfortunately, the rank of the
last task among scientific community is not high. The reasons for lack of interest in
knowledge popularization among scientific employees are analyzed, methods are
searched and good practices, more involved in spreading knowledge on biodiversi-
ty especially by scientists involved in environment protection are presented in or-
der to change this situation.
Słowa kluczowe
Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej, kampanie edukacyjne, świa-
domość społeczna, popularyzacja wiedzy, rola uczelni wyższych
Keywords
International Year of the Biodiversity, educational campaigns, social consciousness,
popularization of the knowledge, part of higher colleges, role played by the universities
Wstęp
Wszystkie międzynarodowe i krajowe dokumenty dotyczące ochro-
ny różnorodności biologicznej, jak Konwencja ONZ o różnorodności
biologicznej czy Krajowa strategia różnorodności biologicznej, podkre-
ślają konieczność podnoszenia społecznej świadomości w tej dziedzi-
nie (Dokumenty, 1993; Kalinowska, 2008). Za szczególnie istotny
dla wypełniania misji kształtowania świadomości szerokich kręgów
społecznych uważany jest udział wyższych uczelni i to nie tylko jako
miejsca kształcenia przyszłych kadr ochrony środowiska, ale i centrów
udostępniania wiedzy społeczeństwu. Dobrą okazją, aby to udowod-
nić stał się rok 2010, ogłoszony przez ONZ Międzynarodowym Ro-
kiem Różnorodności Biologicznej. Celem tej inicjatywy, zgłoszonej
przez Sekretariat Konwencji o różnorodności biologicznej i przyjętej
przez Zgromadzenie Ogólne NZ, jest nie tylko zwrócenie powszechnej
uwagi na problem dramatycznego zmniejszania się liczby gatunków,
znikania ich środowisk i degradacji ekosystemów. To przede wszyst-
kim poszukiwanie dróg wyjścia z impasu i wskazywanie ich społe-
czeństwom i indywidualnym osobom, jako że pozytywne zmiany są
prawie niemożliwe bez ich akceptacji i udziału.
Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem (UCBS) pod-
jęło wyzwanie stawiane przed uczelniami przez wymienione uprzed-
nio dokumenty. To konsekwencja prowadzonych już niemal od sa-
mego powstania UCBS działań popularyzatorskich, a od roku 2007
zaangażowanie się w promocję w Polsce Dekady ONZ (2004–2015)
Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju, w polu widzenia, której róż-
norodność biologiczna stanowi jeden z kluczowych tematów (Kali-
nowska, 2010). W roku 2010 UCBS zaangażowało się w prowadzenie
multimedialnej kampanii edukacyjnej promującej Międzynarodowy
Rok Różnorodności Biologicznej. Przedsięwzięcie to patronatem ob-
jęli Minister Środowiska i Sekretarz Generalny Polskiego Komitetu
UNESCO. Jednym z kluczowych wydarzeń tej kampanii omawianej
dalej w publikacji była konferencja „Mówić o różnorodności biolo-
gicznej” poświęcona popularyzacji wiedzy. Niestety, co zgodnie pod-
kreślali uczestnicy konferencji, nie ma w Polsce zielonego światła do
rozwoju tak potrzebnej działalności popularyzatorskiej. Warto więc

zastanowić się, czemu tak się dzieje.
Zadania Międzynarodowego Roku

Różnorodności Biologicznej
Organizacja Narodów Zjednoczonych, ogłaszając rok 2010 Mię-
dzynarodowym Rokiem Różnorodności Biologicznej, dała wyraz
specjalnego uhonorowania życia na Ziemi i dobitnego podkreślenia
znaczenia, jakie różnorodność biologiczna ma dla każdego człowie-
ka. Wszystkie kraje świata zostały w tym specjalnie dedykowanym
roku zaproszone do udziału w działaniach chroniących całe bogac-
two życia na Ziemi. Szczególnie poważnie Rok ten potraktowała Unia
Europejska, organizując wiele specjalnych konferencji, cykl spotkań
w Parlamencie Europejskim i przygotowując wiele tematycznych wy-
dawnictw tłumaczonych na języki krajów członkowskich. W eduka-
cyjnych programach z europejskich funduszy (szczególnie Lifelong
Education Programme) faworyzowane były na ten rok tematy poświę-
cone różnorodności biologicznej.
Różnorodność biologiczna – to pozornie nieprzebrane bogactwo
życia – od połowy zeszłego stulecia zmniejsza się w alarmującym
tempie. Z danych zebranych w trakcie prowadzonego na całym świe-
cie międzynarodowego programu badawczego pod nazwą „Milenij-
na Ocena Ekosystemów” wynika, że jeśli utrzyma się obecne tempo
utraty różnorodności to do roku 2050 11% terenów naturalnych, jesz-
cze obecnie istniejących, może zniknąć w wyniku przekształcenia ich
w użytki rolne i rozbudowę infrastruktury oraz w wyniku rozprzestrze-
niania się miast i zmian klimatu. W samej Europie jeden na sześć ga-
tunków ssaków (co czwarty gatunek ssaków morskich) i prawie taka
sama proporcja gatunków ptaków jest poważnie zagrożona! (EURO-
PEAN, 2010). Ogromne są też ekonomiczne i społeczne koszty utraty
i niekorzystnych zmian różnorodności biologicznej, np. ekosystemy
raf koralowych dostarczają zysków z turystyki i połowów niemal 500
milionom ludzi na świecie i nie trudno sobie wyobrazić konsekwen-
cje postępującej degradacji raf. Wszystkim tym zagrożeniom gatun-

ków i ekosystemów winna jest działalność człowieka.
Wyrąb zarówno lasów tropikalnych jak i ze strefy umiarkowanej, fragmen-
tacja środowisk, bezładna urbanizacja i nadmierna eksploatacja żywych
zasobów, to tylko niektóre z przyczyn, jakie dramatycznie osłabiają trwa-
łość misternej sieci życia – systemu, którego częścią jesteśmy i od którego
zależymy. To zagrożenie dla nas wszystkich!
Te dramatyczne dane dotyczące zagrożeń podawane są na oficjalnej

stronie Konwencji o różnorodności biologicznej oraz stronach Komi-
sji Europejskiej jako materiał do wykorzystania w kampaniach służą-
cych zmobilizowaniu ludzi na całym świecie, by uczynili wszystko dla
ochrony przyrody i zredukowania tempa trwonienia dobra, jakim jest
bogactwo form życia. Choć jest to najżywotniejszy interes współcze-
snych obywateli świata i warunek pomyślności przyszłych pokoleń nie
dla wszystkich jest to oczywiste. Mobilizacja ludzi do działania wymaga
ogromnego wysiłku budowania powszechnej świadomości obejmują-
cej rolę różnorodności biologicznej, jej zagrożenia i sposoby przeciw-
działania. Nie jest z tą świadomością najlepiej nawet w stosunkowo
wysoko wykształconych społeczeństwach krajów Unii Europejskiej.
Eurobarometr – badania wykonane na zlecenie Komisji Europejskiej
– wykazały, że wprawdzie ok. 60% Europejczyków zetknęło się z okre-
śleniem „różnorodność biologiczna”, ale zaledwie jedna trzecia dekla-
ruje, że wie, co ono oznacza. Jedynie mniejszość mieszkańców Euro-
py czuje się dostatecznie poinformowana o tempie i skutkach utraty
różnorodności, zaś nie więcej niż 5% czuje się dobrze poinformowa-
na (EC, 2007). Wyniki te wprawdzie nieco poprawiły się od roku 2007
do połowy roku 2010 (EC, 2010), co można przypisać intensyfikacji
działań promocyjnych trwających od początku Roku Różnorodności
Biologicznej, ale wciąż nie są w pełni zadawalające. Informacje pły-
nące z podobnych badań wykonanych w Polsce na zlecenie Instytutu
na rzecz Ekorozwoju są jeszcze bardziej niepokojące.
Właśnie Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej stwa-
rza wyjątkową okazję do zmiany tej sytuacji, ale wymaga to też anali-
zy przyczyn, dlaczego tak wolno wzrasta świadomość roli, jaką różno-
rodność odgrywa w zapewnieniu trwałości życia na Naszej Planecie.
Nikła świadomość społeczna i, poza kręgami specjalistów, słabe

zainteresowanie wielorakimi aspektami różnorodności biologicznej
wynika m.in. z zaniku tradycji dobrej popularyzacji i umiejętności
przekładania wiedzy z hermetycznego języka nauki na jasny sposób
komunikacji dostępny „szaremu zjadaczowi chleba”. Popularyzacja,
choć ma w Polsce długą i dobrą tradycję, nie posiada wysokiej ran-
gi w środowiskach akademickich, natomiast materiały na temat róż-
norodności biologicznej, przygotowane przez organizacje ekologicz-
ne czy dziennikarzy, nie zawsze odznaczają się wysokim poziomem
merytorycznym.
Konwencja o różnorodności biologicznej w Artykule 13 zaleca za-
angażowanie mediów w popularyzację zagadnień różnorodności, ape-
luje też do świata nauki o przystępne prezentowanie wyników badań
i powszechne dzielenie się wiedzą. Z inicjatywy Międzynarodowej
Unii Ochrony Przyrody – IUCN, Sekretariat Konwencji ogłosił Glo-
balną Inicjatywę na rzecz Komunikacji, Edukacji i Świadomości Spo-
łecznej – CEPA (Communication, Education and Public Awareness),
mobilizując państwa do wspierania działań służących upowszechnia-
niu wiedzy i podnoszeniu poziomu jej popularyzacji.
Różnorodność biologiczna w wielu odsłonach

Właśnie w odpowiedzi na inicjatywę CEPA Uniwersyteckie Cen-
trum Badań nad Środowiskiem, w ramach prowadzonej kampanii pro-
mującej Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej, stara się
dotrzeć do grona adresatów mających kluczowe znaczenie w dalszym
docieraniu do nowych środowisk. Te grupy istotne dla efektu „kuli
śniegowej” to artyści, nauczyciele, przedstawiciele mediów i oczywi-
ście studenci – jako przyszli specjaliści i decydenci.
Do młodych artystów – studentów Akademii Sztuk Pięknych
i uczniów liceów plastycznych skierowany był konkurs na plakat pro-
mujący Międzynarodowy Rok Różności Biologicznej. Aby jednak
wzmocnić efekt edukacyjny, plakatowi towarzyszyć miał esej mówią-
cy o tym, jak młody twórca rozumie rolę bogactwa przyrody i co kon-
takt z naturą oznacza dla niego osobiście. Z nadesłanych prac komisja
konkursowa wybrała dwie, jej zdaniem najciekawsze i najlepiej speł-

niające warunek przyciągania uwagi i czytelności przekazu. Rezul-
tatem był druk 2 plakatów, w sumie w nakładzie 2000 egzemplarzy,
rozesłanych do parków narodowych, centrów edukacji ekologicznej
i szkół współpracujących z UCBS. Plakaty trafiły też do różnych insty-
tucji europejskich – Komisji Europejskiej, Parlamentu Europejskiego
oraz Europejskiej Agencji Ochrony Środowiska. Analiza przekazu ar-
tystycznego plakatów, przygotowane eseje i deklaracje młodych twór-
ców wskazują na dużą wrażliwość na piękno przyrody, docenienie jej
wpływu na kreatywność i przekonanie o konieczności zaangażowa-
nia sztuki w misję ochrony różnorodności biologicznej. Choć w pro-
jektach przeważały wizje katastroficzne, ich celem było wzbudzenie
emocji widzów i chęć przeciwdziałania czarnym scenariuszom. Daje
to nadzieję, że wątki zauroczenia bogactwem żywego świata i budze-
nia sumień w obliczu zagrożenia przyrody będą trwale przejawiały
się w dalszej działalności artystycznej. Prezentacja pokonkursowej
wystawy prac i wręczenie nagród laureatom stwarzają okazję do ze-
tknięcia się z przekazem młodych twórców i zapoznania z pojęciem
różnorodności biologicznej społeczności uniwersyteckiej z wydzia-
łów nie tylko przyrodniczych.
Także do studentów różnych wydziałów, ale i do dziennikarzy, na-
uczycieli oraz „ludzi z miasta” skierowane były popularno-naukowe
wykłady otwarte w ramach prowadzonego już po raz 18 cyklu „Wy-
brane zagadnienia z ekologii i i ochrony środowiska”. Oczywiście,
w roku 2010 cykl 14 wykładów nosił tytuł „ Różnorodność biologicz-
na w wielu odsłonach”, już od początku sugerując, ze poruszane będzie
wiele aspektów związanych z relacjami człowieka że światem przyro-
dy ożywionej. Zaproszeni wykładowcy – wybitni badacze lub prakty-
cy – prezentowali ważne obecnie, a stosunkowo mało znane aspekty
wzajemnych relacji gatunku ludzkiego z różnorodnością biologiczną,
uwzględniając zarazem zróżnicowany skład audytorium. Nie tylko wy-
soki poziom merytoryczny, ale i atrakcyjność formy i przystępność
języka decydowały o frekwencji na wykładach, a także o korzysta-
niu z nich jak z „gotowców” przez dziennikarzy. Wybór wykładów
pod tym samym tytułem „Różnorodność biologiczna w wielu odsło-
nach” został przygotowany do druku przez Uniwersyteckie Centrum
i ukazał się na początku 2011 roku jako swego rodzaju monografia

tematu, przystępna także dla nie-przyrodników (Kalinowska [red.],
2011).
Do nauczycieli, a w efekcie do uczniów szkół podstawowych i gim-
nazjalnych skierowany jest projekt wspomagający uczenie poza klasą,
czyli poznawanie różnorodności biologicznej w terenie, finansowa-
ny przez Komisję Europejską z programu Edukacja przez Całe Życie
(EU LLP SOKRATES). Projekt, którego akronim BEAGLE (Biodi-
versity Education and Awareness to Grow a Living Environment) na-
wiązuje do nazwy statku, na którym Karol Darwin odbył swą słynną
podróż, prowadzony jest przez konsorcjum 6 edukacyjnych instytu-
cji z 6 krajów i koordynowany przez Uniwersyteckie Centrum. Zało-
żenie projektu jest proste – aby poznać przyrodę, trzeba wyjść poza
mury klasy i prowadzić nawet proste obserwacje – choćby zmian fe-
nologicznych jednego drzewa wybranego gatunku. Wyniki obserwacji
można umieszczać na stronie internetowej projektu (www.beaglepro-
ject.org), porównując z wynikami z innych krajów w rożnych czę-
ściach Europy. UCBS zorganizowało warsztaty dla nauczycieli, którzy
następnie sami zobligowani byli do przeszkolenia kolejnych nauczy-
cieli. W ramach tego projektu powstały również dodatkowe materia-
ły dydaktyczne i przewodnik edukacyjny wspomagający nauczycieli
przy prowadzeniu zajęć w terenie (Batorczak, Kalinowska, 2010).
Wszystkie wspomniane powyżej elementy kampanii edukacyj-
nej promującej Międzynarodowy Rok Różności Biologicznej, tak jak
i wszelkie działania upowszechniania wiedzy i podnoszenia świado-
mości społecznej, wymagały zastosowania różnorodnych metod oraz
umiejętności popularyzacji. Aby odnieść trwały sukces, nie wystar-
czy też działanie „akcyjne” z powodu określonych okazji. Jak więc za-
pewnić ciągłość i powszechność popularyzacji angażującej najwyższej
klasy specjalistów? Czyż to nie właśnie kadra związana ze studiami
ochrony środowiska powinna traktować upowszechnianie wiedzy
o różnorodności biologicznej jako część swojej misji akademickiej?
Odpowiedzi na postawione powyżej pytania poszukiwano na za-
planowanej jako ważny element kampanii Roku Różnorodności Bio-
logicznej konferencji poświęconej popularyzacji.
Konferencja „Mówić o różnorodności

biologicznej nie tylko w roku 2010”
Głównym celem tej konferencji było doprowadzenie do spotkania
osób zaangażowanych w transmisję wiedzy do społeczeństwa po to,
by w tym profesjonalnym gronie zdefiniować potrzeby popularyzacji
i jej najważniejsze kierunki oraz tematy tak, aby wprowadzić mało po-
ruszane zagadnienia dotyczące różnorodności biologicznej. Nie mniej
ważnym celem była wspólna narada nad sposobami ożywienia trady-
cji dobrej popularyzacji i stworzeniem warunków szerszego zaintere-
sowania udziałem w działalności popularyzatorskiej przedstawicieli
rożnych gałęzi nauki oraz mediów. Informacja o konferencji została
wysłana do bardzo szerokiego grona osób mających pośredni i bezpo-
średni wpływ na kształt powszechnej edukacji i komunikacji ze spo-
łeczeństwem. Na zaproszenie odpowiedzieli naukowcy, wykładowcy
akademiccy, studenci różnych wydziałów, pracownicy administracji
ochrony środowiska i terenów chronionych, liderzy edukacji ekolo-
gicznej z organizacji pozarządowych, nauczyciele metodycy oraz lu-
dzie mediów: dziennikarze i producenci telewizyjnych programów.
W sumie w konferencji uczestniczyło około 120 osób z całej Polski,
w tym reprezentanci 12 wyższych uczelni.
Uczestników konferencji powitał, jako gospodarz miejsca, Prorek-
tor ds. nauki dr hab. Włodzimierz Lengauer, podkreślając rolę uczelni
wyższych, w szczególności Uniwersytetu Warszawskiego, w animacji
tego rodzaju spotkań. Obrady otworzył Janusz Zaleski, Podsekretarz
Stanu w Ministerstwie Środowiska – Główny Konserwator Przyrody,
sprawujący patronat nad konferencją. W swoim wystąpieniu pod-
kreślił rolę budowania świadomości społecznej w ochronie przyrody
prezentując również działania edukacyjne inicjowane i prowadzone
w Polsce przez Ministerstwo Środowiska. Drugi z patronów konfe-
rencji – Sławomir Ratajski – Sekretarz Generalny Polskiego Komi-
tetu do spraw UNESCO zwrócił uwagę na nierozerwalny związek
różnorodności biologicznej i różnorodności kulturowej, proponując
wspólne działania dla ochrony i promocji różnorodności bio-kulturo-
wej. Pani Anna Majewska, Dyrektor Departamentu Edukacji Ekolo-
gicznej z NFOŚiGW – instytucji finansującej projekt, zaprezentowała

skalę finansowego wsparcia, jakiego Fundusz udziela przedsięwzię-
ciom służącym budowaniu społecznej świadomości roli różnorod-
ności biologicznej.
Przedstawione następnie referaty i dyskusja z udziałem panelistów,
a także dyskusja ogólna oraz spotkania kuluarowe, koncentrowały się
zarówno na sukcesach w dziedzinie popularyzacji jak i określaniu bia-
łych plam – rzadko poruszanych, a kluczowych problemów. To m.in.
zagadnienie obcych gatunków inwazyjnych czy zagrożenie różnorod-
ności genetycznej w rolnictwie.
Drugi nurt dyskusji dotyczył przyczyn stosunkowo mało licznego
zaangażowania w działania popularyzatorskie przedstawicieli świa-
ta nauki. Z doświadczenia własnego oraz moich akademickich kole-
gów zajmujących się (mimo wszystko) popularyzacją wiedzy wynika
smutne stwierdzenie, że w Polsce jest to działalność niezbyt poważa-
na i praktycznie nielicząca się w dorobku akademickim. To gorzkie
stwierdzenie znalazło nawet odbicie w oficjalnym dokumencie przy-
jętym w 2001 roku przez Ministra Edukacji Narodowej i Ministra Śro-
dowiska, jakim jest Narodowa Strategia Edukacji Ekologiczne – przez
edukację do zrównoważonego rozwoju. Znalazła się tam znamienna
uwaga: „W wielu uczelniach i placówkach naukowo-badawczych po-
pularyzacja nauki uznawana jest za działalność gorszego rodzaju i nie
jest popierana przez władze akademickie” (Narodowa Strategia,
2001). Dla wielu, zwłaszcza młodych pracowników uczelni, jedynym
wyborem pozostają publikacje w hermetycznych, ściśle naukowych
czasopismach „punktowanych”.
Potwierdza to w pełni i zarazem wskazuje na konsekwencje niedo-
ceniania pracy popularyzatorskiej, stwierdzenie dr Ryszarda Kowal-
skiego, znanego popularyzatora nauk przyrodniczych, organizatora
na Akademii Podlaskiej (obecnie Uniwersytecie Przyrodniczo-Huma-
nistycznym) w Siedlcach Festiwali Nauki i Sztuki: „Niestety bardzo
często ta sfera działalności uznawana jest z mało znaczącą, gorszą od
innych aktywności. Z jej marginalizacją można się spotkać chociażby
podczas okresowej oceny pracowników akademickich. Za tę działal-
ność nie otrzymuje się żadnych punktów, ani w ocenie osiągnięć pra-
cowników, ani w ocenie parametrycznej jednostki. A przecież przy-
gotowanie programu kilkudniowego festiwalu, w tym opracowanie

prezentacji, ogłoszenie konkursów czy zgromadzenie funduszy po-
zabudżetowych źródeł wymaga ogromnego nakładu czasu organiza-
torów imprezy i wykładowców i jest porównywalne do zorganizowa-
nia dużej konferencji (punktowanej).
Jest grupa pracowników nauki, którzy unikają angażowania się
w popularyzowanie wiedzy. Wolą zamknąć się w laboratoriach i pi-
sać artykuły do wysoko punktowanych czasopism. Niestety idziemy
w kierunku umacniania tego typu postaw, czemu sprzyja system fi-
nansowania nauki i awansu pracowników” (Kowalski, Obrębska,
Wysokińska, 2011). Sytuację niewiele poprawiają działania Rady Po-
pularyzacji Nauki i przyznawane przez nią nagrody, bo poza satysfak-
cją osób upowszechniających wiedzę nie przynoszą punktowych ko-
rzyści ich jednostce akademickiej ani im w jednostce.
Podobnie jak w przypadku analizowania barier na drodze zaanga-
żowania w popularyzację świata akademickiego, w dyskusjach kon-
ferencyjnych pojawiał się wątek poszukiwania przyczyn niewielkiego
udziału mediów w poruszaniu zagadnień dotyczących różnorodno-
ści biologicznej. Okazuje się, że są to zjawiska częściowo połączone
– akademicy nie spieszą się do publikowania w czasopismach poza-
-specjalistycznych, a ich kontaktów z mediami nie ułatwia herme-
tyczny język naukowy.
W trosce o poprawę komunikacji ze społeczeństwem i poprawę
przepływu nośnej informacji dotyczącej różnorodności biologicznej
uczestnicy konferencji wystosowali dokument – odezwę nawołują-
cą do uzdrowienia sytuacji w dziedzinie upowszechniania wiedzy.
Apel do świata nauki i mediów publicznych

Ogólnopolska Konferencja: Mówić o różnorodności biologicznej
nie tylko w roku 2010
Uniwersytet Warszawski, 17 maja 2010 r.
Apel
do świata nauki i mediów publicznych
o podniesienie roli popularyzacji i upowszechnianie zagadnień
różnorodności biologicznej
Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła rok 2010 Międzyna-

rodowym Rokiem Różnorodności Biologicznej w celu uświadomie-
nia roli, jaką w naszym życiu odgrywa bogactwo gatunków i ekosys-
temów oraz konieczności zahamowania tempa ich utraty.
W Polsce nikła świadomość społeczna zagrożenia wartości, jaką
jest trwałość sieci życia wynika m.in. z zaniku tradycji dobrej popu-
laryzacji i upowszechniania wniosków z badań oraz niewystarczają-
cej obecności w mediach kompetentnych materiałów na temat róż-
norodności biologicznej.
Konwencja ONZ o różnorodności biologicznej zaleca zaangażowa-
nie mediów w popularyzację zagadnień różnorodności, apelując za-
razem do świata nauki o przystępne prezentowanie wyników badań
i powszechne dzielenie się wiedzą. Mobilizuje też państwa do wspie-
rania wszelkich działań temu służących. Polska Narodowa Strategia
Edukacji Ekologicznej przez edukację do zrównoważonego rozwoju
diagnozuje przeszkadzające w tym bariery. W uczelniach i placówkach
naukowych, a także wśród samych badaczy popularyzacja uznawana
jest za działalność niskiej rangi i nie jest zauważana oraz wspierana.
Jako uczestnicy konferencji – ponad 120 osób wywodzących się
z zaangażowanych w kształtowanie społecznej świadomości instytu-
cji państwowych, środowisk akademickich, praktyków edukacji, or-
ganizacji pozarządowych oraz mediów – widzimy wielkie, a niespeł-
nione możliwości popularyzacji spraw dotyczących różnorodności
biologicznej, geologicznej oraz kulturowej.
Zwracamy się zatem z apelem do wszelkich gremiów czuwających
nad rozwojem nauki w Polsce o uznanie wagi popularyzacji i formal-
ne docenienie roli upowszechniania wiedzy jako ważnego elementu
kariery naukowej i akademickiej. Może wpłynąć to na ożywienie tra-
dycji popularyzatorskich i cenny merytorycznie przekaz płynący do
społeczeństwa.
Apel o zapewnienie odpowiedniego miejsca popularyzacji zagad-
nień różnorodności żywego świata kierujemy do redakcji mediów
elektronicznych oraz dziennikarzy gazet codziennych i tygodników
opiniotwórczych. Współpraca między mediami a środowiskami na-
ukowymi to jedna z głównych dróg do utrwalenia w społecznej świa-
domości światowego przesłania:
„Różnorodność biologiczna to życie. Różnorodność biologiczna to my”.
Podsumowanie
Nie sposób wyobrazić sobie procesu podnoszenia społecznej świa-
domości niezbędnej dla zachowania różnorodności biologicznej bez
udziału kompetentnych specjalistów ze świata akademickiego, któ-
rzy swą wiedzą będą się w przystępny sposób dzielić. Międzynaro-
dowy Rok Różnorodności Biologicznej specjalnie do tego obligo-
wał. Za tym wezwaniem podążyło Uniwersyteckie Centrum Badań
nad Środowiskiem, prowadząc multimedialną kampanię edukacyjną,
której elementy skierowane do różnych grup odbiorców wzajemnie
się uzupełniały. Kampania ta spotkała się także z międzynarodowym
uznaniem i została wybrana jako przykład dobrej praktyki prezento-
wanej na Konferencji Unii Europejskiej „Biodiversity in a changing
World” zorganizowanej w Belgii z okazji jej przewodniczenia UE
w 2010 roku.
Wiele podobnych, a nawet jeszcze bardziej różnorodnych aktywno-
ści skierowanych do społeczeństwa prowadzi większość uczelni, za-
równo państwowych, jak i niepaństwowych. Z całej gamy znanych mi
przykładów wymienię chociażby podobne programy bratniego Cen-
trum Studiów nad Człowiekiem i Środowiskiem Uniwersytetu Ślą-
skiego czy Festiwale Nauki i Sztuki organizowane w Siedlcach przez
Akademię Podlaską i w Olecku przez Wszechnicę Mazurską. Dzie-
siątki pracowników uczelni bierze udział w takich wydarzeniach oraz
spontanicznie udziela się w mediach czy przygotowuje popularno-na-
ukowe książki i artykuły w gazetach oraz kolorowych czasopismach.
Jednak zbyt często odbywa się to kosztem ich kariery na uczelniach ze
względu na bardzo niską rangę działalności popularyzacyjnej w świe-
cie akademickim i nie zachęca innych do pójścia w ich ślady. Proces
powszechnego już w innych krajach uznawania, że popularyzacja na-
ukowa jest nieodzowną częścią misji akademickiej jest w Polsce ha-
mowany przez system oceny indywidualnej pracowników oraz oceny
placówek naukowych. Nie uwzględnia się w nim bowiem punktacji
za dokonania w dziedzinie upowszechniania wiedzy. Zniechęca to
zwłaszcza młodych pracowników do aktywności nie tylko nieprzy-

noszącej korzyści, ale i często niechętnie widzianej przez kierownic-
two jednostki. Argumenty wskazujące na konieczność zmiany tego
stanu rzeczy przedstawiane podczas konferencji „ Mówić o różno-
rodności biologicznej nie tylko w 2010 roku” wydają się wystarcza-
jące, by nie zostawić tego problemu jedynie jako pola do utyskiwań.
Świadczy o tym apel wystosowany przez uczestników Konferencji do
instytucji zarządzających nauką oraz władz akademickich o podnie-
sienie rangi popularyzacji naukowej.
Apel, choć bardzo oględny, dowodzi dobitnie istnienia proble-
mu i wskazuje na konieczność poszukiwania dróg instytucjonalne-
go wsparcia dla pracowników dydaktyczno-naukowych wydziałów
przyrodniczych i ochrony środowiska. Stworzenie zachęt do działal-
ności popularyzatorskiej może wpłynąć na poszerzenie kręgu osób
chętnych do komunikowania się z audytorium nie tylko akademic-
kim. Niewątpliwie ułatwi to przepływ wiedzy o różnorodności biolo-
gicznej do mediów oraz bezpośrednio do różnych grup społecznych.
Międzynarodowy Rok Różnorodności Biologicznej to przecież we-
zwanie: „wszystkie ręce na pokład” i to nie tylko przez ten jeden rok.
Pojawia się po raz kolejny pytanie stawiane w gronie uczestników kon-
ferencji „Ochrona środowiska na wydziałach przyrodniczych”: Jeśli
nie my to kto?’ (Kalinowska, 2010). Przedstawiony apel powinien
zdobywać lobbystów w każdym środowisku akademickim, a zawarte
w nim przesłanie pojawiać się w czasie dyskusji i bezpośrednich roz-
mów z decydentami nauki. Kropla drąży skałę… Studentom ochrony
środowiska też dobrze wspomnieć, że właśnie talentowi popularyza-
torskiemu i zawierzeniu społecznej komunikacji profesora Edwarda
O. Wilsona, twórcy terminu różnorodność biologiczna, związane z nią
tematy skuteczniej przebiły się do światowego obiegu.
Literatura
Batorczak A., Kalinowska A. (red.), 2010: Na spotkanie różnorodności
biologicznej. Szkolne obserwacje drzew-Poradnik Nauczyciela. Uniwer-
syteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym. Warszawa.
Dokumenty końcowe Konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko

i Rozwój” Rio de Janeiro, 3–14 czerwca 1992 r., Szczyt Ziemi. 1993. In-
stytut Ochrony Środowiska. Warszawa.
EC 2007. Attitudes of Europeans towards the issues of biodiversity-Flash
Eurobarometer December 2007 http://ec.europa.eu/public opinion/
flash/fl 219 en.pdf
EC 2010. Attitudes of Europeans towards the issues of biodiversity-Flash
Eurobarometer, March 2010. http://ec.europa.eu/public opinion/flash/
fl 290 en.pdf
EUROPEAN RED LIST. 2009. International Union for Conservation of Natu-
re. Office for Official Publications of European Communities. Luxembourg.
Kalinowska A., 2011: Mówić o różnorodności biologicznej – czy do każde-
go tak samo? Sztuka popularyzacji – jak przywrócić jej blask i znaczenie.
W: Kalinowska A. (red.): Różnorodność biologiczna w wielu odsłonach.
Uniwersyteckie Centrum Badan nad Środowiskiem Przyrodniczym.
Warszawa, s. 187–191.
Kalinowska A., 2008: Artykuł 13. W poszukiwaniu społecznego wsparcia
w zarządzaniu Konwencją o różnorodności biologicznej. Polska prakty-
ka na tle doświadczeń światowych. Agencja Wydawnicza A. Grzegor-
czyk. Warszawa.
Kalinowska A., 2010: Rola studiów Ochrony Środowiska w upowszech-
nianiu międzynarodowych inicjatyw edukacyjnych ONZ. W: Gabryś B.,
Gabryś G. (red.): Ochrona Środowiska w programach studiów przyrod-
niczych. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego. Zielo-
na Góra, s. 7–16.
Kalinowska A., Lenart W. (red.), 2007: Wybrane zagadnienia z ekologii i
ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju. Wybór
wykładów z lat 2004–2007. Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środo-
wiskiem Przyrodniczym. Warszawa.
Kowalski R., Obrębska M., Wysokińska Z., 2011: Festiwale nauki, jako
forma szerokiej popularyzacji różnorodności biologicznej na przykładzie
Siedlec i Olecka. W: Kalinowska A. (red.): Różnorodność biologiczna
w wielu odsłonach. Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem
Przyrodniczym. Warszawa, s. 239–257.
Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. Przez edukację do zrównoważo-
nego rozwoju. 2001. Ministerstwo Środowiska. Warszawa.
5.
OCHRONA ŚRODOWISKA DLA KAŻDEGO –

