Felsefe Edebi̇yat

ISSN 0378 - 2905
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
DİL VE TARİH – COĞRAFYA FAKÜLTESİ
DİL VE TARİH - COĞRAFYA

FAKÜLTESİ DERGİSİ
Cilt / Volume 50 Sayı / Number 1 Yıl / Year 2010

DİL VE TARİH-COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ
ANKARA UNIVERSITY
JOURNAL OF THE FACULTY OF LETTERS
Yılda iki kez yayımlanır / Published semiannually. ISSN 0378-2905
Fakülte Adına Sahibi / Owner on Behalf of the Faculty
Prof. Dr. Rahmi ER
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dekanı
Yayın Kurulu Başkanı ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü/Chief of Editorial Board and
Editor in Charge Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN
Yayın Kurulu Başkanı ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü Yardımcısı / Vice Chief of
Editorial Board and Vice Editor in Charge Arş. Gör. Dr. İlhan KARASUBAŞI
Yayın Kurulu/Editorial Board Danışma Kurulu/Advisory Board
Doç. Dr. Şebnem ATAKAN Prof. Dr. Bedrettin AYTAÇ (Ankara Üniversitesi)
Doç. Dr. Erdal CENGİZ Prof. Dr. Fahameddin BAŞAR (İstanbul Üniversitesi)
Doç. Dr. Nurmelek DEMİR Prof. Dr. Melek DELİLBAŞI (Ankara Üniversitesi)
Doç. Dr. Ülker ÖKTEM Prof. Dr. Tuna ERTEM (Ankara Üniversitesi)
Doç. Dr. Tunç SİPAHİ Prof. Dr. Kıymet GİRAY (Ankara Üniversitesi)
Doç. Dr. Oya G. TAMDOĞAN Prof. Dr. Ahmet İNAM (ODTÜ)
Arş. Gör. Dr. Zeynep ATAYURT Prof. Dr. Sekine KARAKAŞ (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Hasan S. KESEROĞLU (Kastamonu Üniversitesi)
Prof. Dr. Oya Batum MENTEŞE (Atılım Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet MERMER (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevra NECİPOĞLU (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Tuğba ÖKSE (Kocaeli Üniversitesi)
Prof. Dr. Metin ÖZBEK (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevin ÖZKAN (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Ömer Naci SOYKAN (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniv.)
Prof. Dr. Yaşar TONTA (Hacettepe Üniversitesi)
1942’den beri çıkartılan bu hakemli ve yerel süreli yayın, MLA (Modern Language Association of
America) International Bibliography’de indekslenmektedir. Amacı sosyal ve beşerî bilimler
alanlarında Türkçe ve çeşitli yabancı dillerde özgün bilimsel araştırma makaleleri ile derleme
makaleler yayımlamaktır. Makalelerin sorumluluğu yazarlarına aittir.
This refereed and local journal (1942- ) is indexed in MLA (Modern Language Association of
America) International Bibliography. The aim of the journal is to publish unique scientific research
articles and review articles on social sciences and humanities, both in Turkish and various foreign
languages. Authors are solely responsible for the content of their articles.
Yönetim Yeri / Managing Office:
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
06100 Sıhhiye-Ankara-Türkiye
http://www.ankara.edu.tr/letters
Ankara Üniversitesi Basımevi
Basım Tarihi: …/…/2011
İletişim / Communication:
Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
06100 Sıhhiye-Ankara Türkiye
Tel: +90 ( 0312) 310 32 80 / 1679
E-posta: alkan@humanity.ankara.edu.tr
DİL VE TARİH-COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ
Yayımlayan / Publisher: Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Cilt / Volume 50 Sayı / Number 1 Yıl / Year 2010
İçindekiler / Contents
Ülker Öktem ● Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman....................... 1
Ebru Balamir ● İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatro’ya Bakışı .... 19
Devrim Kılıçer ● Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı ............ 35
Ü. Fafo Telatar ● Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri........................... 47
Zeynep Z. Atayurt ● Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian

Reading of Iris Murdoch’s Under The Net .................................................. 67
Malgorzata M. Gajda ● Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı

Çerçevesinde Polonya Edebiyatında Realizm .............................................. 83
Gül Büyü ● Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance ...... 95
D. Çiğdem Ünal ● Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen

Literaturdidaktik ......................................................................................... 111
Kemal Tuzcu ● Hudbe B. El – Haşrem El-‘Uzrî .................................... 133
S. Sevim Çıkrıkçı ● Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen
und Monolingualen Schüler (Innen) ........................................................... 145
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi
50, 1 (2010) 1-17
FELSEFE - EDEBİYAT ETKİLEŞİMİ: FELSEFÎ ROMAN
Ülker ÖKTEM•
Özet
Bu makalede, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısında, felsefe

ile edebiyat ilişkisi incelenmiş; felsefenin mi edebiyata, edebiyatın mı felsefeye yön
verdiği araştırılmıştır. Felsefe ile edebiyat etkileşiminden ortaya çıkan ürünün,
felsefi romanın, nasıl bir yapı arz ettiği, ne türden bir eser olduğu, ilk nasıl ve ne
zaman ortaya çıktığı, nasıl geliştiği söz konusu edilmiştir. Bu bağlamda, edebî bir
eserin, felsefî sayılabilmesi için gereken şeylerin neler olduğu, felsefî ve edebî
eserlerin özellikleri dile getirilerek ortaya konulmuş; örneğin, varoluşçuluğun
etkisiyle yazılmış bir eserin, edebî olmakla birlikte, felsefî sayılıp sayılamayacağı
tartışılmıştır. Antik Yunan filozoflarından Çağdaş filozoflara kadar uzanan tarihsel
çerçevede, filozof-edipler ve edip-filozoflardan bahsedilmiştir.
Özellikle, felsefenin, edebiyata indirgenmeksizin, kapsamının genişletilmesinin

olasılığı göz önünde bulundurularak, bunun için gerekenlerin neler olduğu
sorgulanmış; kendi kültürümüzden, bu tarz bir yaklaşımı benimseyerek, yani,
felsefeyi edebiyata indirgemeksizin, eserlerini kaleme almış olan değerli edip-
filozoflarla, filozof-ediplerin, kaleme almış oldukları eserlerde, edebî tarz içinde
gizlenmiş olan felsefî tefekkürün nasıl ortaya çıkartılacağı üzerinde durulmuştur.
Yine, burada, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısı

çerçevesinde, güçlü, sağlam bir düşünce yapısının göstergeni olan sağlam bir dil
yapısının, felsefî ve edebî eserlerle nasıl daima canlı kaldığı, her iki alandan verilen
örneklerle, gösterilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Felsefe, Edebiyat, Roman, Felsefi Roman, Filozof-Edip,

Edip-Filozof, Dil, Kültür.
•
Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Felsefe Bölümü,
Felsefe Tarihi Anabilim Dalı.
2 Ülker Öktem
Abstract
The Relationship Between Philosophy and Literature : Philosophical Novel
In this article, the relationship between philosophy and literature has been
examined from the points of view of existence, thought, language, writings of
literature and philosophy, culture and civilization. Then, the issue of whether
philosophy or literature is the domineering factor has been raised. Later, ‘the
philosophical novel’, the production of the interaction between philosophy and
literature has been defined; such questions as what the structure of the
philosophical novel is like, what sort of work it is, what the nature of the work is
like, when and how it emerged and how it developed have been answered. The
criteria for a literary work of art in order that it be considered as philosophical
have been determined. As it is very well-known philosophical and literary writings
have certain characteristics under which the work is produced. A work of literature,
for instance, which is producedunder the influence of existentialism, possessessome
features which make it be considered as philosophical. Reference to philosopher-
writers and writer-philosophers from the Ancient Greece to the present day has been
made, as well.
Bearing in mind the possibility of enriching and expanding the content of

philosophical writings without reducing them to literary criteria, the requirements
fort he achievement of the task have been questioned. Some examples from the works
of some philosopher-writers and writer-philosophers from our own culture have
been analysed in order to reveal the philosophical pondering inbuilt literary works
of art.
Consequently,it has been determined that a sound and safe use of language is
necessaryin order to achieve the sound and vivid body of thought which exist in
philosophical Works.
Finally, a frame which considers the relationship between philosophy and

literature from the points of view of existence, thought, language, literary and
philosophical writings, culture and civilization is built up.
Keywords: Philosophy, Literature, Novel, Philosophical Novel, Philosopher-

Writer,Writer- Philosopher, Language, Culture.
1. Giriş
Felsefe ve edebiyat etkileşimi, öncelikle, birbirinden farklı bu iki alanın

nasıl bir ilişki içinde bulunduklarını, yani birbirlerine göre yer ve
Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman 3
önemlerinin ne olduğunu belirlemeyi zorunlu kılar. Acaba, felsefe mi

edebiyatın, yoksa, edebiyat mı felsefenin hizmetindedir? Kuşkusuz, felsefe,
edebiyat gibi, güzel sanatların bir dalı değildir. Buna karşılık, her türlü
düşünüş ya da fikri görüş de felsefe değildir. Ama, birer entelektüel kültür
öğesi olarak, hakikati arayan ve açıklayan felsefe ile sanat, özellikle de güzel
sanatların bir dalını teşkil eden edebiyat arasında asırlardan beri süregelen
yakın bir ilişki vardır. İlk denemelerle, mitoloji ve trajedilerle birlikte
başlayan felsefe ile edebiyat arasındaki ilişki, Aydınlanma’dan sonraki
dönemde, sanata ilginin artmasıyla, daha da yoğunluk kazanır; yirminci
yüzyılda ise, felsefî roman türünün ortaya çıkışıyla, gittikçe artan bir
tempoda devam eder. O halde, bir edebî eserin felsefî olabilmesi; ya da bir
felsefî eserin edebî sayılabilmesi söz konusudur. Ama, acaba bunun için ne
gerekir? İşte, bu ilişkide ortaya çıkan en önemli mesele budur; ki, bu mesele,
esasında, varlığa ilişkin bilginin nasıl oluştuğu ya da oluşturulduğu ve nasıl
ifade edildiği meselesine, dolayısıyla, varlık-düşünce-dil-yazı ilişkisine
dayanır. Bu meseleye, biraz sonra temas edeceğiz.
2. Felsefe-Edebiyat:
Herhangi bir dilin tarih içerisinde ve tarihin güncel uzantısında her

konuda vermiş olduklarının yazıya geçirilmiş yanı; varlığı ifade etme biçim
ve gücü; varlığa ilişkin bilginin güzel sözlerle ifade edilmesi olarak
tanımlanabilen edebiyat ya da literatür, sanatın, sanat da, esasında, son
derece genel bir şekilde, ‘varlık, bilgi ve değer alanlarında eleştirel bir
düşünce ürünü’ olarak tanımladığımız felsefenin bir alanıdır. Felsefede
sanatın yeri, etik ve estetik değerlerin söz konusu edildiği değerler alanıdır.
Başka deyişle, değerler alanında, ahlâk ve sanat kritiği yapılır; ahlâk ve
sanat, eleştirel olarak incelenir. Nitekim, on sekizinci yüzyıl, ünlü Alman
Aydınlanma filozofu Immanuel Kant (ölm.1804), belli başlı ahlâki
problemleri ele alıp değerlendirdiği, ahlâkın temeline konulabilecek genel-
geçerli davranış ilkelerinin olup olmadığını araştırdığı, tek tek olaylardan
genel ilkelere varmaya çalıştığı, dolayısıyla, pratik alanda, insan aklını
sorguladığı üç büyük kritiğinden biri olan ‘Pratik Aklın Kritiği’nde ve belli
başlı estetik problemlerin yanı sıra, estetik değerleri ve değer yargılarını
incelediği; aklın estetik alanda nasıl yargılara vardığını ve varması
gerektiğini söz konusu ettiği ‘Yargı Gücünün Kritiği’nde bunu yapmıştır.
Beğeni yargılarının, üzerinde tartışılabilecek, estetik bir ortak zevke
dayanan, dolayısıyla, temel bir ilkeye ve genelliğe sahip yargılar olduğu
sonucuna ulaşarak, estetiğin anarşinin, kargaşanın hüküm sürdüğü bir alan
olmadığını belirlemiştir. Kant, estetiği bilimsel bir bilgi alanı olarak
kurabilmek için gayret sarf etmiş, bu nedenle, beğeni yargısının genel-geçer
4 Ülker Öktem
ve zorunlu bir yargı olduğunu temellendirme zorunluluğunu ilk hisseden ve

bunu da başaran ilk kişi olmuştur. O, gerek günümüz estetiğinin, gerek
psikolojik estetiğin, gerekse estetik değerler mantığının birçok problemini de
ilk keşfeden, onları gün ışığına çıkaran ilk filozof olma şerefini elde etmiş;
idealist bir estetiğin yolunu açmıştır. Kendisinden sonra estetik,
ondokuzuncu yüzyılda Schiller (ölm.1805), Hölderlin (ölm.1843), Schelling
(ölm.1854) ve Hegel’in (ölm.1831), yirminci yüzyılın başlarında da
Benedetto Croce (ölm.1952)’nin katkılarıyla gelişmiştir. (Tunalı, 1965; 15:
59)
3. Felsefe Tarihinde Edip Filozoflar:
Felsefe tarihine baktığımızda, pek çok filozofun, aynı zamanda, edebî

bir tarzı kullandıklarını görürüz. İlkçağ filozoflarından bazıları, görüşlerini
şiirlerle dile getirmişlerdir. Nitekim, Parmenides (ölm.M.Ö.470), ‘Doğa
Üzerine’ adlı bir felsefî şiir yazmıştır. Zamanımıza, 150 fragment kalan bu
eseri sayesinde, biz, onun, hem evrenin oluşumuna (kozmogoni) ilişkin öne
sürdüğü görüşleri, hem de edebiyatın felsefedeki yerini ve önemini anlarız.
Miletli Doğa filozoflarından Anaksimandros (ölm. M.Ö.547) ve
Anaksimenes’in (ölm.M.Ö.528) de yine ‘Doğa Üzerine’ adını taşıyan
evrenin oluşumunu anlatan şiirsel yapıtları vardır. Aynı şekilde, zıtların
çatışması ve birliği öğretisinde Anaksimandros’tan, ruh öğretisinde de
Anaksimenes’ten etki almış olan ünlü İonia filozoflarından Herakleitos’un
(ölm.M.Ö.480) da ‘Doğa Üzerine’ adlı şiir tarzında kaleme aldığı fizik,
teoloji ve siyaset olmak üzere üç kısımdan oluşan bir eseri vardır. Çoğulcu
materyalist, eklektik filozoflardan Empedokles (ölm.M.Ö.432) de
düşüncelerini şiir tarzında ifade etmiştir. ‘Arınmalar’ adlı şiirinin başında
kendisini âdetâ bir Tanrı gibi takdim eden Empedokles’in de ‘Doğa Üzerine’
adlı, evrenin oluşumuyla ilgili öne sürdüğü kuramının yer aldığı eseri de
yine edebiyatın, özellikle ve öncelikle şiirin felsefede ne denli önemli bir
yeri olduğunu göstermesi bakımından son derece dikkat çekicidir. Hattâ,
insan, bu durumda, ünlü İngiliz şair ve yazarı Shelley’nin “şiir, insanlığın
değeri bilinmemiş kanun koyucusudur” (Edman, 1977: 25) sözünü
hatırlamadan geçemez. Aynı şekilde, Antik Yunan çoğulcu materyalist
filozoflarından Anaksagoras’ın (ölm.M.Ö.429) da gök cisimlerinden ve
evrenin oluşumundan bahsettiği ‘Doğa Üzerine’ adını taşıyan, ancak, düz
yazı ile kaleme aldığı bir eseri vardır.
Şu halde, ünlü dil bilgini Humboldt’ün de tespit edip belirttiği üzere,

Yunan edebiyatı ve felsefesi, bize, anlığın gelişme yollarını teşkil eden ve
zorunlu olarak anlıktan çıkan, dilde, belli başlı iki formdan biri olan şiirin,
düz yazıdan önce başladığını gösterir. Esasında, Yunanlılarda felsefe ve

belagat iç içedir. Yunan filozoflarının çoğu, soyut fikirler üzerinde belagat
sahibi hatip insanlardır. Örneğin, Platon, varlık ve siyasete ilişkin görüşlerini
sistematik olarak oluştururken, dilin güzelliğine ve üslûba da son derece
önem vermiştir. Aynı şekilde, Aristoteles, Poetika ve Retorika’sını
zamanının Yunan dilini inceleyerek kaleme almıştır.
4. Felsefî Eser- Edebî Eser: Felsefî Roman:
Acaba, bir felsefî eserin edebî; ya da bir edebî eserin felsefî

sayılabilmesi için ne gerekir? Kuşkusuz, her ikisi de bireysel bir çabanın
ürünüdür. Fakat sadece, bireysel bir çabanın ürünü olmaları, böyle bir sayışta
yeterli midir? Elbette yeterli değildir. Her şeyden önce, bir düşünüşün,
dolayısıyla, bir eserin felsefî olabilmesi için, refleksif, yani geriye
dönüşümcü olması, mantıksal ve tutarlı önermelerden oluşması, var olan
karşısında bir tavır alışı dile getirmesi, eleştirel ve genel yani, evrensel
olması; bütünü kapsaması, anlatımı duygulu kılan öğelerden bağımsız olması
gerekir. Ayrıca, bir felsefi soru etrafında varlık kazanması, sistematik
olması, felsefe tarihi çerçevesinde, belli bir tarihsel yapıda, sorunsal
devamlılık içerisine oturtulabilmesi gerekir. Kuşkusuz, içinde birkaç felsefî
fikir barındıran bir edebî eser, bir felsefî eser değildir. Ama, yine de edebiyat
ile felsefenin bütünleşip kendine has bir yapı oluşturabileceği yeni bir türden
bahsetmek mümkündür. Bunun da bazı gerekleri vardır. Örneğin, bir edebî
eser, sadece duygulandırma seviyesinde kalmamalı, sadece psikolojik
birtakım analizlerle yetinmemeli, kişiler ve olaylar bazında da olsa, eserin
anlam bütünlüğünü sağlayacak gizli bir varlık felsefesi, bir metafizik ortaya
koymalıdır. Bu edebî eser, felsefî inceleme seviyesinde, felsefe tarihinin
problematik sürekliliği içerisine yerleştirilebilir ve yine, felsefe tarihi
içerisindeki yeri tayin edilebilir olmalıdır ki, felsefe araştırıcılarının ve
eleştirmenlerinin yaklaşımlarına elverişli olsun. Bunların tümünün bir edebî
eserde bulunabileceğini kabul etmek son derece güçtür. Fakat, bir edebî eser,
bu gerekleri yerine getirebilmiş; fikri, zevke indirgemeden, bu zevki, fikrin
daha da iyi anlatımı için kullanabilmiş ise, aynı zamanda felsefî bir eser
niteliğindedir. Ancak bu takdirde, karşımıza ne sadece edebî, ne de sadece
felsefî olan bir tür çıkar. Böylelikle, felsefenin, edebiyata indirgenmeksizin
boyutları genişletilmiş olur. Bu da, özellikle, Mevlâna, Yunus Emre, Şeyh
Gâlip, Mehmet Âkif, Ziya Paşa, Nâmık Kemâl, Abdülhak Hâmid, Reşat Nuri
Güntekin… vb. gibi, değerli şair ve yazarların, kendi kültürümüze ait kaleme
almış oldukları eserlerde, edebî tarz içinde gizlenmiş olan felsefî tefekkürün
ortaya çıkartılmasını sağlar. (Gürsoy, 1990: 75: Gündoğan, 1999; XL: 203).
6 Ülker Öktem
Şu halde, felsefî bir eser, evrenselleştirilebilen bir içerikle karşımıza

çıkar. Örneğin, Kant’ın ‘Salt Aklın Kritiği’, ‘Pratik Aklın Kritiği’ ve ‘Yargı
Gücünün Kritiği’nde, insan aklını kritik ve analiz etmesi, sadece bir bireyin
aklını kritik ve analiz demek değildir. Oysa, bir romanda incelenen sadece
bir bireyin yaşamı ve düşünceleridir; ele alınan olayların zamanı ve mekânı
bellidir. Romana, büyük ölçüde yazarın kişiliği yansımıştır. Felsefî eserin
konusu ise, zaman ve mekânla sınırlı olmayıp, yazarın kişiliğinden de
bağımsızdır. Örneğin, Platon (ölm.M.Ö.347), Aristoteles (ölm.M.Ö.322),
Descartes (ölm.1650) ya da Kant’ın eserlerini okuyan bir kişi, bu filozofların
kişiliği hakkında hiçbir bilgi elde edemez. Felsefî eser, bilgi veren, ele aldığı
konuyu derinliğine inceleyen ve mantıksal bir akıl yürütme zinciri içinde
irdeleyen bir eser olduğu için, onda önemli olan içeriktir. Edebî eser ise,
genel olarak, içerikten ziyade, biçime önem verir. İçerik, biçimin önüne
geçerse, o eser edebî olmaktan uzaklaşır.1
Hem felsefî hem de edebî eserlerden zevk alınır. Ama, herhangi bir
felsefî eserden alınan zevk ile bir edebî eserden alınan zevk bir değildir.
Şöyle ki: bir felsefî eserde zevk, fikrin anlatımı için daha büyük bir kolaylık
sağlarken, bir edebî eserde fikir, zevke indirgenir. Felsefî-edebî diye
adlandırılan Kafka, Camus (ölm.1960), Sartre (ölm.1980), Dostoyevski,
Simone de Beauvoir gibi güçlü edip ve filozofların eserleri ise, tezli
romanlardır ama, bunların hiç birinde, felsefî boyut kaybolmamış, fikir,
üsluba motif oluşturmamış, yani felsefe, güzel sanatların bir dalı olan
edebiyata indirgenmemiştir. Aksine, bunların uyandırdıkları etki, daha çok
fikrî platformda olmuş, eserlerin ağırlık merkezini, yazarların temsil ettikleri
metafizik anlayış oluşturmuştur. O halde, felsefeyi edebiyata indirgemekten,
onun hizmetine vermekten kaçınıldığı âşikârdır. Ama, acaba bunun tersi,
yani, edebiyatın felsefenin hizmetinde olduğu doğru mudur? Bu takdirde,
edebiyat, kendisine yabancılaştırılmış olmaz mı? Bu problemi, biraz sonra,
ülkemizde, felsefesinden ziyade, felsefî-edebî romanlarıyla oldukça tanınmış
olan, yirminci yüzyılın felsefecisi ve yazarı Sartre’ı değerlendirerek
çözebileceğimize inanıyorum.
Öte yandan, bir felsefî eser, soyut; bir edebî eser ise somuttur; çünkü
edebiyat, somutu amaçlar; somutu olduğu gibi ve kendisi için gözler. Bu
nedenle, edebiyat, var olan somutu düşündürdüğü ölçüde egzistansiyalisttir.
Egzistansiyalist edebiyat ise, zorunlu olarak sübjektivisttir. Genel olarak
söylemek gerekirse, edebiyat, esasında, objektifliğe yöneldiği zaman bile,
1
Bu mesele, biçim-içerik meselesi, edebiyatçılar arasında hararetli tartışmalara yol
açmış bir meseledir. Biz, burada, konumuz ve amacımız bu olmadığı için, kesinlikle
bu tartışmalara girmeyeceğiz.
sübjektif kalır; çünkü yazarların şahsiyet ve mizacına bağlıdır. O halde,

kelimeleri kullanan bir sanat türü olan ve belirli duyguları uyandırmak için
başvurulan disiplinli bir teknik olarak nitelendirilebilen edebiyat, felsefeye
somutluk kazandırır. Öte yandan, edebiyatta orijinallik esastır; âdeta yasa
gibidir. Filozofun ufku ise, bir edibin ufkundan daha geniştir; çünkü amacı,
Varlığı ve varlıkların tümünü var olmaları bakımından tanımaktır. Bu
nedenle, filozof, somuttan kaçar; aydınlatmak için, yani, bütün varlığı
değerlendirip, insan yaşantısının tam bir panoramasını çizmek için uğraşır.
Bunu yaparken, o, aynı zamanda, sadece dünyayı tanımakla yetinmeyip bir
dünya yaratmayı, bu suretle, içinde bulunduğu dünyayı aşmayı dener.
(Verneaux, 1994: 145; Edman, 1977: 42).
Felsefî romanlarda, hem biçim hem içerik birlikte önem kazanırlar. İşte,
felsefe ile sanat, özellikle de edebiyat arasındaki ilişki, bariz bir şekilde, tam
da bu noktada ortaya çıkar. Böylece, felsefenin soyut kavramlarıyla ifadesi
güç olan, duygusal insan yaşantıları, edebiyatın anlatımı ile somutluk
kazanır. Örneğin, başkaldırı felsefesinin temsilcisi olan Camus’ye göre,
ölümü, dünyanın akla aykırılığına başkaldırı düşüncesini, en iyi biçimde
sanat, özellikle de roman ifade eder. Böyle bir isyan ya da başkaldırı,
felsefenin diliyle anlatılamaz. Bunu anlatabilecek olan sanat, özellikle de
edebiyattır ve o, Camus’ye göre, yaşayan varlığın, yaşadığı için ve yaşadığı
zaman boyunca sonsuz avukatıdır. (Camus, 1965: 31)
Antik Yunan’da Platon’un, Ortaçağ Hristiyan Dünyasında

St.Augustine’nin (ölm.430), St. Anselmus’un (ölm.430), Boethius’un
(ölm.525), Modern Çağ’da Descartes, Berkeley (ölm.1753), Hume
(ölm.1776), Pascal (ölm.1662), Bergson (ölm.1941), Schopenhauer
(ölm.1860) ve daha sonraları, Voltaire (ölm.1778), Rousseau (ölm.1778),
Nietzsche (ölm.1900) ve Kierkegaard’ın (ölm.1855), değerli birer filozof
oldukları kadar, aynı zamanda büyük birer edip oldukları da malumdur.
Keza, Russell (ölm.1970), Camus ve Sartre Nobel edebiyat ödülü almış ünlü
filozoflardır. Buna karşılık, Tolstoy, Dostoyevski, Proust, Thomas Hardy,
Anatole France, Thomas Mann, Iris Murdoch gibi edip olarak ünlenmiş, ama
filozof sayılabilen romancılar da vardır. Örneğin, Tolstoy, Savaş ve Barış’ta
bir ölçüde tarih felsefesi yapar. Aynı şekilde, Dostoyevski, çoğu kez
varoluşçularca yazarların en büyüğü olarak tanımlanır. Proust, Geçmiş
Zamanın Ardında adlı yapıtından da anlaşılacağı üzere, filozofların klasik
ilgi alanlarından birisi olan ‘zamanın doğası’ sorunuyla derinden ilgilenir.
Yine, fenomenolojiye dayanan, öz fenomenlerini tek çıkış noktası olarak
alan, 1950’lerde ortaya çıkan, şeylerin şu andaki görünüşlerini egzakt
8 Ülker Öktem
biçimde betimlemeye yönelmiş olan ‘Yeni Roman’ akımı da, bize, felsefe ile
edebiyatın iç içeliğini gösterir.2
Kuşkusuz, iyi bir filozof olmak için iyi bir edebiyatçı; iyi bir edebiyatçı
olmak için de, iyi bir filozof olmak şart değildir. Örneğin, Aristoteles, Kant
ve Hegel son derece iyi filozof oldukları halde, iyi bir edebiyatçı değildirler.
Hattâ, Hegel’in yapıtlarının, neredeyse muğlaklığın destanı olduğu bile
söylenir. Eğer, bir filozof, iyi yazıyorsa, ne mutlu; böylece, onun yapıtlarını
incelemek daha çekici bir hal alır; ama, bu durum, kendisinin daha iyi bir
filozof olduğunu kanıtlamaz. Sadece, felsefenin, edebî ve estetik değerlerden
oldukça farklı bir yapı arz ettiğine işaret eder. (Maggee, 1979: 418).
5. Varoluşçu Roman:
İlk bakışta, edebiyatı, fikirlerini geniş halk kitlelerine iletmek için bir
araç, âdeta bir propaganda aracı olarak kullandığı izlenimini uyandıran ateist
varoluşçuluğun Fransız temsilcisi Sartre, esasında, kendi bilincine varmış bir
edebiyatı söz konusu eder. Acaba, edebiyat, hangi durumda kendi bilincine
varır? Ona göre, hiç kuşkusuz, sınıfsız, diktatörsüz ve donuklaşmamış bir
toplumda edebiyat kendi bilincine varır. Böylece, somut evrensel varlığı,
somut evrensel varlığa anlatmak amaç ve görevini yerine getirerek, insânî
özgürlüğün gerçekleşmesine de yardım eder.3
Şu halde, Bulantı’da bir felsefe kuramını oldukça başarılı bir tarzda

roman biçimine aktarabilmiş ve açıklayabilmiş olan filozof Sartre için
2
Bu akımın önde gelen temsilcisi Nathalie Sarraute’dur. Bu akıma göre, biçim,
içeriği ve romanın gerçekliğini belirler. Romanda mekân, objelerin ilintisi ve insan
ilişkileri bir yana bırakılır, içinde yaşanılan anın romanı yazılmaya çalışılır. Yeni
Roman, fenomenolojik bir teorinin roman sanatına uygulanması olarak karşımıza
çıkar. Yine,Yeni Roman’ın öncülerinden sayılan Alain Robbe-Grillet’nin
‘Kıskançlık’ adlı romanında insan ilişkilerinden ziyade, nesnelerin durumu,
nitelikleri, birbirlerine göre konumları en ince ayrıntısına kadar verilir. Yazar,
betimlemelerindeki nesnelerin algılanış biçimiyle gerçeğin bir kesitine yaklaştığını
savunur ve genellikle de insanın bilincindeki ‘şimdiki zaman’ da yazmayı sürdürür;
insana da nesneye baktığı gibi belli bir uzaklıktan ve nesnel bir gözle bakar.
Romanda, kişileri ve ilişkilerini değil de çevresinden soyutlanmış insanı ve onun
dünyadaki durumunu öykülemeden betimler, nesneleri başköşeye oturtur, insanın
ancak sınırlı ve belirsiz yaşantısını aktarır, onu sadece şimdi ve buranın insanı olarak
görür. (Bozkurt, 1991: 191-195).
3
Burada, açık ve net bir şekilde, Marks’ın Sartre üzerindeki etkisi görülmektedir.
Hatta Sartre, varoluşçu edebiyatı Marksizmin lehinde kullanmaya çalışmış, ama bu
çabasında başarılı olamamıştır.
edebiyat, sadece bir propaganda aracı, kurmuş olduğu felsefî kuramı için bir
anlatım imkânı değil, aynı zamanda, bu anlatımın felsefeyle bütünlüğüdür.
Bu nedenle, Sartre, romanı bir anlatım biçimi olarak seçmiştir. Böylece, hem
roman felsefî bir derinlik kazanmakta, hem de felsefe, tasvire dayalı yeni bir
idrâk ve yorum imkânına sahip olmaktadır. (Sartre, 1967: 12).
Demek ki, edebiyatla felsefe arasındaki ilişki, en yoğun şekilde

egzistansiyalizm yani varoluşçuluk söz konusu olduğu zaman ortaya
çıkmakta; öyle ki, felsefe ile varoluşçu roman özdeşliği bile gündeme
gelebilmektedir. Acaba, neden edebiyatla felsefe arasındaki ilişki
varoluşçulukta en yoğun şekilde gerçekleşmekte ve hissedilmektedir? Bunu
şöyle açıklamak mümkündür: Varoluşçulukta, bireysel insanın hayatı ve
varoluşunun tasviri önem kazanır. Bu tasvir, felsefenin soyut ve kuru
kavramsal diliyle yapılamaz. Burada, devreye edebiyat girer. Somut,
sübjektif, kişisel tecrübeleri olan bir varlığın tasvirini, yine, somut ve
bireysel olanı konu alan edebiyat, özellikle de roman yapabilir. Roman,
genel bir sanat ilkesinin önemli olduğu kadar dikkat çekici bir örneğidir.
Şöyle ki: O, hayalimizi sürükleyerek bize kaçış olanağı sağlar. Edebiyat
aracılığıyla, yokluk ve acı bile, güzelliğe bürünmüş bir halde, bütün
genişliğiyle yaşanabilir. Bu nedenle, on dokuzuncu yüzyılın ünlü Fransız
edebiyatçısı Anatole France, edebiyatın, zamanımız dünyasının haşhaşı ve
esrarı olduğunu söyler. (Edman, 1977: 13) Bir roman ya da tiyatro eserinin
açık, sanatkârca düzeninde duygularımız bir çeşit katıksız yoğunluk kazanır.
Esasında, birçok kimseye duygularının ne olduğunu öğreten, hayattan çok,
edebiyattır. Nitekim, yine, on dokuzuncu yüzyılın ünlü İngiliz şairi, yazarı
ve edebiyat eleştirmeni Mathew Arnold, “şiir, hayatın bir eleştirisidir” der.
(Edman, 1977:17) Hamlet gibi bir trajedi, Anna Karenina gibi bir roman,
bildiğimiz insan ilişkilerinin duygusal olaylarını, bizim için deşip
derinleştirirler. Ciddî bir akıl yürütmenin soyutluğu içinde sığ, soğuk ve
gösterişli olabilecek fikirler, şiir ya da dram gibi güçlü duygular uyandıracak
formlar içinde sunulunca, içten ve canlı bir hale gelebilirler. Bilhassa,
varoluşçuluk, soyutlamayı kullandığı zaman bile, esasında somut bireylilikte
varolanı (egzistansı) açıklar ve keşfeder. (Verneaux, 1994: 146).
Peki, o halde, acaba, varoluşçuluğun etkisinde kalmış edebiyatın, kendi

tarzında, insanı anlamaya ve tasvir etmeye çalışması felsefe için yeterli
midir? Başka deyişle, varoluşçuluğun etkisiyle yazılmış bir eser, edebî
olmakla birlikte, felsefî sayılabilir mi? Hayır, hiç kuşkusuz, varoluşçuluğun
etkisinde kalmış edebiyatın, kendi tarzında, insanı anlamaya ve tasvir etmeye
çalışması, felsefe için yeterli değildir; yani varoluşçuluğun etkisiyle yazılmış
bir eser, edebî olmakla birlikte, felsefî sayılamaz. Eğer sayılırsa, felsefenin
10 Ülker Öktem
sadece varoluşçuluktan ibaret olduğu yanılgısına kapılır insan. Oysa, felsefe,

varoluşçu edebiyata göre daha kuşatıcı, kapsamlı ve evrenseldir. Dolayısıyla,
insan varlığının somut olarak tasviri, bir felsefe kurmaya yetmez. Bu
nedenle, bir eserin felsefî olması için varoluşçu edebiyatın tavrı yeterli
değildir. Ama, acaba Sartre ve Camus gibi yazarlar, felsefenin evrenselliğine
ulaşabilirler mi? Elbette ulaşabilirler, zaten ulaşmışlardır da; çünkü
eserlerine baktığımızda, hep bir insan varlığının bulunduğunu görürüz. İnsan
varlığını tasvir eden bir yazar ise, o varlığın, içinde yaşadığı evreni dikkate
almadan bu tasviri yapamaz. Nitekim, Camus’deki ‘saçma’ (absurde)
kavramı, evrenle insan bilinci arasındaki kopuşu, Sartre’da da ‘bulantı’
kavramı, evren karşısındaki insanın durumunu ifade eder. Ayrıca, bu
yazarlar, romanlarında, bireyselliği de aşarlar. Şöyle ki: Sisifos’un durumu,
sadece tek bir insanın durumu değil, bütün bir insanlığın durumudur.
Bulantı’da Roquentin, aynı şekilde bütün insanlığı temsil eder.
6. Dil-Kültür-Medeniyet İlişkisi:
Edebiyat, bir milletin fizyolojisini ve psikolojisini en iyi yansıtan, en

sağlam araçtır. Bu nedenle, bugün, bir milletin ahlâkını, doğasını, mizacını,
düşünme ve hayâl etme biçimini, çeşitli zamanlardaki ruh hallerindeki
değişiklikleri anlamak için, o milletin edebiyatını incelemek yeterlidir.
Örneğin, Kuzey Avrupa halkı, mizaç olarak sert ve sağlam olduklarından;
yağmurlu, puslu havalar, bereketli olmayan topraklar… vb. gibi yerel
şartlarda yaşadıklarından, her türlü neş’eden uzak insanlardır. Oysa, güney
Avrupa halkı, parlak güneş, temiz hava, berrak deniz… vb. gibi yerel
şartlarda yaşadıklarından son derece neş’eli insanlardır. İşte, bu fark ve
mizaç değişiklikleri de edebiyatlarına yansımıştır. Bu nedenle, Virjil’ler,
Petrarck’lar güney Avrupa’da; Shakespeare’ler, Zavanos’lar ise, kuzey
Avrupa’da ortaya çıkmışlardır. Kuşkusuz, her edebiyat, çeşitli
görünümleriyle, ait olduğu milletin, ortaya çıkışından itibaren geçirdiği
ruhsal durumlar ve değişimler hakkında bazı ipuçları verebilir. Esasında,
bunları, tam manasıyla tayin ve takdir edebilmek için, asırlarca hüküm
sürmüş olan klasik Yunan edebiyatı ile Fransız ve İngiliz edebiyatlarına
ihtiyaç olmakla birlikte, genel olarak, anlaşılan, edebiyatın, bir milletin
ruhsal durumlarının tarihinde, son derece büyük bir yeri ve öneminin
olduğudur. (Lütfü, 1310-1311: 444).
Şu halde, her dil, her edebiyat, ait olduğu ulusun özelliğiyle belli bir
özellik kazanır. Dil ile ulus birbirinden ayrılmaz biçimde birbirlerine
bağlıdır. Bu nedenle, bir ulusun karakterini en açık bir şekilde ortaya koyan,
o ulusun dilidir. Düşüncenin seslerle bağlılık biçiminde kendini gösteren
dilin karakteri, bir anlamda, aynı zamanda, ruhtur. Bu ruh, dilde kendini
gösterir. Her dil, tıpkı insan gibi, zaman içinde, yavaş yavaş gelişen, sonsuz
olan bir şeydir. (Humboldt, 1998: 56, 61).
Şurası muhakkaktır ki, bilimi, felsefeyi ve sanatı yapan ve yaratan;

edebî, felsefî ve ilmî eserleri oluşturan dil ile kültür birbirlerinden
ayrılamazlar. Her ikisi de birlikte gelişirler. Birinde üstün olan bir ulusun
ötekinde de üstün olması zorunludur. Toplumun edebiyatı, felsefesi, sanatı,
bilimi ve tekniği ile bütün kültürü, düşünceleri, kavrayış biçimi, töre ve
görenekleri dille bağlılık içindedir; dilden ayrılamazlar. Dilden kopmuş bir
kültür, dilden kopmuş bir düşünce soyutlamadan başka bir şey değildir.
Ancak bir dille düşünebiliriz. Düşünüşü dile getiren de dildir. Dil ve düşünce
karşılıklı olarak birbirlerini oluştururlar. Dil, düşünce içinde ve düşünceyle
birlikte hareket eden bir simgeler sistemidir. Bu nedenle, dil, esasında,
düşüncenin gerçekleşmesinin önkoşuludur. Bir düşünce, ancak cümle
biçiminde dile getirildiği zaman, kendi içinde açıklık kazanır. Dil, anlam
taşıyan bir iletişim aracı olduğu gibi, aynı zamanda, bir kültür taşıyıcısıdır.
Bir ulusun dili incelenerek, o ulusun kültür ve uygarlık seviyesi
belirlenebileceğinden, dil, uygarlığın aynasıdır. (Tekeli, 1978: 205).
Şu halde, dil olmadan, töre ve görenekler bile, olanaklı değildir. Bir

kuşaktan öteki kuşağa göreneklerin aktarılması, ancak dil ile olur. Kültürü
değişen bir toplumun dili de, düşünüş biçimi, töresi ve göreneği de değişir.
Dil ile kültür arasındaki bağlantılar, günümüz kültür tarihçilerinin ve dil
filozoflarının üzerinde durdukları başlıca sorunlardan biridir. On sekizinci
yüzyılda, bu sorun, artık yavaş yavaş bir bilgi sorunu olmaktan çıkıp,
bağımsız bir sorun olarak incelenmeye başlanmış; ilk olarak, Herder, dili,
düşünce ve duyu formu olarak incelemiştir.
Humboldt’a göre dil, olmuş bitmiş, donmuş kalmış bir ürün değil,
durmadan gelişen, yeniden yaratılan bir etkinliktir; yani o, bir ulusun bütün
bir tinsel enerjisidir; insanlık tarihinin başlıca yaratıcı güçlerinden biridir.
Dil, gerçek etkinliğini düşüncede gösterir; çünkü dil, düşünce etkinliğinin bir
âletidir. Düşüncelerin gelişmesi, berraklık kazanması sonucunda dil de
açıklık ve seçiklik kazanır. Başka deyişle, Fârâbî’nin de tespit edip belirttiği
gibi, yazı dile, dil düşünceye, düşünce de varlığa göstergendir. Dil, yazıda,
düşünceyi insan ruhuna açtığı için, gerçek varlık olarak ortaya çıkar ve
düşüncede her zaman yeniden yaratılır. Bu nedenle, dil, düşünceyi
tamamlayan, düşünceyi yaratan ve ileri götüren bir etkinliktir. (Humboldt,
1998: 41, 43; 47-48). Esasında bu etkinliği meydana getiren ve böylece
insanlığın da gelişmesini sağlayan şey, insanda bulunan ruh gücü, yaratıcı
yaşam ilkesidir. Bu ilke, yaşamdan meydana geldiği gibi, yaşamı türetir de.
Her dil, kendine özgü bir yaşam ilkesini kendi içinde gizler. Bu ilke
12 Ülker Öktem
sayesinde, diller, kendi varlıklarını sürdürebilirler. Bu güç, yıkılmalar ve

bozulmalar arasından bile, dili, yeniden canlandırabilir. Bu nedenle, değişen
sosyal düzenle, değişen ve gelişen kültürle birlikte, dilin de değişmesi
kaçınılmazdır. (Humboldt, 1998: 93, 97 ).
Dilin, bilinçler arasında bir bağlantı olduğunu söyleyen ünlü İsviçreli

dil bilgini Porzig ise, tarihte dil değişmelerinin olduğu dönemlerde, aynı
zamanda, toplum tabakalarında da değişmeler olduğuna işaret eder. Dilin
değişmesi, düşüncelerin değişmesinin bir göstergesidir. Porzig’e göre, dilde
değişmeler her zaman olur. Dilin hiçbir yönü değişmeden kalamaz. Ancak,
değişmeler, her zaman, sürekli ve kesiksiz olarak devam etmekle birlikte,
daima, birbirleriyle bir bağlantı içindedirler. Öte yandan, nesnelerle
sözcükler arasında nasıl bir bağlantı olduğu sorusu, bizi, dilin kökü ve özü
sorununa götürür. Bu sorun, ‘varlığın kökü ve özü’ sorunu kadar eskidir.
Öyle ki, varlık ile dil, sözcük ile anlam, başlangıçta, neredeyse birbirlerinden
ayrılmazlar; birlik teşkil etmiş olarak görünürler.
Kuşkusuz, yukarıda da söz konusu ettiğimiz üzere, dil ile düşünce

arasında karşılıklı bir bağlantı vardır; düşüncelerin dile, dilin düşüncelere
etkisi tartışılmazdır. Zamanımıza kadar gelmiş olan ‘dervişin fikri neyse zikri
odur’ sözü de, bu etkiyi gayet güzel yansıtmaktadır. Antik Yunan’dan beri
gelen bir tanımla insan, düşünen ve konuşan bir varlıktır. Düşünmesi ve
konuşması, insanı, hayvandan ayıran ve sosyalleştiren, onu bir ‘zoon
politikon’, yani bir ‘sosyal hayvan’ yapan en bariz iki niteliktir. Şu halde, her
şeyden önce o, bir ‘zoon logon ekhon’dur. ‘Logon’, ‘logos’la ilgilidir.
‘Logos’, bir yandan ‘söz’, ‘dil’; öte yandan ‘düşünce’, ‘akıl’ demektir. En
eski uygarlıklarda da, fâni insan sözünün temelinde, ezelî-ebedî olan
‘Tanrısal söz’ bulunur. İşte, bu Tanrısal söz, Yunanlılarda ‘logos’ adını alır.
Herakleitos’a göre, ‘logos’, aynı zamanda kosmos’un, yani evrenin
güdücüsüdür. O halde, ‘logos’ kavramında ‘düşünce’ ve ‘söz’; ‘düşünce’ ve
‘dil’ iç içedir. İnsan, mutlaka bir dille düşünür, düşüncesini mutlaka bir dile
bağlamak zorundadır. Ünlü Alman Aydınlanma düşünürü Thomasius da
zaten ‘dilsiz sözsüz akıl yoktur’ derken işte bunu kastetmiştir. (Humboldt,
1998: 37-38 ).
Dilin, insanın özü için önemine ilk işaret eden Antik Yunan
filozoflarından Elealı Parmenides, aynı zamanda, varlık hakkında salt akla,
mantıksal akıl yürütmeye dayanarak bir açıklama vermek iddiasında olan ilk
filozoftur. Ona göre, bir varlık vardır. Varlığın olmadığını söylemek
imkânsızdır; çünkü var olmayan düşünülemez, dile getirilemez, dolayısıyla
bilinemez. Şu halde, düşünülmesi mümkün olan, var olandır; varlıktır. Bu
nedenle, asıl olan temel olan, önce gelen, varlıktır. Varlık, var olduğu için
düşüncenin konusudur. Buna karşılık, var olmayan da var olmadığı için

düşüncenin konusu olamaz; yani düşünülemez ve ifade edilemez. Her
düşünce, mutlaka bir varlığın düşüncesi olmak zorundadır. O halde,
öncelikle varlık vardır. Daha sonra, onun düşünülmesi ve ifade edilmesi, dile
dökülmesi, dilden dökülmesi, nihayet yazıya geçirilmesi söz konusu olur.
Nitekim, Sokrates (ölm.M.Ö.399)’e göre, sözcük, anlamı içinde

taşımasa bile, onu göstergeler. Nesneler dünyasının da, adlar dünyasının da
tek bir gerçekliği vardır. Bu kanaatta olan Platon da, Kratylos diyalogunda
‘adların doğruluğu’ sorunu ile dilin nesnelerin özüne anahtar olduğu
görüşünü inceler. Ona göre, bir sözcük, nesne ile o şekilde bağlıdır ki,
nesneyi düşündürür ve onu düşüncede temsil eder.
Sofistlerle birlikte, söz söyleme sanatı olan retorik ön plana çıkar.

