‫التقییم التعلیمی‬

‫ارزشیابی برنامه های آموزشی‬

‫دکتر سعیده امین الرعایا‬

‫فصل االول‪ :‬المفاهیم االساسیه فی التقییم التربوی‬

‫التقييم التربوي يساعد في تحديد االحتياجات التعليمية‪ً .‬‬
‫بناء على هذه االحتياجات ‪ ،‬استهداف األنظمة التعليمية‬
‫وتطوير البرامج التعليمية املناسبة‪ .‬ثم ‪ ،‬من أجل تحقيق األهداف ‪ ،‬يتم التنظيم الضروري ويتم قيادة األشياء و‬
‫ارشادها‪.‬‬

‫اسلوب املنهجي في األنشطة التعليمية‬

‫املدخالت ‪ ،‬العملية ‪ ،‬املنتج ‪ ،‬االخراج النهائي ‪ ،‬النتيجة‬

‫عموما‪ ،‬التقييم التربوي يمكن أن يجيب على األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي استصواب األهداف التربوية؟‬
‫‪ .2‬ما هو استصواب الخطط والبرامج التي ينبغي أن تحقق األهداف؟‬
‫‪ .3‬ما هو استصواب اآللية التنفيذية لكل من البرامج املتوقفه؟‬
‫‪ .4‬ما هو رغبه نتائج نصف النهائي؟‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .5‬ما مدى فائدة أداء البرامج قيد التشغيل؟‬
‫‪ .6‬ما مدى استصواب نتائج البرامج املنفذة؟‬

‫في العقد األخير من القرن الحادي والعشرين وبداية القرن الحادي والعشرين ‪ ،‬يمكن فهم التقييم التربوي على أنه‬
‫بحث منظم للحكم أو االتفاق على قيمة أو أهمية ظاهرة تعليمية من أجل تحسينها من أجل تقليص الفجوة بين النتائج‬
‫الحالية واملطلوبة‪.‬‬

‫أوجه التشابه واالختالف بين القياس والتقويم التربوي‬

‫القياس ‪ +‬الحكم = التقييم‬
‫التقييم هو عملية تحديد وإعداد وتقديم معلومات وصفي وحكمي حول قيمة أو أهمية أهداف التدريب لبرامج‬
‫العمليات ونتائجها من أجل توجيه عملية صنع القرار واملساءلة واملعلومات‪.‬‬

‫وجه تشابه واالختالف بين القياسات والتقييمات‬

‫تعليمي‬

‫القياس هو طريقة لتعيين األرقام لخصائص األفراد أو الوحدات حسب قاعدة معينة‬
‫بحيث تكون هناك عالقة محددة بين املبلغ الفعلي حدد شخصية األفراد‪ .‬وبعبارة أخرى في الحجم‬
‫تحاول أن تكون سمة فردية أو صف السمة املرغوبة بطريقة كمية‬

‫وفقا لهذا الوصف ‪ ،‬يجب القيام بذلك اتبع هذه الخطوات‪:‬‬ ‫ً‬
‫‪)1‬حدد الشخص املراد قياسه‬
‫ً‬
‫تشغيليا‬ ‫‪ )2‬تحديد امليزة املراد قياسها‬
‫‪ )3‬الطريقة التي يتم بها تخصيص األرقام لخاصية الحالة يبدو أنه محدد بالكامل‬

‫أوجه التشابه واالختالف في القياس والتقويم التربوي‬

‫التقييم = الحكم ‪ +‬القياس‬

‫‪2‬‬
 ‫التقييم هو عملية تحديد وإعداد وتقديم املعلومات وصفية وحكمية حول قيمة أو أهمية األهداف‬
‫التعليمية للبرامج والعمليات والنتائج لتوجيه صنع القرار واملساءلة واملعلومات تحديث‬

‫على سبيل املثال ‪ ،‬إذا دخل مرشح في درجة امتحان القبول في التدريب‬
‫‪ 4200‬ممتاز سواء كانت قيمة تقاس في التنفيذ نحن نعتبر امتحانات القبول‪ .‬هذه النتيجة في حد ذاتها‬
‫املعلومات الضرورية حول مدى استصواب مستوى املعرفة وقدرات اإلدخال املرشح ال يعطي ولكن‬
‫يجب أن يكون لديه معيار للحكم يتم النظر فيها وبناء على استصواب دخول املرشح حكم‪ .‬تشكل عملية‬
‫ً‬
‫تعليميا هو‪.‬‬ ‫ً‬
‫تقييما‬ ‫هذا اإلجراء‬

‫دور التقويم التربوي‬

‫ً‬
‫إنشاء أي منظمة أو نظام تعليمي يلبي االحتياجات الخاصة يصبح‪ .‬للقيام بذلك ‪ ،‬يجب عليك أوال تلبية‬
‫احتياجات العمل قبل اتخاذ أي إجراء ‪ ،‬حدد‪ .‬حتى في يجب أن تكون بداية األنشطة التعليمية هي الحكم‬
‫على االحتياجات الدفع مقابل هذا اإلجراء هو تقييم لالحتياجات أو تقييم تشخيصي‬

‫التقييم التنموي‬

‫بعد بناء على االحتياجات لتصميم وتخطيط النظام يجب أن تدفع لتنظيمها ومن ثم عملية التنفيذ‬
‫مقيمة‪ .‬دور هذا النوع من التقييم والرصد (الرصد) كيفية القيام باألنشطة التربوية والتغيير إذا لزم‬
‫األمر هذا هو اتجاههم‪ .‬يتم لعب هذا الدور من خالل التقييم التكويني‪ .‬الى عبارة أخرى هي التقييم‬
‫التكويني عندما ال تزال األنشطة قيد التنفيذ خطوات تخطيط وتنفيذ الخطوات الوسيطة في العملية‬
‫الحصول على مخرجات وسيطة ومخرجات نهائية يصبح‪.‬‬

‫التقييم النهائي‬

‫‪3‬‬
‫الدور الثالث للتقييم هو تحديد فاعلية األنشطة التربوية تم االنتهاء من تصميمها أو تحريرها وخطوات‬
‫تنفيذها إلى لقد حانت النهاية‪ .‬يتم لعب هذا الدور من خالل التقييم النهائي‬

‫العالقة بين أدوار التقييم وتصميم البرنامج ومراحل التنفيذ‬

‫مصطلح اإلشراف مرادف للتقييم التكويني‪ .‬في عملية املراقبة كسر النظام التعليمي من جهة ‪ ،‬مدى هذا‬
‫النظام من حيث الحجم تغطية الجمهور واملستخدمين للخدمات التعليمية للنظام هو املطلوب ومن‬
‫ناحية أخرى عن الوضع الحالي في الداخل بيانات النظام والعمليات بالحالة املرغوبة للبيانات و يتم‬
‫الحكم على العمليات املتضمنة في تصميم النظام من خالل هيا‪.‬‬
‫ً‬
‫في التقييم التكويني لنظام تعليمي ‪ ،‬ال يتم الحكم على املعلم فقط ولكن أيضا أي من العوامل األخرى‬
‫التي يتكون منها النظام يمكن الحكم على العطاء‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬النظام يمكن أن يكون اإلشراف‬
‫والتوجيه التربوي ً‬
‫جزءا من نظام التقييم كان يعني التعليم الشامل‪.‬‬

‫الفروق بين البحث والتقييم التربوي‬

‫على الرغم من أن البحث التربوي والتقييم التربوي كالهما في الفئة‬

‫عمليات البحث املنهجية ليست سوى‬
‫الغرض من البحث التربوي هو إيجاد معرفة جديدة حول عناصر النظام التعليمي و‬
‫الجواب على األسئلة العامة حتى يمكن الحصول على إجابة عن العناصر‬
‫معمم على حاالت مماثلة‬
‫الغرض من التقويم التربوي للحكم ‪ ،‬أو االتفاق على القيمة) األهمية ‪،‬‬
‫الرغبة ‪ ،‬أو الكفاءة (عناصر نظام التعليم واإلجابة على األسئلة‬
‫هو الشيء الذي يتعامل مع قيمة الحكم بحيث يكون الجواب‬
‫وجدت لتحسين عملية تنفيذ األنشطة لتحقيق الهدف‬

‫‪4‬‬
‫استخدام الوسائط التربوية‪ :‬من وجهة النظر املتخصصة في العلوم التربوية ‪ ،‬يختلف التقييم التربوي‬
‫عن البحث‬

‫أصحاب العالمات واملعايير وتطبيقها في التقويم التربوي‬

‫املالك هم خصائص أو جوانب الظاهرة املعنية التقييم الذي يتم إصدار األحكام عليه‪.‬‬
‫ُ‬
‫العالمات هي الخصائص التي تستخدم لجمع البيانات تستخدم للحكم على املالك في السؤال‬
‫املعيار يجيب على السؤال عن مقدار املالك املطلوب يكفي اعتبار حالته مرغوبة‪.‬‬

‫مثال على طريقة املقال ضغط الدم له عالقة بصحة القلب الضغط االنبساطي والضغط االنقباضي‬
‫مؤشر صحة هذا النظام قيم ‪ 90‬و ‪ 140-120‬كمعايير صحية لهذا نظام‪.‬‬

‫أصحاب‬

‫أصحاب التقييم هم مجموعة من الجوانب املقصودة‬

‫التأكيد على الحكم على استصواب الظاهرة قيد التقييم‪ .‬شك‬
‫ال يعني ذلك أنه ً‬
‫وفقا آلراء األشخاص املختلفين ‪ ،‬يمكن أن تكون هذه التأكيدات مختلفة‬
‫يكون‬
‫على سبيل املثال‪ :‬من أجل تقييم الجامعات الطبية‬
‫معدل توظيف الخريجين بعد ستة أشهر من وقت التخرج صاحب العقد أو نتائج امتحانات املجلس‬
‫املتخصصة الطب (أداء الخريجين)‬

‫بالطبع ‪ ،‬يمكن اختيار املالكين بشكل هرمي‪:‬‬

‫سابقا ‪ ،‬يمكن أن يكون النظام التعليمي يصور نمط عنصر الجهاز خمسة عوامل‪ :‬بالترتيب‬ ‫كما ذكرنا ً‬
‫األول لكل منها يمكن استخدام هذه العناصر الخمسة أو مجموعة منها كمالكين الغرض الرئيسي‬
‫(املدخالت ‪ ،‬العملية ‪ ،‬إلخ) ثم أصحابها اختر املكون بالترتيب الثاني (مالكون فرعيون يشملون املتعلم ‪،‬‬
‫إلخ)‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫عالمات‬
‫ً‬
‫واحدا أو يكشف عن عدة عوامل‪ .‬في املثال املذكور‬ ‫يشير إلى إحصائية حول نظام التعليم الذي يصنف‬
‫أن نتائج االختبار مملوكة من قبل مجالس متخصصة ‪ ،‬يمكن أن تحصل على درجات االختبار عنوان‬
‫العالمة يعني‪.‬‬
‫ً‬
‫في استخدام العالمات ‪ ،‬عادة باستخدام النهج املنهجي للنظام يتم تجميع العالمات بطريقة تمثل كل منها‬
‫النظام بأكمله يمكن تقسيم أمثلة مؤشرات األداء للنظام األكاديمي إلى أربعة قسمت املجموعة‬
‫‪ -1‬مؤشرات األداء التربوي الداخلي‪ :‬عدد الرسائل الدفاعية متوسط مدة الدراسة للطالب في املقرر‬
‫التعليمي ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬تكلفة الفرد ‪ ،‬متوسط عدد الطالب فيها قاعة الدراسة‬

‫مؤشرات األداء الخارجية‪ :‬معدل توظيف الخريجين باملرتبة األولى الوجهة املهنية ‪ ،‬وسمعة نظام‬
‫الجامعة ً‬
‫بناء على رأي الشهود الخارجيين الجامعة في مختلف القطاعات االقتصادية واالجتماعية و‬
‫ثقافي‬
‫املؤشرات املتعلقة بالبحوث‪ :‬عدد إصدارات الجامعة والكتب و املقاالت املنشورة ألعضاء هيئة‬
‫التدريس وعدد املراجع لهم ‪ ،‬عدد املشاريع التي يتم تنفيذها من خالل عقود مع منظمات أخرى‬
‫جاء و ‪...‬‬

‫املعايير‪:‬‬

‫املعيار (املعيار) هو املستوى األمثل ملؤشرات جودة املالك يحدد‪ .‬مثال في تقييم التحصيل الدراسي‬
‫طالب البكالوريوس ‪ ،‬مستوى مقبول في كل مقرر النتيجة ‪ .12‬بمعنى آخر ‪ ،‬الطالب الذين يسجلون في‬
‫مقرر ما إذا كانوا أقل من ‪ ، 12‬فسيفشلون في ذلك الدرس وضع املعايير ‪ ،‬مثل املالكين ‪ ،‬هو مسألة‬
‫حكم‪ .‬مثال في تقييم التطبيق ‪ ،‬وكم من امليزة املطلوبة موجودة لتكون ً‬
‫قادرا على اعتبار البرنامج‬
‫ً‬
‫مرغوبا فيه إلى أقصى حد ممكن االهتمام يعتمد على رأي القضاة‪.‬‬
‫وفقا ملجموعات التجميع‪ .‬فضال عن ذلك‬ ‫لذلك ‪ ،‬يمكن تطوير املعايير يمكن أن تختلف ً‬
‫تتأثر املعايير باملكان والزمان‪ .‬من جهة أخرى يمكن تطوير املعايير بشكل مطلق أو جزئي‬

‫‪6‬‬
 ‫مثال معياري في التقييم الخارجي ألنظمة التعليم مدرس في جامعات أمريكية‬

‫املعيار ‪ :1-2‬املؤسسة التي تتعامل مع تدريب املعلمين بها طاقم علمي بمستوى تعليمي أعلى من ما يعادل‬
‫درجة املاجستير في التربية مدرس متخصص في مجال معين يعمل بدوام كامل لديك ‪ .‬تخصص أعضاء‬
‫هيئة التدريس ‪ ،‬التدريس الفعال للمقررات املتعلقة بالعلوم اإلنسانية وتمكن النظريات السلوكية‬
‫والتعلم والتدريس وطرق التدريس سازد‪ .‬املوظفون املرتبطون بالدروس املختبرية والخبرات العملية‬
‫أيضا من لديهم تخصصات مناسبة‪.‬‬‫هم ً‬

‫معايير تنفيذ التقويم التربوي‬

‫يتم استخدام طريقتين في إجراء التقييم‪ :‬أ) مقارنة الوضع الحالي باملهمة واألهداف ب) مقارنة مع‬
‫معايير محددة سلفا‪ .‬املعايير ليس فقط‬
‫تم تطويره لتقييم النظم التعليمية وعواملها هناك ً‬
‫أيضا معايير للحكم على كيفية التقييم تمت صياغته‬
‫ليتم استخدامه‬
‫النهج املنهجي في األنشطة التعليمية‬