PROJEKT UPGOW, UNIWERSYTET ŚLĄSKI
Environmental protection for everyone

– the project UPGOW, University of Silesia
1
Edyta Sierka, 2Piotr Skubała
1
Katedra Geobotaniki i Ochrony Przyrody, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska,
Uniwersytet Śląski
ul. Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, tel. 32 2009 557, e-mail: edyta.sierka@us.edu.
pl
2
Katedra Ekologii, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, Uniwersytet Śląski
ul. Bankowa 9, 40-007 Katowice, tel. 32 359 1148, e-mail: piotr.skubala@us.edu.pl
1
Department of Geobotany and Nature Protection, Faculty of Biology and
Environmental Protection, University of Silesia
Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, phone: 32 2009 557, e-mail: edyta.sierka@us.edu.
pl
2
Department of Ecology, Faculty of Biology and Environmental Protection, University
of Silesia
ul. Bankowa 9, 40-007 Katowice, tel. 32 359 1148, e-mail: piotr.skubala@us.edu.pl
Streszczenie
Wyniki współczesnych badań naukowych oceniających stan eksploatacji planety
przez nasz gatunek są niepokojące. Dlatego też problematyka dotycząca zagadnień
związanych z oddziaływaniem człowieka na środowisko nie może być zarezerwowa-
na tylko dla specjalistów, ale powinna stać się przedmiotem refleksji i troski każde-
go z nas. Chcąc przybliżyć najistotniejsze zagadnienia ochrony środowiska, w roku
akademickim 2010/2011 przeprowadzono, po raz kolejny, kurs „Ochrona środowi-
ska” dla studentów wszystkich wydziałów Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
Problematyka zajęć, zaprezentowana w artykule, obejmowała informacje o zagro-
żeniach środowiska przyrodniczego, sposobach oceny wpływu człowieka na środo-
wisko; ogólne informacje dotyczące aktualnie obowiązujących przepisów prawnych
oraz organizacji ochrony środowiska w Polsce. Przedstawiono również etyczno-fi-
lozoficzne aspekty ochrony środowiska. Ostatnia z tematyk została również opra-
cowana w ramach kursu e-learningu i dostępna jest w ramach „Centrum Kształce-
nia na Odległość” Uniwersytetu Śląskiego. Opisane zajęcia zrealizowano w ramach
projektu „Uniwersytet Partnerem Gospodarki Opartej na Wiedzy” (UPGOW) we
współpracy z Leśnictwem Panewnik jako przedstawicielem gospodarki.
Summary
The results of contemporary research which estimates the influence of human be-
ings on planet Earth are disturbing. Which is why the problem of human pressure
on the environment needs a wider background and should be the issue of concern of
all us. The most important is education. To study complex environmental relation-
ships and best methods of environmental protection a module called Environmen-
tal Protection for the students of all faculties was run again at the Silesian Univer-
sity in Katowice during the academic year 2010/2011. The paper presents the topics
discussed in the module. Among others the most important environmental hazards
are listed and characterised, the most frequent ways in which human beings influ-
ence the environments and the basic information about current rules of law con-
cerning environmental protection in Poland were the topics of lectures and classes.
The ethical and philosophical aspects of environmental protection were also dis-
cussed. The last mentioned problems were presented in the e-learning course avail-
able at the “Distance Learning Centre” of University of Silesia. The described course
of “Environmental protection” was completed within the framework of the Europe-
an project “University as a Partner in Knowledge-Based Economy” (UPGOW) in
cooperation with the Forestry Panewnik as the representative of the economic sector.
Słowa kluczowe
ochrona środowiska, uniwersytet, wpływ na środowisko, świadomość środowi-
skowa, UPGOW
Keywords
environmental protection, university, impact on the environment, environmental
awareness, UPGOW
Czy wystarczająco chronimy środowisko

przyrodnicze?
Człowiek jako integralny element przyrody zmuszony jest do ko-
rzystania z dóbr, które wytwarzają poszczególne składowe środowi-
ska przyrodniczego w procesach zachodzących niezależnie od niego.
Wyniki badań naukowych określających skalę oddziaływania czło-
wieka na środowisko przyrodnicze, stopień opanowania i zniszcze-
nia ekosystemów lądowych i morskich przez populację ludzką są nie-
pokojące. Peter Kareiva i inni ekolodzy z USA w Science w 2007 roku
stwierdzili, że około 83% lądów jest obecnie pod bezpośrednim wpły-
wem ludzi. W zasadzie nie ma już miejsc nietkniętych przez czło-
wieka, ponieważ wpływ przemysłu i rolnictwa jest globalny, a skut-
ki ocieplenia klimatu są odczuwalne wszędzie (Kareiva i in., 2007).
Obszary uznawane za ostoje dzikiej natury stanowią dziś około 1%
lądów. Są to tereny, które nie są uprawiane rolniczo, gęstość zalud-
nienia jest mniejsza niż jeden mieszkaniec na km2, z orbity nie wi-
dać na nich świateł, a także są trudno dostępne, ponieważ znajdują
się w odległości co najmniej 15 km od dróg, rzek czy morskich wy-
brzeży (Kareiva i in., 2007). Lista takich obszarów jest bardzo krót-
ka i obejmuje: arktyczną tundrę, północne lasy Syberii i Kanady, pu-
stynie Afryki i Australii oraz dorzecze Amazonki. Co prawda 14%
lądów znajduje się pod ochroną, ale nawet w tych obszarach presja
człowieka jest bardzo silna. Według badaczy z 15 różnych ośrodków
naukowych i organizacji pozarządowych (m.in. z USA, Wielkiej Bry-
tanii i Kanady) pod kierunkiem Benjamina Halperna z Uniwersyte-
tu Kalifornijskiego w Santa Barbara, 41% mórz i oceanów wykazuje
skutki silnego oddziaływania człowieka. Autorzy konkludują, że ob-
raz oceanów, który wyłonił się z ich analizy, okazał się dużo gorszy
niż przypuszczali (Halpern i in., 2008). Przywołane rezultaty szcze-
gółowych badań wpływu człowieka na ekosystemy lądowe i morskie
są jednymi z wielu doniesień naukowych, analizujących sytuację eko-
logiczną na świecie.
Jak daleko sięga nasza ingerencja w środowisko przyrodnicze dobrze
oddają najnowsze wyniki zaprezentowane w raporcie Living Planet Re-
port 2008, przez WWF, Londyńskie Towarzystwo Zoologiczne i Glo-

bal Footprint Network (Hails, 2008). Jeżeli podzielimy powierzchnię
produkcyjną naszej planety przez liczbę jej mieszkańców, to na jedną
osobę przypada zaledwie 2,1 globalnego hektara (gha) produktywnych
biologicznie terenów. Tymczasem przeciętny Ziemianin, aby zaspoko-
ić swoje potrzeby, zużywa dzisiaj 2,7 gha. Oznacza to, że ludzkość wy-
korzystuje obecnie aż 130% rocznych mocy produkcyjnych biosfery.
Ziemska przyroda potrzebuje zatem ponad 15 miesięcy, aby odtwo-
rzyć to, co zużyliśmy w ciągu 12. W świetle badań Milenijnej Oceny
Ekosystemów (największego przedsięwzięcia naukowego oceniające-
go stan ekosystemów na Ziemi) 60% usług świadczonych przez eko-
systemy zostało przez nas zniszczonych lub jest nadmiernie wykorzy-
stywanych. Usługi te są podstawą dobrobytu, wzrostu gospodarczego
i zatrudnienia dla ludzi we wszystkich rejonach świata. Autorzy ra-
portu podkreślają, że dalsze szafowanie naturalnym kapitałem Ziemi
oznacza, że ekosystemy stracą zdolność służenia przyszłym pokole-
niom (Millennium Ecosystem Assessment, 2005).
W 2009 roku Johan Rockström ze Stockholm Resilience Cen-
ter w Szwecji oraz grupa badaczy z Europy, Stanów Zjednoczonych
i Australii wytyczyli bezpieczne wartości dla kluczowych czynników
środowiskowych (Rockström i in., 2009). Przeprowadzili wiele in-
terdyscyplinarnych badań nad procesami fizycznymi i biologiczny-
mi, które decydują o stabilności środowiska przyrodniczego. Wybrali
dziewięć czynników, których zaburzenie, ich zdaniem, zniszczy śro-
dowisko bezpowrotnie. Określili zakres bezpieczeństwa dla każde-
go z tych procesów. Ich przekroczenie może zachwiać ekosystemem
w skali globalnej, prowadząc do jego zagłady. Z ocen badaczy wynika,
że trzy spośród analizowanych procesów – zanieczyszczenie azotem,
zmiana klimatu i spadek różnorodności biologicznej, nie mieszczą się
już w granicach bezpieczeństwa, przy czym przekroczenie progu bez-
pieczeństwa dla pierwszego z nich jest niewielkie, w przypadku azo-
tu – 3-krotne, a w odniesieniu do różnorodności biologicznej zakres
bezpieczeństwa został przekroczony 10-krotnie. Wartości pozosta-
łych sześciu czynników niebezpiecznie zbliżają się do granic bezpie-
czeństwa. Dla dwóch procesów – stężenia toksyn chemicznych i za-
nieczyszczenia aerozolami, z uwagi na zbyt skąpą wiedzę, nie podano

precyzyjnych limitów.
Czy Polacy dbają o środowisko?

Czy formy ochrony przyrody w Polsce są wystarczające? Czy styl ży-
cia Polaków świadczy o ich trosce o środowisko? Ustanowiliśmy w kra-
ju wiele różnorodnych form ochrony przyrody (Ustawa o ochronie
przyrody, Dz. U. 2009 nr 151 poz. 1220). Przyroda Polski chronio-
na jest na terenach parków narodowych (23 polskie parki narodowe
obejmują zaledwie 1% powierzchni kraju), rezerwatów przyrody (1407
rezerwaty obejmują 0,5% powierzchni), parków krajobrazowych (120
parków obejmuje 8%), obszarów chronionego krajobrazu (449 takie
obszary obejmują 22,5%). Do tej listy trzeba jeszcze zaliczyć pomniki
przyrody, stanowiska dokumentacyjne przyrody nieożywionej, użytki
ekologiczne, zespoły przyrodniczo-krajobrazowe, ochrona gatunkowa
roślin, zwierząt i grzybów (Polityka Ekologiczna Państwa). Ogó-
łem około 30% obszaru kraju jest objęta prawnymi formami ochro-
ny. Wydawać by się mogło, że to znaczący obszar, jednak zaledwie 1%
kraju objęty jest najbardziej restrykcyjnymi formami ochrony (parki
narodowe i rezerwaty), co może być niepokojące. Na obszarze Polski
przyroda chroniona jest również europejską formą ochrony przyro-
dy w postaci obszarów Natura 2000.
Według metody śladu ekologicznego („ecological footprint”), któ-
rą określa się powierzchnię lądu i mórz potrzebną, aby wyproduko-
wać obecnie wykorzystywane przez nas zasoby i zaabsorbować wy-
twarzane zanieczyszczenia, Polska znajduje się w gronie tych krajów,
które konsumują większą ilość zasobów niż jest dostępna na jego te-
renie. Pod względem swojego „apetytu” na zasoby Ziemi Polacy zaj-
mują 33. miejsce w rankingu obejmującym 152 państwa (im wyższa
pozycja, tym większe zużycie naturalnych zasobów) (Hails, 2008).
Oznacza to, że gdyby każdy Ziemian żył na takim poziomie jak Polak,
musielibyśmy mieć do dyspozycji blisko dwie planety typu Ziemia.
Brytyjska Fundacja na rzecz Nowej Ekonomii (New Economics Fo-
undation) opracowała i popularyzuje tzw. Indeks Szczęśliwej Planety.
Wzór pozwalający na jego obliczenie wyraża „odsetek osób deklaru-

jących zadowolenie z życia” pomnożony przez „oczekiwaną długość
życia” obywateli danego kraju oraz podzielony przez „ślad ekologicz-
ny” (Happy Planet Index). Bierze on pod uwagę, jakim kosztem
środowiskowym został osiągnięty rozwój społeczny w danym kraju.
Brytyjska fundacja przeanalizowała 143 państwa, na które przypada
łącznie 99 proc. populacji świata. Na czele listy krajów, w których ży-
cie jest najdłuższe, najbardziej satysfakcjonujące oraz nie wyrządza
szkód dla środowiska naturalnego są obecnie Kostaryka, dalej Domi-
nikana i Australia. Nasz sąsiad zza zachodniej granicy – Niemcy są
dopiero na 51. miejscu, Stany Zjednoczone – 114., Rosja – 172. Pol-
ska jest na dość odległej pozycji – 77.
Wiedza tylko dla specjalistów?

Wraz z rozwojem cywilizacji i nasilania się negatywnego oddzia-
ływania działalności człowieka na środowisko, a co za tym idzie po-
wstawania nowych wymagań względem standardów ochrony środo-
wiska, wzrosło zapotrzebowanie na wykwalifikowanych specjalistów
szeroko pojmowanego zakresu wiedzy dotyczącej ochrony środowi-
ska. Wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu rynku pracy, od 2001
roku Uniwersytet Śląski kształci specjalistów w dziedzinie ochrony
środowiska. Kierunek studiów Ochrona środowiska jest prowadzo-
ny wspólnie przez trzy Wydziały Uniwersytetu Śląskiego, a mianowi-
cie: Biologii i Ochrony Środowiska; Matematyki, Fizyki i Chemii oraz
Nauk o Ziemi. Ten system kształcenia interdyscyplinarnego obowią-
zuje w Polce i jest realizowany w wielu polskich uczelniach. Powsta-
je pytanie, czy wystarczy, jeżeli problematyka środowiskowa będzie
znana wąskiej grupie specjalistów wykształconych na uczelniach na-
szego kraju.
Waga problemów poruszanych w ramach studiów kształcących spe-
cjalistów ochrony środowiska jest niezwykle ważna, ponieważ doty-
czy każdego. Każdy z nas przyczynia się do kryzysu ekologicznego,
każdy z nas, w mniejszym lub większym stopniu, oddziałuje na śro-
dowisko, każdy z nas może modyfikować swoje poglądy i postawy.
Nie każdy musi być specjalistą ds. ochrony środowiska, ale każdy po-
winien mieć elementarną wiedzę w tym zakresie, powinien zdawać
sobie sprawę, że jego życie zależy bezpośrednio od przyrody, funk-
cji spełnianych przez ekosystemy, takich jak zapylanie, powstawanie
gleby, krążenie pierwiastków, regulacja stosunków wodnych, oczysz-
czanie wody, zabezpieczenie przeciwpowodziowe, wiązanie CO2, pro-
dukcję żywności i wiele innych. Przedmiotem przemyśleń każdego ze
studentów (oczywiście również innych członków społeczeństwa) po-
winien być zakres naszego oddziaływania na otaczający świat żywy,
ocena moralna naszego postępowania, poszukiwanie sposobów eko-
logicznego, etycznego życia i właściwego zarządzania zasobami Ziemi.
Ochrona środowiska dla każdego

W roku akademickim 2009/2010 w Uniwersytecie Śląskim zorgani-
zowano po raz pierwszy (ponowiony w kolejnym roku) kurs „Ochrona
środowiska”, adresowany do studentów wszystkich Wydziałów. Kurs
był realizowany w ramach europejskiego projektu Uniwersytet Part-
nerem Gospodarki Opartej na Wiedzy (UPGOW). Ogółem udział
w kursie zdeklarowało 60 osób z 10 kierunków studiów (w tym stu-
denci międzywydziałowych indywidualnych studiów matematyczno-
-przyrodniczych) (ryc. 1).
Kurs obejmował wykłady i zajęcia ćwiczeniowe. W ramach wykła-
dów realizowano treści w trzech modułach tematycznych:
Moduł I. Zagrożenia środowiska. Zawierał podstawowe infor-

macje o zagrożeniach środowiska, sposobach ich oceny i możliwo-
ściach przeciwdziałania oraz przyczynach współczesnego kryzysu
ekologicznego.
Moduł II. Organizacyjno-prawne aspekty ochrony środowiska.

Obejmował m.in. takie zagadnienia jak: aspekty organizacji ochrony
środowiska oraz źródła finansowania ochrony środowiska w Polsce,
międzynarodowe zobowiązania Polski w dziedzinie ochrony środo-
wiska, problematykę zarządzania środowiskowego, zasady dostępu do
informacji o środowisku, gospodarowanie odpadami, oceny oddzia-

ływania na środowisko, rekultywacja i rewitalizacja obszarów zde-
gradowanych. Zarządzanie sprawami ochrony środowiska w świetle
obowiązujących przepisów prawa (Górski, 2009), w tym międzyna-
rodowego, wiąże się z uświadomieniem każdemu obywatelowi z jed-
nej strony jego praw, np. o dostępie do informacji o środowisku, jak
i obowiązków, np. uiszczanie opłat za korzystanie ze środowiska.
Znajomość i stosowanie przepisów prawa ochrony środowiska pro-
wadzi do skutecznego i efektywnego rozwiązania problemów środowi-
skowych na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym, co wiąże się
np. z wdrażaniem Systemów Zarządzania Środowiskowego (PN-EN
ISO 14001:2005) w przedsiębiorstwach i jednostkach administracji
państwowej. Wprowadzenie systemu zarządzania środowiskowego
ma na celu dobrowolne uporządkowanie i ujednolicenie działań na
rzecz ochrony środowiska oraz zaprezentowanie efektów tych dzia-
łań opinii publicznej.
Moduł III. Filozoficzne i etyczne aspekty ochrony środowiska.

Znaczenie treści zawartych w tym module wydaje się bardzo istot-
nym. Wiedza na temat zagrożeń środowiskowych, sposobów ich oce-
ny, likwidacji, sprawne poruszanie się w przepisach prawnych nie wy-
starczy. Dana osoba musi chcieć chronić środowisko, musi to wynikać
z głębokiej potrzeby. Taką silną podbudowę i tym samym gwaran-
cję, że nasze działania będą skuteczne i długotrwałe może dać filozo-
fia i etyka. Ekologia naukowa, która uświadamia nam, jaki jest świat,
w którym żyjemy, jakie rządzą nim prawa, stała się jednocześnie pod-
stawą nowego sposobu myślenia, nowego paradygmatu i wartościowa-
nia. Ekologia opisuje też podstawowe prawa funkcjonowania świata
żywego wokół nas. Na konkretnych przykładach słuchacze uświado-
mili sobie, dlaczego ważnym jest badanie funkcjonowania ekosyste-
mów na Ziemi, do czego może doprowadzić błędne myślenie o me-
chanizmach funkcjonowania przyrody.
Ważnym elementem modułu była odpowiedź na pytanie: dlaczego
powinniśmy chronić przyrodę?
Omówione zostały m.in. motywy ekonomiczne, estetyczne, nauko-
we, edukacyjne i etyczne ochrony środowiska.
6%
2%
9%
36%
4%
9%
8%
11%
11%
4%
:%L2ĝ WF WMFCh WNoZ WNS WPiPs WPiA WIiNM WRiT MISMP
Rysunek 1. Procentowy udział w kursie Ochrona środowiska
(UPGOW) studentów poszczególnych wydziałów Uniwersytetu
Śląskiego w Katowicach
Objaśnienia: WBiOŚ – Wydział Biologii i Ochrony Środowiska,
WF – Wydział Filologiczny, WMFCh – Wydział Matematyki, Fizyki
i Chemii, WNoZ – Wydział Nauk o Ziemi, WNS – Wydział Nauk
Społecznych, WPiP – Wydział Pedagogiki i Psychologii, WPiA –
Wydział Prawa i Administracji, WIiNM – Wydział Informatyki
i Nauki o Materiałach, WRiT – Wydział Radia i Telewizji, MISMP –
Międzywydziałowe indywidualne Studia Matematyczno-Przyrodnicze
Figure 1. Percentage participation in Environmental protection course
(UPGOW) of students of ten faculties of University of Silesia in Katowice
Explanations: WBiOŚ – Faculty of Biology and Environmental Protection,
WF – Faculty of Philology, WMFCh – Faculty of Mathematics, Physics and
Chemistry, WNoZ – Faculty of Earth Sciences, WNS – Faculty of Social
Sciences, WPiP – Faculty of Pedagogy and Psychology, WPiA – Faculty
of Law and Administration, WIiNM – Faculty of Computer Science and
Materials Science, WRiT – Faculty of Radio and Television, MISMP –
Inter-Faculty Individual Studies in Mathematics and the Natural Sciences
Szczególną uwagę zwrócono na nowy „enwironmentalizm”, będą-

cy zmianą w sposobie myślenia na temat różnorodności biologicznej,
a polegający na opracowaniu nowych sposobów uzyskiwania docho-
du z przyrody bez jej uśmiercania. Kolejne zajęcia poświęcone zosta-

ły omówieniu i przedyskutowaniu ze słuchaczami głównych nurtów
w filozofii środowiskowej, w tym np. humanizm ekologiczny, głę-
boka ekologia, ekologia społeczna czy bioregionalizm. Przybliżono
także kierunki współczesnej etyki środowiskowej, w tym eko- i bio-
centryzm, etykę rozwoju zrównoważonego, środowiskową etykę po-
średnią. Przedmiotem szerszej dyskusji było poszukiwanie odpowie-
dzi na pytanie: Jakiej etyki naprawdę potrzebujemy?
Ćwiczenia realizowano jako zajęcia terenowe, konwersatoria i la-

boratoria.
Część I. Zajęcia laboratoryjne. Obejmowały praktyczne zapo-
znanie z problemami i metodami bioindykacji, możliwością wyko-
rzystania makrofitów do oceny stanu wód. Ponadto, wykorzystując
dostępny sprzęt laboratoryjny, określano zanieczyszczenia ogólne, ze
szczególnym uwzględnieniem metali ciężkich, zawartości azotanów
w żywności dostępnej w sprzedaży oraz próbkach środowiskowych.
Część II. Zajęcia terenowe. W tym module, realizowanym we
współpracy z przedstawicielem gospodarki – Leśnictwo Panewnik –
analizowano zagadnienia dotyczące rekultywacji terenów poprzemy-
słowych w kierunku leśnym i przedstawiono problemy prowadzenia
gospodarki leśnej na terenach zdegradowanych przemysłem.
Studentom zaprezentowano także tereny poprzemysłowe, takie jak:
wyrobiska piasków podsadzkowych, materiałów skalnych, zbiorniki
powstałe w nieckach osiadania, zwały przeróbcze węgla kamiennego
jako centra spontanicznie kształtującej się różnorodności biologicz-
nej. Wskazano na sposoby rekultywacji i zagospodarowania oraz pod-
dano ocenie skuteczność tych działań. Przedstawiono alternatywne
spojrzenie na las i jego funkcjonowanie.
Część III. Konwersatoria. W trakcie konwersatoriów dyskutowa-
no na temat ekologicznych i jednocześnie etycznych sposobów roz-
wiązania konfliktów na linii człowiek i środowisko. Analizowano za-
chowania każdego z uczestników w określonej sytuacji, wybierając
pomiędzy odpowiedzialnością legislacyjną, społeczną, psychologicz-
ną, instrumentalną czy wreszcie etyczną. Wymieniano opinie na te-
mat różnorodnych reakcji społecznych na zagrożenia środowisko-
we, oceniono wybrane postawy osób różnych profesji występujących

w obronie środowiska.
Realizowane zagadnienia w ramach zaproponowanych modułów
tematycznych pozwoliły uczestnikom uświadomić sobie, jak złożona
i wieloaspektowa jest problematyka ochrony środowiska, obejmująca
wiedzę dotyczącą wielu różnych zagadnień, m.in. takich jak:
• lokalne, regionalne, jak i globalne zagrożenia środowiskowe oraz
sposoby ich oceny i likwidacji;
• prawo ochrony środowiska jako zespół przepisów, które w wyniku
obejmowania swym zakresem kolejnych zagadnień, poszukiwania
skuteczniejszych rozwiązań i dostosowywania norm do wymagań
prawa wspólnotowego ulegają częstym zmianom i uzupełnieniom;
• świadomość ekologiczna i potrzeba codziennych działań na rzecz
ochrony środowiska każdego z mieszkańców Ziemi.
Ochrona środowiska i e-learning

Warto odnotować, że w 2010 roku przygotowano kurs kształcenia
elektronicznego (popularnie zwanego „e-learningiem”), noszący ty-
tuł jak trzeci moduł tematyczny omawianego kursu – „Filozoficzne
i etyczne aspekty ochrony środowiska”. Od, kilku lat na Uniwersytecie
Śląskim działa „Centrum Kształcenia na Odległość”, w ramach, któ-
rego w chwili obecnej studenci, a także osoby spoza uczelni mogą za-
pisać się na jeden z 43 kursów, przygotowanych przez pracowników
różnych wydziałów Uniwersytetu Śląskiego. Wspomniany kurs e-le-
arningu, obejmujący etyczne i filozoficzne problemy związane z re-
lacją człowieka ze środowiskiem, adresowany jest do szerokiego od-
biorcy. Kurs obejmuje 15 jednostek tematycznych. Każdy z tematów
z kolei zawiera 1 godzinę pracy „on-line” i 2 godziny pracy „off-line”.
Zasadnicza część wykładu (on-line) obejmuje „pre-test, zwykle pre-
zentację w PowerPoint oraz „post-test” bądź krzyżówkę. Z kolei tak
zwane godziny „off-line” obejmują zadania do wykonania w sekcji
„Pomocnicze materiały uzupełniające”. Uczestnik kursu znajdzie tu-
taj ciekawe artykuły, wywiady, fragmenty filmów. W czasie kursu bę-
dzie można wymienić poglądy na „Forum” w gronie jego uczestników.
Jaka będzie ochrona środowiska w najbliższej

dekadzie?
Czy waga problemów środowiskowych jest wystarczająco docenia-
nia w społeczeństwie? Ruch osób zaangażowanych w ochronę śro-
dowiska staje się coraz liczniejszy. Dzisiaj są to setki milionów ludzi
skupionych w dziesiątkach tysięcy różnego typu organizacjach, pro-
wadzących akcje służące zachowaniu tego, co mamy najcenniejsze –
różnorodności biologicznej w różnej jej postaciach. Potrzebę zaistnie-
nia silnego ruchu społecznego chroniącego środowisko akcentował
między innymi Jan Paweł II, mówiąc:
Niech Matka Ziemia uczy nas lekcji uniwersalnej odpowiedzialności. Dobre
intencje nie wystarczą. Musimy wziąć odpowiedzialność. Wielkie ruchy na
rzecz Całości wyłoniły się z inicjatywy jednostek.
Czy świat nauki wystarczająco akcentuje potrzebę działań na rzecz

środowiska? Na początku 2010 roku brytyjski tygodnik naukowy Na-
ture zapytał osiemnastu wybitnych specjalistów reprezentujących róż-
ne dyscypliny wiedzy o wizję na najbliższe dziesięciolecie. Wypowie-
dzi naukowców zdominował jeden problem: zły stan naszej planety
i potrzeba działań na polu ochrony środowiska (2020 Visions). Paul
Anastas, chemik z Yale University, nawołuje do zmiany sposobu my-
ślenia uczonych. Tradycyjna redukcjonistyczna chemia akademicka
przyczyniła się do poważnego skażenia środowiska przyrodniczego
i stworzyła zagrożenia zdrowia ludzi. Uczeni powinni wykorzysty-
wać swoją kreatywność w taki sposób, aby nie czynić jednocześnie
szkody dla ludzi i planety. Nawołuje do zwrotu w kierunku „zielonej”
chemii. Przypomina stanowczo tak wydawałoby się oczywistą kwe-
stię potrzeby analizowania wynalazków pod kątem oddziaływania
na Ziemię i ludzi. David R. Montgomery z University of Washington
zwraca uwagę na praktyki rolnicze, które doprowadziły do zniszcze-
nia ponad 1/3 gleb uprawnych. Po University of Floryda przestrzega,
że większość ekosystemów, które chcielibyśmy badać, może zniknąć
w ciągu najbliższej dekady. Za najważniejsze zadanie dla ekologów
wyznacza przewidzenie skutków zmniejszenia różnorodności biolo-
gicznej i degradacji funkcji ekosystemów oraz znalezienie sposobów

na złagodzenie (2020 Visions).
Czy posłuchamy ich głosu? Czy zdążymy na czas wykształcić spe-
cjalistów ochrony środowiska? Czy sprawimy, że problemy związane
z ochroną środowiska staną się przedmiotem troski każdego z nas?
Literatura
2020 Visions. Nature 463(7): 26–32 (7.01.2010).
Górski M. (red.), 2009: Prawo ochrony środowiska. Wolters Kluwer Pol-
ska Sp. z o.o. Warszawa, s. 611.
Hails C. (red.), 2008: Living Planet Report. 2008, WWF, ZSL, and the Glo-
bal Footprint Network, s. 48.
Halpern B.S., Walbridge S., Selkoe K.A., Kappel C.V., Micheli F.,
D’Agrosa C., Bruno J.F., Casey K.S., Ebert C., Fox H.E., Fujita R.,
Heinemann D., Lenihan H.S., Madin E.M., Perry M.T., Selig E.R.,
Spalding M., Steneck R., Watson R., 2008: A Global Map of Human
Impact on Marine Ecosystems. Science 319, 5865: 948–952 (15.02.2008).
Happy Planet Index. http://www.happyplanetindex.org/index.htm (do-
stęp 17.07.2010).
Kareiva P., Watts S., McDonald R., Boucher T., 2007: Domesticated
Nature: Shaping Landscapes and Ecosystems for Human Welfare. Scien-
ce 316, 5833: 1866–1869 (dostęp 29.07.2007).
Millennium Ecosystem Assessment 2005. http://www.maweb.org/ (dostęp
17.07.2010).
PN-EN ISO 14001:2005. System zarządzania środowiskowego. Specyfikacje
i wytyczne stosowania. PKN, maj 2005.
Polityka Ekologiczna Państwa w latach 2009–2012 z perspektywą do
roku 2016. http://www.mos.gov.pl/g2/big/2009_05/71ab76240aa779f-
13f53c62229651f1.pdf (dostęp 17.07.2010).
Rockström J., Steffen W., Noone K., Persson Å., Chapin F.S., Lam-
bin E.F., Lenton T.M. i in., 2009: A safe operating space for humanity.
Nature 461: 472–475 (dostęp 24.09.2009).
Ustawa o ochronie przyrody z dnia 16 kwietnia 2004 roku. http://www.bio-
log.pl/nauka-27.html (dostęp 17.07.2010).
II.
Educational possibilities and Work Outlook

OFERTA DYDAKTYCZNA A RYNEK PRACY
1.
POPRAWA MOŻLIWOŚCI ZATRUDNIENIA

STUDENTÓW KIERUNKÓW
ZARZĄDZANIA ŚRODOWISKIEM
DZIĘKI INNOWACYJNYM METODOM
NAUCZANIA
Enhancing employability
in Environmental Management
students through learning innovation
Anne Wheeler
Centrum dla Innowacyjnego Nauczania i Profesjonalnej Praktyki, Uniwersytet
Aston
Birmingham, B4 7ET, UK, e-mail: A.WHEELER@aston.ac.uk
Centre for Learning Innovation and Professional Practice, Aston University
Birmingham, B4 7ET, UK, e-mail: A.WHEELER@aston.ac.uk
72 OFERTA DYDAKTYCZNA A RYNEK PRACY
Streszczenie
Wzrastający nacisk na rozwój umiejętności pozwalający absolwentom łatwiej
znaleźć pracę zmobilizowała kadrę akademicką do włączenia do programu na-
uczania elementów kształcenia działania, które będą skutecznie podnosić takie
właśnie umiejętności. Programy studiów na kierunkach Zarządzanie środowi-
skiem są wzbogacane przez ćwiczenia laboratoryjne i zajęcia terenowe, które
dostarczają praktycznych umiejętności w tej dziedzinie. Prezentowany artykuł
poświęcony jest zagadnieniu, w jaki sposób ciągle rozwijać te umiejętności po-
przez innowacyjne metody nauczania a szczególnie przez innowacyjny projekt
oceniania. Przedstawiono szereg przykładów, by zilustrować, jak mogą być pod-
noszone umiejętności absolwentów.
Summary
The growing emphasis on employability skills development in Higher Education
has encouraged academics to consider how such skills can be effectively embedded
into the curriculum. In environmental management programmes graduate attrib-
utes are frequently developed through the laboratory and fieldwork that is implic-
it within the discipline. However, this paper considers how those skills can be fur-
ther developed through leaning innovation, and particularly through innovative
assessment design. A number of examples are provided to illustrate how graduate
skills can be enhanced.
Słowa kluczowe
możliwości zatrudnienia, umiejętności absolwentów, system oceniania, inno-
wacje nauczania.
Keywords
employability, graduate attributes, assessment, learning innovation
Educational possibilities and Work Outlook 73
Introduction
The UK has continually emphasised the importance on Higher Ed-
ucation (HE) credentials (Tomlinson 2008), however, the focus of
HE has steadily shifted over the last 50 years. There has been an in-
creasing expectation that the sector will contribute to the development
of more complex skills and attributes, and not focus on subject skills
alone (Knight and Yorke, 2003). As student numbers in HE have
continued to increase, the demand by employers for students that have
enhanced graduate attributes (in addition to their subject knowledge
and competencies) has risen (Gedye and Chalkley, 2006). There
has also been increasing competition for jobs in the graduate market
with concomitant pressure on HE institutions to address the develop-
ment of graduate attributes and employability skills. These skills can
be divided into broadly three categories:
1. Higher level attributes, such as analytical, problem solving and de-
cision making skills in complex and unpredictable contexts.
2. Key skills, such as IT, team-working, communication and infor-
mation literacy skills.
3. Personal attributes, such as leadership, flexibility, creativity, and
personal initiative and responsibility.
In the UK the Quality Assurance Agency (QAA, 2001), in its Code
of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in
Higher Education: Careers Education, Information and Guidance
(CEIG), asked institutions to:
• Have a clear policy for CEIG, including the institution’s objectives.
• Consider the implementation of CEIG throughout the institu-
tions’ curricula.
• Promote employability and associated skills development, includ-
ing the concept of lifelong learning.
• Promote the value of work placements and work experience (after
Gedye and Chalkey, 2006).
The guidelines for the integration of graduate skills were further re-
ferred to in the QAA (2008) Framework for Higher Education Qual-
ifications in England, Wales and Northern Ireland.
It has been argued that geography, earth and environmental sci-

ence (GEES) departments have been at the forefront in endeavoring
to incorporate innovative and flexible approaches to developing ca-
reers awareness and graduate skills into their curricula (Maguire and
Guyer, 2004; Gedye and Chalkey, 2006; Planet Special Edition,
2009). This paper explores the opportunities to further embed skills
development for employability and entrepreneurship within environ-
mental management programmes through learning innovation, and
particularly through varied assessment opportunities.
Assessment in Higher Education