İnsana yönelik çalışmalar ilkin dilde başlar. Prodikos, eş anlamlı ve eş sesli
sözcükler; Hippias, gramer ile igilenirken, ‘hiçbir şey yoktur; olsaydı da
bilemezdik; bilseydik de başkalarına bildiremezdik’ sözleriyle ünlenen ve bu
sözlerle insanları önce septisizme, sonra da nihilizme sürükleyen Gorgias,
stil üzerinde durur. İnsanın her şeyin ölçüsü olduğunu ifade eden Protagoras
(ölm. M.Ö.411) ise, sözcüklerin doğru kullanımı ile uğraşır; ilk olarak
isimlerin türlerini, eylemin çekimlerini, cümlenin temel biçimlerini ayırt
eder. Euthydemos adlı bir sofist de, yine, dil ile düşüncenin birliğini vurgular
ve ‘söylenen söz, düşünülen şey olduğundan aynı zamanda, var olan bir
şeydir de’ der.
Dildeki ilk araştırmalarının yanı sıra, mantık üzerinde de çalışan,

söylevde, bir tezin, yani, bir iddianın nasıl kanıtlanacağı, nasıl çürütüleceği
üzerinde fazlasıyla duran, hattâ söylevin, sözün gücünü, sözlerle varlığı
belirleyecek derecede, oldukça abartan Sofistler, bugün dilimizde yer alan,
genellikle ‘nasılsınız?’ sorusuna, bazılarınca karşılık olarak kullanılan ‘iyi
diyelim iyi olalım’ sözünün de sahibidirler. Bu sözün, bize, kültürler arası
etkileşimin bir sonucu olarak, onlardan intikal ettiği bilinir.
Ortaçağ’da, gerek Hristiyan gerekse İslâm dünyasında, dil-mantık

çalışmaları, daha da hız kazanır. Abelardus, Anselmus, Boethius,
Bonaventura (ölm.1274), Fârâbî (ölm.950), İbn Sînâ (ölm. 1037), İbn Rüşd
(ölm.1198), Aquino’lu St.Thomas (ölm.1274), Ockhamlı William
(ölm.1349) dil ve mantığa ilişkin çalışmalar yaparlar. Tanrı, Ruh, Kilise, Öte
Dünya…vb. gibi kavramların ağızdan çıkan birer ses mi, yoksa, gerçek
varlıklar mı olduklarını, mensup oldukları izm’e göre (nominalizm, kavram
realizmi ve konseptüalizm’e göre) yanıtlarlar. Bu sırada, yazının dile, dilin
düşünceye, düşüncenin ise, nesneye ya da varlığa göstergen ( Türker, 1978:
14 Ülker Öktem
73) olduğunu dile getiren Fârâbî, hitabet ve şiiri de mantığın bir kısmı olarak
sayar. Ona göre, eğer akıl yürütme, kesinliğe götürürse, o burhâni yani
ispatlayıcı4; iyi niyet yoluyla kesinliğe benzer bir anlayışa götürürse
diyalektik; eğer, art niyet ve yanlışlıkla kesinliğe yakın sonuçlara götürürse
safsata; muhtemel fikirlere yöneltirse hitâbî5; nihayet, ruha zevk veya acı
veren, duygulara hitap ederek hayallere sevk ederse şiirseldir.
Dili, rasyonalistler bir düşünce formu olarak ele alırlar; akla ve mantığa
dayanarak, incelerler ve açıklarlar. Her zaman bir ve aynı kalan bilginin
birliği idealini dile de aktarmak isterler. Bu nedenle, Descartes, Mersenne’e
yazdığı mektuplardan birinde, evrensel dil sorununa temas eder; bu konuda,
özellikle kendisinden sonra gelenler için çığır açıcı bir rol oynar. Nitekim,
kendisini izleyen Port-Royal mantıkçıları da, ‘dillerin ayrılıklarına
bakmadan, her dil için, aynı ilkeleri göz önünde bulunduran, evrensel bir dil
yaratılabileceği’ tezinden hareket ederler. Descartes’a göre, bütün bilgilerin
temelinde, bilginin aynı ana formu, insan aklı bulunur. Bütün dillerde de,
dilin temelinde, bir genel akıl formu vardır. Bu genel akıl formu, dillerdeki
söz yapılarının çeşitliliği altında saklı bulunur ve ortaya çıkarılmayı bekler.
Leibniz (ölm.1716) ise, dili, mantık bağlantısı içinde inceler. Ona göre dil,
aklın aynasıdır. Bu nedenle, o, Alman kültürünün ilerlemesi için, Alman
dilinin gelişmesinin gerekli olduğuna inanır. Tıpkı, Fârâbî gibi, ona göre de,
sözcükler birtakım göstergelerdir. Anlık, bu göstergelerle düşünür;
düşünürken nesnelerin yerine bu göstergeleri, yani, sözcükleri koyar.
Sözcükler ne kadar kullanılışlı ve açık olurlarsa, anlık da o kadar iyi işler.
(Humboldt, 1998: 40-41 ).
Empristler ise, dili, dil-mantık bağlantısından çıkarıp, emprik kökler,

emprik amaçlar bakımından araştırırlar, psikolojiye dayanarak açıklarlar.
Mantıksal görüşün evrensel dil sorununa yönelmesine karşılık, psikolojik
görüş, bunun karşıtı olan yolu tutar. Onlara göre, dil, mantık ve metafizik
bağlantılar içinde değil, psikolojik durumlar içinde tanınır. Şu halde, dili,
bütünüyle bir düşünce formu olarak inceleyen rasyonalistler yanında,
sözcüklerin idelerle bağlantısını araştıran Locke gibi empristler, onun sadece
tinsel özelliklerine ilgi duyanlar, onu başlı başına bir amaç değil, idelerin
çözümlenmesi için bir araç olarak gören, genel gramer düşüncesinin bir
kuruntu olduğunu söyleyenler de vardır. Ona göre, her dili, kendi özelliği
içinde kavramaya çalışmalıdır. Nesnenin her türlü öznel algısı, zorunlu
olarak, dilin kurulmasına ve kullanılmasına yol açar. Bir algıdan meydana
gelen sözcük, nesnenin izlenimi değil, nesne tarafından ruhta uyandırılmış
4
Ona göre, burhani akıl yürütmeyi filozoflar ve bilim adamları kullanırlar.
5
Ona göre, siyaset adamları, hitabete dayalı kıyasa sığınırlar.
bir tasarımın izlenimidir. Sözcük, nesneye kendi anlamını da katarak kendini

yeniden ruhun karşısına koyar ve nesneye yeni bir özellik verir. Sözcüklerde,
hiçbir zaman nesnelerin değeri dile gelmez; dile gelen, sadece insan ruhunun
öznel bir davranışıdır. Sözcüklerin, nesnelerin değil, kavramların göstergesi
olduğunu söyleyen Thomas Hobbes (ölm.1689)’a göre ise, her gerçek, dilde
anlatımını bulur. Doğruluk, nesnelerde değil, yalnız ve yalnız sözcüklerde ve
bu sözcüklerin kullanılmasındadır. Locke (ölm.1704) ile Hobbes, bu hususta,
birbirlerinden ayrılsalar da birleştikleri bir nokta vardır: O da, her ikisinin de,
sözcüklerin, bilgiyi elde etmede araç olarak kullanılıp kullanılamayacağını
araştırmış olmalarıdır. Her ikisine göre de, kavramlar ve onların taşıdığı
anlamlar, anlam yükleri ile dış dünyaya yöneliriz. Eğer, bir dış dünya yoksa,
kavramları ve tasarımları oluşturamayız. (Humboldt, 1998: 63 ).
Şu halde, dili, insan aklının bir ürünü kabul eden rasyonalistlerle, onu,
duyuların kendini açması olarak değerlendiren empristler, her ne kadar,
mantıksal ve psikolojik kuramları birbirine karşıt olsa da, esasında, dil
anlayışında ortak bir temelde birleşirler; ki, bu temel, dili, kuramsal içeriği,
bilginin kuruluşundaki başarısı bakımından incelemeleri; sözcükleri idelerin
göstergesi saymalarıdır.
Pozitivistlere göre ise, dil, doğanın seslerini taklit etmekten doğmuştur.

Teolojistlere göre dil, Tanrı’nın insana bağışladığı bir şeydir. Romantik
anlayışa göre, dilin organik bir yapısı vardır. Hegel, ‘gerçek olan ussal, ussal
olan gerçektir’ derken, bu gerçekliğin, aynı zamanda dile getirilebileceğini
de ifade eder.
Humboldt ise, sözcükleri ve kavramları, rasyonalistlerle empristlerin

yaptığı gibi bilginin kuruluşundaki başarısı bakımından değil, dilin bütünü
içindeki yeri bakımından inceler ve doğrudan doğruya insanın doğasına
bağlar. Ona göre, dil olmadan insan da olamaz; çünkü dil, insan olmanın
ayrılmaz bir parçasıdır. Bu nedenle, dili olmayan ilk insanlar, onun
nazarında hiçbir anlam taşımaz. Dil, bir yandan insanın doğasında bulunan
bir şeydir, öte yandan, hazır olarak verilmiş bir şey değildir; tarihsel bir
gerçekliği vardır, tarih içinde gelişir. Dil yapılarının ayrılıkları, bizi, onları
belli bir araçla belli ereklere ilerleyen bir devinim olarak ve uluslara şekil
kazandıran bir şey olarak incelemeye zorlar.6 Oysa, insandaki dil yeteneği,
ona doğrudan doğruya verilmiş olan bir şeydir. Aksi halde, dil
öğrenilemezdi. (Humboldt, 1998: 65 ).
6
Burada, ‘oluş içinde nesne neyse, söz içinde de sözcük odur’ diyen Herakleitos’un
etkisini görüyoruz.
16 Ülker Öktem
Ayrıca, öğrenme de dil temeline dayanır. Dil yardımıyla insanlar daha

önceki kuşakların deneyimlerinden ve başarılarından yararlanırlar ve ancak
bunlar üzerine bina ederek yeni başarılara gidebilirler. (Sayılı, 1978: 376 ).
Dil, aynı zamanda düşünme ve duyma biçiminin bir kavrayış şeklidir.

Güçlü sağlam bir düşünce yapısı, güçlü, sağlam bir dili doğurur. Başka
deyişle, sağlam bir dil yapısı, güçlü, sağlam bir düşünce yapısından
kaynaklanır. Dilin yapısı sağlamsa, o dilde güçlü bir düşünce yapısı,
mantıksal düzen var demektir. Dil, ancak bir ulusun felsefesi ve edebiyatı
yoluyla canlı ve temelli bir yapı kazanır. Bir ulusun felsefesi ve edebiyatıdır
ki, o dili canlı ve temelli bir yapıya kavuşturur. (Humboldt, 1998:87 ).
7. Sonuç
Demek ki, dil olmadan, dile getirilmeden her düşünce karanlıktır.

Düşüncenin sözlerle dile getirilmesi, ifade edilmesi gerekir. Descartes
‘düşünüyorum, öyleyse varım’ derken, esasında, düşüncenin, varlığın
garantörü olduğunu ifade eder. Ne kadar süre varım? Düşündüğüm sürece
varım. ‘Düşünmekte olduğunun bilincine varmak’, ‘varlığını hissetmek’,
‘var olmak’ ve bunu ‘dile getirmek’; dolayısıyla, ‘başka bireylerle
paylaşmak’. İşte, burada, yine felsefe ile edebiyatın iç içeliğini görürüz.
Şu halde, öyle anlaşılmaktadır ki, edebiyat, yoğun duyguların somut bir

anlatım aracı olarak, felsefeye hizmet etmekte; felsefenin, soyut ve kuru
kavramsal diliyle anlatılamayan bazı duygulanımlara tercüman olmaktadır.
Böylelikle artık, edebiyat, sadece estetik bir heyecan uyandırmakla
kalmayıp, belli bir felsefî düşünceyi de iletmektedir.
Sonuç olarak, ister, sanatın bir dalı olan edebiyat, isterse felsefe olsun,
ölmezliğin bir anlık parıltısıdır. Ölümlü insan, bu parıltıyı yakalamış ve onu
kelimelerle ifade edebilmiştir.
KAYNAKÇA
BOZKURT, N. (1991). “Yeni Roman Akımının Fenomenolojik Temelleri”. Türkiye
I. Felsefe Mantık Bilim Tarihi Sempozyumu Bildirileri. (191-195). Ankara:
Ülke Yayıncılık.
CAMUS, A. (1965). Sanatçı ve Çağı. (Çev. Yıldırım Keskin). Ankara: Bilgi
Yayınevi.
EDMAN, I. (1977). Sanat ve İnsan. (Çev.Turhan Oğuzkan). İstanbul: İnkilap ve
Aka Mtb.
GÜNDOĞAN, A. O. (1999). “Edebiyat İle Felsefe İlişkisi”. A.Ü. İlâhiyât Fakültesi
Dergisi, Prof. Dr.Necati Öner Armağanı, 40: 195-203.
GÜRSOY, K. (1990). “Felsefe ve Edebiyat”. Felsefe ve Sanat Sempozyumu.
İstanbul: Ara Yayıncılık.
HUMBOLDT, W. (1998). Dil-Kültür Bağlantısı. (Çev. Bedia Akarsu). İstanbul:
İnkilap Kitabevi Yayıncılık.
İBN FİKRİ, L. (1310-1311). “Edebiyatın Felsefede Ehemmiyeti”. Maarif Dergisi.
7(202): 443-445.
MAGGEE, B. (1979). Yeni Düşün Adamları. (Çev. Uygur Kocabaşoğlu). İstanbul:
Milli Eğitim Bakanlığı.
SARTRE, J.P. (1967). Edebiyat Nedir?. (Çev.Bertan Onaran). İstanbul: De
Yayınevi.
SAYILI, A. (1978). “Dil, Uygarlık ve Kültür; Sümerliler”. Bilim, Kültür ve Öğretim
Dili Olarak Türkçe içinde (376-386).
TEKELİ, S. (1978). “Bilim Dillerinin Tarihsel Gelişimlerine Bir Bakış”. Bilim,
Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe. içinde, (205-232).
TUNALI, İ. (1965). “Estetik Beğeni Problemi”. Felsefe Arkivi. 15: 57-67.
TÜRKER, M. (1978). “İleri Dil ve ‘Dil Transferi Üzerine Ön Düşünceler”. Bilim,
Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe. içinde (97-180).
VERNEAUX, R. (1994). Egzistansiyalizm Üzerine Dersler. (Çev. Murtaza
Korlaelçi). Kayseri: Erciyes Üniversitesi.
18 Ülker Öktem
50, 1 (2010) 19-34
İTALYAN YAZARI LUİGİ PİRANDELLO’NUN

TİYATROYA BAKIŞI1
Ebru BALAMİR*
Özet
20.yy. İtalyan yazarlarından Luigi Pirandello edebiyat dünyasında özellikle

tiyatro oyunlarıyla bilinen bir yazardır. Ancak tiyatro oyunlarına varana dek
Pirandello ilk önce şiirler, daha sonra da öykü ve romanlar yazmıştır. Özellikle
öyküler tiyatro oyunlarına zemin oluşturan son derece önemli metinlerdir.
Pirandello’nun oyun metinlerini incelerken öncelikle bazı kavramlar üzerinde
durulmalıdır, bunlar: “düş-gerçek”, “maske-yüz” ikilemi, “oyun içinde oyun”
yapısı, “ayna tiyatro” ve “görecelik” kavramlarıdır. Bu kavramları bilmek
Pirandello’nun yapıtlarını anlamak için gereklidir. Yazarın en önemli oyunları
arasında “Altı kişi yazarını arıyor”, “Size öyle geliyorsa öyledir”, “IV. Henri”,
“Ama bu ciddi bir şey değil”, “Herkes kendi halinde” sayılabilir.
Anahtar Sözcükler: Maske, Yüz, Sahne, Görecelik, Ayna, Oyun, Kahraman,

Rol.
Abstract
Theater from the Eyes of an Italian Writer: Luigi Pirandello
Luigi Pirandello, one of the Italian writers of 20th century, is known with his
plays in the world literature. But before he wrote these plays, Pirandello wrote
poems, then tales and novels. Especially his tales are very important texts because
1
Bu makale “Luigi Pirandello’nun Yazın Kimliğinde Son Nokta: Tiyatro” başlıklı
doktora tezinden üretilmiştir.
*
Araş. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, İtalyan Dili
ve Edebiyatı Anabilim Dalı.
20 Ebru Balamir
they have been the backstage to his plays. To analyse these plays we must study very
well some of the concepts as: the dilemma of “dream-truth” and “mask-face”, the
structure of “play in a play”, “mirror theather” and “relativism”. Studying all
these terms means understanding Pirandello. Between the most important plays of
Pirandello we can count on “Six persons search their own author”, “Henry the
IV.th”, “Everyone is on his own way”, “If it seems like that to you, it’s like that”,
“But this is not a serious thing”.
Keywords: Mask, Face, Scene, Relativism, Mirror, Play, Person, Role.
Luigi Pirandello yazın yaşamına şiirle başlamıştır, daha sonra öykü ve

romanları ve I. Dünya Savaşı sonrasında da İtalyan yazınında hak ettiği yeri
alan tiyatro oyunları gelmiştir. Daha çok bir oyun yazarı olarak bilinen
Pirandello’nun oyunları kadar öykü ve romanları da önem taşımaktadır.
Hatta bazı eleştirmenlere göre öyküler oyunlardan çok daha değerlidir,
çünkü öyküler oyunların ortaya çıkmasında en büyük esin kaynağı
olmuşlardır.
Pirandello’nun tiyatro oyunları ile öyküleri arasında mutlak bir bağ

bulunmaktadır. Konular arasındaki benzerlik ve sezgilerin değiş
tokuşu çok büyük dikkat çeker. Öyle ki, Bir Yıllık Öyküler (Novelle
per un anno) adlı öykü derlemesi adeta tiyatrolar için hazırlanmış bir
depo gibidir; gerek olaylar, gerek diyaloglar, gerek kahramanlar
Pirandello’nun tiyatro metinlerinde de yer almak için orada saklıdır
sanki.(Virdia, 1985: 113)
Sayıları iki yüz kırk altıyı bulan öykülerin çıkış noktası genellikle
Sicilya’dır. Pirandello’nun mekân olarak Sicilya’yı seçmesinin en önemli
nedeni zorluklarla geçen yaşamının izlerini taşıması ve sanatçı kimliğinin ve
felsefesinin oluşmasını sağlayan tek yer olmasıdır.
Pirandello’nun edebi kimliğinin çıkış noktası diye adlandırabileceğimiz

en son evresi ise tiyatrolarını yazdığı evredir. Bu dönem bir yazar olarak
Pirandello’nun olgunlaştığı dönemdir. Düşüncelerini ve düşlerini şiirlerinde,
varoluşun sorunlarını öykü ve romanlarında dile getirmiştir. Son olarak da
tiyatro yapıtlarında dünyaya ve yaşama olan bakışını dramatize etmiş,
kişileştirmiş, tüm edebiyat deneyimini bu metinlerde toplamayı başarmıştır.
Tiyatronun Pirandello’nun yaşamına girmesi, daha ilk ergenlik

döneminde kardeşleriyle birlikte, evde yazıp sahnelediği metinlerle
gerçekleşmiştir. Ne yazık ki, bu metinlerin hepsi kaybolmuştur. Kendi
İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı 21
yaşamıyla ilgili özellikler barındıran bazı oyun derlemeleri de bulunan yazar,

bu metinleri ise Palermo ve Roma’da bir üniversite öğrencisi iken yazmıştır.
Ne ki, bu denemelerden de hiçbiri bulunamamıştır.
Pirandello’nun yapıtları son derece modern, bitmez tükenmez bir

yenilik düşüncesi ile ve yaşam doludurlar. Bu modernlik, bir yapıttan
ötekine, olayların, durumların, psikolojik öğelerin geçişinde ve kendini
sürekli yenilemesinde gizlidir. Dolayısıyla tiyatro Pirandello’nun yaşamında
dönüm noktası olmaktan çok, gelişimini tamamladığı bir varış noktası
olmuştur.
Pirandello hiçbir zaman tiyatro metinlerini sahnelensin diye ya da ünlü

bir tiyatro yazarı olmak için yazmamıştır. Ancak zaman onu ister istemez
tiyatro sahnelerinin içine çeker ve İyi düşün Giacomino! (Pensaci
Giacomino!) adlı oyununun elde ettiği başarı karşısında şaşkınlığını oğluna
yazdığı bir mektupta şöyle dile getirir:
...oyun büyük başarı kazandı. Böyle giderse bütün İtalya’da

sahnelenecek. Yönetmen de bu başarıdan çok mutlu. Kendisine
önümüzdeki ekim ayında sahnelemesi için bir oyun daha yazacağıma
söz verdim. Sen de biliyorsun, tiyatro yazmaya pek isteğim olmasa da,
ona verdiğim sözü tutmam gerek. (Boschiggia, 1986: 76)
Pirandello’nun tiyatro oyunu yazmaya olan isteksizliği zamanla

azalacak, tersine yazdığı diğer türlerden neredeyse vazgeçecek ve tiyatro
oyunlarına ağırlık vermeye başlayacaktır. Yazdığı tüm oyunlar
sahnelenecektir.
Pirandello’nun tiyatrosunda ele alınması gereken ilk kavram “maske-

yüz” ikilemidir. Yazar, daha sonra bu kavrama bağlı olarak “düş-gerçek”
ikilemini ve “psikolojik rölativizm”i ortaya atacaktır. Pirandello her zaman
tiyatronun geleneksel yapısından çıkmayı hedeflemiştir. “Oyun içinde oyun”
yapısını kullanarak “maske-yüz”, “düş-gerçek” ve “psikolojik rölativizm”
kavramlarını oyunlarına yerleştirmeyi başarmıştır. Bazı eleştirmenler,
Pirandello’ya özgü bütün bu kavramsal özelliklere “pirandellizm” adını
vermişlerdir. Ancak Pirandello oyunlarının bu derece kalıplaştırılmasını ya
da kurallaştırılmasını istemiyordu. Ona göre, tiyatro metinleri belirli
kurallara bağlı kalınarak yazılmamalıydı. Kendisi de aynen böyle yapmıştı,
oyunlarını içinden geldiği gibi, iyiden iyiye gözlemlediği insan ve insan
ruhundaki gizli saklı kalmış noktaları saptayarak yazmıştır. Gözlemlerinde
ilk sırayı kendi yaşamındaki insanlar almıştır, bizzat kendi ailesi, arkadaş
çevresi ve tabi kendisi.
22 Ebru Balamir
İlkinden sonuncusuna değin yapıtlarımdan hiçbirini bir ‘tez’ ya da

‘prensip’ eseri olarak yazmadım. Oyunlarımdan hiçbirisi teşhisini
kendim koymadığım ‘Pirandellizm’ hastalığına tutulmuş değildir,
onlar, düpedüz Pirandello adında bir yazarın yapıtlarıdır. İlk dönem,
sonraki dönem diye bir ayrım gerekmez. Tıpkı babanın ilk evlatları,
son evlatları diye bir ayrım yapılmayacağı gibi. (Levendoğlu, 1975:
12)
Maske kavramı ise Pirandello’nun gözlem yeteneğinin bir sonucudur.

Ona göre toplumsal bir varlık olan insan, toplum içerisinde yüzüne bir
maske takarak dolaşır.
Maske, kişinin dışarıdan gelebilecek her tür baskı, şiddet, taciz

karşısında kendi iç gerçeğini korumak, örtbas etmek, gizlemek
amacıyla başvurduğu ve kullandığı bir araçtır. Bu durumda, maske,
toplumu, yüz ise kişiyi simgelerken maske-yüz ikilemi, toplum ile
birey arasındaki ikilem anlamına gelir. Başka bir deyişle ‘olmak ile
görünmek’ arasındaki zıtlığı Pirandello, ilk öykü derlemesi olan
Aşksız aşklar (Amori senza amore) (1894) başlıklı yapıtında, gerçek
sevgi ile hiçbir ilişkisi olmayan yapmacık, göstermelik sevgileri
ortaya koyarken ele alır. Maske ve yüz arasındaki ilişkiyi, İtalya’da
1916 yılında Maske ve Yüz (La Maschera e il Volto) adlı yapıtıyla
Luigi Chiarelli anlatmıştır. Bu eserde başkalarına göründüğümüz
‘yüz’ ile gerçek anlamda olduğumuz ya da olduğumuzu sandığımız
‘yüz’ arasındaki tezat traji-komik bir şekilde ele alınır. Chiarelli’nin
ele aldığı bu konuyu Pirandello, ilk kez 1904 tarihli romanı Merhum
Mattia Pascal (Il Fu Mattia Pascal)’da da işlemiştir. (Uluğ, 1994: 158-
159)
Pirandello, insan ilişkilerinin yapaylığını ve yapmacıklığını yüzdeki

maske sayesinde gizlendiğini söyler. Ona göre yaşam zıtlıklardan
oluşmaktadır. Bunlardan en önemlisi, ‘devinim’ (movimento) ile ‘biçim’
(forma) arasındaki zıtlıktır. Doğada olduğu gibi, insan ruhunda da sürekli bir
değişkenlik söz konusudur. İnsan yaptıklarıyla, yaşadığı olaylara verdiği
yönle aslında kendine de bir biçim yaratmıştır. Yaşadığı ve yaptığı herşey bir
olay olarak kalır ve insan bu olay içerisinde hapsolur. Böylelikle kendi
olayının içerisinde tutsak olan insan, gerçekte kendi biçiminin tutsağı da
olmuştur. Bu kişinin etrafındakiler için bu olay tek gerçektir, bu nedenle
kişiyi söz konusu olaya göre yargılarlar.
Biçim-yaşam ile ruh-madde arasındaki çelişkiden Pirandello’nun

sanatının ana ilkesi ortaya çıkar: Hayatın akışını durdurduklarını,
belirli bir biçime sahip olduklarını sananlara savurduğu acı mizah.
İnsan bu tezadı fark edince, başkalarının yakıştırdığı biçime itiraz

eder; deli, isyankar damgasını yer. Bu itiraz, pasif olunca, insan
bilinçli olarak biçime katlanır, boyun eğer. Bu biçimin gerçek yüzü
ortaya çıkınca, kendisine yabancılaşmaya başlar. (Uluğ, 1994: 162-
163)
Pirandello’nun tiyatro yapıtları yaşamın ta kendisini yansıttığından

yazar oyunlarına “ayna tiyatro” adını vermiştir. “Oyuncu, aktör, seyirci bu
yapıtlarda kendilerini bir aynaya bakarmışçasına görüp gözlemlediklerinden,
göründüklerinden farklı olduklarını anlayıp, yaşamlarına yön vermeye karar
verirler.” (Hall, 1981: 377)
Pirandello’nun amacı maskenin altına gizlenen gerçeği su yüzüne

çıkarmaktır. O, insanı bir cerrah gibi, iç organlarına, ruh dünyasına eğilerek
inceler. Ona göre, insan kendini çok iyi tanımaz, çok dürüst, saygın, şerefli
bir kişi günün birinde tamamen değişip kötü, suç işlemesi olası bir kişiye de
dönüşebilir.
Onu bu davranışlara sevk eden, ‘ahlaki ruhu’dur. Herkesten önce

kendisi yaptığı işe şaşırır, hayretle, ümitsizlik içinde “ben bunu nasıl
yaptım, yapabildim?” sorusunu kendi kendine sorar. Başka bir
ifadeyle toplum ahlak yasalarıyla sonradan kazanılmış olan ‘yeni ruh’,
doğuştan gelen ‘eski ruh’ ile çatışınca yenilir ve kişinin garip
denilebilecek eylemlere yönelmesine yol açar.(Özgü, 1970: 161)
Bazen aynanın karşısına geçip kendi kendimize “Bu ben miyim? Neden
böyleyim? Neden bedenim bu biçimde?” sorularını sorarız. Tıpkı
Pirandello’nun Biri, hiçbiri ve yüzbinler (Uno, nessuno e centomila) adlı
romanında kahramanı Vitangelo Moscarda’yı kendi kendine “Burnum
yamuk mu? Bu tarafa eğik mi? Neden böyle?” sorularını yöneltmesi için
aynanın karşısına geçirmesi gibi ya da Size öyle geliyorsa öyledir (Così è se
vi pare) adlı tiyatro oyunundaki kahramanı Lamberto Laudisi’yi yine ayna
karşısına geçirip kendi kendisiyle alay ettirmesi gibi.
“Pirandello’nun ‘ayna tiyatro’ adını verdiği trajedi, yaşamından hoşnut

olan bir insanın bir anda ‘yaşadığını fark etmesi’, ‘sandığından farklı
olduğunu keşfetmesi’ ile başlar. Bu durumda kişi ümitsizliğe kapılır, ne
gülebilir, ne de ağlayabilir.” (Uluğ, 1994: 161-162)
Maskenin altında yatan gerçek nedir öyleyse? Ya da böyle bir gerçek

var mıdır? Bu gerçeği kim belirlemiştir? Bu soruları sormadan Pirandello’yu
okumak neredeyse olanaksızdır. Yazarın öyküleri, romanları ve oyunları da
hep bu sorularla doludur. Pirandello için yaşam zaten bir trajedidir, yazarın
24 Ebru Balamir
görevi ise bu trajediyi dile getirmektir. Bu nedenledir ki, yapıtları çözüm

önermezler, aksine yalnızca durumu anlatmakla yetinirler.
Pirandello doğru ile gerçek arasındaki ilişkinin farklı olduğu

görüşündedir. Ona göre, mutlak bir gerçeğe ulaşmak imkânsızdır. Mutlak
gerçek demek, çelişkilerin olmadığı, birden çok yönü bulunmayan ve gelip
geçici olmayan demektir. Kesin doğrunun saptanmasının olanaksız olduğu
gerçeğini ancak sanat yapıtları anlatabilir.
Bu nedenledir ki, Pirandello’nun ‘oyun içinde oyun’ adı altında yazdığı

her bir metin sanat adına birer yeniliktir.
O zamana değin tiyatro üzerindeki genel kanıya göre, yazar ve

seyirciler gerçek, yaratılan kişiler ve sahnedeki oyun yapaydı.
Pirandello, bu düşünceyi de değiştirmiştir, onun için tek gerçek
sahnede temsil edilen tutkuların gelişmesi olmuştur. Çünkü bunlar
sahnede günlük yaşamda, insanların omuzlarına binen dış etkenlerden
uzak bir biçimde sunulmaktadır. Kişinin gerçekliği, psikolojik ve
tarihi bir zamana bağlıdır, bunun dışında ise yoktur. Aynı biçimde,
gerçek de, bir dizi psikolojik ve tarihi zamanların dışında var
olamamaktadır. Böylece gerçek, her türlü evrensellik ve sürekliliği
geri çeviren kişisel ve özel bir unsur olmaktan öteye gidememektedir.
Buna göre herkes için geçerli, sürekli ve kesin bir gerçek yoktur.
Gerçek, kişinin duygusallığına, düşünce tarzına göre biçim alır.
Öyleyse gerçek, değişken ve kişisel bir şeydir. (Hall, 1981: 324)
Gerçeği bulmamıza bilincimiz de yardımcı olmayacaktır, çünkü bilinç

de kişisel ve değişkendir. Pirandello bu noktadan yola çıkarak herkes için
geçerli, kesin bir gerçek saptayabilmenin olanaksızlığını, gerçeğin kişiden
kişiye, dahası ruh durumuna göre bile biçimlenebileceğini yani göreceli
olduğunu vurgular:
O dönemde Einstein izafiyet kuramı ile fizik yasalarının ne kadar

doğru olduğu konusunda kuşkular doğmasına neden olmuş, Freud ise
tartışılmaz değerler dünyasının var olmadığını, herşeyin birey ve
toplumlarda bulunan psikolojik komplekslere bağlı olduğunu ileri
sürmüştü. Bu durumun sanat alanındaki öncülüğünü gerçeküstücülük
akımı yapmıştır. Artık herşeye kuşku ile bakmaya başlayan
insanoğlunun en bulanık, en karmaşık, en içgüdüsel eğilimlerinin yer
aldığı, gerçeküstücülüğün çıkış noktası ile Pirandello’nun çıkış noktası
aynıdır. Bu da bilinen ‘ben’ kavramının yani ‘bilinçaltı’nın varlığının
saptanmasıdır.” (Kundakçı, 1990: 182).
Pirandello’ya göre gerçek, yaşamın sıradan görünümünden başka birşey

değildir:
Rölativizm sözcüğü, psikolojinin doğru kabul ettiği ve klasik sanat ve

ahlakın da saygınlık kazandırdığı ‘kişilik’, ‘karakter’, ‘erdemli
davranış’, ‘erdemsiz’, ‘kusurlu davranış’ gibi o zamana kadar
tartışmasız kabul edilmiş psikolojik gerçeklerin, kendisi için, geçerli
olmadığını göstermek isteyen Pirandello’nun tutumunu belirtmek için
kullanılmıştır. (Kundakçı, 1990: 182).
Herkesin farklı bir gerçeği vardır. Gerçek görecelidir. Çevresindekiler

için bir Pirandello varken, hasta karısı için bambaşka bir Pirandello gerçeği
bulunmaktadır. Böylelikle ortada iki farklı gerçek durmaktadır: biri,
Pirandello’nun kendi gerçeği, bir diğeri de, diğer bireylerin gerçeği. Gerçek,
yazarın deyimiyle ‘size nasıl görünüyorsa öyledir’, siz gerçeği nasıl
algılıyorsanız, o sizin ‘gerçeğiniz’dir.
Pirandello’nun psikolojik rölativizminin iki temel kaynağı var:

Birincisi, P. Janet, J.M. Charcot ve özellikle A. Binet’in bilimsel
deneylerinin etkisi. İkincisi ve en önemlisi de, karısının deliliği
nedeniyle yirmi yıla yakın çekmek zorunda kaldığı cehennem yaşamı
sırasında, içimizdeki bir tutkunun gerçeği nasıl ters yüz edip
bozduğunu keşfetmesidir. Bunlardan birincisi, ikincisinden çıkardığı
sonuçların bilimsel olarak doğrulanması gibi gelmiştir Pirandello’ya.
(Kundakçı, 1990: 183).
Pirandello’nun tiyatro oyunları öykülerindeki ve romanlarındaki gibi

çok geniş bir insan yelpazesi sunmaktadır. Kahramanları, çıkış yolu
bulmakta güçlük çeken tuhaf öykülerin içinde kaybolan gençler, kadınlar ve
erkekler, korkuya kapılmış ve şaşkına dönmüş insanlardır. Yazarın kendi
deyimiyle “dünyanın en mutsuz insanları”dır. Hepsi birer biçimin içine
hapsolmuş insanlardır.
Kim olduğumuza inandırırsak kendimizi öyle yaşamaya devam ederiz.

Deli gibi görünmek ve öyle davranmak anlamsız bir varoluşun sürüp
gitmesinden korunma, bir çeşit özgürlük olabilir. Kim daha delidir o
halde? Deliliğini açık açık yaşayabilen mi, yoksa olduğunu sandığı
kişinin kimliğine bürünerek yaşayan mı? Deliymiş gibi davranan ve
bu durumun farkında olan mı, yoksa gerçekten de deli olup, bu
durumunu gizlemeden yaşayabilen mi? (Boschiggia, 1986: 74)
Yazar kahramanlarının canlı olmasalar da ruhen var olduklarını, onları

kendisinin dahi yok edemeyeceği, yasak getiremeyeceği kadar bağımsız
26 Ebru Balamir
olduklarını, ölümsüz olduklarını ileri sürer. Yazar, onları inkar edemez,

onları hoşnut etmek, öyle veya böyle yaşatmak zorunda kalacaktır. Yazara
göre yaşam da bir tiyatro oyunu gibidir, tuhaflığın, soytarılığın yer aldığı,
sahnede izlediklerimize benzer bir düzmecedir yaşam.
Pirandello’nun ilk olarak 1910 yılında tek perdelik iki oyunu sahneye
konmuştur: Kıskaç (La Morsa) ve Sicilya portakalları (Lumie di Sicilia).
Daha çocukken tiyatro oyunu yazmaya eğilimi olan yazarın bu tutkusu

giderek büyümüş ve onu sahnenin gizemli dünyasına çekmeyi başarmıştır.
Yazar, tiyatro tutkusunu şöyle anlatır:
Ah tiyatro! Günün birinde seni tamamen ele geçireceğim. Gerçek bir

heyecan, tuhaf bir his, damarlarımda dolanan bir dürtü duymaksızın
tiyatronun içine dalamam. Gaz ve vernik kokan, orada soluduğum o
ağır hava beni sarhoş ediyor; ve (...) ateşimin yükseldiğini ve
yandığımı hissediyorum. Beni sürükleyip götüren eski bir tutku bu ve
oraya asla yalnız giremem, zihnimin yarattığı ve yaşattığı, her an
sahneye atlamayı isteyen o hayaletler bana hep eşlik ederler. (Borzi,
2003: 12)
Pirandello’nun yazdığı tüm oyunlar sahnelenmiş ancak zamanla oyunlar

sahnelenirken Pirandello’yu huzursuz eden bazı noktalar ortaya çıkmıştır.
Özellikle 1892 yılında yazmış olduğu ve 1910 yılında sahneye konan Kıskaç
(La Morsa) adlı oyunu, oyuncuların ve onların sahneleme biçimlerinin
tartışıldığı oyunlardan biri olmuştur. Bu tartışmalar, yazılı metin ile sahnede
yaşanan tutarsızlıklar, kahraman ile sahnedeki oyuncu arasındaki
uyumsuzluktan ibaretti: “Provalar sırasında özellikle de oyuncuların role
kattıkları yorumlar beni tatmin etmiyordu”. (Borzi, 2003: 12)
Pirandello, trajedi de yazmak istemiştir, nitekim bir trajedi yazmıştır da,

ancak bu çağdaş dönemde trajedi yazmanın zorluğunu anlamış ve
vazgeçmiştir. Antik çağların kahramansı ve efsanevi trajedilerini kendi
çağına taşımanın zorluğunun bilincine varmıştır: “Biz fazla hissediyoruz,
fazla acı çekiyoruz: yaşamımız zaten yeterince dramatik; ne ki, saplanıp
kaldığımız bu kendi dramımız üzerine düşünecek serinkanlılığa sahip
değiliz”. (Borzi, 2003: 13)
Pirandello, antik trajedi yazmaktansa, kendi çağının insanını, onun

dramını, çektiği sıkıntı ve acıları anlatmayı yeğlemiştir. Antik trajediler
yazmanın bu durumda hiçbir önemi yoktu, yazılacak bir dram varsa, o da
hayatın ta kendisiydi, yazarın istediği günümüz kahramanının trajedisini
yazabilmekti.
1916 ile 1920 yılları arası İtalyan Tiyatrosu’nda değişikliklerin olduğu

yıllardır. Bu yıllarda ortaya çıkan Fütüristler (Gelecekçiler) mantıksız, yapay
ve son derece tutarsız bir tiyatronun olmasını istemektedirler, oyuncular
birer kukla gibi olmalıdır onlara göre. Bu yeni akımın destekçileri tiyatro
sahnesi ile izleyicinin arasındaki sınırın kaldırılmasından yanadır. Bu
düşüncelerin ışığında bu akımın İtalyadaki baş temsilcilerinden Marinetti’ye
göre, Pirandello’nun Herkes kendi halinde (Ciascuno a suo modo) adlı
oyununda, izleyicinin de oyuna katılması Gelecekçi akımın bir getirisidir.
Pirandello, tüm bu söylemler karşısında sessiz kalmaya çalışsa da, aynı
dönemin içerisinde yaşayan bir yazar olarak elbette bu yeni eğilimlere
arkasını dönüp gidememiştir.
O yıllarda İtalyan Tiyatrosu’nda yeni bir güldürü türü denenmekteydi.

Bu oyunlara ‘tuhaf’ oyunlar adı veriliyordu. Bu tarz güldürülerin ilkini
Luigi Chiarelli, 1916 yılında Roma Arjantin Tiyatrosu’nda sahneye koyar,
bu güldürü Maske ve Yüz (La Maschera e Il Volto) adlı oyundur. Chiarelli
oyununda olduğu gibi, tuhaf ama gülünç olaylar, ince dokunaklı alaylar
Pirandello’nun oyunlarında da yer almaktaydı. Bu gülüşlerin hepsi ince alay
içeren gülüşlerdi, hiçbiri doğal değildi. Pirandello, bu gülüşlere ilişkin
yorumlarını Ironia (İroni) adlı makalesinde dile getirmiştir:
“...evet baylar, ancak trajik olanı trajik olanın ta kendisiyle ama gülerek,
yani ciddi olandaki komiği, aynı zamanda komik olandaki ciddiyi keşfederek
bir trajediyi güldürüye dönüştürebiliriz.”. (Borzi, 2003: 14)
Luigi Pirandello tiyatro oyunlarında mizah ve trajediyi bir araya

getirmeyi amaçlamıştır. Trajedilerde gülünç duygusunu acı bir alayla
vermeye çalışmıştır. Ancak bu acı mizah, trajedinin tamamına egemen
olmamalıdır. Bu “trajikomedi”dir, Pirandello’nun “trajikomedi”si de mizahla
beslenmelidir.
O yıllarda son derece yaygın olan bazı konular bulunmaktaydı:

evlilikler, evlilik dışı ilişkiler gibi. Pirandello’nun bu konular üzerine yazmış
olduğu tiyatro oyunları şunlardır: Ama bu ciddi birşey değil (Ma non è una
cosa seria) (1918), İnsan, hayvan ve erdem (L’Uomo, la bestia e la virtù)
(1919), Önceki gibi, öncekinden de iyi (Come prima meglio di prima)
(1919), Herşey yolunda (Tutto per bene) (1919-20), Bayan Morli, bir ve iki
(La Signora Morli, una e due) (1920). Ancak Pirandello bu oyunlarındaki
kahramanları, bazı eleştirmenlerce sert bir biçimde eleştirilmiş, adeta birer
kuklaya benzetilmişlerdir. Pirandello’nun tiyatro oyunlarının en önemli
eleştirmenlerinden biri olan Silvio d’Amico, Antonio Gramsci’nin bu
28 Ebru Balamir
oyunlardaki kahramanları kuklaya benzeten eleştirisi üzerine şunları

yazmıştır:
Bu kahramanlar birer kukla olamazlar, acı çeken ince bir ruhu temsil
ediyorlar. Birçok tiyatro oyunumuzda, birçok kahraman insanlığın
eksik olmadığı “yazınsal” konuşmalar yaparken, Pirandello’nun
kuklaya benzemekle suçlanan bu kahramanları kendilerini son derece
kaba, güçlük ve sıkıntıyla, kırgın ve hıçkırıklar içinde, yani tam bir
insan gibi ifade ediyorlardı. (Borzi, 2003: 16)
Pirandello’nun kuşkusuz en bilinen ve en önemli oyunu Sei personaggi

in cerca d’autore (Altı kişi yazarını arıyor)’dir. Oyun, 1921’de Milano’da ilk
kez sahnelenmiştir. Bu oyun, Pirandello’nun ‘oyun içerisinde oyun’ olarak
adlandırılan tiyatrosunun ilk örneği olmuş, ardından Herkes kendi halinde
(Ciascuno a suo modo), Bu akşam doğaçlama yapılıyor (Questa sera si recita
a soggetto) adlı oyunlar takip etmiştir.
Bu çok önemli ‘oyun içerisinde oyun’ örneğine detaylı bir biçimde

değinmek şarttır. Altı kişi yazarını arıyor (Sei personaggi in cerca d’autore)
adlı oyunu Pirandello’nun iki öyküsünden esinlenerek yazdığı bilinmektedir.
Bu öykülerden biri, 1911 yılında yazmış olduğu Bir kahramanın trajedisi
(La tragedia di un personaggio), diğeri ise, 1915 yılında iki ayrı bölüm
halinde yayımlanan Kahramanlarla söyleşiler (Colloqui coi personaggi) adlı
öyküsüdür. Öykülerin kahramanları Pirandello’nun gözünde canlı birer
bireydir. Onları o kadar gerçek düşünür ki, onların gelip kendisinden yardım
istediğini söyler, kahramanlarına verdiği önemi oğluna yazmış olduğu 23
Temmuz 1917 tarihli mektuptan anlayabiliriz:
...Kafam birçok yeni şeyle dolu! Yepyeni öykülerle... Ama bana çok
acı veren tuhaf bir şey oldu: Altı kişi yazarını arıyor yazılmayı
bekleyen bir roman. Belki sen beni anlarsın. Korkunç bir dram
yaşayan altı kişi bana gelip bir romanda yer almak istediklerini dile
getiriyorlar, bir saplantı onlarınki ve ben daha fazlasını bilmek
istemiyorum, onlara onları önemsemediğimi, bana aynı şeyleri
tekrarlamalarının gereksiz olduğunu söyledim defalarca, onlar ise
sürekli bana acılarını anlatıyorlardı ve nihayet ben de onları
kovaladım... işte sana yazacağım yeni roman. (Boschiggia, 1986: 78)
Yukarıdaki mektuptan alınan paragraftan da anlaşılacağı üzere, Altı kişi

yazarını arıyor bir roman olarak tasarlanmıştı. Pirandello oyununda
kahraman teorisini ele almıştır. Pirandello’ya göre, bir yapıtın en anlamlı
öğeleridir kahramanlar. Onlar büyüyüp yeşermeyi bekleyen tohumlar gibidir,
yazar bu tohumları toplar ve onları hayata kavuşturur. Yazara göre bir kere
yaşama gelen bu kahramanlar ölmez, başka yapıtlarda yeniden

canlanabilirler, ortaya çıkabilirler. Altı kişi yazarını arıyor’da da buna benzer
bir konu söz konusudur. Bir yazar tarafından reddedilip yok edilmek istenen
bazı kahramanlar bir başka yapıtın başkahramanından yeniden yaşama
döndürülmelerini isterler. Pirandello için bir tiyatro oyununda seyirci ile
yazar arasındaki bağı oluşturan yegane unsur aktördür ve bu Pirandello’ya
göre bir talihsizliktir:
“Ne yazık ki her seferinde yazar ile yaratmış olduğu kişi arasına üçüncü
bir öğe girmektedir: aktör.” (Alonge, 1993: 8)
Altı kişi yazarını arıyor gerek yapısal açıdan, gerekse içerik açısından
20.yy dünya tiyatrosunda çığır açmış bir oyundur. Pirandello’nun bu oyunu
yazmaktaki amacı, tiyatronun içinde bulunduğu koşulları, işleyiş biçimini,
‘yazar, oyuncu, yönetmen ve seyirci’ gibi tiyatronun temel taşlarını
incelemeye almaktı. Altı kişi’de Pirandello, sahneye koyulacak oyunda kendi
meydan okuyuşunu gizlemeyi başaramaz, yazılı metni yani yazarın oyuncu
üzerindeki üstünlüğünü övmekten kendini alıkoyamaz. Altı kişi’deki
oyuncular yüzeysel figürler, boş, kültürsüz denecek kadar az bilgili, kaba
insanlar olarak ortaya çıkarlar. Oyunda sahne bomboştur. Geleneksel
tiyatroda olduğu gibi belirli bir mekan, olayın algılanmasına yardımcı olacak
yapay nesneler bulunmamaktadır. Mekanı anlatacak herhangi bir eşya da
yoktur. Oysa izleyici mekanda nesneler ve kişiler görmeye alışkındır.
Seyirciler salona girdiklerinde perdeyi kalkık bulacaklardır. Amaç,
hazırlanmamış bir oyun sahnesi izlenimini vermektir. Sahne neredeyse
karanlıktır. Sağ tarafta ve sol tarafta ikişer basamak bulunmaktadır, bu
merdivenler salonla sahne arasındaki iletişimi sağlamak içindir. Suflörün yer
aldığı bölmenin kapağı sahnenin bir kenarına konulmuştur. Diğer tarafta ise,
Baş Oyuncu için seyirciye dönük bir koltuk ve küçük bir masa yer
almaktadır. Biri diğerinden daha büyük iki masa, birçok sandalye ile birlikte
prova için gerekirse diye, ön tarafa yerleştirilmiştir. Orda burada, sağda
solda yer alan sandalyeler ve bir köşede neredeyse gizlenmiş bir piyano
bulunmaktadır. Bu neredeyse boş sahne içerisinde prova yapmak için bir
araya gelecek olan oyuncuların, yazarları tarafından terk edilmiş altı
kahramanla buluşması ve yaşanan çatışma seyirciyi oldukça şaşırtacaktır.
1930’lu yılların başlarında İtalya’da yeni yeni telaffuz edilmeye

başlanan “yönetmen” sözcüğü, 19.yy’da Capocomico (Baş Oyuncu) olarak
bilinmekteydi. Altı kişi yazarını arıyor halen bu geleneği sürdüren bir oyun
olmuştur, oysa ardından gelecek olan Bu akşam doğaçlama yapıyoruz adlı
oyun tamamıyla “oyuncu tiyatro”su olmaktan çıkacak ve “yönetmen
tiyatro”suna dönüşecektir. Altı kişi bu bağlamda tam anlamıyla dönemsel bir
30 Ebru Balamir
geçiş oyunu olmuştur. Çünkü daha önceleri İtalyan kumpanyalarında

bulunan Baş Oyuncu (Capocomico) geleneği ortadan kalkacak, artık Baş
Oyuncu, oyuncu olmaktan çıkacak, sahnede yer almayacak, oyun
içerisindeki kalabalığın dışında bir göz olacak ve oyuncuların metne bağlı
kalmalarını sağlayacaktı. Böylelikle metnin önceliğini yücelten Pirandello,
Baş Oyuncuyu, Yazarın hizmetinde, ona sadık, hiyerarşik açıdan tüm diğer
oyuncuların üstünde, metnin dilinin koruyucusu, oyuncuların saygısız
ihlallerine karşı duran bir kişi olarak tayin edebilecekti. Altı kişi yazarını
arıyor’da çok belirgin olmayan bu hiyerarşi, bundan sonraki Bu akşam
doğaçlama yapıyoruz ve diğer oyunlarda kendini açık bir biçimde
gösterecekti. Sahnede gerçekleşen bu yaratıcılık, Pirandello’nun 1925-1928
yılları arasında tiyatrosunu Avrupa’ya yönlendirmesi ve Avrupa düzeyinde
reji oyunlarını izlemesiyle kendi kendini geliştirmeyi başarması ve ‘sahneye
koyan kişi’ olma girişiminde bulunması ile gerçekleşir. Yine aynı yıllarda
Pirandello’nun Altı Kişi’yi Georges Pitoëff, Max Reinhardt gibi tanınmış
yönetmenlerin eline teslim etmesi de bu yeniliği kabul ettiğinin ilk işaretleri
olmuştur.
Oyunda perde ya da sahne yoktur; oyun perde inmeden yalnızca bir

kere kesilecektir. Bu ara esnasında Baş Oyuncu ve Kahramanların Başı
senaryo konusunda anlaşmak için çekilirler ve Oyuncular sahneyi boşaltırlar;
o anda Teknisyen yanlışlıkla perdeyi indirecektir. Oyun, o dönem
tiyatrosuna teknik açısından yeni ve çarpıcı çözümler getirir. Oyun, bir başka
oyunu içerisinde barındırmaktadır. Bir sahne üzerinde, belirli bir konu
hakkında yazılmış bir metni ezbere canlandıran oyuncu topluluğu yoktur.
Sahnede bir oyunu prova etmek amacıyla bir araya gelen bir tiyatro
topluluğu, Baş Oyuncunun direktifleri doğrultusunda sahneye konacak olan
Pirandello’nun bir oyununu prova etmektedirler. Aynı dakikada, seyircilerin
arasından altı kişi, aynı yazarın onları terk ettiği iddiası ile salona girer.
Oyunda kentsoylu tiyatrosunun katılığı, değişmezliği tamamen
parçalanmıştır ve dram yadırganacak biçimde dolaylı ve dolambaçlı çizgiler
üzerine kurulur. Roma seyircisinin, bir yönetmen dahi olmayan bir Baş
Oyuncunun bir takım oyuncu ile birlikte, tesadüfe bakınız ki, Pirandello’nun
bir oyununu prova ederken, bu sahneye nereden geldiği bilinmeyen altı kişi
karşısındaki bocalamasını anlamak oldukça kolaydır.
“Bir kahraman, her ne kadar terk edilse de, her zaman bir kahramandır
ve bir tiyatro oyununda onu yorumlayan bir oyuncudan son derece farklıdır.
Bir kahramanla bir oyuncuyu özdeş düşünmek büyük bir hata olur.
Kahraman, sonsuz ve bozulmaz bir boyuta sahiptir, oyuncu ise sahnedeki
mekan-zaman koordinatları doğrultusunda o kahramanı sahneye taşıyan
aracıdır”: Pirandello bir kahramanın oyuncu ile olan trajedisini üzerine uzun
yıllar düşünmüştür.
“Odamın köşesinde, o karanlığın içerisinde bir şeyler hareket ediyordu.