‫بحكم التعريف ‪ ،‬النظام هو مجموعة من املكونات املترابطة التي تم إنشاؤها لتحقيق هدف معين‪.‬‬
‫املكونات الرئيسية للنظام هي املدخالت والعملية واملخرجات‪ .‬هذه العناصر الثالثة على اتصال مع البيئة‬
‫‪ ،‬من حيث املبدأ ‪ ،‬يجب أن يتفاعل بطريقة تجعل املدخالت تتلقى املخرجات املتوقعة بعد املرور‬
‫بعملية التحويالت والتحويالت املناسبة‪ .‬باستخدام نمط العناصر التنظيمية ‪ ،‬يمكن تمثيل النظام‬
‫التعليمي على النحو التالي‪:‬‬
‫العواقب‪ :‬العمالة والبطالة والتعليم املستمر وتعزيز القيم االجتماعية واالقتصادية والثقافية ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫املخرج النهائي‪ :‬الخريجون ‪ ،‬إنتاج املعرفة ونشرها ‪ ،‬تقديم خدمات الخبرة‬

‫‪7‬‬
‫املنتج‪( :‬املخرجات املتوسطة)‪ :‬درجات نهاية العام الثالث أو النصف األكاديمي ‪ ،‬تقارير التقدم األكاديمي‬
‫من األساسي إلى األعلى ‪...‬‬

‫العملية‪ :‬عملية التدريس والتعلم ‪ ،‬عملية البناء التنظيمي ‪ ،‬عملية الدعم‬

‫املدخالت‪ :‬املتعلمين ‪ ،‬املعلم ‪ ،‬املناهج الدراسية ‪ ،‬املواد التعليمية ‪ ،‬املساحة واملعدات ‪ ،‬املدير ‪،‬‬
‫املنظمة ‪ ،‬امليزانية ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫يمكن تصنيف األنظمة التعليمية إلى نظام رئيسي وثانوي حسب وظائفها الخاصة‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬إذا‬
‫اعتبرنا نظام التعليم العالي في البالد هو النظام الرئيسي ‪ ،‬فإن نظام التعليم العالي بالوالية ونظام‬
‫التعليم العالي غير الحكومي يعتبران أنظمة فرعية‪.‬‬

‫ملخص معايير الفائدة‬

‫‪ .1‬معايير الفائدة‬
‫وتعني معايير الفائدة أن يتم مراعاة االحتياجات املعلوماتية للعمالء ‪ ،‬مستهلكي املعلومات ‪ ،‬قبل تنفيذ‬
‫خطة التقييم ‪ ،‬بحيث يتم تلبية هذه االحتياجات من خالل تنفيذ خطة التقييم‪ .‬معايير الفائدة هي كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫أ) تحديد الجمهور‪ .‬يجب تحديد الجمهور املستهدف من خطة التقييم ‪ ،‬سواء املشاركين في التقييم أو‬
‫املتأثرين بنتائج التقييم ‪ ،‬بحيث يمكن تقييم احتياجاتهم‪.‬‬
‫ب) قابلية التقييم للمقيم‪ .‬يجب أن يكون األشخاص الذين يجرون التقييم جديرين بالثقة ولديهم‬
‫القدرة الالزمة إلجراء التقييم ‪ ،‬بحيث يتم قبول النتائج التي توصلوا إليها إلى أقصى حد‪.‬‬
‫ج) مدى املعلومات واختيارها‪ .‬يجب أن تكون املعلومات املجمعة واسعة بما يكفي ومختارة لإلجابة على‬
‫أيضا الحتياجات ورغبات الجمهور‪.‬‬‫أسئلة حول أهداف خطة التقييم‪ .‬استجب ً‬
‫د) تفسير التقييم‪ .‬صف بحذر األساس املنطقي املستخدم في تفسير نتائج التقييم‪ .‬حتى ينكشف أساس‬
‫قيمة األحكام‪.‬‬
‫هـ) وضوح تقرير التقييم‪ .‬يجب أن يصف تقرير التقييم بوضوح ظاهرة هوف وأهدافها ‪ ،‬وكذلك طرق‬
‫التقييم والنتائج‪ .‬حتى يتمكن الجمهور من فهم ما تم إنجازه بسهولة ‪ ،‬وملاذا تم القيام به ‪ ،‬ونوع‬
‫املعلومات التي تم تقديمها ‪ ،‬وما هي النتائج التي تم تحقيقها وما هي االقتراحات التي تم تقديمها‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫و) نشر التقارير‪ .‬ينبغي إتاحة نتائج التقييم ألصحاب املصلحة املعنيين‪ .‬حتى يتمكنوا من تقييم النتائج‬
‫وتطبيقها في املمارسة العملية‪.‬‬
‫ز) عندما يكون التقرير في الوقت املناسب‪ .‬يجب أن يتم نشر التقرير في الوقت املناسب حتى يتمكن‬
‫الجمهور من االستفادة املثلى من املعلومات املبلغ عنها‪.‬‬
‫ح) أثر التقييم‪ .‬يجب تصميم التقييم وتنفيذه بطريقة تحفز الجمهور على متابعة النتائج‪.‬‬

‫‪ .2‬نعمة املعايير العملية‬

‫تعني معايير التقييم هذه أن خطة التقييم واقعية وحكيمة وفعالة من حيث التكلفة‪ .‬املعايير في هذه‬
‫الفئة هي كما يلي‪:‬‬
‫أ) األساليب العملية‪ .‬يجب أن تكون األساليب املستخدمة في خطة التقييم عملية للغاية بحيث يمكن‬
‫تنفيذها بأقل القيود لتوفير املعلومات الالزمة‪.‬‬
‫وفقا ملواقف مختلف‬ ‫ب) مقاومة االضطرابات السياسية‪ .‬يجب أن يتم تصميم التقييم وتنفيذه ً‬
‫الفصائل وجماعات املصالح بطريقة توفر تعاونها‪ .‬بحيث يكون العمل االجتماعي لكل من هذه الفصائل‬
‫أو املجموعات في إيقاف أو تضليل التقييم غير فعال أو ال يسمح باالستخدام غير املالئم للنتائج‪.‬‬
‫ج) تكلفة الفعالية‪ .‬يجب أن يوفر التقييم مثل هذه املعلومات التي يمكن تبرير قيمتها مقابل التكاليف‬
‫املتكبدة‪.‬‬

‫‪ .3‬املعايير املناسبة‬
‫ً‬
‫تعني املعايير املناسبة أن خطة التقييم ‪ ،‬حسب مقتضى الحال ‪ ،‬لها أساس قانوني‪ .‬إنه مبرر أخالقيا ‪،‬‬
‫وينبغي تنفيذه فيما يتعلق برفاهية املعنيين وغيرهم ممن سيتأثرون بنتائج التقييم‪.‬‬
‫كتابيا بحيث ُيطلب من أي من‬ ‫أ) االلتزام الرسمي‪ .‬يجب االتفاق على االلتزام الرسمي ألطراف التقييم ً‬
‫ً‬
‫رسميا‪.‬‬ ‫الطرفين االلتزام بالشروط أو مراجعة الشروط‬
‫ب) تضارب املصالح‪ .‬يجب معالجة تضارب املصالح بصراحة وأمانة في تنفيذ خطة التقييم ‪ ،‬وهو أمر ال‬
‫مفر منه عادة‪ .‬حتى ال تعرض للخطر عملية التقييم ونتائجها‪.‬‬
‫ج) تقديم تقارير تقييم كاملة وصادقة‪ .‬يجب أن تكون التقارير الشفوية والكتابية لنتائج التقييم‬
‫قيودا على خطة التقييم‪.‬‬‫أيضا ً‬ ‫مباشرة وصادقة بشكل واضح‪ .‬يتضمن الكشف عن النتائج ذات الصلة ً‬

‫‪9‬‬
 ‫د) حقوق الجمهور في اإلملام بنتائج املقيم‪ .‬يجب على أطراف خطة التقييم احترام حق الجمهور في‬
‫معرفة نتائج التقييم في إطار املبادئ واللوائح ذات الصلة ‪ ،‬مثل السالمة العامة والخصوصية‪.‬‬
‫املقيمين‪ .‬يجب تصميم التقييم وتنفيذه بطريقة تحترم حقوق األشخاص الخاضعين‬ ‫هـ) مراعاة حقوق ّ‬
‫للتقييم وحماية رفاهيتهم‪.‬‬
‫و) التفاعل البشري‪ .‬يجب أن يحترم املقيمون كرامة اإلنسان في التفاعل مع األشخاص اآلخرين‬
‫املشاركين في التقييم‪.‬‬
‫ز) تقرير متوازن لنتائج التقييم‪ .‬يجب أن تمثل أداة التقييم بشكل كامل وعادل نقاط القوة والضعف‬
‫للظاهرة التي يتم تقييمها‪ .‬بحيث يمكن التأكيد على نقاط القوة والتعبير عن القضايا‪.‬‬
‫ح) املسؤولية املالية‪ .‬يجب أن يكون تخصيص املوارد املالية والتكاليف املتعلقة باملوارد املالية للتقييم‬
‫ً‬
‫كافيا ويتم بحذر وقبول املسؤولية األخالقية‪.‬‬

‫‪ .4‬معايير الدقة‬
‫تعني معايير الدقة أنه في تنفيذ خطة التقييم ‪ ،‬يتم توفير املعلومات املطلوبة بطريقة يمكن من خاللها‬
‫الحكم على الجوانب املحددة ألهمية أو ميزة الظاهرة التي تم تقييمها ‪ ،‬ويجب أن تكون هذه الجوانب‬
‫كافية من الناحية الفنية‪.‬‬
‫كاف لتكون قادرة‬
‫أ) التعرف على الظواهر املراد تقييمها‪ .‬يجب مراجعة الظاهرة التي يتم تقييمها بشكل ٍ‬
‫على تحديد األبعاد املختلفة التي يجب أخذها في االعتبار في التقييم‪.‬‬

‫كاف لتحديد‬
‫ب) تحليل الخلفية‪ .‬يجب مراجعة السياق الذي يقع فيه املنهج أو مادة التدريب بشكل ٍ‬
‫آثاره املحتملة على الظاهرة التي يتم تقييمها‪.‬‬
‫ج) أهداف وطرق التقييم‪ .‬يجب وصف األهداف والطرق املراد تقييمها بتفصيل كاف‪ .‬بحيث يمكن‬
‫التعرف عليها وقياسها‪.‬‬
‫د) مصادر املعلومات التي يمكن الدفاع عنها‪ .‬يجب وصف مصادر املعلومات بتفاصيل كافية بحيث يمكن‬
‫قياس مدى كفاية املعلومات‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫هـ) صالحية أدوات القياس‪ .‬يجب اختيار أدوات جمع البيانات وطرق تنفيذها أو تجميعها بطريقة تجعل‬
‫استخدامها وتفسير وتحليل البيانات الناتجة يوفر معلومات صحيحة لالستخدام املقصود‪.‬‬
‫ً‬
‫في استخدام العالمات ‪ ،‬عادة باستخدام نهج منهجي ‪ ،‬يتم تجميع العالمات بطريقة تمثل كل منها أحد‬
‫مكونات النظام التعليمي ‪ ،‬وتمثل مجموعتها النظام بأكمله‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬يمكن تقسيم مؤشرات‬
‫األداء للنظام األكاديمي إلى أربع فئات ‪ ،‬وهذه الفئات موضحة أدناه‪.‬‬

‫‪ .1‬مؤشرات األداء الداخلي للنظام التعليمي ‪ ،‬ونسبة نجاح الطالب ‪ ،‬ونسبة التخرج ‪ ،‬ونسبة املرشحين‬
‫الذين اختاروا الجامعة كخيار أول لهم في امتحان القبول الوطني ‪ ،‬وعدد الرسائل التي تم الدفاع عنها ‪،‬‬
‫ومتوسط مدة الدراسة من الطالب في املقرر ‪ ،‬تقييم الطالب لتدريس املعلمين‪.‬‬

‫‪.2‬املؤشرات التشغيلية لعملية األنشطة الجامعية ‪ ،‬العبء التدريسي ألعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬نسبة‬
‫الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬تكلفة الفرد ‪ ،‬متوسط عدد الطالب في الفصل ‪ ،‬مجموعة متنوعة‬
‫من الدورات االختيارية املقدمة في كل فصل دراسي ‪ ،‬العبء التدريبي ألعضاء هيئة التدريس حسب‬
‫رتبة جامعية‪.‬‬

‫‪.3‬مؤشرات األداء الخارجية ‪ ،‬معدل تخرج الخريجين في الوجهة األولى للوظيفة ‪ ،‬سمعة النظام‬
‫بناء على رأي الشهود من خارج الجامعة في مختلف قطاعات األنشطة االجتماعية واالقتصادية‬‫الجامعي ً‬
‫والثقافية‪.‬‬

‫‪ .4‬املؤشرات املتعلقة بالبحوث ‪ ،‬عدد املنشورات الجامعية والكتب واملقاالت املنشورة من قبل أعضاء‬
‫هيئة التدريس وعدد اإلحاالت إليها ‪ ،‬عدد املشاريع املنفذة من خالل العقود مع املنظمات األخرى ‪،‬‬
‫نسبة املرشحين للخريجين نظام الجامعة إلى جميع طالب ذلك‪ .‬النظام ‪ ،‬نسبة الخريجين املرشحين‬
‫للنظام الجامعي إلى جميع طالب ذلك النظام ‪ ،‬ونسبة الرسائل التي يرتبط موضوعها بقضايا التنمية‬
‫االجتماعية واالقتصادية والثقافية للبلد إلى إجمالي الرسائل التي تم الدفاع عنها‪.‬‬

‫ً‬
‫في استخدام العالمات ‪ ،‬عادة باستخدام نهج منهجي ‪ ،‬يتم تجميع العالمات بطريقة تمثل كل منها أحد‬
‫مكونات النظام التعليمي ‪ ،‬وتمثل مجموعتها النظام بأكمله‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬يمكن تقسيم مؤشرات‬
‫األداء للنظام األكاديمي إلى أربع فئات ‪ ،‬وهذه الفئات موضحة أدناه‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .1‬مؤشرات األداء الداخلي للنظام التعليمي ‪ ،‬ونسبة نجاح الطالب ‪ ،‬ونسبة التخرج ‪ ،‬ونسبة املرشحين‬
‫الذين اختاروا الجامعة كخيار أول لهم في امتحان القبول الوطني ‪ ،‬وعدد الرسائل التي تم الدفاع عنها ‪،‬‬
‫ومتوسط مدة الدراسة من الطالب في املقرر ‪ ،‬تقييم الطالب لتدريس املعلمين‪.‬‬

‫‪.2‬املؤشرات التشغيلية لعملية األنشطة الجامعية ‪ ،‬العبء التدريسي ألعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬نسبة‬
‫الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس ‪ ،‬تكلفة الفرد ‪ ،‬متوسط عدد الطالب في الفصل ‪ ،‬مجموعة متنوعة‬
‫من الدورات االختيارية املقدمة في كل فصل دراسي ‪ ،‬العبء التدريبي ألعضاء هيئة التدريس حسب‬
‫رتبة جامعية‪.‬‬

‫‪.3‬مؤشرات األداء الخارجية ‪ ،‬معدل تخرج الخريجين في الوجهة األولى للوظيفة ‪ ،‬سمعة النظام‬
‫بناء على رأي الشهود من خارج الجامعة في مختلف قطاعات األنشطة االجتماعية واالقتصادية‬‫الجامعي ً‬
‫والثقافية‪.‬‬