Assessment in Higher Education (HE) has been a fundamental ac-
tivity in order to assess the development and level of student learning.
However more recently practitioners in HE (e.g. Hughes and Boyle,
2005; Bloxham and Boyd, 2007) have argued that different types of
assessment can have implications for the student learning experience.
Assessment of Learning. Traditional forms of assessment often
in the form of exams are not necessarily integrated into the student’s
learning, often with the criteria unclear to the students. The exams are
generally at the end of a course and rarely result in useful feedback to
the students. In addition when students do badly in exams lecturers
and tutors tend to blame the students rather than lecturers review-
ing their teaching. However, these exams are useful for discriminat-
ing between different levels of learning, enabling the selection of stu-
dents for further study, and providing evidence for quality assurance
and maintenance of standards (Bloxham, 2010).
Assessment for Learning. Assessment for learning is designed to
promote more effective learning and is fully integrated with the teach-
ing of the curricula. The assessment is aligned with the learning out-
comes of the module or unit of study. The benefits of assessment for
learning is that it can steer the students’ approaches to learning, pro-
vide formative feedback for the students on their learning and pro-
gress, and also provide a diagnostic for the lecturer regarding barri-
ers to learning, such as threshold concepts (Meyer and Land, 2006).
The diagnostic element of this type of assessment can provide the tu-
tor/lecturer useful information to inform changes in teaching strat-
egies and evolution or modification of the curriculum (Bloxham
and Boyd, 2007).
Assessment as Learning. This type of assessment is a cultural shift
in thinking about the purpose of assessment in HE as it promotes the
assessment as an integral part of the learning process. However, this
is not a new activity in reality as most HE programmes of study in-
corporate an honours/Master’s thesis or dissertation. The research el-
ement of the programme is a learning activity in itself and develops
research, discursive and information literacy skills. This type of assess-
ment is of benefit to students as it enables them to achieve an under-
standing of standards, they learn how to make judgements, are able
to use criteria and they are able to tell when they really understand
a concept, theory or idea (Bloxham and Boyd, 2007).
Assessment for employability. A number of learning innovations
in the assessment of Environmental Management students have been
initiated in various HE institutions in the UK that help to embed em-
ployability skills into the environmental curricula. Five examples of
different assessment activities that could be used are discussed below.
Self-evaluation. Self-evaluation can promote student autonomy
with regard their learning. However, tutors need to provide students
with the opportunities to undertake this evaluation, either as part of
formative or summative assessment. Students can be asked to write
a reflective piece asking them to evaluate the quality of their work, their
contribution to group work or their subject/graduate competencies.
An example of self-evaluation of graduate attributes in one UK in-
stitution includes an online survey within an e-portfolio (fig. 1) at the
start, mid-point and final year of the students’ degree programme. The
self-evaluation allows students to monitor and consider their devel-
opment, consider what the student needs to do to improve and to re-
sponsibility for their own learning. The profiling tool allows the stu-
dent to rate themselves on a 1–6 Likert scale (a psychometric scale
commonly used in questionnaires) and attach evidence of their skills
to the profile. The student can revisit and re-evaluate their attributes
and attach new evidence throughout the course of their studies.
Rysunek 1. Przykłady samooceny umiejętności absolwentów

Figure 1. Example of a student self-evaluation of graduate attributes
Graduate skills that the students develop include: self-reflection,

critical thinking, judgement backed with evidence, independent and
autonomous learning and potentially lifelong learning skills.
Portfolios. Portfolios, either paper based or e-portfolios, provide
students with the opportunity to evidence their learning journey over
a period of time. At the University of Wolverhampton the portfolio
in geography and environmental science and management covers 3
years of field work. The students select their best work that meets the
criteria (on the left side of the folder in fig. 2) and write a review of
the development of field skills over 3 years (including their strengths
and weaknesses).
Graduate skills that the students develop include: gathering and col-
lation of appropriate evidence, synthesis of materials, written presen-
tation skills and reflective skills.
Rysunek 2. Przykład teczki, jaką studenci otrzymują

na zajęcia terenowe
Figure 2. An example of the fieldwork portfolio
Digital stories. Digital stories can be made from a series of photos

or a short video with an attached audio report (2–5 minutes in dura-
tion). This type of assessment is much easier now with the increase
in student use and ownership of mobile phones and digital cameras.
The software (e.g. Audacity and Movie Maker) is free to download
and easy to use. The format of digital stories allows reasonably quick
assessment (so it is effective and efficient for the tutor). It also facili-
tates peer assessment and peer learning (students can watch each oth-
er’s stories) and it can be put on a website for other students to watch.
Graduate skills that the students develop include: allowing students
to display an understanding of a complex idea or practical skill in an
individual and thoughtful manner, selection of appropriate informa-
tion, enhancement of visual and oral presentation skills and the pro-
vision of an opportunity to display initiative and creativity.
E-postcards. E-postcards provide a quick and effective way for stu-
dents to engage with their subject and for tutors to provide an innova-
tive opportunity for students to further develop creative skills (France
and Wakefield, in press). The e-postcard assessment is based on sin-
gle PowerPoint slide, with the slide providing the picture (fig. 3) and
note facility providing the ‘reverse’ of the postcard. The picture can
be images or a diagram that provides key information visually, while
the writing on the ‘postcard’ is usually in a style that communicates
a key concept or explains a field site to an intelligent lay person, i.e.
a non-expert in the field.
Rysunek 3. Prezentacja problemu zmian klimatycznych na E-kartkach

(cztery przykłady: France i Wakefield, w druku)
Figure 3. Considering Climate Change through an E-postcard
(4 examples: France & Wakefield, in press)
This assessment can focus on aspects or concepts in environmen-

tal management or fieldwork, but can also be applied to other aca-
demic subjects.
Graduate skills that the students develop include: careful consid-
eration and synthesis of essential points, visual presentation, concise
and accessible writing, and creativity.
Group work. Group work is traditionally used in most academ-
ic disciplines and regularly in environmental management and oth-
er GEES subjects. This type of assessment provides an ideal opportu-
nity for a variety of complex employability and entrepreneurial skills
to be developed, both through the activity itself and also through the
associated assessment.
Tutors can give very responsible work or research to a student group

and develop high level graduate skills. For example a mixed EU / Rus-
sian student group spent one month on the Black Sea coast. The group
undertook research and field work in order to write a teaching manual
for staff and students at Tyumen State University in the Russian Fed-
eration. They had to collect and collate appropriate information, pre-
sent data, illustrations and diagrams in an appropriate manner with
good interpretation and provide tutor notes for teaching. The subse-
quent manual was the final point of assessment. This group work could
be considered assessment as learning at the highest level as students
were linking research, teaching, learning and assessment.
Graduate skills that the students develop include: problem solving,
team work, decision making, negotiation, research, data gathering &
collation, management and creativity skills.
Conclusion
It is clear that the most effective way to develop employability skills
for environmental management students is to embed their develop-
ment into the curriculum. By innovative curriculum design these
developmental opportunities can provide effective and efficient ex-
periences for the students and staff. The assessment examples in-
clude e-learning initiatives, and Lynch et al. (2008) argue that such
initiatives provide graduates with important information literacy
skills. Innovative curriculum design provides interesting (and excit-
ing?) opportunities for students and staff that can enhance creativity
and flexibility. The examples provided can also be incorporated into
work-based learning activities and assessment and can later provide
short, sharp examples that students can offer at job interviews. Tak-
en together as a whole throughout the students’ programme of study
these learning, teaching and assessment experiences can encourage
lifelong learning that will stand them in good stead throughout their
postgraduate careers.
References
Bloxham S., 2010: Assessment in Higher Education: Workshop Notes and
Resources. Unpublished handbook. Aston University.
Bloxham S. and Boyd P., 2007: Developing Effective Assessment in HE: A
Practical guide The Open University Press.
France D., Wakefield K. (in press): Considering Climate Change through
an e-postcard. In: Haslett S., France D. and Gedye S. (Eds.): Pedago-
gy of Climate Change. Plymouth: GEES Subject Centre.
Gedye S., Chalkey B., 2006: Employability within Geography, Earth and
Environmental Science. GEES Learning and Teaching Guide. Plymouth:
GEES Subject Centre. http://www.gees.ac.uk/pubs/guides/emp/geesem-
ployability.pdf. (accessed 9th August 2010).
HEA: Geography, Earth and Environmental Science Subject Centre. <http://
www.gees.ac.uk/index.php> (accessed 9th August 2010).
Hughes P., Boyle A., 2005: Assessment in the Earth Sciences, Environemn-
tal Sciences and Environmental Studies. GEES Learning and Teaching
Guide. Plymouth: GEES Subject Centre.
Knight, P.T., Yorke M., 2003: Employability and good learning in higher
education. Teaching in Higher Education 8 (1), pp. 1–16.
Lynch K., Bednarz B., Boxall J., Chalmers L., France D. and Kesby
J., 2008: E-learning for geography’s teaching and learning spaces. Journal
of Geography in Higher Education, 32 (1), pp. 135–149.
Maguire S., Guyer C., 2004: Preparing geography, earth and environmen-
tal science (GEES) students for employment in the enterprise culture. Jo-
urnal of Geography in Higher Education, 28 (3), pp. 369–379.
Meyer J.H.F., Land R. (Eds.), 2006: Overcoming Barriers to Student Un-
derstanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. Routledge.
Planet Special Edition. 2009. Employability, Employer Engagement and En-
terprise in the GEES Disciplines. Planet Issue 21. http://www.gees.ac.uk/
pubs/planet/index.htm#P21 (accessed 9th August 2010).
QAA. 2001. Code of Practice for the Assurance of Quality and Standards in
Higher Education: Placement Learning. Gloucester: QAA, (9..08.2010).
http://www.qqa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice (acces-
sed 9th August 2010).
QAA. 2008. Framework for higher education qualifications in England, Wa-
les and Northern Ireland. Gloucester: QAA. http://www.qaa.ac.uk/aca-
demicinfrastructure/fheq/ewni08/ (accessed 9th August 2010).
Tomlinson M., 2008: The degree is not enough’: students’ perceptions of the
role of higher education credentials for graduate work and employability.
British Journal of Sociology of Education, 29 (1), pp. 49–61.
2.
ANALIZA LOSÓW ZAWODOWYCH

ABSOLWENTÓW STUDIÓW Z ZAKRESU
OCHRONY ŚRODOWISKA JAKO METODA
BADANIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
Analysis of professional chances

of environmental protection course
graduates as a method of the investigation
of education quality
1
Grzegorz Kierner, 2Jacek Krystek, 2Anna Turek,
2
Wojciech Wolf
1
Politechnika Łódzka, Biuro Karier
Łódź, al. Politechniki 3a
2
Politechnika Łódzka, Instytut Chemii Ogólnej i Ekologicznej
90-924 Łódź, ul. Żeromskiego 116; wojciech.wolf@p.lodz.pl
1
Lodz University of Technology, Careers Office
Łódź, al. Politechniki 3a
2
Lodz University of Technology, Institute of General and Ecological Chemistry
90-924 Łódź, ul. Żeromskiego 116; wojciech.wolf@p.lodz.pl
Streszczenie
W pracy przedstawiono wyniki badania losów zawodowych 296 absolwentów
kierunków Ochrona Środowiska i Inżynieria Środowiska Politechniki Łódzkiej.
Jako motyw podjęcia studiów na danym kierunku 39% respondentów podawa-
ło perspektywę znalezienia pracy. W trakcie studiów około 75% studentów pra-
cowała i odbywała praktyki zgodnie z kwalifikacjami. Ponad 40% osób praco-
wało w chwili kończenia studiów, z czego ponad 50% wykonywało prace zgodne
z wykształceniem. Ponad 70% absolwentów stwierdziło, że jest dobrze przygo-
towania do zawodu.
Summary
The paper describes the results of professional chances investigation on 296 grad-
uates of Environmental Protection and Environmental Engineering majors at the
Technical University of Łódź. As a reason to study these majors 39% respondents
have given the prospect of finding a job. During the study about 75% students have
been working or taking practice according to their qualifications. More than 40%
graduates have worked at the end of the study, while over 50% had a job consist-
ent with their formal university qualifications. Above 70% graduates declared that
they were well prepared for the profession.
Słowa kluczowe
kariera, kwalifikacje, profesjonalne szanse, ochrona środowiska, inżynieria śro-
dowiska
Key words
career, qualifications, professional chances, environmental protection, environ-
mental engineering
Wstęp
Jedną ze szczególnie pozytywnych konsekwencji przyjęcia przez
kraje europejskie Systemu Bolońskiego jest konieczność ciągłego dą-
żenia do podwyższania jakości kształcenia. W ramach tego systemu
tworzy się europejskie standardy jakości kształcenia.
Uczelnie wyższe, coraz częściej, prowadzą badania tzw. zatrudnial-
ności oraz mobilności swoich studentów i absolwentów. Dzięki temu
można zweryfikować faktyczną jakość kształcenia na danej uczelni,
kierunku, czy też specjalności. Jednym z ważnych mierników jako-
ści kształcenia jest bowiem odpowiedź na pytanie, czy absolwent po
ukończeniu studiów znalazł pracę i czy jest to praca w zawodzie zbli-
żonym do kierunku studiów, w jakim był kształcony. Niezmiernie
ważne dla prawidłowej oceny jakości kształcenia są również odpo-
wiedzi absolwentów na pytanie, jakie zmiany powinny być wprowa-
dzone na ich kierunku studiów tak, aby uczelnia faktycznie kształ-
ciła wykwalifikowane kadry dla gospodarki opartej na wiedzy. Już
teraz, w wielu krajach, wysokość środków finansowych, przyznawa-
nych przez organy państwowe, na rozwój danej Uczelni uzależniona
jest od wyników badań zatrudnialności jej absolwentów. Często ba-
dania te wykorzystywane są również w celu przygotowywania strate-
gii rozwoju szkolnictwa wyższego.
Badanie losów zawodowych absolwentów

szkół wyższych w polsce na tle państw
członkowskich unii europejskiej
Największe doświadczenie w tym zakresie posiada Wielka Brytania
i Irlandia, gdzie badania losów zawodowych absolwentów prowadzo-
ne są na wszystkich uczelniach państwowych. Zajmują się tym zarów-
no Akademickie Biura Karier, jak i agencje zewnętrzne. Dane opraco-
wywane są zbiorczo dla całego kraju. W badaniach tych bierze udział
około 80% absolwentów studiów pełnowymiarowych („full time stu-
dy”). Rozpowszechnianiem i analizowaniem danych statystycznych,
uzyskanych na podstawie badań losów zawodowych absolwentów, zaj-

muje się utworzona w 1993 roku w Wielkiej Brytanii – Higher Edu-
cation Statistics Agency.
Najdłużej (od ponad 50 lat) udokumentowane badania losów za-
wodowych absolwentów prowadzi Trinity College w Irlandii. Od 1982
roku działa w tym kraju centralny system badania losów zawodowych
absolwentów. Badania nadzoruje Higher Education Authority (HEA).
Z kolei we Włoszech, w 1997 roku, powstał system Alma Laurea, któ-
ry posiada możliwość zarówno badania jakości zajęć (ankiety wypeł-
niane przez studentów), jak i badania zatrudnialności absolwentów.
W badaniach tych bierze udział 60% włoskich uczelni, a końcowe an-
kiety wypełnia ponad 87% absolwentów (Domańska, 2006).
W ostatnich latach ogólnokrajowe badania losów zawodowych ab-
solwentów, w ramach Systemu Bolońskiego, rozpoczęli także Hiszpa-
nie i Niemcy.
W Polsce badania dotyczące zatrudnialności absolwentów, prowa-
dzone są niestety tylko sporadycznie przez nieliczne uczelnie. Politech-
nika Krakowska, w ramach projektu: „Pierwsze kroki na rynku pracy
– badanie losów zawodowych absolwentów Politechniki Krakowskiej”,
zbadała 46 polskich uczelni. Tylko 12 z nich przyznało, że prowadzi ba-
dania losów zawodowych absolwentów (Żyra, Kruszelnicki, 2006).
System badania losów zawodowych

absolwentów politechniki łódzkiej
W czerwcu 2009 roku w wyniku realizacji projektu PO KL 4.1.1.
– „Innowacyjna dydaktyka bez ograniczeń – zintegrowany rozwój
Politechniki Łódzkiej – zarządzanie Uczelnią, nowoczesna oferta
edukacyjna i wzmacnianie zdolności do zatrudnienia, także osób nie-
pełnosprawnych”, Politechnika Łódzka wdrożyła innowacyjny, w peł-
ni elektroniczny System Badania Losów Zawodowych Absolwentów
wszystkich kierunków studiów, zwany dalej Systemem. Jego celem
jest między innymi badanie poziomu zatrudnialności absolwentów
uczelni i zbieranie opinii absolwentów na temat poziomu kształcenia
na poszczególnych kierunkach studiów. Jego użytkownicy rejestru-
ją się w na etapie przygotowywania się do pracy egzaminu dyplomo-

wego. System generuje, bowiem dokumenty, które student musi zło-
żyć w dziekanacie swojego wydziału. Podczas rejestracji użytkownicy
są proszeni o wyrażenie zgody na udział w badaniu losów absolwen-
tów. Do tej pory ponad 67% studentów Politechniki Łódzkiej zareje-
strowanych w systemie informacyjnym uczelni wyraziło taką zgodę.
Użytkownicy, którzy zgłosili chęć udziału w badaniach wypełnia-
ją kwestionariusz ankiety „I” (dotychczas przesłano 1814 ankiet wy-
pełnionych przed obroną). Kolejne kwestionariusze wysyłane są im,
licząc od daty zarejestrowania się w Systemie Badania Losów Absol-
wentów: po pół roku (do 6 marca 2010 roku wpłynęło 219 ankiet), po
roku, po dwóch i po pięciu latach. Kwestionariusze ankiet zawierają
zarówno pytania dotyczące zatrudnienia absolwentów (rodzaj zatrud-
nienia, stanowisko, rodzaj umowy, poziom płac, czas poszukiwania
zatrudnienia, rodzaj pracodawcy itp.), mobilności, dalszego kształ-
cenia, jak i pytania oceniające ukończone studia pod względem uzy-
skanych umiejętności i możliwości ich wykorzystania w pracy zawo-
dowej. Istotną zaletą Systemu jest to, że umożliwia on automatyczne
generowanie różnorodnych zestawień statystycznych.
Spośród osób przystępujących do dyplomowej egzaminu dyplomo-
wego, które wyraziły zgodę na udział w badaniach, 51% pracowało lub
miało zagwarantowaną pracę w najbliższej przyszłości. W tej grupie
większość ankietowanych (niezależnie od płci) stwierdziła, że jest to
praca zgodna z profilem studiów (59%) bądź wymagająca podobnych
kwalifikacji (18%). Zaledwie 4% stanowili respondenci pracujący za
granicą, ale 75% tych osób wykonywało tam prace zgodne z profilem
studiów. Ponadto, 76% studentów podejmowało pracę w trakcie stu-
diów (tab. 1), w tym ponad 50% zgodnie z profilem studiów.
Większość wykonywała lub miała zagwarantowaną pracę na sta-
nowisku wykonawczym (63%) lub zarządzającym średniego szcze-
bla (13%).
Jak wynika z badań, w chwili obrony pracy dyplomowej, najwyższy
poziom zatrudnienia osiągnęli absolwenci Wydziałów: a) Elektrotech-
niki, Elektroniki, Informatyki i Automatyki; b) Budownictwa, Archi-
tektury i Inżynierii Środowiska; c) Mechanicznego.
Tabela 1. Praca studentów w trakcie nauki [%]

Table 1. Students working during their study [%]
Okres zatrudnienia
Kobiety (Women) Mężczyźni (Men)
(Period of employment)
cały czas studiów (all time) 19 25
4 lata (4 years) 4 9
3 lata (3 years) 8 10
2 ostatnie lata (last 2 years) 18 17
ostatni rok (last year) 17 15
praca dorywcza i wakacyjna
34 27
(casual or seasonal work)
Ponowny wybór studiów na Politechnice Łódzkiej

60 53
50 47
35
40
29
30
%
20 17
10
10 7
2
0
zdecydowanie raczej tak raczej nie zdecydowanie
tak nie
I ankieta II ankieta
Rysunek 1. Zadowolenie ze studiów ukończonych na Politechnice Łódzkiej

Figure 1. Satisfaction with the study at the Technical University of Łódź
Jakość kształcenia badano, pytając respondentów o ich ocenę traf-

ności wyboru uczelni i poziom zadowolenia z ukończonego kierunku
studiów. Na rysunku 1. przedstawiono procentowy udział odpowie-
dzi udzielonych przez studentów w chwili rejestracji w systemie (an-
kieta I) i po pół roku od ukończenia studiów (ankieta II).
W chwili wypełniania ankiety nr I część absolwentów Politechni-
ki Łódzkiej studiowała lub ukończyła studia na innej uczelni (rys. 2).
Ponad połowa ankietowanych wyraziła też chęć kontynuacji nauki.
Preferowanymi formami kształcenia są studia podyplomowe (58%),
studia doktoranckie (21%) oraz kursy specjalistyczne (12%).
Studia na drugim
J kierunku
100 90 88 90 91
87 85
83 85
78
80
60
%
40
22
17 15 15
20 10 12 13 10 9
nie tak
Rysunek 2. Studia realizowane równolegle na innym kierunku

Figure 2. Parallel studies
Ocena jakości kształcenia studentów kierunku

ochrona środowiska i inżynieria środowiska
Do dnia 27.08.2010 r. w Systemie zarejestrowało się 330 użytkow-
ników, studiujących na kierunkach związanych z ochroną środowi-
ska, którzy wyrazili zgodę na badania ankietowe (tab. 2).
Spośród 296 osób ankietowanych 118 jako motyw wyboru stu-
diów na Politechnice Łódzkiej wymieniło chęć uzyskania kwalifika-
cji zawodowych, które ułatwiłyby zdobycie pracy. Aż 41,2% badanych
studiujących na kierunkach związanych z ochroną środowiska dekla-
rowało, że w chwili egzaminu dyplomowego posiadało stałe zatrudnie-
nie. Na poszczególnych wydziałach wyniki te kształtowały się różnie:
nieco ponad 60% – na Wydziale Budownictwa, Architektury i Inży-
nierii Środowiska, 35–40% na Wydziałach: Chemicznym oraz Inży-
nierii Procesowej i Ochrony Środowiska i zaledwie około 20% stu-
dentów Wydziału Biotechnologii i Nauk o Żywności. Średnio 52,3%
osób stwierdziło, że wykonywana praca jest zgodna z ich profilem stu-
diów. Głównymi przyczynami podjęcia pracy niezgodnej z wykształ-
ceniem były przede wszystkim: problemy finansowe, brak możliwości
znalezienia pracy zgodnej z profilem studiów, pomyślne perspektywy
długookresowej kariery w innym zawodzie. Większość osób deklaru-
jących, że pracuje lub ma zagwarantowaną pracę po ukończeniu stu-

diów, określiła swoje stanowisko jako wykonawcze (rys. 3).
Tabela 2. Liczba respondentów z podziałem na wydziały
Table 2. Number of respondents divided into faculties
(No. of students)
Liczba osób
Mężczyźni
(Women)
Kobiety
(Men)
Wydział Kierunek
(Faculty) (Course)
Chemiczny Ochrona
(Chemistry) Środowiska
81 53 28
(Environmental
Protection)
Inżynierii Procesowej i Ochrony Inżynieria
Środowiska (IPOŚ) Środowiska
93 45 48
(Process and Environmental (Environmental
Engineering) Engineering)
Biotechnologii i Nauk o Żywności Ochrona
(BINOŻ) Środowiska
65 52 13
(Biotechnology and Food Sciences) (Environmental
Protection)
Budownictwa, Architektury Inżynieria
i Inżynierii Środowiska (BAIŚ) Środowiska
91 30 61
(Civil Engineering, Architecture and (Environmental
Environmental Engineering) Engineering)
Ponad 80% studentów kończących naukę na Wydziałach: Chemicz-

nym, Biotechnologii i Nauk o Żywności oraz Inżynierii Procesowej
i Ochrony Środowiska byłoby skłonnych podjąć pracę niezgodną z wy-
kształceniem. Tylko na Wydziale Budownictwa, Architektury i Inży-
nierii Środowiska udział osób zdecydowanych nie pracować w wy-
uczonym zawodzie był nieco niższy od 50%. Na rys. 4 przedstawiono
procentowy udział odpowiedzi udzielonych przez studentów odno-
śnie ich zadowolenia z ukończonych studiów.
Charakterystyka stanowiska pracy

57
60
50
40
%
30
18
20
10 10
10 5
0
stanowisko np. mistrz QSLQĪ\QLHUOLQLL np. kierownik inne
wykonawcze zmianowy, szef LQĪ\QLHU jednostki
]HVSRáX SURFHVX
Rysunek 3. Rodzaj stanowiska zajmowanego przez absolwentów
kierunku ochrona środowiska i inżynieria środowiska
Figure 3. Type of position occupied by graduates of Environmental
Protection and Environmental Engineering
Ponowny wybór kierunku studiów

70
60
60
50
50
40
28
30 22
%
19
20
11 9
10
1
0
tak I ankieta II ankieta nie
Rysunek 4. Zadowolenie ze studiów ukończonych na kierunkach

Ochrona Środowiska i Inżynieria Środowiska
Figure 4. Satisfaction with studies completed at the Environmental
Protection and Environmental Engineering courses
Respondentów poproszono również o uwagi i propozycje zmian,

które według nich poprawiłyby jakość kształcenia i przygotowania
zawodowego studentów.
Niezależnie od specyfiki poszczególnych wydziałów kształcących
w zakresie ochrony lub inżynierii środowiska, pewne zagadnienia po-
wtarzały się w większości wypowiedzi.
Przede wszystkim absolwenci zwracali uwagę na potrzebę ściślej-

szego powiązania przekazywanych treści z praktyką inżynierską.
Większość pytanych podkreślała konieczność współpracy władz
wydziałów z zakładami przemysłowymi w zakresie organizacji obo-
wiązkowych praktyk oraz postulowała wydłużenie czasu tych prak-
tyk. Ankietowani wielokrotnie zwracali uwagę na potrzebę zwiększe-
nia liczby godzin zajęć praktycznych (laboratoria, warsztaty, projekty)
oraz takie zmniejszenie liczebności grup na zajęciach, aby studenci
w większym stopniu mogli samodzielnie korzystać z aparatury nauko-
wej. Takie rozwiązania sprzyjają zdobyciu praktycznych umiejętności,
które są poszukiwane przez przyszłych pracodawców.
Podsumowanie
Ważnym, chociaż nie jedynym kryterium przy wyborze uczel-
ni przez kandydatów na studia, jest perspektywa znalezienia pracy.
Na taki motyw wskazywało 39% respondentów zarówno w skali ca-
łej Politechniki Łódzkiej, jak również absolwentów kierunków zwią-
zanych z ochroną środowiska. Oczekiwania studentów nie pokrywa-
ją się jednak w pełni z wymaganiami potencjalnych pracodawców,
czego dowodem są różnice w postrzeganiu studiów wraz z upływem
czasu (rys. 1 i 4).
Po pół roku od pierwszej rejestracji w Systemie na pytanie o po-
nowny wybór studiów na Politechnice Łódzkiej udział odpowie-
dzi pozytywnych (zdecydowanie tak lub raczej tak) zmalał o 12%.
W przypadku absolwentów Ochrony Środowiska i Inżynierii Środo-
wiska odsetek osób zadowolonych z ukończonego kierunku studiów
był nieco mniejszy (spadek o 16%). Duży udział absolwentów dekla-
rujących chęć dalszego kształcenia może z jednej strony świadczyć
o ich gotowości do podejmowania różnych wyzwań w pracy zawodo-
wej, ale z drugiej może to być dowód konieczności uzupełnienia wie-
dzy zdobytej w toku studiów. Należy jednak zauważyć, że w II ankie-
cie na pytanie o merytoryczne przygotowanie do zawodu ponad 70%
absolwentów udzieliło pozytywnej odpowiedzi (rys. 5).
Czy uważa Pan/Pani, że studia na Politechnice dobrze przygotowały

Pana/Panią pod względem merytorycznym do zawodu?
70 65
62
60
50
40
%
26
30
19
20 11
10 6
10 1
0
tak nie
3à NLHUXQNL]ZLą]DQH]2FKURQąĝURGRZLVND
Rysunek 5. Ocena merytorycznego przygotowania do zawodu