Karaltı içindeki gölgeler, kim bilir belki de içinden doğmuş oldukları ya da
doğmakta oldukları kaygımı, huzursuzluklarımı, yılgınlıklarımı,
kızgınlıklarımı, tüm tutkumu izliyorlardı. Bana bakıyor, beni gözetliyorlardı.
Beni öylesine dikkatle izliyorlardı ki, en sonunda dayanamayıp ben de onlara
çevirdim bakışlarımı.” (Borzi, 2003: 31).
Pirandello bu oyundaki kahramanlarına özel isim vermektense ailedeki

rolleriyle hitap etmeyi yeğlemiştir: Baba, Anne, Oğul, Üvey kız gibi. Özel
isimler yerine bu isimlerin verilmesi yazarın aile bağlarına da verdiği önemi
yansıtmaktadır. Oyunda otoriter bir babanın idare ettiği babaerkil ve
kentsoylu sınıfa ait bir aile yer almaktadır. Ailede anne rolünü üstlenen
kişinin son derece sakin, mütevazı ve biraz da ezik bir karakteri
bulunmaktadır. Anne, yalnızca çocukları dünyaya getirme yükümlülüğü ile
görevlendirilmiştir. Babaerkil bu ailedeki oğlan çocuğu ise tamamen
babasının getirdiği kurallar doğrultusunda yetiştirilmiştir. Aile içerisindeki
bu baba otoritesi aslında aile içindeki bağı sağlayabilen önemli bir unsurdur.
Kahramanlar aile olmanın verdiği bilinçle gizliden gizliye ruhsal bir
birliktelik içerisindedirler. Ailedeki ahlak anlayışı da son derece kuvvetlidir.
Ancak oyunun asıl konusu: kahramanlarla oyuncular arasındaki çatışmadır.
Baba, kendisini canlandıracak olan oyuncuya biraz makyaj yardımıyla da
olsa, asla kendisini temsil edemeyeceğini belirtir: “bu daha çok, ben değil, o
beni nasıl yorumlarsa öyle olacak, yani o beni nasıl hissediyorsa –tabi
hissediyorsa- öyle beni öyle canlandıracak ama benim içimde kendimi nasıl
hissediyorsam öyle olmayacak”. Bu durumda Baş Oyuncunun gösterdiği
çaba yersiz olacaktır çünkü tiyatronun yinelenen teknikleri, zorlamayla
gerçekleşen uyarlamaları karşısında bu kahramanların trajik öyküsünü
canlandırmak olanaksız hale gelmekteydi. Yalnızca bu altı kahramanın
öyküsünü sahneye koymak olanaksız değildi; ama aynı zamanda diyaloglar,
olay örgüsü, tiyatro sahnesi de, bir insanın bu değişken ve çok sayıdaki içsel
yaşantısını canlandırmayı kesinlikle uygunsuz ve kendi içinde aykırı hale
gelen araçlara dönüşüyordu.
Pirandello’nun bu acı mizahı tüm oyun boyunca devam eder ve bu

mizah, özellikle de baş oyuncu ile diğer oyuncuların, bu yaşayan altı
kahramanı tiyatronun sınırları içerisine yerleştirmeye çabaladıkları o
yanlışlık, o yüzeysellik ve o hafiflik içerisinde ortaya çıkar. Asıl yaratı,
oyuncuların olayları saptırarak, bu altı kahramanı nasıl da kendilerine
benzetmeye ya da o dönemin moda olan davranış biçimlerine sokmaya
32 Ebru Balamir
çalışmalarından çok, o dönemde kullanılmakta olan tiyatro dilini ve

geleneğini, dünya tiyatrosunda gerçek bir devrime neden olacak biçimde,
alaya almalarında yatmaktadır. İşte bu geleneksel tiyatroya olan eleştirel
bakış, Pirandello’nun tiyatrosunun giriş kısmını oluşturacaktır.
Pirandello’nun diğer tiyatro oyunları da yadsınamaz değerdedir: Aptal

(L’imbecille), Ağzı çiçekli adam (L’uomo dal fiore in bocca), Sana verdiğim
yaşam (La vita che ti diedi) adlı oyunlar ise 1922-1923 yıllarında yazılmış,
oyunlardaki kahramanların kişisel duyguları doğrultusunda ilerleyen
konuları içermiştir.
Aptal adlı oyun aynı adlı öyküden derlenmiş tek perdelik bir oyundur.
Ağzı çiçekli adam ise Üzerimdeki ölüm adlı öyküden derlenmiştir. Sana
verdiğim yaşam (La vita che ti diedi)’da yine Bekleyen oda (La camera in
attesa) adlı öyküden esinlenerek yazılmıştır. Bu üç oyunda da yazar,
kahramanını ruhsal açıdan irdeler. Bu üç oyundaki başkahramanların her biri
yalnız, toplumdan dışlanmış, umudunu yitirmiş, ölüm gerçeğinin içine
sıkışıp kalmışlardır. Ne ki, aslında bu kahramanlar yaşama dahil olmayı
yürekten istemektedirler.
Aynı adlı öyküsünden yola çıkarak yazdığı Diğer evlat (L’altro figlio),
Gemici (Il signore della nave) adlı öyküden derlediği Gemici yortusu (Sagra
del signore della nave) adlı oyunlar ise Pirandello’nun ‘oyun içinde oyun’
görüşüne örnek oluşturan diğer oyunlardır. Pirandello, bu oyunlarda doğup
büyüdüğü Sicilya’yı anlatmıştır. Metinde yer alan Sicilya diyalektiği,
konuşmalarda yer alan bölgesel anlatım ögeleri bunun birer kanıtıdır adeta.
Altı kişi yazarını arıyor’un ardından, IV.Henri (Enrico IV) adlı oyunu
ile bireyin iç dünyası ve dış dünya arasındaki gerçeklik farkını, bu iki
gerçeğin içinde bulunduğu çatışma halini çok iyi irdelemiştir. Oyun 1922
yılında sahnelenir. Bu oyun tarihsel unsurlar içeren bir oyundur. Kahramanın
içerisinde bulunduğu dram, zamansız ve yapayalnız yaşanan bir dramdır.
1927-1933 yılları arasında Pirandello annelik, kıskançlık, yaşam ve

biçim ikilemi, kimlik arayışı gibi konularda birçok oyun yazmıştır.
Bunlardan bazıları şunlardır: Diana ve Tuda (Diana e la Tuda), Hanımların
arkadaşı (L’amica delle mogli), Beni nasıl istersen (Come tu mi vuoi), Düş
mü belki de değil (Sogno ma forse no), Bulunmak (Trovarsi), Birisi
olunduğunda (Quando si è qualcuno).
Ölüme yaklaşan yazar, yaşamı sorguladığı, gerçek değerlerin arayışına

girdiği Yeni koloni (La nuova colonia), Lazzaro (Lazzaro) ve
tamamlayamadığı Dağın devleri (I giganti della montagna) adlı oyunları

yazmıştır. Bu oyunlardan ilki, 1928’de sahnelenen Yeni koloni (La nuova
colonia)’de Pirandello, insanları bencilliklerinden uzaklaşmaya ve onları
ezen, boş ve gerçek olmayan birer bireye dönüştüren biçimden kurtulmaya
davet eder. Lazzaro (Lazzaro) ise dinsel bir içeriğe sahiptir. Son oyun Dağın
Devleri (I Giganti della Montagna) ise Pirandello’nun kendi yorumuna göre
“dramaturgun arayışının sonu”dur. Üçüncü perdeyi ölümü nedeniyle
tamamlayamamış olsa da, bu oyunla tiyatro arayışının sonuna geldiğini
anlamış olmasıdır.
Son tiyatro yapıtı 1934’te tamamlanmamış Dağın devleri (I giganti

della montagna) adlı oyunun ardından sahnelenen Nasıl oldu bilinmez (Non
si sa come) olmuştur. Bu son dram, tüm bilim ve teknik gelişime ve bulguya
rağmen insanın, kendisini derinlemesine inceleyip anlamaktan ve kendi
gizemini, bilinçaltında yatanları keşfetmekten yoksun olduğunu anlatır.
Bütün bu gelişmişlik, Pirandello’ya göre, insanı ister istemez bir biçime
sokmaktan, bir maskenin ardına gizlemekten ve onu bu biçime tutsak
etmekten başka bir işe yaramayacaktır.
Luigi Pirandello’nun tiyatroya getirdiği yenilik, yalnızca kuramsal bir

yenilik değildir. Bu yenilikle yazar aynı zamanda kentsoylu sınıfın da bir
çeşit eleştirisini yapmıştır.
Sonuç olarak, düş dünyasının gerçek dünya ile olan çatışması,

yaratmanın verdiği eziyet ve yaratılanın gelişme süreci, yalnızca Pirandello
tiyatrosunun değil, bütün tiyatronun temel nitelikleri haline gelmiştir. Bu
açıdan bakıldığında yeni tiyatronun evrensel bir içeriği vardır. İşte bu içerik,
sahip olduğu değerle ve uyandırdığı merakla Pirandello’nun çok çalışarak ve
kimi zaman tiyatronun kendisini yadsıyarak yapıtlar ortaya çıkarmasını
sağlayan tek etken olmuştur.
34 Ebru Balamir
KAYNAKÇA
ALONGE, Roberto. (1993). Luigi Pirandello, Sei Personaggi in Cerca d’Autore,
Enrico IV, Milano: Mondadori.
BOSCHIGGIA, Elisabetta. (1986). Guida alla Lettura di Pirandello, Milano:
Mondadori.
BORZI, Italo. (2003). Pirandello, Maschere Nude, Roma: I Mammut.
HALL, Sharon. (1981). Twentieth-Century Literary Criticism, Detroit: Gale
Research Company.
KUNDAKÇI, Durdu. (1990). “Pirandello’nun Psikolojik Rölativizmi”. Ankara
Üniversitesi D.T.C.F. Dergisi. 34 (1.2): 179-202.
LEVENDOĞLU, Tarık. (1975). “Pirandello ve Pirandellizm”. Ankara Devlet
Tiyatrosu Dergisi. 10 (2): 115-124.
MUNAFÒ, Gaetano. (1977). Conoscere Pirandello, Floransa: Le Monnier.
ÖZGÜ, Melahat. (1970). “Luigi Pirandello: Tiyatro Yazarı”. Ankara Üniversitesi
Tiyatro Dergisi. 1: 155-170.
PASSERI PIGNONI, Vera. (1967). Teatro Contemporaneo, Floransa: Città di Vita.
SQUARZINA, Luigi. (1990). Questa Sera Pirandello,Venedik: Saggi Marsilio
Editori.
ULUĞ, Semra. (1994). “Pirandello: Hayat Görüşü ve Eserlerindeki Mesaj”.
Gündoğan Dergisi. Yaz-Güz (11-12): 157-165.
VIRDIA, Ferdinando. (1985). Invito alla Lettura di Pirandello, Milano: Mursia.
50, 1 (2010) 35-45
BAKİRE YENİ DÜNYA VE KAPSAMLAMANIN MANTIĞI
Devrim KILIÇER∗
Özet
Amerika kıtası, varlığı Avrupalılar tarafından öğrenilmeden önce de üzerinde

insan toplulukları yaşayan bir alan olduğu için kullanılmakta olan “keşif” sözcüğü
kıtanın yerlilerini ötekileştirerek Avrupa-merkezci bir bakış açısı sunmaktadır. Öte
yandan kıtanın adı “Amerika” bütünün parçayı gösterdiği kapsamlama yoluyla
Amerika Birleşik Devletleri’ne işaret ederek yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Bu
tip olağan görülen retorik araçların ve söz sanatlarının temelinde ideolojik bir tavır
yatmaktadır. Her iki örnekte de Amerika Birleşik Devletleri’nin kültürel ve siyasi
hegemonyasının dil yoluyla yeniden üretilmekte olduğu görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Amerika, Amerika Birleşik Devletleri, Dil, Keşif,
Kapsamlama, İdeoloji, Hegemonya, Amerikan Yerlileri.
Abstract
Virgin New World and the Logic of Synecdoche

The use of the word “discovery” marking the beginning of the existence of the
American continent in the European mind transforms the original inhabitants of the
continent to “others” in their own homelands and offers a Eurocentric viewpoint.
Further, the title covering the whole continent “America” is popularly used to point
to The United States of America through employing totum pro parte synecdoche.
These types of rhetorical devices and figurative instruments go unnoticed, however
they are based on a certain ideology. Both examples show that the perceived
cultural and political hegemony of the United States is reconstructed through
language.
Keywords: America, the United States of America, Language, Discovery,
Synecdoche, Ideology, Hegemony, Native Americans.
∗
Öğr. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Amerikan
Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dalı. E-posta: kilicer@humanity.ankara.edu.tr
36 Devrim Kılıçer
Bu çalışmanın amacı üzerinde halihazırda insanlar yaşayan bir kıtanın

“keşfedilmesi”nin ne anlama geldiğini ve Amerika Birleşik Devletleri’nin
bütün bir kıta adına neredeyse markalaştırılmasına olanak sağlayan retorik
araçlardan kapsamlamanın (synecdoche) mantığını irdelemektir. Böyle bir
çözümleme masum ve zararsız görünen sözcüklerin (keşif) ve söz
sanatlarının (kapsamlama) ideolojik katmanlarını ortaya çıkarmaya yardımcı
olacaktır.
Amerika kıtasının ismini İtalyan kaşif ve haritacı Amerigo
Vespucci’den aldığı kabul edilmektedir.1 Ne var ki, günümüzde günlük dilde
kullanılan anlamıyla bakıldığında bu sözcük bir kıtadan çok bir ülkeye işaret
eder: Amerika Birleşik Devletleri. Bütünün parça yerine kullanıldığı bu
kapsamlama tipinin (totum pro parte synecdoche) çeşitli anlam katmanları
bulunmaktadır. Kapsamlama sözlük anlamıyla “aralarında cinsle tür, tümle
parça, çoğullukla tekillik gibi miktar bakımından karşılıklı ilgi bulunan
şeylerden birini ötekinin adıyla anlatmadan ibaret bir çeşit addeğişi”dir
(TDK). Düşünce ve ideoloji bazındaki bu genişleme aynı zamanda dil
düzeyinde de ortaya çıkarak “Amerika” sözcüğünün bir kıtaya değil yalnızca
bir ülkeye işaret etmesiyle sonuçlanır.
Eleştirmen Kenneth Burke eğretileme (metaphor), düzdeğişmece
(metonymy), kapsamlama (synecdoche) ve tersinleme (irony) gibi söz
sanatlarını incelediği A Grammar of Motives (1945) adlı çalışmasında bu
terimlerin figüratif kullanımlarından çok “‘hakikat’in ortaya çıkarılması ve
tasviri”nde2 (Burke, 1969:503) üstlendikleri roller üzerinde durur. Burke’ün
“hakikat” (truth) sözcüğünü tırnak içine alması bu sözcüğün işaret ettiği
öznel ve karmaşık anlam katmanlarını vurgulamaktadır. Burke bu söz
1
Alman haritacı Martin Waldseemüller Universalis Cosmographia (1507)
haritasında kıtaya “Amerigo”nun feminen formu olan “America” ismini vermiştir
zira anakaraya ilk ulaşan denizcinin Kristof Kolomb değil Amerigo Vespucci
olduğunu düşünmektedir. Waldseemüller’in bu kararı, Vespucci’nin bulunan
toprakların Asya’nın doğusu değil de yeni bir kıta olduğu sonucuna ulaşması
bakımından yerindedir çünkü Kolomb yeni bir kıta değil Asya’ya kestirme bir su
yolu bulduğuna inanarak ölmüştür. Ayrıntılı bilgi için bkz. Arciniegas, Germán.
(1955) Amerigo and the New World: The Life and Times of Amerigo Vespucci. (Çev.
Harriet de Onis) New York: Alfred A. Knopf. Ayrıca bkz. İnan, Afet. (1954) Piri
Reis'in Amerika Haritası. Ankara: Türk Tarih Kurumu. Kristof Kolomb’un adı da
Amerika Birleşik Devletleri’nin sembolik, dişi kişileştirmesi olarak ülkenin başkenti
Washington D.C. (District of Columbia) ve köklü yüksek öğretim kurumlarından
Columbia University örneklerinde de görüldüğü üzere “Columbia” şeklinde
kullanılmaktadır.
2
Makalede kullanılan yabancı dildeki alıntılar aksi belirtilmediği takdirde yazar
tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir.
Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı 37
sanatlarının hakikati ne şekilde sunduğuyla ilgilenir. Ona göre, hakikat

söylemin bir ürünü olduğu gibi aynı zamanda söylemin “hakikat”in yeniden
üretilmesindeki gücü göz ardı edilemeyecek denli etkilidir. Bu nedenledir ki
söz sanatları hakikatin ortaya çıkarılmasında yalnızca epistemolojik olarak
değil, aynı zamanda hakikatin üretilmesinde de ontolojik olarak kendilerine
yer bulurlar (Murray, 2002:22). Kapsamlama da bu noktada söylemin
yeniden ürettiği anlamlar ve “hakikat” için belirli bir bakış açısı sunar.
Kapsamlamanın işlevi özellikle parçanın bütünü ifade ettiği –bireysel
olarak asker anlamına gelen Mehmetçik teriminin bütün Türk ordusuna
işaret etmesi gibi- veya Amerika örneğinde görüldüğü gibi bütünün parça
yerine kullanılmasıyla “yekpare” olma ya da başka bir deyişle entegrasyon
olasılığını düşündürmektedir. Amerika kıtasında bulunan onlarca bağımsız
ülke bu kapsamlama yoluyla mikro düzeye indirilmekte, Amerika Birleşik
Devletleri’nin dünya siyasetindeki başat varlığı günlük dilde de
onaylanmaktadır. Kapsamlama bu bağlamda kullanılan şekliyle parçanın
hiyerarşik bir düzlemde bütünü temsil ettiği iddiasıyla sonuçlanır.
Amerika kıtası Avrupalılar tarafından “keşfedildiğinde” henüz bir
Amerika Birleşik Devletleri olmadığından kıtanın tamamı için kullanılmaya
başlanan isim artık kapsamlama haline gelmiştir. Var olduğu bilinmeyen bir
şeyin ortaya çıkarılması (TDK) anlamında kullanılan “keşif” sözcüğü de
aynı hiyerarşik düzlemde çözümlenebilir. Kolomb’un seferleri Avrupa
açısından yeni bir kıtanın keşfi olarak değerlendirilirken Amerika kıtasında
halihazırda yaşamakta olan yerli halk için tam anlamıyla işgal ve yokoluş
anlamına gelmektedir. 1492 öncesi kıtada yaşamakta olan yerli halk
nüfusuna ilişkin 112 milyon ila 8 milyon arası değişebilen rakamlar
verilmekteyken bu nüfusun 1650 yılı itibarıyla 6 milyonun altına düştüğü
yönünde görüş birliği bulunmaktadır.3 Bu noktada değişen rakamlar ne
olursa olsun tek bir “hakikat” göze çarpar: Bu topraklarda insanlar4
3
Coğrafya profesörü William M. Denevan, konuyla ilgili olarak en çok atıf yapılan
çalışmalardan olan The Native Population of the Americas in 1492 (1976, 1992) adlı
derlemede 1492’de 53,9 milyon olan yerli nüfusunun 1650’de 5,6 milyona
düştüğünü ve nüfusta yüzde 90 azalma görüldüğünü belirterek “Amerika’nın keşfini
dünya tarihindeki belki de en büyük demografik felaket takip etmiştir” saptamasını
yapar (XXIX).
4
Papa III. Paul 1537’de “Sublimus Dei” başlıklı bütün Hristiyanlara hitaben yazdığı
resmi mektupta, Amerikan yerlilerinin insan, Nuh peygamberin çocukları oldukları
ve özgürlüklerinin veya mallarının ellerinden zorla alınamayacağını bildirmiştir.
Ancak Katolik İspanyollar için halen yerlilerin Hristiyanlaştırılması görevi
geçerlidir. Ayrıntılı bilgi için bkz. Hanke, Lewis. (1937) “Pope Paul III and the
American Indians.” The Harvard Theological Review. 30 (2), 65-102.
yaşamaktadır ancak keşif yalnızca Avrupalılara aittir (Wald, 2010). Bir

başka deyişle, “keşif” sözcüğü Avrupa-merkezci olmasının yanısıra kıtada
yaşamakta olan insan topluluklarının varlığını yadsıyan bir araç haline
gelmiştir.
Coğrafi ve ideolojik genişlemenin dile yansıması ile dilin hakikati ne
şekilde yeniden ürettiğini tarihsel perspektifle görerek daha iyi anlayabilmek
için Avrupalıların kıta ile tanıştıkları 15. Yüzyıl’a dönmek yerinde olacaktır.
Amerika kıtası üzerine yapılan çalışmalar Keşifler Çağı’na dayanır. 15. ve
16. Yüzyıl Avrupası için Amerika toplumsal, ekonomik, siyasi ve hatta
dinsel açılardan pek çok olanak sunar. Avrupalı yazarlar, sanatçılar,
filozoflar, denizciler, haritacılar, teologlar, yatırımcılar ve maceraperestler
daha yeni keşfedilen “Yeni Dünya”ya ilişkin pek az maddi bilgi varken bu
topraklarla ilgili öznel tasvirlerini ortaya koymaya başlamışlardır.
Avrupalıların Amerika ile ilgili ilk izlenimleri uçsuz bucaksız bir alan ve
boşluk ve geçmişi, tarihi olmayan bir yerdir, ki bu düşünce ilk haritalarda
geniş yer kaplayan bilinmeyen alanları (terra incognita) gösteren boş
alanlarla da vurgulanmaktadır (Marx, 1988:3). Amerikan devlet felsefesinde
belki de en etkili5 olan düşünürlerden İngiliz felsefeci John Locke 1690’da
“Başlangıçta bütün Dünya ‘Amerika’ydı’” (Locke, 2005:86) diyerek kıtanın
Avrupalı gözüyle geçmişsizliğine ve bu bakımdan tarihsizliğine gönderme
yapmıştır.
Benzer bir görüşü 19. Yüzyıl’da Johann Wolfgang Von Goethe de
“Birleşik Devletler’e” (“Den Vereinigten Staaten,” 1827) başlıklı kısa
şiirinde dile getirir. Goethe Avrupa’daki karışıklıktan ve savaşlardan dolayı
hayal kırıklığına uğramış ve umudunu Amerika Birleşik Devletleri’ne
bağlamıştır zira ona göre ülkenin –Avrupa’nın aksine- feodal bir geçmişinin
olmaması (“Yok düşmüş kalelerin”) özgür bir toplum yaratılmasına olanak
sağlayacaktır. Amerika Birleşik Devletleri tarihin yükünü taşımadığı için
(“Yok bazalt kayaların”) “nafile savaşlar”la vakit kaybetmeyecek ve
insanlığı ileri taşıyacaktır, durumu yaşlı/eski kıtadan daha iyidir (Goethe,
1999: 222).
Goethe’nin de dile getirdiği Yeni Dünya-Eski Dünya ikiliği önemlidir.
Bulunan topraklara Yeni Dünya adı verilmesi aynı anda iki eğretileme ortaya
çıkmasına neden olur: Okyanusun ötesindeki “bakire” ya da el değmemiş
topraklara karşıt bir konumlamayla Avrupa, Eski Dünya’ya dönüşmüştür.
Yeni Dünya eğretilemesi çeşitli yan anlamları da beraberinde getirmektedir:
Buradaki “yeni” olma durumu genç, taze, masum ve fırsatlarla dolu “boş”
5
Amerika Birleşik Devletleri’nin kurucu belgesi “Bağımsızlık Bildirgesi”nde
özellikle Locke’un görüşlerinin etkisi net bir şekilde görülmektedir.
bir dünyaya işaret ederken aynı zamanda Eski Dünya’nın geçmişini, kayıp
gençliğini de gösterir. İhtiyar Avrupa’nın gençliği geri getirilemeyecek olsa
da Yeni Dünya’da yeni bir sayfa açıp, baştan başlamak mümkün
görülmüştür. Ancak bu eğretileme yalnızca olumlu katmanlarıyla
görülmemiş ve –özellikle Eski Dünya’nın olgunlaşmış kültürleriyle
karşılaştırıldığında- toy, kaba, bayağı ve medeniyetten uzak olarak da
değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler Amerika’nın olumlu veya olumsuz
görülen yönlerinden çok, değerlendirmeyi yapan kişinin siyasi, toplumsal ve
kültürel eğilimini yansıtmaktadır (Delaney, 2010). Bu nedenle özellikle ilk
izlenimlerden elde edilecek sonuçlar bunları dile getirenlerin ideolojik
yansımaları olarak görülmelidir.
Bu tasvirlerin en önemlilerinden biri Kristof Kolomb’un İspanyol
kraliyet ailesine yazdığı mektuplar ve tuttuğu günlüklerdir. Kolomb’un
dönemin süper gücü İspanya adına keşfettiği yeni kıta ile ilgili ilk izlenimler
incelendiğinde Avrupa dışındaki yerlerin ve diğer halkların Batı uygarlığının
imgeleminde yer almaya başlamalarıyla birlikte ancak anlamlı bir varlık
kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Bu izlenimlerin hemen hepsinde Avrupa-
merkezci bir bakışla beyazlar “Yeni Dünya” yerli halkının karşısına konarak
beyazların ırksal olarak üstün olduğu varsayımı bulunmaktadır. Bu ırksal
üstünlük Batı uygarlığının ulaştığı seviyenin de kaynağıdır.
Karşılaştırmadan doğan bu uygarlık tanımı olumlu olduğu varsayılan
niteliklerle açıklanır: kurumsal din yapısı, kentleşme, okur yazarlık, bilim ve
teknolojide görülen gelişmelerle birlikte doğayla ilgili somut bilgilerin
artması ve dolayısıyla doğanın kontrol altına alınabilmesi, toplumsal düzen,
sanat ve edebiyat (Marx, 1988:4-5). Ne var ki, Amerika, Kristof Kolomb’un
ünlü seferlerinden önce de Avrupa, Kuzey Amerika ve Batı Asya halklarının
imgelemlerinde yer almaktadır. Mısır mitolojisi, klasik mitoloji, İncil’de
geçen hikayeler ve Orta Çağ efsanelerinin hepsinde batı denizlerinin
ötesinde bir kayıp ülke ya da vaat edilen topraklar olduğu anlatılagelmiştir.
Kolomb’un “keşifleri” de bu kadim kehanetin gerçekleştiğine delalet olarak
görülmüştür (Delaney, 2010).
Gelecekte yapmayı planladığı seferler için finansal destek sağlamaya
çalışan Kolomb, Engizisyon’un da yaratıcıları olan katı Katolik İspanyol
hükümdarları Kraliçe Isabella ve Kral Ferdinand’a yazdığı mektupta (1493)
bulunan yeni adaların maddi kaynaklarla dolu olmasının yanı sıra aynı
zamanda da “cennet” gibi olduğunu belirtir. Kolomb’un cennet bahçesini
andıran tasvirlerinin hedefi hükümdarların hem maddi beklentileri hem de
dinsel duygularıdır:
Sözü geçen Juana adasında saydıklarımızın yanısıra uzunlukları

ve güzellikleri bakımından bizimkilerden katbekat üstün olan yedi
veya sekiz tür palmiye ağacı bulunmaktadır, tıpkı diğer ağaçlar,
bitkiler ve meyvelerde olduğu gibi. Ayrıca, mükemmel çam ağaçları,
geniş ovalar ve çayırlar, tür tür kuşlar, çeşitli bal türleri ve demir
dışında pekçok metal bulunmaktadır. Yukarıda da belirttiğimiz üzere,
Hispana adını verdiğimiz [adada] büyük ve güzel dağlar, tarıma ve
işlemeye ve ev inşaatına çok uygun geniş tarlalar, korular, bereketli
ovalar vardır. Bu adadaki limanların uygunluğu ve insanların sağlıklı
olmasını sağlayan kaydadeğer nehir sayısına burayı görmeyen bir kişi
inanmakta güçlük çekecektir. [...] Ayrıca bu Hispana adasında
sayısız baharat, altın ve metal türü bulunmaktadır. [...] Gerçekten de
hem bu adada hem de gördüğüm diğer adalarda yaşayan kadın ve
erkekler, tıpkı dünyaya geldikleri gibi, yaprak veya bir çeşit bitki veya
pamuklu kumaş parçası kullanarak her zaman çıplak dolaşmaktadırlar.
(Colombus, 2001: 25)
Tanrı tarafından cezalandırılmadan önceki saf ve bozulmamış halleriyle

Cennet Bahçesindeki Adem ve Havva imgesini uyandıran bu betimlemeyi
yerlilerin barışcıl ve “doğaları gereği ürkek ve korku dolu” (Colombus,
2001: 26) oldukları, hiçbir şekilde putperest olmadıkları, aksine bütün gücün
ve iktidarın ve aslen bütün iyi şeylerin cennette olduğuna dair “tam
inançları” (Colombus, 2001: 26) nedeniyle kolaylıkla
Hristisyanlaştırılabilecekleri iddiası takip eder. “Üç G”yi (gold, god, glory),
yani altın, tanrı ve zaferi hedefleyen İspanyol tahtı için bu betimlemeler
başarının teyidi anlamına gelmektedir. Görünüşleri ve yaşam tarzlarıyla
Avrupa’ya göre barbar olarak nitelendirilen yerli halk, emperyalist alt
metnin rahatlıkla görüldüğü Kolomb’un mektubunda kolaylıkla
etkilenebilecek ve aynı zamanda orduda asker olarak kullanılabilecek değerli
mülkler olarak sunulmaktadır.
Çoğu Avrupalıya göre Amerikan yerlileri tıpkı diğer kıtalardaki
Avrupalı olmayan halklar gibi barbardır; başka bir deyişle uygarlığa değil
vahşi doğaya ait olan varlıklar. Öte yandan, örneğin, Michel de Montaigne
“Of Cannibals” (“Yamyamlar Üzerine,” 1580) adlı denemesinde Platon’un
Timaeus ve Critias diyaloglarından alındığı şekliyle kayıp ülke Atlantis
mitini alıntılayarak “yamyam” veya “barbar” görülen Amerikan yerlilerinin
yaşam biçimlerinin Avrupa halklarının aksine saf ve dolayısıyla gerçek
olduğunu, asıl barbarlığın bütün zorlamalarıyla birlikte Avrupa uygarlığında
bulunduğunu belirtir (de Montaigne, 1965). Kolomb gibi dinsel gönderme
yapamayan hümanist Montaigne, kayıp ada Atlantis mitini kullanarak Yeni
Dünya için yine ütopik bir tablo çizmektedir.
Afrika ile Asya’da bulunan ülkelerin toplamından daha büyük olan

Cebelitarık Boğazı’ndaki Atlantis’in kralları adaya sahip olmakla kalmayıp
hakimiyetlerini Afrika’da Mısır’a, Avrupa’da ise Toskana’ya dek
genişletmiş ve hatta Asya’ya ulaşmak ve Akdeniz’e sınırı olan, Karadeniz’e
kadar da uzanan bir alanı da fethetmek amacıyla İspanya ve İtalya’yı işgal
ederek Yunanistan’a sızmaya çalışmışlardır. Ne var ki, Atinalılar onları
durdurmuştur ancak hem Atinalılar hem de Atlantisliler tufanda
yokolmuşlardır (de Montaigne, 1965: 150). Deniz tanrısı Poseidon’un
ölümlü bir kadından olan çocuklarıyla yaşadığı bu krallık bizzat Poseidon
tarafından düzenlenmiş ve süslenmiştir. Mükemmel ve ihtişamlı adanın
sahip olduğu zenginliğin ne daha önce emsali görülmüştür ne de gelecekte
görülme olasılığı vardır. Muhteşem doğal güzelliğinin yanısıra on kralın
iktidarı eşit şekilde paylaştığı kusursuz bir siyasi ve toplumsal sisteme de
sahiptir. Ancak yarı-tanrı kralların ilahi yönleri zayıflayıp da insani
zayıflıkları öne çıkınca Zeus’un gazabına uğrarlar. Böylelikle Atlantis, tıpkı
Cennet’ten Kovulma hikâyesinde olduğu gibi, zaaflarına yenik düşen
ölümlülerin ellerindeki saf ve aynı zamanda ihtişamlı hayatı nasıl
yitirdiklerine de örnek oluşturur. Atlantis, Batı uygarlığı belleğinde bir çeşit
“kayıp cennet” ya da ideal ülke olarak sembol olma işlevini korurken, de
Montaigne, Yeni Dünya’yı kayıp cennetin yeniden bulunduğunun işareti
olarak gösterir. Yeni Dünya’daki insanların yamyam veya barbar olarak
yaftalanması yanlıştır zira “herkes kendi memleketinde kullanılmayan başka
her şeye barbarlık adını verir” (de Montaigne, 1965: 152). Ötekileştirmenin
tamamen göreceli bir sınıflandırma olduğu ve kişinin kendisinin
alışkanlıkları ve yaşadığı toplumun aşina olduğu göreneklerine göre
belirlendiğini öne sürer.
Zira, gerçekten de, yaşadığımız yere ait görüşlerin ve

geleneklerin örneği ve fikrinden başka herhangi bir hakikat ve mantık
düzeyine sahip değiliz. [...] Doğanın kendi başına ve kendi olağan
süreci sonucu ürettiği meyvelere yabani dediğimiz denli onlar da
yabanidir; ne var ki, aslında kendi yapaylığımızla doğalarını
değiştirdiğimiz ve olağan düzeninden çıkardıklarımıza yabani
dememiz gerekir. (de Montaigne, 1965: 153).
De Montaigne’in ilkelci yaklaşımındaki odak yeni dünyadaki hayatın

asli anlamı ve amacının hem uzam hem de zaman açısından Avrupa’nın
büyük uygarlık merkezlerinden uzaklığı üzerinedir. Mitin ilkelci yorumunda
doğanın en çekici yönleri siyasi ve ekonomik baskı, savaş, adaletsizlik ve
toplumsal kısıtlamalar gibi uygarlığın getirdiği olumsuzluklara karşıt

konumlandırılmıştır. Bu açıdan, okyanusötesi yolculuk Avrupalıları
sınırdaki “asil vahşiler” (noble savages) ile özdeşleştirilen insan tarafından
değiştirilmemiş, saf haliyle korunan doğaya ulaştırmıştır. Burada doğa
özgürlük, doğallık ve sahicilik ile koşutken aynı zamanda uygarlığın
karanlık sayfalarında yazılı monarşi, aristokrasi ve dinsel hiyerarşinin neden
olduğu şartların da antitezidir (Marx, 1988:7).
Öte yandan, Amerika Birleşik Devletleri’nin Amerika ismini “gaspı” ile
belirgin bir şekilde ortaya çıkan emperyalist vurguyu ilk olarak Kübalı şair
José Martí “Nuestra América” (“Bizim Amerikamız,” 1891) adlı
makalesinde ortaya koymuştur. Martí’ye göre “Bizim Amerikamız” Avrupa-
merkezci Anglo-Amerika’dan farklıdır ve “kuzeyin canavarı” olarak
gördüğü bu yeni emperyal güç güneyindeki ülkeler için tehdit
oluşturmaktadır:
Amerika’da doğal insan ithal kitaba karşı muzaffer olmuştur.