‫‪ .4‬املؤشرات املتعلقة بالبحوث ‪ ،‬عدد املنشورات الجامعية والكتب واملقاالت املنشورة من قبل أعضاء‬
‫هيئة التدريس وعدد اإلحاالت إليها ‪ ،‬عدد املشاريع املنفذة من خالل العقود مع املنظمات األخرى ‪،‬‬
‫نسبة املرشحين للخريجين نظام الجامعة إلى جميع طالب ذلك‪ .‬النظام ‪ ،‬نسبة الخريجين املرشحين‬
‫للنظام الجامعي إلى جميع طالب ذلك النظام ‪ ،‬ونسبة الرسائل التي يرتبط موضوعها بقضايا التنمية‬
‫االجتماعية واالقتصادية والثقافية للبلد إلى إجمالي الرسائل التي تم الدفاع عنها‪.‬‬

‫يمكن أن تعكس جودة مدخالت النظام جودة النظام ‪ ،‬أو يمكن أن تشير جودة عملية النظام إلى جودة‬
‫هذا النظام‪ .‬هنا نعتبر الجودة من حيث كل من هذه العوامل‪.‬‬

‫‪ -‬جودة املدخالت هي درجة امتثال مدخالت النظام (خصائص سلوك مدخالت املتعلمين ‪ ،‬وقدرات‬
‫ً‬
‫مسبقا (التوقعات)‬ ‫املعلمين ‪ ،‬واملناهج الدراسية ‪ ،‬وما إلى ذلك) مع املعايير أو األهداف املحددة‬

‫‪12‬‬
 ‫جودة العملية هي درجة الرضا عن عمليات التدريس والتعلم والعمليات األخرى (الهيكلية التنظيمية‬
‫وعملية الدعم)‬

‫‪ -‬جودة املنتج هي الدرجة التي تكون فيها مخرجات النظام املتوسطة (نتائج امتحانات الفصل الدراسي ‪،‬‬
‫والترقية من درجة إلى درجة أعلى ‪ ،‬وما إلى ذلك) مرضية‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬يمكن أن يشير مستوى الرضا‬
‫عن كل من املخرجات الوسيطة إلى جودة نظام التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬جودة املخرجات هي الدرجة التي تكون فيها نتائج النظام التعليمي (الخريجين ونتائج البحوث واألعمال‬
‫العلمية األخرى والخدمات املتخصصة املقدمة) مرضية مقارنة باملعايير املحددة ً‬
‫سلفا (أو األهداف‬
‫والتوقعات)‪.‬‬

‫جودة النتائج هي أن حالة توظيف الخريجين (من منظور أنفسهم واآلباء وأرباب العمل واملجتمع بشكل‬
‫عام باستخدام خدماتهم) مرضية‪ .‬مثل هذا التعريف للجودة يأخذ في االعتبار أهمية قدرات الخريجين‬
‫واستخدامهم ‪ ،‬ويؤكد تأثيرها على األنشطة االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تعريفات الجودة ً‬

‫بناء على العوامل الخمسة لنظام التعليم ‪ ،‬فقد تم تعريف الجودة‬
‫ً‬
‫مؤخرا على أنها قيمة مضافة‪ .‬في هذا التعريف ‪ ،‬فإن جودة النظام التعليمي هي حالة خريجي هذا النظام‬
‫من حيث املعرفة واملواقف والقدرات املكتسبة ‪ ،‬بحيث يمكن أن ُيعزى املستوى الحالي لهذه القدرات‬
‫والقدرات واملواقف املكتسبة إلى النظام التعليمي‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬يتمتع النظام التعليمي من حيث القيمة‬
‫املضافة بجودة إذا أمكن القول إن الكفاءات العلمية والعملية والسلوكية لخريجيها قد تحققت نتيجة‬
‫نسبيا ‪،‬‬ ‫ً‬
‫جديدا ً‬ ‫الكتساب الخبرة في عملية الدراسة في هذا النظام‪ .‬يعتبر مفهوم الجودة كقيمة مضافة‬
‫لذا ال توجد طريقة مناسبة لقياسها‪.‬‬

‫كما يتضح من التعريفات أعاله ‪ ،‬يمكن القول إن جودة النظام التعليمي يتم تحديدها ً‬
‫وفقا لعنصر (أو‬
‫مجموعة) من عناصر النظام التعليمي‪ .‬لذلك ‪ ،‬على سبيل املثال ‪ ،‬في تحديد جودة التعليم الطبي نظام‬
‫ً‬
‫معيارا في تعريف‬ ‫واحد فقط من انه انتبه لبيانات هذا النظام‪ً .‬‬
‫وفقا لذلك ‪ ،‬إذا اعتبرنا املقبول‬
‫الجودة ‪ ،،‬ستتمتع الجامعة بجودة أن أولئك الذين يتم قبولهم سيحصلون على درجات أعلى في امتحان‬

‫‪13‬‬
 ‫ً‬
‫معيارا للجودة‪ .‬ولكن كما يمكن أن‬ ‫القبول‪ .‬وبنفس الطريقة ‪ ،‬يمكن اعتبار أعضاء هيئة التدريس‬
‫نرى ‪ ،‬فإن وجود عناصر املدخالت والعملية وحدها ال يمكن أن يمثل الجودة‪.‬‬

‫الطريقة األخرى التي يتم أخذها في االعتبار عند تعريف الجودة هي الجودة الشاملة‪ .‬في هذا النهج ‪،‬‬
‫يتم النظر في جودة جميع عناصر النظام التعليمي‪ .‬بعبارة أخرى ‪ ،‬في التعليم الجيد الشامل ‪ ،‬تتشابك‬
‫جودة تصميم النظام وجودة املدخالت وجودة العمليات وجودة املخرجات الوسيطة وجودة النتائج‪.‬‬
‫لهذا الغرض ‪ُ ،‬يقترح استخدام مفهوم علم أصول التدريس (بيداغوجيا) ‪ ،‬وهنا تجدر اإلشارة إلى أن‬
‫تحقيق جودة التعليم الشامل يتحقق من خالل تطبيق إدارة الجودة الشاملة في املؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن التقييم جزء من إدارة الجودة الشاملة‪ .‬في هذا الصدد ‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن‬
‫إدارة الجودة الشاملة في النظام التعليمي تتجاوز مراقبة جودة التعليم‪ .‬ألن الغرض من الرقابة هو‬
‫عملية تقيس األداء الحالي وتوجهه لتحقيق األهداف املرجوة‪ .‬وعليه فإن مراقبة الجودة التعليمية هي‬
‫عملية قياس األداء التعليمي الحالي وتوجيهه من أجل تحقيق األهداف التعليمية ‪ ،‬في حين أن إدارة‬
‫الجودة الشاملة في النظام التعليمي ال تفكر فقط في جودة تحقيق األهداف ولكن كما ذكرنا الجودة‬
‫فهي تشير إلى جميع عناصر وأنشطة النظام‪.‬‬

‫تقييم االحتياجات‬
‫في مرحلة تصميم أي نظام تعليمي ‪ ،‬تتمثل الخطوة األولى في تقييم االحتياجات‪ .‬من أجل الحكم على‬
‫مدى استصواب أهداف كل نظام تعليمي ‪ ،‬يجب إجراء تقييم لالحتياجات‪ .‬الغرض من تقييم‬
‫االحتياجات هو الكشف عن املسافة أو االختالف بين ما هو موجود وما ال يجب أن يكون‪ .‬من حيث‬
‫املبدأ ‪ ،‬يتم إجراء تقييم لالحتياجات لتصميم األنظمة التعليمية التي سيتم إنشاؤها‪ .‬لكن يمكن إجراء‬
‫تقييم االحتياجات ألي نشاط تعليمي‪.‬‬
‫الحاجة هي املسافة بين النتائج الحالية والنتائج املرجوة (كوفمان وهيرمان)‪ .‬على سبيل املثال يمكن أن‬
‫يقال ما يلي‬
‫ً‬
‫كان العنوان مثاال على مستويات االحتياجات التعليمية‪:‬‬

‫‪-‬فهم مديري املدارس الثانوية حول وظائف اإلدارة التربوية واستخدامها في املمارسة العملية‪.‬‬
‫فهم كتبة املدارس الثانوية لنظام الكمبيوتر لتسجيل الطالب وقدرتهم على استخدام هذا النظام‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫إملام طالب السنة الثالثة باملدرسة الثانوية بنظام تشغيل الكمبيوتر من أجل استخدام الحواسيب‬
‫الصغيرة‪.‬‬
‫كما يتضح من األمثلة أعاله ‪ ،‬من أجل تقييم االحتياجات التعليمية في كل حالة ‪ ،‬يجب مراعاة حالة‬
‫املرافق‪ .‬ثم يتم تحديد الوضع الحالي ومقارنته بالوضع املطلوب للكشف عن الحاجة‪.‬‬
‫ً‬
‫في عملية تقييم االحتياجات ‪ ،‬يتم أوال تحديد املجتمع املستهدف الذي يجب إجراء تقييم االحتياجات له‪.‬‬
‫ثم يتم تقييم املعرفة واملهارات والقدرات العملية املطلوبة في هذا املجتمع‪ً .‬‬
‫أخيرا ‪ ،‬تم تصميم النظام‬
‫التعليمي بحيث يمكن تحقيق النتائج املرجوة من خالل تطبيق النظام التعليمي‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬يمكن‬
‫استخدام األساليب التالية لتقييم االحتياجات التدريبية من أجل تصميم دورات تدريبية أثناء الخدمة‪:‬‬
‫التقييم الذاتي والتفاعل بين أعضاء املجموعة‪ .‬مجموعة اإلحالة ‪ ،‬طريقة دلفي ‪ ،‬األفراد املطلعين (كبار‬
‫السن) ‪ ،‬تقييم املشرفين‪ .‬من خالل هذه األساليب ‪ ،‬يتم تحديد الحالة الحالية للمعرفة واملهارات‬
‫والقدرات العملية للمجتمع املستهدف ومقارنتها بالوضع املطلوب من أجل صياغة أهداف تعليمية ً‬
‫بناء‬
‫على االختالفات الناتجة‪ .‬يجب اإلجابة على األسئلة التالية باستخدام أي من الطرق املذكورة أعاله‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي النتائج التعليمية املرغوبة؟‬

‫‪ .2‬ما هي املخرجات التعليمية؟‬
‫‪ .3‬ما هي العوامل الفعالة في عدم تحقيق النتائج غير املقصودة؟‬
‫‪ .4‬ما الذي يمكن عمله لتحسين األداء وتحقيق األداء املطلوب؟ سيتم وصف كيفية اإلجابة على هذه‬
‫األسئلة وكيفية تقييم االحتياجات بشكل عام في فصول الحقة‪.‬‬

‫تقييم عوامل املدخالت‬

‫من بين عوامل املدخالت في النظام التعليمي ‪ ،‬هناك ثالثة عوامل تعتبر من أهم العوامل‪ :‬املتعلم ‪ ،‬واملعلم ‪ ،‬واملنهج‬
‫الدراسي‪ .‬يمكن أن يكون لتقييم كل من هذه العوامل تأثير كبير على تحسين جودة نظام التعليم‪.‬‬
‫الغرض من تقييم املتعلمين هو الحكم على سلوك املدخالت للمشاركين في البرنامج مع الدورات التدريبية والكشف‬
‫عن الرغبة في خصائصهم فيما يتعلق بمواصفات البرامج أو الدورات املذكورة‪ .‬يتم ً‬
‫أيضا تقييم املتعلمين ‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى ما يتم في املراحل األولى من البرامج أو الدورات التدريبية ‪ ،‬في مراحل الحقة للسماح لهم بالحكم على تقدمهم‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫بمعنى آخر ‪ ،‬من خالل تقييم سلوك مدخالت املتعلم ‪ ،‬يمكن للمرء أن يقرر الحاجة إلى التدريب التعويضي ومتطلبات‬
‫التعلم التعليمية‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬إذا أظهر تقييم معرفة املتعلم ومهاراته وقدراته العملية أن وضعه الحالي يختلف‬
‫ً‬
‫اختالفا ً‬
‫كبير ا عن الحالة املرغوبة لسلوك اإلدخال ‪ ،‬فيجب إجراء تدريب تعويضي لتحقيق الجودة املرغوبة للتعليم‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫يرتبط جانب آخر من تقييم املتعلم بالحكم على التحصيل األكاديمي في عملية تنفيذ النظام التعليمي ‪ ،‬ويتم استخدام‬
‫نتائج هذا النوع من التقييم لتقديم التغذية الراجعة‪ً .‬‬
‫أخيرا ‪ ،‬في املرحلة التالية ‪ ،‬يتم تقييم أداء املتعلم في نهاية‬
‫الفصل الدراسي أو العام الدراسي كمخرجات وسيطة‪ .‬الغرض من هذا اإلجراء هو توفير التغذية الراجعة الالزمة‬
‫لتحسين جودة نظام التعليم‪.‬‬

‫كما ذكرنا ‪ ،‬يعتبر املعلمون بمثابة الناتج الرئيسي الثاني لنظام التعليم الذي يجب تقييمه‪ .‬تقييم املعلم له غرضان‪ :‬أ)‬
‫التقييم التكويني ألداء املعلمين من خالل توفير البيانات الالزمة والحكم على قدراتهم ومهاراتهم واقتراحات التحسين‪.‬‬
‫ب) التقييم النهائي ألداء املعلمين تستخدم أساليب متنوعة في قرارات التوظيف مثل التوظيف واالستبقاء والترقية‬
‫لتقييم املعلمين‪ .‬وتشمل هذه‪ )1 :‬مقابالت العمل للحكم على استعداد املعلمين ‪ )2‬اختبار معارفهم ومواقفهم ومهاراتهم‬
‫‪ )3‬التجانس (الزمالء) ‪ )4‬مراقبة الفصول الدراسية ‪ )5‬مسح الطالب حول عملية التدريس للمعلم ‪ )6‬التقييم الذاتي‬
‫للمعلم ‪ ) 7‬النظر في تطوير الكفاءات املهنية وخبرات املعلم‪ .‬في بعض األحيان يتم استخدام هذه األساليب في وقت‬
‫واحد لزيادة صحة البيانات التي تم الحصول عليها واألحكام الصادرة‪.‬‬

‫أيض ا تقييم املنهج كعامل إدخال ثالث لتمكين تحسين نظام التعليم‪ .‬يمكن أن يغطي تقييم املناهج جميع مراحل‬ ‫يجب ً‬
‫تطوير املنهج‪ .‬تطورت أساليب تقييم املناهج على مدى العقود القليلة املاضية ‪ ،‬لذلك يمكن النظر في خمس وظائف‬
‫لتقييم املناهج الدراسية‪ )1 .‬تحديد مشاكل التعلم للتوصية باملواد التعليمية املناسبة ‪ )2‬مراجعة املنهج ‪ )3‬مقارنة‬
‫البرامج وبعض العوامل األخرى في النظام التعليمي (التنظيم املدرسي ‪ ،‬التدريس ‪ )4 )...‬التنبؤ باالحتياجات التعليمية‬
‫‪ ) 5‬تحديد ما إذا كانت األهداف التعليمية قد تم أدرك‪ .‬لذلك ‪ ،‬في تقييم املنهج يتم اإلجابة على األسئلة التالية‪:‬‬

‫أ) إلى أي مدى تلبي أهداف املنهج احتياجات املتعلم؟‬

‫ب) ما مدى فائدة محتوى املنهج في تحقيق األهداف التربوية؟‬
‫ج) إلى أي مدى تسهل استراتيجيات التعليم والتعلم تحقيق األهداف التعليمية؟‬
‫ّ‬
‫د) إلى أي مدى يوفر التقييم التكويني ألداء املتعلم التغذية الراجعة الالزمة ويمكن من تحقيق األهداف التعليمية؟‬