Figure 5. Evaluation of substantive preparation for the profession
Drogą do zdobycia satysfakcjonującej pracy już na początku kariery

zawodowej może być ukończenie więcej niż jednego kierunku studiów.
Stosunkowo mały odsetek osób studiujących na dwóch kierunkach
(rys. 2) wynika prawdopodobnie z dużego obciążenia studentów uczel-
ni technicznej zajęciami projektowymi i laboratoryjnymi. Absolwenci
wydziałów, na których prowadzone są kierunki Ochrona Środowiska
lub Inżynieria Środowiska, rzadziej niż pozostali ankietowani studio-
wali dodatkowo na innym kierunku (9–10% studentów). Wyjątkiem
jest tylko Wydział Inżynierii Procesowej i Ochrony Środowiska (17%).
W trakcie studiów większość respondentów pracowała natomiast za-
robkowo. Pracę zgodną z kwalifikacjami (w kraju i zagranicą) wraz
z nieobowiązkowymi, dodatkowymi stażami i praktykami wykonywało
około 75% badanych osób. Zarówno w skali całej uczelni, jak i na kie-
runkach związanych z Ochroną Środowiska przeważały osoby zatrud-
nione na stanowiskach wykonawczych. Przyczyny aktywności zawodo-
wej podczas studiów nie były przedmiotem badań, wobec tego trudno
jest ocenić motywy łączenia pracy z nauką. Nie wiadomo też, w jakim
stopniu przekłada się to na późniejszą zatrudnialność absolwentów.
Wprowadzony System jest ważnym narzędziem pozwalającym oce-
nić jakość kształcenia na Politechnice Łódzkiej i na bieżąco wprowa-
dzać korekty programowe, zgodne zarówno z oczekiwaniami absolwen-
tów, jak i pracodawców. Na szczególne podkreślenie zasługuje fakt, że
prezentowany System spotkał się z dużym uznaniem studentów koń-

czących naukę na naszej uczelni. Ma to fundamentalne znaczenie dla
powodzenia wdrażanego programu, ponieważ tylko dzięki współpra-
cy licznej grupy absolwentów możliwe jest uzyskanie rzetelnych in-
formacji na temat jakości kształcenia studentów. Absolwenci wszyst-
kich kierunków postulowali przede wszystkich wprowadzenie takich
zmian programowych i organizacyjnych, które pozwoliłyby zwiększyć
dostęp do pracowni i laboratoriów. Podkreślano trudności w korzy-
staniu w trakcie studiów z nowoczesnego sprzętu i urządzeń. Kolej-
ną propozycją było wydłużenie obowiązkowych praktyk oraz większy
udział zakładów przemysłowych w ich organizacji. Wszystkie postulaty
dotyczyły dostosowania programów studiów do potrzeb rynku pracy.
Zastosowany system gromadzenia danych w dłuższym okresie po
zakończeniu kształcenia sprzyja również podtrzymywaniu kontaktów
z absolwentami. Może to pośrednio wpłynąć na kształtowanie wize-
runku uczelni. Następnym etapem wdrażania systemu oceny jako-
ści kształcenia powinno być opracowanie programu pozwalającego
uzyskać opinie pracodawców na temat stopnia przygotowania absol-
wentów do pracy w konkretnych przedsiębiorstwach. Analiza opinii
zatrudnianych i zatrudniających w większym stopniu ukaże obraz rze-
czywistych potrzeb wprowadzenia korekt, niezbędnych do dostoso-
wania programów studiów i jakości kształcenia do wymogów współ-
czesnego rynku pracy.
Literatura
Domańska M., 2006: Badanie losów zawodowych absolwentów szkół wyż-
szych w wybranych krajach Unii Europejskiej. W: Żyra J.: Pierwsze kro-
ki na rynku pracy – analiza losów zawodowych absolwentów Politechniki
Krakowskiej, narzędzie badawcze, metodologia i wyniki badania pilota-
żowego, rocznik absolwentów 2006. Wydawnictwo Politechniki Krakow-
skiej. Kraków, s. 60–65.
Żyra J., Kruszelnicki J., 2006: Metody i zakres analiz losów zawodowych
absolwentów w Polsce. W: Żyra J.: Pierwsze kroki na rynku pracy – ana-
liza losów zawodowych absolwentów Politechniki Krakowskiej, narzędzie
badawcze, metodologia i wyniki badania pilotażowego, rocznik absolwen-
tów 2006. Wydawnictwo Politechniki Krakowskiej. Kraków, s. 87–88.
3.
PROFIL ABSOLWENTA KIERUNKU

OCHRONY ŚRODOWISKA W ŚWIETLE
POTRZEB MAŁYCH I ŚREDNICH
PRZEDSIĘBIORSTW
Graduate profile of environmental

protection direction in the light of small
and average enterprises needs
Marek Cybulski
Biuro Doradcze CIS
www.biurocis.pl, ul. Jordana 27/25, 40-043 Katowice, e-mail: bdcis@wp.pl
Advisory office CIS
www.biurocis.pl ,ul. Jordana 27/25, 40-043 Katowice, e-mail: bdcis@wp.pl
Streszczenie
W artykule przedstawiono analizę potrzeb przedsiębiorców w stosunku do absol-
wentów kierunku ochrony środowiska. Małe przedsiębiorstwa oczekują przede
wszystkim praktycznych, podstawowych umiejętności, np. w zakresie ewiden-
cji i sprawozdawczości.
Summary
The article presents an analysis of the needs of entrepreneurs in relation to the grad-
uates of environmental protection. Small businesses expect particularly practical,
basic skills such as recording and reporting.
Słowa kluczowe
absolwent, przedsiębiorca, ochrona środowiska
Key words
a graduate, an entrepreneur, environmental protection
Wstęp
Obowiązki w zakresie ochrony środowiska dotyczą podmiotów
oraz osób fizycznych w zakresie określonym przepisami. Podstawo-
wym aktem w regulującym to zagadnienie jest „Ustawa prawo ochro-
ny środowiska (2009)”. Zgodnie z art. 3 ust. 20, podmiotem korzysta-
jącym ze środowiska jest:
• przedsiębiorca w rozumieniu Ustawy z dn. 19 listopada 1999 r. Pra-
wo działalności gospodarczej (Dz. U. Nr 101, poz. 1178),
• osoba prowadząca działalność wytwórczą w rolnictwie w zakre-
sie upraw rolnych, chowu zwierząt, ogrodnictwa, warzywnictwa,
leśnictwa i rybactwa śródlądowego
• osoba wykonująca zawód medyczny w ramach indywidualnej prak-
tyki lub indywidualnej specjalistycznej praktyki,
• osoba fizyczna niebędąca podmiotem, o którym mowa w punk-
tach poprzedzających, korzystająca ze środowiska w zakresie, w ja-
kim korzystanie ze środowiska wymaga pozwolenia,
• jednostka organizacyjna niebędąca przedsiębiorcą w rozumieniu
Prawa Działalności Gospodarczej.
Akcesja Polski do Unii Europejskiej spowodowała znaczne zmia-
ny w przepisach prawa, w tym prawa ochrony środowiska. W latach
2001–2004 wydano ponad 900 (916) Dzienników Ustaw, w których
ogłoszono ponad 9000 (9196) aktów prawnych. Spowodowało to cha-
os informacyjny wśród przedsiębiorców, a przepisy prawa ochrony
środowiska wydawały się najmniej istotne w stosunku do wielu in-
nych (obserwacje własne). Podmioty posiadające własne działy praw-
ne lub korzystające z zewnętrznych kancelarii były na bieżąco infor-
mowane o zmianach w przepisach, w tym przepisach dotyczących
środowiska. Małe i średnie organizacje korzystające z ogólnodostęp-
nych stron WWW, prasy i publikatorów nie były w stanie sprostać ilo-
ści napływających informacji o przepisach, które należało przyswoić,
przeanalizować oraz, co najważniejsze, określić czy i jak je wdrożyć.
W wielu małych i średnich firmach na przestrzeni kolejnych kil-
ku lat powstały zaległości lub braki w obszarze przestrzegania prze-
pisów prawa ochrony środowiska, z którymi nie potrafiono się upo-
rać przy pomocy istniejących zasobów kadrowych.
W związku z prowadzoną od 2004 roku działalnością doradczą te-

matyka ochrony środowiska była i jest jednym z elementów spotkań
z przedsiębiorcami. Na podstawie rozmów z kierującymi zakładami
wyłonił się wstępny, subiektywny obraz, na tyle niepokojący, że po-
stanowiono przyjrzeć mu się dokładniej.
Celem artykułu jest próba określenia realnych potrzeb małych
i średnich przedsiębiorstw w zakresie pożądanych umiejętności ab-
solwenta kierunku ochrony środowiska.
Materiał i metody
Aby określić potrzeby przedsiębiorców pod katem umiejętności ab-
solwentów kierunku ochrony środowiska, zadano właścicielom oraz
osobom kierującym podmiotami pytania w formie ankiety (tab. 1).
Pytania z założenia miały charakter otwarty, aby nie sugerować od-
powiedzi i nie ograniczać respondentów. Z prośbą o udzielenie odpo-
wiedzi zwrócono się do 48 podmiotów. Chęć odpowiedzi na zadane
pytania wyraziły 36. Strukturę respondentów przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 1. Treść ankiety (opracowanie własne)
Table 1. The content of questionnaire (own work)
Pytanie Cel
1. Jakie obowiązki w zakresie Określenie wiedzy osób kierujących
ochrony środowiska ciążą podmiotami dotyczącej wymagań
na Pani/Pana organizacji stawianych przez prawo ochrony
i z jakich przepisów szczegółowych środowiska
wynikają?
2. Jeśli takie obowiązki występują – Określenie stosowanych źródeł
skąd czerpią Państwo wiedzę na ich informacji
temat?
3. Kto i jak je realizuje te obowiązki Określenie sposobu realizacji tych
w Pana/Pani organizacji? obowiązków
4. Czy osoby realizujące te Określenie obecnych kompetencji
obowiązki posiadają kompetencje pracowników
w tym zakresie i jak je uzyskali?
5. Gdyby mieli Państwo potrzebę/ Zidentyfikowanie potrzeb

możliwość zatrudnienia podmiotów w zakresie kadry
w tym celu pracownika – jakich związanej z ochroną środowiska
umiejętności oczekiwaliby
Państwo od kandydata?
6. Czy w ciągu najbliższego roku Zidentyfikowanie stanu realnego
planują Państwo zatrudnienie zapotrzebowania rynku pracy
takiego pracownika i dlaczego?
7. Czy są Państwo zainteresowani Określenie możliwości
realizacją praktyki studenckiej? absolwentów w zdobywaniu
praktycznych umiejętności
Tabela 2. Struktura respondentów

Table 2. Respondents structure
Rodzaj działalności Ilość
Zakłady produkcyjne/usługowe/handlowe 26
Restauracje/hotele 3
Placówki publiczne(państwowe/samorządowe)
5
DPS, szkoły, przedszkola
Gabinety lekarskie, NZOZ 2
Wyniki
Jako, że pytania były otwarte, udzielone odpowiedzi podzielono
według ich podobieństwa.
Pytanie 1. Jakie obowiązki w zakresie ochrony środowiska cią-
żą na Pani/Pana organizacji i z jakich przepisów szczegółowych
wynikają?
Przedsiębiorcy precyzowali odpowiedzi (rys. 1) w sposób nastę-
pujący:
Brak obowiązku
• Jesteśmy zbyt małą firmą;
• Nie zanieczyszczamy środowiska – w związku z tym żadne prze-
pisy nas nie dotyczą.
Odpady
• Segregacja odpadów – prawo ochrony środowiska;
• Segregacja odpadów – ustawa o odpadach;
• Prowadzenie dokumentacji (KPO, KEO) – ustawa o odpadach;
• Pozwolenia i decyzje – ustawa o odpadach;
• Przekazywanie podmiotom uprawnionym – brak danych;
• Sprawozdawczość – ustawa o odpadach.
25
20
20
/LF]EDRGSRZLHG]L
15
10
10 8
5 4
0
Brak Odpady Korzystanie ze 2SáDWDSURGXNWRZD
ĞURGRZLVND
Rysunek 1. Rodzaje obowiązków w opinii przedsiębiorców
Figure 1. Types of obligations in entrepreneurs opinion
Korzystanie ze środowiska i wnoszenie opłat

• Prowadzenie ewidencji paliwa – prawo ochrony środowiska;
• Prowadzenie ewidencji emisji i wnoszenie opłat– prawo ochro-
ny środowiska;
• Sprawozdawczość środowiskowa do Urzędu Marszałkowskiego;
• Sprawozdawczość środowiskowa do Urzędu Marszałkowskiego
i WIOŚ.
Odpady opakowaniowe i opłata produktowa
• Ewidencja opakowań wprowadzanych na rynek i obowiązek od-
zysku i recyklingu.
Pytanie 2. Jeśli takie obowiązki występują – skąd czerpią Pań-

stwo wiedzę na ich temat?
Zdecydowana większość przedsiębiorców czerpie wiedzę (rys. 2)
z Internetu i prasy. Publikatory te przekazują podstawowe informacje,
jednak często są niepełne, fragmentaryczne lub subiektywne i nie od-

zwierciedlają stanu faktycznego. Zdecydowanie mniej korzysta z in-
formacji u źródła. Media niejednokrotnie przedstawiają przejaskra-
wiony obraz przepisów – co nie sprzyja chęci ich zgłębienia.
40
35
35
30
30
/LF]EDRGSRZLHG]L
25
20
15
10 8
4
5
1
0
Internet Prasa %LXUR.VLĊJRZH 8U]ĊG\LQVSHNFMH 3XEOLNDFMH
Z\PLHQQRNDUWNRZH
Rysunek 2. Źródła wiedzy przedsiębiorców w zakresie ochrony

środowiska
Figure 2. Sources of entrepreneurs knowledge in the field
of environmental protection
Pytanie 3. Kto i jak je realizuje te obowiązki w Pana/Pani orga-

nizacji?
6
5
5
/LF]EDRGSRZLHG]L
4
4
3
2
2
0
)LUPD]HZQĊWU]QD ZáDĞFLFLHO :\]QDF]RQ\SUDFRZQLN
Rysunek 3. Odpowiedzialność za realizację obowiązków
Figure 3. Responsibility for the implementation of obligations
Odpowiedź na to pytanie (rys. 3) sugeruje, że niewielu przedsię-

biorców realizuje ustawowe wymagania.
Pozostali, nie robiąc nic w tym zakresie, narażają się na potencjal-
ne kary, co również jest dla nich czynnikiem demotywującym.
Pytanie 4. Czy osoby realizujące te obowiązki posiadają kompe-

tencje w tym zakresie i jak je uzyskały?
Osoby odpowiedzialnie myślące o pełnieniu obowiązków w zakre-
sie ochrony środowiska w poszczególnych organizacjach uczestniczą
w kursach i szkoleniach, kształcąc się w sposób zorganizowany i zapla-
nowany (rys. 4). Zwiększa to możliwości poprawnego wykonywania za-
dań w zakresie ochrony środowiska w przedsiębiorstwie, a tym samym
uporządkowania kwestii prawnych w zakresie ochrony środowiska.
2,5
2 2 2
/LF]EDRGSRZLHG]L
1,5
0,5
0
:áDĞFLFLHO- V]NROHQLH :áDĞFLFLHO- SXEOLNDFMH :\]QDF]RQ\SUDFRZQLN-
V]NROHQLH
Rysunek 4. Kompetencje osób odpowiedzialnych
Figure 4. Competences of responsible persons
Pytanie 5. Gdyby mieli Państwo potrzebę/możliwość zatrud-

nienia w tym celu pracownika – jakich umiejętności oczekiwaliby
Państwo od kandydata?
Poniżej przedstawiono odpowiedzi w kolejności malejącej:
• Przełożenie najważniejszych wymagań prawnych na realia firmy;
• Identyfikowanie obowiązków w oparciu o zjawiska i procesy wy-
stępujące w firmie;
• Rozumienie aktów prawnych;
• Umiejętność interpretowania przepisów ochrony środowiska;
• Dobry kontakt z urzędami, inspekcjami;

• Skrupulatność, dokładność;
• Nadzór nad całością zagadnień środowiskowych.
Pytanie 6. Czy w ciągu najbliższego roku planują Państwo za-

trudnienie takiego pracownika i dlaczego?
Rozszerzone odpowiedzi na tak postawione pytanie (rys. 5) są na-
stępujące:
20 18
18 16
16
/LF]EDRGSRZLHG]L
14
12
10
8
6
4 2
2
0
Tak Nie 7DNDOH
Rysunek 5. Plany pracodawców
Figure 5. Employers plans
NIE
• Dodatkowe koszty;
• Brak tanich pracowników z odpowiednimi umiejętnościami;
• Radzimy sobie sami.
TAK, ale
• „Ochrona środowiska będzie tylko jednym z elementów jego za-
kresu obowiązków…”;
• „Na okres próbny, najlepiej przed okresem sprawozdań…, potem
zobaczymy…”.
Pytanie 7. Czy są Państwo zainteresowani praktyką studencką?

Rozszerzone odpowiedzi na tak postawione pytanie (rys. 6) są na-
stępujące:
35 32
30
25
Liczba odpowiedzi
20
15
10
4
5
0
Tak Nie
Rysunek 6. Praktyki studenckie
Figure 6. Students traineeships
NIE
• nieznane formalności;
• student/absolwent to teoretyk i trzeba go wszystkiego uczyć;
• brak wartości dodanej dla firmy;
• tajemnice firmy;
• dotychczasowe złe doświadczenia.
Przegląd stron www pod kątem opisu profilu

absolwenta kierunku ochrona środowiska
Strony internetowe praktycznie wszystkich uczelni prezentują swo-
je oferty z uwzględnieniem opisów umiejętności absolwentów. Jest to
z jednej strony narzędzie marketingowe, z drugiej zaś informacja dla
potencjalnych pracodawców, czego można oczekiwać po absolwen-
cie kierunku.
Dla zilustrowania tematu poniżej zacytowano kilka fragmentów
opisów:
• „… posiada umiejętność korzystania z baz danych, środków au-
diowizualnych, podstawowych programów komputerowych i in-
nych narzędzi…”
• „… przygotowany do badania i analizowania procesów zachodzą-
cych w środowisku, wykonywania ocen oddziaływań, a także prze-
widywania zmian stanu środowiska…”
• „… przygotowany jest do podejmowanie pracy w laboratoriach, fir-

mach farmaceutycznych, przedsiębiorstwach i zakładach produk-
cyjnych oraz przetwórczych, jednostkach gospodarki komunalnej,
rolnictwie, w organach kontrolnych i urzędach ochrony środowi-
ska oraz innych…”
• „… zna procesy fizyczne, chemiczne i biologiczne zachodzące
w środowisku oraz oddziaływania działalności człowieka na śro-
dowisko…”
• „… wszechstronne wykształcenie w obszarze zagadnień dotyczących
ochrony środowiska i jego wykorzystania dla potrzeb człowieka…”
• „… może podjąć pracę specjalisty i konsultanta ochrony środowi-
ska w przedsiębiorstwach produkcyjnych i handlowych…”
Dyskusja
Potencjalne zapotrzebowanie na absolwentów kierunku Ochrona
Środowiska wydaje się być bardzo duże. Wg Głównego Urzędu Sta-
tystycznego (2009) na 30.06.2009 istniało 3 744 000 podmiotów zare-
jestrowanych w REGON (osób prawnych, jednostek organizacyjnych
niemających osobowości prawnej oraz osób fizycznych prowadzących
działalność gospodarczą – bez osób prowadzących indywidualne go-
spodarstwa w rolnictwie), z czego 121 000 to podmioty publiczne,
a 3 623 000 (96,8%) podmiotów prywatnych, spośród których 98,3%
to mikroprzedsiębiorcy.
Z praktyki i wielu spotkań z przedsiębiorcami wynika jednak, że
tylko duże przedsiębiorstwa w pełni lub w dużym stopniu są zdolne
do przestrzegania zasad ochrony środowiska. Są również chętne do
organizowania praktyk studenckich i zatrudniania absolwentów, nie
oczekując od nich na początku głębokiej wiedzy.
Małe i średnie przedsiębiorstwa natomiast borykają się z trudno-
ściami czasu kryzysu – ochrona środowiska schodzi w takiej sytuacji
na dalszy plan. Jak wynika z przedstawionych odpowiedzi, ich ocze-
kiwania są proste i precyzyjne. Po potencjalnym pracowniku ocze-
kują prostych, praktycznych umiejętności (głównie w zakresie prze-
pisów odpadowych i emisyjnych), którymi w ich ocenie studenci nie

dysponują w stopniu niewystarczającym.
Zgodnie z art. 3 ust. 20 ustawy Prawo Ochrony Środowiska (2009),
przepisy dotyczą ich wszystkich. Podstawowe wymagania prawne moż-
na podzielić na 2 elementarne grupy – odpady oraz emisje.
Wnioski
1. Małe i średnie przedsiębiorstwa nie są w stanie same poprawnie
zidentyfikować wszystkich obowiązków w zakresie ochrony śro-
dowiska.
2. Podstawowe oczekiwanie wobec przyszłego pracownika (np. ab-
solwenta) to umiejętności twarde (działania rutynowe): prowa-
dzenie ewidencji, sprawozdania, umiejętność rozumienia aktów
prawnych oraz miękkie: budowanie poprawnych relacji z urzęda-
mi/inspekcjami.
3. Gotowość do zatrudnienia osoby z praktyką, niechęć do teoretyków
uczących się na żywym organizmie firmy metodą prób i błędów.
4. W opisach profilów absolwenta kierunku ochrony środowiska róż-
nych uczelni zagadnienia związane z oczekiwaniami małych i śred-
nich przedsiębiorców, czyli praktycznym stosowaniem przepisów,
są słabo zaznaczone.
Literatura
Rozporządzenia Komisji (WE) NR 800/2008 z dnia 6 sierpnia 2008 r (Dz.
U. KU nr L 214/3 z 9.08.2008)
Ustawa Prawo ochrony środowiska – tekst jednolity (Dz. U. 2001.62.627).
http://www.stat.gov.pl (dostęp 30.06.2009).
NOWOCZESNE MOŻLIWOŚCI KSZTAŁCENIA III.
1.
JAK WYKORZYSTAĆ WALORY

PRZYRODNICZE NAJBLIŻSZEGO
The modern education opportunities

OTOCZENIA W DYDAKTYCE OCHRONY
ŚRODOWISKA?
How to use the natural values

of the nearest area in the teaching
environmental protection?
Ewa Kukuła
Uniwersytet Rzeszowski, Katedra Biologii Środowiska
ul. Prof. S. Pigonia 6, Rzeszów, e-mail: ekukula@univ.rzeszow.pl
University of Rzeszów, Department of Environment Biology
Prof. S. Pigonia 6, Rzeszów, e-mail: ekukula@univ.rzeszow.pl
106 NOWOCZESNE MOŻLIWOŚCI KSZTAŁCENIA
Streszczenie
Polska wschodnia, w tym również Podkarpacie, charakteryzuje się ponadprze-
ciętnymi walorami przyrodniczymi. Rezultatem tak dużego potencjału środo-
wiskowego jest objęcie dużej części województwa różnymi formami ochrony
przyrody, w tym europejską siecią ekologiczną natura 2000 (28,9% obszaru woj.
podkarpackiego). Rozwój społeczno-gospodarczy Polski Wschodniej musi mieć
jednak charakter trwały i zrównoważony na całym jej terytorium, w tym na te-
renach prawnie chronionych. Dużym zagrożeniem dla cennych obszarów jest
niewłaściwy rozwój turystyki. Zajęcia terenowe prowadzone na tych obszarach
dla studentów kierunku ochrona środowiska pozwolą na poszerzenie ich wiedzy
i zrozumienie procesów oraz problemów istotnych dla ochrony środowiska. Rezul-
tatem będzie nabycie umiejętności analizowania wpływu człowieka na środowi-
sko i kierowania się w swoich działaniach zasadami zrównoważonego rozwoju.
Summary
Eastern Poland, including the Carpathian region presents unique natural beauty.
So large environmental potential resulted in covering a large part of the province
with various forms of nature conservation, including the European ecological net-
work Nature 2000 (28.9% of the Podkarpackie Province). However, socio-econom-
ic development of eastern Poland must be sustainable and balanced throughout its
area, including areas protected by law. A major threat to valuable areas is inappro-
priate development of tourism. Field classes conducted in these areas for students
of environmental protection are going to help broaden their knowledge and under-
standing of the processes and issues relevant to environmental protection. The re-
sult will be acquiring the skills to analyze human impact on the environment and
being guided in own actions by the principles of sustainable development.
Słowa Kluczowe
turystyka, parki narodowe, Natura 2000, Bieszczady, Podkarpacie.
Keywords
tourism, national parks, Nature 2000, Bieszczady Mountains, Sub-Carpathian
Region
The modern education opportunities 107
Wstęp
Województwo podkarpackie zaliczane jest do obszarów o średnim,
ale zróżnicowanym natężeniu czynników zagrażających środowisku
przyrodniczemu. Wynika stąd potrzeba zregionalizowanego podej-
ścia do ochrony przyrody i środowiska. Mimo że część północno-za-
chodnia województwa obejmuje tereny zdegradowane, to jednak ana-
liza stanu środowiska w Polsce wskazuje, że Podkarpacie jest jednym
z nielicznych województw o najlepiej zachowanej przyrodzie. Jest to
efekt ponadprzeciętnych walorów przyrodniczych, jakimi dysponuje
południowa i wschodnia część województwa.
W wyniku zróżnicowania geomorfologicznego i klimatycznego świat
roślinny i zwierzęcy Podkarpacia jest bardzo urozmaicony. Występu-
je tu wiele rzadkich i zagrożonych gatunków wpisanych do „Czerwo-
nej Księgi Zwierząt” i „Czerwonej Księgi Roślin”. Szczególnie bogata
flora i fauna występuje w Bieszczadach, Beskidzie Niskim i Pogórzu
Przemyskim (Górecki i in., 2003; Winnicki i Zemanek, 2003; Wo-
jewoda, 2004; Bańcarz, 2007). Tak duża bioróżnorodność, spoty-
kana już tylko w niewielu miejscach w Europie, wynika z obecności
rozległych kompleksów leśnych i półnaturalnych terenów nieleśnych,
szczególnie w południowo – wschodniej części województwa. Woje-
wództwo podkarpackie wyróżnia się wysoką lesistością. Przy śred-
niej krajowej wynoszącej 28%, lesistość województwa sięgająca 36%
powierzchni należy do najwyższych w kraju. Rezultatem tak dużego
potencjału środowiskowego jest objęcie dużej części województwa
różnymi formami ochrony przyrody. Na terenie województwa pod-
karpackiego 44,5% terenów objętych jest ochroną wtedy, gdy odsetek
terenów chronionych w innych częściach Polski wynosi 32,3% (www.
rzeszow.rdos.gov.pl).
W województwie podkarpackim największe szanse rozwoju kry-
ją się w zasobach i walorach przyrodniczych. Warunki przyrodnicze
dają możliwość rozwoju rolnictwa (szczególnie rolnictwa ekologicz-
nego), leśnictwa, turystyki (w tym agroturystyki), a także lecznictwa
uzdrowiskowego. Działalność rolnicza, szczególnie rolnictwo ekolo-
giczne, agroturystyka czy leśnictwo wymagają czystego środowiska
przyrodniczego, lecz jednocześnie mogą być przyczyną jego degra-
dacji. Podstawą dynamicznego rozwoju tych dziedzin jest zachowa-

nie dobrego stanu środowiska oraz utrzymanie wysokich walorów
przyrodniczych najcenniejszych obszarów w województwie. Wszelka
działalność ingerująca w stan środowiska powinna być prowadzona
w sposób racjonalny, wypełniając założenia zrównoważonego rozwo-
ju. Zatem warunkiem utrzymania walorów regionu jest doskonalenie
pod względem prawnym i organizacyjnym systemu ochrony przyrody,
a także rozbudowa infrastruktury zapobiegającej degradacji środowi-
ska (Strategia Rozwoju Województwa Podkarpackiego, 2006).
W najbliższych latach na Podkarpaciu planuje się inwestycje, które
pozwolą na właściwą gospodarkę wodno-ściekową, ochronę przed wy-
stępującymi szczególnie na obszarach podlegających presji turystyki
zagrożeniami, racjonalną gospodarkę odpadami, a także inne działa-
nia, które w efektywny sposób przyczynią się do ochrony środowiska
i lepszego wykorzystania walorów przyrodniczych regionu (Strate-
gia Rozwoju Województwa Podkarpackiego 2006). Planowane
inwestycje wskazują, że, w regionie pojawią się nowe miejsca pracy,
w tym związane z ochroną środowiska (Prognoza popytu na okre-
ślone kwalifikacje na regionalnym rynku pracy dla 5-let-
niej perspektywy w woj. podkarpackim, 2007). Zapotrzebowanie
na specjalistów w zakresie ochrony środowiska potwierdzają anali-
zy ofert pracy (www.kariera.pl). Uwzględniając to zapotrzebowa-
nie, w roku akademickim 2007/2008 na Uniwersytecie Rzeszowskim
został uruchomiony kierunek: Ochrona Środowiska. Duża część stu-
dentów tego kierunku pochodzi z Podkarpacia i, jak wynika z prze-
prowadzanych ankiet, wiele osób chce pozostać w regionie. Między
innymi dlatego w procesie kształcenia wykorzystuje się problematy-
kę ochrony środowiska regionalnego i wskazuje się walory przyrod-
nicze województwa, jako szansę rozwoju Podkarpacia. Zagadnienia
racjonalnego korzystania z zasobów przyrody oraz kształtowanie śro-
dowiska naturalnego województwa są zgodne z zasadą zrównoważo-
nego rozwoju i uwzględnione w polityce ekologicznej państwa (Stra-
tegia Rozwoju Kraju, 2006), jak również w Strategii Województwa
(Strategia Rozwoju Województwa Podkarpackiego, 2006).
Ważnym zadaniem dydaktycznym uwzględnianym w procesie
kształcenia na kierunku Ochrona środowiska jest wskazanie możli-
wości korzystania z walorów regionu w taki sposób, aby zostały za-

chowane w jak najmniej zmienionym stanie wartości przyrodnicze,
krajobrazowe i kulturowe województwa. W planach studiów uzna-
no zagadnienia presji turystyki jako istotnego elementu w praktycz-
nej części kształcenia. Przedstawienie studentom problemów ochro-
ny przyrody, wskazywanie zagrożeń wynikających z nieumiejętnego
korzystania z zasobów środowiska pozwoli na poszerzenie ich wiedzy
i zrozumienie procesów istotnych dla ochrony środowiska.
Cenne obszary przyrodnicze w turystyce

