Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

Montealegre, Rosalía
Papel del lenguaje en la solución de tareas espaciales por niños de edad preescolar
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 22, núm. 2, 1990, pp. 239-252
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80522203

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 REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA
1990 VOLUMEN 22 - N9 2 239-252

PAPEL DEL LENGUAJE EN LA SOLUCION DE

TAREAS ESPACIALES POR NIÑOS DE
EDAD PREESCOLAR 1
ROSAUA MONTEALEGRE •
Universidad Lomonósov, Moscú, URSS

Two experiments were carried out in order to study the functions

of priva te speech in preschool children, during the solution of a space
task. Two methods were contrasted: quantitative statistícal, and modular
genetic. With the first method 63 Colombian children and 22 Soviet
children, 4 to 11 years old, were studied, Subjects were divided in two
experimental groups and one control group. It was hypothetized that
the solutíons would be more adequate if a previous planification of the
activity was present, with verbal utterances. No statistically significant
differences were found, On the other hand, using the modular genetic
method, 12 chíldren, 4 to 7 years old, were studíed in the USSR. It was
found that this method permited to create the conditions for the plan.
ning and regulatory function of language during the solutlon of spatial
taso.
Key words: priva te speech, preschool children, Vygotsky·Piaget de-
bate, verbal mediation of action.

El objetivo del presente trabajo es analizar el papel planificador

del lenguaje en la solución de tareas espaciales por parte de niños
en edad preescolar.

Diferentes enfoques en la solución de este importante problema

se esbozaron ya a comienzos de los años 30 en la conocida discusión

1 Ponencia de la tesis para optar el grado científico de Doctor (Ph. D.) en

Ciencias Psicológicas (especialidad: Psicología Evolutiva y Pedagógica). Moscú,
enero 15 de 1988, bajo la dirección de los Dres. L. F. Obújova y A. l. Padolski.
• Actualmente profesora e investigadora, Universidad Nacional de Colombia.
Dirección: Rosalía Montealegre, Apartado 3852, Bogotá, Colombia.
240 MONTEALEGRE

de L. S. Vygotski y J. Piaget, en cuyo centro se encontraba el fenó-

meno del "lenguaje egocéntrico" (Piaget, 1926) y del "lenguaje
para sí" (Vygotski, 1934).
En las investigaciones del lenguaje y el pensamiento del niño
Piaget planteó el interrogante siguiente: ¿Por qué los niños hablan
entre sí?, ¿qué funciones cumple el leng¡uaje en los niños pequeños?
La principal respuesta es: aunque los niños hablan, utilizando dife-
rentes argumentos, la transmisión de la información entre sí o a los
adultos no constituye en su lenguaje la función más importante. Es-
te lenguaje, como señaló Piaget, es egocéntrico, porque el niño habla
sólo de sí, no trata de ponerse en el punto de vista de quien lo
escucha y por eso cualquier persona puede ser un escucha. Piaget
opuso el lenguaje egocéntrico al lenguaje socializado. Consideró que
el lenguaje egocéntrico es genéticamente primario con respecto al
socializado; este último se desarrolla a partir del primero o sobre
su base. El lenguaje del niño se hace socializado y comunicativo sólo
hacia los siete-ocho años de edad. La descripción detallada de los
experimentos de Píaget hace muy clara su comprensión del lengua-
je egocéntrico como "lenguaje desde el propio punto de vista".
A diferencia de Píaget, Vygotski pensaba que el lenguaje ego-
céntrico es social por su naturaleza, que ha salido de Iasentrañas
del lenguaje social, pero aún no se ha separado definitivamente de
éste. Se trata de una forma especial: el "lenguaje para sí". Al cri-í
ticar a Piaget, Vygotski propuso su hipótesis' acerca de la natura-
leza, las funciones y el destino del leng¡uaje egocéntrico del niño.
Según él, la función inicial del lenguaje es de comunicación, de
vinculación social, de influencia sobre los circundantes, tanto por
parte de los adultos como del niño. Este lenguaje social del niño
es polifuncional y se desarrolla según el principio de la diferencia-
ción de algunas funciones, alcanzando a fin de cuentas la completa
contraposición entre el lenguaje egocéntrico y el comunicativo. El
lenguaje egocéntríco, de esta manera, aparece como un estadio de
tránsito del lenguaje externo al interior. El lenguaje interior surge
como resultado de la división de las funciones del lenguaje exterior,
de la separación, del lenguaje egocéntrico y su abreviación. El len-
guaje interior es la base sobre la que se desarrolla el pensamiento
lógico. Vygotski, en esencia, eliminó el problema del lenguaje ego-
céntrico, presentándolo como lenguaje social que se encuentra en
un estadio genéticamente más temprano de desarrollo. ~llenguaje
egocéntrico, según él, juega una función intelectual tan importante
como hacer inteligible y planificar la acción. Según Vygotski, el len-
guaje egocéntrico se hace más frecuente' y: desplegado cuando ante
el niño surgen dificultades que requieren enfoque consciente y re-
flexión. '
 PAPEL DEL LENGUAJE .241