‫على الرغم من أنه يمكن الحصول على إجابة السؤال أ بمساعدة تقييم االحتياجات ‪ ،‬لإلجابة على األسئلة التالية ‪ ،‬قم‬
‫فقط بتقييم املنهج‪.‬‬

‫تقييم العملية‬
‫في النظام التعليمي ‪ ،‬يمكن النظر في ثالث فئات من العمليات‪ :‬العملية التنظيمية البناءة ‪ ،‬عملية التعليم والتعلم ‪،‬‬
‫عملية الدعم والتأسيس‪ .‬في عملية البناء التنظيمي ‪ ،‬يتم االهتمام بالعمليات املتعلقة بتنظيم النظام التعليمي وكيفية‬
‫أحكاما حول كيفية استخدام املوارد‪ .‬أحد‬‫ً‬ ‫استخدام املوارد إلنشاء النظام‪ .‬يعني تقييم هذه العملية أنك أصدرت‬

‫‪16‬‬
 ‫الجوانب األساسية في تقييم العملية الهيكلية التنظيمية هو الحكم على مدى استصواب إدارة املوارد البشرية في‬
‫النظام التعليمي‪.‬‬
‫في تقييم عملية التعليم والتعلم ‪ ،‬فإن الهدف هو الحكم على مدى استصواب استراتيجيات التدريس والتعلم‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬يتم إجراء التقييم التكويني لتعلم املتعلمين من أجل مساعدتهم على تحقيق أهدافهم التعليمية‪. .‬‬
‫أخير ا ‪ ،‬في تقييم عملية إنشاء الدعم ‪ ،‬يكون الهدف هو الحكم على مدى استصواب سير العمل في نظام التعليم‬ ‫ً‬
‫وكيفية توزيع الدعم والخدمات التي لها جانب الرفاه واالستعداد للتعلم‪ .‬هنا نقوم بتقييم تعلم املتعلمين بمزيد من‬
‫التفصيل‪.‬‬

‫التقييم التكويني لتعلم املتعلمين‬

‫ً‬
‫في العقد الثاني من القرن الحادي والعشرين ‪ ،‬لم يعد الوصول إلى الفرص التعليمية وحده كافيا‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪،‬‬
‫يجب التأكيد على التعلم‪ .‬لذلك ‪ ،‬أصبح تقييم مهارات املتعلمين من أجل تشجيع التعلم املستمر أكثر أهمية‪ً .‬‬
‫بناء على‬
‫ذلك ‪ ،‬يمكن النظر في ثالثة مناهج للتقييم في مجال التعلم‪ :‬أ) التقييم من أجل التعلم ‪ ،‬ب) التقييم كتعلم ‪ ،‬ج) تقييم‬
‫ما تم تعلمه‪ .‬كل من هذه األوضاع موصوفة هنا‪.‬‬

‫أ) التقييم من أجل التعلم‪ .‬الغرض من التقييم هو تعلم التمثيل والحكم على فهم املتعلم للمعرفة واملهارات‪ .‬يستخدم‬
‫هذا النوع من التقييم إلعطاء التغذية الراجعة للمتعلم لزيادة الجهد واحتمالية تحقيق أهداف التعلم‪ .‬عند القيام بهذا‬
‫النوع من التقييم ‪ ،‬يمكن للمتعلم استخدام التقييم كتعلم‪.‬‬

‫ب) التقييم كتعلم‪ .‬الغرض من هذا النوع من التقييم هو تعزيز مسؤولية املتعلم من خالل تشجيعه على "التقييم‬
‫الذاتي"‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬في التقييم باعتباره التعلم ‪ ،‬من املمكن أن يكون املتعلم على اطالع دائم بمدى تعلمه ‪ /‬تعلمها‬
‫أثناء عملية التعليم والتعلم‪ . .‬لذلك ‪ ،‬بهذه الطريقة ‪ ،‬يمكنه الحكم على جهوده في أي وقت والتفكير في الجهد الالزم‬
‫لتحقيق الهدف‪ .‬يرتبط هذا ً‬
‫أيضا باملعرفة ما وراء املعرفية‪.‬‬

‫ج) تقويم ما تم تعلمه‪ .‬الغرض من هذا التقييم هو املصادقة على مدى التعلم‪ .‬لذلك ‪ ،‬إلظهار تقدم املتعلم وتأكيد‬
‫تحقيق التعلم بما يتماشى مع األهداف املرجوة ‪ ،‬يتم جمع البيانات واملعلومات الالزمة‪ . .‬بمعنى آخر ‪ ،‬تقييم ما تم‬
‫تعلمه ‪ ،‬والذي يتم كنوع من التقييم النهائي ‪ ،‬يؤكد تحقيق أهداف التعلم‪ .‬في كل من األساليب الثالثة لتقييم ما تم‬
‫تعلمه ‪ ،‬يجب تحديد الغرض من التقييم ‪ ،‬ويجب تحديد الحكم واملعايير واملؤشرات بوضوح‪ .‬لكن استخدام النهجين‬
‫الفو ب لتوفير الشروط الالزمة لنجاح املتعلمين ال يمكن إنكاره‪ً .‬‬
‫وفقا للمستويات املذكورة ‪ ،‬من بين املناهج الثالثة‬
‫املذكورة ‪ ،‬هناك نهجان ‪ ،‬الف و ب‪ ،‬يساعدان املتعلمين على أن يكونوا على دراية بتقدمهم في عملية التعليم والتعلم‬
‫وبذل املزيد من الجهود‪ .‬كما ذكرنا ‪ ،‬يمكن تسمية هذا النهج بالتقييم التنموي‪ .‬هنا نعبر عن مبادئ التقييم التنموي ملا‬
‫تعلمناه‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫تقييم املخرجات والنتائج‬
‫الجوانب األخرى التي يجب تقييمها لضمان الجودة في نظام التعليم هي املخرجات الوسيطة ‪ ،‬واملخرجات النهائية ‪،‬‬
‫سابقا ‪ ،‬يشير الناتج املتوسط إلى نتائج جهود الفصل الدراسي أو نهاية العام أو عوائد منتصف‬ ‫والعواقب‪ .‬كما ذكرنا ً‬
‫املدة‪ .‬والغرض منها هو وصف نتائج منتصف املدة وتقديم التغذية الراجعة الالزمة للتحسين‪.‬‬
‫ً‬
‫أحكام ا حول أداء املتعلم‪ .‬الهدف في تقييم خريجي النظام املدرسي هو إصدار‬ ‫عادة ما يصدر هذا النوع من التقييم‬
‫أحكام حول املعرفة والسلوك واملهارات الالزمة التي يكتسبها املتعلمون في نهاية الدورة ‪ ،‬ولكن في تقييم نظام‬
‫الجامعة ‪ ،‬باإلضافة إلى تقييم املتعلم يتم تقييم الجوانب املذكورة وتناقش األعمال العلمية‪ .‬كما يتم الحكم على‬
‫الخدمات املتخصصة التي يقدمها نظام الجامعة‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬في نظام التعليم الطبي العالي ‪ ،‬ينبغي الحكم عليه‬
‫إلى أي مدى كانت الخدمات الصحية املقدمة فعالة في تلبية احتياجات املنطقة التي يغطيها نظام الجامعة ومنحها‬
‫األولوية‪.‬‬

‫في تقييم عواقب نظام التعليم ‪ ،‬فإن الهدف هو إصدار أحكام حول الرغبة في توظيف الخريجين‪.‬‬

‫تقييم كفاءة وفعالية التعليم‬

‫الكفاءة مفهوم اقتصادي تم تقديمه ألول مرة فيما يتعلق باألنشطة الهندسية‪ .‬التعريف األساسي لهذا املفهوم في‬
‫عمليات اإلنتاج الصناعي هو تعظيم التركيبة املرغوبة من عوامل اإلنتاج (الفعالية) ملستوى معين من املدخالت‬
‫(التكلفة) بمعنى آخر ‪ ،‬لتقليل املدخالت لتحقيق املخرجات املطلوبة‪ .‬من هذا التعريف ‪ ،‬يجب أن نفهم أن مفهوم‬
‫الفعالية (إلى أي مدى يتم الحصول على املخرجات املرغوبة) يقع ضمن مفهوم الكفاءة (الفعالية بالنسبة للتكلفة)‪.‬‬
‫وفقا لهذا التعريف ‪ ،‬عند تقييم مؤشرات املدخالت والعملية والنتائج ‪ ،‬فإننا نعني تقييم األداء‪ .‬ولكن عندما يتعلق‬ ‫ً‬
‫األمر بمؤشرات الناتج النهائي أو الناتج املتوسط ‪ ،‬فهذا يعني الفعالية‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬فإن تقييم الكفاءة التعليمية يعني‬
‫ً‬
‫الحكم على ما إذا كان الحد األدنى من املخرجات (خصائص املتعلم ‪ ،‬وخصائص املعلم ‪ ،‬وامليزانية ‪ ،‬وما إلى ذلك) كافيا‬
‫ملستوى املخرجات املطلوب (خريج ‪ ،‬أعمال علمية ‪ ،‬خدمات متخصصة)‪ .‬وعليه ‪ً ،‬‬
‫ووفقا ملفهوم الكفاءة التعليمية ‪،‬‬
‫يمكن اإلجابة على السؤال‪ :‬كيف نحصل على نتائج أكثر أو أفضل من النظام التعليمي لكمية معينة من خصائص‬
‫عوامل املدخالت؟ من ناحية أخرى ‪ ،‬بمساعدة مفهوم الفعالية ‪ ،‬تتم اإلجابة على السؤال إلى أي مدى يكون مخرجات‬
‫النظام التعليمي مرغوبة؟‬
‫نظرا لحقيقة أن‬ ‫كما ذكرنا ‪ ،‬الكفاءة مفهوم تم تعميمه على نظام التعليم من مجال االقتصاد واألنشطة الصناعية‪ً .‬‬
‫األنشطة التعليمية تتعامل مع السلوك البشري والبيئة االجتماعية ‪ ،‬فليس من السهل قياس مدخالت النظام التعليمي‬
‫بدقة وكذلك مدخالت النظام الصناعي ودمجها ملستوى معين من الحد األدنى من املخرجات (الحد األدنى) ‪ .‬لذلك ‪،‬‬
‫ً‬
‫بدال من وجود مجموعة من املدخالت في نظام التعليم ‪ ،‬يتم أخذ التكلفة فقط في االعتبار‪ .‬بهذا املعنى ‪ ،‬يمكن تبرير‬

‫‪18‬‬
 ‫استخدام مفهوم الكفاءة في نظام التعليم إذا أمكن الحصول على مخرجات أكثر وأفضل ملستوى معين من التكاليف‪.‬‬
‫بالطبع ‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أنه عند حساب الكفاءة ‪ ،‬فإن التكلفة ليست سوى جانب واحد من املدخالت‪.‬‬

‫كما ذكرنا ‪ ،‬في تقييم األداء ‪ ،‬ينبغي تقييم املخرجات والنتائج‪ .‬عند تقييم املخرجات التعليمية للنظام التعليمي ‪ ،‬يجب‬
‫على املرء أن يحكم على التغييرات الناتجة في املعرفة واملواقف والقدرات املطورة‪ .‬يتضمن تقييم هذه التغييرات النظر‬
‫في توزيع املتغيرات ذات الصلة (نقطة االتصال والتشتت) قبل وبعد تنفيذ السياسات لزيادة الكفاءة‪ .‬يمكن تحليل‬
‫مجموعة التغييرات في املخرجات التعليمية (املعرفة واملواقف واملهارات) من حيث املتغيرات مثل الخلفية االجتماعية‬
‫واالقتصادية والجنس وما شابه ذلك‪ .‬قد يعكس وجود هؤالء الوسطاء في مكانهم التغييرات الناتجة عن تنفيذ‬
‫سياسات تحسين األداء‪.‬‬

‫عند تقييم الكفاءة التعليمية ‪ ،‬باإلضافة إلى املخرجات ‪ ،‬يجب ً‬

‫أيضا مراعاة نتائج النظام التعليمي‪ .‬وتشمل هذه‬
‫العواقب التوظيف والدخل ونمط االستهالك والرضا الوظيفي واملنهي واملوقف الفردي والسلوك االجتماعي‬
‫والتصورات واملشاركة السياسية واملواقف االقتصادية واالجتماعية والتصورات والسلوك الديني واألخالقي وما شابه‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن تقييم املخرجات أسهل من تقييم النتيجة‪.‬‬

‫عندما يتم النظر في الناتج النهائي لنظام التعليم فيما يتعلق بالتكاليف املتكبدة ‪ ،‬فإنه يسمى الكفاءة الداخلية‪ .‬يوضح‬
‫تقييم الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي الرغبة في تحقيق أهداف النظام فيما يتعلق باملوارد املستهلكة (التكاليف)‪.‬‬
‫اًل‬
‫عادة ما يتم حسابها باستخدام نسبة الفائدة إلى التكلفة‪ .‬بحكم التعريف ‪ ،‬يكون النشاط التعليمي فعا إذا كان‬
‫يستفيد قبل تكلفته‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬نسبة التكلفة إلى الفائدة أكثر من ‪ .1‬وبالتالي ‪ ،‬عند مقارنة مشاريع التدريب وتحديد‬
‫أولوياتها من حيث الكفاءة ‪ ،‬يفضل املشاريع التي لديها نسبة أعلى من التكلفة إلى الفائدة‪.‬‬

‫ً‬
‫ممكن ا إذا كان من املمكن حساب العائد على أساس العائد االقتصادي‬ ‫بالطبع ‪ ،‬يكون حساب نسبة التكلفة إلى الفائدة‬
‫ً‬
‫(النقدي)‪ .‬خالف ذلك ‪ ،‬بدال من نسبة التكلفة إلى الفائدة ‪ ،‬يتم حساب نسبة الفعالية إلى التكلفة‪ .‬عند حساب هذه‬
‫ً‬
‫النسبة لتقييم الفعالية ‪ ،‬يتم استخدام مقياس الترتيب عادة إذا تعذر استخدام املسافة أو املقياس النسبي لقياس‬
‫تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬

‫إذا تم النظر في عواقب النظام التعليمي فيما يتعلق بمدخالته ‪ ،‬فإنه يسمى تقييم األداء الخارجي‪ .‬ليس هناك شك في‬
‫أن اآلثار طويلة املدى ملخرجات التعليم تشمل الدخل مدى الحياة ‪ ،‬وآفاق التوظيف ‪ ،‬والهوية الوظيفية ‪ ،‬والوضع‬
‫االجتماعي ‪ ،‬واملشاركة السياسية ‪ ،‬وأنماط االستهالك واالدخار ‪ ،‬وغيرها من الجوانب املماثلة‪ .‬عند قياس هذه‬
‫الجوانب ومقارنتها باملدخالت التربوية ‪ ،‬فإننا نواجه مشكلتين‪ :‬أ) يجب أن يكون من املمكن إقامة عالقة سببية بين‬
‫مدخالت وعواقب النظام التعليمي‪ .‬ب) حساب معدل الخصم لتكاليف التدريب الحالية والتي توفر النتائج املرجوة‬
‫على مدى فترة زمنية‪ .‬لحل هذه املشكلة ‪ ،‬تم تقديم اقتراحات يمكن النظر فيها‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬
‫أوال قياس املخرجات‪ً .‬‬
‫نظرا ألن قياس املخرجات ليس سهال في العادة ‪،‬‬ ‫عند تقييم األداء التعليمي ‪ ،‬يجب على املرء‬
‫ً‬
‫‪.‬فغالبا ما يتم تقييم الفعالية‬