[...] Savaş uygarlık ve barbarlık arasında değil, hatalı bilgi ve doğa
arasındadır. Doğal insan iyidir ve daha üstün bir bilgelik düzeyi
peşindedir ancak bu bilgelik onun teslimiyetini kendisine karşı
çevirmeye çalışmadığı veya onu görmezden gelerek taciz etmediği
sürece; zira doğal insan bunu affedilemez bulur ve kendisinin
hassasiyetlerini inciten veya çıkarlarına zarar verenlerin saygısını
yeniden kazanmak için zor kullanmaya hazırdır. Amerika’nın tiranları
bu hor görülen doğal etmenleri sorgusuz sualsiz kabul ederek iktidara
gelmişler ve bunlara ihanet ettikleri anda iktidardan düşmüşlerdir.
(Martí, 2002:290)
Martí’ye göre iki farklı Amerika vardır: Bizim Amerikamız ve

Avrupa’nın Amerikası. Avrupa’nın Amerikası, ırktan öte dil ve ikincil
şartların Rio Bravo’dan Patagonya’ya uzanan alanda yaşayan çeşitli
toplulukları kucakladığı Amerika’dan farklıdır. Martí’nin bu kapsamlamayı
ve Amerika Birleşik Devletleri’nin simgesi kartalın gagasında da taşıdığı
sloganı, e pluribus unum (çoktan, bir), çözümlemiş ve Amerika Birleşik
Devletleri’nin başta eğitim olmak üzere üstünlüklerini kabul etmesine karşın
gittikçe artan baskıcı ve emperyalist eğilimlerine direniş çağrısında
bulunmuştur. Martí’nin kullandığı şekliyle “Bizim Amerikamız” yerli,
Afrikalı ve Avrupalıların etnik ve kültürel mirasçılarının oluşturduğu melez
Amerikan kültürüne işaret etmektedir (Saldivar, 1991: xxii). Ne var ki,
yeniden üretildiği haliyle Amerika Birleşik Devletleri’nin “göçmenler
ülkesi” olduğu miti bu melezliğin yalnızca bir bölümünü vurgulamakta, yerli
unsurları görmezden gelmektedir.
Amerika Birleşik Devletleri’nin simgelerinden Özgürlük Heykeli’nin

kaidesindeki bronz plakada yazılı olan Emma Lazarus’a ait “The New
Colossus” (“Yeni Heykel,” 1883) şiiri hem bulunduğu yer açısından hem de
bu miti çok iyi örneklemesi açısından önemlidir. Sonede, bütün göçmen
gemilerinin Amerika Birleşik Devletleri’ne giriş yaptığı New York
limanından uzanarak göçmenlere kucak açan bu devasa kadın heykeli
“sürgünlerin annesi” olarak betimlenmektedir (Lazarus, 1883:202).
Özgürlük Heykeli, kendi memleketlerinde yuva sıcaklığı bulamamış bütün
yılmışları, yoksulları, özgürce nefes almayı özleyen yığınları, lanetlileri,
evsizleri, feleğin sillesini yemişleri şefkatli gözleri ve sessiz dudaklarıyla
cennetin “altın kapı”sında buyur etmekte, yukarı uzanan elinde taşıdığı
meşalesiyle onlara hem aydınlık hem de sıcaklık sunmaktadır (Lazarus,
1883:202-203). Sonede, başlığının da gönderme yaptığı Dünya’nın Yedi
Harikası’ndan biri kabul edilen Rodos Heykeli (Colossus of Rhodes) de Eski
Dünya’nın gösterişi de reddedilerek “Yeni Dünya”nın ayrılığı, çeşitliliği
kucaklayışı vurgulanır. Ancak dikkat edilmesi gereken nokta, Amerika
Birleşik Devletleri’nde yaşayan herkesin yeni bir hayat veya hülya peşinde
bu ülkeye göçmediğidir. Kıtanın sahipleri olan Amerikan yerlileri
topraklarından edilerek neredeyse yokolma noktasına getirilmişler,
Meksikalılar kendi topraklarında yabancılaştırılmışlar ve Afrikalılar da zorla
köle olarak çalıştırılmak üzere bu ülkeye getirilmişlerdir. Amerika Birleşik
Devletleri’nin sunduğu “Amerikan Hülyası” bu gruplar için geçerli değildir.
Sonuç olarak, Amerika kıtasının “keşfi” Avrupa-merkezci bir kullanım
olup 15. Yüzyıl’da halihazırda kıta üzerinde yaşayan yerli halkın görmezden
gelinmesinin dilsel düzlemde bir aracıdır. Aynı şekilde, bütün bir kıtaya
verilen “Amerika” adının yaygın kullanımda Amerika Birleşik Devletleri’ne
işaret etmesi de bütünün parçayı ifade ettiği kapsamlama türü çerçevesinde
belli bir söz sanatı yoluyla söz konusu ülkenin hegemonyasının ve
göçmenler ülkesi olduğuna yönelik kurucu mitin gündelik hayatta dil
aracılığıyla sürekli yeniden üretilmesi anlamına gelmektedir. Bu çalışmada
yalnızca iki örneğine yer verilebilen gündelik kullanımdaki dil araçları
katmanlarının çözümlenmesi bu katmanların hizmet ettiği ideolojik araçların
işlevlerini ortaya koyarak özgürleşme alanı sağlayabilecektir.
KAYNAKÇA
ARCINIEGAS, Germán. (1955). Amerigo and the New World: The Life and Times
of Amerigo Vespucci. (Trans. Harriet de Onis) New York: Alfred A. Knopf.
BURKE, Kenneth. (1969). A Grammar of Motives. Berkeley: University of
California Press.
COLUMBUS, Christopher. (2001). “The Letter of Columbus on the Discovery of
America”. In The Literatures of Colonial America: An Anthology. (Ed. Susan
P. Castillo ve Ivy Schweitzer). (24-27). Malden: Blackwell.
DELANEY, Kate. (2010). “America Perceived.” Encyclopedia of American
Studies. (Ed. Miles Orvell). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
<http://eas-ref.press.jhu.edu/ view?aid=521> 03.01.2010).
DENEVAN, William M. (1992). The Native Population of the Americas in 1492.
Wisconsin, Madison: University of Wisconsin Press.
GOETHE, Johann Wolfgang von. (1999). 103 Great Poems: A Dual Language
Book. (Ed. And Trans. Stanley Applebaum). New York: Dover Publications.
HANKE, Lewis. (1937). “Pope Paul III and the American Indians”. The Harvard
Theological Review. 30 (2): 65-102.
İNAN, Afet. (1954). Piri Reis'in Amerika Haritası. Ankara: Türk Tarih Kurumu.
LAZARUS, Emma. (1883). “The New Colossus”. In The Poems of Emma Lazarus.
(202-203). Boston ve New York: Houghton and Mifflin Co.
LEBOVICS, Herman. (1986). “The Uses of America in Locke’s Second Treatise of
Government”. Journal of the History of Ideas. 47 (4): 567-581.
LOCKE, John. (2005). Two Treaties of Government and A Letter Concerning
Toleration. Stilwell: Digireads Publishing.
MARTI, José. (1891, 2002). “Our America”. In Selected Writings. (Trans. Esther
Allen). (288-296). New York: Penguin Books.
MARX, Leo. (1988). “The American Ideology of Space.” Working Paper Number
8. Program in Science, Technology and Society. Massachusetts Institute of
Technology.
<http://web.mit.edu/sts/pubs/pdfs/MIT_STS_WorkingPaper_8_Marx.pdf>
(06.04.2007).
De MONTAIGNE, Michel. (1965). “Of Cannibals”. In The Complete Essays of
Montaigne. (Trans. Donald M. Frame). (150-159). Stanford: Stanford
University Press.
MURRAY, Jeffrey W. (2002). “Kenneth Burke: A Dialogue of Motives”.
Philosophy & Rhetoric. 35 (1): 22-49.
SALDIVAR, José David. (1991). The Dialectics of Our America: Geneology,
Cultural Critique and Literary History. Durham: Duke University Press.
TÜRK DİL KURUMU (TDK). Büyük Sözlük. “Kapsamlama”

http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=kapsamlama&ayn=tam
(02.01.2010).
TÜRK DİL KURUMU (TDK). Büyük Sözlük. “Keşif”
http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=ke%FEif&ayn=tam
(02.01.2010).
WALD, Priscilla. (2010). “The Idea of America”. Encyclopedia of American
Studies. (Ed. Miles Orvell). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
<http://eas-ref.press.jhu.edu/view?aid=522> (03.01.2010).
50, 1 (2010) 47-66
PROPEMPTIKON VE EPIBATERION DİZELERİ
Ü. Fafo TELATAR*
Özet
Bu çalışmanın amacı, Yunan ve Roma edebiyatında propemptikon ve
epibaterion şiirinin konularını ve anlatım biçimlerini belirlemektir. Çalışmada önce
Retor Menandros’in bu şiir türleri için yaptığı açıklamalar incelenmiştir. Ardından
Yunan, İskenderiye ve Roma Dönemi şairlerinin yolculuk konulu dizeleri irdelenmiş
ve Retor Menandros’in anlattıkları da göz önünde tutularak propemptikon ve
epibaterion şiirine ilişkin ögeler ve bunların işleniş biçimleri ortaya konmuştur.
Sonuç olarak, yolculuk konulu dizelere yer veren şairlerin, ayrıntılarda farklılıklar
olsa bile temelde geleneksel anlatının dışına çıkmadıkları görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Eskiçağda Deniz Yolculuğu, Retor Menandros,
Propemptikon, Epibaterion, Ovidius, Amores, II, 11, Horatius, Carm., I, 3.
Abstract
Propemptikon and Epibaterion Verses
The purpose of this study is to display the themes and styles of the poetical
compositions in propemptikon and epibaterion verses. In the study firstly the
explanations and the rules prescribed by Rhetor Menander are examined. Then
verses about the voyage in the Greek, Hellenistic and Roman periods are looked
closely at which elements of propemptikon, epibaterion verses and how the
composing of them are presented. A thorough examination reveals that poets
composing verses related to voyage keep to the traditional narration basically even
if there are some differences in the details.
Keywords: Rhetor Menander, Propemptikon, Epibaterion, Ovid,Amores, II, 11,
Horace,Carm.,I, 3.
*
Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi, Latin Dili ve
Edebiyatı Anabilim Dalı. telatar@humanity.ankara.edu.tr
48 Ü. Fato Telatar
Eskiçağda Akdeniz havzasında hem kara hem de deniz yolculuğu zorlu

idi. Bir yandan yörenin coğrafi koşulları öte yandan yolculukta karşılaşılan
tehlikeler yolculuğu sıkıntılı ve endişelerle dolu bir duruma getiriyordu.
Havza kuzeyden denize paralel ve dik inen yüksek dağ zincirleriyle
kuşatılmıştır. Bu sıra dağların çok az yerde doğal geçitler vermesi ve
çoğunlukla yüksek kesimlerde olan bu geçitlerin kışın uzun süre kapalı
olması yolculuğun yavaş ilerlemesine, çok uzun zaman almasına neden
oluyordu. Ayrıca yolculukta karşılaşılan haydutlar da yolcuların mal hatta
can güvenliğini tehlikeye sokuyorlardı.
O dönemde, genelde kara yoluna göre bir ölçüde rahat olduğu
düşünülen deniz yolculuğu hem ticari hem savaş hem de özel amaçlı
yolculuklarda tercih ediliyordu. Ama onun da kendine özgü tehlikeleri vardı:
Biri fırtına kopması ve geminin batması sonuçu boğularak ölmek1, diğeri
korsanların2 eline düşmek3 ve esir pazarında satılmak idi. Her ikisi de o
dönem insanların hiç istenmediği ve çok korktukları durumlardı.
Toplumun olaylara bakış açıları edebiyatta yansıdığı için bu denli
sıkıntı, kaygı4ve korku veren deniz yolculuğu edebiyata Homeros’un
1
Bir deniz kazasında boğularak ölmek Eskiçağ insanının en çok korktuğu ölüm
biçimlerinden biridir ve talihsizlik olarak kabul ediliyordu. Homeros, Odysseia, V,
295-299). Öte yandan boğularak ölmek yürekler acısı bir ölüm olarak niteleniyordu
(Homeros, İlyada, XXI, 281). Çünkü kemikleri gömülmezse ruhlarının öbür
dünyadaki yerlerine gidemeyeceğine, yeryüzünde sürekli başıboş dolaşıp huzur
bulamayacaklarına inanırlardı. Acı bir sonu olan Hektor’un sonunda gömülmesi
(Homeros, İlyada, I, XXIV, 790 ve dev. ); Kreon’un koyduğu yasağa karşı
Antigone’nin gömdüğü Polynikses’in gömülmesi; Aeneas’ın gömdüğü ölü dümenci
Palinurus’un durumları buna örnektir. Roma edebiyatında hem şiirde hem de
düzyazıda deniz kazasında ölen kişilerin kıyıya vuran kemiklerinin gömülmesini
arzulayan ifadeler vardır: Horatius, Carm, I, 23, 28; Petronius, Satiricon, 114, 11;
Propertius, I, 17,8.
2
Roma döneminde, Gnaeus Pompeius’un Akdeniz’i korsanlardan temizlemesi
büyük bir başarı olarak görülmüştür. (Tullius Cicero, 2003: 19-20).
3
Iulius Caesar da bir deniz yolculuğu sırasında korsanların eline düşmüş ve
karşılığını para olarak vererek yaşamını kurtarmıştı: “Kış mevsiminde buraya
giderken, Pharmacussa Adası yakınında korsanlar tarafından ele geçirildi; bir doktor
ve iki oda uşağıyla birlikte onların yanında öfke dolu yaklaşık kırk gün geçirdi. İşin
başında zaman geçirmeden yanındakileri ve öbür köleleri kendisini kurtaracak
parayı bulmaları için göndermişti. Elli talentum karşılığında kıyıda serbest
bırakılınca,………….. ( Tranquillus Suetonius, 2008: 7)
4
Homeros dizelerinde denizde fırtına yüzünden boğularak ölümü eleon olarak
düşünmüştür (Odysseia, V, 299 ve dev.; İlyada , XXI, 273 ve dev.). Öte yandan
balıklara yem olmak da istemedikleri bir durumdu (Homeros, İlyada, XXI, 203 ve
dev.). Romalı şair Ovidius da Homeros’tan esinlenerek bu türlü ölümü miserabilis
Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri 49
döneminden itibaren işlenen konular arasında yer almıştır. Yunan ve Roma

edebiyatında yolculukla özellikle deniz yolculuğuyla ilgili dizeler, konusu
yolculuğa uğurlama ise propemptikon, konusu beklenen yolcu ise
epibaterion diye adlandırılmıştır. Başlangıçta deniz yolculuğunda olanların
bizzat çektikleri sıkıntılar ve kaygılar dizelerde işlenirken sonradan edebiyat
alanında uğraş verenler, karada kalıp, sahilden denizi seyrederek denizle
ilgili duygularını dizelerinde dile getirmişlerdir. Dizelerde denizin ve suyun
insanları rahatlatan hoş yanlara değil de denizlerde doğanın gücü karşısında
insanların çaresizliğinin neden olduğu sıkıntıları bir ölçüde rahatlatabilecek
olgular ön plana çıkmıştır. Şairler yolculukla ilgili dizeleri ya baştan sona bir
bütün oluşturacak biçimde işlemişler ya da yolculuğa ilişkin kimi ögeleri asıl
konunun yanında süsleme, konuyu zenginleştirme, duygularını
somutlaştırma gibi sanatsal amaçlarla şiirlerine serpiştirmişlerdir. Roma
edebiyatında Gümüşçağ şairlerinden olan Papinius Statius’un Silvae, III, 3
şiiri hem propemptikon hem de epibaterion ögelerini içermektedir, şiir
propemptikon (uğurlama) ögeleriyle başlar, epibaterion (karşılama)
dizeleriyle son bulur.
Propemptikon
Propemptikon sözcüğü Yunanca propempein (yollamak, göndermek)
eyleminden türemiştir. Sözcüğün anlamından da anlaşılacağı gibi,
propemptikon şiiri uğurlamayla ilgili ögeleri içerir. İ.S. III. Yüzyılda
yaşamış olan Retor Menandros5 propemptikonun konuları ve etkili bir
propemptikon söyleme biçiminin6 nasıl olacağı hakkında bilgi vermiştir.
(Rhet.gr. II, 395 ve devamı):
Menandros propemptikonun üç tür olduğunu belirtmiştir: Birinci tür
propemptikon yaşça ya da konumca büyük birinin kimi yerde öğüt kimi
yerde övgü ve sevgi sözlerini içerir. İkinci tür propemptikonda uğurlayan ve
uğurlanan kişiler yaş, konum bakımından birbirlerine eşit kişilerdir.
(zavallıca) olarak nitelerken (Tristia, I, 2, 51) Vergilius da denizdeki balıkların ölü

ya da yaralı bedenlere zarar vereceklerini vurgulamıştır (Aeneas, X, 560).
5
Laodikeia’nın Lykos şehrinde doğmuştur. Hermogenes yapıtı için yorumlar
yazmıştır. Fragment iki kısımda incelenir. İlkinde (3.329 ve dev.Spengel) ilahiler,
tanrılara yakarılar, ülkenin ve kentlerin övgüsünü, ikincisinde (aynı yapıt 368 ve
dev.) imparatorların, kamu görevlilerinin törenlerde uygulayacakları davranışlarını
ve doğum günlerinin, evlilik törenlerinin, davetlerin, cenaze törenlerinin kurallarını
anlatmıştır.
6
Propemptikon, önceleri şairlere özgü bir yazın biçimi idi.Klasik dönem sonrası
yazarlar da propemptikon öğelerini işlenmiştir. İ.S. 310-390 yılları arası yaşamış
olan Yunanlı retorik öğretmeni Himerius, düzyazıda (Oration 10.1) propemptikonun
örneğini vermiştir.
50 Ü. Fato Telatar
Uğurlayanın sözleri sevgi, aşk duygularını anlatan cümleciklerden oluşur.

Üçüncü tür propemptikonda ise konumca küçük birinin, yolculuğa çıkana
hitaben sözleri yer alır. Bu sözler, başarılı bir görev süresinin bitiminde
görevinden ve görev yerinden ayrılarak yolculuğa çıkan kişiye yöneliktir,
sanki bir tür methiye gibi, övgü içerir. Sözlerde sevgi ifadeleri de vardır,
kimi dizelerde sevgi sözcükleri ön planda, kimilerinde ise daha geri
plandadır. Üçüncü tür propemptikonda şehirden biri, tüm şehir halkının
yöneticiye duyduğu sevginin sözcüsü olur.
Menandros, propemptikon konuşmalarını ya da şiirini üç bölüme
ayırmanın uygun olduğunu düşünmüştür. Örnek olarak, genç birinin
arkadaşını uğurlamasını ele almış, uğurlayan gencin, olmadık ve
beklenmedik bir durumla karşı karşıya kalmış gibi ilk sözlerinin Fortuna’ya
ve Aşk tanrılarına içini dökmek olduğunu belirtmiştir. Buna neden olarak,
bu tanrıların hem arkadaşlığın bozulmasına ve bağlılığın kopmasına neden
olmalarını hem de çözülmez arkadaşlığını sürdürmeye kararlı olan kişide
vatan sevgisi ve aile özlemi uyandırdıklarını göstermiştir. Propemptikonu
etkili kılmak için, konuşmacıya arkadaşıyla sanki arkadaşlık anlaşması
yapmış gibi bir tavır alarak dinleyicilere juri gibi yaklaşmayı öğütlemiştir.
Ardından uğurlayanın, arkadaşına, gitmesine gönül rızası olmadığına ilişkin
sözler söylemesinin yerinde olacağını belirtmiştir. Sözlerini tarihsel ve
yaşayan örneklerle güçlendirmenin etkiyi daha da artıracağı kanısını
açıklamıştır. Tarihsel örnek olarak Theseus ve Herakles’in arkadaşlıklarının,
Diomedes Sthenelos ve Eurylos’un dostluklarının verilebileceğini
hatırlatmıştır. Yaşayan, gözlenebilir örnek olarak da sürüler halinde yaşayan
atların, sığırların, hatta kuşların yaşamlarını göstermenin uygun olacağını
söylemiştir. Sonra yolculuğa çıkan kişi ile birlikte yapılan güreş, jimnastik
gibi etkinliklerini hatırlatmanın konuşmaya katkı yapacağını vurgulamıştır.
Yaşadıkları şehri övmenin de yolcuyu caydıracak ögelerden birisi olduğunu
belirtmiştir. Övgüye “Atina’yı sevmiyor musun?” biçiminde bir retorik soru
ile başlamanın, ardından şehrin gizeminden, törelerinden, hatta
kütüphanesinden, konferans salonlarında hocaların bilimsel tartışmalarından,
Aeropagus’un, Lykeum’un, Akropolis’in güzelliklerinden, buraların özenle
yapılmış çok şık yerler olduklarından söz etmenin etkisini anlatmıştır.
Menadros, propemptikonun ilk bölümünde uğurlayanın arkadaşı ile olan
dostluğuna da yer verilebileceğini düşünmüştür.
Menandros, ikinci bölümde, sevgi ve övgü dolu sözler söyleyerek
yolcuyu caydırabileceğini açıklamıştır. Onun dış görünüşünden,
güzelliğinden, iyi niteliklerinden, eğitiminden, şimdiye kadar yaptığı başarılı
işlerden, gelecekte yapabileceği iyi işlerden söz etmeyi ve eski dostlukları
hatırlatmayı ikna yolları olarak göstermiştir. Ancak, övgüde ölçüyü
kaçırmamaya dikkat edilmesi konusunda da uyarmıştır. Menandros, yolcuya

giceceği yolu tarif etmenin yararlı olacağını, yolculuk deniz yoluyla ise,
deniz tanrıları Aigyptios, Proteos, Anthedonios, Glaukos, Nereos,
Poseidon’un yolculuk süresince onunla beraber olacaklarını söylemenin
yolcuyu rahatlatacağını ifade etmiştir. Bu yolculuğa yunusların ve
balinaların da sevineceğini söylemeyi propemptikon ögelerinden biri olarak
göstermiştir.
Konuşmanın kapanış bölümünde ise gideni kararından döndüremeyen
konuşmacının, arkadaşına iyi yolculuklar dilemesin yerinde bir davranış
olduğu düşüncesini açıklamıştır.
Retor Menandros’un içerik ve biçim bakımından ana hatlarıyla
özetlediği propemptikon ögelerini şairler, kimi zaman bu ögelerinin hemen
hemen hepsini ardı ardına getirerek bir bütün oluşturmuşlar, kimi zaman da
asıl anlatmak istediklerinin arasına bir ya da birkaçını sıkıştırarak süsleme
amaçlı kullanmışlardır. Dizelerinde genel olarak yolculuğun hem kendileri
açısından hem de yolcu açısından sıkıntılarını dile getirmişlerdir.
Yukarıda da söylendiği gibi propemptikonun ilk örnekleri Yunan
edebiyatında görülmektedir. Homeros epik şiirde asıl konunun yanında
süsleyici unsur olarak propemptikon özelliği taşıyan dizelere7 yer vermiştir.
Dizelerde, Nympha Kalypso yurduna dönmek için yanından ayrılan
Odysseus’a seslenmiş, ona yolculuk için iyi dileklerde bulunurken deniz
yolculuğunun tehlikelerini8 de hatırlatmıştır; birlikte mutlu olduklarını
belirterek, onu yolculuktan caydırmaya çalışmıştır. Sonradan İ.Ö. altıncı
yüzyılda yaşamış lirik şair Theognis9’in ve onu örnek alan şairlerin
propemptikon dizelerinde deniz tanrılarının yolculuktaki etkileri
vurgulanmıştır10. Theogonis dizesinde deniz tanrısı Poseidon’a seslenmiş ve
ondan yolculuğu neşelendirmesini istemiştir. Propemptikon ögeleri Lesboslu
lirik şair Sappho’nun dizelerinde11 de yer bulmuştur, şair ayrılmanın verdiği
sıkıntıyı dile getirmiş, güvenli bir yolculuk sağlamaları için deniz tanrısı
Nereos’un kızlarına yakarmıştır. İ. Ö. dördüncü yüzyılda yaşamış, lirik ozan
7
Homeros, Odysseia, 5, 203-207.
8
Homeros, Euros, Notos, Boreas, Zephyros rüzgarlarının denizdeki tehlikelerde
etken olduğunu belirtmiştir (Odysseia, 5, 295-332).
9
Megaralı şair genç arkadaşına hitaben şiirler yazmıştır. Şiirlerinden 1400 dize
günümüze kalmıştır. Bunlardan 691. dize propemptikon dizesidir.
10
Bu düşünce ilkin Homeros’un Odysseia adlı yapıtınında görülmektedir (X, 21).
Tragedya şairi Sophokles de aynı düşünceye yapıtında yer vermiştir (Aitia, 674)
Rüzgârların denizlerdeki sakinleştirici gücü Roma döneminde Vergilius’un da
önemsediği bir şeydir (Aeneas, I, 66; III, 69; V, 763; Ecloga, II, 26).
11
Sappho, fr. 5, 1-2 ve fr. 94.
52 Ü. Fato Telatar
Erinna’nın12 şiirinde propemptikon dizeleri görülmektedir. Erinna

dizelerinde yolculuğa çıkan arkadaşının cesaretini övmüş, balıktan
arkadaşına yol göstermesini dilemiştir. Şairin dizelerini İ.S 200 yılında
yaşamış eskiçağ yazarlarından söz eden Athenaios yapıtında şöyle
aktarmıştır:
“ey güvenli yolculuğu sağlayan balık, gemicileri gözet!
Korkusuz arkadaşa önderlik edesin”
Homeros’un destanlarında ve Homeros’tan sonraki lirik şairlerin
şiirlerinde görülen propemptikon ögeleri (deniz tanrılarının gücü ve
denizdeki canlılar) bu tür şiirlerin nüvesini oluşturacak nitelikte dizelerdir.
Sonradan Yunan tragedya şairlerince de işlenmiş ve bir ölçüde de
geliştirilmiştir. Euripides, Helena adlı tragedyasında yolculuk sırasında deniz
tanrılarından uygun rüzgarları estirmelerini dilemiştir: “Ey dalgaların
bağrında yaşayan deniz tanrısı Poseidon ve sizler ey Nereus’un kızları esinde
beni de kurtarın, bizi sağ salim Nauplio kıyısına ulaştırın!” (1584-1588).
Yine aynı oyunda koronun sözlerinde propemptikon ögelerine
raslanmaktadır. Koro sözlerine Sidon’un gemisine seslenişle başlamıştır.
Ardından denizin durgunluğunu temsil eden Nereus kızı, Galateia’nın denizi
sakinleştirerek gemiyi bir kuş gibi Argos sahillerine ulaştırmasını dilemiştir.
Koro sonraki dizelerinde Tyndareus oğulları Kastor ile Polluks’e de
yakarmış, onlardan uygun rüzgarlar estirerek Helene’ye yardım istemiştir
(Helene, 1450-1457). Euripides’in Medeia adlı tragedyasının ilk dizelerinde,
sütnine, yolculuğa çıkana cesaret veren unsur olarak Argo gemisinin
yolculuğunu göstermiş ve gemiden yakınmıştır (1-3). Böylece Euripides
daha sonra Roma dönemi propemptikon şiirinde sık sık karşımıza çıkacak
olan Argo gemisine bir yakınma unsuru olarak değinmeyi başlatmıştır.
Tragedya şairlerinin propemptikon dizelerinde deniz tanrılarına sesleniş ve
gemiye sesleniş birlikte görülmektedir.
Propemptikon İskenderiye döneminde bir yazım biçimi olarak
geliştirilmiştir. Çünkü yer verilen ögelerde (deniz tanrılarına, gemiye
seslemiş) ayrıntılara girilmiştir. Şöyle ki, Theokritos13 Çoban şiirlerinde
genel olarak uygun rüzgarlar demek yerine, dört rüzgar çeşitinden
özelliklerini de dikkate alarak söz etmiştir:
12
Erinna, İÖ IV yüzyılda yaşamış, kadın ozandır. Doğum yeri hakkındaki bilgiler
kuşkuludur. Kimileri Lesboslu kimileri Rodoslu kimileri de Teloslu derler.
Evlenmemiştir. Genç yaşta, 19 yaşında ölmüştür. Yapıtlarından fragmentler
kalmıştır. Dizelerinde, evlendikten kısa süre sonra ölen arkadaşı için duyduğu
üzüntüyü anlatmıştır.
13
İ.Ö. III. Yüzyılda yaşamış, kır yaşamı ve doğa tasvirlerindeki becerisiyle bukolik
(pastoral) şiirin yaratıcısıdır.
“Ageanaks’ın Mytilene’ye yolculuğu hayırlı olacak: ister

Oğlaklar batarken Notos’un oynak dalgaları önüne kattığı günler
olsun, ister Orion’un Okeanos’a değmek üzere iken adımlarını
durduğu mevsim olsun14” (VII, 52- 54) dizeleriyle şair, tanrıların
Ageanaks’a rahat bir yolculuk yapması için uygun hava koşullarını
sağlamadığını belirtmiştir.
Kallimakhos15 propemptikon dizelerinde retorik ögeleri ön plana
çıkarmış, gemiyi kişileştirerek ona seslenmiş, dostunu alıp götüren olarak
sitem etmiştir. Ardından tanrının yolculuğa yardımcı olmasını istemiş,
yolcuyla olan dostluğunu dile getirmiştir (fr. 400):
“Hayatımın tatlı ışığını benden kapan gemi, limanları gözeten
Zeus’a yakarıyorum.”
Euripides’in dizelerinde koronun sözleri arasında yer bulan gemiye
sesleniş, Kallimakhos’un propemptikon dizesinde şiirsel bir anlatımla iç
içedir. Onun ardından gelen, İ.Ö birinci yüzyılda yaşamış Yunanlı ozan
Parthenios16'un yazdığı düşünülen dizelerde ise sadece deniz tanrılarına,
“Glaukos'a ve Nereidis'e ve Melikertis'e17”yakarış vardır.
Yunan ve İskenderiye dönemi şairlerinin propemptikon dizeleri
incelendiğinde şairler, çoğu kez ilk dizelerde ya yolcuyu taşıyan gemiyi
ozansal bir anlatım biçimiyle kişileştirilerek gemiye seslenmişler ya da
tanrılara yolculuğun iyi geçmesini ve sağ esen dönüşü sağlamaları için
yakarmışlardır. Roma döneminde ise şairler Yunanlı örneklerine sadık
kalmışlar, ama şiirlerinde kendi düşüncelerini de yansıtmışlardır. Denizle
ilgili korkularından ötürü bir yandan denizi zalim, acı veren, güvenilmez, öte
yandan immensum (çok büyük) ve vastum (ucsuz bucaksız) olarak
nitelemişlerdir. Bu denli büyük ve önceden ne olacağı bilinemez denizde,
yolculuğa çıkılan gemileri ise fazla dayanıksız ve sağlam olmayan
sıfatlarıyla nitelemişlerdir (frangilem ratem, frangilem phaselon, frangili
carina). Böylece yolcuların ve gemi kaptanlarının her zaman tehlikeyle
hatta ölümle karşı karşıya olduklarını vurgulamışlardır. Bu nedenle,
dizelerde ilkin denizde ölüm korkusu saçan durum ortaya koyulmuş,
ardından ya deniz tanrılarına genel olarak ya da adları verilip, görevleri
14
Theokritos, 1949:65.
15
İ.Ö. 310-240 yılları arası yaşamış Yunanlı şair.
16
Roma'ya tutsak olarak getirilmiştir. Sonradan özgür olmuştur. Kendinden daha
genç olan Romalı Helvius Cinna’yı, Cornelius’u, Vergilius'u etkilemiştir. Elegeia
şiir türündeki sayısız yapıtlarından yalnızca üçü günümüze kalmıştır. Kalan
yapıtlardan birini Encomium türünde karısı Arete için yazmıştır.
17
dizeye sonradan Vergilius, Geor., I.437'de yer vermiştir: ne yağmur yağacak ne yel
esecek /adaklarını ödeyecek gemiciler, / korundukları için Glaukos'a
54 Ü. Fato Telatar
çerçevesinde onlara ayrı ayrı seslenilmiştir. Kimi zaman da onlara denizi

durgunlaştırmaları için keçi ya da koyun kurban etmişlerdir (Verg. Aen. V,
772-3). Seslenilen tanrılar arasında Romalıların dalgalardan doğduğunu
kabul ettikleri, denizlerdeki gücüyle gemilere yön gösterdiğine inandıkları
Venus18, kötü hava koşullarından ötürü çalkantılı denizde güç durumda kalan
gemicilere yardım eden Dioskur'lar19 (Kastor ve Polluks), rüzgarların tanrısı
Aiolos20, batıdan esen rüzgarların esintisini hafifleten ve gemilerin
hareketine uygun rüzgarları estiren ve rüzgarların babası diye adlandırılan21
Neptunus, gemicilere karşı iyi niyetli ve iyilik sever Nereos’un denizde
dalgaları simgeleyen hoş görünümlü kızları, her türlü canlı cansız biçime
dönüşme ve geleceği görme, bilicilik yetisi olan deniz tanrısı Proteos, denizi
sakinleştirdiğine inanılan22 Triton’un yanı sıra sonradan deniz tanrısına
dönüştürülen Glaukos, Leukothea23 ve oğlu Palaimon da vardır.
Eskiçağda yolculuğa çıkanın kendisi ya da yakınlarından biri kehanete
başvururdu. Tanrıların yolculuğu onayladıklarını veya onaylamadıklarını
dönemin inançlarına göre türlü belirtilerle belli ettikleri düşünülürdü. Bu
nedenle yolculuğa çıkanlar ya da onların yakınları yola çıkmadan önce
tanrılardan yardım dilerlerdi. Başvurulan kehanet ve sonucunun belirtilmesi
de propemptikon ögelerinden biridir. Kimi şairler, şiirlerinin ilk dizelerine
tanrıların düşüncelerini belirttiğine inanılan işaretlerin24 ne olduğuna
değinerek başlamışlardır. Örneğin, “Gemi uğursuz belirtilerle demir almış
gidiyor” (Hor. Epod. X,1).
Roma edebiyatında bilinen ilk propemptikon Roma edebiyatında
neoteroi25 (yeni ozanlar) diye bilinen şairlerden26 biri olan Gaius Helvius
Cinna'nın Yunanistan'a yolculuğa çıkan Asinius Pollio'ya yazdığı ve onu
onurlandırdığı şiirdir. Günümüze ulaşmamış bu şiirde Yunanlı şair
Parthenios'a öykünme vardır. Şiir hakkında bilinenler çok sınırlıdır. Ancak
18
Aphorodite’nin gemilere yol gösteren tanrılar arasında sayılmasın örnekleri Solon
(7,3f) ve Anyte (9, 14) e dayanmaktadır. Zaten tanrıça Knidos’ta ‘Euploia’ adıyla
tapılmaktadır (Pausanias, I, 1,3).
19
Plinius Naturalis Historia, 2, 101.
20
Aiolos’un görevleri için bk. Vergilius, Aeneis, I, 62-80.
21
Iuvenalis, XIII, 81.
22
Ovidius, Met., I, 333 ve dev.
23
Ovidius, Met., IV, 539 ve dev.
24
Tanrıların işaretlerini bildirmede aracı olarak kargayı, saksağanı kullandıklarına
inanılırdı.
25
Roma Edebiyatında altınçağ olarak bilinen dönemin başında yaşamış olan bu
şairleri Cicero hem genç olmaları hem de İskenderiye Dönemi şairlerinin etkisi
altında şiir yazdıkları için ‘yeni’ sıfatıyla nitelendirmiştir.
26
Ovidius, Tristia adlı yapıtında bu şairlerin adlarını vermiştir (II, 421- 438).
Retor Menandros’in birinci tür propemptikon olarak belirttiği biçimde

olduğu düşünülebilir. Çünkü, İ.Ö. 76 yılında Roma’da doğan Asinius Pollio
ünlü bir devlet adamı, hatip, şair, tarihçidir. Dil ve edebiyat öğretmeni
Hyginus27 yapıt üzerine açıklamaları içeren kitap yazmıştır. Altınçağda
Vergilius ve Horatius, gümüşçağda Papinius Statius, Helvius Cinna'nın
dizelerinden etkilenmiştir.
Vergilius Aeneis adlı destanında destan kahramanı Aeneas’ın yolculuğu
sırasında Afrika kıyılarında Dido ile kıvılcımlaşmış aşkı işlediği dizelerde
propemptikon ögelerine yer vermiştir (IV, 305 ve dev.). Dizelerde Dido,
sevgilisinin yola çıkmak için verdiği beklenmedik karardan ötürü
şaşkınlığını dile getirmiş, ve onu caydırmak amacıyla birlikte geçirmiş
oldukları neşeli günleri hatırlatmış ve yolculuk sırasında esecek olan poyraz
rüzgarının yolculuğu zorlu kılacağını ifade etmiştir. Vergilius’un yer verdiği
bu ögeler Retor Menandros’in önerileriyle örtüşmektedir. Vergilius,
dizelerinde geleneksel propemptikon anlatım biçimine kendine özgü söyleyiş
biçimiyle uymuştur. Vergilius’un çağdaşı Horatius da lirik şiirlerinde
propemptikon ögelerine yer vermiştir. Horatius’un propemptikonları Retor
Menandros’in üç türe ayırdığı biçimlerden arkadaşın yolculuğu için
söylenmiş ikinci tür propemptikon örnekleridir. Propemptikonlar yolculuk
öncesi söylenmiştir ve geleneksel biçimde gemiye seslenişle başlamıştır,
ardından huzurlu bir yolculuk sağlamaları için tanrılara yakarılmıştır.
Horatius Carm., I, III şiirinde Atina’ya bir yolculuk için hazırlanan
arkadaşı Vergilius’a hitap etmiştir. Şiirinin ilk sekiz dizesinde şair, huzurlu
bir yolculuğun ardından, Vergilius’a sağ esen kavuşma arzusunu belirtmiştir.
Şiir Kallimakhos’la başlayan geleneksel anlatıya uygun biçimde yolculuğun
yapılacağı gemiye seslenişle başlamış, şiirde Venus’e, Kastor ile Polluks’a,
Aiolos’a huzurlu bir yolculuğu sağlayacak uygun hava koşulları için
yakarılmıştır: “ Ey gemi, senin için Kıbrıs’ın güçlü tanrıçasının, ışıl ışıl
yıldızlar Helena’nın kardeşlerinin ve yellerin atasının Iapy’den başka tüm
yellere engel olmasını dilerim! Sen emanetim Vergilius’u bana geri ver, sağ
esen Attica’ya ulaştır”. Ardından sağlam olmayan bir gemiyle de olsa
yolculuğun iyi, tehlikelerden uzak rahat geçmesinde tanrıların etkisini
belirtmekle, onların gücünü vurgulamıştır. Sonraki dizelerde Horatius, genel
amacına uygun olarak, tehlikelerle dolu deniz yolculuğuna çıkanların,
tutkularına, hırslarına engel olamayan kişiler olduklarını düşünmüş ve onları
kınamıştır. Böylece propemptikon ögeleriyle başlayan şiir, insanların
ellerinde olanla yetinmemeleri, tanrılara yeterince saygı göstermemeleri
nedeniyle tanrılarca cezalandırılmalarının anlatılmasıyla son bulmuştur.
27
Tranquillus Suetonius, 2006: 49-50.
56 Ü. Fato Telatar
Horatius’un, Epod., X şiiri de propemptikon niteliklidir ve Maevius’un

yolculuğu konuludur. Dizeler yolcu yolculuğa çıkmadan önce yazılmıştır.
Şiir, Vergilius’un yolculuğu konulu şiirinde olduğu gibi, gemiye seslenişle
başlamıştır. Şair hem kendisinin hem de dostu Vergilius’un hiç sevmediği
Maevius’un yolculuğunun kötü geçmesi için, yolculuklarda istenmeyen bir
yel olan Auster’i (Güney yelini) ve kötü havada esen rüzgarları çağırmıştır.
Böylece Horatius ikinci tür propemptikon ögelerine kızgınlık belirten
anlatıları da sokmuştur:
“kötü Maevius’u taşıyan gemi, uğursuz belirtilerle demir almış
gidiyor. Auster, unutma, korkunç dalgalarla geminin iki yanını
kırbaçlamayı! Kara keşişleme, unutma, denizdeki çalkantıyla kırılmış
kürekleri o yana bu yana saçmayı! Yüksek dağlarda dişbudak
ağaçlarını kıracak gibi bir poyraz çıksın; üzüntü veren Orion’un
battığı kapkara gecede hiçbir yıldız dost olmasın”(Epod., X,1-10).
Roma edebiyatında aşk şiirlerinde uzaklara giden sevgiliye bir sitem de
vardır. Bu nedenle şairler, sevgililerini uzaklara götüren denizi kıskanç
(invitus) ve acımasız olarak nitelemişlerdir. Aşk elegeiası şairleri aşklarını,
sevgililerine bağlılıklarını dile getirirken, yolculuk nedeniyle onlardan
ayrılmak istemediklerini vurgulamışlar, gemileri ve yelkenleri hazırlayan
kişilere kötü dileklerde bulunmuşlardır. Propertius, I, XVII’de Cassope’ye
gitmek üzere yola çıkan sevgilisi Cynthia’nın ardından, ıssız kıyıda demir
almış gemiyi izlerken, hem sevgilisinin yolculuğunun iyi geçmesi için adak
adamakta hem de ondan ayrılmanın sıkıntısıyla yakınmaktadır. Propertius,
propemptikon ögelerinden biri olan deniz yolculuğunu başlatana ilenmiş ve
denizde uygun rüzgarların esmesini sağladığına inanılan Kastor ile Polluks’a
yakarmıştır:
“Kim gemileri ve yelkenlileri hazırladıysa, ilkin acımasız
denizde yolculuk yapsın! Sevgilimin kendi arzularını bastırması
(sevgilim her ne kadar acımasızsa da yine de az bulunur.) balta
girmemiş ormanlarla çevrili kıyıları görmekten ve yardımlarına
gereksinim olan Kastor ile Polluks’u aramaktan daha kolay olmadı
mı?” (I.XVII,1-7).
Propertius, ikinci kitabının XXVI. şiirinde de propemptikon ögelerine
yer vermiştir. Ancak şiirde gerçekten yola gidecek ya da gitmiş kimse
yoktur. Şair, düşünü dizelere aktarmıştır: Sevgilisi, deniz yolculuğu sırasında
dalgalarla boğuşurken sıkıntı çeker ve zor durumdadır. Dizelerde sevgilisinin
çektiği sıkıntıları, deniz yolculuğun neden olduğu sıkıntılara benzeterek
duygularını somutlaştırmıştır.
“hayatım, seni gördüm düşümde deniz kazasına uğramış bir

gemide, Ionia denizinde yorgun bedeninin taşındığını, bana söylemiş
olduğun yalanları itiraf ediyordun. Artık suya iyice batmış saçlarını
kaldıramıyordun, tıpkı altın boğanın yumuşak sırtında Helena’nın
erguvan renkli dalgalarla boğuştuğu gibi. Adının denizde
kalmasından, batan deniz kızlarının senin için gözyaşı dökmelerinden
korktum. Ben Neptunus’a, Kastor’a ve kardeşine, şimdi bir deniz
tanrıçası olan Leukothea’ye senin için yakardım.
Sen güçlükle dalgalar arasında ilk işaretleri verirken, artık ölümün
eşiğindeyken sık sık benim adını söylüyordun. Eğer Glaukos yüzünü
tesadüfen görmeseydi, Ionia Denizinde deniz kızı olacaktın, Nereos’un
kızları, akça pakça Nesaee ve kara kuru Kymothoe kıskançlıkları yüzünden
sitem edeceklerdi” (II, XXVIIa).
Propertius, dizelerde propemptikon ögelerini amacına uygun olarak,
sevgilisini Helena’ya benzeterek yüceltirken ve onun güzelliğinin deniz
kızınınkine eş olduğunu belirtirken ve boğulmakta olan sevgilisine yardım
etmeleri için Neptunus’a, Kastor - Polluks’e, Leukothea’ya yakarırken
süsleme amaçlı olarak kullanmıştır.
Elegeia şairi Tibullus, I.3’te geleneksel elegeia ögeleri içerisine
propemptikon dizelerinin bazılarını katmıştır: Deniz yolculuğuna, yolda
karşılaşılan zorluklara ve tanrıların yolculuğu sağ esen sona erdirmedeki
güçlerine değinmiştir. Şiir tam bir propemptikon değildir. Şiirde
propemptikon ögeleri süsleme unsuru olarak kullanılmıştır. Tibullus,
edebiyatla ve askerlikle uğraşan koruyucusu Messalla Corvinus'un doğu
seferine çıkmasından sonra, onun ardından giderken kendisinin yolda
Corcyra adasında hastalandığını ifade etmiştir. Şair orada yalnızken duyduğu
sıkıntıları, kaygıları dizelere dökmüştür. Adada yalnızken annesini, kız
kardeşini ve sevgilisi Delia'yı anımsamıştır. Sonraki dizelerde Delia'nın,
kendisi yolculuğa çıkmadan önce yolculuk için tanrılara danıştığını
söyleyerek propemptikon ögelerinden birine yer vermiş olur
“Derler ki tanrılara danışmış teker teker/ beni kentten uğurlarken üç kez
niyet çekmiş çocuğun elinden, kesin belirtiler öğrenmiş/ üç yol ağzında
çocuktan. Dönüş görünüyormuş/ her birinde, kendini alamamış gene de/
yoluma dönüp dönüp bakarak ağlamaktan28”.
Şair, Delia ile olan eski günlerini anlatarak şiirini sürdürmüştür.
Ardından ticaret amacıyla deniz yolculuğuna çıkanların çektiği sıkıntıları
sıralamıştır. Son dizelerde tanrılara yakarmış, suçsuz olduğunu, ölürse mezar
28
Tibullus, 2001: 32.
58 Ü. Fato Telatar
taşına 'karada, denizde Messalla'nın ardından giderken öldü' yazılmasını

istemiştir.
Ovidius, Amores adlı yapıtının ikinci kitabının XI. şiirininde, sevgilisi
Corinna yolculuğunu işlemiştir. Bir aşk şiiri olan bu şiirde asıl konu şairin
sevgilisinden ayrılmak istememesidir. Şair, dizelerde sevgilisinden
ayrılmanın üzüntüsünü ve denizdeki tehlikelerden ötürü bu yolculuğunun
sağ esen sonuçlanmasından duyduğu kaygısını dile getirmiştir. Şiir,
yolculuk öncesi yazıldığı için, propemptikon anlatısının geleneksel biçime
uygun olarak gemiye seslenişle başlamıştır, ancak Ovidius bu noktada
geminin çam ağacından yapıldığını söyleyerek ayrıntıya girmiştir. Böylece
daha ilk dizelerde, yolculukta fırtına çıkmasa bile, geminin dayanıksızlığını
belirtmekle, yolcunun yolculuğa çıktığı andan itibaren tehlikede olduğunu
vurgulamıştır. Öte yandan, şair çam ağacının Pelion tepelerinden kesildiğini
söyleyerek de dolaylı yoldan Iuppiter’e karşı saygısı ve bağlılığı olmayan
Gigantların29 düştükleri durumu kendisine karşı çıkan sevgilisine
hatılatmıştır. Şair, gönlü yolculuğa razı olmadığından, gemi yolculuğunu ilk
başlatandan yakınmayla şiirine devam etmiştir. Ardından, deniz
yolculuğunda kendisini kaygılandıran tehlikeleri sıralamıştır: Rüzgarları
hatırlatmış, yolculuk süresince hava koşullarından dolayı denizin durumunun
hep aynı kalmamasını, kısa sürelerde ve yere bağlı olarak değişebilmesini,
kimi zaman çalkantılı, kimi zaman durgun olduğunu işlemiştir. Ovidius,
şiirsel bir anlatımla söylediğini destekleme amacıyla anlatısına mitolojiyi de
katmıştır. Şiirin sonraki dizelerinde şair genç kızlara uzaklara gitmemelerini
öğütlemiştir:
"Kızıl sarı postu taşıyan, Pelion tepelerinden kesilmiş çam
ağacından gemi, çalkantılı, dalgalı sularda, birbirine çok yakın kayalar
arasından geçerek kötü yolları öğretti. Keşke, hiç kimse kürekle uzun
boğazları geçmeseydi, aceleci Argo uğursuz suları içmeseydi! İşte
Corinna bilinen yatağından, yoldaş Penatlar'dan kaçıyor, aldatıcı
yollara gitmeye hazırlanıyor. Zavallı ben, senin için Zepyros’tan,
Euros’tan ve soğuk Boreas'tan, ılık Notos'tan korkuyorum! Orada sen
ne kentlere ne de ormanlara şaş: Adaletsiz denizin koyu mavi biçimi
değişmez: denizin ortasında ne ince kabuklu hayvanlar ne de çakıllar
vardır, varolan gecikmedir. Kızlar apak ayaklarınızla kıyılarda iz
bırakın, ilerisi sonu belirsiz bir yoldur. Yellerin çarpışmalarını,
Scylla'nın Charybdis'in bulunduğu suları, şiddetli fırtınası olan
Ceraunia kayalıklarını, büyük, küçük Syrtes'in gizlediği koyları size
başkaları anlatsın”(Am.,II, XI,1-23).
29
Gigantların doğum yeri.
Roma edebiyatında gümüşçağ olarak bilinen dönemde de yolculuk

işlenilen temalar arasındadır. Papinius Statius’un Silvae adlı yapıtının 143
dizeden oluşan III,2 şiiri başından sonuna kadar yolculuk ögelerini
içermektedir. Şiirde yolculuğa ve yola ilişkin türlü motifler ard arda
getirilerek, geleneksel inançlarla içiçe bir kompozisyon oluşturulmuştur.
Şair, şiirine tanrıların doğa olaylarını (rüzgar,fırtına …vs) yönetmedeki
etkinliklerini düşünüp, adaklar adadığı tanrılardan yardım umarak onlara
ilkin toplu seslenmiş, ardından aralarından Neptunus’u seçerek ona
seslenmiş ve kurban kestiğini belirterek ona yakarıyla başlamıştır:
“Cüretkar gemilere yardım etmeyi, fırtınalı denizde ciddi
tehlikeleri azaltmayı seven tanrılar, suları sakinleştirin ve adaklara
barışı sağlayın! Tanrılar yakarılarımı işitsinler. Yakarana dalgalar
zorluk çıkarmasınlar. Ey Neptunus, yüceliğinle az bulunan şeyi
veresin diye kurban kesiyorum.”
Sonraki dizelerde yolcunun ruh halini ve onunla olan yakınlığını dile
getirip, denizle ilgili tanrının adını vererek gemiye huzurlu bir yolculuk
sağlamalarını dilemiştir:
“Genç Maecius çok kaygılıdır. Yüreğimin parçası denizlerin
ötesine gitmeye hazırlanıyor. İyi yıldızları taşıyan ikiz boynuzları
yelkenliye oturtun. Yakarıyorum Helena’nın kardeşleri ışıklarınızla
gökyüzünü ve denizi aydınlatın, Illia’nın kızkardeşinin fırtınalı
yıldızını uzak tutun, tüm gökyüzünden uzaklaştırın. Mavi denizlerde
dolaşan siz, ikinci krallığın talihi ve şanı Nereidler ,-açık denizin
yıldızlarını dile getirmek benim hakkımdır- Doris’in köpükler
arasındaki cam gibi saydam mağaralarından çıkın, Baia koylarını ve
ılık su akıntılarının olduğu kıyıları sakin akıntıyla kucaklayın.”
Şair, dizelerde tanrılara, gemiye iyi bir yolculuk sağlamaları için
aralarında iş bölümü yaparcasına her birinin ayrı bir görevi üstlenmeleri için
yakarmıştır:
“(Tanrılar), onun (geminin) her iki yanını yumuşak daireyle
önceden sarın, Kiminiz kenevir donanımı direkten iyice gersin,
kiminiz ılık batı rüzgârına yelken açsın. Biri çapraz kemereyi
hazırlasın, biri bükük gemi direğinin yönetimini sulara versin, biri de
derinleri araştırmak için demir atsın. Diğerleri hafif yelkenli filikayı
geminin arkasına bağlasınlar, birileri de zinciri denizden çeksinler.
Biri gelgiti kontrol etsin, suları doğuya akıtsın. Kısacası gri denizin
kardeşlerinden hiçbiri boş durmasın. Türlü biçimli Proteus’a izin ver.
İki biçimli Triton önde yüzsün. Ani büyülerle gözden kaybolan
bedeni olan Glaukos balık kuyruğunu vura vura Anthedon kıyısına,
60 Ü. Fato Telatar
doğduğu kıyılara doğru yüzsün. Sen herşeyden önce Paleomon30