La polémica de Vygotski con Piaget sobre el papel y la función

del lenguaje egocéntrico, que tuvo lugar hace más de cinco dece-
nios. continua sirviendo en nuestros días como fuente de investi-
gaciones teóricas y experimentales. En los estudios contemporáneos
se pone al descubierto la verdadera necesidad de definir y dimen-
sionar adecuadamente el egocentrismo en el lenguaje infantil. Fla-
vell, Kohlberg y otros propusieron la utilización del término espe-
cial "priva te speech" para designar las expresiones del niño que se
dirigen intencionalmente al escucha. Muchos investigadores señalan
que, durante la evaluación, es indispensable tomar en cuenta el vo-
lumen de reacciones adecuadas por parte de quien escucha, los pa-
rámetros situacionales y también las interrelaciones del hablante y
el escucha en la comunicación verbal (Asher, Glucksberg, Krauss,
Flavell, Hoy). En una serie de trabajos se señala que. el leng¡uaje
del niño se convierte en comunicativo a una edad más temprana
que lo indicado por Piaget (Blank, Mueller y otros). Se mostró que
ya en los niños de tres años existe una adaptación de las expresio-
nes en dependencia de las necesidades del escucha, de la tarea y de
la situación (Vikan, Gelman, Schatz y otros). Se haiilvestigado la
dependencia del "private speech' con respecto :1. la .~.ºad,el coefi-
ciente intelectual, el sexo, la nacionalidad del niño y la -dificultad
de la tarea a resolver. Se mostró que el carácter y la complejidad
de la tarea influye, en mayor medida que otros parámetros, en la
aparición del "priva te speech".
Junto con ello, una serie de autores ponen en duda la impor-
tancia del "priva te speech" en la regulación y planificación de las
acciones del niño, señalando que el preescolar utiliza raramente la
planificación verbal en el proceso de solución de tareas (Guadena,
Pellegrini y otros).
Investigadores soviéticos (Burménskaia, Raku) al examinar las
investigaciones extranjeras contemporáneas sobre la función planifi-
cadora del lenguaje, señalaron que en muchos trabajos el estudio
del desarrollo del lenguaje se hace en forma independiente de la
·~~~~d~ción con los principios del análisis genético
de los fenómenos psíqufclJs:-Estasobservaciones'nos incitaron a pres-
tar atención a las investigaciones en las que se plantea la cuestión
"', del enlace genético entre la función planificadora del lenguaje y la
", ",,:;o,rf-iÓ~.
objetal (Zaporózhets, Liublinskaia, Kárpova y otros) .
.I " ':~ayoría de los investigadores del papel del lenguaje en la
so ~ClO . coinciden en que la codificación verbal de las ,:' ,i ;:: ,1
acciones y de 0, --". ..' al.niño a representarse lds ~bi~'~' ,,,11'1 l :.
con los que actua y tr • F .' ", . , •. ' • ,'.' ., .....

Desde este punto de vista, el "private'speec en os p i. "'."'!!I!!!!II

cumple una función cognoscitiva. Sin embargo, sigue abierta la cues-
tión referida a si el lenguaje cumple aquí la función planificadora.
 242 MONTEALEGRE

En conclusión, las cuestiones planteadas en esa discusión acero

ca del destino y la función del lenguaje egocéntrico no han tenido
una solución definitiva hasta el día de hoy, lo que se ha reflejado
en los trabajos de Flavell (1968, 1970, 1978), Asher (1979), Pelle-
grini (1979, 1980, 1981, 1982, 1984), Wertsch (1979, 1980, 1981,
1985) , John-Steiner y Panofsky (19'85), Schneuwly (1985) y otros.