‫هذا ألنه في تقييم الفعالية ‪ ،‬يتم قياس املدخالت والعمليات األولى ثم يتم قياس تحقيق أهداف النظام باستخدام‬
‫مقياس التصنيف‪ .‬لذلك فإليك مؤشرات قياس عوامل النظام املدرسي‪:‬‬

‫مؤشرات قياس عوامل النظام املدرسي‪:‬‬

‫عوامل املدخالت‪ :‬خصائص املعلمين ؛ مساحة ومرافق تعليمية ‪ ،‬تجهيزات تعليمية ‪ ،‬سمات تنظيمية وقدرة إدارية‬

‫عوامل العملية‪ :‬السلوك التنظيمي ‪ ،‬سلوك املعلم ‪ ،‬سلوك املتعلم‬

‫عوامل املخرجات‪ :‬التقييم املستمر ملا تم تعلمه ‪ ،‬التقييم النهائي ملا تم تعلمه في التعليم قبل الجامعي ‪ ،‬التقييم النهائي‬
‫ملا تم تعلمه في التعليم الجامعي ‪ ،‬تقييم املخرجات النهائية األخرى‬

‫نموذج تقييم إنجاز الهدف‬

‫في هذه الفئة من النماذج ‪ ،‬تكون أسئلة التقييم هي‪ :‬هل حقق املشاركون في البرنامج األهداف التعليمية؟ هل ساعد‬
‫معلمو البرنامج في تحقيق األهداف؟ في هذه الفئة من القوالب ‪ ،‬االفتراض األول هو أن أهداف البرنامج قيد التقييم‬
‫معروفة بالفعل‪ .‬افتراض آخر هو أن متغيرات املخرجات يمكن قياسها كميا‪ .‬الطريقة املستخدمة في هذه الفئة من‬
‫النماذج هي استخدام األهداف الوظيفية واختبارات التحصيل الدراسي‪ .‬كان سميث وتايلر من بين املؤيدين األوائل‬
‫لنموذج تحديد األهداف‪ .‬األشخاص اآلخرون الذين قدموا اقتراحات وعملوا لهذه الفئة من النماذج تشمل پرووس و‬
‫بلوم و پابهام‪.‬‬

‫ما الذي يمكن تعلمه من نموذج تقييم تحقيق الهدف؟‬

‫تجيب أنماط تقييم تحقيق الهدف على هذه األنواع من األسئلة‪ :‬هل تم تحقيق أهداف البرنامج؟ إلى أي مدى أتقن‬
‫املتعلمون األهداف املرجوة؟ ولكن من هذا النمط إلى مسألة ما إذا كانت أهداف البرنامج قد تم قبولها؟ أم أن‬
‫ً‬
‫مسبقا ‪ ،‬فال يمكن استخدام هذه النماذج‬ ‫األهداف لها ما يبررها؟ ال اجابة‪ .‬لذلك ‪ ،‬إذا لم تكن أهداف البرنامج واضحة‬
‫للتقييم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬في هذه الفئة من النماذج ‪ ،‬ال يتم تقييم العالقة بين األهداف واحتياجات املتعلمين‪ .‬ألن‬
‫أحد االفتراضات التي قبلها املقيم هو أن األهداف يتم تأكيدها دون تردد‪ .‬يشير تطبيق هذا النموذج إلى أنه من خالل‬
‫قياس التحصيل األكاديمي ‪ ،‬من املمكن تحديد مدى تحقيق املتعلمين لألهداف التعليمية والحكم على جهود املعلم‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫نظر ا الستخدام أنماط تحقيق الهدف على نطاق واسع في تقييم جانب من جوانب املنهج الدراسي ‪ ،‬سنناقش مراحل‬‫ً‬
‫تنفيذ نمط تحقيق الهدف بالتفصيل في األقسام التالية من هذا الفصل‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أنه يمكن استخدام هذه‬
‫النماذج للرد على املناهج الدراسية أو زيادة إنتاجيتها‪ .‬يستخدم هذا النموذج على نطاق واسع ً‬
‫نسبيا ً‬
‫نظرا لسهولة‬
‫تنفيذه‪.‬‬

‫عملية التقييم في نموذج موجه نحو الهدف (تايلر)‬

‫باستخدام النماذج املوجهة نحو الهدف (تحقيق األهداف) ‪ ،‬يتم الحكم على تحقيق أهداف البرنامج‪ .‬كما ذكرنا ً‬
‫سابقا ‪،‬‬
‫يعد تايلر أحد الرواد في تطبيق هذا النموذج‪ .‬إنه يعتقد أنه من أجل تصميم وتنفيذ تقييم تعليمي لبرنامج ما ‪ ،‬يجب‬
‫ً‬
‫على املرء أوال تحديد أهداف البرنامج‪ .‬يمكن تحقيق هذه األهداف من خالل ثالثة مصادر‪ :‬املتعلم واملجتمع واملنهي (أو‬
‫ً‬
‫معرفة املوضوع)‪ .‬ثم قام بتوضيحها ‪ ،‬وأخيرا ‪ ،‬في نهاية املنهج ‪ ،‬قاس اإلنجاز األكاديمي للمتعلم بالنسبة لألهداف‬
‫املعلنة‪.‬‬
‫األهداف التي لم تتحقق تشير إلى أوجه القصور في نظام املناهج‪ .‬على الرغم من أن األشخاص اآلخرين كانوا فعالين في‬
‫أيضا نموذج تايلر‪ .‬الستخدام نموذج تحقيق‬ ‫اقتراح هذا النموذج ‪ ،‬إال أن نموذج تقييم تحديد األهداف يسمى ً‬
‫الهدف ‪ ،‬يجب أن تمر بثماني خطوات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد األهداف العامة واألهداف املحددة للبرنامج‬

‫‪ .2‬تصنيف األهداف (حسب املناطق)‬
‫‪ .3‬التعبير عن األهداف بطريقة قابلة للقياس‬
‫‪ .4‬تحديد الشروط التي تجعل من املمكن تحقيق األهداف‬
‫‪ .5‬تطوير أو تحديد أدوات القياس‬
‫‪ .6‬جمع البيانات عن أداء املتعلمين‬
‫‪ .7‬قارن البيانات بأهداف األداء‬
‫‪ .8‬تقديم اقتراحات لتحسين البرنامج‬

‫كما يتضح من تنفيذ هذا النموذج ‪ ،‬يمكن استخدام هذا النموذج بسهولة للحكم على تحقيق األهداف والحكم على‬
‫تحقيق أهداف املناهج املنفذة‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن استخدام هذا النموذج ال يمكن أن يحكم على مدى‬
‫استصواب أهداف البرنامج‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أنه في تقييم املناهج ‪ ،‬يمكن تقييم ثالثة جوانب من املنهج‪ :‬املنهج املعتمد ‪ ،‬واملنهج املنفذ ‪،‬‬
‫واملنهج الذي تم الحصول عليه‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ليس هناك شك في أن نموذج تايلر (املوجه نحو الهدف) يقوم فقط بتقييم املناهج املكتسبة‪ .‬هذا هو الجانب الذي‬
‫اقترحه سميث وتايلر منذ أكثر من خمسين ً‬
‫عاما‪ .‬السؤال الرئيسي في هذا التقييم هو ما إذا كان املتعلمون قد حققوا‬
‫األهداف التعليمية؟‬

‫الحكم في هذا هو في الواقع نفس الحكم على املناهج الدراسية‪ .‬على الرغم من أهمية تقييم املنهج املعتمد ‪ ،‬إال أنه ال‬
‫يمكن الحكم عليه من خالل هذا النموذج‪ .‬حتى في تقييم املناهج ‪ ،‬فإن هذا النموذج يحكم فقط على عواقب تعلم‬
‫املنهج‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬في هذا النموذج ‪ ،‬ال يتم النظر في النتائج املتعلقة بخصائص املتعلم والنتائج املتعلقة بخصائص‬
‫املعلم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬ال يمكن الرد على السنتين التاليتين من خالل هذا النموذج‪:‬‬

‫إلى أي مدى كان املنهج وثيق الصلة باحتياجات املتعلم؟ وإلى أي مدى أثرت خصائص املعلم في تدريس املنهاج ووفرت‬
‫الجودة الالزمة؟ لإلجابة على هذه األسئلة وبعض الجوانب األخرى ‪ ،‬يمكنه استخدام نموذج سیپ‪.‬‬

‫التقييم الخالي من الهدف‬

‫تم تشكيل التقييم الخالي من الهدف في الواقع كرد فعل على النموذج املوجه نحو الهدف في التقييم‪ .‬االهتمام‬
‫الحصري بمدى تحقيق األهداف يحرم ّ‬
‫املقيمين من النتائج الفعلية للبرامج‪ .‬لذلك ‪ ،‬عند التقييم ‪ ،‬من الضروري‬
‫االنتباه إلى كل من النتائج املتوقعة والنتائج التي لم نتوقع حدوثها‪.‬‬
‫أيض ا على هذه الفكرة‪ .‬هذا النموذج ‪ ،‬الذي اقترحه في األصل مايكل سكريون ‪،‬‬ ‫يعتمد أساس نموذج الهدف املجاني ً‬
‫ً‬ ‫يأخذ في االعتبار نتائج املنهج دون اإلشارة إلى األهداف‪ً .‬‬
‫وفقا لـ سکریون‪ ،‬فإن التركيز على النتائج الفعلية للمنهج بدال‬
‫ً‬ ‫من أهداف املنهج له ميزة منع ّ‬
‫املقِي م من التحيز نحو أهداف املنهج وتجاهل أو إهمال النتائج الضمنية للمنهج‪ .‬بدال من‬‫ِّ‬
‫التركيز فقط على األهداف ‪ ،‬في األرشفة الخالية من األهداف ‪ ،‬يتم فحص جميع النتائج وال يتم التمييز بين النتائج‬
‫املتوقعة (األهداف) واملنتجات الثانوية‪ .‬في هذا النموذج ‪ ،‬يتطلب األمر أن يأخذ املؤرشفون في االعتبار جميع نتائج‬
‫املنهج بحيادية تامة‪.‬‬
‫في هذا النموذج ‪ ،‬يجب مقارنة النتائج بمعايير أو معايير معينة‪ .‬من وجهة نظر مؤيدي هذا النموذج ‪ ،‬فإن أهداف‬
‫املنهج ‪ ،‬التي ربما تكون قد صاغها مصممو املناهج ومخططوها ‪ ،‬تكون في بعض الحاالت محدودة أو غامضة أو مبالغ‬
‫فيها أو ال تستند حتى إلى احتياجات حقيقية‪.‬‬
‫ً‬
‫يؤدي هذا االهتمام الحصري لهذه األهداف إلى تشويه جميع نتائج األرشفة‪ .‬بدال من ذلك ‪ ،‬يتم استخدام األهداف في‬
‫نموذج التقييم الخالي من األهداف لالحتياجات املثبتة‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬مقياس نجاح البرنامج في تلبية احتياجات األفراد‬
‫أو العمالء‪.‬‬
‫أدى وجود مثل هذا املوقف في التقييم الخالي من األهداف إلى تسميته بالنموذج املرتكز على املستهلك‪ .‬في هذا النموذج‬
‫بناء على تلبية احتياجات املستهلك ‪ ،‬وهذا شيء يجب أن يقوم به املقيم‪ .‬لذلك ‪،‬‬ ‫‪ ،‬يتم الحكم على األداء الفعلي للبرنامج ً‬
‫في هذا النموذج ‪ ،‬تحل االحتياجات الحقيقية محل أهداف البرنامج‪ .‬من ناحية أخرى ‪ ،‬يسعى هذا النموذج إلى تحقيق‬
‫جميع نتائج تنفيذ املنهج ‪ ،‬سواء كان املقصود منه كهدف أو نتيجة غير متوقعة‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬يمكن تقييم تأثير‬

‫‪22‬‬
 ‫طريقة قراءة معينة ً‬
‫وفق ا لجميع النتائج التي تم الحصول عليها من تنفيذ تلك الطريقة‪ .‬إذا كان ّ‬
‫املقِيم ينتبه فقط إلى‬
‫ِّ‬
‫الغرض املتوقع من تنفيذ طريقة القراءة (مثل القراءة السريعة) ‪،‬‬

‫في نهاية التقييم ‪ ،‬يمكن االستنتاج أن الطريقة املرغوبة تحقق هدف القراءة السريعة ‪ ،‬ولكن إذا عملنا ً‬
‫وفقا لنمط‬
‫الهدف املجاني ‪ ،‬فقد يكون لتنفيذ الطريقة املرغوبة نتائج أخرى ‪ ،‬مثل عدم وجود االهتمام بالقراءة ‪ ،‬وانخفاض فهم‬
‫ً‬ ‫الطالب ‪ ،‬و ‪ ...‬متابعة ً‬
‫أيضا‪ .‬لذلك ‪ ،‬في هذا النموذج ‪ ،‬بدال من التأكيد على ما تم محاولة القيام به ‪ ،‬فإنه يؤكد على ما‬
‫تم فعله بالفعل‪.‬‬

‫الفوائد‪ :‬يوفر هذا النموذج منصة ملزيد من التفكير في البرامج القائمة على االحتياجات‪ .‬من ناحية أخرى ‪ ،‬سيجد‬
‫العديد من املهنيين واملعلمين املهتمين بالعواقب السلبية لتنفيذ بعض البرامج واألنشطة التدريبية أن استخدام هذا‬
‫النموذج أكثر حكمة وشمولية‪.‬‬

‫القيود والنقد‪ :‬هذا النموذج هو موقف فلسفي أكثر منه نموذج تقييم‪.‬‬

‫وقد تسبب مثل هذا النهج في موضوع التقييم في تردد العديد من املقيمين أو املشاركين في التقييم في استخدام هذا‬
‫النموذج ألنهم يواجهون مسؤولية كبيرة في تقييم جميع نتائج البرنامج وفي نفس الوقت الغموض واالرتباك في‬
‫واجباتهم‪.‬‬

‫عملية التقييم في نموذج سیپ‬

‫يتطلب نموذج التقييم سیپ تنفيذ أربعة أنواع من التخطيط ‪ ،‬والتقييم السياقي ‪ ،‬وتقييم املدخالت ‪ ،‬وتقييم‬
‫العملية ‪ ،‬وتقييم املخرجات‪.‬‬