tanrıça annenle birlikte onayla!”
Deniz kıyısından gemiyi izleyen şair, şiirini geminin limandan ayrılışını
betimleyen dizelerle sürdürmüştür:
“Artık kaptan halatı çözüp gemiyi karadan ayırdı. Dar iskele
tahtası suya battı. Acımasız kaptan gemi direğinden yüksek sesle
bağırdı ve güven veren öpücükler yolladı. “Tek kalsam da karaya
çıkacağım, gemi batana dek gemiyi terk etmeyeceğim.”
Statius, yolculuğa çıkacak olan Celer’i, Phoniks’e benzetmiş, onun gibi
sağ esen karaya çıkmayı başarabileceğini düşünmüş ve Celer’in gitmesine
karşı çıkmayacağını belirtmiştir. Şair, Celer doğuya ve Mısır’a gideceği için
tanrıça İsis’e de seslenmiş, tanrıçanın gücüne değinerek onu yüceltmiş,
ondan yolcusunu korumasını ve ona eşlik etmesini dilemiştir:
“Bir zamanlar Phoroneus’un mağarasında olan şimdi Pharus’un
ecesi, soluk kesen doğunun tanrısal gücü ey Isis, Mareota’da çok sesli
değneyinle gemiyi ve Latium hükümdarının doğu işaretini verdiği
seçkin genci koru”
Statius’un bu şiirinde Roma edebiyatında propemptikon dizelerinde yer
verilen tüm ögeleri görmekteyiz. Şiir bu türde yazılmış en ayrıntılı ve uzun
şiirdir.
Homeros’un dizelerinde görülmeye başlanan propemptikon dizeleri
Yunan, İskenderiye Dönemi ve Roma Dönemi boyunca sürekli gelişerek İ.S.
1. Yüzyılda Statius’un şiiriyle son şeklini almış, edebiyattaki yerini bulmuş
denebilir.
Epibaterion
Epibaterion sözcüğü, Yunanca epibainein (varmak, ulaşmak)
eyleminden gelmektedir. Epibaterion şiiri, sözcük anlamından da
anlaşılacağı gibi gelen yolcu ile kavuşmaktan ötürü söylenmiştir. Yunan ve
Roma edebiyatında kavuşma konulu dizeler (epibaterion) incelendiğinde,
genel olarak işlenen ya da değinilen ögeler hemen hemen aynı olmakla
birlikte anlatım biçimlerinde yer verilen ögelerin sayısında ve sıralanışında
değişiklik vardır.
30
Deniz tanrıçasına dönüştükten sonraki adı Leukotheadır. Denizin köpüklü
dalgalarını simgeler. Poseidon korkunç fırtınayla Odysseus’un salını paramparça
ettiğinde azgın dalgalar arasında boğulmak üzereyken Leukothea onu kurtarmıştır
(Odysseia V .333 v.d).
Epibaterion dizelerinde eğer gelecek olan yolculuğa çıkmamışsa,

yolcu bekleyen, yolcusunu sağ esen ulaştırsınlar diye tanrılara yakarmıştır.
Yolcu geldikten sonra mutluluğu belirtmek için yazılan dizelerde ise gelenle
karşılaşma anı, kucaklaşma ve bundan duyulan sevinç, gelenle hasret
giderme işlenmiş, ardından onun uzakta iken kaldığı yerler hakkında
anlatacaklarını ilgiyle dinlemeyi ifade eden dizelere yer verilmiştir.
Epibaterion dizelerinde kavuşmanın onuruna düzenlenecek şölene ve
şölende yapılacaklara, sunulacak yiyeceklere, içeceklere değinilmiştir. Kimi
dizelerde tanrıların kavuşmadaki etkinliği vurgulanıp, şölende onlara söz
verilen adakların yerine getirileceği söylenmiştir.
Epibaterion dizelerinin ilk örnekleri Yunan edebiyatında görülmektedir.
Homeros Odysseia 16, 20 ve sonraki dizelerde Telemakhos’un evine
döndüğünde babasının onu karşılama anını ve gelişinden duyduğu sevincini,
oğluna verdiği değeri belirtmiştir:
“öyle kucakladı öptü, kurtulmuş görünce ölümden/ ve şu kanatlı
sözleri söyledi ona, ağlaya ağlaya/ “hoş geldin, Telemakhos, iki
gözümün tatlı ışığı,/ gemiyle Pylos’a gittiğin günden bu yana,
/sanmıştım seni bir daha göremem/hadi sevgili yavrum içeri gir,/ çok
uzaktan gelirsin bakayım sana doya doya31”.
Yunan lirik şiirleri de epibaterion ögelerini içermektedir. Sappho (fr.25)
uzakta olan kardeşinin deniz yolculuğuna çıkması söz konusu olunca
Venus’e ve Ege Denizinin Knidos açıklarında deniz dibinde bir mağarada
yaşayan Nereus kızlarına seslenerek onlardan kardeşine huzurlu bir yolculuk
sağlamalarını dilemiştir:
“Ey Kıbrıslı tanrıça ve Nereid'ler, kardeşimin buraya sağ esen
gelmesini sağlayın! Önceki suçlarını bağışlayın. Gelişi dostlarına,
düşmanlarına ve bize neşe versin!”.
Şair, yolculuğa çıkacak kardeşini yolculuk sırasında korumaları için
denizle ilgili tanrılara yakarmıştır.
Roma edebiyatında, şiirlerinde daha çok sevgilisine olan duygularını
ifade eden bir şair olarak bilinen Catullus, 9. şiirinde arkadaşına kavuşmanın
getirdiği mutluluğu dizelere dökmüştür. Şair baştan sona epibaterion
ögelerini içeren şiirde arkadaşı Veranius’un dönüşünden duyduğu sevinci,
arkadaşı ile kucaklaşma anını işlemiştir.
“Bütün arkadaşlarım arasında / binlercesinin içinde / başta gelen
Veranius, / döndün mü yuvana ,/ ocak tanrılarının yanına / can ciğer
kardeşine, / kocamış ananın kucağına / geldin ya . / Muştular olsun bana!
31
Homeros, 1978: 283.
62 Ü. Fato Telatar
Sağ esen göreceğim seni, / dinleyeceğim sesini / anlatırken İberia yöresini/

halkını, orada olanı biteni, / alışkanlığın üzere; / öpeceğim tatlı yüzünü,
gözlerini/ boynuna sarılarak / Hey var mı benden sevinçlisi, / benden
mutlusu nice mutlu insan içinde ?”32
Catullus ilk dizelerde arkadaşının kendisi için değerini ve
arkadaşlıklarının derecesini belirtmiştir. Sonraki dizelerde onunla hasret
gidereceğini, onun, kaldığı yerler hakkında anlatacaklarını ilgiyle
dinleyeceğini, kavuşmanın mutluluğunu dile getirmiştir. Şiir, Homeros’un
dizelerinde olduğu gibi beklenen yolcunun gelmesinden sonra söylendiği
için, şair şiirinde tanrıların huzurlu yolculuğu sağlamadaki etkinlikleri
üzerine anlatıya yer vermemiştir.
Agustus dönemi şairi Horatius’un lirik şiirlerinde epibaterion dizeleri
Roma’nın geleneksel inançlarıyla ve değer yargılarıyla karışmıştır. Şair
dostuna kavuşmanın mutluluğunu dile getirirken Romalılar için kehanet,
adak, tütsü gibi inançların ne denli önemli olduğunu da vurgulamıştır.
Horatius, Augustus’la birlikte İspanya seferinden dönen Numida’nın dönüşü
onuruna yapılacak şöleni konu alan Carm., I. XXXVI.’da, tanrıların dönüşü
sağlamadaki etkinliğini hatırlatmak için adağını yerine getirdiğini ilk
dizelerde ifade etmiştir:
“Numidia’yı koruyan tanrıları, tütsüyle, lyralarla, adak dananın
kanıyla hoşnut ediyor. Numidia, İspanya’nın en uzak köşelerinden
yurduna döndü, artık sevgili dostlarını kucaklıyor, öpüyor”( Carm., I,
XXXVI,5-9).
Horatius, Roma’dan uzakta Gallia’da33 bulunan Augustus’un dönmesini
arzuladığını belirtmek ve onu övmek, yüceltmek amacıyla yazdığı Carm.,
IV, 5’te epibaterion ögelerini asıl konunun yanında süsleme amaçlı
kullanmıştır. Rodos’la Girit adası arasındaki Carpathus adasına ve denizdeki
şiddetli lodosa değinmiş, bu zorlu yoldan geçen yolcuları bekleyenlerin doğa
olayları için kehanete başvurduklarını, uygun hava koşullarını sağlamaları
için tanrılara yakardıklarını, adak adadıklarını belirtmiştir.
“Lodos’un kıskanç esintisiyle Carpathus denizinin ötesinde bir yıldan
daha uzun süre rahat evinden uzakta olan oğlunu annesi adaklarla, türlü
32
Valerius Catullus, 1999: 32-33.
33
Augustus İ.Ö. 16-13 yılları arasında Gallia'dadır ve başarılıdır. Bu başarıları
Horatius, dizelere dökmüştür (Carm., IV, 2.; Carm., IV ,6). Ozan Carm., IV, 2
şiirinde bu yüce, Augustus’un başarıları ve ona övgülerle dolu konuyu kendisinden
epinikon (zafer türküsü) biçiminde işlemesi istendiğinde recusatio öğelerine yer
verip, olayın büyüklüğünü ve önemini, Romalılar arasında yarattığı sevinci iyice
vurgulamıştır.
yakarılarla nasıl çağırırsa ve nasıl gözünü ayırmazsa girintili çıkıntılı

kıyılardan”(Carm., IV,5,9-16)
Horatius, bu epibaterion dizelerini Augustus yolculuğa çıkmadan önce
yazdığı için tanrıların yolculuktaki etkinliğini tanrı adı vermeden genel
olarak vurgulamıştır.
Gümüşçağda Papinius Statius propemptikon ögeleriyle başladığı Silvae
adlı yapıtının III, 2, 128 ve devamında epibaterion ögelerine yer vermiştir.
Dizeler gelenin yolunu gözleme, onunla kucaklaşma ve gelenle olup bitenler,
gördüğü yerler üzerine konuşma motiflerini içermektedir:
“Caesar’nın seni yüceltmek için bitmiş olan savaştan çekilme emrini
vereceği gün gelecek ve biz yeniden bu kıyılarda beklerken azgın dalgaları
göreceğiz, çeşit çeşit yeller çıkmasını yakaracağız. Ben hoşa giden lyramın
sesinde ne kadar adak adayacağım! Sen kucaklaşırken beni omuzlarında
kaldırdığında, gemiden kurtulmuş olan seni yüreğimde hissedeceğim.
Döndüğünde yıllardır olanları uzun uzun konuşacağız. Sen hızlı Euphrates’i,
ece Bactra’yı, eski Babylon kutsallığını, Zeugma’yı ve Roma’nın barış
yolunu anlatacaksın” (Silvae, III, II, 128-138)
Dizelerde şair, deniz kenarında bekleyerek arkadaşının yolunu
gözlerken deniz yolculuğuna uygun yellerin esmesi için tanrılara
yakardığını, adak adadığını belirtmiş, gelenle kucaklaşma anını ve duyulan
sevinci şiirsel anlatıyla işlemiş, yolcunun geldiği yerleri, olup biteni
anlatmasını arzulamıştır.
Epibaterion dizelerinin temel ögelerinden biri olan gelenin onuruna
düzenlenecek şölen ve dönüşü sağlayan tanrıları hoşnut etmek için onlara
sunu sunulması aşağıdaki örneklerde çok iyi işlenmiştir:
Martialis VIII. kitabın XLV. şiirinin ilk dizesinde Flaccus’a seslenerek
Priscus Terentius’un Aetna’dan döndüğünü haber vermiştir. İkinci dizeden
sonra dönüşünün onuruna düzenlenecek şölende konuklara şarap
sunulacağını bildirmiştir:
“Ey Flaccus, Priscus Terentius Aetna kıyısından bana dönüyor.
Bu günü süt beyazı değerli taş belirlesin; Yumuşak bir bezden süzülen
şarap küçük testiden boşalsın.” (XLV,1-4)
Martialis dizelerde sunudan söz etmemiş ama şölende kaliteli şarap
ikram edileceğini belirtmekle şölene özen gösterildiğini vurgulamıştır.
Çıkarımlar
Yunan ve Roma edebiyatında yolculuk öncesi oluşturulan propemptikon
şiirinde üzüntü, kaygı, çaresizlik duyguları iç içedir. Şairler üzüntülüdürler,
64 Ü. Fato Telatar
çünkü sevdikleri, değer verdikleri kişiler uzaklara gideceklerdir;

kaygılıdırlar, çünkü yolcunun yolda karşılaşacağı tehlikeler belirsizdir;
çaresizdirler, çünkü yolculuk sırasında tehlikelerle karşılaşan yolcu için
yapabilecekleri bir şey yoktur. Bu durumda kendilerine düşenin ancak
yolcuyu caydırmaya çalışmak olduğununu düşünmüşlerdir. Ayrıca
dizelerde, söylencesel anlatımda denizle ilgili ve denizdeki hava koşullarıyla
ilgili olan tanrıların yolculuk üzerindeki etkisi de vurgulanmıştır. Şairler,
tanrılara yolculuğun iyi geçmesini sağlamaları için yakarmışlardır ya da
fazla yaygın olmasa da, yolcu için kötü dilekte bulunmuşlardır.
Epibateron dizeleri ise sevinç ve kaygı duygusuyla düzenlenmiştir.
Eğer dizeler yolculuk başlamadan söylenmişse, dizelerde tanrılara adaklar
adanmasını hatılatan ifadelere yer verilmiştir. Böylece yolculuğun tanrıların
da yardımı ile huzur içinde tamamlandığı belirtilmiştir. Gelen yolcu ile
kucaklaşma anı ve hasret giderme de epibateron şiirinin ögeleri arasındadır.
Gelenin onuruna verilecek şölen ve adakların yerine getirilmesi de dizelerde
görülen belli başlı konulardandır.
Yolculuk konulu her iki şiir biçiminde de şairlerin konuyu ele alışları,
işleyiş biçimleri farklı olsa da yer verdikleri ögeler hemen hemen aynıdır. Bu
da gençlere eğitimleri sırasında, retorik ve şiir bilgileri öğretilirken
propemptikon ve epibaterion şiirlerinin nasıl oluşturulduğu konusunun da
işlendiği kanısını iyice güçlendirmektedir.
KISALTMALAR
Aen. Aeneis
Am. Amores
Met. Metamorphoses
Carm. Carmina
Geor. Georgica
Sil. Silvae
Epod. Epodes
Hor. Horatius
Prop. Propertius
Ovid. Ovidius
gr. Grammar
KAYNAKÇA
ÇELGİN, Güler. (2000). Örneklerle Hellenistik Çağ Şiiri. İstanbul: Arkeoloji ve
Sanat Yayınları.
GRIFFIN, Jasper. (1986). Latin Poets and Roma Life. London: University of North
Carolina Press.
ELDER, J. P. (1952). “Horace, C., I, 3” The American Journal of Philology. 73(2):
140-58.
HOMEROS. (1987). İlyada (Çev. Azra Erhat- A.Kadir). İstanbul: Sander
Yayınları.
HOMEROS. (1987). Odysseia. (Çev. Azra Erhat- A.Kadir). İstanbul:
SanderYayınları.
HUXLEY, H. (1952). “Storm and Shipwreck in Roman Literature”. Greece and
Rome 21:117-124.
KENNEY, E. J. and w.v. Clausen. (1983). The Cambridge History of Classical
Literature: Volume 2, Latin Literature, Part 4, The Early Principate: Latin
Literature v. 2. Cambridge: Cambridge University Press.
MCKEOWN, J. C. (1989). Ovid: Amores Text, Prologomena and Commemtary.
Liverpol: Francis Cairns Publication.
MENANDER, Rhetor. (1981). (Tr. by D. A. Russell and N. G. Wilson). Oxford:
Clarendon Press.
MULROY, David; (1994). Horace's Odes and Epodes. Translated with an
Introduction and Commentary. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
NISBET, R. G. M., and M. Hubbard. (1970). A Commentary on Horace OdesI.
Oxford: Oxford University Press.
OVIDIUS NASO, P. (1996). Amores. (Tr. by Grant Showerman). Loeb Classical
Library. Cambridge: Harvard University Press.
OVIDIUS NASO, P. (1999). Metamorphoses. (Tr. by Frank Justus Miller) Loeb
Classical Library. Cambridge: Harvard University Press.
PAPINIUS STATIUS, P. (1982). Silvae. (Tr. by J. H. Mozley). Loeb Classical
Library. Oxford: Harvard University Press.
PETRONIUS, A. (2003). Satiricon. (Çev. G. Özaktürk). Ankara: Dost Yayınları.
PROPERTIUS, S. (1999). (Tr. by G.P. Goold). Loeb Classical Library. London:
Harvard University Press.
SAPPHO. (1992). (Tr. by David A. Campbell), Loeb Classical Library. Cambridge:
TIBULLUS, A. (2001). Sevgi Şiirleri. (Çev., G. Varınlıoğlu, M. Özaktürk ve H.
Dönmez). Ankara: Kültür Bakanlığı.
66 Ü. Fato Telatar
THEOCRITUS. (1964). (Tr. by J. M. Edmonds) Loeb Classical Library. Cambridge:

THEOKRITOS. (1949). Yunan Çoban Şiirleri. (Çev. Suat Sinanoğlu). Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı.
TULLIUS CICERO, M. (2003). Pompeius’un Yetkisi Hakkında, (Çev. Ü. F.
Telatar). İstanbul: Arkeoloji ve Sanat Yayınları.
TRANQUILLUS SUETONIUS, G. (2006) Gramerciler ve Retorik Ustaları/Şairler
Üzerine. (Çev. Bediha Demiriş). İstanbul: Homer Yayınları.
TRANQUILLUS SUETONIUS, G. (2008). On İki Caesar’ın Yaşamı. (Çev. G.
Özaktürk ve F. Telatar). Ankara: Türk Tarih Kurumu.
VALERIUS CATULLUS. (1999). (Çev. G. Varınlıoğlu). Ankara: Kültür Bakanlığı.
VALERIUS MARTIALIS, M. (1993). (Tr. by D.R. Shackleton Bailey), Loeb
Classical Library. Cambridge: Harvard University Press.
VERGILIUS MARO, P. (1998). Aeneis. (Çev. Türkan Uzel). Ankara: Öteki
Yayınları.
VERGILIUS MARO, P. (1998). Georgica. (Çev. Türkan Uzel). Ankara: Öteki
Yayınları.
50, 1 (2010) 67-82
UNDER THE POLYPHONY OF VOICES: A BAKHTINIAN

READING OF IRIS MURDOCH’S UNDER THE NET
Zeynep Z. ATAYURT*
Özet
Çok Sesliliğin Ağında: Iris Murdoch’un Ağ Adlı Romanının
Bakhtinsel İncelemesi
Iris Murdoch’un Ağ adlı romanı sıklıkla romanın ele aldığı ahlaki ve felsefi
konularla bağlantılı olarak incelenmiştir. Bu konuların kurmaca bir metinde ortaya
konması kuşkusuz tartışmaya değer bir husustur, ancak bu konuların romanda nasıl,
diğer bir deyişle hangi yollarla ifade edildiği aynı derecede önemlidir. Bu sebeple,
bu çalışmada Murdoch’un romanında ele aldığı güçlü felsefi fikirleri nasıl ustalıkla
harmanlayıp; dil, kuram ve gerçeklik üzerine çok yönlü bir tartışmaya olanak
sağladığını incelenmektedir. Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı, romandaki kişiler
tarafından aktarılan felsefi görüş ve düşüncelerin ne şekilde çok sesli bir anlatım
içinde işlendiğini irdelemek ve Bakhtin’in kuramsallaştırdığı söylesimsel (diyalojik)
ilişkinin, romanda oluşan çoğulluğu incelemeye elverişli diyalektik bir çerçeve
sunduğunu vurgulamaktır.
Anahtar Sözcükler: Iris Murdoch, Ağ, Rastlantısallık, Solipsizm, Dil, Kuram,
Bakhtin, Söylesimsel (Diyalojik) İlişki, Çok Sesli Roman.
Abstract
Iris Murdoch’s highly-acclaimed novel Under the Net has often been studied in
relation to the moral and philosophical issues that the novel raises. While the
novel’s playful representation of these issues in the form of fiction is certainly
significant, the question of how these issues are presented and voiced in the novel is
equally noteworthy. Therefore, this study explores how Murdoch’s novel masterfully
blends a multitude of philosophically compelling voices through which a multi-
faceted debate on the notions of language, theory and truth is rendered possible.
Thus, the aim of this essay is to look into the various ways in which these voices,
conveyed by the characters, are weaved together in a polyphonic narrative, and to
*
Arş. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih – Coğrafya Fakültesi, İngiliz Dili
ve Edebiyatı Anabilim Dalı. atayurt@humanity.ankara.edu.tr
68 Zeynep Z. Atayurt
argue that Bakhtin’s dialogic interrelation provides a dialectic frame to engage with
the prevalent plurality constructed in the novel.
Keywords: Iris Murdoch, Under the Net, Contingency, Solipsism, Language,

Theory, Bakhtin, Dialogic Interrelation, Polyphonic Novel.
Iris Murdoch’s first published novel Under the Net (1957) is a highly
stylised narrative that offers a debate on the notion of fantasy and the search
for truth, ideas which are projected through Murdoch’s protagonist Jake
Donaghue’s journey from his self-inflicted illusion towards self-awareness.
Thus, the novel has often been described as “a philosophical adventure
story” (Conradi, 2001:384), best read as a “light comedy” (Leavis,
1988:139). Obviously, Under the Net harbours comic propensities such as
“chases, lockings in and lockings out” (Bradbury, 1962:47), incidents
illustrating the so-called “parasite”1 Jake’s adventures. Yet, the incorporation
of comic elements into the narrative, arguably, functions as a way to reveal,
as in Cheryl Bove’s words, “the accidental and contingent features of human
existence” (Bove, 1986:6). For Murdoch, “comedy is the proper aesthetic
mode for the novel and is a philosophical and moral necessity for art” in
order to represent “the contingent dimensions of reality” (quoted in Hague,
1984:48). Hence, Murdoch’s exploitation of comedy in Under the Net
elucidates her statement, in that Jake’s humorous adventures come to signify
his ultimate assent to the “picaresque sea of contingency in which he, like
everyone is immersed” (Conradi, 1994:331-332).
Much of the critical work2 on Under the Net has laid emphasis on the
novel’s anti-existentialist stance in relation to the transformation of
1
Iris Murdoch, Under the Net (London: Harper Collins, 2001), p. 24. Further
references to the novel will be given in brackets.
2
For instance, Frank Baldanza’s Iris Murdoch (New York: Twayne Publishers,
1974), Cheryl K. Bove’s Understanding Iris Murdoch (New York: Chelsea House
Publishers, 1986), A.S. Byatt’s Degrees of Freedom: The Novels of Iris Murdoch
(London: Vintage, 1994), A.S. Byatt’s Iris Murdoch (London: Longman, 1976),
Peter J. Conradi’s The Saint and the Artist (London: Macmillan, 1986), Elizabeth
Dipple’s Iris Murdoch: Work for the Spirit (London: Methuen & Co, 1982), Patricia
J. O’Connor’s To Love the Good: The Moral Philosophy of Iris Murdoch (New
York: Peter Lang, 1996), Rubin Rabinovitz’s Iris Murdoch (New York: Columbia
University Press, 1968), Richard Todd’s Contemporary Writers: Iris Murdoch
(London: Methuen, 1984), Lindsey Tucker’s Critical Essays on Iris Murdoch (New
York: G.K Hall & Co., 1992), Ben Obumselu’s “Iris Murdoch and Sartre”, in ELH
42(2) (1975), are among those critical works that engage with Murdoch’s
philosophy and its manifestation in her writings.
Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading 69
Murdoch’s solipsistic narrator into a philosophically enlightened individual

who comes to appreciate the forceful impact of contingency over human life.
Viewed from this perspective, it could be argued that Murdoch, through her
protagonist, voiced her own views about the notion of contingency, an
insight which she discussed in-depth in her essay “Against Dryness: A
Polemical Sketch” (1961). In her essay, Murdoch stated that “we are not
isolated free choosers, monarchs of all we survey, but benighted creatures
sunk in a reality whose nature we are constantly and overwhelmingly
tempted to deform by fantasy” (Murdoch, 1977a:29). Here, Murdoch
associates “dryness” with the notions of “smallness, self-containedness”
(Murdoch, 1977a:28), a state of mind, which paves the way for egoism and
solipsism. Incarnating Murdoch’s view, the novel’s protagonist, after a series
of picaresque events comes to realise that he is not an isolated individual but
“a part of a highly complex human world” (Spear, 1995:9). In an interview,
Murdoch pointed out that although she was “very anti-existentialist”, her
“philosophy [did] not influence [her] work as a novelist” (O’Bellamy,
1977:131). However, this statement does not seem to apply to Under the Net
since the novel employs a subtle engagement with issues Murdoch discussed
and explored in her interviews and in her non-fiction writing. Whilst the
novel’s playful representation of these philosophical and moral issues in the
form of fiction is obviously significant in itself, how these issues are
presented and voiced in the novel is equally noteworthy. Therefore, this
study explores how Murdoch’s novel masterfully blends a multitude of
compelling voices through which a multi-faceted debate on the notions of
art, language, theory and truth is rendered possible. Thus, the aim of this
study is to engage with the ways in which these voices are weaved together
creating a poignant narrative, and to argue that the prevalent plurality
constructed in the novel entails a Bakhtinian appreciation of polyphonic
novel, situated in a carnivalesque and theatrical landscape of masks, props
and décors. Accordingly, the first part of the essay takes an eclectic route to
explore Bakhtin’s theorisation of the polyphonic discourse and the dialogic
imagination, juxtaposing his theoretical approaches with Murdoch’s literary
aesthetics. The second part brings a textual exploration of the dialogic
interrelation in Under the Net drawing upon the information and argument
presented in the first part.
Bakhtin defined the canonised poetic genres – epic, lyric, tragic – as

“monologic”, employing a single style and expressing a single world-view.
He pointed out that the novel as a genre should be viewed as a
heterogeneous entity, incorporating a medley of many styles and voices into
the narrative. Thus, the multiplicity of voices enables the narrative to be
“inherently dialogic” or in an alternative formulation “polyphonic” – that is,

“an orchestration of diverse discourses culled from both writing and oral
speech” (Lodge, 1990a:76). Certainly, the “polyphonic novel” brings a
variety of “conflicting ideological positions” to the fore and situates them
“both between and individual speaking subjects” (Lodge, 1990a:86).
However, for Bakhtin “what matters is the dialogic angle at which these
styles and dialects are juxtaposed or counterposed in the work” (Bakhtin,
1984:182). In other words, the mere existence of diverse voices emerging
from the use of “different languages and speech types” (Bakhtin, 1981:263)
does not necessarily facilitate a polyphonic discourse. As David Lodge has
pointed out, “a variety of discourses” should be “allow[ed] into a textual
space – vulgar discourses as well as polite ones, vernacular as well as
written- [then] a resistance to the dominance of any one discourse could be
established” (Lodge, 1990b:154-155). Bakhtin defined this “diversity of
social speech types and individual voices” (Bakhtin, 1981:262) as
heteroglossia. As Bakhtin stated, the term heteroglossia suggests “not only a
static invariant in the life of language, but also what ensures its dynamics”
(Bakhtin, 1981:272) such as “authorial speech, the speeches of narrators,
inserted genres, the speech of characters” (Bakhtin, 1981:263). For Bakhtin,
it is only through the help of these “fundamental compositional unities” that
heteroglossia could “enter the novel” (Bakhtin, 1981:263).
Yet, the dialogic, as Lodge has argued, is “not restricted to the subtle
and complex interweaving of various types of speech3 – direct [mimesis],
indirect [diegesis] and doubly-oriented” (Lodge, 1990b:154). It also
“includes the relationship between the characters’ discourses and the
author’s discourse (if presented in the text) and between all these discourses
and other discourses outside the text which are imitated or evoked or alluded
to by means of doubly-oriented speech” (Lodge, 1990b:154). Murdoch’s
writing employs mostly this aspect of dialogic interrelation as it subtly
reveals “the relations of words to actions” (Bradbury, 1962:47). Even though
Under the Net came out earlier than Bakhtin’s theorisation of the dialogic
imagination, it could be argued that it pre-empts Bakhtin’s conceptualisation
of the discursive polyphonic novel, in that the novel both employs the
inherent dialogism of language, in other words “the linguistic variety of
prose fiction” (Lodge, 1990b:154), and offers a subtle presentation of
polyphonic voices. In so doing, it accomodates Bakhtin’s conceptualisation
3
For Bakhtin the dialogic nature of language enables a polyphonic dialogue between
the direct speech of the author (diegesis), the quoted direct speech of the characters
(mimesis), and the doubly-oriented speech (a discourse defined as both describing an
action and imitating a style of speech or writing).
of heteroglossia in a highly literary style, laying also a carnivalesque

emphasis on “its cultural function as the continuous critique of all repressive,
authoritarian, one-eyed ideologies” (Lodge, 1990b:154).
In Problems of Dostoevsky’s Poetics, Bakhtin states that “there is

nothing in the novel that could become stabilised, nothing that could relax
within itself. […] Everything is shown in a moment of unfinalised
transition” (Bakhtin, 1984:162). Having experienced an oppressive
totalitarian regime, Bakhtin’s revolutionary concept of dialogism paved the
way for a liberatory and polyphonic discourse, offering a fluid and flexible
point of view with diverse voices. As opposed to the restrictive, monologic
narratives, the polyphonic form could facilitate this diversity, enabling a
kind of “sublimity of freed perspectives” (Booth, 1984:xx). The polyphony
of voices finds its embodiment in Murdoch’s novel through private and
public interactions of the narrator Jake Donaghue with a number of
characters by means of whom he arrives at a different, perhaps a reformed
view of life and of himself. In fact, this could be true for other Murdochian
novels4 in which her characters embark on a compelling journey, at the end
of which they unburden their long-held beliefs and prejudices. In this
respect, her characters are always in the act of becoming, and there is a sense
of mobility attached to them, a position which resonates with Bakhtin’s
conceptualisation of the subject in the literary imagination. As Michael
Gardiner has stated:
The self for Bakhtin is not constituted through a unified, monadic

relation to the external world; rather, the phenomenon of “selfness” is
constituted through the operation of a dense and conflicting network
of discourses, cultural and social practices and institutional structures.
[…] This process is continuous and “mobile” – which is why the
subject in Bakhtin’s eyes is unfinalised in a perpetual state of
“becoming”. (Gardiner, 1992:165)
It could be argued that Murdoch constructed her character in a similar

fashion, putting a specific emphasis on Jake’s transformation, and the
gradual steps he takes towards an appreciation of contingency — an
understanding which he acquires through his relationship with the other
characters in the novel such as Hugo, Anna, Dave, Finn and Lefty. All these
characters represent various social, political and philosophical ramifications
4
In her later novels such as The Bell (1958) and The Black Prince (1973) Murdoch
presented characters (Dora Greenfield and Bradley Pearson respectively) who set
out on a journey of moral growth and self-awareness.
of artistic/literary/sociopolitical expression. Viewed from a broader

perspective, these characters also present a vigorous interplay of
dichotomised discourses encompassing manifold conflicting dualities such
as truth v. illusion, fact v. fiction, solipsism v. contingency – polarities that
invite a polyphonic appreciation of the novel.
Hence, the novel’s engagement with these polarities echoes Murdoch’s

own philosophical stance towards art and writing which lays major emphasis
on the notion of truth – as Murdoch stated, “all art lies but good art lies its
way into the truth” (quoted in Conradi, 1987:41). In one of her talks given at
Morley College she asserted that “the novel is about facing up to the truth
and living with a more realistic view of oneself and other people” (quoted in
Kenyon, 1988:16); as a matter of fact, in most of her novels there is a search
for truth. Yet, Murdoch’s epistemological approach to art has been
considered “anti-modernist” and “traditional” when viewed against the new
directions that the post-war British fiction was taking in terms of “linguistic
and formal daring” (Todd, 1987:13,14). However, as a philosopher and a
writer Murdoch “pioneers the unfashionable concept of art as knowledge,
based on humanistic realism” (Kenyon, 1988:17). Therefore, “an emphasis
on characterisation has always been a primary concern” (Bove, 1993:4) in
her aesthetics. Perhaps, this is why Murdoch had a great admiration for the
nineteenth-century authors such as “Dostoevsky, Dickens and George Eliot
whom [she] felt much closer than [she] did to James Joyce and Virginia
Woolf” (Biles, 1978:121).
In her essay “The Sublime and Beautiful Revisited”, Murdoch talked

about “the creation of character” as “a literary problem” (Murdoch,
1959:247) for the modern novelist, a situation that could be explored in
relation to the conflicting forms employed in modern fiction. Murdoch
pointed out that:
The modern novel, the serious novel, does tend toward either two
extremes: either it is a tight metaphysical object, which wishes it were
a poem, and which attempts to convey, often in mythical form, some
central truth about the human condition – or else it is a loose
journalistic epic, documentary or possibly even didactic in inspiration,
offering a commentary on current institutions or on some matter out of
history. We are offered things or truths. What we have lost is persons.
(Murdoch, 1959:265)
In her essay “Against Dryness”, Murdoch expanded this tendency and

argued that the modern novels were either “crystalline” or “journalistic”, and
further stated:
It is either a small quasi-allegorical object portraying the human

condition and not “containing” characters in the nineteenth-century
sense, or else it is a large shapeless quasi-documentary object, the
degenerate descendant of the ninetenth-century novel, telling, with
pale conventional characters, some straightforward story enlivened
with empirical facts. (Murdoch, 1977a:27-28)
For Murdoch, “crystalline works are usually the better ones” since they
exhibit a sense of “clearness” (Murdoch, 1977a:28). However, in her
interview with Frank Kermode in 1963, two years after the publication of
“Against Dryness”, she took a contradicting stance by assigning both of
these aspects to her conceptualisation of a well-written novel, and said:
There is a tendency, on the one hand, and especially now, to produce a

closely-coiled, carefully-constructed object wherein the story rather
than the people is the important thing, and wherein the story perhaps
suggests a particular, fairly clear moral. On the other hand, there is
and always has been in fiction a desire to describe the world around
one in a fairly loose and cheerful way. And it seemed to me at present
in the novel that there was a flying apart of these two different aims.
Some ideal state of affairs would combine the merits of both.
(Kermode, 1977:113)
Although Murdoch viewed these restrictive categorisations with

suspicion, in Under the Net she nonetheless exploits them in the form of a
dialogic interrelation that encompasses both the presentation of the story and
the construction of the characters. That is to say, whilst the novel is partly
“crystalline” in the sense that it explores the idea of “human condition”, it
also presents the story straightforwardly in “a cheerful way”. Moreover, it is
“traditional”, in that Murdoch pleads for “a return to the realistic depiction of
‘free, separate characters as a way out of a philosophical solipsism” (Byatt,
1992:148).
Arguably, it is Murdoch’s subtle construction of her characters, and her

sophisticated engagement with the notion of “existential self-definition”
(Byatt, 1992:27) that is prevalent in her writing. In Under the Net, this issue
is projected through Jake Donaghue’s picaresque adventures which put him
on a philosophical journey towards truth. As A.S. Byatt, a novelist and a
critic who has published extensively on Murdoch, has pointed out: “Jake
tries an internal monologue, but discovers that the world is full of other
people whose views he has misinterpreted but can learn. […] No single view
of the world, no one vision, is shown to be adequate” (Byatt, 1976:19). It can
safely be asserted that Jake acquires, what Johnson calls, “a plurality of
vision” (Johnson, 1987:25), and this notion of plurality of vision could only
be established through the polyphony of voices, a state that is set against
monologism.
Under the Net reinforces this polyphonic vision through Jake’s public
and private interactions with other characters in the novel, ultimately
stressing the idea that all the characters are interconnected and diologically
interrelated right from the outset. The novel opens with Jake, “the literary
hack” (12), conveying his thoughts about his remote cousin Finn after his
journey back to England from France. There is a sense of superiority
embedded in his narrative at this stage. He considers himself “subtle” (9),
and describes Finn as his “servant” (8). He assigns certain roles to people
around him, and his self-confidence seems presumptuous for he thinks of
himself as a man of profundity compared to Finn. He says: “Finn misses his
inner life, and that is why he follows me about, as I have a complex one and
highly differentiated” (9). Jake and Finn find themselves in need of a new
place to live since Magdalen (Madge) throws them out as she is planning to
get engaged with the “diamond bookmaker” (15) Sammy Starfield. A former
lover, Anna is not much of help, yet her sister Sadie agrees to have Jake
around her house. Sadie leads Jake to another old acquaintance, Hugo
Belfounder – the philosopher in the novel – who takes a significant part in
Jake’s transformation.
At the beginning of the novel, Jake is portrayed as a selfish, solipsistic

man who “hate[s] contingency” (26) and who seeks a sufficient justification
for everything in his life. However, as the story unfolds, Jake’s superficial
view of life and his preoccupation with surface appearances lead him to
misinterpret the incidents around him. It is largely Hugo who shatters Jake’s
solipsistic anxiety and enables him to get rid of his false assumptions both in
life and in art. Thus, the narrator Jake ascribes a saint-like appropriation to
Hugo towards the end of his narrative, and aggravates Hugo’s significance in
his life by saying: “He towered in my mind like a monolith: an unshaped
and undivided stone which men before history had set up for some human
purpose which would remain forever obscure” (268). Certainly, Jake’s
philosophical discussions with Hugo have a strong impact on Jake, as he
says: “During these conversations I began to see the whole world anew”
(66). The intensity of their intellectual exchange leads Jake to develop one of
their philosophical debates on theory into a dialogue called “The Silencer”.

The dialogue takes place between two characters called Tamarus and
Annandine, who are “broken-down caricature[s]” (92) of Jake and Hugo
respectively:
Annandine: It is true that theories may often be a part of a situation

that one has to contend with. But then all sorts of obvious lies and
fantasies may be a part of such a situation. But then all sorts of
obvious lies and fantasies may be a part of such a situation; and you
would say that one must be good at detecting and shunning lies, and
not that one must be good at lying.
Tamarus: So you would cut all speech, except the very simplest, out of
human life altogether.
Anandine: […] Only the greatest men can speak and still be truthful.
Any artist knows this obscurely; he knows that a theory is death, and
that all expression is weighted with theory. Only the strongest can rise
against that weight. For most of us truth, can be attained, if at all, only
in silence. […] This was something which the ancients understood.
(91-92)
On a dialogic level, this extract functions as a polyphonic dialogue, in

that it interweaves the author’s speech with the speech of her characters.
That is, the dialogue between Annandine and Tamarus represents Murdoch’s
own skeptical view on language and theory, situating it in a Platonic
dialogue designed to explore the inadequacy of language and theoretical
systems to attain and describe the truth. In other words, juxtaposing the
“dignity of silence” with the “vulgarity of speech” (161), Murdoch points to
the conflict between “the form-maker and the truthful, formless figure”
(O’Bellamy, 1977:135), that is, the conflict between the artist and the saint,
and in this case the “short-sighted” writer and the “illuminating”
philosopher. The representation of this clash finds its embodiment in the
characters of Jake and Hugo who allegorically represent the disparity
between certainty and contingency; necessity and chance.
The overt Wittgensteinian overtones5 encapsulating Jake and Hugo’s

fictive dialogue have been addressed in a number of critical works6 which
5
The dialogue has been thought to be an allusion to a passage (6.341) in
Wittgenstein’s Tractatus Logica-Philosophicus in terms of its exploration of the
ways to make the world intelligible.
explore “The Silencer” within the frame of Wittgenstein’s theories on

language. According to Wittgenstein, ordinary language may lead to
philosophical problems and misunderstandings arising from the discrepancy
between what is said and what is thought. In like manner, Hugo argues that
language is not the right means of communication, as “the whole world”, in
his words, “is a machine for making falsehoods” (66). What is intriguing is
that Hugo’s insights into language have affinities with Bakhtin’s very views
on the subject. In fact, Bakhtin’s articulation of the spurious nature of
language, saying “I am in fact constantly expressing a plenitude of
meanings, some intended, others which I am unaware” (Bakhtin, 1981:xx),
presents a similar standpoint that encompasses the logical structure of
language and the limits of what can be clearly and meaningfully
communicated.
As “a great admirer of Wittgenstein” (O’Bellamy, 1977:137), Murdoch

comments on the inadequacy of language as follows:
What is the sickness of language? It is impossible to give a neat

answer to the question. The fact is that our awareness of language has
altered in the fairly recent past. We can no longer take language for
granted as a medium of communication. Its transparency has gone.
(Murdoch, 1977b:36)
The point Murdoch makes in the above statement concerning the

restrictive potential of language in terms of getting one’s thoughts across, is
one of the issues that Jake and Hugo ponder on. In one of their conversations
Hugo, a character who is utterly suspicious of words, brings up the issue of
Jake’s preoccupation with translating Jean Pierre Breteuil’s works into
English, and questions the extent to which the activity of translating can be
faithful to the original. In one of their conversations, Hugo bombards Jake
with a series of questions about translation such as:
What do you mean when you say that you think the meaning in
French? How do you know you’re thinking it in French? If you see a
picture in your mind how do you know it’s a French picture? Or is it
you say the French word to yourself? What do you see when you see
6
See Heather Widdows, The Moral Vision of Iris Murdoch (Hampshire, Burlington:
Ashgate, 2005), Maria Antonaccia and William Schweiker, Iris Murdoch and the
Search for Human Goodness (Chicago: University of Chicago Press, 1996), Maria
Antonaccia, Picturing the Human: The Moral Thought of Iris Murdoch (Oxford:
Oxford University Press, 2003)
that the translation is exactly right? Are you imagining what someone
else would think, seeing it for the first time? (65)
These questions prompt Jake to ponder on the complexity of translation,

an issue which he has underestimated. Previously, he was interested solely in
the market value of translation. At the beginning of the novel Jake says that
he translates Breteuil “because it’s easy and because it sells like hot cakes in
any language” (22). Yet, Hugo introduces a highly sophisticated and
intricate appreciation of translation, an aspect that is totally new to Jake.
After his conversation with Hugo, Jake starts to view the activity of
translation from his newly-acquired awareness, as he says: “The activity of
translating, which had seemed the plainest thing in the world, turned out to
be an act so complex and extraordinary that it was puzzling to see how any
human being could perform it” (65-66).
It is significant to note that after his interaction with Hugo, Jake comes
to see the weaknesses in his work, and starts to question the accuracy and
soundness of his prose writing, “The Silencer”, which is based on his
dialogues with Hugo. He comments on his endeavour as follows:
The curious thing was that I could see quite clearly that this work was
from start to finish an objective justification of Hugo’s attitude. That
is, it was a travesty and falsification of our conversations. Compared
with them it was a pretentious falsehood. […] Some of the most
illuminating moments of our talk had been those which, if recorded,
would have sounded the flattest. But these I could never bring myself
to record with the starkness which they had had in reality. (70)
“The Silencer”, as Jake points out, receives a number of reviews that

label it “unitelligible”, “pretentious and obscurantist” (75). Jake shares some
of these criticisms, attributing the major flaw of his work to its incapability
of representing the truth. In fact, Jake’s insights into his writing bring to
mind Plato’s theory of mimesis and Plato’s analogy between the work of art
and the carpenter’s bed with regard to the representation of truth. According
to this notable analogy, the carpenter makes the bed which already exists in
the intelligible world then the poet writes about the bed made by the
carpenter; so the work of art becomes distorted as it is a copy of the copy,
being twice removed from reality. Viewed from the perspective of the theory
of mimesis, Jake’s manuscript is a distorted version of the original, for the
ideal concepts that the dialogue engages with are already situated in the
intelligible world. Therefore, the presentation of those concepts in the form
of a narrative makes it twice removed from reality. That is the reason why
Jake defines his work as “travesty” (70), and affirms Hugo’s conclusion that
“language just won’t let [one] present it as it really was” (67), for no
language can be an ultimate medium to express truth. In line with this, Hugo
thinks that “all stories are lies” (91) since they conceal the world as much as
language and theory. For Hugo, it is only “actions” which “don’t lie” (68),
and the remaining part of “The Silencer” engages with this issue in depth:
Tamarus: We are rational animals in the sense of theory-making

animals.
Annandine: […] Has a theory helped you when you were in doubt
about what to do? Are not these very simple moments when theories
are shilly-shallying? And don’t you realise this very clearly at such
moments?
Tamarus: […] there are theories abroad in the world, political ones for
instance, so we have to deal with them in our thoughts.
Annandine: […] If by expressing a theory you mean that someone else

could make a theory about what you do, of course that is true and
uninteresting. What I speak of is the real decision as we experience it;
and here the movement away from and generality is the movement
toward truth. All theorising is flight. (91)
During these conversations Jake arrives at a kind of self-awareness, and

realises that his “vision of the world was blurred by generality” (68) as
opposed to Hugo who “only noticed the details” (69). Hugo is constructed as
a character who argues that theory like language is not the right means of
representing the truth. In the context of dialogic interrelation, it could be
argued that Hugo’s views illustrate Murdoch’s insights into theoretical
systems. In an interview Murdoch covertly hinted at her distance towards
jargonistic theories, and stated that “one has to keep a very open mind about
literature and just look and respond to the work with one’s whole self”
(O’Bellamy, 1977:136-137), avoiding the intrusion of theories. According
to Hugo, a fair appreciation of art and life comes in the silence of
understanding, as “truth can only be attained in silence” (92).
The “dignity of silence” as a path towards truth is reinforced by the

other characters in the novel such as Dave and Anna, characters who also
embody the notion of contingency. Dave is a linguistic philosopher and he
represents a “utilitarian view of the world” (Bradbury, 1962:48-49).
According to Dave, “human beings have to live by clear practical rules and
not by the vague illumination of lofty notions which may seem to condone
all kinds of extravagance” (24). Dave is another character who gestures at

the inadequacy of language in communicating thoughts. Anna, with whom
Jake had a romantic relationship, represents a more flexible yet artistic
articulation of the world. She is an artist who has taken up acting in a mime
theatre following her career as a singer. For Anna, mime is “very simple and
very pure”; it is “pure art” (46) that could potentially facilitate the attainment
of truth. It could be argued that Anna starts to associate “singing” with
“speech”, both of which, she describes as “ostentatious” (46), “corrupt” (48),
and devoid of truth. According to Anna “only very simple things can be said
without falsehood” (48). Obviously, Anna’s views are informed by Hugo, an
affinity which Jake soon recognises. He says: “Anna’s ideas were simply an
expression of Hugo in a debased medium, just as my own ideas were such an
expression in yet another medium” (93). Arguably, “Lefty” Todd stands as a
counterpart to these characters who express their rejection of theories in their
very unique ways. Lefty, as the name suggests, is involved in socialist party,
and he represents the role of the intellectual in society. More importantly,
Lefty seeks a “political unity between theory and practice” (Bradbury,
1962:51), a standpoint which Hugo resists.
It is in this polyphonic landscape that Jake comes to realise that he has