Desde nuestro punto de vista, una de las razones principales de

la discusión que se prolonga hasta nuestros días consiste en la limi-
tación del método que utilizan prácticamente todos los investigado-
res occidentales, o sea, el método de "cortes longitudinales y trans-
versales", el método de la constatación del nivel actual del desarro-
llo intelectual y verbal del niño. En relación con ello, tiene vigencia
la investigación de la función planificadora del lenguaje con apoyo
en la estrategia del experimento de formación y la comparación de
los dos enfoques alternativos en el estudio del desarrollo psíquico:
el método del análisis experimental estadístico o método de evalua-
ción cuantitativa de los procesos psíquicos y el método genético.
modelador, ampliamente difundido en la psicología soviética.
El método genético-m()(!p];lflt)r apunra wl estudio de los meca-
nismos de formación de los procesos psíquicos. La vía principal pa-
ra realizar este método es la modelación de formas genéticamente
primarias, externamente mediatizadas, materializadas, de la activi-
dad del niño y el seguimiento de su conversión en formas propia-
mente psíquicas. En lo concerniente a las tareas de la presente in-
vestigación, el experimento genético-modelador permitió poner de
manifiesto las condiciones que llevan necesariamente a que el len-
guaje adquiera la función planificadora durante la solución de ta-
reas espaciales.
En nuestra investigación tratamos de responder a los siguientes
interrogantes: cómo se puede definir, partiendo 'de diferentes COJl-
cepciones psicológicas, el papel del lenguaje en la planificación de
la actividad por parte del niño en edad preescolar; en qué dirección
las diferentes concepciones psicológicas orientan la metodologíacon-
creta de la investigación:h~da el diagnóstica r la .interpretación
cuantitativa de los resultados del experimento o hacia la evaluación
cualitativa y el análisis genético-estructural que permite aproximar-
se al estudio de los mecanismos de los procesos psíquicos.
I,'i

TAREAS DE LA INVESTIGACION

1. Sobre la base de la estrategia ~t . a prOpi\ ~e dl~

CODS atación de . mtelectual y ver a ~
.\. ,. . . e pape de la función planificadora del lenguaje
. durante 'la solución de tareas espaciales por parte de niños de edad
preescolar y edad escolar inicial.
 PAPEL DEL LENGUAJE 243

2. Se elaboraron pruebas para formar la función planificadora

del lenguaje en correspondencia con los principios del experimento
genético-modelador.
3. Se analizó la productividad de dos enfoques alternativos en
el estudio de la función del lenguaje durante la solución de tareas
espaciales.

HIPOTESIS

Cuando planeamos la investigación según el método de la eva-

luación cuantitativa partimos de la siguiente hipótesis fundamen-
tal: la solución de la tarea planteada al niño será más completa si
existe la planificación previa de la actividad y si se acompaña de
expresión verbal. De aquí se derivan dos hipótesis: 1) existe una
diferencia significativa entre los niños que, alsolucionar las tareas
que se les plantean, acompañan su actividad con expresíonesverbales
y los niños que no lo hacen; 2) existe una diferencia significativá
entre los niños quienes, en el proceso de solución de la tarea plan-
teada, son permanentemente estimulados por el experimentador pa·
ra planificar mejor su actividad y aquellos niños a quienes no se
- -.lea.píde esto. ~__. _________
Durante la investigación de la función planificadora del len-
guaje con ayuda del método genético-modelador la hi1&tesis funda-
mental se refiere a las condiciones g:Fddas a las -emaesel lenguaje
del niño comienza a (l1mplir "la función de planificación y regula-
ción. Nuestra presunción fue quea"estas condiciones pertenecen:
1. Que el niño acepte la tarea de mediatización verbal de la
acción, para lo cual es i . pensable hacer imposible la relación
directa, inmediata, dIño hacia el objeto de la acción y, con ello,
crear la necesi objetiva de la mediatización verbal.
2. . urar al niño los medios simbólicos, los apoyos mate-
r indispensables a él, para la planificación verbal completa y
esplegada.
3. Crear las condiciones para que el nmo asimile semejante
cumplimiento instrumental-mediatizado de la acción.