‫تقييم الخلفية‪ :‬هذا النوع من التقييم يقيم االحتياجات والقضايا الحالية والفرص والفرص غير املستخدمة‪ .‬من خالل‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مسبقا‪ .‬كما صاغ أهدافا تعليمية‪ .‬الغرض من‬ ‫هذا التقييم ‪ ،‬يمكن الحكم على مدى استصواب األهداف املحددة‬
‫التقييم السياقي هو تحديد السياق التنظيمي ‪ ،‬وتحديد الجمهور املستهدف لألنشطة التعليمية وتقييم احتياجاته‬
‫التعليمية ‪ ،‬وتحديد الفرص لتقييم االحتياجات ‪ ،‬وتحديد القضايا التي تشكل أساس االحتياجات ‪ ،‬وتحديد ما إذا‬
‫كانت األهداف املقترحة كافية لالحتياجات يرضي الرأي‪.‬‬
‫تشمل طرق إجراء التقييم امليداني تحليل النظام ‪ ،‬ومراجعة املسح ‪ ،‬ومراجعة املستندات ‪ ،‬واملقابلة والتفاوض ‪،‬‬
‫واملقابلة ‪ ،‬واالختبارات التشخيصية ‪ ،‬وطريقة دلفي‪ .‬نتيجة التقييم امليداني أنه يكشف عن موقف املجتمع املستهدف‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬يتم تحديد أهداف التدريب املتعلقة بتلبية االحتياجات وتحديد الفرص التي ينبغي استخدامها لهذا‬
‫الغرض‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬في هذا الصدد ‪ ،‬يمكننا الرجوع إلى التخطيط الالزم لحل املشكالت التعليمية‪ .‬بعبارة‬
‫أخرى ‪ ،‬يوفر التقييم السياقي األساس الذي يتم من خالله الحكم على النتائج التعليمية‪.‬‬

‫تقييم املدخالت‪ .‬يتم إجراء هذا النوع من التقييم من أجل تحديد وقياس القدرات الحالية واستراتيجيات البرامج‬
‫املمكنة لتحقيق األهداف والطرق املعدة لتنفيذ االستراتيجيات واملنظمات واألساليب واملوارد األخرى ‪ ،‬بما في ذلك‬
‫امليزانية والوقت الالزمين‪ .‬تتضمن طريقة أداء هذا النوع من التقييم مراجعة خلفية األنشطة مثل زيارة البرامج‬
‫املماثلة ‪ ،‬وتنفيذ املشاريع التجريبية ‪ ،‬وتحليل املوارد البشرية واملادية الالزمة لتحقيق األهداف ‪ ،‬وتحليل‬
‫االستراتيجيات والخطط لتحديد مدى مالءمتها واقتصادياتها‪ .‬يتم استخدام نتيجة تقييم املدخالت إلنشاء أساس‬
‫للحكم على الرغبة في إجراء األنشطة التعليمية‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬يتم استخدام تقييم املدخالت للحكم على خطط تنفيذ‬
‫استراتيجيات التدريب وما شابه‪.‬‬

‫تقييم العملية‪ .‬يتم إجراء هذا النوع من التقييم لتحديد أو التنبؤ بمشاكل التنفيذ أثناء أنشطة التدريب ومدى‬
‫استصواب عملية تنفيذ هذه األنشطة‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬تقييم العملية هو وسيلة لتسجيل األحداث أثناء تنفيذ األنشطة‪.‬‬
‫تتضمن طريقة تقييم العملية مراقبة تنفيذ األنشطة وجمع البيانات املتعلقة بالقرارات املتخذة أثناء تنفيذ هذه‬
‫األنشطة‪ .‬يتم استخدام نتيجة تقييم العملية لتعديل البرامج الجاري تنفيذها ولتوفير أساس لتفسير النتائج التي سيتم‬
‫تحقيقها في املستقبل‪.‬‬

‫مخرجات التقييم‪ .‬يتم إجراء هذا النوع من التقييم للحكم على مدى استصواب فعالية األنشطة التعليمية‪ .‬بمعنى آخر‬
‫‪ ،‬تقييم املخرجات هو ربط مخرجات وعواقب النظام (برنامج التدريب) بالعوامل املتعلقة بمجال ومدخالت وعملية‬
‫هذا النظام من أجل فهم قيمتها ومدى استصوابها‪ .‬تتضمن طريقة أداء تقييم املخرجات تحديد املعايير املتعلقة‬
‫باملخرجات ‪ ،‬والتعريف التشغيلي للمخرجات ‪ ،‬ومؤشراتها وكيفية قياسها‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬يجب جمع البيانات‬
‫حول حكم املساعدين التربويين (األشخاص املعنيين ‪ ،‬أصحاب املصلحة ‪ ،‬أصحاب املصلحة) على الرغبة في املخرجات‪.‬‬
‫يستخدم التحليل النوعي والكمي لهذا الغرض‪ .‬يتم تقييم املخرجات من أجل مواصلة أنشطة التدريب أو مقاطعتها أو‬
‫تعديل أو تغيير بعض الجوانب املرغوبة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬من خالل تقييم املخرجات ‪ ،‬يمكن تقديم تأثيرات‬
‫األنشطة التعليمية ‪ ،‬سواء كانت تأثيرات متوقعة أو غير متوقعة‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن أنواع التقييم األربعة في‬
‫نموذج سیپ تتميز بأربع فئات مختلفة من أسئلة التقييم ونوع البيانات واملعلومات الالزمة لإلجابة عليها‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫دور التقييم التكويني والتقييم النهائي فيما يتعلق باألنواع األربعة من تقييم البرنامج في نموذج سیپ مبين أدناه‪ .‬كما‬
‫يتضح ‪ ،‬يمكن النظر في دور التقييم لكل نوع من أنواع تقييم سیپ األربعة‪ .‬لذلك ‪ ،‬ال ينبغي االفتراض أن التقييم‬
‫التكويني مرتبط فقط بالنوعين األولين من تقييم سیپ‪.‬‬

‫غالبا ما ُيطرح السؤال عن نوع املعلومات املطلوبة لتقييم برنامج باستخدام نموذج سیپ‪ .‬لإلجابة على هذا السؤال ‪،‬‬
‫ً‬
‫تم اقتراح بنود حول كل نوع من أنواع التقييم األربعة املذكورة ‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫دور التقييم‪ :‬تكويني (قرار تطوير األنشطة الجارية)‪ .‬الخلفية‪ :‬نصائح الختيار األهداف وتحديد أولويات البرنامج‪.‬‬
‫املدخالت‪ :‬نصائح الختيار استراتيجيات خطة العمل_تعريف مدخالت البرنامج‪ .‬العملية‪ :‬نصائح لتشغيل البرنامج‪.‬‬
‫اإلخراج‪ :‬تلميحات حول مقاطعة البرنامج أو متابعته أو تعديله أو نشره‬
‫دور التقييم‪ :‬نهائي (املساءلة عن األنشطة املنجزة)‪ .‬الخلفية‪ :‬سجل أهداف البرنامج وقم بإنشاء أساس الختيارها‬
‫لتسجيل االحتياجات والفرص والقضايا‪ .‬املدخالت‪ :‬تسجيل االستراتيجيات والخطط املختارة وأسباب تفوقها على‬
‫االستراتيجيات والخطط املنافسة‪ .‬العملية‪ :‬سجل األحداث التي تحدث أثناء األنشطة‪ .‬املخرجات‪ :‬تسجيل املرتجعات‬
‫والنتائج التي تم الحصول عليها‪.‬‬

‫عملية نمط التحقق‬

‫نمط التحقق من الصحة هو أحد األنماط التي تستخدم فيها األساليب الكمية‪ .‬يستخدم هذا النموذج للحصول على‬
‫صورة كمية للعوامل التي يتم تقييمها للترتيب أو التصنيف‪ .‬عند القيام بذلك ‪ ،‬يتم تحديد صالحية البرنامج أو الدورة‬
‫ً‬
‫مسبقا‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬يتم قياس كفاءة البرامج والدورات التدريبية وكذلك‬ ‫التدريبية باستخدام معايير محددة‬
‫ً‬
‫مصداقية املنظمات واملؤسسات املتخصصة باستخدام نموذج االعتماد‪ .‬كما ذكرنا سابقا ‪ُ ،‬يظهر تاريخ التقويم‬
‫التربوي في العالم أن هذا النموذج لديه أقدم خلفية‪.‬‬

‫يتكون نموذج التحقق من جزأين‪ :‬أ) التقييم الداخلي و ب) التقييم الخارجي‪ .‬من خالل التقييم الداخلي ‪ ،‬يتم تقييم‬
‫جودة مكونات النظام (برنامج أو منظمة أو مؤسسة) من قبل أعضاء النظام أنفسهم‪ .‬ثم يتم تجميع تقرير التقييم‬
‫الداخلي‪ .‬مراحل التقييم الداخلي هي بحيث يدرك املشاركون في النظام (البرنامج) نقاط القوة والضعف والفرص‬
‫معا للتخطيط لتحسين الجودة‬ ‫والتهديدات للنظام‪ .‬ثم يعملون ً‬

‫‪25‬‬
 ‫أ)‪ .‬الغرض من التقييم الداخلي هو كما يلي‪ :‬أ) تحفيز املشاركين في النظام (البرنامج) على املشاركة في تحسينه ‪ ،‬ب)‬
‫املساعدة في التنظيم الذاتي لشئون النظام ‪ ،‬ج) تحسين جودة النظام‪ .‬التقييم الداخلي هو نوع من التقييم التكويني‬
‫سريا ويستخدم للتخطيط لتحسين جودة‬ ‫وبالتالي فهو أداة لتحقيق أهداف النظام‪ .‬يعتبر تقرير التقييم الداخلي عادة ً‬
‫النظام‪ .‬تحدد نتيجة التقييم الداخلي حالة النظام من حيث العوامل املراد تقييمها‪ً .‬‬
‫بناء على نتائج التقييم الداخلي ‪،‬‬
‫تتم صياغة اقتراحات لتحسين الجودة‪.‬‬

‫كما ذكرنا ‪ ،‬فإن التقييم الداخلي هو الخطوة األولى في تطبيق نموذج التحقق من الصحة‪ .‬إذا تم إجراء التقييم‬
‫الداخلي ‪ ،‬فيمكن إجراء التقييم الخارجي‪ .‬في هذه املرحلة ‪ ،‬يقوم املجلس املتجانس (الوفد الزائر من خارج النظام)‬
‫بفحص نتيجة التقييم الداخلي‪ .‬إذا لم تكن هناك شروط ضرورية لترتيب النظام (البرنامج) ‪ ،‬يمكن للوحة الزائرة‬
‫تقييم بيرني باستخدام أهداف النظام (البرنامج) أو ً‬
‫وفقا ملجموعة من املتطلبات ‪ ،‬ولكن ال يمكنها ترتيبها‪.‬‬

‫أحد الشروط الضرورية لالعتماد هو انتشار ثقافة التقييم (احترام الشفافية واملساءلة عن األداء)‪ .‬إذا كانت هذه‬
‫الثقافة شائعة ‪ ،‬فيمكن تقييم مصداقية املؤسسات التعليمية‪ .‬القيام بذلك يعتمد على ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬معايير محددة سلفا‬

‫‪ . 2‬تقرير التقييم الذاتي (التقييم الداخلي) الذي تم تجميعه بمشاركة األعضاء‬

‫‪ .3‬مجلس متجانس في امليدان قيد التقييم‬

‫‪ .4‬وفد متجانس يزور النظام (البرنامج)‬

‫‪ . 5‬تقرير مجلس اإلدارة املتجانس عن النظام (البرنامج) بما في ذلك اقتراح لتحسين البرنامج‬

‫‪ . 6‬مراجعة تقرير املجلس املتجانس من قبل املجلس األعلى للتقييم الخارجي‬

‫‪ .7‬تجميع ونشر التقرير النهائي عن جودة النظام (البرنامج) من قبل مجلس التقييم الخارجي‪.‬‬

‫كما يتضح من القائمة ‪ ،‬يجب أن تكون هناك معايير مسبقة للتحقق‪ .‬في حالة عدم وجود هذه املعايير ‪ ،‬فإن الخطوة‬
‫األولى في التقييم الخارجي هي االتفاق على مجموعة من العوامل املراد تقييمها وتحديد الحد األدنى املطلوب لحالة‬
‫املعايير لتحقيق الجودة (املتطلبات)‪ .‬إذا تم صياغة هذه املتطلبات من قبل الجمعيات العلمية أو املجالس املنتخبة في‬

‫‪26‬‬
 ‫مجال متخصص ووافق عليها ممثلو املجال املتخصص ‪ ،‬بحيث توفر إمكانية التصنيف ‪ ،‬فسيتم تحقيق املعايير‪ .‬على‬
‫سبيل املثال ‪ ،‬من أجل تقييم صحة برامج تعليم املعلمين في الواليات املتحدة ‪ ،‬وضع املجلس الوطني لتعليم املعلمين‬
‫املعايير الالزمة في هذا الصدد‪ .‬هذه املعايير ‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد الحدود الدنيا الالزمة ‪ ،‬توفر ً‬
‫أيضا إمكانية التصنيف‪.‬‬

‫نموذج تقییم موجه نحو االداره‬

‫ُيشار إلى نموذج موجه نحو اإلدارة ً‬
‫أيض ا باسم نموذج صانع القرار ‪ .‬هذه املجموعة من األنماط تجيب على هذه‬
‫ً‬
‫األنواع من األسئلة‪ :‬هل كان النظام (البرنامج) فعاال من حيث األنشطة املنفذة؟ أي جزء من البرنامج كان فعاال؟‬
‫بمعنى آخر ‪ ،‬يحكم هذا النموذج على فعالية األنشطة التعليمية ‪ ،‬مما يجعل من املمكن تحقيق الجودة املطلوبة‪.‬‬
‫النمط األكثر شهرة في هذه الفئة هو النمط سیب ‪ .‬يتضمن هذا النموذج أربعة أنواع من التقييم‪ :‬الحقل ‪ ،‬اإلدخال‬
‫والعملية واملخرج‪ .‬من بين مؤيدي هذه الفئة من النماذج )‪ Stafel Beem (1971‬و ‪.Alkin‬‬

‫في نموذج ‪ ، CIPP‬االفتراض الرئيسي هو أن األهداف العامة للنظام (البرنامج) واضحة ومعايير التقييم محددة‪ .‬إذا لم‬
‫ً‬
‫تكن أهداف البرنامج واضحة بالفعل ‪ ،‬يتم تقييم السياق أوال ‪ ،‬والذي يتم من خالله تقييم االحتياجات ثم تحديد‬
‫أهداف البرنامج‪.‬‬

‫نموذج آخر في هذه الفئة هو نموذج جامعة كاليفورنيا ‪ ،‬لوس أنجلوس‪ .‬هذا النموذج ‪ ،‬الذي تم تطويره في جامعة‬
‫كاليفورنيا ‪ -‬لوس أنجلوس (مركز دراسات التقييم) ‪ ،‬يسمى الجامعة‪ .‬الجمهور الرئيسي لهذه الفئة النموذجية هم‬
‫ً‬
‫صناع القرار واملديرون‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬عند استخدام هذا النموذج ‪ ،‬يجب أوال تحديد القرارات التي تم اتخاذها‪ .‬بعد‬
‫ذلك ‪ً ،‬‬
‫بناء على هذه القرارات ‪ ،‬يتم تحديد نوع معلومات التقييم املطلوبة‪.‬‬

‫التقييم الذي يستخدم نماذج صنع القرار (املوجهة لإلدارة) هو في التفكير في تصميم وإنشاء نظام معلومات إدارية‪.‬‬
‫نظام املعلومات اإلدارية من أجل جمع البيانات وتحليل وتزويد املعلومات املستخدمة في صنع القرار لنموذج ‪ cipp‬تم‬
‫تصميمه وتأسيسه أثناء تنفيذ نظام البرنامج َّ‬
‫املقي م‪ .‬ليس هناك شك في أنه إذا كان الغرض من التقييم التنظيمي هو‬
‫أن يتم نشر أو تصميم ونشر نظام املعلومات اإلدارية كأحد األنظمة الفرعية للمنظمة ‪ ،‬قبل تنفيذ التقييم ‪ ،‬في نفس‬
‫نظرا ألن تصميم وتنفيذ نظام املعلومات اإلدارية واستخدام املعلومات الخاصة به يمكن أن‬‫الوقت مع خطة التقييم‪ً .‬‬
‫ً‬ ‫يلعب ً‬
‫دورا فعاال في التقييم التنظيمي ‪ ،‬فقد تم تناول هذه املسألة في الفصل الرابع‪ .‬أيضا ‪ ،‬بالنظر إلى أن النمط‪ .‬له‬
‫منظور أوسع ويستخدم على نطاق واسع ‪ ،‬وسيتم مناقشته بالتفصيل في أجزاء أخرى من هذا الفصل‪.‬‬