Cechami wyróżniającymi istniejący na Podkarpaciu system ochro-
ny przyrody są m.in.:
• unikalna w skali Europy i kraju wartość przyrodnicza,
• wielkoprzestrzenność (powierzchnia niektórych obszarów chro-
nionych przekracza nawet 50 tys. ha),
• powstanie sieci obszarów chronionych o różnym reżimie ochronnym
• (park narodowy → park krajobrazowy → obszar chronionego kra-
jobrazu),
• powiązanie istniejących form ochrony przyrody z państwami
ościennymi.
Najwyższą formą ochrony, jaką obejmuje się obszary najcenniej-
sze, zasługujące na szczególne zabezpieczenie przed degradacją, są
parki narodowe. Parki te, stanowiące swoiste muzea przyrody, mogą
stać się motorem rozwoju regionów położonych w ich sąsiedztwie.
Cele ochronne parków narodowych realizuje się na podstawie pla-
nu opartego na szczegółowych badaniach naukowych (Symoni-
des, 2007). Na Podkarpaciu tą formą ochrony objęte jest ok. 3% po-
wierzchni, z tego 30 tys. ha przypada na Bieszczadzki Park Narodowy,
a 19,5 tys. ha na Magurski Park Narodowy (Bekier, Derwich, 2000;
Górecki i in., 2003; Winnicki, Zemanek, 2003).
W stosunku do sąsiednich województw na Podkarpaciu wyraź-
nie większy obszar zajmują parki krajobrazowe i rezerwaty przyro-
dy. Na terenie Podkarpacia znajduje się 6 parków krajobrazowych:
• Czarnorzecko-Strzyżowski Park Krajobrazowy (25 784 ha) obej-

muje tereny leżące na pograniczu Pogórza Strzyżowskiego i Dy-
nowskiego (Jurczak, 1998),
• Ciśniańsko-Wetliński Park Krajobrazowy (51 013 ha) obejmuje
fragment Bieszczadów Zachodnich, stanowi otulinę Bieszczadz-
kiego Parku Narodowego (Kielski-Bardanaszwili, 2001),
• Park Krajobrazowy Doliny Sanu (28 718 ha) chroni dolinę Sanu
od źródeł po Jezioro Solińskie, stanowi od północnego-wschodu
otulinę dla Bieszczadzkiego Parku Narodowego (Kielski-Barda-
naszwili, 2002),
• Jaśliski Park Krajobrazowy (25 288 ha) obejmuje wschodnią część
Beskidu Niskiego – obszaru źródliskowego Jasiołki i Wisłoka, sta-
nowi od wschodu otulinę dla Magurskiego Parku Narodowego
(Wojewoda, 1999),
• Park Krajobrazowy Gór Słonnych (51 392 ha) obejmuje północne
fragmenty Gór Sanocko-Turczańskich przechodzących w Pogórze
Przemyskie (Bańcarz, 2007),
• Park Krajobrazowy Pogórza Przemyskiego (61 862 ha) obejmuje je-
dyny w Polsce fragment najbardziej wysuniętych na zachód lesistych
pogórzy Karpat Wschodnich (Słota i in., 2006; Bańcarz, 2007).
Kolejne 4 parki krajobrazowe częściowo leżą na terenie Podkar-
pacia. Są to:
• Park Krajobrazowy Puszczy Solskiej (28 978 ha, z czego 7 675 ha
leży na obszarze woj. podkarpackiego) obejmuje południowo-za-
chodnie wzgórza części krawędziowej Roztocza Środkowego oraz
fragment Puszczy Solskiej (Bańcarz, 2007),
• Południoworoztoczański Park Krajobrazowy (20 376 ha, z czego
16 237 ha położone jest na terenie województwa podkarpackiego)
zajmuje najbardziej wysunięty na południowy wschód fragment
Roztocza (Tarczyńska-Góra, 2006; Bańcarz, 2007),
• Park Krajobrazowy Pasma Brzanki (18 867 ha), z czego 3 086 ha
leży w zachodniej części województwa podkarpackiego, pozostała
część obejmuje wschodnią część Pogórza Ciężkowickiego między
dolinami Białej i Wisłoki,
• Park Krajobrazowy Lasy Janowskie (39 150 ha, w tym 4 055 ha
w woj. podkarpackim) obejmuje zachodnią część Puszczy Sol-
skiej, jednego z największych kompleksów leśnych w Polsce (Krzy-

kwa, 1998).
Rezerwaty przyrody na Podkarpaciu charakteryzują się dużą róż-
norodnością biologiczną. Ogółem na terenie województwa utworzo-
no 94 rezerwaty przyrody o różnym charakterze – są to rezerwaty:
krajobrazowe, florystyczne, faunistyczne, geologiczne, leśne, torfowi-
skowe, jak również kulturowe (www.zielonepodkarpacie.pl/ob-
szary-chronione).
Spośród terenów objętych ochroną w województwie podkarpackim
największą powierzchnię zajmują obszary chronionego krajobrazu.
Obejmują tereny atrakcyjne krajobrazowo, o zróżnicowanych ekosys-
temach. Ich funkcje są wielorakie – są otulinami dla parków narodo-
wych czy krajobrazowych, mają też duże znaczenie dla różnych form
wypoczynku – turystyki pieszej, rowerowej lub konnej.
Szczególnie unikatowymi walorami przyrodniczymi w skali nie tyl-
ko krajowej, ale i europejskiej charakteryzują się Bieszczady. Dlatego
Bieszczadzki Park Narodowy wraz z będącymi jego otuliną Parkami
Krajobrazowymi Ciśniańsko-Wetlińskim i Doliny Sanu włączone zo-
stały do Międzynarodowego Rezerwatu Biosfery „Karpaty Wschod-
nie”. Po stronie Słowacji do rezerwatu należy Park Narodowy „Połoni-
ny”, z częścią dawnego Obszaru Chronionego „Karpaty Wschodnie”.
Na Ukrainie Międzynarodowy Rezerwat Biosfery tworzą Użański Park
Narodowy i Nadsański Park Krajobrazowy (Bekier, Derwich, 2000;
Ivanega, 2003; www.karpacki.eu/rezerwaty).
Rezultatem tak dużego potencjału środowiskowego Podkarpacia
jest również uwzględnienie dużej części województwa w Europejskiej
Sieci Ekologicznej Natura 2000. Tą formą ochrony objęto tereny naj-
ważniejsze dla zachowania zagrożonych lub bardzo rzadkich gatun-
ków roślin, zwierząt czy charakterystycznych siedlisk przyrodniczych,
mających znaczenie dla ochrony wartości przyrodniczych Europy.
Obszary wchodzące w skład Sieci są zróżnicowane i obejmują tereny
chronione, jak i obszary niepodlegające wcześniej ochronie prawnej,
ale charakteryzujące się zróżnicowanym krajobrazem i dużą różno-
rodnością gatunkową (www.zielonepodkarpacie.pl/natura-2000).
Przykłady zagrożeń walorów przyrodniczych

i sposoby ich ograniczania
W celu ochrony zasobów i naturalnych procesów przyrodniczych
na terenach parków narodowych wykluczone są wszelkie inwestycje.
Ingerencja człowieka ogranicza się zwykle do udostępniania do zwie-
dzania niektórych terenów według ściśle określonych zasad. Porusza-
nie się turystów możliwe jest na wyznaczonych szlakach turystycznych.
Dodatkowo, na obszarach chronionych wytyczane są ścieżki dydak-
tyczne przeznaczone dla osób pragnących pogłębić swą wiedzę przy-
rodniczą i historyczną (Winnicki, Zemanek, 2003).
Ścieżki przebiegają przez atrakcyjne tereny. Niektóre częściowo
pokrywają się ze szlakami turystycznymi, dzięki czemu ograniczo-
na jest ingerencja w środowisko, inne zaś są wytyczane poza szlaka-
mi, ale w taki sposób, by były atrakcyjne, dostępne i nie stanowiły
zagrożenia dla otaczającej przyrody. W Bieszczadzkim Parku Naro-
dowym utworzono 13 ścieżek dydaktycznych o łącznej długości 100
km (Szary, 2008).
Ścieżki z jednej strony regulują ruch turystyczny, z drugiej zaś
umożliwiają obserwacje cennych obiektów przyrodniczych w ich
naturalnym środowisku. Na szlakach znajdują się tablice informa-
cyjne (fot. 1.), a poszczególne przystanki na ścieżkach oznaczone są
tabliczkami z odpowiednim opisem. Informacje dotyczące opisu za-
warte są w przewodniku książkowym, zawierającym obok tekstu ry-
sunki i zdjęcia poszczególnych przystanków wyznaczonych na ścież-
ce (Holly i in., 1999, Holly i Szary, 2005).
Nieco mniejsze niż w parkach narodowych rygory obowiązują na
terenach parków krajobrazowych, ale tu również wykorzystywanie za-
sobów przyrody nie może naruszać równowagi ekologicznej. Dużym
problemem na obszarach chronionych, nie tylko na Podkarpaciu, jest
zagrożenie antropogeniczne wynikające z dużej presji turystyki (Gło-
waciński, 2006, Pasierbek i in., 2006, Prędki i Winnicki, 2006).
Natężenie ruchu turystycznego na najatrakcyjniejszym obszarze Pod-
karpacia, jakim są Bieszczady, jest duże, przy czym frekwencja na pie-
szych szlakach jest ściśle skorelowana z turystyczną atrakcyjnością i do-
stępnością (Prędki, 2004). Jak wynika z prowadzonego monitoringu,

ogólna frekwencja na szlakach pieszych w Bieszczadzkim Parku Na-
rodowym w ostatnich latach mieściła się w zakresie 240–300 tys. tu-
rystów rocznie i była zróżnicowana w czasie. Pierwszy okres zwięk-
szonego ruchu stwierdza się podczas „długiego majowego weekendu”,
natomiast najwięcej turystów, nawet do 30% ogółu, odnotowuje się
w sierpniu (Prędki, 2004, 2009). Tak duża liczba turystów może lo-
kalnie niekorzystnie oddziaływać na środowisko.
Fotografia 1. Tablica informacyjna na szlaku turystycznym w BdPN

(autor G. Holly)
Photograph 1. Information board on the tourist trail in BdPN
(author G. Holly)
Miejsca poddane silnej antropopresji to szlaki przebiegające przez

najatrakcyjniejsze tereny. Rezultatem wzmożonego ruchu jest tu ero-
zja i degradacja gleb, zbiorowisk roślinnych oraz zanikanie stanowisk
rzadkich gatunków (Prędki, Winnicki, 2006). Niska świadomość
ekologiczna wielu turystów jest dodatkowym czynnikiem powodu-
jącym degradację cennego środowiska. Obserwuje się niszczenie sie-
dlisk wielu rzadkich gatunków również poza wyznaczonymi szlakami,
zwłaszcza w miejscach przebiegających wzdłuż głównych grani. Te lo-

kalne zniszczenia obserwowane np. na Tarnicy (fot. 2.) i Przełęczy pod
Tarnicą, czy w okolicach schroniska na Połoninie Wetlińskiej, są bar-
dzo duże, gdyż siedliska niektórych gatunków pokrywają się z miej-
scami atrakcyjnymi dla turystów, którzy opuszczają szlak i wspinając
się na wychodnie skalne, często powodują fizyczne niszczenie rzad-
kich okazów przez ich zadeptywanie (Kościelniak, Kiszka, 2006).
Fotografia 2. Zniszczony szlak turystyczny w buczynie karpackiej

w Bieszczadach (autor R. Prędki)
Photograph 2. Destroyed in the Carpathian beech forest trail
in the Bieszczady Mountains (author R. Prędki)
Uwzględniając zagrożenia, jakie mogą być efektem masowego ru-

chu turystycznego, podejmuje się działania zapobiegające degrada-
cji lub ograniczające jej skutki. W związku z tym, w celu określenia
stopnia degradacji, zgodnie z planem ochrony Bieszczadzkiego Par-
ku Narodowego, obszary poddawane antropopresji są objęte różny-
mi rodzajami monitoringu (Ćwikowska i in., 2005). Systematycznie
bada się i ocenia stopień uszkodzeń pokrywy glebowej i szaty roślinnej
wzdłuż szlaków pieszych. Monitoring ten polega na pomiarze uszko-
dzeń liniowych i powierzchniowych występujących w otoczeniu szla-

ków pieszych w celu porównania zmian, jakie zachodzą w kolejnych
latach. Ocena dokonywana jest w oparciu o pięciostopniową skalę wa-
loryzacyjną zniszczeń, według której za szlak niezmieniony (I) przyj-
muje się ten o szerokości ok. 0,5 m, bez uszkodzeń roślinności. Szlak
mało zmieniony (II) to szlak ze zniszczonymi, pojedynczymi roślina-
mi, z widoczną drugą ścieżką przy szlaku głównym i lokalnym posze-
rzeniu szlaku do 1m. Szlak zagrożony (III) może składać się z dwóch
wyraźnych ścieżek lub jest poszerzony do ok. 2–3 m. Za zniszczony
(kategoria IV) uznaje się szlak, który rozchodzi się na kilka ścieżek
lub jego szerokość wynosi do 5m, przy czym dodatkowo widoczne są
zmiany w składzie roślinności, zarówno ilościowym, jak i gatunko-
wym. W przypadku, gdy całkowite wydeptanie szlaku (fot. 3.) prze-
kracza 5 m szerokości i stwierdza się zniszczenia powierzchniowe ca-
łych płatów darni, uznaje się szlak za silnie zniszczony (V) (Prędki,
Winnicki, 2006).
Fotografia 3. Wydeptana szczytowa polana na Tarnicy (autor R. Prędki)

Photograph 3. Trodden meadow at the top of the mountain Tarnica
(author R. Prędki)
Dokonuje się również pomiarów powierzchni wydeptywanych

w punktach widokowych, np. na kopułach szczytowych i na prze-
łęczach. Dodatkowo, w celu dokumentowania zachodzących zmian
w miejscach szczególnie zagrożonych prowadzony jest monitoring
fotograficzny, umożliwiający porównanie rozmiaru uszkodzeń nastę-
pujących w czasie. Ponadto, w parku bada się dynamikę ruchu tury-
stycznego poprzez pomiar frekwencji na szlakach pieszych w ujęciu
dobowym z uwzględnieniem wielkości grup turystycznych. Zlicza się
również pojazdy samochodowe wjeżdżające na teren parku. Określa
się także ilość rozprowadzonych wydawnictw i prowadzi się badania
ankietowe, aby poznać stopień edukacji ekologicznej i oczekiwania
turystów (Prędki, Winnicki, 2006).
W zależności od stopnia zdegradowania szlaku turystycznego sto-
suje się różnorodne techniczne zabezpieczenia ochronne. Przygoto-
wuje się osłony z siatki metalowej, zakłada się niskie bariery zabez-
pieczające zbiorowiska gleb, wychodni skalnych i cennych muraw,
a wysokimi barierami (poręczami) ogranicza się poszerzanie szlaków.
Procesy erozyjne na stromych stokach powstrzymuje się przez two-
rzenie kamiennych lub drewnianych zabezpieczeń (fot. 4.). Prowadzi
się też eksperymenty mające na celu poznanie i zastosowanie technik
produkcji siewek oraz zakłada się kolekcje ratujące rzadkie gatunki
ze zbiorowisk zagrożonych degradacją (Prędki, Winnicki, 2006).
Analiza zagrożeń środowiska w parkach

narodowych w praktykach studenckich
Parki narodowe na Podkarpaciu dysponują odpowiednią bazą dy-
daktyczną umożliwiającą pobyt i uczestniczenie studentów w różne-
go typu zajęciach. Zajęcia terenowe i praktyki wakacyjne planowane
na terenie parków umożliwiają studentom uzyskanie umiejętności
praktycznych w oparciu o zdobytą na studiach wiedzę. Bezpośred-
nio w ośrodku naukowo-dydaktycznym parku narodowego możliwa
jest analiza dokumentacji związanej z ochroną przyrody (plan ochro-
ny parku, roczne zadania ochronne itp.), a także skorzystanie z lite-
ratury naukowej zgromadzonej w parku. Dodatkowo, studenci mają
możliwość zapoznania się z aktualnymi problemami ochrony przy-

rody w czasie seminariów prowadzonych przez pracowników parku.
Najważniejszym elementem praktyk powinien być aktywny udział
studentów w badaniach naukowych i praktycznych działaniach pra-
cowników parku narodowego ukierunkowanych na analizę zagrożeń
środowiska i wypracowanie sposobów ich ograniczenia. W tym zakre-
sie studenci na miejscu będą pobierać próby do badań i dokonywać
analiz potrzebnych do oceny jakości badanych środowisk.
Fotografia 4. Zabezpieczenie szlaku turystycznego na połoninie

w Bieszczadach (autor R. Prędki)
Photograph 4. Securing a tourist route to the pastures in the Bieszczady
Mountains (author R. Prędki)
W efekcie nabędą umiejętności interpretowania własnych wyników

badań i właściwego formułowania wniosków, wskazywania zagrożeń
środowiska przyrodniczego. Bardzo ważny będzie udział studentów
w ocenie wpływu presji turystyki na środowisko, poprzez dokonywa-
nie pomiarów szerokości szlaków czy mierzenie powierzchni wydep-
tywanych na kopułach szczytowych. Połączone z tym będzie aktyw-
ne uczestnictwo studentów w działania rewaloryzacyjnych. Podczas
praktyk studenci prowadzą na szlakach turystycznych badania ankie-

towe (typu socjologicznego), biorą udział w monitorowaniu liczeb-
ności turystów wchodzących na szlaki, liczą samochody wjeżdżają-
ce na teren parku.
Charakter działań studentów ma związek z bieżącymi potrzeba-
mi, istniejącymi i pojawiającymi się zagrożeniami oraz z długofalo-
wą polityką parku mającą na celu zachowanie cech przyrodniczych
obszarów cennych i właściwe ich wykorzystywanie do celów nauko-
wych i społecznych.
Podsumowanie
Najcenniejsze walory przyrodnicze i krajobrazowe znajdują się
w części południowo-wschodniej Podkarpacia. Tu też odczuwana jest
największa presja wywierana przez wzrastający z roku na rok ruch
turystyczny. W całych Bieszczadach rocznie przebywa około 1 mln
turystów. Jest to zatem miejsce, gdzie obserwuje się wartą przedsta-
wienia studentom koncentrację wielu zjawisk wywołanych przez in-
tensywny rozwój turystyki. Zajęcia terenowe i praktyki studenckie
realizowane na tym terenie angażują studentów w obserwacje i ba-
danie zagrożeń, a także w działania ograniczające degradację środo-
wiska. Pozytywnym efektem jest wzrost świadomości ekologicznej
młodzieży ukształtowany w wyniku nabytej wiedzy, zarówno teore-
tycznej, jak i praktycznej. Wyraża się on poprzez podnoszenie kultu-
ry obcowania z przyrodą i dostrzeganie jej piękna, co jest tak ważne
w ochronie środowiska przyrodniczego. Edukacja ekologiczna będą-
ca nieodłącznym elementem dydaktyki na kierunku: Ochrona Środo-
wiska pozwala na kształtowanie całościowego obrazu na styku relacji
człowiek-przyroda. Przedstawienie problemów właściwego utrzyma-
nia, skutecznej ochrony i racjonalnego korzystania z walorów tury-
stycznych i krajobrazowych regionu, nadawanie odpowiedniej rangi
ochronie przyrody będzie skutkowało dobrym przygotowaniem stu-
dentów do pracy zawodowej.
Literatura
Bańcarz S., 2007: Parki Krajobrazowe – Puszczy Solskiej, Południoworoz-
toczański, Pogórza Przemyskiego, Gór Słonych. Zespół Parków Krajobra-
zowych w Przemyślu. Przemyśl, s. 1–24.
Bekier L., Derwich A.. 2000: Bieszczadzki Park Narodowy. Multico. War-
szawa, s. 1–96.
Ćwikowska B., Ćwikowski C., Holly G., Holly M., Kucharzyk S., Ma-
dejczyk A., Prędki R., Szary A., Szary B., Winnicki T., Zemanek
B., 2005: Popularny plan ochrony Bieszczadzkiego Parku Narodowego.
Bieszczadzki Park Narodowy. Ustrzyki Dolne–Ustrzyki Górne, s. 1–48.
Głowaciński Z., 2006: Ornitofauna wysokogórska Karpat w kontekście jej
zagrożeń i ochrony. Roczniki Bieszczadzkie, 14, s. 145–154.
Górecki A., Krzemień K., Skiba S., Zemanek B. (red.), 2003: Przyroda
Magurskiego Parku Narodowego. Wyd. Magurski Park Narodowy – Uni-
wersytet Jagielloński. Krempna–Kraków, s. 1–168.
Holly G., Szary B., Szary A., 1999: Ścieżka przyrodnicza „Ustrzyki Górne
– Szeroki Wierch” – przewodnik. Ośrodek Naukowo-dydaktyczny Biesz-
czadzkiego Parku Narodowego. Ustrzyki Górne, s. 1–72.
Holly G., Szary B., 2005: Ścieżka dendrologiczno-historyczna „Berehy Gór-
ne” – przewodnik. Wyd. Ośrodek Naukowo-dydaktyczny Bieszczadzkie-
go Parku Narodowego. Ustrzyki Górne, s. 1–68.
Ivanega I., 2003: Koncepcja współpracy w zakresie badań naukowych słu-
żących ochronie różnorodności biologicznej i zachowaniu procesów na-
turalnych w Międzynarodowym Rezerwacie Biosfery „Karpaty Wschod-
nie”. Roczniki Bieszczadzkie, 11, s. 259–261.
Jurczak K., 1998: Czarnorzecko-Strzyżowski Park Krajobrazowy. Wyd.
Zarząd Zespołu Karpackich Parków Krajobrazowych. Krosno, s. 1–65.
Kielski-Bardanaszwili B., 2001: Ciśniańsko-Wetliński Park Krajobrazo-
wy. Wyd. Zespół Karpackich Parków Krajobrazowych. Krosno, s. 1–66.
Kielski-Bardanaszwili B., 2002: Park Krajobrazowy Doliny Sanu. Wyd.
Zespół Karpackich Parków Krajobrazowych. Krosno, s. 1–67.
Kościelniak R., Kiszka J., 2006: Porosty strefy wysokogórskiej Bieszczadz-
kiego Parku Narodowego – stan zachowania i zagrożenia. Roczniki Biesz-
czadzkie, 14, s. 123–133.
Krzykwa A., 1998: Walory przyrodnicze Parku Krajobrazowego Lasy Janow-
skie. Wyd. Zarząd Parku Krajobrazowego Lasy Janowskie. Lublin, s. 1–46.
Pasierbek T., Lamorski T., Omylak J., 2006: Charakterystyka i zakres
zagrożeń przyrody wysokogórskiej w Babiogórskim Parku Narodowym.
Roczniki Bieszczadzkie, 14, s. 247–265.
Prędki R., Winnicki T., 2006: Charakterystyka i zakres zagrożeń w pię-

trze wysokogórskim Bieszczadzkiego Parku Narodowego. Roczniki Biesz-
czadzkie, 14, s. 267–283.
Prędki R., 2004: Dynamika ruchu turystycznego na szlakach pieszych Biesz-
czadzkiego Parku Narodowego w latach 2002–2003. Roczniki Bieszczadz-
kie, 12, s. 261–282.
Prędki R., 2009: Wybrane zagadnienia dynamiki ruchu turystycznego w
Bieszczadzkim Parku Narodowym w latach 2005–2008. Roczniki Biesz-
czadzkie, 17, s. 399–409.
Prognoza popytu na określone kwalifikacje na regionalnym rynku pracy dla
5 letniej perspektywy w woj. podkarpackim – Centrum Doradztwa Stra-
tegicznego. Kraków 2007, s. 1–63.
Słota A., Tarczyńska-Góra M., Kunysz P., 2006: Najciekawsze miejsca
w Parku Krajobrazowym Pogórza Przemyskiego. Wyd. Zespół Parków
Krajobrazowych w Przemyślu. Przemyśl, s. 1–79.
Strategia Rozwoju Kraju 2007–2015. Ministerstwo Rozwoju Regionalne-
go. Warszawa 2006, s. 1–184.
Strategia Rozwoju Województwa Podkarpackiego na lata 2007–2020. Za-
rząd Województwa Podkarpackiego. Rzeszów 2006, s. 1–168.
Symonides E., 2007: Ochrona przyrody. Wyd. Uniwersytet Warszawski.
Warszawa, s. 1–767.
Szary B., 2008: Edukacja ekologiczna i udostępnianie Parków Narodo-
wych do zwiedzania – VI seminarium dla pracowników Parków Naro-
dowych zajmujących się edukacją ekologiczną. Roczniki Bieszczadzkie,
16, s. 409–420.
Tarczyńska-Góra M., Kunysz P., Sebastianka M., Ferenc M., 2006: Wę-
drówki po szlakach turystycznych Roztoczańskich Parków Krajobrazowych.
Wyd. Zespół Parków Krajobrazowych w Przemyślu. Przemyśl, s. 1–59.
Winnicki T., Zemanek B., 2003: Przyroda Bieszczadzkiego Parku Narodowe-
go. Wyd. Bieszczadzkiego Parku Narodowego. Ustrzyki Dolne, s. 1–178.
Wojewoda K., 1999: Jaśliski Park Krajobrazowy. Wyd. Zarząd Zespołu
Karpackich Parków Krajobrazowych. Krosno, s. 1–62.
Wojewoda K., 2004: Przewodnik po Karpackich Parkach Krajobrazowych.
Wyd. Zespół Karpackich Parków Krajobrazowych. Krosno, s. 1–47.
www.karpacki.eu/rezerwaty (dostęp 29.03.2010).
www.kariera.pl (dostęp 1.10.2009).
www.zielonepodkarpacie.pl/natura-2000/ (dostęp 29.03.2010).
www.zielonepodkarpacie.pl/obszary-chronione (dostęp 29.03.2010).
www.rzeszow.rdos.gov.pl (dostęp 7.04.2010).
2.
GLEBY OPOLSZCZYZNY W DYDAKTYCE

OCHRONY ŚRODOWISKA
Soils of opole region in study

of environment protection
Izabella Pisarek
Uniwersytet Opolski, Katedra Ochrony Powierzchni Ziemi
ul. Oleska 22, 45-052 Opole, e-mail: izapis@uni.opole.pl
University of Opole, Department of Land Protection
Oleska 22, 45-052 Opole, e-mail: izapis@uni.opole.pl
Streszczenie
W pracy przedstawiono różnorodność i zróżnicowanie jednostek glebowych na
terenie Opolszczyzny. Przestrzenne rozmieszczenie poszczególnych jednostek
glebowych nawiązuje do rozmieszczenia utworów macierzystych gleb oraz ele-
mentów strukturalnych rzeźby terenu. Dominującymi typami gleb na obszarze
objętym badaniami są gleby zaliczane do rędzin, czarnoziemów, gleb brunatno-
ziemnych, bielicoziemnych oraz mad. Kształtowane pod wpływem pedogenezy
i odmiennych właściwości skał macierzystych właściwości morfologiczne ana-
lizowanych gleb wykazują wyraźne zróżnicowanie w budowie profilowej, która
kształtowana jest także odmiennością siedlisk roślinnych oraz przynależnością
do odmiennych kategorii ich użytkowania.
Summary
This paper presents the variety and diversity of soil units in the Opole region. Spatial
distribution of some units of soil refers to the distribution of parent materials and
the structural elements of the relief. The predominant soil types in the study area
are classified as rendzinas, chernozems, cambisols, podzol and fluvisols. Morphol-
ogy of analyzed soils; shaped by the pedogenesis and different properties of parent
material; shows the differences in the structure of the profile, which is shaped also
by dissimilarity of plant habitats and their affiliation to different soil use categories.
Słowa kluczowe
Opolszczyzna, gleby, ochrona środowiska
Keywords
Opole region, soils, environment protection
Wstęp i cel pracy

Na terenie Opolszczyzny występuje duże zróżnicowanie utwo-
rów macierzystych gleb charakteryzujących się odmiennymi właści-
wościami chemicznymi i fizykochemicznymi, które są także mody-
fikowane w efekcie działalności przemysłu i rolnictwa. Jednoczesna
różnorodność geomorfologiczna terenu Opolszczyzny sprawiła, iż
pokrywa glebowa województwa jest bardzo zróżnicowana. Pokrywa
glebowa spełnia w środowisku przyrodniczym szereg istotnych funk-
cji dla zbiorowisk roślinnych, a pośrednio dla całego ekosystemu –
determinuje jego różnorodność i produktywność (Szerszeń, Kaba-
ła, 2002). Gleby Opolszczyzny wykazują wysoką, naturalną żyzność
ulegającą w efekcie antropopresji stopniowej degradacji. Specyficzną
cechą antropopresji jest systematyczne pomniejszanie rolno – leśnej
przestrzeni produkcyjnej na rzecz urbanizacji, komunikacji, przemy-
słu itp. oraz zmiany w budowie ich profili glebowych.
Celem opracowania było przedstawienie głównych typów i podty-
pów glebowych występujących na terenie Opolszczyzny oraz ich bu-
dowy profilowej w oparciu o wykonane w ternie odkrywki glebowe.
Metodyka badań
Przedstawione wyniki wykonano w oparciu o prace terenowe, jak
i podstawowe analizy pozwalające na określenie morfologii profili
glebowych i ich przynależności systematycznych. Z wszystkich po-
ziomów genetycznych pobrano próbki glebowe do analizy ich skła-
du granulometrycznego (metoda areometryczno-sitową wg PN-R-
04033). Odkrywki glebowe opisano z uwzględnieniem charakterystyki
przedstawionej w Systematyce Gleb Polski (1989). Wykonano łącz-
nie 16 odkrywek glebowych pozwalających na przedstawienie zróż-
nicowania pokrywy glebowej Opolszczyzny poprzez charakterystykę
odmiennych jednostek systematycznych gleb. Lokalizację badanych
profili glebowych przedstawiono na rys. 1.
Rysunek 1. Lokalizacja badanych profili glebowych na terenie

Opolszczyzny
Figure 1. Location of investigated soil profiles in the Opole region
Charakterystyka terenu badań

Województwo opolskie położone jest w południowo-zachodniej
części Polski. Sąsiaduje na zachodzie z województwem dolnoślą-
skim, od strony północno-zachodniej z województwem łódzkim, od
strony wschodniej z województwem śląskim, a od strony północnej
z województwem wielkopolskim. Na południu graniczy z terytorium
Republiki Czeskiej (województwa: śląsko – morawskie i ołomuniec-
kie). Według danych GUS (2009), ogólna powierzchnia geodezyjna
Opolszczyzny wynosi 9 412 km2, co stanowi 3% ogólnej powierzchni
kraju. W strukturze użytkowania województwa użytki rolne zajmują
581,6 tys. ha, w tym grunty orne 494 tys. ha, użytki zielone 84,7 tys. ha,
sady 2,9 tys. ha. Lasy i gleby leśne to 251,2 tys. ha, na pozostałe grun-
ty przypada 108,4 tys. ha.
Warunki przyrodnicze województwa opolskiego są zróżnicowa-

ne, czego wyrazem jest przynależność tego obszaru do kilku jedno-
stek fizjograficznych. Największy powierzchniowo obszar należy do
wschodniej części rozległej Niziny Śląskiej przechodzącej łagodnie na
południu we wzgórza Przedgórza Sudeckiego, a na północnym wscho-
dzie w Wyżynę Śląską. Pomiędzy Gogolinem a Strzelcami Opolskimi
wznosi się garb Chełma z Górą Świętej Anny (400 m npm.) – teren
zagrożony erozją wodną. Południowy zachód Opolszczyzny to Pła-
skowyż Głubczycki, który tworzy wyniosłość akumulacyjną u pod-
nóża Sudetów Wschodnich powstałą w strefie marginalnej lodow-
ca, głównie w wyniku działania sedymentacyjnego wody (Licznar,
1985). Budują go utwory czwartorzędowe o dużej miąższości w po-
staci glin morenowych, piasków i żwirów fluwioglacjalnych oraz les-
sy o miąższości 4–5 m. Krajobraz Opolszczyzny kształtuje także sta-
rasowana dolina Odry biegnąca z południowego wschodu na zachód.
Dolinę wypełniają osady aluwialne, spod których w okolicy Opola wy-
łaniają się wapienie margliste i margle kredy górnej (Flaczyk, 1987).
Najdalej na południe położona część województwa to fragment Gór
Opawskich, na powierzchni których występują lite skały reprezento-
wane przez szarogłazy i łupki dewońskie. Pozostała część jest płaska,
lekko falista.
Występująca na terenie Opolszczyzny duża różnorodność utwo-
rów macierzystych oraz oddziaływanie pozostałych czynników glebo-
twórczych wpłynęły na zróżnicowanie pokrywy glebowej tego terenu.
Występujące na tym terenie jednostki taksonomiczne gleb odzna-
czają się odmiennym zróżnicowaniem na poziomy genetyczne, któ-
re kształtowane są w efekcie wietrzenia i procesów glebotwórczych
oraz warunków bioekologicznych i działalności człowieka. Powodu-
je to wyraźną mozaikowatość gleb, nawet na bardzo niewielkim ob-
szarze (Flaczyk, 1987; Osipa, 2000; Pisarek, Żarczyńska, 2002).
Omówienie wyników badań terenowych

Na terenie Opolszczyzny wyróżniamy gleby wytworzone z utwo-
rów: piaszczystych (wodnolodowcowe, współczesnych i starych tara-
sów rzecznych, wydmowe), gliniastych (zwałowe, wodnolodowcowe,

aluwialne, wietrzeniowe bezwęglanowe i węglanowe – z okresu for-
macji kredowej i triasu), pyłowych (akumulacyjno-lessowe, lessowate
akumulacji deluwialno-eolicznej, wodnolodowcowe, aluwialne) i ila-
stych (wodnolodowcowe, deluwialne, wietrzeniowe) oraz z utworów
organicznych: torfów wysokich i niskich. Ogół warunków kształtują-
cych procesy glebotwórcze spowodował rozwój gleb strefowych, do-
minujących na dużych obszarach województwa i międzystrefowych –
występujących lokalnie. Do najbardziej wartościowych rolniczo gleb
należą czarnoziemy, które ukształtowały się w ciepłym okresie epoki
Holocenu. Na skutek zmian klimatycznych proces ich narastania zo-
stał jednak zatrzymany i obecnie traktowane są jako gleby reliktowe,
podlegające ciągłej degradacji, głównie wskutek wyługowania i pro-
cesów erozji (Osipa, 2002). Z zasobnych w składniki mineralne osa-
dów powstały gleby brunatne właściwe i płowe. Charakteryzują się
one intensywnym wietrzeniem fizycznym i biochemicznym. Prze-
miany chemiczne polegają na rozpuszczaniu i wymywaniu węgla-
nów, hydrolizie minerałów pierwotnych i tworzeniu się minerałów
wtórnych, uwalnianiu półtoratlenków, redukcji, segregacji i usuwaniu
wolnych tlenków żelaza wraz z produktami biologicznych przemian
materii organicznej (Systematyka…, 1989; Kabała, 2005). Gleby
te charakteryzują się rozwiniętym poziomem cambic w glebach bru-
natnych i argillic w płowych. Z ubogich w zasady skał macierzystych
rozwinęły się bielice, gleby bielicowe i rdzawe. Ich wspólną cechą jest
poziom próchniczny o jasnoszarym lub szarobrunatnym zabarwie-
niu i małej miąższości. Charakterystyczne są dla nich siedliska roślin-
ności o niskich wymaganiach troficznych, stanowiących najczęściej
siedliska lasów iglastych (Kabała, 2005). Ich niska przydatność dla
rolnictwa umożliwiła zachowanie dużych kompleksów leśnych po-
rastających te gleby (Bory Stobrawskie i Niemodlińskie). Występo-
wanie czarnych ziem związane jest z obszarami niżej położonymi,
w zasięgu wód gruntowych. Ich powstawanie wiąże się z akumula-
cją materii organicznej i wysoką troficznością siedliska. Na terenach
dolin rzecznych procesy aluwialne i darniowe przyczyniły się do po-
wstania mad, różnych gatunkowo, o charakterystycznej warstwowej
budowie profilu (Pisarek, Żarczyńska, 2002). Ze zwietrzelin skał
węglanowo-wapiennych rozmaitych formacji geologicznych wytwo-

rzyły się na Opolszczyźnie rędziny z udziałem materiału zwałowego,
wodnolodowcowego i eolicznego. W warunkach nadmiernego uwil-
gotnienia i przy współudziale roślinności hydrofilnej, w najniższych
częściach dolin rzecznych powstały gleby torfowe i murszowe. Zajmu-
ją one małe powierzchnie rozrzucone na terenie całego województwa.
Charakterystyka występujących na terenie