METODOS

La primera parte del experimento, realizada de acuerdo con el

m.~todo de la. evaluación cuantitativa se efectuó con un grupo de
mnos colombianos, que se educaban en asilos para niños -abandona-
dos (63 niños de 4 a 11 años). En el curso del experimento, el niño
debía armar un cuadro temático compuesto por figuras de cartón
("casa", "parque"). Los niños fueron divididos en tres grupos. Los
244 MONTEALEGRE

del grupo de control (CC) recibieron la instrucción de verbalizar la

solución de la tarea, pero no se les exigió que acompañaran sus ac-
ciones con el lenguaje. A los niños del primer grupo experimental
(CE 1) se les pidió que planificaran la solución de la tarea y acompa-
ñaran su realización con el lenguaje, Los niños del segundo grupo
experimental (CE 2) debían acompañar sus acciones con el lenguaje
en el curso de la solución de la tarea; además se les pidió planificar
mejor su actividad. Para cada grupo se elaboraron instrucciones es-
peciales que fueron estrictamente observadas por el experimentador.
En correspondencia Con nuestra hipótesis general de que la so-
lución de una tarea espacial se realiza en forma más completa en
caso de planificación previa de la actividad y su acompañamiento
por el lenguaje, comparamos la eficacia de la solución de las tareas
propuestas a los niños de control y experimentales. Como mostró la
elaboración estadística de los resultados .(según el criterio de X2)
no hubo una diferencia significativa entre estos grupos de sujetos.
La utilización de métodos estadísticos complementarios (análisis de
dispersión, de contraste F de Schneidecor) confirmó esta conclusión.
La segunda parte del experimento se realizó con niños soviéti-
cos (22 niños de 4 a 11 años) utilizándose el mismo material que
en la experiencia con niños colombianos. También se dividió a los
sujetos en tres grupos (GC, CE 1 Y CE 2). Sin embargo, a diferen-
cia de la primera parte~ aquí se puso el acento en el análisis cua-
litativo del lenguaje y el tomport.amiento del niño. Gracias a ello
pudimos establecer diferencias sustanciales' en el carácter de la solu-
ción de las tareas presentadas- a niños de distinta 'edad. Empero
tampoco aquí obtuvimos datos 'unívocos que testimoniaran que las
condiciones experimentales creadaspoc.nosotros en uno u otro gru-
po comienzan a determinar decisivamen~"et eumplimientoporel
lenguaje de la función planificadora. En con~ncia, la hipótesis
fundamental tampoco aquí fue confirmada. ''>".
, ... ""
. Al organizar esta investigación en correspondencia coii'~é_
todo estadístico, calculábamos reproducir el hecho, registrado reltt-.
radamente en anteriores trabajos, a saber, que el lenguaje cumple la
función reguladora con respecto a la. actividad del niño en la solu-
ción de tareas espaciales. Esperábamos que la introdu~ció~l de la
instrucción que prescribía al niño apoyarse. e? la verbahzacIó~ pre-
via influyera sustancialmente en la productividad de la solucló~ de
dichas tareas. Sin embargo, como muestran los resultados obtenidos,
no ocurrió eso. No registramos ninguna diferencia esencial en. las
características de la solución, por lós niños, de las tareas espaciales
como resultado de la instrucción introducida como variable indepen-
diente. Agreguemos que a pesar de las diferencias bastante impor-
tantes en los indicadores de la solución de las tareas propuestas a
niños de diferentes edades, nosotros no pudimos afirmar con certeza
 PAPEL DEL LENGUAJE 245