“littered up his life with half-truths” (206). His acquisition of a new
awareness of himself and life operates on two levels. On a dialogic level,
Jake is exposed to a variety of conflicting discourses which prompt him to
meditate on the concepts such as language and theory. Through his
interaction with other characters, he starts to appreciate the particulars. As
for the dialogic interrelatedness of the text, one could say that the novel
subtly merges the characters’ discourses with that of the author, creating a
philosophically dialogic narrative, at the end of which Jake becomes aware
that he has misinterpreted the signs around him. At the beginning of the
novel, Jake had the false assumption that Hugo loved Anna, whom Jake
himself loved; and Sadie loved Hugo. Yet, at the end of his narrative Jake,
with the help of Hugo, resolves his misunderstanding, and finds out that
Hugo loves Sadie, but Sadie loves Jake himself; and Anna whom Jake loves,
is in love with Hugo.
The closure of the novel establishes an obvious parallel with the

beginning. The reader is taken back to Mrs Tinckham’s shop, but this time
with a note that Jake has done away with his solipsism. On his visit to Mrs
Tinckham at her cat-congested newsagent at the end of the novel, Jake finds
out that one of her cats produced two tabby and two pure Siamese kittens.
Mrs Tinckham wonders “why the two cats are pure Siamese and the others
are tabby, instead of their all being half tabby and half Siamese” (285). Jake
replies by saying, “it is just one of the wonders of the world” (286), a
statement which signals Jake’s transformation. Jake’s newly-acquired view
that life is momentary and transient, overlaps with what Wittgenstein put
forth in Tractatus: “In the world everything is as it is and happens as it does
happen” (quoted in Murdoch, 1977b:47). By accepting a world of
contingency, Jake gets rid of his solipsism and his “dryness”, and is ready to
embrace a new “pattern of life” (127). More importantly, he realises that he
is not the centre of the world, and that his friends and acquaintances have
their own lives in which he is rather one of the many figures situated under
the net.
Thus, the net in the title of the book has been discussed in relation to the
net of “philosophical theorising” (Turner, 1993:17). However, for Murdoch
“the net under which one could not get” is “the net of language” (quoted in
Spear, 1995:21). In fact, Murdoch’s dedication of her novel to the great
French linguist Raymond Queneau hints at the significance of language for
her work. However, the dedication of the novel to Queneau does not
necessarily imply that the novel is going to present a playful engagement
with language as Queneau did in his Exercises in Style (1947). In Under the
Net, Murdoch brings a complex representation of language, that is,
“language moving towards silence, and the difficulty of relating concepts to
anything which lies behind them” (Spear, 1995:21). Yet, as this essay has
argued, an exploration of the text as a polyphonic novel could enable one to
“crawl” (91) under the net. In other words, it is under the polyphony of
voices that the net could be unveiled and made intelligible.
REFERENCES
BAKHTIN, Mikhail. (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. (Ed. Michael
Holquist. Trans. Caryl Emerson and Michael Holquist). Austin: University of
Texas Press.
BAKHTIN, Mikhail. (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics. (Ed. and Trans.
Caryl Emerson). Minnesota: University of Minnesota Press.
BILES, Jack I. (1978). “An Interview with Iris Murdoch”. Studies in Literary
Imagination. 11(2): 115-125.
BOOTH, Wayne C. (1984). “Introduction”. In Problems of Dostoevsky’s Poetics.
(Ed. and Trans. Caryl Emerson). (xiii-xviii). Minnesota: University of
Minnesota Press.
BOVE, Cheryl K. (1986). Understanding Iris Murdoch. New York: Chelsea House
Publishers.
BRADBURY, Malcolm. (1962). “Iris Murdoch’s Under the Net”. Critical
Quarterly. 1(1): 47-54.
BYATT, A.S. (1976). Iris Murdoch. London: Longman.
BYATT, A.S. (1992). Passions of the Mind: Selected Writings. New York: Turtle.
CONRADI, Peter J. (1987). Iris Murdoch: The Saint and the Artist. Houndmills and
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
CONRADI, Peter J. (1994). “Platonism in Iris Murdoch”. In Platonism and the
English Imagination. (Ed. Anna Baldwin and Sarah Hutton). (330-342).
Cambridge: Cambridge University Press.
CONRADI, Peter J. (2001). Iris Murdoch: A Life. London: Harper Collins.
GARDINER, Michael. (1992). The Dialogics of Critique: M. M. Bakhtin and the
Theory of Ideology. London and New York: Routledge.
HAGUE, Angela. (1984). Iris Murdoch’s Comic Vision. London and Toronto:
Associated University Presses.
JOHNSON, Deborah. (1987). Iris Murdoch. Bloomington and Indianapolis: Indiana
University Press.
KENYON, Olga. (1988). Women Novelists Today. Sussex: The Harvester Press.
KERMODE, Frank. (1977). “The House of Fiction: Interviews with Seven
Novelists”. In The Novel Today: Contemporary Writers on Modern Fiction.
(Ed. Malcolm Bradbury). (111-135). Manchester: Manchester University Press.
LEAVIS, L.R. (1988). “The Anti-Artist; The Case of Iris Murdoch”. Neophilologus.
72: 136-154.
LODGE, David. (1990a). After Bakhtin: Essays on Fiction and Criticism. London
and New York: Routledge.
LODGE, David. (1990b). “The Novel Now: Theories and Practices”. In Why the
Novel Matters: A Postmodern Perplex. (Ed. Mark Spilka and Caroline
McCracken-Flesher). (136-154). Bloomington and Indianapolis: Indiana
University Press.
MURDOCH, Iris. (1959). “The Sublime and the Beautiful Revisited”. The Yale
Review. 49: 247-271.
MURDOCH, Iris. (1977a). “Against Dryness: A Polemical Sketch”. In The Novel
Today: Contemporary Writers on Modern Fiction. (Ed. Malcolm Bradbury).
(23-47). Manchester: Manchester University Press.
MURDOCH, Iris. (1977b). Sartre: Romantic Rationalist. London: Fontana.
O’BELLAMY, Michael. (1977). “An Interview with Iris Murdoch”. Contemporary
Literature. 18(2): 129-140.
SPEAR, Hilda D. (1995). Iris Murdoch. London: Macmillan.
TODD, Richard. (1987). Contemporary Writers: Iris Murdoch. London: Methuen &
Co.
TURNER, Jack. (1993). Murdoch vs. Freud: A Freudian Look at Anti-Freudian.
New York: Peter Lang.
50, 1 (2010) 83-93
BOLESŁAW PRUS’UN “TAŞ BEBEK” ADLI YAPITI

ÇERÇEVESİNDE POLONYA EDEBİYATINDA REALİZM
Malgorzata M. GAJDA*
Özet
Bolesław Prus’un “Taş Bebek” adlı romanı 19. yüzyıl Polonya realist
romanının ulaştığı en büyük başarılardan biridir. Fonunda 19. yüzyıl Varşova’sının
dokümanter biçimde yansıtıldığı, toplumsal sınıf ve kuşak temsili ilkeleri
çerçevesinde yazılmış ve dönemin bilimsel olarak detaylı betimiyle zenginleştirilmiş
roman, söz konusu döneme tanıklık eder niteliktedir. Ancak, Balzac ya da Tolstoy
tipi klasik realist romandan pek çok açıdan farklılık göstermesi nedeniyle, roman
türünün sonraki dönemlerdeki gelişimi açısından müjdeci bir yapıt olarak kabul
edilebilir. Çünkü Prus, olayların, gerçek olguların - ki bu olgular tanrısal
konumdaki anlatıcı-yazarın rolünün açık bir biçimde sınırlandırıldığı ve ruhsal
faktörün vurgulandığı farklı iç ve dış perspektiflerden sunulur – kaotikliğini ve
değişkenliğini yansıtmak durumunda olan rastlantısallığı temelinde açık ve geniş bir
kompozisyon kurar.
Anahtar Sözcükler: Prus, Realizm, Roman, Doküman, Temsil, Biçimsel

Yenilikçilik.
Abstract
Streszczenie
Realizm w Polskiej Literaturze w Ramach “Lalki” Boleslawa Prusa
“Lalka” Bolesława Prusa to jedno z największych osiągnięć polskiej powieści

realistycznej XIX wieku. Stworzona według zasady reprezentatywności klasowej i
pokoleniowej, osadzona w dokumentalnych realiach Warszawy końca XIX wieku i
*
Almanca Okutmanı, Mersin Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu.
margaretgajda@gmail.com
84 Malgorzata M. Gajda
wzbogacona o naukowo precyzyjny koloryt tego okresu zyskuje status świadectwa

epoki. Utwór ten, odbiegając jednak pod wieloma względami od klasycznej powieści
realistycznej typu Balzaca czy Tołstoya, może być uważany za dzieło prekursorskie
w dalszym rozwoju gatunku powieści. Prus buduje bowiem luźną i otwartą fabułę na
zasadzie przypadkowości zdarzeń, mającej odzwierciedlać zmienność i chaotyczność
zjawisk w rzeczywistosci, które przedstawia z różnych perspektyw zewnętrznych i
wewnętrznych przy wyraźnym ograniczeniu roli wszechwiedzącego narratora-
autora, a uwypukleniu czynnika psychicznego.
Keywords Słowa Kluczowe: Prus, Realizm, Powieść, Dokument,

Reprezentatywność, Nowatorstwo Formalne.
Realizm sanat ve edebiyatta, dış dünyanın insan aklı ve duyularına

uygun bir biçim içerisinde objektif olarak var olduğu inancı temelinde,
gerçekliğin taklidini (mimesis) betimlemek için kullanılan bir terimdir.
Realizm kavramı edebiyatta iki şekilde algılanır. Senkronik anlamdaki
realizm, “sanatçının ‘nesnel’ dünyaya karşı hassasiyeti, nesne, insan ve
günlük hayatı gözlemleme ve yaptığı gözlemleri sanatsal açıdan
değerlendirme kabiliyeti” (Krzyżanowski,1984: 331) sayesinde gerçek bir
dünya hayali yaratma amacındaki yaratım yöntemidir. Diyakronik anlamdaki
realizm ise pozitivizm döneminin Fransa’da başlayıp (19. yüzyılın 20’li
yıllarında) 19. yüzyılın ikinci yarısında Avrupa edebiyatını saran edebi bir
akımıdır. Stendhal’ın bilinen ifadesiyle, köy yolunda dolaşan ve kâh
gökyüzünün mavisini, kâh yol kenarındaki su birikintisinin çamurunu
yansıtan bir ayna olan roman, pozitivizm dönemi edebiyatını en kapsamlı
biçimde ifade eden yazın türüdür.
Bu çalışmanın amacı, Bolesław Prus’un “Taş Bebek” (Lalka) adlı

romanı temelinde, 19. yüzyılın ikinci yarısındaki Polonya romanında realizm
yönteminin uygulanış biçimini incelemektir.
Realist yöntemle yansıtılan dünyaya ilişkin ilüzyonun temelini bu

dünyanın, karakterlerin, olayların ve fonun tipik oluşuyla ifade edilen ve
yapıtın biçimsel araçlarıyla bütüne dahil edilip derinleştirilen tipikliği
oluşturur. Bu çalışmada, söz konusu yapıt karakterlerinin seçimi ve
özellikleri, olaylar arası neden-sonuç ilişkilerine dair olasılıklar ve zaman-
mekan fonu incelenecektir.
Sınıfsal farklılıkları belirgin biçimde vurgulayan 19. yüzyıl Polonya

toplumu, Prus’un analiz ve gözlemlerinin konusunu oluşturur. Yazarın “Taş
Bebek” adlı romanında, aristokrasiden işçi ve köylülerin oluşturduğu en alt
sınıfa kadar bütün toplum kesimleri yansıtılır.
Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 85
Romanda geniş bir yer verilen aristokrasi, küçük karakter

farklılıklarına, ancak, güçlü kan bağlarına sahip kapalı bir grup oluşturur. Bu
grup, megalomanlığı, her türlü etkinliğe yönelme konusundaki isteksizliği,
savurganlığı ve ikiyüzlülüğüyle topluma yabancılaşmış bir sınıf olarak
sunulur.
Sıra dışı olduklarına inanan, ancak, aşk konusunda yeteneksiz, zengin

ve iyi bir aileden gelen bir koca ararken, erkeklerin ilgi ve duygularıyla
oynayan aristokrat kadın karakterler (Izabela, Ewelina, kısmen de
Wąsowska) özellikle şaşırtıcı olanlarıdır. Aristokrat sınıftan genç bir kızın
daha aşağı tabakadan biriyle evlenmesinin uygunsuz ve utanç verici sayıldığı
aristokrat sınıfın görgü kuralları perspektifinden bakıldığında, bu
karakterlerin söz konusu kurallara aykırı hareket etmesinin olanaksızlığı ya
da bu konudaki isteksizlikleri anlaşılır bir durumdur. Izabela’nın dış dünyayı
anlaşılmaz bir tablo olarak algılaması, arkadaş toplantıları biçimindeki
yolculuklarda, gezilerde, balolarda, yarışmalarda ve yardım toplama
toplantılarında zaman geçirmesi, bu sınıfa mensup kadınların tipik
davranışlarına örnek oluşturur.
Sosyal statüsü sayesinde Wokulski’nin ticari yeteneğini kullanma

‘hakkına sahip olan’ ve iflasın eşiğindeyken bile çalışmayı hiç düşünmeyen
Bay Tomasz karakterini, yapıttaki betimlenişi açısından aristokrasinin erkek
temsilcilerinden biri olarak saymak gerekir. Akrabası olan Zasławska’nın
mirasına konmayı bekleyen, kadınlarla flört etmekten hoşlanan ve onları
baştan çıkaran Bay Starski bu sınıftan gelen erkeklerin bir başka tipini temsil
etmektedir.
Mensubu oldukları aristokrat sınıfın normlarına aykırı davranan

başkanın eşi Bayan Zasławska, Ochocki ve prens karakterlerini,
aristokrasinin negatif biçimde karakterize edilmiş temsilcilerinden ayırmak
gerekir. Çünkü başkanın eşi Bayan Zasławska Zasławek’te pozitivist
programa yönelik çalışmalar yapar, Ochocki kendini bilime adar, prens ise
kendi sosyal üstünlüğünün farkında olmasına rağmen, Polonya’nın daha iyi
bir geleceğe sahip olması için bir şeyler yapması gerektiğini düşünür.
Bu istisnaların dışında, aristokrasiyi bize en iyi biçimde yansıtan,

avukatın gözlemidir:
Bir şeyler yapmak istiyorlar, hatta akıllı ve eğitimliler, ama enerjileri eksik.
İrade hastalığı, efendim: bütün bu sınıfa bulaşmış durumda… Her şeyleri var:
para, unvan, saygı, hatta kadınlar konusunda başarı, bu yüzden başka bir şey
istemiyorlar (1.cilt, 11. bölüm).
“Taş Bebek”de yansıtılan Polonya kent soyluları dünyası, eğitim,

meslek, köken ve uyruk bakımından aristokrasinin oldukça homojen nitelikli
betiminden çok farklıdır. Aydın sınıfı temsil eden kahramanların (doktor,
mucitler, öğretmenler, avukatlar, öğrenciler) yanında, ticaretle uğraşan
kahramanlar (tüccarlar, dükkan sahipleri, komisyoncular) yer alır. Toplumun
bu kesiminin uyruk bakımından sınıflandırılması da (Almanlar, Yahudiler ve
Polonyalılar) mümkündür. Romanın başkahramanının bu kesimden olması,
Prus’un kent soylu sınıfta toplumsal bir potansiyel gördüğünün, toplumsal
hatta politik değişimlerin bu sınıfla gerçekleşebileceğini ümit ettiğinin bir
işaretidir. Hırslı, çalışkan, enerji dolu, bilimsel, teknik ve toplumsal gelişime
inanan, pozitivist program düşüncelerine göre hareket ederek, küstürülmüş
ve fakir insanlara yardım etmeye çalışan başkahraman Wokulski, sosyal
açıdan aktif bir Polonya kent soylusu örneğidir. Ancak, yapıtta sadece
sıradışı bir örnek olarak kalır. Girişimciliği sayesinde kazancını katladığı
için bir çılgın olarak kabul edildiği kendi kentsoylu sınıfını temsil etmez.
Wokulski’nin çabaları, Napoleon taraftarı Rzecki, günlerini bira bardağıyla
bütünleşmiş olarak geçiren müşavir Węgrowicz ya da geveze komisyoncu
Szprot gibi, kent soylu sınıf temsilcileri tarafından anlaşılmaz. Riske
girmeme isteği, iş yaşamı ve günlük yaşamdaki tutuculuk, gelenekselcilik,
başkalarının başarılarını kıskanma, sık görülen siyasi hayalperestlik kent
soylu sınıfı temsil eden karakterlerde farklı yoğunluklarda görülen tipik
özelliklerdir.
Prus, Szlangbaum ailesi ve Doktor Szuman örneği ile Polonya

Yahudilerinin problemlerini yansıtır. Yahudilere karşı takınılan tavır,
bilgeliklerine karşı duyulan saygıdan (Doktor Szuman), antisemitist
tutumlardan (satıcıların Henryk Szlangbaum’a olan tavrı), nefrete
(Wokulski’nin tüm mal varlığının satın alınması ve ticaret alanında
Polonyalıların adım adım yerlerinden edilmeleri nedeniyle) kadar varan bir
çeşitlilik gösterir.
Romanda, toprak soylulara çok az yer verilmiştir. Bu sınıfın temsilcisi,

bina yöneticisi olup topraklarını bu sınıf için tipik olan savurganlığı ile
kaybeden Wirski’dir.
Wysocki kardeşler, fahişe Maria ve Powiśle’deki yoksullar topluluğu,

açlık, yoksulluk ve hastalıklardan kırılmış, savaşma gücünü ve daha iyiye
yönelik değişimlere olan inancını yitirmiş kesimi temsil ederler.
Prus, kahramanlarını karakterize ederken, toplumun analizi için gerekli

olan sınıf temsili ilkesi dışında, kuşak ideallerinin temsili ilkesini de
uygulamıştır.
En yaşlı kuşağı temsil eden Rzecki geçmişe bağlı olarak yaşamaktadır.

Hassas, bir topluluk içinde gülünç ve sakar, ateşli bir yurtsever ve
Polonya’yı kurtarma planlarında Napoleon yandaşı olan Rzecki, hayalperest
ve tuhaf bir adam olarak görülür. Bir Napoleon taraftarı ve bir romantik
olarak, yeni ekonomik-siyasal gerçeklik içinde artık yeri olmayan romantik
kuşağı temsil eder.
45 yaşındaki başkahraman Wokulski, geçiş dönemi kuşağının

temsilcisidir. Szuman, Wokulski’yi şöyle ifade etmektedir: “Onda, 60’lı
yıllar öncesinin romantiği ile 70’li yılların pozitivisti bir aradadır.” Çünkü
Wokulski hem romantizm döneminin (ayaklanma taraftarı yurtseverlik,
saplantılı aşık) hem de pozitivizm döneminin özelliklerini (doğa bilimlerine
karşı merak, akla ve deneye olan inanç, çalışkanlık, organik çalışmaya ve
pozitivist programa ilişkin idealleri gerçekleştirme) taşır. Wokulski’nin
Izabela’ya beslediği çılgınca duygular ile Izabela’nın en yakın çevresini
akıllıca fethetmesi arasındaki çelişki, onun içsel çekişmelerini bize en iyi
biçimde yansıtır. Wokulski’nin trajedisi göz önüne alındığında, romantikler
kuşağı gibi, geçiş dönemi kuşağının da duygusal ve düşünsel anlamda yenik
düşmüş olduğunu söylemek mümkün.
Ochocki ise en genç kuşağı temsil eder. Birkaç yararlı buluşu sayesinde
kabul görmüş bu pozitivist bilim insanı, kendisine uygun bir kadın
bulamadığı için yalnızlığı seçer, uçan bir makine yapmaya ilişkin ütopik
planı ise ülkesini terk etmesinin temel nedenidir.
Kuşaksal idealleri temsil eden kahramanların başarısızlıklarını

sergilemenin “Taş Bebek”in yazarı için ne derece önemli olduğu, yapıtın ilk
önce “Üç Kuşak” başlığını taşıması gerektiği olgusunu kanıtlamaktadır.
“Taş Bebek”deki olay örgüsünü oluşturan konuların tipikliği, roman

kahramanlarının tipikliğinden faklıdır.
Wokulski’nin hayatı, romanın aynı zamanda aşk konusu olarak da

belirlenebilecek temel konusudur. Çünkü aşk, başkahramanın trajik sonunu
getiren hemen hemen tüm etkinliklerinin itici gücüdür. Aşk kavramı, diğer
kahramanların hayatında da sıra dışı derecede kötümser biçimde
yansıtılmıştır: çok sayıdaki roman kahramanı arasında mutlu olan bir birey
yoktur. Aşkı romantik biçimde “ruh birliği” olarak kabul eden erkekler
(Wokulski, Rzecki, Szuman gibi) ideal kadını nafile ararken, aşk, kadınların
(Stawska ve başkanın eşi Bayan Zasławska hariç) yabancı olduğu bir
duygudur. Bu noktada, Prus’un realizminde, insanın aşkta mutsuz bir birey
olarak yalnızlığa mahkum edilmiş olduğu sonucunu çıkarmak mümkün.
Kahramanların yaşamlarının (özellikle Rzecki, Stawska, Ochocki,

Krzeszowski’ler ve Starski’nin yaşamı) oluşturduğu roman konuları
beklendiği gibi mantıklı neden-sonuç ilişkilerine değil, temelde, romanın
konusunun geçtiği dönemdeki sosyo-politik koşullara bağlıdır.
Wokulski’nin, sürgünden dönmesinin ardından beklenen bir sonuç olarak
gerçekleşen evliliğine ya da Izabela’nın, babasının ölümünden sonra içinde
bulunduğu durumda tek çare olarak manastıra kapanmasına bu açıdan
bakılmalıdır. Konuların akışında ve öyküler arası ilişkilerde ilk bakışta
gözlenen mantıksızlığa, yapıtın kompozisyonu ve biçimi irdelenirken daha
kapsamlı biçimde değinilecektir.
“Taş Bebek”in sosyal ve kuşaksal idealler düzlemindeki temsilini,

romanın zaman- mekan fonu tamamlar. Romanda “yaşlı tezgahtarın
günlüğü” ile yansıtılan dönem, bütün bir 19. yüzyılın geçmişiyle o
dönemdeki gerçekliğin panoramik betimine derinlik katarak, Napoleon
dönemine kadar uzanan yaklaşık iki yıllık (1878- 1879) bir zaman dilimini
kapsar. Rzecki’nin anlattıklarında hem Halkların Baharı hem Osmanlı-
Bulgar savaşı hem de Ocak Ayaklanması’ndan söz edilir.
Dickens’in Londra’sı (“Oliwer Twist”), Balzac’ın Paris’i (“Goriot

Baba”) ya da Reymont’un Łódz’u (“Vaad Edilmiş Toprak”) gibi 19.
yüzyılda biçimlenmiş bir kapitalist uygarlık merkezi olan Varşova “Taş
Bebek”in mekanını oluşturur. Romandaki Varşova tablosu, genellikle Eski
Şehir mahallesinin, günlüklerin yazarının çocukluk ve gençlik döneminden
hafızasında kalan ve baskın renkleriyle Varşova’nın panoramasına zenginlik
katan betimlerinden ve kentin 1878-79 yıllarındaki betiminden oluşur.
Yazar, aristokrat bir salon, Rzecki’nin odası ya da Mincel’in

Podwale’deki dükkanı gibi kapalı alanların betiminde olduğu kadar,
Varşova’nın caddeleri, park ve bahçeleri, Powiśle, yarış alanları gibi açık
alanların betiminde de küçük detayların ustasıdır. Prus, romanına o dönemin
bir belgesi niteliği kazandıran, giyim kuşam, atların çektiği araba çeşitleri,
yenilen yemekler ve benzeri detaylardan oluşan dönem unsurlarını
yansıtmayı da unutmamıştır.
“Taş Bebek”de yansıtılan Varşova’yı, o dönemdeki belirli kesimlerin

yaşadığı yer olarak sosyolojik açıdan incelemek de mümkün. Dolayısıyla
kent, aristokrat sınıfın Varşova’sı (Ujazdowski ve Jerozolimski Bulvarları,
Łazienki ve Ogród Saski), Yahudilerin Varşova’sı (Nalewki) ve kentteki
yoksulluğun natüralist biçimde sunulduğu Varşova (Powiśle) gibi değişik
perspektiflerden ele alınabilir.
Yapıtta kahramanların ikamet ve iş yerleri öylesine detaylı

betimlenmiştir ki, bu mekanların çoğunu bu gün bile bulmak güç değildir.
Örneğin, Wokulski’nin Krakowskie Przedmieście no:4’te bulunan ve
Kopernik heykeline bakan dairede yaşadığı, dükkanının (beş pencereli) ise
günümüzdeki Bolesław Prus adlı kitabevi olduğu bilinir. Detaylı park ve
bahçe betimleriyle, Ogród Saski ve Łazienki’de Wokulski’nin izinden
dolaşabiliriz. Łęckiler’in tüm detaylarıyla betimlenmiş, Trzy Krzyże
meydanı yakınındaki Aleje Jerozolimskie’de bulunan büyük taş evi ya da
Kontes Karolowa’nın Aleje Jerozolimskie’deki küçük şatosu, bize bu
yapıların o zamanlarda gerçekten var olduğunu düşündürür.
“Taş Bebek” adlı romanı, topoğrafik realizm yönteminin uygulanışı

sayesinde tartışmasız biçimde tarihsel bir belge niteliği taşıyan ve
Varşova’yı anlatan bir roman olarak değerlendirmek de mümkün. Yazarın en
küçük detaylara varıncaya dek yaptığı betimler, araştırmacıları roman
temelinde 19. yüzyıl sonu Varşova’sına ilişkin belgesel-tarihsel nitelikli
araştırmalar yapmaya itmiştir (Godlewski, 1967; Grzeniewski 1965, 1967;
Markiewicz, 1967).
Romanda geçen olaylarda, Wokulski’nin kısa bir süre bulunduğu Paris

ve Zasławie Köyü ile beraber Zasławek çiftliği de betimlenmiştir. Belli bir
stile sahip olmayan Varşova ile bir kontrast temelinde betimlenen Paris,
mimari yönden uyumlu bir kenttir. Buna karşın, Adam Mickiewicz’in “Bay
Tadeusz” (Pan Tadeusz) adlı yapıtındaki Soplicowo’nun dengi olan
Zasławek ve çevresinin yapıtın mekan fonuna eklenmesi, bu kez geleneksel
toprak soylu sınıfın mutluluğunun romantik bir modelle başka bir
hesaplaşmaya girdiğine işaret eder.
Prus’un realizminin önemi, tarihi içeriğe olan sadakatinin yanı sıra,

sonrasında olduğu gibi, romanın yayımlandığı dönemde de değeri
anlaşılamamış ya da eleştirilmiş yapı-biçim çözümlemelerinin o döneme
göre yenilikçi uygulamasına dayanır. Aleksander Świętochowski başta
olmak üzere eleştirmenler, “Taş Bebek” adlı romanı kötü bir kompozisyona
ve karakterlerinin yaratımında anlaşılmaz bir yönteme sahip olduğu yönünde
eleştirmişlerdir (Markiewicz, 1967). Ciddi bir edebiyat bilimcisi olarak
tanınan Julian Krzyżanowski bu konudaki görüşünü şöyle açıklar:
Prus, mekanik olarak yan yana sıralanmış betimlerden oluşan, çok tuhaf bir
yapıya sahip romanını yazarken, o zamanki yaşamın geniş alanlarında başıboş
dolaşmıştır ( Krzyzanowski, 1984:253).
Bu “başıboş dolaşma”, romanda, üzerinde yeterince düşünülmeden

rastgele oluşturulmuş izlenimi veren öykülerin yapıtın bilinen hiçbir şemaya
uymayan kompozisyonu içerisinde düzensiz ve kaotik dizilişi olarak
algılanır. Yapıtın akış temposunu bir hızlandırıp bir yavaşlatarak ayrı
bölümlerde temel teşkil eden olayları hiç umulmadık biçimde bir araya
getirmek adına, örneğin romanın birbirini takip eden bölümlerinde yaşlı
tezgahtarın günlüğünden bölümlere yer verilmesi ya da dükkandaki bir iş
gününün veya Szuman’ın dairesinin neredeyse belgesel niteliğindeki
betimleriyle romandaki akışın sürekli olarak ani biçimde kesilmesi yersiz ve
sinir bozucu hissi verir. Roman kompozisyonunda ilk bakışta gözlenen
plansızlığın yanı sıra, öykülerin birbirleriyle mantık ilkelerine aykırı ve
beklenmedik biçimde birleşmeleri, Mraczewski ve Stawska’nın
yakınlaşması, nişanlı olan Ewelina’nın Starski ile ilişkisi ya da Wokulski’nin
Wysocki kardeşler tarafından kurtarılması gibi sürekli biçimde olagelen
sürprizleri bekleme konusunda okuyucuda bir gerginlik yaratır. Prus’un bu
konudaki tepkisi, yöneltilen bu eleştirilere verilen en iyi yanıttır:
Özellikle büyük bir toplumsal olguyu konu edinen realist roman, ilk okunuşta
her zaman karışık ve kaotik bir izlenim bırakır: bu, ağaçları sadece tek tek
görülen, ama bir bütün olarak görülmeyen bir ormandır… (…) Plan ise
yapıtın temasını oluşturan olayın doğal akışa göre geliştirilmesinden başka bir
şey değildir ve kesinlikle gözleme ya da en azından olay akışının genel
kurallarını bilmeye dayanmalıdır. (…) Yazar ne kadar iyi gözlem yaparsa,
planları da o kadar az kalıplaşır ve ne kadar kuvvetli bir hayal gücüne sahipse,
planlarını da bir o kadar karmaşık kurar. Her an kafa yormaya çok da gerek
yoktur, çünkü temanın kendisi, yazarı elinden tutar gibi yönlendirir (Prus,
1890).
Prus’un “Taş Bebek”deki realizminin, rastlantısallık ilkesi olarak

belirtilen temel özelliği, değişkenlik ve kaotiklikle karakterize edilen bir
gerçeklik içerisinde olayların doğal akışını yansıtma gereğinden kaynaklanır.
Ayrıca, roman (birkaç karakterin ölümü hariç) kesin sonları olmayan öyküler
barındıran ve bir kaosun anlaşılmaz yollarını izleyerek sonsuz biçimde
oluşacak bir gerçekliğin belirli bir zaman dilimi içerisindeki bölümünü ele
almışa benzeyen açık kompozisyonlu bir yapıttır. Bu bağlamda, yapıtın tarih
sahnesindeki bireyin kuklaya benzediğini vurgulayan başlığı, Rzecki’nin
ifade ettiği şekilde yorumlanmalıdır: “İnsanlığın daha iyiye ulaşması için
gerçekten bir plan var mı, yoksa her şey bir rastlantı eseri mi?”
Prus gerçek ustalığını “Taş Bebek”deki kahramanları biçimlendirme

konusunda göstermiştir. Temel toplumsal ve kuşaksal sınıflardan (toplumun
yatay ve dikey kesitinde) yapılmış karakter seçimi, bu karakterlerin ait
oldukları sınıf için karakteristik olan özellikler ve davranışlarla donatılması

realizmin bu alandaki tipiklik koşulunu yerine getirir. Ancak, bu, Prus’un
realizminin belirli tipleri-toplumsal sınıf temsilcilerini kopyalamış olduğu
anlamına gelmez. Prus’un kahramanları, belirli biçimsel yöntemlerin
kullanması sayesinde kendine özgü bireyler olarak “yaşarlar”. Anlatımın
realist romanda tam bir yenilik olarak iki ayrı noktadan (yazar ve yaşlı
tezgahtar) sürdürülmesi bu anlamda büyük önem taşır. Yazarın pratikte
aksiyon süresiyle sınırlı olan anlatımı sıra dışı derecede kısıtlıdır. Prus
kahramanlarını fiziksel özelliklerden genellikle yoksun bırakmıştır,
kahramanlarının karakter özelliklerinden söz etmez, eylemlerini
değerlendirmez (Izabela ve babası hariç). Böylece, okuyucunun Rzecki’nin
günlüğü ve diğer kahramanların yorum ve dedikodularına bağımlı kalması,
“Taş Bebek”deki karakterlere çok boyutluluk kazandırır. Karakterler,
kendileriyle ilgili bilgiler verilmesi suretiyle roman boyunca sürekli olarak
yeniden biçimlenirler. Bu bilgiler öylesine öznel hatta çelişkilidir ki,
okuyucunun kahramanlar hakkında kesin bir kanıya varması sıklıkla
güçleşir.
Prus, kahramanların diğer kahramanlar tarafından dışarıdan “izlenmesi”

ilkesinden yararlanmanın yanı sıra, onların iç dünyalarını, Wokulski’nin
romandaki temel yansıtılış biçimi de olan iç monolog yöntemiyle
göstermiştir. Wokulski’nin kendine ve diğer kahramanlara ilişkin görüşleri,
değişen dış koşullara ve kendi bilincine bağlı olarak sıra dışı bir psikolojik
gerçeklikle yansıtılmıştır. Başkahramanın kendini yargılamasından
aklamasına dek uzanan içsel mücadelesi, bu geçiş kuşağı kent soylu sınıfın
temsilcisinin kişiliğine yepyeni psikolojik değerler katar. İkinci anlatıcının iç
dünyasının kaydı olan Rzecki’nin günlüğünü de, özellikle bu tuhaf idealistin
ustalıkla sergilenmiş mizah anlayışı açısından farklı olması nedeniyle
unutmamak gerekir.
Yapıttaki kahramanların bireyselliği, dış dünyanın ilginç bir yöntemle

bu kahramanların toplumsal konumları açısından betimlenişinde de gözlenir.
Bu nedenle, aynı mekanlar bir çok kez çok farlı biçimlerde yansıtılmıştır.
Diyalog ve monologlardaki stilistik farklılıklar yapıt kahramanlarının
bireyselliğini tamamlar.
“Taş Bebek” 19. yüzyıl Polonya realist romanının en başarılı

örneklerindendir. Toplumsal sınıflar hatta kuşaklar açısından tipiklik
ilkelerine göre yazılmış olan bu roman, söz konusu dönemin sorunsalı ve
karakterini olabildiğince objektif biçimde yansıtır, ayrıca mekanların, tipik
uğraşı ve olguların neredeyse bilimsel biçimde yapılmış detaylı betimleri
yapıtın tarihsel değerini arttırır. “Taş Bebek” her hangi bir yöne eğilimden
ve eğiticilikten uzak, toplumsal-geleneksel nitelikli bir roman olarak,

yansıttığı dönemin (1887-1889) maskesini düşürücü açık bir güç olarak fark
yaratır. Prus’un, Polonya toplumundaki yozlaşmayı yansıtışında gözlenen
karamsarlığı, pozitivist programın başarısızlığının genel nedenlerinin
aranmaya başlandığı, pozitivizm dönemi edebiyatının olgun veya eleştirel
realizm olarak adlandırılan son dönemine rastlar (Majda, 1994).
Ancak, “Taş Bebek”, Balzac, Flaubert veya Tolstoy tipi klasik realist
roman şemasından birçok bakımdan farklılık gösterir. Prus’un bağımsız ve
açık kompozisyon biçimindeki anlatımı, tanrısal konumdaki yazar-anlatıcı
rolünün belirgin biçimde kısıtlanmış olması, özellikle iç ve dış
perspektiflerden yararlanarak ve kahramanların yaşadıklarında ortaya çıkan
psikolojik unsurları vurgulayarak yapıt kahramanlarının eylem ve
karakterlerinin objektif biçimde sunulması “Taş Bebek”in, roman türünün
sonraki dönem gelişiminde öncü bir yapıt olarak görülmesini zorunlu
kılmaktadır. Çünkü, ancak 20. yüzyıl romanı, insanın, “bir olgunun birçok
perspektiften görülmesi” ve bireyin diğer insanlarla birlikte sürekli olarak
değişen sistemler içerisindeki varoluşsal çokyüzlülüğü ilkeleri temelinde
çevre tarafından biçimlendirilmesi (örneğin Sartre veya Gombrowicz’in
yapıtları) yöntemini uygulamıştır. Bu açıdan bakıldığında, “Taş Bebek”in
çağdaş roman ile rekabet edebildiği görüşü yerinde bir belirleme olacaktır.
KAYNAKÇA
GODLEWSKİ, S., L.B. Grzeniewski and H.Markiewicz. (1967). Śladami
Wokulskiego. Przewodnik Literacki Po Warszawskich Realiach “Lalki”.
Warszawa
GRZENİEWSKİ, L.B.(1965). Warszawa w “Lalce”Prusa. Warszawa.
KRZYŻANOWSKİ, J. (1984). Nauka o Literaturze. Wrocław.
MAJDA, J. (1994). Okresy Literackie. Kraków.
MARKİEWİCZ, H. (1967). “Lalka”Bolesława Prusa. Warszawa.
PRUS, B., (1890). Słówko o Krytyce Pozytywnej. Kurier Codzienny.
TALUY YÜCE, N. (2002). Polonya Edebiyatında Aydınlanma-Romantizm-Realizm.
Ankara: Kültür Bakanlığı.
SİEROTWİNSKİ, S. (1986). Słownik Terminów Literackich. Wrocław.
50, 1 (2010) 95-109
SARTREAN LOOK IN THE ZOO STORY AND

A DELICATE BALANCE
Gül BÜYÜ*
Özet
Hayvanat Bahçesi ve Hassas Denge Oyunlarında Sarter’ın Bakış Teorisi
Edward Albee’nin karakterleri varoluşlarına dair hissettikleri belirsizlikten

dolayı kendilerine ve çevrelerindekilere benliklerini kanıtlama zorunluluğu
hissederler; bu amaç doğrultusunda kişi ona bakmak, onu dinlemek ve de tepki
vermek için “Ötekine” ihtiyaç duymaktadır. Bu makale, Sartre’ın “bakış” teorisi
göz önüne alınarak Albee’nin Hayvanat Bahçesi oyunundaki Jerry ve Hassas Denge
oyunundaki Agnes adlı karakterler üzerinde duracaktır.
Anahtar Sözcükler: Bakış, Varoluş, Belirsizlik, Öteki, Sartre, Albee.
Abstract
Edward Albee’s characters feel a compulsion to prove their existence both to

themselves and to the people around them as they feel uncertainties about their
identities. To achieve this, they need “the Other” to look at, to listen to and to react
to them. This paper will analyse two characters of Albee; Jerry in The Zoo Story and
Agnes in A Delicate Balance, in terms of their requirement of Sartrean look to assert
their existence.
Keywords: The Look, Existence, Uncertainty, Tthe Other, Sartre, Albee.
*
Okutman, Ankara Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu.
tanesengul@mynet.com
96 Gül Büyü
Existentialism developed in the twentieth century as an attempt to find

meaning for the existence of the human being in the modern world. The
movement flourished in France with the contributions of such writers as
Jean-Paul Sartre and Albert Camus, who were influenced by Martin
Heidegger, and it was shaped particularly after the great wars when the
human being suddenly found himself in a frightening and illogical universe,
which was, indeed, absurd. For many people previously held beliefs and
values collapsed along with hope and optimism as to them the twentieth
century ceased to carry any meaning (Barrett, 1958:25-32). Accordingly,
existentialism was mainly concerned with the place of the individual in such
a chaotic universe as well as “the themes of life, anxiety, death, the conflict
between the false and genuine self and the experience of the death of God”
(Barrett, 1958:8).
As a leading figure of the movement, Sartre dealt with existential

themes in his novels like Nausea (1938) and he published several essays and
books on his philosophies. Being and Nothingness (1943) is the book in
which Sartre concentrates on the existential self and its relationship with
other people, which plays a significant role in determining the existence of
the one. In fact, what Sartre explains about the confrontation between the
self and the Other is the further explanation of Hegel’s ideas on the
relationship of the self with the others. Sartre starts his argument that one
cannot know himself as the Other knows one and one cannot know the Other
as he knows himself (Schroeder, 1984:88). Like Hegel and Heidegger, Sartre
thinks that there exists a relationship between the Other and oneself in terms
of existence; however, unlike them, Sartre believes that this relationship is
“asymmetrical”. He is convinced that one achieves to know oneself from the
awareness of “a particular mode of others: others as subject”. The self
emanates from the Others, which defines the character for the one. The
essential point in encountering with the Other is the “experience of the self”
as seen by the Other. Thus, as the character is formed by the Other, it is
dependent on the Other. The Other’s subjectivity comes out of one’s own
objectivity and the Other’s objectivity remains so long as one keeps one’s
own subjectivity. According to Sartre, the ultimate “asymmetry” that
determines one’s relation to others requires a kind of conflict, which means
each step to others is to gain “the control of the dimension of oneself” that is
created by the others (Schroeder, 1984:9). Though the relationship between
the self and the Other to control each other was argued in Hegel’s works,
Sartre differs from him in terms of the outcome of the relationship. Unlike
Hegel, Sartre thinks this relationship is futile as there cannot be any
Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance 97
recognition of a dominant side; thus, all human relationships fail (Cox,

2006:42).
As Sartre believes that the relationship between the self and the Other is
not reciprocal, he further explains how the individual manipulates the Other
in his Being and Nothingness. He claims that the human being is subjected to
the “Look of the Other” which is a threat to the self since the Other might try
to objectify the individual so as to establish his own subjectivity. The world
of the self is haunted by the Other’s values over which the individual has no
control. Sartre asserts that the presence of “the Look of the Other” is “a limit
of my freedom … it is given to me as a burden which I have to carry without
ever being able to turn back to know it, without even being able to realize its
weight” (Sartre, 1989:262). Furthermore, the being of the self is determined
by “the Look of the Other” who tries to objectify people around him while
trying to escape from his own state as a “being-in-itself”. In other words, he
has to nullify the existence of the other to assert his own identity. Sartre
(1989:262) elucidates that “the Other has to make my being-for-him be in so
far as he has to be his being.” The subjectivity and the freedom of the Other
depends on the loss of the integrity of the self. The human being who is
observed by the Other is left to be a “defenceless being for a freedom which
is not” his freedom. He continues: “While I seek to enslave the Other, the
Other seeks to enslave me […] Conflict is the original meaning of being-for-
others” (Sartre, 1989:364). In this aspect, the self can regard himself as the
“slave” of the Other and his Look, both of which can result in fear, shame
and pride of the self as a reaction against the enslaving look (Sartre,
1989:267-68). In order not to be objectified and lose the subjectivity, the self
is involved in a never-ending competition in which he tries to prove his
existence to himself and to the people around him. To do this, he has to
control the Other and the Other’s freedom.
As the twentieth century was marked by philosophical and social

changes shattering the established values, it was almost impossible for any
writer at the time not to be influenced by the ongoing events. Therefore, the
theatre of Absurd was born with an attempt to find meaning for the existence
of the humankind. The term itself comes from the “philosophical use of the
word ‘absurd’” by such existentialist thinkers as Sartre, Camus, Karl Jaspers
and Gabriel Marcel, meaning “without logic, nonsense” (Esslin, 1965:9).
The themes of existentialism are also depicted in the Theatre of Absurd, such
as the loneliness of the human being in the universe, lack of communication,
loss of certain values and the conflict between the self and the others. Esslin
98 Gül Büyü
(1965:9) explains that the plays “express a sense of shock at the loss of any
clear and well-defined systems of beliefs and values”.
Albee was one of these writers of the Theatre of Absurd in America as

he was also preoccupied with the dark side of the human being who was
alienated from his environment and even from himself. He focused on the
human nature and his struggle to live in a meaningless world as well as “the
Existentialist’s dilemma of human life and the Absurdist’s perception of
insignificance” (Singh, 1987:5). His plays “attack the ideals of progress, the
sentimental ideals of family life and togetherness” (Kolin, 1986:63). Like
Pinter in Britain, he demonstrates the corruption of certain values like those
in friendship, love and family, and similar to most of the Absurd
playwrights, he shows the lack of communication as language becomes “a
barrier rather than an aid to communicate” (Esslin, 1965:19-21). However,
there are some differences between him and the European Absurdists. Unlike
Beckett or Ionesco, he is not totally “touched by the sense of living in an
absurd world”. On the contrary, he prefers “to confront” this world. Albee
thinks that “dignity” and “martyrdom” are possible in life as opposed to the
other playwrights. Furthermore, for the European counterparts, absurdity is
“the metaphysical reality”, whereas for him, the world is meaningless on
grounds that the moral, religious, political and social systems which the
human being built to “illusion” himself collapsed. So, in his plays, he
emphasises this collapse making a social criticism (Singh, 1987:21).
In addition to the effects of the Theatre of Absurdist, Sartre was also a

significant influence on Albee, who confirmed this in an interview: “I just
assume naturally that I’ve read Sartre […] I saw the plays when they were
first done. Obviously it must have influenced me” (Kolin, 1988:143). Like
Sartre, he was convinced that the aim of drama is “to help modern man
discern the ultimate significance of human life” (Singh, 1987:2). Moreover,
for both of them, the solitude can be “the confirmation of freedom” and “the
absurdity lies not in man’s situation but rather in the ridiculous prospects of
his surrendering freedom”. Therefore, both believed that it was crucial first
to understand the hollowness of the universe to achieve freedom and get
responsibility (Singh, 1987:10). Particularly, his later plays deal with the
existential dilemma of the human being and his quest for meaning along
with Sartre’s views about the struggle of the individual against the Other in
order to prove his existence with an aim of manipulating the Other.
To begin with, in the The Zoo Story, Albee’s first play, Jerry requires
the Other to look at, to listen and to react in order to ascertain his own
existence to himself and to the people around him. The play deals with the
difficulties of communication and the problem of alienation through the

characters, Jerry and Peter. As the title suggests, the play depicts the world
as a zoo where each individual is separated from each other by bars.
However, Jerry, who is in his late thirties, understands the “plight and seeks
to remedy it on a personal level”; in other words, that is “the plight” of the
generation who suffers from isolation and lack of communication, which
causes anxiety for the individuals concerning their identities (Sykes,
1973:448). As Jerry himself is not sure of himself and his identity, he feels
obliged to make the Other confirm his existence so as to bring some relief to
himself as a being.
Jerry is a lonely figure, which plunges him into a vacuum in his life due
to the fact that he has no one, not even a friend or family, to affirm his
identity. From his account, it is made clear that he was left by his mother
when he was ten years old, and then looked after by his aunt until she died.
What he has about his past and his family is only two empty picture frames,
which are the epitome of his loneliness. When Peter tries to build empathy
with Jerry over the issue, Jerry replies: “But that was a long ago, and I have
no feeling about any of it that I care to admit to myself” (Albee, 1959:395).
Moreover, his present lonely life does not seem to be different from his past
loneliness as he lives on his own in a “rooming house” in which there are all
kinds of people. He explains:
I live in a four-story brown store rooming house on the upper West