Opolszczyzny jednostek glebowych
Zróżnicowanie oddziaływania czynników glebotwórczych jest
jedną z przyczyn powstawania gleb skrajnie różniących się morfo-
logią profili. Gleby kształtowane pod wpływem odmiennych czyn-
ników, w tym czynnika antropogenicznego (zabiegi agrotechniczne,
chemizacja itp.), posiadają zróżnicowane właściwości fizyczne i che-
miczne oraz charakteryzują się odmienną żyznością. Gleby Opolsz-
czyzny są reprezentowane przez wszystkie jednostki systematyczne,
wśród których przeważają gleby zaliczane do rędzin, czarnoziemów,
gleb brunatnoziemnych, bielicoziemnych oraz mad. Gleby zaliczane
do działu gleb hydrogenicznych obejmują obszary o niewielkiej po-
wierzchni całkowitej, wpisując się w wyraźną mozaikowatość gleb na
terenie Opolszczyzny.
Dział: Gleby litogeniczne

Rząd: Gleby wapniowcowe
Typ: Rędziny
Mają zasadniczą budowę profilu ACCa – CCa – R. W poszczegól-
nych podtypach mogą zaznaczać się pewne cechy świadczące o do-
datkowych procesach glebotwórczych, modyfikujących właściwości
bio-fizyko-chemiczne i wpływające na cechy morfologiczne profilu
glebowego. Na terenie Opolszczyzny występują głównie rędziny pod-
typów: właściwe, brunatne i czarnoziemne. Rędziny właściwe i bru-
natne spotykane są przede wszystkim w regionie wzniesienia Chełma.
Rędziny czarnoziemne występują na krawędzi doliny Odry – w oko-
licach Opola (Flaczyk, 1987).
Podtyp: Rędziny właściwe

poziom orno-próchniczny zawierający różnej
ApCCa 0–25 cm wielkości okruchy skały macierzystej, barwa
brunatna, skład granulometryczny: glina średnia
A/CCa 25–35 cm poziom mieszany z próchnicą
poziom skały macierzystej: wapień triasowy
CCa < 35 cm
o różnym stopniu zwietrzenia
Podtyp: Rędziny brunatne

poziom orno-próchniczny zawierający niewielkie
okruchy skały macierzystej (do 5%), barwa szaro-
Ap 0–25 cm
-brunatna, skład granulometryczny: piasek
gliniasty
poziom przejściowy, barwy żółto-brunatnej,
BbrCCa 25–35 cm zawiera okruchy skały macierzystej, skład
granulometryczny: glina średnia
CCa < 35 cm poziom skały macierzystej: rumosz węglanowy
Podtyp: Rędziny czarnoziemne

poziom orno-próchniczny zawierający różnej
wielkości okruchy skały macierzystej, barwa
ApCCa 0–35 cm
ciemno-szara, skład granulometryczny: glina
ciężka
poziom mieszany z próchnicą, zawiera duże
A/CCa 35–56 cm
odłamki skały macierzystej
poziom skały macierzystej: wapień kredowy
CCa < 56 cm
o różnym stopniu zwietrzenia
Dział: Gleby autogeniczne

Rząd: Gleby czarnoziemne
Typ: Czarnoziemy
Są to gleby reliktowe, wytworzone z lessów, w których głębokość
poziomu próchnicznego wykształconego w efekcie naturalnych pro-
cesów glebotwórczych wynosi co najmniej 40 cm (Systematyka…,
1989). W glebach tych dominują intensywne procesy biologiczne oraz
procesy humifikacji. Mają zasadniczą budowę profilu: A – AC – C –

CCa. Procesy degradacji prowadzą w tych glebach do ich wyługowa-
nia i wytworzenia poziomu cambic (ABbr). Czarnoziemy występu-
ją głównie na terenie Płaskowyżu Głubczyckiego, w gminach: Kietrz
i Głubczyce (Flaczyk, 1987; Pisarek, 1997).
Podtyp: Czarnoziemy niezdegradowane

poziom orno-próchniczny barwy ciemno-szarej,
Ap 0–35 cm
skład granulometryczny: pył zwykły
poziom próchniczny barwy ciemno-szarej
A 35–65 cm (ciemniejszy od Ap), skład granulometryczny: pył
zwykły
poziom skały macierzystej: less, barwy słomkowo-
C 65–130 cm
-żółtej
poziom skały macierzystej: less, barwy słomkowo-
CCa < 130 cm
-żółtej, z jasnymi konkrecjami węglanowymi
Podtyp: Czarnoziemy zdegradowane

poziom orno-próchniczny barwy ciemno-szarej
Ap 0–30 cm z brunatnym odcieniem, skład granulometryczny:
pył ilasty
poziom mieszany z próchnicą barwy brunatno-
ABbr 35–55 cm
szarej, skład granulometryczny: pył ilasty
poziom cambic, barwy ciemno-brunatnej, skład
Bbr 55–105 cm
granulometryczny: pył ilasty
poziom skały macierzystej: odwapniony pył ilasty,
C < 130 cm
barwy jasno-brązowej

Rząd: Gleby brunatnoziemne
Typ: Gleby brunatne właściwe
Typ: Gleby brunatne kwaśne
Typ: Gleby płowe
Gleby rzędu brunatnoziemnych charakteryzują się intensywnym
wietrzeniem fizycznym i biochemicznym. W wyniku tych procesów
tworzą się kompleksy żelazisto-próchniczno-ilaste o brunatnym za-

barwieniu, charakterystyczne dla poziomu cambic. Gleby brunatne
właściwe występują na terenie Płaskowyżu Głubczyckiego, Wzgórz
Strzelińskich i wzgórz Chełma. Gleby brunatne kwaśne są głównie
zlokalizowane na Równinie Opolskiej i Równinie Niemodlińskiej
oraz „plamiście” na terenie całej Opolszczyzny. Gleby płowe wystę-
pują na Równinie Oleśnickiej, Grodkowskiej i Przedgórzu Paczkow-
skim (Flaczyk, 1987).
Podtyp: Gleby brunatne właściwa, wyługowane

poziom orno-próchniczny barwy szarobrunatnej,
Ap 0–25 cm
skład granulometryczny: pył ilasty
poziom przejściowy z próchnicą barwy żółto-
ABbr 25–35 cm
-brunatnej, skład granulometryczny: pył ilasty
poziom cambic, barwy żółto-brunatnej, skład
Bbr 35–75 cm
poziom mieszany z odwapnioną skałą
Bbr/C 75–112 cm macierzystą, barwy jasno-brunatno-żółtej, skład
C 112–120 cm odwapniony pył ilasty barwy żółtej
poziom skały macierzystej: pył ilasty, barwy żółtej,
CCa < 120 cm
konkrecje CaCO3
Podtyp: Gleba brunatna kwaśna typowa

poziom orno-próchniczny barwy szarobrunatnej,
Ap 0–25 cm
skład granulometryczny: piasek gliniasty
poziom cambic, barwy żółto-brunatnej, skład
Bbr 25–70 cm
granulometryczny: piasek gliniasty
C < 70 cm piasek gliniasty barwy żółtej
Podtyp: Gleba płowa typowa

poziom orno-próchniczny barwy ciemnoszarej,
Ap 0–25 cm
skład granulometryczny: pył gliniasty
poziom przemywania, barwy beżowo-jasno-żółtej,
Eet 25–40 cm
skład granulometryczny: pył gliniasty
poziom wmycia iłu koloidalnego, barwy żółto-
Bt 40–70 cm
-brunatnej, skład granulometryczny: pył gliniasty
C 70–100 cm poziom skały macierzystej bez konkrecji CaCO3
CCa < 100 cm poziom skały macierzystej z konkrecjami CaCO3

Rząd: Gleby bielicoziemne
Typ: Gleby bielicowe
Typ: Gleby rdzawe
Typ: Bielice
Skałami macierzystymi tych gleb są przede wszystkim przepusz-
czalne, ubogie w składniki mineralne utwory piaszczyste. Charakte-
ryzują się silnym zakwaszeniem. Na terenie Opolszczyzny występują
na Równinie Opolskiej i Niemodlińskiej (Flaczyk, 1987; Pisarek,
1997). Większość tych gleb dominuje pod użytkami leśnymi. Nie-
które, wykorzystywane rolniczo, stanowią niskiej klasy bonitacyjnej
grunty orne.
Podtyp: Gleby bielicowe właściwe

poziom orno-próchniczny barwy jasnoszarej, skład
Ap 0–20 cm
granulometryczny: piasek słabo-gliniasty
Poziom wymywania, barwy jasno-szarej, skład
Ees 20–44 cm
granulometryczny: piasek luźny
poziom wmycia (próchniczno-żelazisty), barwy
Bh,fe 44–55 cm brunatnej, skład granulometryczny: piasek słabo-
-gliniasty
poziom skały macierzystej barwy brunatno-
C < 55 cm -beżowej, skład granulometryczny: piasek słabo-
-gliniasty
Podtyp: Bielica właściwa

poziom organiczny: złożony z podpoziomu
O 11–0 cm surowinowego (Ol), but winowego (Of),
epihumusowego (Oh)
poziom wymywania, barwy jasno-szarej, luźny
Ees 0–25 cm piasek kwarcowy tworzy „języki” schodzące na
głębokość 80 cm
poziom wmycia próchniczno-żelazisty, barwy
Bh,fe 25–29 cm brunatnej, skład granulometryczny: piasek luźny,
tworzy „języki” schodzące na głębokość 80 cm
poziom iluwialny, piasek, silnie zorsztyniały,
Bs 29–50 cm tworzy „języki” schodzące do poziomu skały
macierzystej
Bh,s/C 50–80 cm poziom mieszany ze skałą macierzystą
poziom skały macierzystej barwy żółto-beżowej,
C < 80 cm
skład granulometryczny: piasek luźny
Podtyp: Gleba rdzawa właściwa

rdzawo szary poziom przejściowy o składzie
ABv 0–18 cm
granulometrycznym piasków luźnych, pylastych
Bv 18–80 cm poziom rdzawy (sideric)
poziom skały macierzystej barwy żółto-białej,
C < 80 cm
skład granulometryczny: piasek luźny
Dział: Gleby semihydrogeniczne

Rząd: Czarne ziemie
Typ: Czarne ziemie
Występują na terenach niżej położonych. Ich powstawanie jest
związane z akumulacją materii organicznej w warunkach dużej wil-
gotności. Są to gleby siedlisk eutroficznych. Na Opolszczyźnie wystę-
pują plamiście w zachodniej części Równiny Grodkowskiej, Niemo-
dlińskiej i Opolskiej (Flaczyk, 1987).
poziom próchniczny barwy ciemno-szarej, skład

Ap 0–25 cm
granulometryczny: ił
poziom z akumulacją shumifikowanej materii
Aa 25–50 cm organicznej barwy ciemno-szarej, skład
poziom przejściowy barwy szarej, skład
AaCCa 50–70 cm
poziom skały macierzystej, występują smugi
CCa,gg 70–140 cm
oglejenia i konkrecje CaCO3
G < 140 cm poziom glejowy
Dział: Gleby napływowe

Rząd: Gleby aluwialne
Typ: Mady rzeczne
Są to gleby wytworzone z osadów aluwialnych, charakteryzują się
budową warstwową. Miąższość i skład granulometryczny mad zale-
żą od charakteru i szybkości przepływu wód oraz położenia utworu
względem koryta rzeki. Na terenie województwa opolskiego występu-
ją mady rzeczne o zróżnicowaniu gatunkowym: lekkie – w dolinach
rzecznych Równiny Opolskiej i Niemodlińskiej, średnie i ciężkie –
w dolinach Odry (w tym na terenie miasta Opola) i Nysy Kłodzkiej
(Flaczyk, 1987; Pisarek, Żarczyńska, 2002).
Podtyp: Mada rzeczna właściwa

poziom próchniczny barwy szaro-brunatnej, skład
Ap 0–25 cm
poziom mineralny o składzie granulometrycznym:
C1 25–55 cm
pył ilasty, o zabarwieniu żółto-brunatnym
C2 55–75 cm
piasek gliniasty, o zabarwieniu brunatnym
C3 70–100 cm
piasek luźny, o zabarwieniu żółto-brunatnym
C4 < 100 cm
piasek luźny, o zabarwieniu jasno-żółtym
Podtyp: Mada rzeczna próchniczna

poziom próchniczny barwy czarnej, skład
Ap 0–25 cm
poziom próchniczny o zabarwieniu ciemno-
A 25–65 cm
-szarym, skład granulometryczny: pył ilasty,
poziom mineralny, o składzie granulometrycznym:
C 65–120 cm
pył ilasty, o zabarwieniu brunatnym
poziom mineralny, podścielający, o składzie
Dgg < 120 cm granulometrycznym iłu, o zabarwieniu szaro-
-niebieskim, liczne sino-niebieskie plamy glejowe
Dział: Gleby hydrogeniczne

Rząd: Gleby bagienne
Rząd: Gleby pobagienne
Typ: Gleby torfowe
Typ: Gleby murszowe
Gleby torfowe powstają w ekosystemach bagiennych wytwarzają-
cych i akumulujących torf. Okresowa lub całkowita anaerobioza jest
koniecznym warunkiem powstawania tych gleb. Jednocześnie ich ge-
neza wiąże się ze zjawiskami sedentacji, sedymentacji i decesji kształ-
towanymi przez wody o różnej troficzności. Gleby murszowe wy-
kształciły się głównie z płytkich zatorfień w efekcie procesu decesji.
Na obszarze Opolszczyzny występują w najniższych częściach dolin
rzecznych w obrębie Równiny Opolskiej, kotliny Raciborskiej i Rów-
niny Niemodlińskiej (Flaczyk, 1987).
Podtyp: Gleby torfowe torfowisk niskich

POtni1 0–8 cm poziom organiczny: torf niski, barwa czarna
poziom organiczny: torf niski, barwa żółto-
POtni2 8–25 cm
-brązowa
POtni3 25–48 cm poziom organiczny: torf niski, barwa brązowa
POtni4 48–78 cm poziom organiczny: torf niski, barwa czarna
woda < 78 cm źródło wody gruntowej
Podtyp: Gleby torfowo-murszowe

O 8–0 cm poziom organiczny (próchnica typu moder)
Mt 0–10 cm poziom organiczny: mursz torfiasty, barwa czarna
poziom organiczny: torf przejściowy, barwa
Otp1 10–55 cm
ciemno-brązowa
poziom organiczny: torf przejściowy, barwa
Otp2 55–120 cm
brązowa
poziom mineralny, podścielający, skład
D < 120 cm
granulometryczny: piasek luźny, barwa szaro-żółta
Wnioski
Gleby Opolszczyzny odznaczają się odmiennym zróżnicowaniem
na poziomy genetyczne, które kształtowane są w efekcie wietrzenia
i procesów glebotwórczych oraz warunków bioekologicznych i dzia-
łalności człowieka. Są reprezentowane przez wszystkie jednostki sys-
tematyczne, wśród których przeważają gleby zaliczane do rędzin,
czarnoziemów, gleb brunatnoziemnych, bielicoziemnych oraz mad.
Gleby torfowe i murszowe zajmują najniższe części dolin rzecznych
o niewielkiej powierzchni całkowitej, wpisując się w wyraźną mozai-
kowatość gleb na terenie całego województwa.
Zróżnicowanie utworów macierzystych gleb oraz odmienne kate-
gorie ich użytkowania (gleby orne, gleby leśne i użytki zielone) wpły-
nęły na wyraźne zróżnicowanie morfologii, jak i miąższości profili
glebowych reprezentujących poszczególne jednostki systematyczne
na terenie Opolszczyzny.
Zróżnicowanie składu granulometrycznego poszczególnych profi-
li glebowych było modyfikowane nie tylko charakterem skał macie-
rzystych, ale także rzeźbą terenu (czynniki erozyjne) i odmiennością
siedlisk roślinnych.
Literatura
Flaczyk Z., 1987: Warunki przyrodnicze produkcji rolnej. IUNG. Puła-
wy, s. 82.
Kabała C., 2005: Geneza, właściwości i występowanie gleb bielicowych
w zróżnicowanych warunkach geoekologicznych Dolnego Śląska. ZNAR.
Wrocław, Rozprawy 233, s. 169.
Licznar M., 1985: Właściwości gleb i kierunki ich ewolucji na terenach ero-
dowanych płaskowyżu głubczyckiego. Rozprawy. Wyd. AR. Wrocław, s. 79.
Osipa M., 2000: Typologiczne zróżnicowanie gleb występujących na Opolsz-
czyźnie. Praca magisterska. Uniwersytet Opolski. Opole, s. 64.
Pisarek I., 1997: Wpływ wybranych wskaźników chemicznych gleb na wła-
ściwości związków próchnicznych. Praca doktorska, s. 111.
Pisarek I., Żarczyńska B., 2002: Antropogeniczne wzbogacenie w me-
tale ciężkie gleb doliny Odry na terenie miasta Opola. Roczn. Glebozn.,
53, 3/4, s. 75–83.
Rocznik Statystyczny. GUS, 2009.
Systematyka gleb Polski. 1989. Roczniki Glebozn., 40, 3/4, s. 150.
Szerszeń L., Kabała C., 2002: Stan badań środowiska glebowego w Gó-
rach Stołowych. W: Góry Parku Narodowego Gór Stołowych. Monogra-
fia, 6, s. 3–10.
3.
METODY KSZTAŁCENIA WDRAŻANE NA

SPECJALNOŚCI ODNAWIALNE ŹRÓDŁA
ENERGII W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ SZKOLE
ZARZĄDZANIA IM. GEN. JERZEGO ZIĘTKA
W KATOWICACH
Methods educations initiated

on the speciality renewable sources
of energy in Gen. Jerzego Ziętka Silesian
School of the Management in Katowice
Lucyna Cichy
Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka w Katowicach
ul. Krasińskiego 2, 40-952 Katowice, l.cichy@swsz.katowice.pl
Gen. Jerzego Ziętka Silesian School of Management
Krasińskiego Str. 2, 40-952 Katowice, l.cichy@swsz.katowice.pl
Streszczenie
W artykule zaprezentowano metody kształcenia wdrażane na specjalności Od-
nawialne źródła energii w Śląskiej Wyższej Szkole Zarządzania im. gen. J. Zięt-
ka w Katowicach. W publikacji omówiono m.in:
• programy komputerowe znajdujące zastosowanie do oceny możliwość wyko-
rzystania, dostępnych na danym terenie odnawialnych źródeł, np. Kolektorek,
RETScreen, MapInfo Professional,
• istotę autorskiej „Procedury wyodrębniania i oceny czynników mających
znaczenie dla rozwoju wykorzystania odnawialnych źródeł energii w Polsce”,
• internetową bazę System Analiz Samorządowych (SAS),
• obszary naukowej współpracy pomiędzy Śląską Wyższą Szkołą Zarządzania
a Śląskim Ogrodem Botanicznym w Mikołowie.
Summary
The article presents methods of training introduced to students of specialization
named „Renewable energy sources”, in The General Jerzy Zietek Silesian School of
Management in Katowice. The publication presents, among the others:
• computer programmes applied for assessing the possibility of using renewable
sources available at particular area, e.g. „Kolektorek”, „RETScreen”, „MapIn-
fo Professional”,
• the idea of original: „Procedure concerning the selection and assessment of fac-
tors important for developing utilization of renewable energy sources in Poland”,
• web-based Local Governments Analyses System (LOGSAS),
• areas of scientific cooperation between the Silesian School of Management and
the Silesian Botanical Garden in Mikolow.
Słowa kluczowe
metody kształcenia, odnawialne źródła energii
Keywords
educational methods, renewable energy source
Wstęp
W Śląskiej Wyższej Szkole Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka
w Katowicach studenci mogą podjąć naukę w ramach ośmiu kie-
runków kształcenia. Są nimi: Ekonomia, Europeistyka, Informatyka,
Ochrona Dóbr Kultury, Ochrona Środowiska, Pielęgniarstwo, Peda-
gogika i Zarządzanie. Na kierunku Ochrona Środowiska utworzono
dwie specjalności, umożliwiające poszerzenie wiedzy z zakresu ana-
lityki chemicznej w ochronie środowiska oraz odnawialnych źródeł
energii. Celem niniejszej pracy jest zaprezentowanie wybranych me-
tod kształcenia, które zostaną wdrożone na specjalności Odnawialne
źródła energii. W ramach przedmiotów na niej realizowanych, stu-
dentom zostaną przekazane informacje związane z możliwościami
wykorzystania odnawialnych źródeł m.in. w gospodarstwie domo-
wym, przedsiębiorstwie użyteczności publicznej oraz gminie. Kwestie
te zostaną poszerzone o zagadnienia związane z planowaniem prze-
strzennym. Dla wszystkich przytoczonych miejsc zostaną omówione
zagadnienia dotyczące uwarunkowań społecznych, jak i ekonomicz-
nych związanych z wykorzystaniem alternatywnych źródeł energii.
Metody kształcenia wdrażane na specjalności

Odnawialne źródła energii
W ramach specjalności Odnawialne źródła energii wykorzystywa-
ne są metody bazujące m.in. na programach komputerowych, dostęp-
nych bazach internetowych, autorskiej procedurze związanej z odna-
wialnymi źródłami oraz współpracy Uczelni z innymi jednostkami
działającymi na rzecz ochrony środowiska. Wśród wspomnianych
metod wyróżnić można następujące programy komputerowe: Kolek-
torek, RETScreen, MapInfo Professional, a także autorską „Procedu-
rę wyodrębniania i oceny czynników mających znaczenie dla rozwo-
ju wykorzystania odnawialnych źródeł energii w Polsce” stosującą
program Statistica oraz bazę internetową System Analiz Samorządo-
wych. Jedną z form kształcenia jest także współpraca Śląskiej Wyższej
Szkoły Zarządzania ze Śląskim Ogrodem Botanicznym w Mikołowie.
Poniżej zaprezentowane zostaną poszczególne metody w celu zo-

brazowania możliwości ich wykorzystania.
Kolektorek to polski program umożliwiający dobór instalacji sło-
necznych. Został on opracowany przez Instytut Energetyki Odna-
wialnej w Warszawie. Program stwarza możliwość skonstruowania
indywidualnej instalacji solarnej. Pozwala na samodzielny dobór po-
szczególnych elementów instalacji, poczynając od wyboru kolektora,
poprzez solarny, sterownik, armaturę, sposoby instalacji i mocowa-
nia kolektora, naczynia wzbiorczego, a na pompie obiegowej kończąc.
Na podstawie podanych danych, m.in. typ, sprawność, powierzchnia
efektywna absorbera, cena itp., użytkownikowi programu stwarza się
możliwość wyboru, optymalnego dla jego potrzeb, kolektora słonecz-
nego. W dalszej kolejności, użytkownik może sprawdzić jak kąt usta-
wienie kolektora wpływałby na wydajność jego funkcjonowania w tra-
cie roku kalendarzowego. Tym samym decydent może dowiedzieć się,
czy w jego przypadku opłacalnym byłoby wykorzystywanie kolekto-
ra przez cały rok czy tylko np. w okresie wiosenno-letnim. Podobnie
jest w przypadku zasobnika, sterownika, naczynia zbiorczego i pom-
py obiegowej. W zależności od podanych preferencji urządzeń i moż-
liwości finansowych użytkownik może dokonać optymalnego dla sie-
bie wyboru. W przypadku, gdy użytkownik dysponuje odpowiednią
wiedzą, może także wprowadzić do programu informacje związa-
ne z armaturą (sposób połączenia kolektorów, ilość i rodzaje złączek
itp.), a także z sposobem jej mocowania oraz proponowaną izolacją.
Zaprojektowana instalacja, w zależności od decydenta, może słu-
żyć wyłącznie podgrzewaniu ciepłej wody użytkowej (CWU) bądź
też wspomaganiu funkcjonowania centralnego ogrzewania (CO) albo
wykorzystaniu zestawu solarnego do podgrzewania wody w basenie.
Graficzną prezentację wszystkich ww. możliwości stosowania zesta-
wu solarnego przedstawiono na rys. 1.
Korzystający z programu może zadecydować czy np. projektowana
przez niego instalacja służyć będzie wyłącznie podgrzewaniu CWU
(tj. bez basenu, CO i np. tylko z jednym zasobnikiem). Zmiana para-
metrów spowoduje automatyczną zmianę obliczeń i szaty graficznej
obrazującej instalację.
Użytkownik może również określić liczbę osób zamieszkujących

w danym gospodarstwie, wskazać pożądaną przez niego temperatu-
rę wody wypływającej z kranu oraz podać jej przewidywane dobo-
we zużycie.
Program oprócz możliwość samodzielnego zaprojektowania indy-
widualnej instalacji słonecznej pozwala również na oszacowanie cza-
su zwrotu inwestycji oraz redukcji zanieczyszczeń z nią związanych.
Informacje takie można uzyskać oddzielnie, wybierając opcję kalku-
lator ekonomiczny oraz kalkulator ekologiczny (rys. 1) albo też su-
marycznie – wybierając opcję „Pokaż wyniki – generowanie raportu”.
Rysunek 1. Możliwe zastosowania instalacji solarnej (CWU, CO,

basen), źródło: Kolektorek 2.1
Figure 1. Possible applications of solar installation (hot water, central
heating, swimming pool), source: Kolektorek 2.1
Opcję tę przedstawiono na rys. 2.
ETAP 5
Rysunek 2. Zestawienie wyników dla wybranej instalacji,

źródło: Kolektorek 2.1
Figure 2. Summary results for the selected installation,
source: Kolektorek 2.1
Kolejnym programem komputerowym, z jakim zapoznawani są stu-

denci jest RETScreen. Posiada on szerszy zakres zastosowania niż wy-
mieniony powyżej program Kolektorek. RETScreen zawiera moduły
do oceny projektów nie tylko z zakresu wykorzystania energii słonecz-
nej w celach podgrzewania CWU czy CO, ale również zastosowania:
• Ogniw fotowoltaicznych;
• Pomp ciepła;
• Energetycznego wykorzystania biomasy;
• Energii wiatru;
• Małych elektrowni wodnych [RETScreen].
Powyższy program opracowany został przez Ministerstwo Zaso-
bów Naturalnych Kanady i CANMET Centrum Technologii Energe-
tycznych w Varennes we współpracy z Programem Środowiskowym
Organizacji Narodów Zjednoczonych (UNEP), GEF i NASA.
RETScreen pozwala zarówno laikom, jak i profesjonalistom (inży-
nierom, planistom finansowym itp.) w szybki, a zarazem precyzyjny
sposób określić opłacalność finansową dowolnego projektu dotyczą-
cego czystej energii, np. wykorzystania w jednej instalacji kolektorów
słonecznych i pomp ciepła czy też kolektorów słonecznych i biomasy.
Procedura oceny projektu obejmuje następujące analizy:
• Energetyczną;
• Redukcji emisji zanieczyszczeń;
• Finansową
• Wrażliwości / ryzyka.
Rysunek 3. Zestawienie wyników dla wybranej instalacji,

źródło: RETScreen
Figure 3. Summary results for the selected installation,
source: RETScreen
Program wymaga od użytkownika wpisania danych dotyczących

analizowanej instalacji, np. dotychczasowy typ ogrzewania (dwufunk-
cyjny kocioł gazowy lub bojler elektryczny), planowane źródło ogrze-
wania (kolektor słoneczny), cena gazu ziemnego lub energii elektrycz-
nej, w przypadku korzystania przez inwestora ze środków obcych
– okresu zadłużenia, oprocentowania kredytu itp. Graficzną prezen-
tację jednej ze stron programu zaprezentowano na rys. 3.
Omówione powyżej programy stwarzają możliwość wglądu do
krajowych baz danych pogodowych [Kolektorek 2.1] oraz baz NASA
[RETScreen], dostępnych na rynku produktów (tj. kolektorów, za-
sobników solarnych itp.) [Kolektorek 2.1, RETScreen] czy przykładów
wdrożonych na całym świecie projektów [RETScreen]. Ich stosowa-
nie pozwala na obniżenie kosztów prac studialnych wykonywanych
przez inwestorów oraz na przystępną prezentację uzyskanych wyników.
Studenci specjalności Odnawialne źródła energii zapoznawani są
także z programem MapInfo Professional. Jego celem jest przybliże-
nie problematyki planowania przestrzennego w kontekście m.in. od-
nawialnych źródeł energii. Ma on przyczynić się do uzmysłowienia
ważnej roli wymagań przestrzennych przy wyborze lokalizacji po-
szczególnych rodzajów energii odnawialnej. Umiejętność jego ob-
sługi powinna przyczynić się do uniknięcia konfliktów związanych
z wyborem lokalizacji odnawianego źródła, np. elektrowni wiatro-
wej. Program ten (podobnie jak poprzednie) wymaga wprowadze-
nia określonych danych, ale także umożliwia wizualizację prac w po-
staci map tematycznych. Przykładową mapę przedstawiono na rys. 4.
Studentom stworzona została również możliwość prowadzenia swo-
ich pierwszych prac badawczych w ramach autorskiej „Procedury wy-
odrębniania i oceny czynników mających znaczenie dla rozwoju wyko-
rzystania odnawialnych źródeł energii w Polsce” (Cichy, 2008).
Celem niniejszej procedury jest zidentyfikowanie, a następnie usys-
tematyzowanie ww. czynników. Schemat postępowania zawarty zo-
stał na rys. 5.
Sukcesywne realizowanie kolejnych etapów procedury, w tym po-
służenie się programem do analizy statystycznej i eksploracji danych
– Statistica (wydanym przez firmę StatSoft), pozwoli na nabycie umie-
jętności dokonywania różnorodnych analiz (np. analiza czynnikowa,
analiza dyskryminacji itp.) umożliwiających zgłębienie wiedzy w za-

kresie czynników np. ekonomicznych, społecznych, prawnych lub in-
nych przyczyniających się do rozwoju wykorzystania odnawialnych
źródeł energii na wybranym obszarze.
Rysunek 4. Rozmieszczenie przestrzenne budynków dla wybranego

terenu, źródło: MapInfo Professional
Figure 4. The spatial arrangement of buildings for a selected site, source:
MapInfo Professional
W celu pełniejszego przekazywania wiedzy, Śląska Wyższa Szko-

ła Zarządzania nawiązała współpracę ze Śląskim Ogrodem Botanicz-
nym w Mikołowie (2010 r.). W ramach podjętych działań stworzono
studentom m.in. możliwości współrealizacji projektu pt. „Rozbudo-
wa Kolekcji Edukacyjnej Roślin Energetycznych Śląskiego Ogrodu
Botanicznego”.
Na udostępnionym obszarze studenci podjęli się założenia od pod-
staw następujących kolekcji roślin energetycznych:
• Wierzba wiciowa (Salix viminalis);
• Wierzba wiklina (Salix purpurea);
• Róża bezkolcowa (Rosa multiphlora);

• Ślazowiec pensylwański (Sida hermaphrodita);
• Słonecznik bulwiasty (Helianthus tuberosus);
• Miskant olbrzymi (Miscanthus giganteus);
• Proso rózgowe (Panicum virgatum).
Praca ta ma przyczynić się do samodzielnego planowania i wyko-
nywania zadań przez studentów, większego obcowania z przyrodą, ob-
serwowania poszczególnych etapów wzrostu roślin energetycznych,
głębszej analizy zagadnień związanych z roślinami wykorzystywany-
mi w celach energetycznych. Wspólna realizacja projektu zaowoco-
wała już rozpoczęciem badań naukowych na rzecz pracy inżynierskiej
pt. „Ocena przydatności do fitoremediacji wybranych gatunków ro-
ślin energetycznych”.
Planuje się również podjęcie przez pracowników Uczelni badań
naukowych pozwalających m.in. na wytypowanie i zarejestrowanie
zestawu zmiennych umożliwiających określenie, które z roślin ener-
getycznych charakteryzują się najlepszymi możliwościami zastoso-
wania na wybranych terenach.
ETAP 1 Dobór czynników i ich podział na grupy tematyczne