que las condiciones creadas por nosotros hayan comenzado a deter-

minar de manera decisiva el que el lenguaje cumpla su función pla-
nificadora, a partir de una u otra edad.
Parecería que tal cuadro creaba premisas para confirmar la opi-
nión, frecuente en los trabajos de las últimas décadas, que pone en
duda la función planificadora del lenguaje en la solución de tareas
cognoscitivas. Si se consideran indiscutibles y absolutas las normas
de planificación y realización del experimento que hemos utilizado
en la primera investigación experimental, tal conclusión parece ve-
raz: la hipótesis "nula", concretizada en las condiciones experimen-
tales creadas, se confirma. Sin embargo, en la parte anterior de nues-
tro trabajo señalamos que las estrategias metodológicas iniciales no
son indiferentes, ni mucho menos, con respecto a la propia "temo-
logía" de realización de la investigación y al potencial de interpre-
tación de los resultados obtenidos.
En este aspecto, una alternativa esenci~len~el examen del pro-
blema estudiado podía ser el enfoque áé los fenómenos psíquicos
desde el punto de vista de su formación.
Se planeó la investigación experimental de las condiciones que
contribuyen a la planificación verbal durante la solución de tareas
espaciales, analizando las condiciones de formación de la acción del
lenguaje y se estructura el experimento sobre la base del método
genético-mol!elador. Se estudiaron ..12 niños de 4 a 7 años.
Uno de los avances .más radicales realizados por la psicología
soviética es el pasaje al examen de los procesos psíquicos no como
ciertas "funciones" dadas originalmente, sino como conjunto de di-
versas acciones humanas. En correspondencia, el método rector de la
investigación psicológica no es la constatación de los índices actua-
les, presentes, de uno u otro fenómeno psíquico, sino la recreación
experimental del proceso de su formación, es decir el método gené-
tico-modelador. La variante más elaborada y concretizada de este mé-
todo es la formación planificada por etapas de las acciones menta-
les y los conceptos (según P. Ya. Galperin). Al apoyarnos en este
método, debíamos primeramente analizar el curso y los resultados
de la investigación anterior, para luego esbozar el conjunto de con-
diciones que, según nuestra suposición, debía asegurar la formación
en los niños de la posibilidad de efectuar, en un nivel cualitativa-
mente nuevo, la planificación y regulación verbal de la acción en
la solución de tareas espaciales.
Al analizar los datos obtenidos en la' primera parte de nuestra
investigación experimental nos convencimos de que en ella había-
mos realizado sólo una parte muy poco importante de las condicio-
nes que P. Ya. Galperin señala para que sea posible la asimilación
plena de la acción. En la investigación, estructurada en correspon·
246 MONTEALEGRE

dencia con la estrategia del enfoque genético-modelador, nos esfor-

zamos por tomar en cuenta en forma más completa las exigencias
de la teoría de la formación planificada, haciéndolas corresponder
con la especificidad de la edad y del material que utilizamos. Espe-
rábamos que la creación de condiciones que aseguran la formación
de un nivel cualitativamente superior de la acción verbal, favore-
ciera la inclusión del lenguaje en la solución de las tareas espaciales
presentadas y permitiera el cumplimiento real de la función plani-
ficadora y reguladora del lenguaje.
El expe1'imento se realizo en cuatro etapas. En todas se colocó
ante el niño una maqueta en volumen de la casa y por separado
los muebles. Durante la primera etapa -de orientación previa en
la tarea- el niño se familiarizaba con cada lugar de la maqueta y
tomaba conocimiento de su uso. La finalidad de esta etapa del ex-
perimento era que el niño comprendiera la tarea que se le presen-
taba, pudiera nombrar los objetos y las acciones a realizar con ellos
antes de cumplir la acción.
La segunda etapa del experimento se realizó al día siguiente. Se
mantenía la prohibición de tocar los muebles con las manos. En
esta etapa el niño "trabajaba" con fichas que sustituían a los mue-
bles y con un esquema de la casa. Se le pedía que colocara en los
objetos (que se disponía a ubicar en las habitaciones) cuadrados de
cartón y luego trasladarlos a los correspondientes lugares del esque-
ma de la casa. Aquí, al trasladar las fichas, el niño debía decir de
qué objetos se trataba y en qué habitación se disponía a ubicarlos.
En la tercera etapa, el niño debía dibujar el plano de la casa y se-
ñalar con puntitos los muebles en ella ubicados. Acompañaba con
el lenguaje todo el proceso de realización de la acción. Finalmente,
en la cuarta etapa, el niño podía tomar los muebles en sus manos
y colocarlos en las habitaciones, relatando previamente al experi-
mentador qué se disponía a hacer. Luego de terminado el experi-
mento de formación se realizó una sesi6n de control en la que se
presentaron a los niños tareas que correspondían íntegramente a
las condiciones de la primera parte de nuestra investigación.
El resultado fundamental de la presente parte de la investiga-
ción es que en todos los niños participantes del experimento se re-
gistró un lenguaje planificador. Es importante que este hecho se
haya obtenido como .consecuencia legítima de la introducción, diri-
gida a una finalidad, de condiciones controladas por el experimen-
tador. El carácter auténtico y pleno de las acciones formadas (no
sólo en el material didáctico, sino también en las tareas de control
idénticas al material de la primera parte de constatación) se mani-
festó en que todos los niños realizaron con seguridad la planifica-
ción verbal y¡ luego, la regulación con ayuda del lenguaje de sus
propias acciones durante la solución de las tareas que se les propu-
 PAPEL DEL LENGUAJE 247
sieron. El cumplimiento pleno de las tareas por parte de todos los
sujetos hizo innecesario el análisis cuantitativo, fundado (como se
hizo en la primera parte) en el cálculo de las acciones erróneas del
niño. En esta última parte del experimento prácticamente no se
registraron errores. En consecuencia, obtuvimos una confirmación
convincente de que las condiciones creadas resultaron suficientes
para formar las acciones verbales adecuadas que aseguraron a nues-
tros sujetos la posibilidad de planificar y regular con ayuda del len-
guaje la solución de las tareas espaciales.
Estos resultados son importantes para nosotros no sólo por si
mismos. El que la formación, especialmente organizada, de la fun-
ción planificadora del lenguaje dé resultados más altos que la ma-
nifestación de esta función en la situación de formación espontánea
significa que la productiva discusión acerca de si el lenguaje del
niño juega o no un papel planificador y regulador en la solución
de diferentes tareas (en el caso dado, espaciales) por parte de los
preescolares es posible sólo si se toman en consideración las condi-
ciones en que transcurre la formación de las características esencia-
les de las acciones verbales.