‫ما الذي يمكن تعلمه من النموذج املوجه لإلدارة؟‬

‫‪27‬‬
 ‫تستخدم هذه القوالب لتسهيل اتخاذ القرار‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬تساعد هذه األنماط في اتخاذ قرارات حكيمة بشأن‬
‫السياق ‪ ،‬ومدخالت العملية ‪ ،‬ومخرجات النظام‪ .‬النمط األكثر أهمية في هذه الفئة هو نمط ‪ .cipp‬في النموذج ‪ ،‬يكون‬
‫ً‬ ‫واسعا ً‬
‫ً‬
‫جدا ‪ ،‬بحيث يتم أوال قياس الوضع الحالي والحالة املرغوبة للبيئة وسياقها لتقييم النظام‬ ‫مجال تقييم ‪cipp‬‬
‫باستخدام نموذج ‪ SIP‬لتحديد جودة أهداف النظام ‪ .‬ثم يتم تقييم مخرجات النظام لتحديد مدى استيفاء الخطط‬
‫والخطط التنفيذية وفعاليتها‪ .‬يحكم تقييم العملية ً‬
‫أيضا على كيفية تنفيذ األنشطة ‪ ،‬للكشف عن املدى الذي يمكن‬
‫أن تحقق فيه األنشطة األهداف التي يمكن الحكم عليها ً‬
‫بناء على املخرجات وفعالية النظام‪ .‬على الرغم من أن الطرق‬
‫املقترحة لتنفيذ هذا النموذج تشمل طريقة املسح واستخدام أدوات قياس االستبيان واملقابلة ‪ ،‬إال أنه يمكن‬
‫استخدام قياس فعالية النماذج اإلحصائية لتحليل االنحدار وما شابه‪.‬‬

‫ً‬
‫أيضا في هذا النموذج ‪ ،‬التركیز على جمع وتقديم املعلومات املطلوبة من قبل املديرين‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬قبل تطبيق هذا‬
‫ً‬
‫واضح ا ما هي القضايا التي تتعامل معها إدارة أو صانعو القرار وما هي احتياجاتهم من‬ ‫النموذج ‪ ،‬يجب أن يكون‬
‫وفقا لذلك ‪ ،‬يمكن أن يكون نظام املعلومات اإلدارية ً‬
‫مفيدا‬ ‫املعلومات‪ .‬بعد ذلك ‪ ،‬يجب تقييمهم لتلبية احتياجاتهم‪ً .‬‬
‫في تطبيق هذه الفئة من القوالب‪.‬‬

‫في الفصل األول ‪ ،‬تم ذكر نموذج العوامل الخمسة للعناصر التنظيمية‪ .‬تم اعتبار أنه بالنسبة لكل نظام ‪ ،‬يمكن‬
‫النظر في خمسة عوامل سياقية‪ :‬املدخالت والعملية واملخرجات الوسيطة واملخرجات النهائية والنتيجة‪ .‬في هذا‬
‫النموذج ‪ ،‬باإلضافة إلى السياق واملدخالت والعملية واملخرجات ‪ ،‬يتم أخذ عاملين آخرين (الناتج والنتيجة الوسيطة)‬
‫في االعتبار‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬إذا أخذنا في االعتبار برنامج البكالوريوس في اإلدارة والتخطيط التربوي ‪ ،‬فإن الناتج‬
‫املتوسط لهذا النظام هو درجات الطالب في نهاية كل فصل دراسي‪ .‬كما يتم اعتبار الوضع الوظيفي والتعليم املستمر‬
‫والدخل الشهري لخريجي هذه الدورة نتيجة لذلك ‪ ،‬إذا استخدمنا نموذج العوامل الخمسة للعناصر التنظيمية ‪،‬‬
‫فيمكننا تعميم نموذج سیب على نموذج "سیبو"‪ .‬باستخدام هذا النموذج ‪ ،‬باإلضافة إلى الحكم على الناتج النهائي ‪،‬‬
‫يمكن للمرء ً‬
‫أيضا الحكم على املخرجات الوسيطة والنتيجة‪.‬‬

‫النموذج القائم على رای الخبراء‬

‫تجيب هذه النماذج على سؤال التقييم‪" :‬هل يوافق الناقد الخبير على البرنامج؟" تتضمن طريقة التقييم في هذه‬
‫النماذج التحليل النقدي للخبراء‪ .‬من بين مؤيدي هذا النموذج )‪ .Eisner (1985‬إنه يعتقد أنه بالنسبة للتقييم‬
‫التربوي ‪ ،‬يجب إجراء مراجعة نقدية من منظور النقاد الخبراء‪ .‬يستخدم هذا النموذج في الغالب لتقييم املناهج‪.‬‬
‫اقترح آيزنرخمسة أشياء لتقييم املنهج‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫تحديد مشاكل املتعلمين للتوصية باملواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مراجعة املناهج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مقارنة البرامج وبعض العوامل األخرى في النظام التعليمي (مثل التنظيم املدرسي ‪ ،‬التدريس ‪ )... ،‬؛‬ ‫‪.3‬‬
‫التنبؤ باالحتياجات التعليمية‬ ‫‪.4‬‬
‫تحديد ما إذا كانت األهداف التعليمية قد تحققت‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬اقترح أنه يمكن استخدام تقييم املناهج للحكم على الحاالت الثالث التالية ؛‬
‫أ) املنهج املعتم‬
‫ب) املناهج املنفذة ؛‬
‫ج) املنهج حسب آيزنر (‪، )200 :1985‬‬
‫فإن تقييم املنهج املعتمد له أهمية خاصة‪ .‬ألنه إذا لم يتم الحكم على جودة املنهج قبل تنفيذه ‪ ،‬وقيمة املنهج‬
‫غير معروفة ‪ ،‬فإن تعلم املنهج ال يمكن أن يكون ً‬
‫مهما‪.‬‬

‫ً‬
‫أخيرا ‪ ،‬لتقييم املنهج املكتسب ‪ ،‬يجب على‬ ‫يمكن الحكم على جودة التدريس من خالل تقييم املناهج املنفذة‪.‬‬
‫املرء أن يحكم على نتائج املنهج‪ .‬وتشمل هذه اآلثار ما يلي‪ :‬أ) اآلثار املترتبة على تعلم املنهج ؛ ب) النتائج املتعلقة‬
‫بخصائص املتعلم‪ .‬ج) النتائج املترتبة على املعلم‪ .‬واقترح أن تقاس دالالت املنهج باختبارات من أربعة‬
‫اختيارات وما شابهها‪ .‬لقياس نتائج املتعلم ‪ ،‬اقترح استخدام االختبارات الوصفية واملقابالت واالختبارات‬
‫الخاصة التي تقيس النتائج غير املتوقعة‪.‬‬

‫نموذج القائم علی الدفاع‬

‫من بين النماذج في هذه الفئة ‪ ،‬يمكننا الرجوع إلى نموذج التقييم القائم على الدفاع ‪ ،‬والذي يتم بواسطة النموذج ‪،‬‬
‫التقييم بطريقة العمليات القانونية‪ .‬بعبارة أخرى ‪ ،‬يتم عرض اآلراء املتعارضة على مجموعة من املتخصصين‬
‫ُ‬
‫التربويين واألفراد الذين يعتبر البرنامج بالنسبة لهم محاكمة عادلة ‪ ،‬ثم تعقد جلسة استماع تعليمية‪ .‬الطريقة)‬
‫يعتمد التقييم في هذا النموذج على األساليب شبه القانونية ورأي الخبراء‪ .‬تتكون هذه الطريقة من أربع مراحل‪ :‬أ)‬
‫مرحلة تجميع القضايا التي سيتم تناولها ب) مرحلة اختيار القضايا التي سيتم تناولها ؛ ج) مرحلة إعداد املوضوعات‪.‬‬
‫د) مرحلة املحاكمة‪ .‬في املرحلة األولى ‪ ،‬يتم تقييم مجموعة واسعة من القضايا املتعلقة بالنظام (البرنامج)‪ .‬في الخطوة‬
‫التالية ‪ ،‬ستقوم املجموعة التي تختارها لجنة التحكيم التعليمية بترتيب املوضوعات ً‬
‫وفقا ألهميتها واختيار أهمها‪ .‬ثم‬

‫‪29‬‬
 ‫تقدم كل مجموعة من املجموعتين شهادتها ‪ ،‬والتي تتضمن بيانات إحصائية عن درجات االختبار ‪ ،‬ورأي الشهود‬
‫املحتملين ‪ ،‬وما شابه ذلك‪ .‬ثم يستمر استجواب الشهود ومواجهتهم ويصدر الحكم النهائي‪.‬‬

‫نموذج تقییم کیرک پاتریک و عملیاته‬

‫باإلضافة إلى النماذج املذكورة في القسم السابق ‪ ،‬هناك نموذج آخر له تطبيق كبير وهو نموذج كيركباتريك‪ .‬هذا‬
‫النموذج ‪ ،‬الذي يستخدم للحكم على عملية التعليم والتعلم ونتائج الدورة التدريبية ‪ ،‬وخاصة التدريب الداخلي ‪،‬‬
‫يتكون من أربعة مستويات ‪.‬‬

‫هذه املستويات األربعة هي في الواقع املراحل األربع لتقييم الدورة التدريبية‪.‬‬

‫ً‬
‫في هذا النموذج ‪ ،‬أوال ‪ ،‬يتم تقييم آراء املشاركين حول الدورة التدريبية خالل الدورة‪ .‬ثم ‪ ،‬في نهاية الدورة التدريبية‬
‫‪ ،‬يتم تقييم مقدار املعرفة واملهارات املكتسبة ؛ في املرحلة الثالثة ‪ ،‬يتم قياس مدى تطبيق املعرفة واملهارات املكتسبة‪.‬‬
‫ً‬
‫أخيرا ‪ ،‬في املرحلة الرابعة ‪ ،‬يتم الحكم على آثار تطبيق املعرفة واملهارات في البيئة التنظيمية (أو الفردية)‪.‬‬

‫املستويات األربعة (مراحل) من نموذج تقييم كيركباتريك هي كما يلي‪:‬‬

‫املستوى ‪ :1‬في بداية الدورة ‪ ،‬يتم الحكم على ردود أفعال املتعلمين على دوافعهم تجاه الدورة التدريبية‪ .‬بمعنى آخر ‪،‬‬
‫تتم اإلجابة على السؤال‪ :‬إلى أي مدى يرضي املتعلمون عملية التعليم والتعلم؟‬

‫املستوى ‪ :2‬يحكم على ما تعلمه املتعلمون في نهاية الدورة‪ .‬في هذا املستوى ‪ ،‬تتم اإلجابة على السؤال‪" :‬ما هو مستوى‬
‫املهارات واملعرفة التي يتوقع املتعلمون تحقيقها؟"‬

‫املستوى ‪ :3‬يحكم على أداء املتعلم بعد االنتهاء من الدورة‪ .‬بمعنى آخر ‪ ،‬تتم اإلجابة على السؤال‪" :‬إلى أي مدى‬
‫اكتسب املتعلمون املعرفة واملهارات املتوقعة وطبقوها في البيئة املقصودة؟" بمعنى آخر ‪ ،‬هل طرأت أي تغييرات على‬
‫سلوك األفراد بعد حضور الدورة التدريبية؟‬

‫املستوى ‪ :4‬يحكم على تأثيرات تعلم املتعلمين على أداء املنظمة أو على عملية القيام باألشياء في البيئة (مثل مكان‬
‫العمل) على أنها نتائج ملموسة‪ .‬وبعبارة أخرى ‪ ،‬في هذا املستوى من نموذج كيركباتريك ‪ ،‬الجواب هو ‪" :‬كيف تظهر‬
‫النتائج امللموسة من مشاركة املتعلمين في البيئة املقصودة (مثل منظمة أو ما شابه ‪ ،‬في شكل تكاليف مخفضة لتحسين‬
‫الجودة أو زيادة اإلنتاج (أو ما شابه ذلك؟)"‬

‫يمكن توضيح هذه املستويات األربعة في الشكل التالي‪ :‬آثار ما تم تعلمه في بيئة األداء للمعرفة واملهارات املكتسبة (رد‬
‫فعل املتعلمين املتوقع للمتعلمين‬

‫‪30‬‬
 ‫آثار ما‬
‫تم‬
‫تعلمه‬
‫في بيئة‬

‫األداء (المعرفة‬
‫والمهارات‬
‫المكتسبة)‬

‫التعلم المتوقع‬

‫رد فعل المتعلمين‬

‫أد‪3‬و‪3‬ا‪3‬ت‪ 3‬ا‪3‬ل‪3‬ق‪3‬يا‪3‬س‪ 3‬لخ‪3‬ص‪3‬ا‪3‬ئ‪3‬ص‪ 3‬ا‪3‬ل‪3‬م‪3‬ع‪3‬ر‪3‬ف‪3‬ية‪3‬‬

‫من أجل قياس الخصائص املعرفية لألفراد ‪ ،‬يمكن استخدام االختبارات النفسية التربوية التي لها أنواع مختلفة‬
‫؛ على سبيل املثال ‪ ،‬يتم تقسيم هذه االختبارات إلى فئتين رئيسيتين في الطبيعة‪ :‬أ) اختبارات الذكاء والكفاءة‪ .‬ب)‬
‫اختبارات التحصيل األكاديمي هنا يتم النظر في كال هذين االختبارين‪.‬‬

‫اختبارات املواهب والذكاء‬

‫ُ‬
‫ت ستخدم اختبارات الذكاء والقدرات لقياس القدرات الفردية‪ .‬من بين تطبيقاتهم في التقييم التربوي ‪ ،‬يمكننا أن‬
‫نذكر اختيار املرشحين لدورات تدريبية أو بدائل لهم في هذه الدورات‪ .‬أحد أشهر اختبارات الذكاء واملوهبة التي‬
‫ُ‬
‫ترجمت إلى الفارسية هو اختبار ستانفورد بينيه‪ .‬النسخة الفارسية من هذا االختبار مقدمة من كلية علم النفس‬
‫والعلوم التربوية بجامعة طهران‪ .‬تستخدم اختبارات أخرى لهذا الغرض‪ .‬من بينها مصفوفات ‪ Raven‬التقدمية‬