Side between Columbus Avenue and Central Park West. I live on the
top floor … It’s a laughably small room and one of my walls is made
of beaverboard … separates my room from another laughably small
room. (Albee, 1959:395)
Though a great many people live in the same block, Jerry does not have
any relationship with them. He continues to tell Peter:
There is a Puerto Rican family in one of them, a husband, a wife and

some kids; I don’t know how many. These people entertain a lot. And
in the other front room, there’s somebody living there, but I don’t
know who it is. I’ve never seen who it is. Never. Never ever.
(Albee, 1959:393)
Accordingly, Jerry’s link to the others is confined only to his

observations. There is no one in his life to assert his existence; thus, Jerry
has uncertainties about his own existence and he needs other people to
assure that he exists and has an identity. To achieve this goal, he goes to the
100 Gül Büyü
Central Park after having been to the zoo. He is determined to form a

connection with someone, who turns out to be Peter by chance as he is
reading his newspaper in the park on a Sunday afternoon. Jerry feels
compelled to verify his existence first through his attempts at having a
conversation with Peter asking him personal questions, then establishing a
physical contact and at last provoking Peter to kill him.
Peter, an ordinary man in his early forties, does not at first react to
Jerry’s tendency to have conversation. Jerry, on the other hand, is
determined to have a talk with Peter; thus, he starts to tell Peter about his zoo
experience, which does not seem to appeal to Peter much:
Jerry: I’ve been to the zoo. [Peter doesn’t notice] I said I’ve been to
the zoo. MISTER, I’VE
BEEN TO THE ZOO!
Peter: Hm? … What? … I’m sorry, were you talking to me?
(Albee, 1959:389)
Peter’s indifference drives Jerry to become more aggressive as he

cannot draw Peter’s attention. Therefore, he feels obliged to find something
else to deepen the conversation by asking questions to Peter: “I’ll tell you
about it [the zoo] soon. Do you mind if I ask you questions?” (Albee,
1959:390) In order to prove his existence, Jerry has to draw the attention of
Peter; thus, he will achieve his subjectivity. However, while doing this, he is
careful not to be objectified by the Other. He can do this only if he keeps
being the subject position according to Sartre’s views. Hence, on the one
hand, Jerry tries to get the reaction of Peter; on the other hand, he tries to
eliminate Peter’s subjectivity by asking questions and controlling the
conversation in order not to lose his own subjectivity. He says: “But every
once in a while I like to talk to somebody, really talk; like to get to know
somebody, know all about him” (Albee, 1959:390). Hence, Jerry
commencing the talk dominates it through asking questions about Peter’s
private life, such as what he does for a living or where he lives (Albee,
1959:391).
The second strategy Jerry uses to get the “look” of Peter is through
making him listen to what Jerry has told. First, he gives Peter an account of
his background; where he lives and what he possesses:
Jerry: [G]ood old Mom and good old Pop are dead … you know? …
I’m broken up about it, too. I mean really. BUT. … [G]ood old Mom
walked out on good old Pop when I was ten and a half years old; she
embarked on an adulterous turn of our southern states.
(Albee, 1959:394)
What Jerry primarily aims is to capture Peter with his speech and
stories; in other words, Jerry manipulates the conversation by talking about
himself and forcing Peter to listen to him. By recounting his own life and
objectifying Peter in a state of listening, Jerry seems to get confirmation
about his existence from Peter.
The moment Jerry feels that Peter is dominating him through his
comments on his life, Jerry gets enraged on grounds that he does not want
his subjectivity to be taken away. When he talks about his relationship to a
Greek boy, he states:
Jerry: [A] Greek boy, whose birthday was the same as mine, except he
was a year older. I think
I was very much in love … maybe just with sex … And now; oh, do I
love the little bodies; really, I love them. For about an hour.
Peter: Well, it seems perfectly simple to me.
Jerry: [angry] Look! Are you going to tell me to get married and have
parakeets? (Albee, 1959:396)
What Jerry wants from Peter is to make him just listen, rather than
make comments. Indeed, Jerry gets defensive once he feels the threat of the
Other. He does not want to be judged by the other; on the contrary, he
requires Peter just to be silent while he is talking so that Jerry can feel
comfortable about who he is and why he exists.
Another long speech Jerry makes is about his landlady’s dog. Zimbardo
(1962:13) elucidates that “Jerry applies the knowledge he has gained from
his contact with the dog in trying to establish contact with Peter”. He has
learnt the inability of people’s communication through his experience with
the dog, and he expects Peter to comprehend this as well. Jerry says to him:
“What I am going to tell you has something to do with how sometimes it’s
necessary to go a long distance out of the way in order to come back a short
distance correctly” (Albee, 1959:399). Jerry thinks that it is essential to teach
102 Gül Büyü
what he has learned from his experience with the dog to another person.
First, he starts telling Peter how different this dog is from the other
“indifferent” ones as it “snarls” or “sniffs” at Jerry. One day, he gives some
hamburgers to the dog to divert its attention to elsewhere; nonetheless, when
the interest of the dog in Jerry dies out, Jerry feels “offended”: “I expected
some reaction from him”, exclaims Jerry. (Albee, 1959:401) The
indifference of the dog maddens him to such an extent that he has decided to
kill it by poisoning. He says: “So, I decided to kill the dog. [Peter raises a
hand in protest.] Oh, don’t be so alarmed, Peter; I didn’t succeed. The day I
tried to kill the dog I bought only one hamburger and what I thought was a
murderous potion of rat poison” (Albee, 1959:401). Nonetheless, the failure
of Jerry’s attempt at killing the dog has taught him more significant things
about his existence, which he explains to Peter in his speech. After the
incidence, achieving a Sartrean look of the dog, he did not want it to die:
Jerry: I looked at him; he looked at me. I think … I think we stayed a

long time that way … I looked more into his face than he looked into
mine … Now, here is what I had wanted to happen: I loved the dog
now, and I wanted him to love me. I had tried to love, and I had tried
to kill, and both had been unsuccessful by themselves … I expected
dog to understand anything. (Albee, 1959:401)
Hence, the dog and his efforts of killing it have taught Jerry that this
could be an opportunity to demonstrate his existence. He has commenced to
ascertain his identity through forming a kind of contact with the dog; then
expanded this action to establish a contact with human beings. He expresses
his views to Peter: “It’s just that if you can’t deal with people, you have to
make a start somewhere. WITH ANIMALS! [Much faster now, and like a
conspirator] Don’t you see? A person has to have some way of dealing with
SOMETHING. If not with people … if not with people … SOMETHING”
(Albee, 1959:401). He expects Peter to give a reaction for what he has told,
or at least show a sign that he has understood Jerry.
Realising Peter could not perceive what he has told him, Jerry decides
to set up a connection via physical violence such as tickling and punching
him so that Peter could confirm Jerry’s existence this time:
Peter: I really should get home; you see…
Jerry: [tickles Peter’s ribs with his fingers] Oh, come on.
Peter: [he’s very ticklish; as Jerry continues to tickle him his voice
becomes falsetto] No, I ….
Ohh. Don’t do that. Stop, stop. Ohh … no, no. (Albee, 1959:407)
It is the fear of losing the Other to listen to him that impels Jerry to find
irritating ways to draw Peter’s attention; thus, after tickling, Jerry starts to be
harsher towards Peter by punching:
Jerry: [Punches Peter on the arm, hard] Move over!
Peter: [very annoyed] I can’t move over any more, and stop hitting
me. What’s the matter with you? (Albee, 1959:409)
In fact, Jerry’s mad behaviour is directed at Peter to attract his attention

more. By doing so, Jerry tries to provoke Peter and get his reaction. If Peter
fights for the bench, there will be a real conflict between them, which will
suggest the existential conflict Sartre explains in his Being and Nothingness.
As the existence of the human being with the others is shaped by the struggle
and conflict to control each other, Jerry will reach his goal by getting into an
existential conflict with the Other, which will show him that he exists.
Therefore, the last step he has taken is to force Peter to fight for his bench.
Peter: What’s the matter with you?
Jerry: I’m crazy, you bastard.
Listen to me, Peter. I want this bench.
Peter: [flustered] But … whatever for? … I sit on this bench for

almost every Sunday afternoon,
in good weather… So I have it all to myself. (Albee, 1959:409)
The more Peter owns up the bench, the more provocative Jerry becomes
continuing the argument about the bench just to make Peter to fight for it:
Jerry: Fight for it, then. Defend yourself; defend your bench.
Peter: You’ve pushed me to it. Get up and fight.
Jerry: Like a man?

104 Gül Büyü
Peter: [still angry] Yes, like a man, if you insist on mocking me even
further.
Jerry: I’ll have to give you credit for one thing: you are vegetable.
Peter: THAT’S ENOUGH (Albee, 1959:412).
To fulfil his goal, Jerry forces Peter to kill him, which will, for Jerry,
prove that he will objectify Peter from his subjectivity through his own
commands. So, Jerry throws a knife in front of Peter, who grabs it to defend
himself, yet Jerry impales himself on the knife. Jerry: “So be it![With a rush
he charges Peter and impales himself on the knife. Tableau: For just one
moment, complete silence, Jerry impaled on the knife at the end of Peter’s
still firm arm. Then Peter screams, pulls away, leaving the knife in Jerry.
Jerry is motionless, on point] (Albee, 1959:413).
Finally, Jerry attains his existential aim becoming a subject through

establishing a contact with someone confirming his existence. By
compelling Peter to kill him, Jerry not only achieves a human contact and
the Sartrean look, but is freed from his existential suffering as well. Thus, he
thanks Peter for providing him all of these: “Thank you, Peter. I mean that
now; thank you very much … Oh, Peter, I was so afraid I’d drive you away
…You don’t know how afraid I was you’d go away and leave me” (Albee,
1959:414). Hence, ironically the death of Jerry marks the confirmation of his
existence. Moreover, his death also justifies what Sartre claims about the
futile relationship of the human being in that by killing Jerry, Peter ends the
chance of a reciprocal relationship with him.
As to A Delicate Balance, one of the characters Albee depicts is Agnes

who requires the Sartrean look of other people to look at, to listen to and to
react to her, all of which will confirm her existence. The play is about a
family whose “delicate balance” is disturbed by the visit of their friends,
Harry and Edna. Szeliski (1970:130) claims that the play is “the best
expression of the peculiar loneliness of our time … standing out in an age
which desperately parades sensation and exhibition in the guise of drama.”
Albee deals with six characters who yearn for love, warmth and a sense of
belonging; however, all of them face with hollowness and existential
nothingness. Agnes and Tobias have been married for almost thirty-seven
years, yet they are alienated from each other, particularly after the death of
their son, Teddy. Though they live in the same house, they are like strangers
to each other. Edna and Harry experience some sort of nothingness in their
lives, which they cannot explain and compels them to come to Agnes and
Tobias’s house. As for Julia, the daughter of Agnes and Tobias, she faces
despair in her marriage, like her parents, and ends up in their home in
depression. So the play focuses on the failures in the relationships between
the members of a family. It “centres on people’s pretence that their empty
relationships with others are really meaningful” (Skyes, 1973:450). Albee
demonstrates the lack of communication and alienation in the family
regardless of the fact that the members are convinced that they have a
blissful life.
Concerning the Sartrean look, Agnes tries to prove her existence

through assuming and asserting various roles to manipulate people and
through dramatising her situation to draw the attention of the people around
her.
Agnes has an identity crisis although she pretends to be sure of herself.

Her husband is alienated from her, she has lost her son and she suspects that
her own sister has betrayed her with Tobias; thus, Agnes’s life is full of
emptiness. She tries to find refuge against this by adopting the role of
patronising. Throughout the play, she tells the other people in the house that
she has many responsibilities as a “wife, mother and a sister”:
Agnes: If they knew what it was like …to be a wife; a mother; a lover;
a homemaker; a nurse; a hostess, an agitator, a pacifier; a truth teller, a
deceiver…
Julia: [saws away at an invisible violin; sings] Danda- de; da-da-da.

(Albee, 1966:35)
While Agnes tries to verify her roles to the people around her, the
others take the stance of indifference towards Agnes. Since she has
uncertainties about her identity, she expects the others to confirm it with the
aim of making life more tolerable for her.
In search of confirmation, Agnes imposes her authority on the other

members of the family by pretending to be the one in charge to control
everything in the family. When Claire wants to drink, Agnes gets furious
shouting at her: “I WILL NOT TOLERATE IT!! I WILL NOT HAVE
YOU!” (21) Agnes cannot bear people ignoring her demands; in fact, she
expects all the members to accept her authority:
Claire: If we are to live here, on Tobias’s charity, then we are

subjected to the will of his wife.
106 Gül Büyü
If we were asked, at our father’s dying …
Agnes: [final] Those are the grand rules. (Albee, 1966:22)
Besides, Agnes believes that she has the responsibility of holding the
family together and preserving the “delicate balance”:
Agnes: I shall … keep this family in shape. I shall maintain it; hold it.
Julia: [a sneer] But you won’t attempt the impossible.
Agnes: [a smile] I shall keep it in shape. If I am a drill sergeant … so

be it … I think we can at least keep the table.
Julia: [sarcastic salute, not rising though] Yes, sir. (Albee, 1966:48)
However, the more Agnes practises her authority on the others, the
more the rest of the family ignore her. While she expects to be obeyed, the
others just mock at her or simply not listen. Her efforts of being recognised
by the Other turns out to be a meaningless attempt. She says: “[some
irritation toward both of them] There is a balance to be maintained, after all,
though the rest of you teeter, unconcerned or uncaring, assuming you’re on
level ground … by divine right, I gather, though that is hardly so” (Albee,
1966:48).
Pero (2006:180) suggests that though Agnes complains sometimes that

it is a great responsibility, by “sheer repetition, she loses her sense of
identity”. Her pretensions of authority are revealed once she requires Tobias
to solve Julia’s problem:
Tobias: Well, I’d like to talk to Doug.
Agnes: I wish you would! If you had talked to Tom, or Charlie, yes!
Even Charlie. (Albee, 1966:23)
So, Agnes’s establishing her power on the others is weakened by her

own request of help. As no one listens to her or reacts to her, her authority
fails.
Another strategy Agnes uses to prove her existence and attain reaction
is through dramatising her situation. The play begins and ends with Agnes’s
assumptions that she will become mad one day. Anita Maria Stenz states that
Agnes is “not literally threatened with insanity and doesn’t want to go mad,
rather she’s attracting attention to her unhappiness” (qtd. in Pero, 2006:175).
While she is speculating that one day she will lose her sanity, Tobias does
not show the exact reaction she has expected; instead, he just undermines
what she has said:
Agnes: What I find most astonishing – aside from that belief of mine,
[crosses D.L. to sofa]
which never ceases to surprise me by the very fact of its surprising
lack of unpleasantness, the belief that I might very easily- as they say-
lose my mind one day, not that I suspect I am about to, or am even …
nearby…
Tobias: [He speaks somewhat the same way] There is no saner woman
on earth, Agnes.
…
We will all go mad before you. The anisette. (Albee, 1966:7)
As Tobias is not moved by her speculations, she dramatises the

situation more and more:
Agnes: It is supposed to be healthy- the speculation, or the

assumption, I suppose, that if it occurs to you that you might be, then
you are not; but I’ve never been much comforted by it; it follows, to
my mind, that since I speculate I might, some day, [Tobias opens a
new cognac bottle] or early evening I think more likely- some autumn
dusk- go quite mad, then I very well might. [Bright laugh] Some
autumn dusk… [Tobias at his desk, looks up from all those awful
bills, and sees his Agnes, mad as a hatter, chewing the ribbons on her
dress.] (Albee, 1966:8)
Moreover, Agnes tries another strategy to get a reaction from Tobias;

that is, she demonstrates the rest of the family in a pitiful way. She tells
Tobias: “You have hope, only, of growing even older than you are in the
company of your steady wife, your alcoholic sister-in-law and occasional
visits … from our melancholy Julia” (Albee, 1966:12). Nevertheless, this
exaggeration does not touch Tobias, which makes Agnes feel like an
unimportant being; thus, causing her insecurity and anxiety for her existence.
Since none of the members of the family is moved by her complaints and
self-pitying remarks, at the end of the play, Agnes turns back to her
speculations about her possible insanity in the future.
Therefore, Agnes cannot achieve what Jerry is able to in the The Zoo
Story. As nobody has reacted to her, Agnes cannot fulfil her existential aim;
108 Gül Büyü
that is, to attain to be the subject in the Other’s eye. She remains in her
object position owing to the indifferent attitudes of the people around her.
In conclusion, as Sartre explained in his Being and Nothingness, the self

needs the Other to attain his subjectivity, yet to achieve this, he has to get
into a constant struggle with the Other with an attempt of objectifying him.
Further elucidating the views of Hegel on the relationship of the self with the
others, Sartre concluded that it is impossible to reach a Hegelian recognition
in the relationships of the individuals. Thus, all the encounters of the self end
in failure trying to be dominant in the relationship. Albee, being influenced
by Sartre and his views on the relationship between the self and the Other,
dramatised the struggle of the humankind in the meaningless universe to
assert his existence through attracting the look of the Other, which is
manifested in looking at, listening or reacting to the individual. In the The
Zoo Story, though Jerry is able to fulfil his aim of directing the look of Peter
at him at the end of the play after a great many efforts of talking, touching
and provoking, his death marks the impossibility of a reciprocal relationship.
On the other hand, in A Delicate Balance, Agnes cannot even be as
successful as Jerry on grounds that her attempts at drawing the attention of
the others through imposing her rules, roles and pitying herself do not move
the people around her; thus, she is left into her existential anguish being a
Sartrean object.
REFERENCES
ALBEE, Edward. (1959). The Zoo Story. New York: Coward-McCann, Inc.
ALBEE, Edward. (1966). A Delicate Balance. New York: Samuel French, Inc.
BARRETT, William. (1958). Irrational Man- A Study in Existential Philosophy.
New York: William Heinemann Ltd.
COX, Gary. (2006). Sartre: a Guide for the Perplexed. New York: Continuum
International Pub. Group.
ESSLIN, Martin. (1965). The Theatre of Absurd. Great Britain: Nicholls and Comp.
Ltd.
KOLIN, Davis. (1986). Critical Essays on Edward Albee. Massachusetts: G. K. Hall
& Co.
KOLIN, Philip. (1988). Conversations with Edward Albee. USA: Univ. Press of
Mississippi.
PERO, Allan. (2006). “The Crux of Melancholy: Edward Albee's A Delicate
Balance”. Modern Drama. 49 (2): 174-187.
SARTRE, Jean-Paul. (1989). Being and Nothingness: An Essay on
Phenomenological Ontology. (Trans. by Hazel E. Barnes). London; New York:
Routledge.
SCHROEDER, William Ralph. (1984). Sartre and His Predecessors: the Self and
the Other. England: Routledge & Kegan Paul Pub.
SINGH, Chakradhar Prasad. (1987). Edward Albee: The Playwright of the Quest.
India: K. M. Mittal Pub.
SYKES, Carol A. (1973). “Albee's Beast Fables: The Zoo Story and A Delicate
Balance”. Educational Theatre Journal. 25 (4): 448-455.
SZELISKI, John J. von. (1970). “Albee: A Rare Balance”. Twentieth Century
Literature. 16 (2): 123-130.
ZIMBARDO, Rose A. (1962). “Symbolism and Naturalism in Edward Albee's The
Zoo Story”. Twentieth Century Literature. 8 (1): 10-17.
110 Gül Büyü
50, 1 (2010) 111-132
THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER

FREMDSPRACHLICHEN LITERATURDIDAKTIK
D. Çiğdem ÜNAL∗
Özet
Yabancı Dilde Edebiyat Öğretminin Kuramsal Temelleri
Yabancı dil derslerinde edebi metinler kullanılabilmektedir. Ancak bunlar
eskiden günümüze kadar derslerde nasıl ele alınmıştır ve alınmaktadır? Bu
çalışmada, yabancı dilde edebiyat öğretimine yönelik yeni yaklaşımların
oluşmasında yer alan önemli gelişmeler aktarılmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil
olarak Almancanın öğretiminde edebi metinlerin kullanımı çerçevesinde geçmişten
günümüze kullanılan yöntemler ve modeller aktarılmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Almanca Dersinde Edebiyat Öğretimi, Yabancı Dilde
Edebiyat Öğretiminde Yaklaşımlar, Alımlamanın Öğretimi, Davranış Odaklılık,
Okur Odaklılık, Hunfeld, Ehlers, Bredella.
Abstract
Zusammenfassung
Im Fremdsprachenunterricht können literarische Texte angewendet werden.
Aber wie wurden sie bzw. werden sie von damals bis heute im Unterricht eingesetzt?
In diesem Artikel werden die wichtigsten Entwicklungen skizziert, die zu einer
Neuorientierung im fremdsprachlichen Literaturunterricht geführt haben. Vermittelt
werden in diesem Zusammenhang Informationen über alte und neue Ansätze und
Modelle im Bereich der Arbeit mit Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache.
Keywords - Schlüsselwörter: Literaturdidaktik im DaF-Unterricht, Ansätze
der fremdsprachlichen Literaturdidaktik, Rezeptionsdidaktik,
Handlungsorientierung, Leserorientierung, Hunfeld, Ehlers, Bredella.
∗
Yrd. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi
Anabilim Dalı, cunal@hacettepe.edu.tr
112 D. Çiğdem Ünal
1. Einführung
Die Fremdsprachendidaktik erarbeitet theoretisch und empirisch

begründete Konzepte für den Fremdsprachenunterricht. Die Didaktik des
Fremdsprachenunterrichts hat wichtige Aufgaben als Textdidaktik
wahrzunehmen, denn der Fremdsprachenunterricht ist an Texte eng
gebunden. So ist die Textdidaktik ein integraler Bestandteil der
Fremdsprachendidaktik (vgl. Schier, 1989: 61). Es gilt für literarische Texte
und für Literaturdidaktik in diesem Zusammenhang: „Die Literaturdidaktik
hat als Teilbereich der Fremdsprachendidaktik den Einsatz von Literatur im
DaF-Unterricht zu erforschen und zu begründen“ (Riemer, 1994: 282). Hier
werden literarische Texte im Fremdsprachenunterricht gebraucht.
Der literaturdidaktische Ansatz wurde aus dem muttersprachlichen

Literaturunterricht in den Fremdsprachenunterricht übernommen. Riemer ist
der Auffassung, dass die germanistische Literaturwissenschaft sich für das
fremdsprachenwissenschaftliche Fach Deutsch als Fremdsprache in erster
Linie als Referenz- bzw. Inhaltswissenschaft darstellt. Ihrer Meinung nach
sind literaturwissenschaftliche Grundkenntnisse für eine angemessene
Interpretation literarischer Texte im Unterricht erforderlich (vgl. ebd.).
Obwohl das Fach DaF zentral um das Lehren und Lernen des
Deutschen als Fremdsprache bemüht ist, kann man davon ausgehen, dass im
traditionellen fremdsprachlichen Literaturunterricht vor Mitte 70er Jahre die
spezifischen Züge des fremdsprachlichen Deutschunterrichts kaum
berücksichtigt wurden. In Bezug auf die „Grammatik-Übersetzungs-
Methode“, die als präkommunikative Phase des Fremdsprachenunterrichts
bezeichnet wird, wurde mit dem Gebrauch von literarischen Texten
Folgendes bezweckt: Das Verschaffen eines Überblicks über die Literatur
der Zielsprache als Ausdruck der Kultur des Landes. Der
Fremdsprachenunterricht auf Anfängerniveau diente schließlich dazu, die
Fremdsprachenlerner auf die Lektüre der fremdsprachigen Literatur
vorzubereiten.
Dieser Zugang erschien sich aus der Perspektive der „audio-lingualen“

Methode als nicht nützlich. Die audiolinguale Methode zielte darauf ab, bei
den Fremdsprachenlernern mündliche Fertigkeiten auszubilden. Aber in den
70er und 80er Jahren geriet sie in die Kritik, denn sie hatte mit ihrer
Betonung des Sprachkönnens (pattern drills) und der primären Fähigkeiten
Hören und Sprechen literarische Texte größtenteils vernachlässigt (vgl.
Röder, 2003: 4).
Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik 113
Mit der Entwicklung des kommunikativen Ansatzes seit den 70er

Jahren wurde der Gebrauch von Literatur für zeitwidrig gehalten (vgl.
Warchold, 2005: 5). Röder gibt an, dass „der kommunikative Ansatz mit
seinem übergeordneten Lernziel der kommunikativen Kompetenz ganz unter
dem Zeichen des Pragmatismus [stand], weshalb Literatur im
Fremdsprachenunterricht nicht in ihrem ästhetischen Wert gewürdigt,
sondern überwiegend zu Sprachlernzwecken herangezogen wurde“ (Röder,
2003: 4f.).
2. Literaturdidaktische Ansätze für fremdsprachlichen

Deutschunterricht
Kast kritisiert die Meinungen derer, die gegen den Einsatz der Literatur
im kommunikativen Deutschunterricht sind: „Im kommunikativen
Deutschunterricht, so meinten viele, habe Literatur nichts zu suchen. Das
ließ sich begründen, so zum Beispiel: man wollte die Lernenden vorbereiten
auf das Leben außerhalb der Schule, auf das, was man Realsituationen
nannte. Und in diesen realen Situationen geht es erst einmal um das
(sprachliche) Überleben, ein „Sich-Retten-Können“, ganz pragmatisch also:
Wie frage ich nach dem Weg? Wie verstehe ich Bahnhofsdurchsagen? Wie
lese ich eine Nachricht? Und wie schreibe ich einen Brief an meinen
Brieffreund? […] Gerade Jugendlichen ist [aber] nicht zu vermitteln, warum
sie sich jahrelang mit Alltagsbanalitäten beschäftigen sollen, die sie
vielleicht in einigen Jahren einmal in der Begegnung mit Deutschen würden
gebrauchen können“ (Kast, 1994: 4).
Wie im obigen Zitat deutlich wird, beeinflusste die Pragmatik und ihre
Perspektive auf soziales Handeln den neuen Fremdsprachenunterricht
wesentlich. Die Fähigkeit der Lerner, sich in verschiedenen Situationen des
Alltags im Zielsprachenland zurechtfinden und verständigen zu können,
wurden zum obersten Lehr- und Lernziel erklärt. Dem Konzept der
kommunikativen Kompetenz entsprechend wurden mündliche
Sprechfertigkeiten in den Mittelpunkt gestellt. Besonders auf
alltagspraktische Texte und den Dialog wurde im Fremdsprachenunterricht
viel Wert gelegt. In diesem Zusammenhang waren literarische Texte
weitgehend verbannt, „da sie als zu schwierig, zu lang und zu weit weg von
den Anforderungen alltäglicher Kommunikation galten, oder aber sie wurden
für Sprachlernzwecke eingesetzt, ohne ihrem literarisch-ästhetischen
Charakter Rechnung zu tragen“ (Ehlers, 2001: 1334).
Ebenfalls deutet Honnef-Becker darauf hin, dass grammatische Formen

aufgezeigt und geübt werden, ohne ihre Funktion im Text zu reflektieren.
Ein charakteristisches Beispiel hierzu wäre Brechts „Wenn die Haifische

Menschen wären“ und das Üben von Konjunktiv II- Formen: „Literarische
Texte werden oft behandelt, als ob sie Sachtexte wären. Lesetechniken, die
an Sachtexten erarbeitet worden sind, werden unreflektiert übernommen,
während die ästhetische Struktur der Texte unberücksichtigt bleibt“
(Honnef-Becker, 1993: 439).
In diesem Zusammenhang geht Kast auf die problematische Beziehung

zwischen Literatur und kommunikativem Ansatz näher ein. Seiner Meinung
nach zeigen es die Beispiele, die den kommunikativen Ansatz und seine
Übungstypologie unreflektiert auf die Arbeit mit literarischen Texten
übertragen haben. Die Texte wurden so lange durch den sprachdidaktischen
Fleischwolf gedreht, bis von Literatur nichts mehr übrig blieb. Der Witz und
die Spannung der literarischen Texte wurden mit einem Übungsangebot
ruiniert, das sich beschränkt auf umständliche Wortschatzerklärungen,
Richtig-Falsch-Aufgaben, Fragen zur „Textanalyse“ (bei denen es nicht um
die Analyse des Textes geht) und Übungen zum Wortschatz und zur
Grammatik in Form von Lückentexten (vgl. Kast, 1994: 4).
Diese Konzeption der Fremdsprachendidaktik mit ihrer

Vorrangsstellung des mündlichen Sprechens wurde später kritisiert. Ein
wesentliches Argument war dabei, dass in vielen Kontexten das
Fremdsprachenlernen und der Kontakt mit der Zielkultur über Texte
erfolgen. Deshalb sollte ein breiteres Angebot an Texten gesichert sein,
damit sich vor allem die Lesefähigkeit der Fremdsprachenlerner entwickelt.
Ebenso wurde die Abwertung der Literatur kritisiert. Weitere wichtige
Argumente für literarische Texte tauchten dabei auf (vgl. Ehlers, 2001:
1334):
• Im Unterschied zu Lehrbuchtexten bieten literarische Texte mehr

Anreiz für eine echte Kommunikation und tragen damit zur Realisierung des
kommunikativen Ansatzes im Klassenraum bei,
• Sie regen zu persönlichen Fragen an, die im Klassenraum artikuliert

werden und zu einem wechselseitigen Austausch unter den Lernern führen
können,
• Literarische Texte dienen nicht nur der Informationsentnahme,

sondern wollen unterhalten und ein Vergnügen am Lesen bereiten und sind
daher nicht pragmatisch-instrumenteller Funktionalisierung unterzuordnen.
Wie hier schon deutlich wird, haben bei dem neuen Interesse an
Literatur zwei Hauptaspekte eine besondere Rolle gespielt:
1. Die Unzufriedenheit mit dem bisherigen Fremdsprachenunterricht,

mit seiner Schwerpunktsetzung und seinem Lehrtextangebot,
2. die Neugewichtung dessen, was literarische Texte im

Fremdsprachenunterricht leisten können (vgl. ebd.: 1335).
Außerdem wurden auch Merkmale genannt, die den fremdsprachlichen

Literaturunterricht vom muttersprachlichen unterscheiden (vgl. ebd.):
• in der Fremdsprache geht eine größere Distanz zwischen Text und

Leser einher,
• es gibt wesentliche Leseunterschiede zwischen mutter- und

fremdsprachigem Leser,
• die Andersheit des fremdsprachigen Lesens liegt vor allem in der

Lesegeschwindigkeit,
• der fremdsprachige Leser liest langsamer,
• die Mühe des Entzifferns, des Unterbrechens und Zurückgehens

soll sich lohnen,
• es bedarf eines Textangebots, das inhaltlich wie sprachlich etwas

zu bieten hat.
Unter diesen Gesichtspunkten nehmen literarische Texte eine wichtige

Funktion ein. Einige Autoren „heben die Korrespondenz zwischen dem
fremdsprachenspezifischen Leseverhalten und der Eigenschaft literarischer
Texte, den Leser zu irritieren“ (ebd.): Durch Techniken der
Deautomatisierung und Verfremdung soll der Lesefluss des Lesers
hintertrieben werden. Dieses Potential sei im Fremdsprachenunterricht
produktiv zu nutzen.
Oben wurde versucht, die Umgangsweise mit Literatur im

kommunikativen DaF-Unterricht kritisch darzustellen, wo literarische Texte
Spracherwerbszielen untergeordnet wurden. Davon ausgehend soll im
Folgenden schrittweise gezeigt werden, wie es allmählich dazu kommt, dass
im heutigen DaF-Unterricht deutschsprachige literarische Texte für
Sprachlernzwecke gebraucht werden, wobei fremdsprachliche Fähigkeiten
bzw. Kompetenzen zu fördern und zu festigen zu einem obersten Lehr- und

Lernziel erklärt sind.
3. Der kommunikative Ansatz des Fremdsprachenunterrichts und

der rezeptionsdidaktische Ansatz
Eine Neubestimmung der Rolle und Bedeutung von literarischen Texten

im Fremdsprachenunterricht erfolgt erst in den 80er Jahren, so dass die
Fremdsprachendidaktik sich verstärkt literarischen Texten zugewandt hat.
Feld-Knapp hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass die
Literaturdidaktik einen Paradigmawechsel erlebt hat und literarische Texte
sich im kommunikativen Unterricht fest etabliert haben: „Der literarische
Text als Basis- oder Lesetext im pädagogisch orientierten kommunikativen
Fremdsprachenunterricht ist ein spezielles Phänomen, das nicht nur gelesen
und sprachlich bearbeitet wird und dann für die Schüler einen Sprechanlass
gibt, sondern die Schüler durch seine Offenheit auffordert, die Sprache nicht
nur für pragmatische Ziele einzusetzen, sondern in ihr auszudrücken, was sie
betrifft“ (Feld-Knapp, 1996: 141).
Aufgrund dessen, dass literarische Texte im DaF-Unterricht neu situiert

wurden, sollte auch der Zusammenhang von Sprachenlernen, Literatur und
Landeskunde neu bestimmt werden. Es wird deutlich, dass literarische Texte
mehr Anreize für eine echte Kommunikation bieten und somit zur
Realisierung des kommunikativen Ansatzes im Unterricht beitragen können.
3.1 Schüler- und handlungsorientierter Literaturunterricht
In einer kurzen Zeitspanne entwickelten sich neue Richtungen: Aus der

Sicht der Praxis konnte man den leserorientierten rezeptionsdidaktischen
Ansatz der muttersprachlichen Literaturdidaktik und den kommunikativen
Ansatz der Fremdsprachendidaktik auf einen Nenner bringen: „Der
leserorientierte Ansatz stellte in den Mittelpunkt den Leser, der seine
eigenen Gedanken zu dem literarischen Text äußert. Der kommunikative
Ansatz stellte den Schüler in den Mittelpunkt. Der leserorientierte
rezeptionsdidaktische Ansatz und der kommunikative
Fremdsprachenunterricht konnten sich in diesem Punkt begegnen. Für die
Praxis war es nun die Aufgabe, die jeweiligen Besonderheiten der
Leseposition des Schülers zu entdecken“ (ebd.: 143). Deshalb wurde die
Rezeptionsästhetik schnell von der neuen fremdsprachlichen
Literaturdidaktik aufgenommen. Diese kommunikationsorientierte
Literaturdidaktik stellt statt Werk und Autor den Leser und seine
Rezeptionsleistung in den Mittelpunkt. Wichtig ist jetzt die Text-Leser-
Kommunikation. Dabei wird nicht mehr der Sinn eines statischen und
zeitlosen Kunstwerks herausgearbeitet, vielmehr sollen Lernende zu einem
freien, kritischen und kreativen Umgang mit literarischen Texten angeregt
werden. Die Sinnbildungsprozesse von Schülern als Leser werden als
dynamischer, offener Prozess verstanden (vgl. Esselborn, 2003: 481). Dabei
wurde ein Unterrichtsstil als ‚offen’ in der Regel dann charakterisiert, „wenn
er mehr Raum für schülerseitige Reflexionen und Entscheidungen zur
Verfügung stellt, den Prozess des Lernens [berücksichtigt] und auch die
außerschulische Lernumwelt von Schülern/innen mit einbezieht“ (Odag,
2006: 256).
Esselborn fasst neue Entwicklungen über die Neuentdeckung der

didaktischen Qualitäten literarischer Texte folgendermaßen zusammen:
Dies beeinflusste auch die Fremdsprachendidaktik, die nach dem auf die
Lektüre literarischer Klassiker ausgerichteten bildungsorientierten
Sprachunterricht lange Zeit einem pragmatischen, an der
Alltagskommunikation orientierten Sprachvermittlungs-Konzept folgte, das
nur selten vereinfachte, domestizierte literarische Texte ohne ästhetischen
Eigenwert einbezog. Der kommunikative Ansatz (und alternative
ganzheitliche Konzepte) setzten zunehmend auf authentische
Kommunikationsanlässe, auf die Aktivierung des Lerners durch
Berücksichtigung seiner Interessen und Bedürfnisse, seiner Phantasie,
Kreativität und Emotionalität, und auf pädagogische Aspekte, denen
literarische Texte besser zu entsprechen vermochte. Diese fand man
sprachlich und inhaltlich interessanter, kontextproduktiv; sie ermöglichten
Identifikation und Übertragung, sprachen die Lerner auch affektiv-emotional
an und motivierten sie stärker. Sie waren landeskundlich anschaulicher und
komplexer und nach strukturalistischer Ansicht (wie der Sprachunterricht) auf
die Sprache rückgewendet (Esselborn, 2003: 481).
Dabei lautet die Grundfrage, wie Lernende, durch literarische Texte

angesprochen, zur mitteilungsbezogenen Kommunikation befähigt werden
können, wobei sie als aktive Sprachlernende im fremdsprachlichen
Deutschunterricht handeln. Natürlich setzt die fremdsprachliche Lektüre das
Verstehen des fremden Textes voraus. Welche Aktivitäten demnach im
Unterricht durchgeführt werden können, haben Mummert, Haas, Waldmann,
Spinner und Kast in ihren Publikationen ausführlich dargestellt.
Kennzeichnende Folgen dieser literaturdidaktischen Theorie kann man
folgendermaßen zusammenfassen (vgl. Kast, 1994: 7):
• Bei der Beschäftigung mit Literatur geht es primär um die Aktivität,

Spontaneität und Intentionalität des einzelnen Schülers: sie sind zu fördern,
• Es gibt nicht eine von allen zu akzeptierende Interpretation eines

Textes, sondern so viele Interpretationen, wie es Schüler/ Leser gibt,
• Die Schüler/ Leser stellen dem Text ihre Fragen, ausgehend von
ihren Bedürfnissen, Erfahrungen, Erwartungen und Wünschen.
Da es diesem literaturdidaktischen Konzept um

Anknüpfungsmöglichkeiten an die Lebenserfahrungen der Lernenden und
um eine Berücksichtigung von Schülerinteressen geht, wird auch Wert
darauf gelegt, dass die Lernenden im Mittelpunkt stehen und mit der Sprache
‚handeln’. Somit ist hier die Rede von einem schüler- und
handlungsorientierten fremdsprachlichen Literaturunterricht (vgl. ebd.: 8).
Hier geht es um ein Lernen aus Erfahrung, um eine Einlösung der

Forderung „learning by doing“. Hier spielen Verfahren und Methoden eine
bedeutende Rolle, in denen Schüler, ausgehend von ihren Erfahrungen, ihren
Vorstellungen, ihrem Wissen mit dem Text und an dem Text Handlungen
durchführen, d.h. mit dem Text etwas machen. Dabei wird nicht nur über
den Text geredet. Beim Reden über den Text kann man eine
Ungleichmäßigkeit in der Lehrer-Schüler-Interaktion feststellen: Der Lehrer
weiß und stellt Fragen, hingegen weiß der Schüler nichts und versucht, die
vom Lehrer gestellten Fragen zu beantworten. Was handeln in diesem
Zusammenhang der Handlungs- und Schülerorientierung heißt, bringt Kast
stichpunktartig zum Ausdruck. Handeln heißt demnach (vgl. ebd.):
• Produktiv mit dem Text umgehen, ihn verändern, aktiv eingreifen

und sich als Bedeutung herstellender Leser bzw. Leserin einbringen,
• kreativ mit dem Text umgehen, ihn mit der eigenen Phantasie
konfrontieren und die Phantasie durch ihn wecken lassen,
• selbstständig und eigenmächtig den Mut aufbringen, dem Text einen

Sinn zu geben bzw. etwas dazu zu sagen haben.
Wie man deutlich erkennt, erhalten die Lernenden durch das kreative,
verändernde, phantasievolle Eingreifen in den Text bessere Einsichten als
durch interpretierende Monologe des Lehrers. Der kommunikativ
handlungsorientierte Literaturunterricht stellt den Schüler so in den
Mittelpunkt, dass ihm sofort Handlungsmöglichkeiten angeboten und erlaubt
werden. Damit er in einen Dialog mit dem Text treten kann, muss ihm dabei
geholfen werden, sich im Text zurechtzufinden. Dieser Dialog basiert auf
eigenen Erfahrungen, dadurch kann er mitteilungsbezogen werden und im
Unterrichtsgeschehen eine aktive Rolle übernehmen. Der Lerner wird

aktiviert, da seine Interessen und Bedürfnisse, seine Phantasie, seine
Kreativität und Emotionalität berücksichtigt werden. Man hat auch die
positive Erfahrung gemacht, dass dadurch authentische
Kommunikationsanlässe entstehen. In diesem Prozess wird die sprachliche
Kompetenz der Lernenden entwickelt und die Erfolgserlebnisse motivieren
weiterhin für die Arbeit mit Literatur (vgl. Feld-Knapp, 1996: 151). Dabei
hängt der Erfolg sicher auch von weiteren Faktoren wie adäquate
Textauswahl und Aufgabenstellung ab.
Im Laufe der Zeit haben weitere Diskussionen über Verstehen und

Umgang mit Literatur im Unterricht zu neuen Entwicklungen geführt. Neben
dieser kommunikativ handlungsorientierten Richtung in dem
leserorientierten rezeptionsdidaktischen Ansatz hat eine weitere Richtung
herauskristallisiert: die interkulturell-hermeneutisch orientierte Richtung.
Beide Richtungen grenzen jedoch nicht streng voneinander ab, sondern sie
beeinflussen sich gegenseitig.
4. Interkulturelles Konzept des Fremdsprachenunterrichts und der

interkulturell-hermeneutische Ansatz der Literaturdidaktik
Die andere maßgebende Richtung ist die interkulturell-hermeneutisch

orientierte Richtung. Hier wurden „Lehr- und Lernziele [formuliert], die
sowohl dem ästhetischen Charakter literarischer Texte als auch ihrer
Erkenntnisfunktion, Wissen über die fremde Wirklichkeit zu erlangen,
gerecht zu werden versuchen“ (Ehlers, 2001: 1335).
Dieses Konzept ist stark beeinflusst von der interkulturellen

Germanistik und ihrer Hermeneutik der Fremde. Die Hermeneutik fragt,
unter welchen Bedingungen das Verstehen von Texten möglich wird (vgl.
Heyd, 1997: 119). Literarische Texte wenden sich üblicherweise an Leser
ihres Sprach- und Kulturraums. Werden sie aber von Angehörigen einer
anderen Sprache und Kultur gelesen, ändern sich die Voraussetzungen und
Erwartungen des Lesens: „[D]ie fremde Sprache und die fremde Welt
erschweren das Verstehen oder verhindern es sogar. Gleichzeitig weiß der
fremdsprachige Leser, dass ihn möglicherweise Verstehensprobleme
erwarten, und er ist bereit, ‚weitere Lese-Wege zu gehen’, er ist ‚zu
größerem Risiko bereit’ und er erwartet ‚weniger Bestätigung, dafür mehr
Überraschung […]. Mit anderen Worten: in der Fremdheit des literarischen
Textes liegt auch eine Verstehenschance, die es zu nutzen gilt“ (Kast, 1994:
5).
Zwei Welten, die Welt des Lesers und die Welt des Textes, stoßen hier
aufeinander. Die Konfrontation der eigenen Welt und mit der fremden Welt
bringt den Leser zu Reflektion der Fremdheit und der eigenen
Erfahrungswelt. Man sagt auch: die eigenen Normen werden konfrontiert
mit den im Text vermittelten. Die eine Kultur, die des Lesers, tritt in einen
Dialog mit der anderen, der des Textes (vgl. ebd.: 6).
Das interkulturelle Konzept fordert einen Fremdsprachenunterricht, der

zur Hermeneutik des Fremden beiträgt. Der interkulturell-hermeneutische
Umgang ist wie folgt darzustellen: „Da fremde Welt im
Fremdsprachenunterricht nicht unmittelbar und direkt, sondern über Medien
präsent ist und in den seltenen Fällen eine unmittelbare aktive Anwendung
der Fremdsprache in Alltagssituationen möglich ist, gewinnen
Verstehensprozesse als Grundlage des fremdsprachlichen Lernens ein
besonderes Gewicht. Daraus folgt, dass Inhalte und Themen des
Fremdsprachenunterrichts besonders sorgfältig bedacht werden müssen, dass
eine verstehens- d.h. medienorientierte Fremdsprachendidaktik entwickelt
werden muss, wobei Aspekte der Rezeptionsforschung (z.B. Verstehen
literarischer Texte aus der fremdkulturellen Perspektive) und der
Textlinguistik (Textstruktur; Textumfeld) besondere Beachtung finden“
(Feld-Knapp, 1996: 144). Im Rahmen des interkulturellen Ansatzes gilt es
als besonders gewinnbringend, den Fremdsprachenlernern fiktionale Texte
nahe zu bringen, da diese in ihrem Bezug zur Welt subjektiv gedeutet
werden könnten. Es findet beim fremdsprachlichen Leseprozess eine
Vermischung von eigenem Weltverständnis und der fremdkulturellen Welt
des Textes statt. Gerade dies ermöglicht dem Lerner einen direkteren
emotionalen Bezug zum Gelesenen (vgl. Röder, 2003: 5).
Neuner und Hunfeld betonen, dass literarische Texte im Hinblick auf

die pädagogischen Ziele des interkulturellen Ansatzes ganz besondere
Qualitäten entfalten:
Fiktionale Texte sind einerseits in ihrem Bezug zur Welt ‚offener’, d.h.
subjektiv deutbar, andererseits rufen sie eine in sich strukturierte ‚Welt im
Kopf’ hervor. Der Lerner wird durch sie angeregt, die Elemente, Einheiten
und Strukturen seiner eigenen Welt bei der Deutung der fremden Welt im
Text zu aktivieren. Fiktionale Texte ‚inszenieren’ einen Film im Kopf. Bei
dieser Inszenierung werden die Versatzstücke der eigenen Welt in die fremde
‚ausgedachte’ Realität hineinprojiziert. Der fremdsprachliche fiktionale Text
schafft beim Leser/ Lerner eine Zwischenwelt zwischen seiner eigenen und
der (fremdkulturell geprägten) Welt des Textes. Fremdsprachliche literarische
Texte können im Unterricht Begeisterung, Engagement und Identifikation
(mit Personen, Situationen, Ideen) schaffen. Sie gehen damit über die
didaktischen Qualitäten von Sachtexten weit hinaus (Müller-Peisert, 2006:
120f.).
Auf diese Voraussetzung baut die interkulturell-hermeneutische