CONCLUSIONES
La revisión de las posiciones de L. S. Vygotski Y J. Piaget sobre
el origen y la función del lenguaje egocéntrico ("lenguaje para sí")
que tiene lugar en la psicología contemporánea, sirvió de estímulo
para realizar nuestro trabajo. La investigación, planeada y en parte
efectuada en Colombia con ayuda del método cuantitativo estadís-
tico dió lugar a pensar que el "lenguaje para sí" prácticamente no
mejora la realización de las tareas por parte del niño, no es capaz
de regular su actividad no sólo en la edad preescolar, sino también
en la escolar temprana. Es verdad que esta conclusión puede acep-
tarse sólo con grandes reservas. Esta situación tiene lugar si la in-
vestigación se efectúa con niños educados en asilos infantiles. Dichos
niños, como señalan muchos investigadores (Luria, Lisiana y otros) ,
\Secaracterizan por el retraso en el desarrollo verbal.
El experimento que efectuamos en Moscú, en correspondencia
con los requerimientos cuantitativos, tampoco dió los resultados es-
perados en favor de la función planificadora del "lenguaje para si".
Sin embargo, nos permitió advertir que los niños no pudieron rea-
lizar la planificación verbal de sus acciones por una serie de causas.
En primer lugar, el obstáculo principal fue la relación inmediata,
directa y muy emocional del niño con la. tarea. El material de jue-
gos ("casa", "parque") fué demasiado nuevo para el pequeño y en
primer término lo atrajo la posibilidad de pegar y despegar figuras.
Tras esta acción se "perdió" el objetivo fundamental de la tarea.
En segundo lugar, la función planificadora del lenguaje en la edad
248 MONTEALEGRE