‫اختبارات التحصيل األكاديمي‬

‫‪31‬‬
 ‫ُ‬
‫ت ستخدم هذه االختبارات لقياس درجة إتقان األشخاص ملحتوى الدورة التدريبية أو ما تعلمه األشخاص في‬
‫مجموعة متنوعة من املوضوعات‪ .‬تستخدم اختبارات التحصيل األكاديمي للتقييم التشخيصي والتقييم التكويني‬
‫وفقا للجوانب املختلفة‪ .‬إذا تم النظر في طريقة‬‫والتقييم النهائي‪ .‬يمكن تصنيف اختبارات التحصيل األكاديمي ً‬
‫تجميع االمتحان ‪ ،‬يتم تقسيم امتحانات التحصيل األكاديمي إلى اختبارات موحدة واختبارات من إعداد املعلم‪ .‬إذا‬
‫تم النظر في تطبيق اختبارات التحصيل األكاديمي ‪ ،‬فيمكن تقسيمها إلى ثالث فئات‪:‬‬
‫أ) االختبارات التشخيصية‬
‫ب) اختبارات املوضوع الفردي‬
‫ج) مجموعة االختبارات (‪ ، )Mehrenis & Lehnrtarin ، 179 :1975‬من ناحية أخرى ‪ ،‬تنقسم اختبارات التحصيل‬
‫األكاديمي إلى فئتين‪ )1 :‬االختبارات على أساس املعايير و ‪ )2‬االختبارات القائمة على املعايير‪.‬‬
‫ً‬
‫هنا ‪ ،‬يتم وصف كل نوع من هذه األنواع من االختبارات أوال ‪ .‬بعد ذلك ‪ ،‬يتم وصف خطوات تطوير اختبار‬
‫ً‬
‫التحصيل الدراسي‪ .‬بشكل عام ‪ ،‬أي اختبار يمثل محتواه مثاال ملقدمة إلى دورة تدريبية (بمعنى آخر ‪ ،‬له صالحية‬
‫محتوى ومصمم لقياس املعرفة الحالية للشخص ‪ ،‬بغض النظر عن كيف يتم إجراؤه يسمى اختبار التحصيل‬
‫األكاديمي‪.‬‬

‫االختبار املعياري‪:‬‬

‫إذا تم اتخاذ الخطوات التالية من أجل إجراء االختبار ‪ ،‬فإن االختبار القياسي هو‪:‬‬

‫يتم النظر في محتوى الدورة بطريقة منهجية ويتم اختيار عينة تمثيلية من هذا املحتوى‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫من مجتمع األشخاص يجب أن يتم اختياره كعينة إحصائية للتنفيذ األولي لالختبار ‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫ً‬
‫بناء على نتائج التنفيذ األولي وتحليل مواد االختبار ‪ ،‬يجب إعداد النسخة النهائية لالختبار وتحديد خصائصها‬ ‫‪)3‬‬
‫الفنية‪.‬‬

‫امتحان املعلم ‪ -‬صنع‬ ‫‪)4‬‬

‫‪)5‬‬
‫من أجل قياس وتقييم تعلم املتعلمين ‪ ،‬يتم تجميعه بواسطة املعلم نفسه‪ .‬في هذا النوع من االختبارات ‪،‬‬ ‫‪)6‬‬
‫وفقا ألهداف الدرس ‪ ،‬دون تنفيذ معيار خطوات‬ ‫يختار املعلم عينة من محتوى الدورة ويجمع االختبار ً‬
‫نظرا ملا سبق ‪ ،‬تختلف االختبارات املوحدة واالختبارات‬ ‫ً‬
‫ووفقا للتجربة الشخصية‪ً .‬‬ ‫التحضير لالختبار ‪،‬‬
‫التي يقوم بها املعلم عن بعضها البعض في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬اختيار االختبار من قبل املتخصصين في املوضوع مع مراجعات شاملة للمناهج الدراسية وإعداد عينة‬
‫تمثيلية منه ؛‬

‫‪32‬‬
‫‪ )2‬التطوير والتنفيذ األولي للنسخة األولية لالختبار من خالل تحقيق أهداف االختبار ‪ ،‬وتجميع املواد الخام‬
‫لالختبار ً‬
‫بناء على محتوى العينة املعدة ؛‬
‫‪ )3‬تطوير الخصائص التقنية لالختبار في نفس وقت إعداد النسخة النهائية ؛‬
‫‪ )4‬تعليمات موحدة ألداء وتسجيل نوع آخر من االختبارات التي أجراها املعلم والتي تم أخذها في االعتبار ؛‬
‫إنه اختبار حقيقي أو اختبار موثوق‪ .‬يحاول هذا النوع من االختبارات جعل املهارات واملعرفة التي يتم‬
‫اختبارها مشابهة للحياة الواقعية‬

‫االختبارات التشخيصية‬
‫يستخدم هذا النوع من االختبارات لقياس املهارات والقدرات (على سبيل املثال ‪ ،‬القدرة على قراءة النص بشكل‬
‫صحيح ‪ ،‬والرياضيات ‪ ،‬ومواد أخرى) تغطي االختبارات التشخيصية لإلنجاز األكاديمي مجموعة واسعة من‬
‫األهداف التعليمية في موضوع ما‪ .‬إجراء اختبار تشخيصي على املتعلم‪ .‬أجب عن مجموعة من األسئلة املتعلقة‬
‫باملحتوى‪ .‬يؤدي هذا إلى الكشف عن إتقان املستفتى غير الكافي من خالل اإلجابات غير الصحيحة واألخطاء‬
‫املحتملة‪ .‬يعتمد تطوير االختبارات التشخيصية على افتراضين‪:‬‬
‫‪ )1‬من املمكن تقسيم املهارات أو املعرفة الرئيسية املتعلقة باملوضوع إلى مجموعة من املهارات الفرعية من خالل‬
‫هذا النوع من االختبارات‪.‬‬
‫‪ )2‬يمكن ألسئلة االختبار تقييم مجموعة املهارات الفرعية وتكشف عن إتقان املستفتى غير الكافي‪ .‬كما ذكرنا ‪،‬‬
‫يتم ذلك من خالل تقديم أسئلة االختبار على نطاق واسع وتوفير مجموعة متنوعة من الفرص للمستجيب‪.‬‬

‫ً‬
‫مؤخرا وهو االختبار التشخيصي املعرفي‪ .‬أحد‬ ‫هناك نوع آخر من االختبارات التشخيصية تم اعتباره‬
‫ً‬
‫مؤخرا في إيران هو اختبار الرياضيات املعرفي‪-‬التشخيصي في نهاية‬ ‫هذه االختبارات التي تم إجراؤها‬
‫دورة التعليم العام‪ .‬االختبارات التشخيصية هي أداة للمعلمين لتحديد مجاالت إعاقات املتعلمين في‬
‫مواد مثل الرياضيات والقراءة‪ .‬وتشمل هذه االختبارات التشخيصية للقراءة في جامعة ستانفورد وما‬
‫شابه‪ .‬كان الغرض الرئيسي من هذا االختبار التشخيصي هو تقديم وصف شامل للتحصيل األكاديمي‬
‫للطالب في قراءة النص وكشف أوجه القصور لدى الطالب في القدرات املكونة املتعلقة بقراءة النص‪.‬‬

‫اختبارات املوضوع الفردي‬

‫يستخدم هذا النوع من االختبارات لتقييم األقسام الفرعية لقدرة التعلم البسيطة في موضوع ما‪ .‬على سبيل‬
‫املثال ‪ ،‬لضمان إتقان متعلمي دورة التعليم العام باملفردات ‪ ،‬ال يمكن االكتفاء بنتائج اختبار القراءة مع مجموعة‬
‫اختبار الدورة الفارسية‪.‬يمكن تطوير التعليم العام والثانوي ألي تعليم املستوى وألي موضوع‪ .‬هذه االختبارات‬

‫‪33‬‬
 ‫قابلة للتطبيق حتى على مستوى الشؤون األكاديمية‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬يمكننا الرجوع إلى االختبارات املتعلقة‬
‫بالعلوم األساسية في مجال الطب أو االمتحانات في املجاالت املتخصصة األخرى‬

‫تشمل االختبارات املوضوع الفردی املادة في التعليم العام اختبار االستعداد للقراءة ‪ ،‬واختبار القراءة ‪،‬‬
‫والرياضيات ‪ ،‬والهجاء ‪ ،‬واالختبار العلمي‪.‬يمكن أن تشمل امتحانات املادة الواحدة في مقرر التعليم الثانوي‬
‫امتحانات فنية ومهنية باإلضافة إلى اختبارات موضوعية في مواد مختلفة‪.‬‬

‫مجموعة االختبار‬
‫سابقا ‪ ،‬فإن أحد أنواع اختبارات التحصيل األكاديمي هو مجموعة من االختبارات‪ .‬تم تصميم هذا‬ ‫ً‬ ‫كما ذكرنا‬
‫االختبار لقياس التحصيل األكاديمي للمتعلمين على أساس مشترك مع مجموعة من املوضوعات‪ .‬على سبيل‬
‫املثال ‪ ،‬يمكن أن تتضمن مجموعة من اختبارات التحصيل األكاديمي لقياس التحصيل األكاديمي في التعليم‬
‫االبتدائي اختبارات اإلمالء واستخدام اللغة (مقال) واملفردات والتفكير الرياضي واملعرفة الرياضية األساسية‪.‬‬
‫ً‬
‫عادة ما تعطي مجموعة االختبار مجموع النقاط لجميع االختبارات الفرعية باإلضافة إلى الدرجات املنفصلة لكل‬
‫اختبار فرعي‪ .‬في هذا النوع من االختبارات ‪ ،‬يتم إعطاء معايير مختلفة (حسب الجنس والقاعدة والعمر)‪.‬‬
‫تشمل هذه االختبارات اختبار ستانفورد لإلنجاز األكاديمي‪ .‬تتضمن مجموعة هذا االختبار االختبارات التالية‪:‬‬
‫املفردات ‪ ،‬استيعاب النص ‪ ،‬مهارات التعرف على املفردات ‪ ،‬املفاهيم الرياضية ‪ ،‬الحسابات الرياضية ‪،‬‬
‫التطبيقات الرياضية ‪ ،‬التهجئة ‪ ،‬اللغة ‪ ،‬دراسات العلوم االجتماعية ‪ ،‬فهم الكالم ‪ ،‬يستخدم هذا االختبار‬
‫لقياس التحصيل الدراسي من الثاني الصف من املدرسة االبتدائية إلى األخيرة‪ .‬هل يتكون هذا االختبار من ثمانية‬
‫مستويات؟ يتضمن كل مستوى مستويين أو ثالثة مستويات من التعليم‪ .‬على سبيل املثال ‪ ،‬املستوى األول من‬
‫االختبار ‪ ،‬الذي يتوافق مع الصف الثاني باملدرسة االبتدائية عام ‪ ، 1973‬يتكون من املكونات التالية‪:‬‬
‫خزانة املفردات ‪ 37‬أسئلة ؛ فهم النص ‪ 87‬سؤاال؛ مهارات التعرف على املفردات ‪ 60‬سؤاال ؛ مفاهيم رياضية ‪32‬‬
‫سؤاال ؛ تهجئة ‪ 30‬سؤاال ؛ فهم الكالم ‪ 26‬سؤاال‪ .‬وهكذا ‪ ،‬تألف املستوى األول من االختبار من إجمالي ‪304‬‬
‫أسئلة والوقت الالزم إلكماله كان ‪ 190‬دقيقة (‪ .)Mehrens & Lehmann ، 1975‬مما ال شك فيه أن مثل هذا‬
‫االختبار يتم في أقسام قصيرة ‪ ،‬حتى ال يتعب املوضوع‪ .‬يحتوي املستوى الثامن من هذا االختبار ‪ ،‬املصمم‬
‫ً‬
‫للصفوف حتى الثالثة عشر في نظام التعليم األمريكي ‪ ،‬على ‪ 195‬سؤاال ‪ .‬الوقت الالزم إلجراء هذا االختبار هو‬
‫‪ 120‬دقيقة (‪ .)Mehrens & Lehntann ، 1975‬عادة ما يستخدم هذا النوع من االختبار من قبل املعلمين في أي‬
‫درجة لقياس معرفة الطالب ومهاراتهم وفهمهم للموضوعات الرئيسية للدرس‪.‬‬
‫يساعد تطبيق هذا االختبار املعلمين واملستشارين األكاديميين على أ) تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطالب‬
‫في مختلف املواد ؛ ب) للحصول على ملحة عامة عن النمو األكاديمي للطالب في هذا املجال‪ .‬لذلك ‪ ،‬يمكن‬

‫‪34‬‬
 ‫للمعلمين مع املستشارين بعد إجراء هذا االختبار وحساب درجات كل اختبار فرعي أن يعطي صورة عن التقدم‬
‫األكاديمي للطالب ويكشف عن نقاط قوته وضعفه في منطقة معينة‪.‬‬
‫باختصار ‪ ،‬يمكن أن يظهر تطوير وتنفيذ مجموعة من االختبارات لدورة ما ما يتم تدريسه في املدارس ‪ ،‬ويمكن‬
‫استخدام نتائج هذا النوع من االختبارات في التخطيط لتحسين جودة التعليم في املدارس‪.‬‬

‫اختبار الدائرة املعيارية واختبار الدائرة القاعده‬

‫يختلف هذان النوعان من االختبارات من حيث الغرض والتطبيق وعينة األسئلة‪ .‬الغرض من االختبار دائره‬
‫القاعده هو مقارنة املوضوعات والغرض من اختبار دائره املعیار هو تحديد مدى إتقان املوضوعات ملحتوى‬
‫الدورة‪ .‬يستخدم اختبار دائره القاعده الختيار املرشحين وما شابه ‪ ،‬بينما يستخدم اختبار دائره املعیار لتوجيه‬
‫املوضوع من أجل تحديد مستوى الجبر في محتوى الدورة‪ .‬يتم اختيار عينة من أسئلة دائره القاعده من الخزانة‬
‫ً‬
‫الواسعة ؛ إذا كانت دائرة املعیار توفر معلومات حول أداء املوضوع مقارنة باملواضيع األخرى في اختبار عينة‬
‫املعيار ‪ ،‬فإن اختبار القاعده يوفر معلومات حول أداء املوضوع بالنسبة إلى النسبة القياسية‪ .‬في التقييم‬
‫التشخيصي والتقييم التكويني وكذلك التقييم النهائي لقياس أداء املتعلمين ‪ ،‬يتم استخدام االختبارات القائمة‬
‫على املعايير‪.‬‬
‫كما ذكرنا ‪ ،‬فإن خطوات تطوير اختبارات معيارية ودائرة القاعده هي نفسها‪ .‬يتم سرد هذه الخطوات أدناه‪.‬‬
‫نظرا الستخدام االختبارات التي يعدها املعلم على نطاق واسع للتقييم التكويني وردود الفعل على‬ ‫ومع ذلك ‪ً ،‬‬
‫التحصيل الدراسي للمتعلمين ‪ ،‬فإن خطواتهم التنموية موصوفة بالتفصيل‪.‬‬

‫قائمة خطوات تجميع االختبارات املوحدة للتحصيل األكاديمي‪ .:‬تحديد مكونات أداء التعلم الذي يتم قياسه ؛ ‪.۲‬‬
‫إعداد جدول مواصفات االختبار ؛ ‪ .3‬تجميع مواد االختبار (األسئلة) ؛ ‪ .4‬مراجعة وتحرير املقاالت ؛ ‪ .5‬التنفيذ‬
‫األولي للمواد على مجموعة من املوضوعات ؛ ‪ .6‬تحليل املواد ‪ .7‬اختيار املواد املناسبة وتجميع االختبارات ؛ ‪8‬‬
‫حساب الخصائص التقنية لالختبار (املوثوقية والصالحية)‪.‬‬

‫‪35‬‬