↓
Badania ankietowe
ETAP 2 ETAP 2.1 Budowa ankiety
ETAP 2.2 Selekcja respondentów
↓
Dobór ekspertów do grupy badawczej (spośród respondentów)
Ustalenie kryteriów doboru ekspertów –
ETAP 3 ETAP 3.1 współczynniki zaznajomienia respondenta
z zagadnieniem, argumentacji i kompetencji
ETAP 3.2 Ostateczne wyłonienie grupy ekspertów
↓
Identyfikacja istotnych czynników stymulujących i hamujących

dla badanego zagadnienia
Wyłonienie zbiorów czynników stymulujących
ETAP 4 ETAP 4.1 i hamujących oraz obojętnych
Analiza zgodności ekspertów wobec utworzonych
ETAP 4.2
zbiorów czynników
↓
Ustalenie hierarchii ważności badanych czynników
Ustalenie hierarchii ważności badanych grup
ETAP 5.1 tematycznych (np. Czynniki prawne, Czynniki
ETAP 5 ekonomiczne itp.)
Ustalenie hierarchii ważności poszczególnych
ETAP 5.2 istotnych czynników, w ramach badanych grup
tematycznych, z podziałem na kategorie
↓
Rekomendacje ekspertów odnośnie kolejnych czynników,
ETAP 6
wpływających na rozwiązanie danego problemu badawczego
Rysunek 5. Procedura wyodrębniania i oceny czynników mających
znaczenie dla rozwoju wykorzystania odnawialnych źródeł energii,
źródło: Cichy 2008
Figure 5. Procedure concerning the selection and assessment of factors
which are important for developing usage of renewable energy sources
in Poland, source: Cichy 2008
Domniemywa się, iż równie ważna może okazać się znajomość ogól-

nej wiedzy związanej z wykorzystaniem poszczególnych odnawialnych
źródeł energii przez wybrane jednostki samorządu terytorialnego. Zdo-
bycie takiej wiedzy stwarza internetowy System Analiz Samorządo-
wych (SAS). Jest to oprogramowanie służące przedstawicielom miast,
gmin i powiatów jako baza wiedzy o uwarunkowaniach i wynikach
realizacji swych zadań. SAS uzupełnia statystykę publiczną poprzez:
• Zebranie i opracowanie nowych danych;
• Możliwość samodzielnej analizy danych przez każde miasto (gmi-
nę, powiat);
• Prezentację corocznych raportów podsumowujących stan i ten-

dencję zmian w każdej z badanych dziedzin / problemów [System
Analiz Samorządowych].
SAS zawiera informacje dotyczące m.in. następujących obszarów:
demografia, finanse miast na prawach powiatu, komunalna gospo-
darka mieszkaniowa, kultura, oświata, pomoc społeczna, transport
i od ostatnich trzech lat – rozwój zrównoważony. W ramach ostat-
niego z nich można analizować wskaźniki rozwoju zrównoważonego
ujęte w ramach trzech ładów: społecznego, gospodarczego i środowi-
skowo-przestrzennego. Ład środowiskowo-przestrzenny pozwala na
prześledzenie wskaźników związanych np. z ekologizacją planowania
przestrzennego, ochroną gleb i gospodarką odpadami, ochroną wód,
ochroną powietrza atmosferycznego itp. dla wybranego miasta czy też
miast/gmin/powiatów. Graficzną prezentację wybranego wskaźnika
dla miasta Katowice przedstawiono na rys. 6.
Rysunek 6. Graficzna prezentacja wskaźnika zrównoważonego

rozwoju, źródło: System Analiz Samorządowych
Figure 6. Graphical presentation of the sustainable development
indicator, source: System Analiz Samorządowych
Z informacji przedstawionych na rys. 6 można wnioskować, jak

kształtowały się nakłady inwestycyjne na oczyszczalnie ścieków
w mieście Katowice w wybranych latach. Możliwym jest również
skonfrontowanie tych działań na tle innych gmin w województwie
czy też w Polsce.
Podejmuje się również starania, aby w najbliższym czasie w ba-
zie zostały umieszczone informacje nt. efektywności energetycznej
w miastach oraz stopnia wykorzystania przez nie odnawialnych źró-
deł energii.
Podsumowanie
Ideą uruchomienia specjalności Odnawialne źródła energii jest
stworzenie studentom możliwości zdobycia wiedzy w ramach bar-
dzo prężnie rozwijającego się w obszaru gospodarki.
Zapoznanie studentów z programem Kolektorek pozwoli im na po-
czynienie pierwszych profesjonalnych kroków związanych z wykorzy-
staniem kolektorów słonecznych. Przyczyni się do zrozumienia zasad
funkcjonowania kolektorów, stworzy sposobność do zapoznania się
z dostępnym wyposażeniem instalacji słonecznych i, co równie ważne,
pozwoli w bardzo krótkim okresie czasu i z dużym prawdopodobień-
stwem określić opłacalność ekonomiczną proponowanej inwestycji,
a także redukcję emisji zanieczyszczeń związanych z jej wykorzysta-
niem. Znajomość programu RETScreen, ze względu na możliwość
analizy wykorzystania różnych odnawialnych źródeł energii, pozwoli
na bardziej zaawansowane zajęcie się tematyką odnawialnych źródeł.
Umożliwi skonfrontowanie opłacalności ekonomicznej i ekologicznej
wykorzystania np. odnawialnych, jak i nieodnawialnych źródeł ener-
gii albo też wyłącznie odnawialnych źródeł energii (np. instalacji wy-
korzystującej tylko gaz ziemny i kolektory słoneczne lub pomp ciepła
czy też systemów wykorzystujących jedynie biomasę itp.). Wykorzy-
stanie oprogramowania MapInfo Professional przyczyni się do zrozu-
mienia, iż przy budowie instalacji wykorzystujących odnawialne źró-
dła ważną rolę odgrywają również warunki przestrzenne na danym
terenie. Ma to szczególne znaczenie np. przy budowie jednej czy kil-
ku aeroelektrowni. Opanowanie realizacji „Procedury wyodrębnia-

nia i oceny czynników mających znaczenie dla rozwoju wykorzysta-
nia odnawialnych źródeł energii” oraz umiejętność obsługi programu
Statistica pozwoli z jednej strony na nabycie kolejnej umiejętności ob-
sługi programu komputerowego, a z drugiej wiedzy o innych czyn-
nikach mających związek z coraz większym wykorzystaniem odna-
wianych źródeł. Współpraca studentów, jak i pracowników Śląskiej
Wyższej Szkoły Zarządzania ze Śląskim Ogrodem Botanicznym po-
zwala na wykorzystywanie praktycznych metod kształcenia w celu
zdobywania wiedzy, a także przekazywania jej innym zainteresowa-
nym osobom. Zapoznanie się z internetową bazą System Analiz Sa-
morządowych pozwoli na zorientowanie się, jakie poszczególne od-
nawialne źródła energii wykorzystywane są w wybranych miastach,
gminach czy powiatach.
Wszystkie opisane metody kształcenia wydają się tworzyć dość sze-
roki wachlarz zastosowań związanych z wykorzystaniem odnawial-
nych źródeł energii. Jak można zauważyć, kształcenie na specjalności
Odnawialne źródła energii będzie koncentrowało się na przekazaniu
informacji, ale przede wszystkim na dążeniu do nabycia przez studen-
tów jak największych umiejętności pozwalających im po ukończeniu
studiów na znalezienie wartościowego miejsca pracy dla siebie, a być
może i wykreowaniu go dla innych osób.
Literatura
Cichy L., 2008: Czynniki stymulujące rozwój wykorzystania odnawialnych
źródeł energii w Polsce, monografia. Wydawnictwo Śląskiej Wyższej Szko-
ły Zarządzania im. gen. J. Ziętka w Katowicach. Katowice.
Kolektorek 2.1: program komputerowy. http://www.kolektorek.pl/ (dostęp
28.08.2010).
MapInfo Professional: program komputerowy. http://www.mapinfo.pl/opro/
new10/ (dostęp 20.08.2010).
RETScreen: program komputerowy. http://www.retscreen.net/pl/home.php
(dostęp 24.08.2010).
System Analiz Samorządowych. http://www.sas.zmp.poznan.pl/ (dostęp
28.08.2010).
4.
ENERGIA Z BIOMASY – PRZEGLĄD

WYBRANYCH ZAGADNIEŃ
REALIZOWANYCH W RAMACH
PRZEDMIOTU „ODNAWIALNE ŹRÓDŁA
ENERGII”
Energy from biomass – review

of selected issues carried out in the subject
„Renewable Energy Resources”
Agnieszka Kompała-Bąba, Agnieszka Błońska

Uniwersytet Śląski, Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, Katedra Geobotaniki
i Ochrony Przyrody
ul. Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, e-mail: agnieszka.kompala-baba@us.edu.pl;
agnieszka.blonska@us.edu.pl
Department of Geobotany and Nature Protection, Faculty of Biology and
Environmental Protection, University of Silesia
Jagiellońska 28, 40-032 Katowice, phone: 32 2009 451, e-mail: agnieszka.kompala-
baba@us.edu.pl; agnieszka.blonska@us.edu.pl
Streszczenie
Praca prezentuje wybrane zagadnienia dotyczące biomasy, realizowane w ramach
przedmiotu Odnawialne Źródła Energii. Celem wykładów i konwersatoriów jest
uzyskanie wiedzy na temat różnych postaci biomasy; technologii jej przetwarza-
nia; możliwości wykorzystania na szczeblu lokalnym, krajowym; korzyści i wad
związanych z produkcją zielonej energii; uregulowań prawnych i ekonomicznych.
Podczas ćwiczeń wykorzystane są metody: aktywizujące (burza mózgów, meta-
plan, dyskusja), eksponujące (filmy; wyjazdy terenowe na plantacje roślin ener-
getycznych; do zakładów przerobu biomasy), praktyczne (metoda projektów).
Summary
The paper presents selected issues on biomass, carried out as part of student course
„Renewable Energy Resources”. The goals of the lectures and seminars are: to gain
knowledge about the various kinds of biomass, the technology of its processing, op-
portunities of utilization at the local, national level, advantages and disadvantag-
es associated with the production of green energy, legal and economic regulations.
The following teaching methods are used during classes: motivating (brainstorm-
ing, metaplan, discussion), exhibiting (movies, field trips to plantations of energy
crops, biomass processing plants), practical (project method).
Słowa kluczowe
biomasa, ochrona środowiska, odnawialne źródła energii
Key words
biomass, environmental protection, renewable energy resources
Wstęp
Jednym z głównym źródeł energii odnawialnej w Polsce jest bio-
masa (Strategia rozwoju energetyki odnawialnej…). Może ona
pochodzić z 3 głównych źródeł: biomasa z leśnictwa, z rolnictwa i ry-
bołówstwa, z odpadów (biogaz wysypiskowy, stałe odpady miejskie,
odpady placówek zbiorowego żywienia, handlu detalicznego, osady
z zakładów przetwórstwa spożywczego, palety, osady ściekowe). Z prze-
widywanych prognoz wynika, ze Polska może mieć w UE istotny wkład
w produkcję energii dla celów energetycznych. Rolnictwo polskie bez
szkody dla produkcji żywności może przeznaczyć do 2020 r. 0,6 mln
ha pod produkcję zbóż na etanol, 0,4 mln ha pod produkcję rzepaku
na biodiesel, 1 mln ha pod produkcję biomasy dla potrzeb energetyki
zawodowej (Grzybek, 2008; Matyka, 2009). W roku 2006 ilość bio-
masy, która mogła być wykorzystana na cele energetyczne wynosiła
6,1 mln m3 drewna (41,6 PJ energii). Powierzchnia przeznaczona na
produkcję roślin energetycznych szacowana jest obecnie na poziomie
180,5 tys. ha (1,1% użytków rolnych). Najwyższy udział mają rośliny
oleiste (114 794 ha), następnie zboża i kukurydza (56 738 ha), a po-
tem plantacje trwałe, trawy, rośliny okopowe i inne uprawy. Stopnio-
wo wzrasta też produkcja biogazu, która jeszcze w 2007 roku wyno-
siła 1% jego produkcji w skali europejskiej. Przewiduje się też, że do
roku 2020 w każdej gminie powstanie średnio 1 biogazownia, która
wykorzystywać będzie biomasę pochodzenia rolniczego. Istnieje po-
tencjał do wytworzenia około 5 mld m3 biogazu rocznie (Grzybek,
2008; Matyka, 2009).
W polityce rolnej podkreśla się wykorzystanie przestrzeni rolni-
czej w celach produkcji energii ze źródeł odnawialnych, co może mieć
wpływ na poprawę warunków życia zamieszkujących te tereny ludzi
(Sadowski i in., 2008). Działania te zostały wsparte w ramach Polity-
ki Energetycznej Polski do 2030 r. Rozwój odnawialnych źródeł ener-
gii, w tym biopaliw, został uznany za jeden z 6 priorytetów. Zgodnie
z nim, w roku 2020 udział energii pochodzącej ze źródeł odnawial-
nych powinien stanowić 15% w globalnym zużyciu energii, a udział
biopaliw w rynku paliw transportowych powinien wynosić 10%. Poli-
tyka zakłada zarówno ochronę lasów przed nadmierną eksploatacją,
jak również zrównoważone użytkowanie obszarów wiejskich, a tak-

że wspieranie energetyki rozproszonej, która oparta jest na lokalnych
zasobach (Polityka energetyczna Polski do 2030).
Poniżej przedstawiono wybrane zagadnienia związane z bioma-
są, jej pozyskiwaniem oraz przetwarzaniem omawiane na zajęciach
z przedmiotu odnawialne źródła energii na Uniwersytecie Śląskim.
Odnawialne źródła energii – krótka

charakterystyka przedmiotu
Przedmiot odnawialne źródła energii został wprowadzony jako obo-
wiązkowy do programu nauczania w roku akademickim 2008/2009
dla studentów drugiego roku studiów I stopnia na kierunku ochro-
na środowiska. Obejmuje on 30 godzin, w tym 15 godzin wykładów
i 15 godzin konwersatoriów, których treści zostały dostosowane do
standardów kształcenia dla kierunku ochrona środowiska (Rozpo-
rządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego…), (Kom-
pała-Bąba, Błońska, 2008).
Metody nauczania
Podczas zajęć stosowane są różnorodne metody nauczania, takie jak:
• wykłady;
• ćwiczenia z wykorzystaniem metod:
• aktywizujących: burza mózgów, metaplan, dyskusja nad prezen-
towanymi zagadnieniami;
• eksponujących: filmy, wyjazdy terenowe;
• praktycznych: metoda projektów.
WYKŁADY
W trakcie wykładów poruszane są między innymi zagadnienia
dotyczące: bezpieczeństwa energetycznego Unii Europejskiej i Pol-
ski, charakterystyki źródeł energii odnawialnej oraz alternatywnych
uwarunkowań prawnych i ekonomicznych związanych z wykorzy-
staniem OZE.
Mają one głównie formę podającą ale również zapraszani są na nie

specjaliści zajmujący się odnawialnymi źródłami energii. Uzupeł-
nieniem wykładów są fragmenty filmów, które pozwalają lepiej zro-
zumieć studentom zasadę działania np. urządzeń wykorzystujących
i przetwarzających daną formę energii (np. elektrowni wodnej czy
tzw. bioelektrowni bezodpadowej z wykorzystaniem ciepła i granu-
lacją odpadów); http://www.wbios.us.edu.pl/studia/ochrona/ochr_n/
pdf_ochr_lic/ochr_lic_obow/odnaw_zrod_ener.pdf).
PREZENTACJE STUDENTÓW – ROŚLINY ENERGETYCZNE

Studenci przygotowują w grupach prezentacje na temat wybranych
gatunków roślin energetycznych według ustalonego wcześniej sche-
matu. Korzystają przy tym zarówno z opracowań książkowych, arty-
kułów popularno-naukowych, danych internetowych poświęconych
energetyce odnawialnej, ale również z kluczy do oznaczania roślin.
Przeglądają także okazy zielnikowe rodzimych gatunków traw (np. mo-
zga trzcinowata Phalaris arundinacea, trzcina pospolita Phragmites
australis, tymotka łąkowa Phleum pratense) czy krzewów (wierzba
wiciowa Salix viminalis) oraz gatunków obcych (np. rdestowiec sacha-
liński Reynoutria sachalinensis, słonecznik bulwiasty Helianthus tube-
rosus). Szczegółowy przebieg tych zajęć oraz zakres literatury został
przedstawiony we wcześniejszym artykule (Kompała-Bąba, Błoń-
ska, 2010). Końcowym celem prezentacji jest wytypowanie tych cech,
które powinien posiadać gatunek wykorzystywany w celach energe-
tycznych, tj. duży przyrost roczny; odporność na choroby i szkodni-
ki; niewielkie wymagania względem siedliska; możliwość zmechani-
zowania prac; polowych przy zakładaniu plantacji i zbiorze biomasy;
wysoka wartość opałowa, niska wilgotność biomasy i inne. Porusza-
ne są również zagadnienia związane z ochroną innych elementów śro-
dowiska (gleba, woda, powietrze, krajobraz, inne organizmy żywe).
Poważnym problemem w przyszłości może okazać się niekontrolowa-
ne wprowadzanie pewnych gatunków obcych do środowiska, o któ-
rych obecnie wiemy, że mogą wywołać negatywne zmiany w środo-
wisku, zwłaszcza gdy wnikają one w nasze zbiorowiska naturalne czy
półnaturalne. Ćwiczenia te mają na celu powiązanie wiedzy dotyczą-
cej biologii i ekologii gatunków z danymi na temat możliwości gospo-

darczego wykorzystania roślin, ekonomii, ochrony przyrody, a także
prawa. Mają one również nauczyć studentów podejmowania w przy-
szłości decyzji opartych na rzetelnej wiedzy.
ĆWICZENIA Z WYKORZYSTANIEM METOD

EKSPONUJĄCYCH
Studenci oglądają podczas zajęć fragmenty filmów prezentujących
wykorzystanie różnych źródeł biomasy na świecie. Jednocześnie wy-
pełniają przygotowane wcześniej karty pracy i zbierają odpowiedzi na
postawione tam pytania. Pytania te są dość zróżnicowane i dotyczą
szeroko pojętej ochrony środowiska, nie tylko samego wykorzysta-
nia energii wody, wiatru, słońca czy biomasy, ale również obserwują,
co się dzieje, jeżeli człowiek w sposób niekontrolowany eksploatuje
zasoby nieodnawialne. Poniżej przedstawiono przykładowe pytania
dotyczące prezentacji filmów.
Ekologiczne państwo Bhutan
Na czym polega eksperyment zrównoważonego rozwoju? Studenci
oglądają fragment filmu na temat niewielkiego (38 394km2; 873 700
mieszkańców), biednego państwa położonego między Indiami i Chi-
nami. Państwo to poza węglem kamiennym posiada niewielkie zasoby
innych surowców kopalnych (ropa naftowa, gaz ziemny). Mieszkań-
cy państwa nie korzystają z energii elektrycznej wytworzonej ze źró-
deł konwencjonalnych (jedynie 40% populacji państwa na dostęp do
elektryczności), ale zainwestowali w produkcję energii pochodzącej
ze źródeł odnawialnych. Ponadto, istnieje tutaj bardzo rygorystycz-
na polityka związana z ochroną lasów. Głównym źródłem energii jest
biomasa (drewno, odpady z leśnictwa, rolnictwa), a ukształtowanie
rzeźby terenu, obecność rzek o dużym spadku ma istotny wpływ na
wykorzystanie energii wód, która oceniana jest jako największe źró-
dło zasobów odnawialnych w państwie.
Tabela 1. Fragment karty pracy dotyczący problematyki energii

w państwie Bhutan
Table 1. Energy supplies used in a small country Bhutan
Z jakich źródeł Główne Na czym
Zastosowanie
pochodzi zagrożenie dla polega ochrona
energii
energia? środowiska przyrody?
Istnieje tutaj również potencjał do wykorzystania innych zasobów

odnawialnych, tj. małe elektrownie wodne (<1MW), ogniwa fotowol-
taiczne, biogaz, energia wiatru na obszarach wiejskich oraz izolowa-
nych obszarach Bhutanu (Uddin i in., 2007; Ieej, 2009).
Güssing (Austria) – modelowe miasteczko energetyczne
Miasto Güssing leży w południowo-wschodniej Austrii przy grani-
cy ze Słowenią i Węgrami. W latach 80. ubiegłego wieku miasto bo-
rykało się z szeregiem problemów (słaba infrastruktura przemysłowa
i transportowa; duże bezrobocie; odpływ ludności z miasta; nieko-
rzystna polityka związana z wykorzystaniem energii). Zmiany nastą-
piły w kolejnych latach i zakładały oparcie się na energii pochodzą-
cej w całości z surowców pochodzenia roślinnego, a nie na źródłach
konwencjonalnych. Zaprojektowany model dotyczył zarówno wytwa-
rzania ciepła, paliw, jak i prądu (Dziwisz, 2008).
Tabela 2. Fragment karty pracy dotyczący problematyki energii
w mieście Güssing (Austria)
Table 2. Güssing (Austria) – as a model of creating energy from
renewable local resources – part of the report
Jakie działania Jak wprowadzone
podjęto Jakie odnawialne zmiany przełożyły
w związku surowce się na spadek Co to jest EEE
z prowadzonymi energetyczne bezrobocia oraz i na czym polega
oszczędnościami zostały wzrostu poziomu jego działanie?
w zużyciu wykorzystane? i jakości życia
energii? w regionie?
Co to jest „zielona ropa”, gdzie jest produkowana?

Studenci zapoznają się z fragmentem filmu dotyczącym produkcji
paliwa na terenie Brazylii. W dyskusji po filmie studenci zastanawiają
się nad następującymi problemami: Czy produkcja tego paliwa uwal-
nia mniej gazów cieplarnianych CO2 do atmosfery niż benzyna? Jaki
jest koszt produkcji takiego paliwa? Jakie części roślin mogą być wy-
korzystywane do produkcji tej postaci energii? Jaki wpływ na środo-
wisko (gleby, powietrze, wody), różnorodność biologiczną oraz orga-
nizm człowieka ma uprawa na masową skalę roślin energetycznych?
Jak wyglądają plantacje takich roślin energetycznych? (Scharlemann,
Laurance, 2008). Jednocześnie zastanawiamy się nad możliwościa-
mi wykorzystania innych gatunków roślin (rzepak, soja, trawa pam-
pasowa) w celu produkcji biomasy płynnej (Regalado, 2010). Stu-
denci uzyskują również informacje na temat obecnie trwających prac
nad wykorzystaniem części roślin (bogatych w celulozę) do produk-
cji tzw. „grassoliny” (Bourne, 2007; Regalbuto, 2009).
Tabela 3. Czy energia z biomasy jest rzeczywiście „zielona”
– fragment karty pracy
Table 3. Is biomass really green energy?
– part of the report preparing by students
Korzyści wykorzystania Wady związane z produkcją
„zielonej ropy”? i wykorzystaniem „zielonej ropy”
Biomasa, biogaz
Zadaniem studentów jest zapoznanie się, na podstawie fragmentu
filmu, z przykładami wykorzystania różnych postaci biomasy na ob-
szarach pewnych państw, tj. Chiny, Japonia, Haiti. Studenci analizu-
ją również negatywny wpływ człowieka na stan środowiska w związ-
ku z masową eksploatacją paliw kopalnych, ale także odnawialnych
(biomasa drzewna).
Tabela 4. Fragment karty pracy związany z wykorzystaniem biomasy

w innych państwach
Table 4. Part of the report related to utilization of biomass
in other countries
W jakim procesie Zastosowanie Jakie zasoby naturalne można
Państwo jest uzyskiwana otrzymanej chronić poprzez wykorzystanie
energia? energii zasobów energii odnawialnej?
WYJAZDY TERENOWE
Poszerzeniem wiedzy dotyczącej źródeł biomasy i jej wykorzysta-
nia są wyjazdy terenowe. Studenci mają możliwość poznania pracy
zakładu, w których na terenie województwa przerabiane są różne po-
staci biomasy, takie jak: zrębka drzewna oraz biomasa z roślin ener-
getycznych, zrzyna tartaczna, trociny, brykiety (trocinowe oraz z in-
nych roślin energetycznych), materiał drzewny różnego rodzaju jako
surowiec do zrębkowania (np. gałęziówka z przecinek leśnych), bio-
masa agro z różnego rodzaju materiałów (brykiety z łuski słoneczni-
ka, śruta rzepakowa, pestki, łuski z orzechów).
Jest to dla nich szansa, aby skorygować wiedzę uzyskiwaną z róż-
nych źródeł z praktyką – dowiedzieć się więcej na temat problemów,
z którymi spotykają się zarówno producenci biomasy, jak również za-
kłady zajmujące się jej przetwórstwem. Jest to także dla nich możli-
wość uzyskania cennych informacji na temat możliwości pracy w sek-
torze energetyki odnawialnej.
Ponadto w ramach zajęć studenci mogą również zapoznać się z funk-
cjonowaniem plantacji roślin energetycznych występujących na ob-
szarze województwa śląskiego. Celem takiego wyjazdu jest zebranie
informacji na temat:
• sposobu zakładania plantacji (Czy wymagane jest pozwolenie? Jakie
grunty można wykorzystać pod założenie plantacji? Jakie są kosz-
ty założenia i utrzymania plantacji? Skąd wziąć odpowiednie sa-
dzonki oraz czy przeznaczenie gruntów pod plantacje roślin energe-
tycznych nie wpłynie negatywnie na zmniejszenie się powierzchni
gruntów ornych wykorzystywanych w celach produkcji żywności?)
• możliwości uzyskiwania dotacji na założenie plantacji,

• korzyści i wad związanych z prowadzeniem plantacji,
• współpracy wytwórcy biomasy z odbiorcami (zakłady przetwór-
stwa biomasy, elektrownie).
PROJEKTY STUDENTÓW DOTYCZĄCE ENERGETYKI

ODNAWIALNEJ
Studenci przygotowują projekty, które mają promować odnawial-
ne źródła energii na różnych szczeblach kształcenia. Przed rozpoczę-
ciem zadania studenci dzielą się na kilkuosobowe zespoły. Mogą oni
sami wybrać temat projektu oraz najbardziej odpowiednią dla przed-
stawionego zagadnienia formę prezentacji. Na jego wykonanie prze-
widziano czas 2–3 tygodni. Ta metoda uczy studentów twórczego my-
ślenia, współpracy w grupie, planowania i organizacji pracy, zbierania
oraz selekcjonowania informacji, podejmowania różnych decyzji, oce-
ny własnej pracy, jak i prezentacji efektów pracy wśród pozostałych
studentów. Stosowane są przez studentów różne formy prezentacji:
• plakaty prezentujące wykorzystanie konkretnego źródła energii,
• gry planszowe czy quizy komputerowe, które pozwalają zaprezento-
wać rozmaite talenty studentów, umożliwiając jednocześnie spraw-
dzenie i utrwalenie wiedzy pozostałej części grupy z zakresu odna-
wialnych źródeł energii;
• prezentacje multimedialne,
• broszury, ulotki,
• nagranie dźwiękowe (wywiady ze specjalistami, naukowcami, au-
dycje radiowe);
• inscenizacje.
WYKORZYSTYWANE ŹRÓDŁA INFORMACJI

Podczas ćwiczeń studenci mają dostęp do różnych źródeł informa-
cji. Korzystają z opracowań naukowych i specjalistycznych (artyku-
łów, książek), popularno-naukowych (artykuły, filmy), a także źródeł
internetowych oraz informacji uzyskiwanych od specjalistów (przed-
stawiciele zakładów przetwórstwa biomasy, właściciele plantacji ro-
ślin energetycznych) zajmujących się odnawialnymi źródłami ener-

gii. Staramy się również udostępniać materiały prezentowane podczas
konferencji naukowych, szkoleń czy seminariów (np. Konferencja Na-
rodów Zjednoczonych COP 14, która odbyła się w Poznaniu w grud-
niu 2008, gdzie zaprezentowano różne sposoby wykorzystania ener-
gii pochodzącej ze źródeł odnawialnych na świecie).
Efekty kształcenia
Celem zarówno wykładów, jak i konwersatoriów z zakresu odna-
wialnych źródeł energii jest:
• nabycie wiedzy na temat:
• odnawialnych źródeł energii, zapotrzebowania na nie, możliwości
ich wykorzystania na poziomie europejskim, krajowym jak i lo-
kalnym,
• uregulowań prawnych związanych z wykorzystaniem np. roślin
energetycznych, wprowadzeniem technologii wykorzystujących
OZE, założeniem plantacji roślin energetycznych,
• możliwości ubiegania się o dotacje na wprowadzenie technologii
związanych z wykorzystaniem źródeł odnawialnych,
• wykształcenie umiejętności oceny zastosowania bioenergii w go-
spodarce i rolnictwie (dostrzeganie korzyści, jak i wad związa-
nych z wykorzystaniem konkretnych źródeł energii na konkret-
nym obszarze);
• umiejętność przekazania wiedzy z zakresu odnawialnych źródeł
energii na różnych poziomach kształcenia.
Kontynuacja zagadnień realizowanych

w ramach przedmiotu „odnawialne źródła
energii”
Od kilku lat studenci kierunku ochrona środowiska nie kończą
edukacji z zakresu odnawialnych źródeł energii na ćwiczeniach, ale
starają się poszerzać wiedzę na dalszych etapach kształcenia. Szan-
se takie stwarza im praca licencjacka. Studenci mają możliwości za-
proponowania problemu (tematu), którym chcieliby się zająć w ra-

mach pracy licencjackiej, przygotowywanej na trzecim roku studiów
I stopnia. Tematyka takich prac obejmuje zagadnienia z zakresu ro-
ślin energetycznych (Chalcarz, 2006), ale również uwarunkowań
ekonomicznych, prawnych związanych z wykorzystaniem gatunków
roślin energetycznych na terenie województwa śląskiego. Licencjaci
zbierają m.in. dane na temat strategii województwa śląskiego zwią-
zanej z promocją energii ze źródeł odnawialnych, a w szczególności
biomasy oraz prac naukowych, badawczych związanych z wykorzy-
staniem gatunków w celach energetycznych (Gwadera, 2010).
Podsumowanie i wnioski
Przedmiot odnawialne źródła energii dobrze wpasowuje się w siat-
kę godzin na kierunku ochrona środowiska. Zagadnienia te są nie-
zwykle istotne w kształtowaniu świadomości ekologicznej studentów,
zwłaszcza w regionie, w którym gospodarka oparta jest na wydoby-
ciu i przetwarzaniu surowców kopalnych, głównie węgla kamienne-
go. Istniejące od kilkunastu lat zmiany związane z wyczerpywaniem
się tych zasobów i zamykaniem kopalń wymagać będą podjęcia w naj-
bliższych latach bardzo istotnych decyzji dotyczących przyszłości wo-
jewództwa. Jednocześnie zagadnienia te powiązane są ściśle z ochroną
środowiska w regionie, który uchodzi za jeden z najbardziej zdegra-
dowanych na obszarze Polski. Trwają prace nad zero-emisyjnymi tech-
nologiami węglowymi, nad modernizacją infrastruktury elektrowni,
nad produkcją zielonej energii poprzez współspalanie biomasy z wę-
glem, a także nad wykorzystaniem różnych postaci biomasy.
Literatura
Bourne J.K., 2007: Green Dreams. National Geographic, 212 (4), s. 38–60.
Chalcarz A., 2006: Rośliny energetyczne. Praca licencjacka wykonana w Ka-
tedrze Geobotaniki i Ochrony Przyrody. Uniwersytet Śląski. Katowice.
Dziwisz J., 2008: Modelowe miasteczko ekoenergetyczne Gussing – studium
przypadku. http://www.cedres.pl/sites/default/files/ (dostęp: 10.07.2008).
Grzybek A. 2008. Zapotrzebowanie na biomasę i strategie energetycznego

jej wykorzystania. Studia i Raporty IUNG – PIB, 11, s. 9–25.
Gwadera J., 2010: Rośliny energetyczne – możliwości wykorzystania na ob-
szarze województwa śląskiego. Praca licencjacka wykonana w Katedrze
Geobotaniki i Ochrony Przyrody. Uniwersytet Śląski. Katowice.
IEEJ, 2009: Overview of energy policies of Bhutan. Department of Energy.
Ministry of Economic Affairs. Royal Government of Bhutan. Thimphu.
Kompała-Bąba A., Błońska A., 2008: Odnawialne źródła energii w pro-
gramach nauczania szkół ponadgimnazjalnych oraz studiów wyższych
na kierunkach biologia i ochrona środowiska. Środowisko i Rozwój, 18
(2), s. 123–130.
Kompała-Bąba A., Błońska A., 2010: Problematyka roślin energetycznych
w treściach przedmiotu odnawialne źródła energii. Środowisko i Rozwój,
21 (1), s. 151–159.
Matyka M., 2009: Rolnictwo polskie a produkcja roślinna na cele energe-
tyczne. Studia i raporty IUNG – PIB, 14, s. 167–174.
Polityka ekologiczna państwa w latach 2009–2012 z perspektywą do roku
2016. Minister Środowiska. Warszawa 2008.
Polityka energetyczna Polski do 2030. Ministerstwo Gospodarki. Warsza-
wa 10 listopada 2009.
Regalado A., 2010: Race for Cellulosic Fuels Spurs Brazilian Research Pro-
gram. Science, 327, s. 928–929.
Regalbuto J.R., 2009: Cellulosic Biofuels-Got Gasoline? Science, 325,
s. 822–824.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007
r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz
poziomów kształcenia, a także tworzenia i warunków, jakie musi speł-
niać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe i makrokierunki.
Dz. U. z dnia 13 września 2007 r.
Sadowski M., Wilkin J., Kołomyjska I., Karaczun Z., Witeska K., 2008:
Zmiany klimatu a rolnictwo i obszary wiejskie. Fundacja na rzecz Roz-
woju Polskiego Rolnictwa. Warszawa, s. 112.
Scharlemann J.P.W., Laurance W.F., 2008: How green are biofuels? Scien-
ce, 319, s. 43–44.
Strategia rozwoju energetyki odnawialnej. Ministerstwo Środowiska. War-
szawa 2002. http://www.wbios.us.edu.pl/studia/ochrona/ochr_n/pdf_
ochr_lic/ochr_lic_obow/odnaw_zrod_ener.pdf (dostęp: 10.07.2005).
Uddin S.N., Taplin R., Zu X., 2007: Energy, environment and development
in Bhutan. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 11, s. 2083–2103.
5.
PROMOCJA KIERUNKU „OCHRONA