preescolar se encuentra sólo en proceso de formación y por ello se

advierten diferencias evolutivas en la capacidad de planificar las
propias acciones entre los niños de edad preescolar media y avan-
zada.
Como cualquier función psíquica superior en formación, el len-
guaje planificador debe ser mediatizado instrumentalmente. En la
experiencia espontánea del niño esto se logra gracias a la interrela-
ción entre el lenguaje y el dibujo. Se ha observado hace tiempo que
el niño primero dibuja y luego habla; a una edad más avanzada
habla y dibuja; a fines de la edad preescolar se hace posible la pla-
nificación del dibujo y el acompañamiento de su realización (Buhler,
Vygotski, Elkonin). Así, el lenguaje, que se traslada del final al co-
mienzo de la acción, se forma como instrumento de la planificación
y regulación intelectual de la acción.
. Lo que ocurre en la experiencia espontánea del niño, durante
la formación del lenguaje planificador, puede ser recreado en el la-
boratorio. Para ello. como mostraron nuestros experimentos, es in-
dispensable. ante todo. provocar en el niño la necesidad objetiva de
mediatizar verbalmente la acción por medio de la creación de obs-
táculos que impidan su relación directa con el objeto. Esta condición
corresponde a los punto, de vista expresados por Vygotski referidos
a que el lenguaje planificador se desarrolla en presencia de las difi-
cultades que el niño experimenta para realizar la acción.
El segundo momento importante de la formación del "lenguaje
para sí" es asegurar al niño los medios simbólicos. los apoyos ma-
teriales, indispensables y accesibles a él, para la planificación verbal
completa y desplegada. En nuestro experimento no permitimos a los
niños tocar los muebles porque eran muy frágiles y les pedimos que
utilizaran "fichas" para sustituir esos objetos; después, con ayuda
de las fichas, debían distribuir los objetos primero en un plano
previamente preparado del "apartamento" y luego en un plano del
mismo apartamento dibujado por el propio niño. La sustitución de
los muebles por fichas y la utilización del plano activaron el len-
guaje del niño. La planificación de la acción se realizó con apoyo
en estos medios auxiliares. S610 luego de ello se propuso a los niños
primero planificar las acciones y luego realizar la distribución de los
objetos en la maqueta.
El experimento de control mostró que en estas condiciones se
puede formar, en: niños de 5·6 años. un lenguaje planificador au-
téntico.
. Subrayamos una vez más que la obtención del hecho de un
auténtico lenguaje planificador en los niños que participaron en el
experimento es la consecuencia legítima del empleo del método
experimental-genérico.
 PAPEL DEL LENGUAJE 249

Se sobreentiende que nuestra investigación no enfocó una serie

de interesantes problemas, en particular, los ligados a la búsqueda
de otras variantes para formar orientadamente la función planifi-
cadora del lenguaje, con realización completa del sistema de condi-
ciones para formación planificada por etapas, etc. Sin embargo,
nuestro objetivo fundamental era solucionar la cuestión de princi-
pio referida a la comparación de las posibilidades científicas cog-
noscitivas, explicativas, de dos estrategias de investigación. Esta cues-
tión en lo que concierne a nuestro material concreto fue resuelta. •

RESUMEN

En la investigación se estudia la función planificadora del len-

guaje egocéntrico ("lenguaje para sí", "prívate speech") en niños
en edad preescolar y edad escolar inicial durante el cumplimiento
de una tarea espacial. Se analizan dos métodos: a) el método expe-
rimental estadístico o método de evaluación cuantitativa de los pro-
cesos psíquicos, y b) el método genético-modelador. Con el método
estadístico se estudiaron 63 niños colombianos y 22 niños soviéticos
de 4 a 11 años. Los niños fueron divididos en tres grupos: Grupo
de Control (GC), Grupo Experimental 1 (G~ 1), Grupo Experi-
mental 2 (GR 2). Se partió de la siguiente hipótesis fundamental:
la solución de la tarea planteada al niño será más completa si exis-
te la planificación previa de la actividad y si se acompaña de ex-
presión verbal. Según la elaboración estadística X2 se comparó la
eficacia de la solución de las tareas propuestas a los niños de con-
trol y experimentales y no se encontraron diferencias significativas
entre los grupos. Con el método genético-modelador en la URSS se
estudiaron 12 niños de 4 a 7 años. Este método permitió crear las
condiciones para lograr que el lenguaje del niño adquiriera la fun-
ción planificadora y reguladora durante la solución de las tareas
espaciales,
Palabras claves: Lenguaje egocéntrico ("lenguaje para sí", "pri-
vate speech"), niño preescolar, función planificadora del lenguaje,
método genético-modelador (de la psicología soviética), formación
de procesos psíquicos.

• Dimensión 'Y estructura de la tesis. La tesis se compone de una íntroduc-

.cíón, tres capítulos. bibliograffa y apéndices. El manuscrito de la tesis contiene
182 páginas, incluye 10 tablas y está ilustrado con 5 dibujos Y 21 fotograffas.

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