ŚRODOWISKA” W ŚLĄSKIEJ WYŻSZEJ
SZKOLE ZARZĄDZANIA IM. GEN. J. ZIĘTKA
W KATOWICACH
Promotion of „environmental protection”

at the General Jerzy Zietek Silesian School
of Management in Katowice
Rajmund Michalski, Katarzyna Nocoń, Witold Nocoń

Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka
ul. Francuska 12, 40-952 Katowice, e-mail: r.michalski@swsz.katowice.pl
The General Jerzy Zietek Silesian School of Management
Francuska Str. 12, 40-952 Katowice, e-mail: r.michalski@swsz.katowice.pl
Streszczenie
W minionych kilkunastu latach w Polsce wielokrotnie wzrosła liczba studentów,
a liczba uczelni wyższych przekroczyła 430. Niestety, ilość ta nie przekłada się na
jakość kształcenia, a także na wybór przez studentów kierunków, które z „ryn-
kowego” punktu widzenia powinny cieszyć się największym zainteresowaniem,
takich jak m.in. kierunki techniczne, w tym ochrona środowiska. Przyczyn tego
zjawiska jest wiele, a do najważniejszych należy obawa potencjalnych studentów
przed wysokimi wymaganiami na tych kierunkach oraz niewielka liczba uczel-
ni, szczególnie niepublicznych, kształcących na kierunku ochrona środowiska.
Do takich wyjątków należy najstarsza na Śląsku niepubliczna uczelnia, istnieją-
ca od 1993 roku Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. J. Ziętka w Katowi-
cach, na której w dobrze wyposażonych laboratoriach studenci kierunku ochrona
środowiska studiują od roku 2007. W pracy przedstawiono działania podejmo-
wane przez studentów i pracowników ŚWSZ w Katowicach, takie jak: warszta-
ty chemiczne i biologiczne, koła naukowe, dni otwarte, konkursy wiedzy, deba-
ty i konferencje związane z promocją kierunku „Ochrona środowiska” wśród
uczniów szkół średnich i gimnazjów.
Summary
Poland has repeatedly increased the number of students, and the number of uni-
versities has exceeded 430 in the past several years. Unfortunately, this quantity
does not correspond to quality of education, as well as the choices of students who
from the „market” point of view should have the greatest interest in, such branches
of studies as the technical majors, including environmental protection. The reasons
for this phenomenon are numerous, and the most important is the fear of potential
students for high demands on these majors, and small number of universities, par-
ticularly non-public which provide education in environmental protection. One of
the exceptions is the oldest non-public school in Upper Silesia General Jerzy Zietek
Silesian School of Management in Katowice, which have existed since 1993, where
in the well-equipped laboratories, students have been studying environmental pro-
tection since 2007. The paper presents the activities undertaken by students and
staff SWSZ in Katowice, such as chemical and biological workshops, students sci-
entific associations, opened days, different competitions of knowledge, debates and
conferences related to the promotion of the environment protection major among
high school and junior high students.
Słowa kluczowe
promocja, ochrona środowiska, warsztaty, debaty, konferencje, Śląska Wyższa
Szkoła Zarządzania im. gen. J. Ziętka w Katowicach
Keywords
promotion, environmental protection, workshops, debates, conferences, General
Jerzy Zietek Silesian School of Management in Katowice
Wstęp
Jeszcze niedawno popularne było przekonanie, że kobieta idzie na
studia po to, aby „znaleźć” męża, natomiast mężczyzna rozpoczy-
na studiowanie, gdyż chce uciec przed obowiązkowym powołaniem
do polskiej armii. Wraz z wprowadzeniem armii zawodowej oraz co-
raz wyższych wymogów stawianych przez pracodawców takie opinie
straciły rację bytu. Obecnie ludzie często rozpoczynają studia, dla-
tego że pracodawca wymaga wyższego wykształcenia. Studenci stu-
diów inżynierskich mają stosunkowo niewiele czasu na przyswojenie
szerokiego zakresu materiału obejmującego nauczanie na kierunku
„Ochrona Środowiska”. Są to studia, które na pewno można nazwać
interdyscyplinarnymi. W trakcie siedmiu semestrów studiów należy
opanować zagadnienia m.in. z zakresu chemii, matematyki, fizyki,
informatyki, hydrologii, gospodarki odpadami czy prawnych aspek-
tów ochrony środowiska.
Istnieje wiele jednostek naukowo-badawczych (jednostki badaw-
czo-rozwojowe, PAN, uczelnie) i kontrolno-pomiarowych (sanepidy,
wojewódzkie inspektoraty ochrony środowiska, laboratoria zakłado-
we), w których absolwenci studiów inżynierskich kierunku „Ochro-
na Środowiska” mogą znaleźć zatrudnienie lub, jak ma to często miej-
sce w przypadku studiów niestacjonarnych, studenci już tam pracują.
Z punktu widzenia ww. pracodawców, student powinien być dobrze
przygotowany do pracy w laboratorium. Z tego względu istotne są
przedmioty do tego przygotowujące. Jako podstawę wszelkich prac
laboratoryjnych i technologicznych należy uznać chemię nieorganicz-
ną i organiczną. Bardzo ważne są również zdobyte w trakcie studiów
umiejętności obserwacji zjawisk chemicznych i wyciąganie właści-
wych wniosków, jak i obycie z podstawowymi umiejętnościami pracy
laboranta, w tym obsługą aparatury oraz przyrządów laboratoryjnych.
Z kolei biorąc pod uwagę malejące zainteresowanie studiami na
kierunkach technicznych, ważna jest ich promocja wśród wszyst-
kich potencjalnie zainteresowanych, po to, aby w przyszłości uzupeł-
nić lukę na rynku, w tym w zakresie inżynierów ochrony środowiska.
W przypadku Śląskiej Wyższej Szkoły Zarządzania im. gen. J. Zięt-
ka w Katowicach jest to działalność prowadzona zarówno przez stu-
dentów, jak i kadrę dydaktyczną uczelni skierowaną dla różnych grup

społecznych, a dotyczącą m.in.: działalności Koła Naukowego Eko-
logów; warsztatów chemicznych i biologicznych dla uczniów szkół
średnich; otwartych debat na ważne tematy związane z szeroko ro-
zumianą ochroną środowiska; konkursów wiedzy obejmujących ta-
kie dziedziny jak: chemia, fizyka i informatyka; udziału studentów
w dniach otwartych i dniach nauki; wykładów wyjazdowych w szko-
łach średnich, objęciem patronatem wybranych klas szkół średnich
czy organizacja konferencji naukowych.
W niniejszej pracy omówione zostały przykłady różnych form ak-
tywizacji, z powodzeniem wykorzystywane w ramach studiów inży-
nierskich na kierunku „Ochrona Środowiska” w Śląskiej Wyższej Szko-
le Zarządzania im. gen. J. Ziętka w Katowicach.
Działania promocyjne na kierunku

„Ochrona Środowiska” podejmowane
w Śląskiej Wyższej Szkole Zarządzania
im. gen. J. Ziętka w Katowicach
Koło Naukowe Ekologów
Najpopularniejszym sposobem zaangażowania studentów w życie
uczelni jest stworzenie i prowadzenie Naukowego Koła Studenckie-
go. Możliwości w tym zakresie są ograniczone zasobami techniczny-
mi oraz inwencją osób prowadzących zajęcia, jak i samych studentów.
Studenckie Koło Naukowe Ekologów rozpoczęło działalność w listo-
padzie 2007 roku. Powstało ono głównie z myślą o studentach studiów
stacjonarnych i niestacjonarnych kierunku „Ochrona Środowiska”, ale
jest otwarte dla wszystkich chętnych chcących poszerzyć swoją wie-
dzę z zakresu ekologii, inżynierii i ochrony środowiska oraz chemii.
Pierwszymi krokami, jakie podjęto było zebranie opinii poten-
cjalnych uczestników spotkań Koła Naukowego Ekologów. Zarówno
pracownicy dydaktyczni, jak i studenci posiadali różne „wizje” funk-
cjonowania koła. Wypracowano kompromis, z jednej strony uwzględ-
niający „ułańską fantazję” męskiej części uczestników oraz wyważone

i praktyczne spojrzenie na świat kobiet, a z drugiej możliwości, ja-
kie stwarza uczelnia (aparatura naukowo-badawcza, komputery, po-
mieszczenia uczelni oraz odpowiedni czas przeznaczony na spotka-
nia). Jeśli koło naukowe nie ma od samego początku sprecyzowanego
profilu zainteresowań, znacznie trudniej jest w krótkim czasie osią-
gnąć konkretne cele. Ograniczając się do własnych doświadczeń, do-
brym początkiem było opanowanie obsługi posiadanej przez uczelnię
aparatury naukowo-badawczej. Poznanie przez studentów możliwo-
ści sprzętu, jakim dysponuje uczelniane laboratorium ułatwiło przy-
jęcie pewnego kompromisu.
Kiedy powyższe dwa punkty zostały zrealizowane, przyszedł czas
na zajęcie się czymś konkretnym. W ramach ochrony środowiska
możliwości są wręcz nieograniczone. Działalność studenckiego koła
może ograniczać się do jednego, wybranego elementu środowiska
(gleba, woda, powietrze), ale może również obejmować znacznie szer-
sze spektrum działalności. Tu bardzo pomocne może być zawodowe
przygotowanie prowadzących, jak i ich pozazawodowe zaintereso-
wania. W tym miejscu warto opisać, jak funkcjonuje Koło Naukowe
Ekologów przy Śląskiej Wyższej Szkole Zarządzania. Przede wszyst-
kim uczestnicy spotkań koła to studenci studiów niestacjonarnych.
Są to osoby pracujące, które nie dysponują nadmiarem czasu wolne-
go. W związku z tym konieczne jest, aby to prowadzący dostosowali
się do możliwości zainteresowanych (jeśli w tygodniu, to wieczorem,
a jeśli w weekendy, to tylko wtedy, gdy nie ma zajęć). Kolejną sprawą
jest czas trwania takich spotkań.
Doświadczenie pokazało, że dwie godziny lekcyjne (90 minut) to
zdecydowanie za mało. W tak krótkim czasie można co najwyżej wy-
konać parę oznaczeń miareczkowych. Kiedy studenci pracują ze sprzę-
tem do analiz instrumentalnych, zwykle spotkania trwają 2–3 godzi-
ny zegarowe, a i to czasem okazuje się za krótko.
Żeby móc robić coś interesującego w laboratorium (w końcu ileż
razy można oznaczać twardość w wodzie wodociągowej), warto po-
zyskać odpowiednie próbki środowiskowe. Należy zatem zorganizo-
wać wyjazd połączony z pobieraniem próbek. Aby cała praca miała
jakiś cel, wybieramy jezioro, zbiornik zaporowy, rzekę czy las i uczy-
my się wykonywania pomiarów w terenie oraz prawidłowego pobie-

rania próbek (umiejętność bardzo ważna, jednak zwykle bagatelizo-
wana). Prawidłowo rozplanowane i wykonane prace w terenie, dobrze
wykonana część badawcza, powinno w niedługim czasie zaowocować
interesującą pracą inżynierską i publikacją w czasopiśmie naukowym.
Warto zaznaczyć, że Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen
J. Ziętka w Katowicach dysponuje 3 pracowniami chemicznymi udo-
stępnianymi dla studentów, tj. laboratorium atomowej spektrometrii
absorpcyjnej, laboratorium biochemii i laboratorium chemicznym.
Pierwsze z nich, jak sama nazwa wskazuje, przeznaczone jest do ba-
dania zawartości metali z wykorzystaniem przyrządu ASA, drugie
wyposażono m.in. w mikroskopy oraz urządzenia do wykonywania
doświadczeń z zakresu biochemii, a w ostatnim z wymienionych pro-
wadzone są ćwiczenia z zakresu klasycznej chemii „mokrej”.
Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen J. Ziętka w Katowicach
jako jedna z nielicznych uczelni niepublicznych w Polsce może po-
chwalić się tak bogato wyposażonymi laboratoriami, umożliwiają-
cymi studentom poznawanie tajników chemii, biochemii, biologii
i mikrobiologii. Studenci mogą „naocznie” poznać podstawowe pra-
wa chemiczne (reakcje utleniania i redukcji, wytrącania osadów itp.),
obserwując i samodzielnie wykonując często bardzo spektakularne
„pokazy” przygotowywane przez prowadzących.
Ważnym celem, jaki został zrealizowany przez studentów biorą-
cych udział w spotkaniach Koła Naukowego Ekologów było zapozna-
nie się z teorią oraz praktycznym zastosowaniem i obsługą aparatu
atomowej spektrometrii absorpcyjnej oraz poznanie różnych sposo-
bów przygotowania próbek środowiskowych do oznaczania niebez-
piecznych dla środowiska naturalnego, a przede wszystkim człowie-
ka, metali ciężkich.
W spotkaniach Studenckiego Koła Ekologów regularnie bierze
udział 12–15 osób. Należy dodać, że pomimo zakończenia przed-
miotu „Chemia i biochemia”, prowadzonego przez opiekunów koła,
zainteresowanie działalnością w Kole Naukowym Ekologów, wbrew
wcześniejszym obawom, nie zmniejszyło się.
W wyniku coraz większego zainteresowania ze strony studentów,
w październiku 2009 roku w ramach Koła Naukowego Ekologów utwo-
rzono trzy sekcje: chemiczną, biologiczną oraz sozologiczną. W roku

2009 działalność została ukierunkowana pod kątem przygotowania
studentów do pracy laboratoryjnej w zakresie analityki środowisko-
wej. Działalność naukowo-badawcza skoncentrowała się na badaniach
rzeki Białej Przemszy oraz Kłodnicy. Od lutego 2009 roku odbyły się
trzy wyjazdy terenowe, których celem było pobieranie próbek wody
i osadów dennych oraz pomiary terenowe mające wykazać aktualny
stan zanieczyszczenia tej rzeki.
W ramach działania Koła Naukowe Ekologów prowadzone są rów-
nież prace dyplomowe, w tym takie jak: „Metale ciężkie w wodzie
i osadach dennych Białej Przemszy”, „Wpływ niewielkich cieków na
stopień zanieczyszczenia zlewni rzeki Rawy”, „Badania stanu zanie-
czyszczeń zlewni rzeki Kłodnicy”, „Zanieczyszczenie gleb rejonów
poprzemysłowych metalami ciężkimi”, „Atomowa spektrometria ab-
sorpcyjna – zalety i ograniczenia” czy „Badania efektywności filtrów
stosowanych do uzdatniania wody do spożycia”.
Członkowie sekcji biologicznej Koła Naukowego Ekologów bio-
rą aktywny udział w wielu seminariach organizowanych m.in. przez
Instytutu Ekologii Terenów Uprzemysłowionych w Katowicach, Pol-
skiego Klubu Ekologicznego czy TÜV SÜD Polska. Nawiązana zosta-
ła także współpraca z Polskim Klubem Ekologicznym oraz Śląskim
Ogrodem Botanicznym w Mikołowie. Prowadzone są akcje, takie jak:
konkurs fotograficzny pt.: „Środowisko w obiektywie” – dla studen-
tów SWSZ oraz uczniów szkół ponadgimnazjalnych, konkurs doty-
czący selektywnej zbiórki makulatury i zbiórki baterii.
Warsztaty chemiczne i biologiczne

Celem warsztatów są przede wszystkim: promocja kierunku „Ochro-
na Środowiska” wśród uczniów szkół średnich oraz nauka empirycz-
na poprzez możliwość bezpośredniego wykonywania doświadczeń,
czego nie umożliwia zazwyczaj laboratorium szkolne, o ile w ogóle
istnieje. Ponadto, zajęcia prowadzone są pod czujnym okiem studen-
tów, co przyczynia się do ich dodatkowej aktywności.
Przygotowanie warsztatów chemicznych to ogrom pracy włożonej
przez studentów. Aby mogły przerodzić się w sukces i stać się w pew-
nym sensie wizytówką uczelni, żaden ich element nie może być przy-
padkowy. Przede wszystkim należy ustalić, do kogo te zajęcia są ad-
resowane.
Kolejna sprawa to ustalenie zakresu tematycznego warsztatów. Mniej
interesujące wydaje się być np. pokazywanie uczniom szkół średnich
sposobu doświadczalnego wyznaczenia izotermy sorpcji Freundlicha
czy prezentowania zagadnień chemii fizycznej. Skupić należy się ra-
czej na najbardziej efektownym materiale obejmującym zakres szko-
ły średniej. Tu pojawia się kolejne wyzwanie, a mianowicie zebranie
możliwych do wykonania w uczelnianym laboratorium doświadczeń.
Obserwując uczestników takich warsztatów, szybko dochodzi się do
wniosku, że największe zainteresowanie wywołuje dym, ogień i wy-
soka temperatura. W związku z tym na pewno uczestników bardziej
zainteresuje wytwarzanie acetylenu z węglika wapnia aniżeli spraw-
dzanie, jakie jest pH wodnego roztworu fenolu. Ponadto, „ubarwie-
nie” przeprowadzanych doświadczeń jakąś ciekawą historią dodatko-
wo ułatwi zapamiętanie przerabianego materiału.
Niewątpliwie jedną z największych atrakcji warsztatów chemicz-
nych i biologicznych jest to, że nie są one prowadzone na zasadzie po-
kazów, lecz uczestnicy sami wykonują określone ćwiczenia. W ramach
warsztatów biologicznych prowadzonych pod opieką mgr Katarzyny
Wytyczak uczestnicy poznają tajniki biologii i mikrobiologii, wyko-
rzystując do tego celu nowoczesne przyrządy, takie jak mikroskopy.
Debaty
Kolejną formą działalności promocyjnej Śląskiej Wyższej Szkoły
Zarządzania im. gen. J. Ziętka w zakresie upowszechniania wiedzy
ekologicznej, chemicznej i środowiskowej są organizowane debaty.
Biorą w nich udział uczniowie szkół średnich, studenci naszej uczel-
ni oraz zaproszeni goście honorowi. I tak 16 marca 2009 roku miała
miejsce debata zatytułowana „Zmiany klimatu – czy czeka nas ocie-
plenie, czy epoka lodowcowa?”, której gościem honorowym był po-
seł na Sejm RP Jan Rzymełka.
W ramach eliminacji uczniowie zainteresowanych szkół średnich
z terenu województwa śląskiego przygotowali krótkie odpowiedzi na
postawione tezy i antytezy debaty. Najciekawsze odpowiedzi zostały

uhonorowane bezpośrednim udziałem przedstawicieli szkół w deba-
cie, a pozostali byli jej uczestnikami w charakterze słuchaczy. Druży-
na „tezy”, jak i „kontrtezy” składała się z 2 przedstawicieli zwycię-
skich w eliminacjach szkół średnich + student ŚWSZ w Katowicach
+ ekspert. Sama debata odbywała się w trybie tzw. debaty oksfordz-
kiej, czyli w ścisłych ramach czasowych i formalnych.
Druga debata zatytułowana „Paliwa kopalne czy odnawialne źró-
dła energii?” odbędzie się w dniu 19 kwietnia z udziałem senatora RP
dr Jerzego Markowskiego jako gościa honorowego. W debatach prze-
widziany jest udział publiczności, która może zadawać pytania, doda-
wać komentarze oraz ostatecznie rozstrzyga, która ze stron wygrała.
Konkursy
Od 2007 roku na Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. gen. J. Zięt-
ka w Katowicach organizuje konkurs zatytułowany „Laboratorium
Wiedzy”.
W roku 2007 wzięło w nim udział 380 uczniów szkół średnich z te-
renu województwa śląskiego, w roku 2008 – 460, a w roku 2009 było
już ponad 550 uczestników. Celem konkursu jest pogłębianie wie-
dzy ścisłej uczniów szkół ponadgimnazjalnych woj. śląskiego, a tak-
że zwrócenie uwagi na możliwości rozwoju zawodowego w zakresie
ochrony środowiska.
Konkurs obejmuje pytania z: chemii, fizyki, informatyki, sportu,
muzyki oraz tzw. pytania niespodzianki. Każda szkoła może wytypo-
wać maksymalnie 4 dwuosobowe zespoły. Pierwszy etap konkursu ma
na celu wyłonienie spośród wszystkich zgłoszonych 8 dwuosobowych
drużyn, które biorą udział w kolejnych rozgrywanych systemem pu-
charowym etapach konkursu. W ćwierćfinale bierze udział 8 drużyn
wyłonionych w drodze eliminacji, które zostają połączone drogą lo-
sowania w 4 pary. Zwycięskie drużyny z każdej z 4 par spotykają się
w półfinale, a dwie najlepsze drużyny w wielkim finale.
Dni otwarte
Kolejną formą promocji kierunku „Ochrona środowiska” są orga-
nizowane na uczelni „Dni Otwarte”. Nauczyciele szkół średnich naj-
chętniej biorą udział w imprezach skomasowanych w jednym dniu,
co nie zaburza tak bardzo normalnej pracy szkolnej. Warto w tym
miejscu dodać, ze wykładowcy ŚWSZ w Katowicach na zaproszenie
zainteresowanych szkół wyjeżdżają do nich z gościnnymi wykłada-
mi, a uczelnia obejmuje patronat naukowy nad wybranymi klasami,
co znacznie usprawnia i zacieśnia współpracę.
Jedną z takich akcji był Tydzień Nauk Technicznych zorganizowany
przez Śląską Wyższą Szkołę Zarządzania im. gen. Jerzego Ziętka w Ka-
towicach w dniach 23–27 listopada 2010. W jego ramach uczniowie
mieli m.in. możliwość wziąć udział w cyklicznych warsztatach che-
micznych i biologicznych, wysłuchać wykładów: „De humani corporis
fabrica libri septem, czyli co człowiek wiedział o człowieku w wiekach
dawnych – dr. Mariana Biczyckiego z Wydziału Biologii i Ochrony
Środowiska Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz „Nowości in-
formatyczne, które czekają nas w przyszłości” – dr. Janusza Trawki,
Prezesa Zarządu Polskiego Towarzystwa Informatycznego z Oddzia-
łu Górnośląskiego.
Targi edukacyjne
Udział w targach edukacyjnych, których odbywa się co roku sporo,
na stałe wpisało się w działalność promocyjną ŚWSZ w Katowicach.
Tak jak i inni uczestnicy tych targów przedstawiamy to, co mamy naj-
lepszego do zaoferowania naszym potencjalnym studentom. To, co
niewątpliwie wyróżnia nasze stanowisko to przenośne mini-labora-
torium, w którym prezentowane są przez studentów najbardziej efek-
towne, ale i bezpieczne doświadczenia chemiczne.
Konferencje
Ważnym, elementem zwiększania świadomości ekologicznej oraz
poszerzania specjalistycznej wiedzy z zakresu badań środowiska są
organizowane przez uczelnię we współpracy z Instytutem Podstaw
Inżynierii Środowiska PAN w Zabrzu oraz firmą Metrohm Polska

coroczne konferencje zatytułowane „Chromatografia jonowa nowo-
czesna metoda oznaczania anionów i kationów w wodach i ściekach”.
W Polsce zwiększone zainteresowanie tą nowoczesną metodą ana-
lityczną obserwuje się dopiero od kilkunastu lat, a pierwszą jednostką
naukową, która już w latach 80-tych minionego wieku zaczęła stoso-
wać chromatografię jonową do badań stanu środowiska, jest Instytut
Podstaw Inżynierii Środowiska PAN w Zabrzu, z którym uczelnia ma
podpisaną wieloletnią umowę o współpracy. Tam też od roku 2005
organizowane były konferencje na temat zastosowań chromatografii
jonowej. Każdego roku spotkania te przyciągały coraz większe grono
uczestników, których w roku 2005 było 46, 2006 – 68, a w 2007 już 82.
W dniach 9 i 10 kwietnia 2008 roku IV Międzynarodowa Konfe-
rencja „Chromatografia jonowa nowoczesna metoda oznaczania anio-
nów i kationów w wodach i ściekach” odbyła się w auli Śląskiej Wyższej
Szkoły Zarządzania im. gen. Ziętka w Katowicach, gromadząc ponad
120 uczestników i kilkudziesięciu studentów.
Kolejna V konferencja z tej serii miała miejsce w dniach 21–22
kwietnia 2009 roku (fot. 1.).
W ciągu 2 dni obrad przedstawiono kilkanaście referatów, komu-
nikatów i posterów związanych z wykorzystaniem tej techniki ana-
litycznej do oceny jakości środowiska. Ich autorami byli pracownicy
naukowi z wiodących jednostek naukowych z Polski (min. Uniwer-
sytet Warszawski, Politechnika Gdańska, Politechnika Warszawska,
Instytut Podstaw Inżynierii Środowiska PAN w Zabrzu, Uniwersytet
Śląski) oraz z zagranicy (min. Niemiec, Słowenii, Rosji, Szwajcarii,
Słowacji). Kolejna VI już edycja konferencji miała miejsce 22 kwiet-
nia 2010 roku.
Podsumowanie
Początek XXI wieku to okres dynamicznych zmian cywilizacyj-
nych, które mają wielki wpływ na jakość naszego życia. Żyjąc w tak
ciekawych czasach, pamiętać musimy o tym, co determinuje jakość
naszego życia, a tym bez wątpienia jest stan otaczającego nas środo-
wiska. Znajomość praw przyrody, umiejętność ich stosowania i wy-

korzystania wydaje się być niezbędna szczególnie ludziom ciekawym
świata i myślącym nie tylko o sobie, ale i o kolejnych pokoleniach.
W tym kontekście wybór kierunku studiów „Ochrona środowiska”
wydaje się być trafnym i perspektywicznym.
Utrzymanie wysokiego poziomu nauczania oraz zainteresowanie
studiowaniem na kierunkach przyrodniczych wymaga ich promocji
zarówno ze strony kadry dydaktycznej, jak i studentów. Przykłady ta-
kich działań podjętych w Śląskiej Wyższej Szkole Zarządzania im. gen.
J. Ziętka w Katowicach przedstawiono w niniejszym artykule. Mogą
one z powiedzeniem być wykorzystane również w innych uczelniach
prowadzących nauczanie na kierunku „Ochrona środowiska”.
Fotografia 1. Konferencja chromatograficzna i jej uczestnicy w Auli

Śląskiej Wyższej Szkoły Zarządzania im. gen. J. Ziętka w Katowicach
(autor: A. Chrzan)
Photograph 1. Chromatographic Conference and its participants
at the Auditorium of the Silesian School of Management in Katowice
(author: A. Chrzan)
Redaktor / Editor
Edyta Sierka, Ryszard Ciepał
Korektor / Corrector
Agnieszka Walasek
Projekt okładki / Cover design

Edyta Sierka
Redaktor techniczny / Technical Editor

Ireneusz Olsza
Skład i łamanie / Typesetting

Ireneusz Olsza
Copyright © 2013 by
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone
ISBN 978-83-60743-76-8
Wydawca / Publisher
Oficyna Wydawnicza Wacław Walasek
Katowice, ul. Mieszka I 15
wacek@oficynaww.pl
Wydanie I. Ark. druk. 11,0. Ark. wyd. 8,0. Przekazano do łamania
w czerwcu 2013 r. Podpisano do druku w lipcu 2013 r. Papier off-
set. kl. III, 80 g. Nakład 120 + 50 egz.
Cena 24 zł + VAT
Druk / Printed: STUDIO NOA

www.studio-noa.pl

Europejska Szkoła Odnowy Terenów Nieużytkowanych

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Europejska Szkoła Odnowy Terenów Nieużytkowanych

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INNOWACYJNOŚĆ KSZTAŁCENIA

W ZAKRESIE OCHRONY ŚRODOWISKA

Redakcja / Edited by Edyta Sierka, Ryszard Ciepał

Redakcja / Editoral Office

Publikacja sfinansowana ze środków Uniwersytetu Śląskiego

Publikacja będzie dostępna – po wyczerpaniu nakładu – w wersji internetowej:

I. TRENDY W ORGANIZACJI KSZTAŁCENIA

Who has to speak about biodiversity? The underestimated

II. OFERTA DYDAKTYCZNA A RYNEK PRACY

III. NOWOCZESNE MOŻLIWOŚCI KSZTAŁCENIA

Innowacyjność, będąca wynikiem ludzkiej kreatywności, wiąże

przekazywanej wiedzy i umiejętności w życiu zawodowym, w opar-

Katowice, lipiec 2013 r.

Trends in the organization of education

National Framework of Qalifications

Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

Ramy Kwalifikacji – ogólna charakterystyka

Formalny wynik procesu oceny i walidacji przeprowadzonej przez

W Europejskich Ramach Kwalifikacji podane są trzy grupy deskryp-

zywać postęp w kategoriach zmian (np. złożoności i głębi wiedzy).

Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa

• programów (curriculum i sylabus) w terminach efektów kształcenia.

• stworzenie w uczelniach możliwości walidacji efektów uczenia się

Krajowe Ramy Kwalifikacji – obszary działań

Grupa 2: deskryptory dotyczące zakresu wiedzy ogólnej:

Tworzenie programów studiów na bazie

• oczekiwania kompetencyjne absolwentów (w zakresie wiedzy, umie-

• ocena jakości programu (z udziałem pracodawców, studentów, osób

Uchwała Nr 137/2010 Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej z dnia

PEDAGOGICZNE INNOWACJE W ZAKRESIE

Pedagogical innovations within the range

merytorycznej i metodycznej nauczyciela. Także na rozwój zainte-

Za szczególnie godny aprobaty należy uznać pogląd Danilenko

Należy zauważyć, że obecnie, mimo niezaprzeczalnej konieczno-

• jest znacznie szerszy niż w szkole średniej i wymaga zróżnico-

Kogaj E.A., 2000: Aksiologiczskije orijentiry ekologiczeskogo obrazowani-

EUROPEJSKA SZKOŁA ODNOWY TERENÓW

Tabela 1. Partnerzy projektu COBRAMAN, CENTRAL EUROPE

Głównym celem uczestnictwa VŠB – Technicznego Uniwersytetu

Tabela 2. Wykaz działań w projekcie wraz z grupami

Celem specjalności jest przygotowanie absolwentów do praktycz-

Program studiów „European School for Brownfield Redevelopment”

Do weryfikacji umiejętności samodzielnej i systematycznej pracy

Zakres i problematyka realizowana w ramach

Końcowy egzamin państwowy

Podczas obrony pracy dyplomowej student powinien udowodnić, że:

Więcej informacji dotyczących projektu i programów, przygotowywa-

KTO MA MÓWIĆ O RÓŻNORODNOŚCI

Who has to speak about biodiversity?

rozwoju tak potrzebnej działalności popularyzatorskiej. Warto więc

Zadania Międzynarodowego Roku

cje postępującej degradacji raf. Wszystkim tym zagrożeniom gatun-

Te dramatyczne dane dotyczące zagrożeń podawane są na oficjalnej

Nikła świadomość społeczna i, poza kręgami specjalistów, słabe

Różnorodność biologiczna w wielu odsłonach

konkursowa wybrała dwie, jej zdaniem najciekawsze i najlepiej speł-

i ukazał się na początku 2011 roku jako swego rodzaju monografia

Konferencja „Mówić o różnorodności

gicznej z NFOŚiGW – instytucji finansującej projekt, zaprezentowała

gotowanie programu kilkudniowego festiwalu, w tym opracowanie

Apel do świata nauki i mediów publicznych

Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła rok 2010 Międzyna-

„Różnorodność biologiczna to życie. Różnorodność biologiczna to my”.

zwłaszcza młodych pracowników do aktywności nie tylko nieprzy-