Richtung der fremdsprachlichen Literaturdidaktik. Es sind bisher drei
wesentliche Ansätze der interkulturell hermeneutisch orientierten Richtung
bekannt: Der Ansatz von Hunfeld, der Ansatz von Ehlers und der Ansatz von
Bredella.
4.1 Der Ansatz von Hunfeld
Hunfeld ist der Ansicht, dass literarische Texte eine Fülle von
Weltaspekten und Perspektiven enthalten. Dadurch sollen sie dem
fremdsprachigen Lerner die Möglichkeit bieten, seinen eigenen
Wahrnehmungs- und Erkenntnishorizont zu erweitern, die eigene
Perspektive zu relativieren und mehr von der Zielsprachenkultur verstehen
zu lernen (vgl. Hunfeld, 1980: 507-519). Er geht von entsprechenden
literaturdidaktischen Vorarbeiten für den muttersprachlichen
Literaturunterricht aus und versucht, den fremdsprachlichen
Literaturunterricht auf sog. rezeptionsästhetische Axiome zu gründen (vgl.
Schier, 1989: 126). Schier betont diesbezüglich eine wichtige Konsequenz
Hunfelds für den fremdsprachlichen Literaturunterricht: „Das Ergebnis der
Interpretation wird nicht im einzelnen im voraus festgelegt“ (ebd.).
Der Ansatz von Hunfeld geht davon aus, dass fremdsprachliche Texte
auf andere Art und Weise als muttersprachliche Texte angeboten werden
müssen. Dabei sollten die vielfältigen und andersartigen
Vergleichsmöglichkeiten genutzt werden, die fremdsprachliche Texte
anbieten. Er kritisiert dabei die Künstlichkeit und Banalität der im
fremdsprachlichen Anfangsunterricht präsentierten Lehrbuchdialoge. Ebenso
die im Fremdsprachenunterricht vorherrschende Frage- und
Antwortmechanismus sollte seiner Meinung nach nicht mehr dominieren
(vgl. Hunfeld, 2004: 197-214).
Nach Feld-Knapp steht Hunfelds Aufruf zu einer Haltungsänderung

dem Fremden gegenüber als übergeordnetes erzieherisches Ziel im Einklang
mit der Förderung des interkulturellen Konzepts der Fremdsprachendidaktik:
„Er möchte den Leser als einen potentiell handlungsbereiten
Sprachlernenden beeinflussen, bei dem sich auf Grund seiner
Leseerfahrungen seine Einstellung ändert“ (Feld-Knapp, 1996: 146).
Um einen zur Haltungsänderung anregenden Fremdsprachenunterricht

zu realisieren, sind natürlich angemessene Methoden der Unterrichtspraxis
notwendig. In diesem Zusammenhang setzt Hunfelds Programm eine
Qualität des Verstehens und ein bewußtes Schülerverhalten voraus, d.h. die
Schüler sollen als Leser in der Lage sein, sich gleichzeitig selbstständig im
Text zu orientieren und Distanz zum Text zu halten. Da die Schüler „von
sich aus selbst nicht in der Lage sind, die verstehenssteuernden Elemente des
Textes selbstständig zu erkennen“ (ebd.: 148), sollten sie dazu sensibilisiert
werden, d.h. sie sollten zu einer aktiven Leserrolle befähigt werden. Wie dies
wohl geschieht und welche Verfahren in der Praxis die möglichen
Anknüpfungspunkte für die Methodik existieren, bleibt im Ansatz von
Hunfeld jedoch offen. Schier behauptet diesbezüglich: „Insofern stellt
Hunfeld eher ein -gewiss schönes- Bild von Unterricht vor […], als dass er
konkrete Hilfen für die Planung derartigen Unterrichts bietet“ (Schier, 1989:
129). Er kritisiert dabei, dass Hunfeld sich auf rezeptionsästhetische
Vorgaben beruft, gleichzeitig aber nahe liegende didaktische Positionen wie
Schülerorientierung und offene Unterrichtsführung gar nicht zur Kenntnis
nimmt. Die Literaturdidaktik mit ihrer Forderung nach “Leserorientierung“
sollte sich nicht in eine enge Abhängigkeit von literaturwissenschaftlichen
Positionen begeben, denn dies kann aus ihrer Perspektive keineswegs als
allgemein akzeptabel bezeichnet werden. Am Ansatz von Hunfeld und an
dessen Kritik erkennt man deutlich, dass Richtungen der fremdsprachlichen
Literaturdidaktik sowohl einer Perspektive der Literaturtheorie als auch einer
der Unterrichtspraxis bedürfen, wobei beide Perspektiven sich gegenseitig
ergänzen und bereichern sollen.
4.2 Der Ansatz von Ehlers
Der Horizont des rezeptionsdidaktischen Ansatzes wurde von Ehlers

Der Horizont des rezeptionsdidaktischen Ansatzes wurde von Ehlers
ausgeweitet. Sie hielt es für notwendig, den Begriff der Erfahrung in seiner
hermeneutischen Leistungsfähigkeit neu zu überdenken und das in der Form
gebundene sinnlich-ästhetische Moment gegenüber den inhaltlichen in den
Vordergrund zu rücken (vgl. Feld-Knapp, 1996: 148). Das übergeordnete
Lernziel bei Ehlers ist „die Entwicklung einer fremdsprachlichen/
fremdkulturellen Verstehensfähigkeit, die es dem Schüler ermöglicht, in
einen Dialog mit einem fremden Text zu treten und selbstständig Sinn zu
bilden“ (Ehlers, 1992: 22f.). Mit anderen Worten: Das Ziel ist die
Befähigung der Schüler zum Verstehen. Analytische Unterrichtsverfahren
befinden sich deshalb im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens, wobei der
Unterricht prozesshaft verlaufen soll.
Ehlers Meinung nach stehen Leser eines fremdsprachlichen

literarischen Textes „aufgrund einer anderen kulturellen Verwurzelung in
einem anderen Horizont von Erwartungen, Erfahrungen und Wissen als der
fremdsprachliche literarische Text“ (Feld-Knapp, 1996: 148), deshalb
müssen sie sich die dem Text zugrunde liegenden Schemata erst erarbeiten,
d.h. sie müssen neue Erwartungen erwerben. Sie sieht das Lesen eines
fremdsprachlichen literarischen Textes als ein Lernprozess: „Der Leser kann
in der Auseinandersetzung mit dem Text schrittweise neue Erwartungen
erwerben, alte modifizieren und sich im steten Wechsel von Texterfahrungen
und eigenen Erwartungen Fremdes aneignen“ (Ehlers, 1992: 72).
Der Lernprozess der schöpferischen Auseinandersetzung mit dem Text

soll im Fremdsprachenunterricht ausgelöst und gesteuert werden. Wie dies
genau geschehen soll, fasst sie folgendermaßen zusammen:
1. Literarische Texte erzeugen Erwartungen bei einem Leser, die wiederum

seinen Lese- und Verstehensprozess steuern.
2. Diese Erwartungen leiten sich ab aus jenen Deutungsschemata, die bei

einem Leser wachgerufen werden.
3. Allgemein leiten sich Erwartungen ab aus dem Wissen des Lesers über
a) die Sprache und ihre Konventionen
b) über Texte und ihren Aufbau
c) über Gattungen
d) über literarische Stilmittel und Strategien
e) über die Welt und bestimmte Zusammenhänge in der Welt […].
4. Darüber hinaus braucht ein Leser auch Deutungstechniken, um Sinn bilden

zu können. Er muss Signale eines Textes wahrnehmen können, um
Erwartungen einnehmen und Hypothesen bilden zu können. Er muss sein
vorhandenes Wissen auf Texte anwenden können, und er muss zugrunde
liegende Schemata ableiten können.
5. Wenn ein Leser aber nicht über die dem Text zugrunde liegenden Schemata
und Begriffe verfügt, z.B. aufgrund kulturräumlicher Distanzen oder auch
aufgrund einer zeitlichen Distanz innerhalb eines Kulturraumes, dann kann es
geschehen, dass er die Textsignale nicht sieht oder nicht richtig bewerten kann
und dass er falsche Erwartungen an einen Text herantragt und somit insgesamt
den Text missversteht und verzerrt.
6. Erzeugung, Aufrechterhaltung, Erfüllung und Brechung von Erwartungen

des Lesers sind literarische Stilmittel, um die Erfahrung des Lesers zu
strukturieren und mit ihm und seinem Wissen zu spielen. Diese Erfahrungen
eröffnen dem Leser den Zugang zu versteckten Sinnzusammenhangen und
den jeweiligen Sehweisen eines gesellschaftlich-geschichtlichen Raumes.
7. Die Erfahrung des Lesers erhält unter diesem Vorzeichen eine

Vermittlungsfunktion. Sie ist wie die Sprache ein Medium.
8. Nicht zuletzt liegt darin auch die schöpferische Seite des Lesens und
Deutens und auch die Chance für das Verstehen fremdsprachlicher Texte: Der
Leser kann aus seiner Text- und Leseerfahrung heraus Neues erwerben (ebd.:
73).
Ehlers Ansatz geht davon aus, dass dieses literaturdidaktische

Verfahren, den Leseprozess zu verlangsamen, die Schüler dazu zwingt,
genau zu lesen und möglichst alle Aspekte des Textes aufzunehmen.
Dadurch könne man ihre Deutungsfähigkeiten schulen wie z.B. Bewerten
von Textsignalen, Integrieren von Form und Inhalt, Anwenden von Wissen
und Aufbau von Deutungszusammenhängen. Auch könne die Fähigkeit
geschult werden, eigene Erfahrungen zu objektivieren und herangetragene
kulturelle Vorverständnisse zu hinterfragen. Aber insgesamt geht es in ihrem
Ansatz darum, dass die Fähigkeit, sich fremdsprachliche Texte selbstständig
anzueignen, gefördert wird, so dass sie selbst Hypothesen bilden. Die
Schüler könnten auch am Text überprüfen, dass sie Erwartungen einnehmen
und diese im Verlaufe des Lesens modifizieren, dass sie ihre Standorte
wechseln und insgesamt in der Lage sind, schöpferisch mit einem Text
umzugehen und Sinnzusammenhänge zu bilden, die sowohl textangemessen
sind als auch ihre eigene Sichtweise ausdrücken. Ihr Hauptanliegen ist somit
das Verbinden des Lernens mit der spezifischen literarisch-ästhetischen
Erfahrung und der schöpferischen Kraft des Lesers, Sinn zu bilden (vgl.
ebd.: 75).
Der Gebrauch von kreativen und produktiven Arbeitstechniken im

Rahmen der Schülerorientierung und Handlungsorientierung ist von Ehlers
unerwünscht, da er zur Entwicklung von Deutensfähigkeiten kaum etwas
beitragen oder sie sogar verfehlen kann:
Es ist zwar ein Verdienst des handlungsorientierten Ansatzes, Kreativität zu

fördern und Motivationen zu erzeugen, um damit einen Rahmen für
Lernvorgänge zu schaffen, jedoch sollte die Gewichtung stimmen: Motivation
ist nicht das Ziel, sondern ein Mittel zur Erreichung eines Lernziels. Des
Weiteren liegt der Handlungsorientierung eine implizite Annahme zugrunde,
die erst noch der Überprüfung bedarf: die Annahme, dass sich in der
Veränderung und Umgestaltung eines Textes Verstehen einstellt und Textsinn
durch Schreiben eigener Lernertexte entsteht (Ehlers, 2001: 1337).
Ehlers Ansatz jedoch wird kritisch beurteilt. Die Kritik geht dabei
davon aus, dass es nicht vergessen werden darf, „dass sich der schulische
Fremdsprachenunterricht auf verschiedenen Ebenen der sprachlichen
Kompetenz und der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden vollzieht und
nicht nur die Sprachlerner, die sich mit sehr guten Sprachkenntnissen und
der Reife eines Erwachsenen dem Text nähern, berücksichtigen kann“ (Feld-
Knapp, 1996: 149). Ehlers Konzept soll hingegen an den realen
Möglichkeiten des Fremdsprachenunterrichts vorbeigehen - so Feld-Knapp -:
„Im schulischen Fremdsprachenunterricht hat der Anfängerunterricht eine
wesentliche Bedeutung und eine wichtige Funktion, und die Bedürfnisse
dieser Stufe müssen ebenfalls berücksichtigt werden, literarische Texte
haben auch in diesen Zielgruppen ihren Platz“ (ebd.).
In diesem Zusammenhang spricht Müller-Peisert von einem Dilemma

in der Unterrichtspraxis: „[E]ine Verstehenskonzeption, die Sinn- und
Verstehensebenen als im Text enthalten […] und nicht als vom Leser mehr
oder weniger bewusst angelegt sieht, die also festhält am hermeneutischen
Paradigma, die Textstruktur ins Zentrum zu rücken und zum ‚objektiven’
Maßstab für die Deutung zu machen, unterläuft die vorausgesetzte Aktivität
des Lesers und die daraus resultierende (subjektive) Leserart. […] Zwar wird
der Lerner/ Leser aufgefordert, seine Sichtweise mitzuteilen, aber die
‚Autorität des Textes’ – im Unterrichtsprozess vertreten durch die Autorität
des Lehrenden – bestimmt über die Angemessenheit seines Verstehens“
(Müller-Peisert, 2006: 15).
Aus türkischer Perspektive des fremdsprachlichen Literaturunterrichts

ist diesen Kritiken zuzustimmen, wenn wir meinen, dass literarische Texte
im Anfängerunterricht an türkischen Schulen eingesetzt werden sollen. In
diesem Rahmen haben wir meistens mit leseungeübten Lernern zu tun, die
im Umgang mit Literatur und literarischem Lesen unerfahren sind. Ehlers
gibt selbst auch an, dass bestimmte Interpretationstechniken nicht einsetzbar
sind, weil aufgrund der literarischen Ausbildung im Heimatland darüber
nicht verfügt wird: “Wenn sie [die Schüler] kein Interpretationsschema […]
haben, können sie auch keine Erwartungen einnehmen“ (Ehlers, 1992: 72).
Die Folge wäre, dass das Schema des Textes bei ihnen nicht aktiviert wird,
und die Schüler keinen Hintergrund haben, vor dem sie weitere
Textinformationen angemessen deuten und eine Kohärenz herstellen können.
Somit wird klar, dass der Ansatz von Ehlers ein breites
Hintergrundwissen im Bereich Literatur beansprucht, welches den meisten
DaF-Lernern nicht zugewachsen ist. Insbesondere aus der Perspektive der
Auslandsgermanistik betrachtet, gilt es zu sagen, dass Ehlers Konzept eher
für deutsche Fremdsprachenlerner entwickelt worden sind. So können z.B.
deutsche Schüler dieses Ansatzes von Ehlers gerecht werden, wenn sie
literarische Texte im Englisch als Fremdsprache-Unterricht der
Sekundarstufe I oder II behandeln. Ehlers Ansatz ist nicht für jede
Zielgruppe gleichermaßen angemessen, weil sie kein für die
fremdsprachliche Praxis außerhalb Deutschlands mögliches
literaturdidaktisches Modell entwickelt hat. Wir wissen bereits von der
Notwendigkeit, dass in der Arbeit mit literarischen Texten der Schüler im
Mittelpunkt steht, und die Möglichkeit bekommt, als er selbst aufzutreten. Er
kann dadurch aktiviert werden, wenn er mit seiner sich wandelnden
Persönlichkeit akzeptiert wird. Und er kann dadurch sensibilisiert werden,
wenn er so, wie er ist, akzeptiert wird (vgl. Feld-Knapp, 1996: 150). Meines
Erachtens sind hier die Forderung nach dem idealen Leser bzw. Lerner und
das Nichtberücksichtigen von Lernerorientierung die Hauptgründe für
Kritik.
4.3 Der Ansatz von Bredella
Ein praxisnahes Modell hat Bredella entwickelt, welchem auch der

vorliegende Artikel besondere Bedeutung beimisst. Der von Bredella 1985
entwickelte hermeneutische Ansatz über eine Didaktik des Fremdverstehens
geht von den kulturspezifischen Lesetraditionen aus: „Für Bredella ist die
Beschäftigung mit einem literarischen Text mehr als die Gedanken, die
einem beim Lesen selbst kommen; es geht ihm um das Erfassen fremden
Sinnes. Sein Verstehen ist Fremdverstehen, das eine neue Perspektive auf
die Welt erschließt“ (Bredella, 2002). Bredella hebt hervor, dass
fremdsprachliche Texte der fremden Kultur in zweierlei Hinsicht zu
interkulturellem Verstehen beitragen: Zum einen nimmt der literarische Text
zu den Aspekten der Wirklichkeit Stellung, auf die er sich bezieht. Und zum
anderen verweist er auf die Welt des Lesers. Somit kommt literarischen
Texten auch eine Bedeutung für das Verhältnis des fremdsprachigen Lesers
zu seiner eigenen Kultur zu. Die Interaktion zwischen Text und
außerliterarischer Wirklichkeit sollte im Unterricht genutzt werden (vgl.
Röder, 2003: 7).
Bredella nimmt zum Verstehen literarischer Texte Stellung, womit er

seine hermeneutische Position verdeutlicht: Demnach ist Lesen ein
dialektischer Prozess zwischen Lenkung durch den Text und Projektion des
Lesers (vgl. Müller-Peisert, 2006: 139). Bredella „versteht den Text nicht als
etwas Objektives […], dem man als Leser die Bedeutung entnimmt-,
sondern die Bedeutung und der Text als Text würden erst durch die
Aktivitäten des Lesers – Einsatz von Wissen, Affekte, Beziehungen und
Erwartungen- geschaffen.“ In diesem Zusammenhang will er das
Unterrichtsgeschehen auf die Leserreaktion als Teil der Textbedeutung
konzentrieren. Es sollen dabei vorverständnisaktivierende Methoden
gebraucht, die Leseerfahrungen in weiteren Schritten thematisiert und
kreative Aufgaben eingesetzt werden. Er geht davon aus, dass man erst in
der Reflexion zwischen Text und Leserreaktion trennen kann. Die Struktur
des Textes und stilistische Merkmale stehen für Bredella nicht an erster
Stelle, sondern sind aus den Leserreaktionen und ihrer Analyse zu ermitteln
(vgl. ebd.:17).
1996 äußert Bredella sich genauer zur Rezeptionsweise, indem er

betont, dass der Leser neben lebensweltlichen Erfahrungen Sensibilität für
die sprachliche Seite benötigt, was die Wahrnehmung der Wirkung auf sich
selbst einschließt: Seiner Meinung nach erfordere die Beteiligung an der
Sinnbildung zudem einen Leser, der bereit ist, seine Leseart in die
Kommunikation einzubringen (vgl. Bredalla, 1996: 142ff.). Somit ist der
Leser, „der die Intention des literarischen Textes ignoriert und ihn nur als
Anlass für seine Selbsterfindung betrachtet, kein Leser mehr“ (Bredella,
2004: 47). Bredella berücksichtigt die Aktivität des Lesers bei der Deutung,
indem er feststellt, die richtige Deutung werde nicht am Text abgelesen, weil
Deutung immer über den Text hinausgeht. D.h. was der Text ungesagt
gelassen hat, ergänzt die Deutung, und zwar durch das Vorwissen des
Lesers. Deshalb könne es nicht die richtige Interpretation des Lesers geben,
denn zum Interpretieren gehöre das Erfinden: „Kein Leser erfinde seinen
Text“ (Müller-Peisert, 2006: 140).
In Bezug auf das Text-Leser-Verhältnis im Verstehensprozess misst

Bredella dem Text eine entscheidende Steuerungsfunktion für Lesen und
Verstehen zu. Er stellt klar, dass sich beim Leser die ästhetische Erfahrung
beim Lesen erst einstellt, nachdem er das informationsentnehmende Lesen
hinter sich gelassen hat: „Nach der Aufnahme der grundlegenden
faktenbezogenen Aussagen des Textes kann er zu einem ästhetischen Lesen
fortschreiten, bei dem die Beziehung zwischen Objekt und Rezipient ins
Blickfeld gerät“ (Röder, 2003: 5). Bredellas Meinung nach lässt sich diese
ästhetische Erfahrung am besten im Umgang mit literarischen Texten üben.
Weil der Sinn eines Textes nicht gegeben ist, sondern erst unter der
Mitwirkung des Lesers entsteht, legt er Schülerorientierung und
schüleraktivierende Methoden nahe. Der Vorgang des Verstehens und
Interpretierens von Literatur beruht auf einer Interaktion zwischen Text und
Leser, bei der der Leser als tätiges, denkendes und fühlendes Subjekt
angesprochen wird. Die Ausführungen von Bredella fassen Nünning und
Surkamp wie folgt zusammen:
Mit Hilfe seines Vorwissens und seiner Erfahrungen lässt [der Leser] unter
der Lenkung des Textes eine Welt in seinem Kopf entstehen, die ihn in Bezug
auf seine eigene Lebenswelt herausfordern und ihm neue Einsichten in sein
Selbst- und Weltverständnis vermitteln kann. Literarische Texte werden
demnach dadurch bedeutsam für den Unterricht, dass sie Lernende –im
Gegensatz etwa zu primär sachbezogenen, referentiellen Texten- durch ihre
poetische Unbestimmtheit und Mehrdimensionalität zur kreativen Mitwirkung
an der Sinnkonstitution auffordern und ihr lebensweltliches Vorverständnis
aktivieren. Da Schüler und Schülerinnen ihr Wissen und ihre Erfahrungen,
ihre Einstellungen und Gefühle, ihre Zustimmung oder Ablehnung sowie
Eindrücke von der Lektüre anderer Texte an die im Unterricht behandelten
literarischen Werke herantragen, spielen beim Lesen und Verstehen
fremdsprachlicher Texte nicht nur rezeptive und kognitive Fähigkeiten,
sondern der Lesevorgang ist auch von produktiven, imaginativen, affektiven
und ethischen Momenten gekennzeichnet (Nünning & Surkamp, 2006: 13).
Bredella legt dem hermeneutischen Verstehensprozess ein

interaktionistisches Modell der Textinterpretation zugrunde. Das
Wesentliche bei diesem Modell ist, dass die Textinterpretation als
dynamischer Prozess angesehen wird. Denn das Textverstehen als
Wechselwirkung vollzieht sich zwischen der Lenkung durch den Text und
individuellen, bzw. kognitiven wie emotionalen Leistungen des Lesers. Für
den Leser hat der Text eine Bedeutung auf der Basis seines Weltwissens,
wobei jedoch sein Deutungsspielraum durch die vom Text vorgegebenen
Strukturen begrenzt ist (vgl. ebd.: 21).
Wie man deutlich erkennt, orientiert sich die Didaktik des

Fremdverstehens, die Bredella entwickelt hat, an den Prinzipien
Lernerzentrierung, Eigenaktivität und Interkulturalität. Dabei leitet sich das
methodisch-didaktische Vorgehen bei der Vermittlung deutscher als
fremdsprachiger Literatur von den Lernzielen literarisch-ästhetische und
fremdkulturelle Kompetenz ab (vgl. Esselborn, 2003: 484f.). Zur Umsetzung
und Förderung des interaktionistischen Modells im fremdsprachlichen

Literaturunterricht werden natürlich unterschiedliche Methoden benötigt.
Dabei sollen Lernende einerseits darin geschult werden, die Lenkung durch
den Text zu erkennen und zu beschreiben. Dazu brauchen sie Kenntnisse in
der Analyse literarischer Texte. Andererseits müssen den Lernenden
Aufgaben an die Hand gegeben werden, die es ihnen ermöglichen, ihre
individuellen Leseerfahrungen zu artikulieren und ihre subjektiven
Leseeindrücke im Unterricht einzubringen (vgl. Nünning & Surkamp, 2006:
21f.).
5. Schlussbetrachtung
Im vorliegenden Artikel wurde versucht, die literaturdidaktischen

Entwicklungen im Bereich der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache
gründlich zu skizzieren. Zu diesem Zweck wurde insbesondere die
Zeitspanne von Mitte 70er Jahre bis heute unter die Lupe genommen. Über
die theoretischen Grundlagen wurde viel reflektiert, somit zunächst die
Kritik an der Umgangsweise mit Literatur im kommunikativen DaF-
Unterricht deutlich wurde. Der Grund dafür liegt an der festen Überzeugung,
dass literarische Texte Spracherwerbszielen nicht untergeordnet sein sollten.
Somit wird betont, dass die fremdsprachliche Literaturdidaktik in den

80er Jahren einen Paradigmawechwel erlebt. Die Folgen dieser
Entwicklungen zeigen, dass literarische Texte sich im kommunikativen
Unterricht fest etabliert haben. Neben der kommunikativ
handlungsorientierten Richtung in dem leserorientierten
rezeptionsdidaktischen Ansatz hat eine weitere Richtung herauskristallisiert:
die interkulturell-hermeneutisch orientierte Richtung.
Die intensive Auseinandersetzung mit den Ansätzen von Kast, Hunfeld

und Ehlers sollte schließlich dazu führen, dass die besondere Rolle des
interaktionistischen Modells der Textinterpretation deutlich wird. Betont
werden soll diesem Zusammenhang, dass Bredella dem hermeneutischen
Verstehensprozess das Drei-Phasen-Modell zugrundelegt. Seinem
praxisnahen Modell misst der vorliegende Artikel besondere Bedeutung bei,
denn in Bezug auf das Text-Leser-Verhältnis im Verstehensprozess misst
Bredella dem Text eine entscheidende Steuerungsfunktion für Lesen und
Verstehen zu. Die Textinterpretation wird als dynamischer Prozess
angesehen, so dass das Textverstehen als Wechselwirkung sich zwischen der
Lenkung durch den Text und individuellen, bzw. kognitiven wie
emotionalen Leistungen des Lesers/ Lerners vollzieht.
Als Fazit lässt sich sagen, dass im Mittelpunkt des fremdsprachlichen

Literaturunterrichts keineswegs die traditionelle Textanalyse als
Hauptlernziel stehen soll. Der moderne Literaturunterricht soll einen offenen
Bau haben: Durch kreativ-produktive, lernerorientierte, handlungsorientierte
und aufgabenorientierte Arbeitsformen werden Lernergruppen aktiviert, was
dazu führt, dass sie motiviert und engagiert daran arbeiten. Jedoch diese
Verfahren schließen die kognitive Beschäftigung mit literarischen Texten
nicht aus, denn die produktionsbezogene Techniken ermöglichen -aus der
Perspektive der kognitivistischen Lernpsychologie betrachtet- ein Lernen
durch Kognition.
Da die Welt, die Literatur und die Schule sich rasch ändern, werden
auch literaturdidaktische Modelle für den fremdsprachlichen
Literaturunterricht ständig ändern. Meines Erachtens werden in naher
Zukunft weitere neue literaturdidaktische Ansätze auf uns zukommen.
Wichtig ist es aber für die Auslandsgermanistik, dass von innovativen
Entwicklungen profitiert wird, indem bessere Lernerfolge der
Deutschlernenden erzielt werden.
REFERENCES
LITERATURVERZEICHNIS
BREDELLA, Lothar. (1996). "Warum literarische Texte im
Fremdsprachenunterricht? Die anthropologische und pädagogische Bedeutung
des ästhetischen Lesens" In Text in Fremdsprachenerwerb (Hrsg. Wolfgang
Börner und Klaus Vogel). (127-151).
BREDELLA, Lothar. (2002). Literarisches und interkulturelles Verstehen.
Tübingen: Narr.
BREDELLA, Lothar. (2004). "Literaturdidaktik im Dialog mit Literaturunterricht
und Literaturwissenschaf ". In Literaturdidaktik im Dialog, (Hrsg. Lothar
Bredella et al.), (21-64).
EHLERS, Swantje. (1992). Lesen als Verstehen, Zum Verstehen fremdsprachlicher
literarischer Texte und zu ihrer Didaktik, Fernstudieneinheit 2. Berlin:
Langenscheidt.
EHLERS, Swantje. (2001). "Literarische Texte im Deutschunterricht". In Deutsch
als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. (Hrsg. Gerhard Helbis et al).
(1334-1346). Berlin und New York: de Gruyter.
ESSELBORN, Karl. (2003). "Interkulturelle Literaturdidaktik". In Handbuch
interkulturelle Germanistik . (Hrsg. Alois Wierlacher und Andrea Bogner).
Stuttgart: Metzler, (480-486).
FELD-KNAPP, Ilona. (1996). Literaturdidaktische Modelle für den
Literaturunterricht. In "Jahrbuch der Ungarischen Germanistik". (141-159).
Budapest, Bonn: DAAD.
HEYD, Gertraude. (1997). Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF),
Ein Arbeitsbuch, Kognition und Konstruktion. Tübingen: Gunter Narr.
HONNEF-BECKER, Irmgard. (1993). "Wie sich Literatur mit Vergnügen lesen
lässt?" Info DaF. 20(4): 437-448.
HUNFELD, Hans. (1980). "Einige Grundzüge einer fremdsprachenspezifischen
Literaturdidaktik". Alois Wierlacher (Hg.): In Fremdsprache Deutsch. Band 2.
(Hrsg. Alois Wierlacher). (507-519). München: UTB.
HUNFELD, Hans. (2004). Fremdheit als Lernimpuls: Skeptische Hermeneutik-
Normalität des Fremden - Fremdsprache Literatur. Meran: Drava Verlag.
KAST, Bernd. (1994). "Literatur im Anfängerunterricht". Fremdsprache Deutsch.
11: 4-13.
MÜLLER-PEISERT, Gabriele. (2006). Zum Verstehen fremdkultureller Literatur.
Ein Vergleich der Konventionen im Umgang mit literarischen Texten am
Beispiel Deutschland und China. Kassel: Kassel Univ. Press.
NÜNNING, Ansgar und Carola Surkamp. (2006). Englische Literatur unterrichten.

Seelze-Velber: Kallmeyer.
ODAG, Özen. (2006). "Sozialpsyche des Unterrichts". In Empirische
Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. (Hrsg. Norbert
Groeben und Bettina Hurrelmann). (255-272). Weinheim und München:
Juventa.
RIEMER, Claudia. (1994). "Literarische Texte". In Einführung in die Didaktik des
Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen, Band 2. (Hrsg.
Gert Henrici und Claudia Riemer). (282-299). Hohengehren: Schneider.
RÖDER, Michael. (2003). "Literatur im Fremdsprachenunterricht (DaF) - Das
Märchen‚ Fundevogel’ von Grimm und Härtling". URL:
http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/123348.html [Stand: 12.11.2009]
SCHIER, Jürgen. (1989). Schülerorientierung als Leitprinzip des fremdsprachlichen
Literaturunterrichts. Peter Lang: Frankfurt am Main.
WARCHOLD, Katja. (2005). "Der Einsatz lyrischer Texte im Unterricht ‚Deutsch
als Fremdsprache: am Beispiel von Erich Kästners". Sachliche Romanze.
http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/85381.html [Stand: 12.11.2009]
50, 1 (2010) 133-144
HUDBE B. EL-HAŞREM EL-‘UZRÎ
Kemal TUZCU*
Özet
Hudbe b. Haşrem el-‘Uzrî, Emevî dönemi başlarında yaşamış bir şairdir. Bu
dönemde ortaya çıkan Uzrî gazel (Platonik Aşk Şiiri) türünün en tanınmış şairi
Cemîl b. Ma’mer’in üstadıdır. Şair, yine kendi ailesinden biri ile arasında doğan
düşmanlık yüzünden hapse atılır. Kurtarmak için girişilen çabalar sonuçsuz kalır.
Medîne’de genç yaşta infaz edilir. İslamî dönemde kısas ile öldürülen ilk kişidir.
Şairin dîvânı kayıptır. Şiirleri XX. yüzyılda çeşitli kaynaklardan yeniden
derlenmiştir. Şiirinin çoğu yaklaşık 5 yıl kaldığı hapis hayatı dönemine aittir. Bu
nedenle bu dönem şiirlerinde karamsar bir hava hâkimdir.
Anahtar Sözcükler: Hudbe, Uzra, Platonik Aşk Şiirleri, Gazel, Kısas,
Mu‘âviye, Tasavvuf, Cemîl b. Ma ‘mer.
Abstract
Hudbah b. al-Khashram al-‘Udhrî
Hudbah b. al-Khashram al-‘Udhrî is a poet who has lived at the beginning of
Umayyad period. He is the master of Jamîl b. Ma‘mar, the most well-known poet of
‘Udhrî Ghazal (Platonic love poems) which occured in this period. The poet is
thrown in jail because of hostility between him and a person in the same tribe. The
efforts for to set free him and to save are not availed. The first figure who was killed
by retaliation in the Islamic era. Thus, he executed in Madinah at his young age.
The collection of his poems is lost. But these poems are compiled from different
sources in lates of the 20th century. Most of his poems belong to jail life continued
about 5 years. In this duration his poems are in a pessimistic atmosphere.
Keywords: Hudbah, ‘Udhrah, Platonic Love Poems, Ghazal, Retaliation,
Mu‘âwiyah, Sufism, Jamîl b. Ma‘mar.
*
Yrd.Doç.Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Arap Dili ve
Edebiyatı Anabilim Dalı. tuzcu@humanity.ankara.edu.tr
134 Kemal Tuzcu
Bilindiği üzere Emevî devrinde meydana gelen siyasi ve sosyal

gelişmeler sonucunda, Câhiliyye devri şiirinde işlenen konular, kaside
bütünlüğü içinden çıkarak ayrı birer tür halinde şiirde yer almıştır. Bu
türlerden biri de gazeldir. Emevî devrinde gazel iki şekilde kendini
göstermiştir. Biri bu dönemde kısmen artan refahla birlikte kendini gösteren
yeni yaşam tarzı sonucu şehirlerde ortaya çıkan, şehir hayatını, maddi aşkı
anlatan Hadarî Gazel, diğeri çölde bu toplumsal ve siyasi gelişmelerden uzak
bir hayat yaşayan bedeviler arasında ortaya çıkan, çöl hayatını, platonik aşkı
kaza- kader, cennet-cehennem gibi İslamî temalarla birlikte ele alan ‘Uzrî
Gazel’dir. İnsana duyulan aşkı çeşitli sembollerle ilahi aşkta ifade eden
tasavvuf şiirinin kökeninin de bu gazel türü olduğu düşünülmektedir. Uzrî
Gazel Hicâz civarında, Medîne şehrinin kuzeyindeki Vâdi’l-Kurâ’da
yaşayan Benî Uzra adlı Arap kabilesinde ortaya çıktığı için bu adı almıştır.
Bu türün temsilcisi ‘Uzra kabilesinden, Cemîl Buseyne olarak da anılan
Cemîl b. Ma‘mer’dir (öl.h.82/701). Buseyne, Cemîl’in kendi adının bir kısmı
değil sevgilisinin adıdır. Aynı şekilde diğer ‘Uzrî gazel şairlerinin adları da;
Mecnûn Leylâ, Kuseyyir ‘Azze gibi sevgililerinin adları ile anılmıştır. Bu
şairlerin üstadı ve ilki, bedevî hayatına özgü temaları İslâmî unsurlarla
yoğurarak Emevî döneminde Uzrî gazelin temellerini oluşturan Hudbe’dir.
Çeşitli klasik kaynaklarda Hudbe ile ilgili bazı bilgiler verilmesine
rağmen şimdiye kadar şairin yaşamı ve edebi kişiliği ile ilgili pek az çalışma
yapılmıştır. Şairin divanı, Yahyâ el-Cubûrî tarafından derlenerek 1986
yılında yayımlamıştır. Bu çalışma dışında Arap dünyasında konuyla ilgili
kapsamlı bir çalışma yoktur. Türk literatüründe ise bu konuda hiçbir
çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmayla şairin yaşamı ve edebî kişiliği
kısaca incelenmiş ve şairin tanıtılması amaçlanmıştır. Bu incelemede
Hudbe’nin yaşamını etkileyen çeşitli olaylar karşısında söylediği ve onun
ruh halini, edebî kişiliğini yansıttığı düşünülen bazı beyitlerin de satır
aralarında verilmesi uygun bulunmuştur.
Hudbe b. Haşrem b. Kurz b. Ebî Hayye, (öl.50/670) Emevî dönemi
başlarında yaşamış ‘Uzrî gazel şairlerinden biridir. Künyesi Ebû Umeyr veya
Ebû Suleyman’dır (Ziriklî, 2002: VIII. 78-79; el-Merzubânî, 1982: 483). Şair
‘Uzra kabilesindendir. Neseb kitapları soyunu ana kabile olarak Kudâ‘a
kabilesine çıkarırlar. Kendisi, şair bir aileden gelmektedir. Annesi Hayye
binti Ebî Bekr b. Ebî Hayye ve kardeşleri de şairdir (el-İsfehânî, tsz: VIII.
147). Hudbe’nin hayatı hakkında kaynaklarda fazla bilgi yoktur. Yalnızca
amcasının oğlu Ziyâde b. Zeyd el-‘Uzrî ile olan ve kendisinin
hapsedilmesine yol açan çatışma sonucu Ziyâde’yi öldürmesi, hapse atılması
ve hapis hayatı ile ilgili anlatılar bulunur.
Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî 135
Hudbe’nin hapse düşmesinin nedeni amcasının oğlu ile aralarındaki

husumettir. Hudbe ve Ziyâde aileleri ile birlikte Şâm’dan gelirlerken Ziyâde,
Hudbe’nin kız kardeşi Fâtıma’ya bir recez söyler (el-İsfehânî, tsz: VII. 18;
et-Tibrîzî, 1896: II,13):
‫ﻋُﻮﺟﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ وارﺑَﻌﻲ ﻳﺎ ﻓﺎﻃَﻤﺎ ﻣﺎ دون أَن ُﻳﺮَى اﻟﺒَﻌﻴ ُﺮ ﻗﺎﺋﻤَﺎ‬

‫ﺣِﺬا َر دا ٍر ﻣﻨﻚ ﻟـﻦ ﺗُﻼﺋﻤَﺎ‬ ‫أﻻ ﺗَﺮﻳﻦ اﻟﺪﻣﻊ ﻣﻨّﻲ ﺳﺎﺟـ َﻤﺎ‬
‫ﻒ اﻟـ ﱠﺮوَاﺳﻤﺎ‬
َ ‫ﻄ‬
ُ ‫َﻓﻌْﻤًﺎ ﻳﺒ ّﺬ اﻟ ُﻘ‬ ‫ﺖ ﻣﻄـﱠﺮدًا ﻋُــﺮا ِهﻤَﺎ‬
ْ ‫ﺟ‬
َ ‫ﻓَﻌ ﱠﺮ‬
Ey Fâtıma, dur deve kalkana kadar yanımızda otur.

Akan gözyaşlarımı görmüyor musun? Sana uymayacak eve
oturmaktan kaçın.
Çünkü deve, iri cüssesi ile adeta eğri boğazı üzerinde sürekli hızlı bir
şekilde gidiyor
Ancak Hudbe, yanında bulunan kız kardeşinin yüzüne böyle bir recez
söylediği için Ziyâde’ye çok kızar. Hudbe de bu receze cevap olmak üzere
onun, Ummu Kâsım künyeli kız kardeşine şu recezi söyler (el-Cubûrî, 1986:
10):
‫ﺿﻤﱠﺮًا‬
ُ ‫ﻲ‬
‫ﻧُﺰﺟِﻲ اﻟﻤَﻄ ﱠ‬ ‫ﻟﻘﺪ أراﻧﻲ واﻟﻐُﻼ َم اﻟﺤﺎزﻣَﺎ‬
‫ﺳَﻮاهِﻤﺎ‬
‫ﺠّﻠ َﺔ اﻟﻨّﺎﺟــﻴ َﺔ اﻟ َﻌﻴَﺎهِﻤﺎ‬
ِ ‫واﻟ‬ ‫ﺺ اﻟ ّﺮوَاﺳﻤﺎ‬
َ ‫ﻈﻦّ اﻟ ُﻘُﻠ‬
ُ ‫ﻣﺘﻰ َﺗ‬
‫ﺳ ٍﻢ ﻗﺎﺳِﻤﺎ‬
ِ ‫ﻦ أ ﱠم ﻗﺎ‬
َ ‫ُﻳ ْﺒِﻠ ْﻐ‬
Kendimi ve bu çocuğu çölde kaybolmuş develeri güzelce

yönlendirdiğimizi görüyorum.
Bu hızlı yürüyen, büyük develerin Ummu Kâsım’ı bana ne zaman
getireceğini sanıyorsun..
Bu recezlerin ardından birbirlerine çeşitli küfürler savuran Hudbe ve
Ziyâde’ye aileleri kendilerinin hac yolunda olduklarını, bu tür davranışların
yakışık almadığını, hemen develerine binmeleri söylerler. Aralarında bir
düşmanlık çıkmaması için onlara nasihat verirler. Ancak Hudbe Ziyâde’den
daha öfkelidir. Çünkü Ziyâde recezi Hudbe’nin kız kardeşinin yüzüne
136 Kemal Tuzcu
söylemiştir (el-İsfehânî, tsz: X. 261). Hudbe ise Ziyâde’nin kız kardeşinin

gıyabında söylemiştir. Bu olaydan sonra iki genç birbirine hasım olmuş ve
hiç konuşmadan gidip haclarını eda etmişler ve kabilelerine geri
dönmüşlerdir (el-İsfehânî, tsz: XXI. 281-282).
Ancak onların bu denli düşman olmalarının nedeni yalnızca bu değildir.
Ziyâde’nin kardeşi Edra‘, Hudbe’nin amcası Zufer’e bir recez söyler.
Bundan dolayı her iki kabile Medîne valisine şikâyette bulunurlar. Vali,
Edra‘ın, Hudbe’nin ailesine teslim edilmesine karar verir. Edra‘ı aldıktan
sonra tenha bir yerde fena halde döverler. Bu olaylardan sonra Hudbe ile
Ziyâde’nin aileleri arasında bir husumet doğar. Ziyâde’nin mensûbu olduğu
Rakkâş oğulları artık Hudbe’nin ailesine düşman gözüyle bakar.
Bu sırada Hudbe ve Ziyâde birbirlerine karşılıklı hiciv içerikli recezler
söylemeye ve kendileri ile övünmeye devam ederler. Ancak bu da
birbirlerine olan öfkelerini gidermez. Aralarındaki düşmanlık silahlı
çatışmaya dönüşür. Ziyâde bir grup arkadaşı ile Hudbe’yi aramaya çıkar.
Onu babası Haşrem’le birlikte bulurlar. Onları kılıçları ile darp ederler.
Haşrem başından yaralanır. Hudbe de kolundan derin bir yara alır.
Hudbe’nin annesini de ayağından yaralarlar. Bunun üzerine Hudbe
arkadaşlarını toplayarak Ziyâde’yi aramaya koyulur. Ziyâde ve babasını
Haşûb vadisinde, Sahna adı verilen bir vahada bulurlar. Ziyâde ile Hudbe
vuruşur. Ziyâde kendini savunsa da Hudbe onu baygın bir halde yere serer.
Fakat aralarındaki mücadelede Ziyâde, Hudbe’nin burnunu kesmiştir.
Burnunun kesildiğini anlamadan oradan ayrılan Hudbe, bir rüzgar esmesi ile
burnunda bir acı hisseder. Eliyle burnunu yoklar ve burnunun kesildiğini
anlar. Geri döner ve Ziyâde’yi öldürür (el-Cubûrî, 1986: 13-14).
Şair, Ziyâde’yi öldürdükten sonra yakalanma korkusu ile bir süre kaçar
ancak zamanın Medîne valisi Sa‘îd b. el-Âs, Hudbe’nin ailesine haber
göndererek onu teslim etmelerini ister. Ancak sessiz kalan bir diğer amcasını
ve ailesini, Hudbe teslim olana kadar kendilerini alıkoyar. Şair, amcasına ve
ailesine bir zarar gelmemesi için teslim olur ve hapse atılır (el-İsfehânî, tsz:
XXI. 265).
Abdurrahman b. Zeyd ile Şam’da bulunan Halife Mu‘âviye’ye
gönderilince Mu‘âviye ona hikâyesini sorar. O da başına gelenleri şiir olarak
mı yoksa nesir olarak mı dinlemek istediğini sorar. Şairin şiirdeki kendine
güveni halifenin ilgisini çeker ve hikâyesini şiir olarak dinlemek istediğini
söyler. Şair hikâyesini manzum bir şekilde anlatır. İlk beyitler şu şekildedir
(el-Mubarred, 1997, III, 1452):
‫ﻣﻨﺎﻳﺎ رﺟـــﺎل ﻓﻲ آﺘﺎب‬ ‫ﺳﻬْﻤﻨﺎ‬ َ ‫ف‬ َ ‫ﺼـﺎ َد‬

َ ‫ُرﻣِﻴﻨﺎ ﻓَﺮاﻣﻴْﻨﺎ َﻓ‬
‫وﻓﻲ َﻗ ْﺪ ِر‬
‫َورَاءَك ﻣﻦ ﻣﻌﺪًى وﻻ‬ ‫وأﻧْﺖ أﻣِﻴــ ُﺮ اﻟﻤﺆﻣﻨﻴﻦ َﻓﻤَﺎ َﻟﻨَﺎ‬
‫ﺼ ِﺮ‬
ْ ‫ﻋﻨْﻚ ﻣﻦ َﻗ‬
،ٌ‫ن ﺻ ْﺒﺮ‬
ْ ‫ِذرَاﻋـــﺎ وإ‬ ‫ﻖ ﺑﻬﺎ‬ْ ‫ﻀ‬ ِ ‫ﻚ ﻓﻲ أ ْﻣﻮَاﻟِﻨﺎ َﻟ ْﻢ َﻧ‬ ُ ‫ﻓﺈن َﺗ‬
‫ﺼﺒْﺮ‬
‫ﺼﺒِﺮ ﻟِﻠ ﱠ‬ ْ ‫َﻓ َﻨ‬
Bize atıldı, biz de okumuz attık ve tesadüf etti. Kişilerin ölümü bir
kitapta, kaderde yazılıdır.
Sen Halifesin, ne bizim senden başka umudumuz var ne de sende bir
kusur görmekteyiz.
Olacaksa malımız hususunda bir cimrilik etmeyiz. Eğer sabırsa sabır
için sabrederiz.
Ziyâde’nin, kız kardeşine ahlaksızca söylediği recezden ve ailesine
yaptığı saldırılardan dolayı ondan intikam almak veya bunu sineye çekip bu
utançla yaşamak arasında kararsız kaldığını ve sonuçta saygınlığını korumak
için ondan intikam almaya karar verdiğini belirtir. Kararı Mu‘âviye’ye
bırakır. Mu‘âviye kısas kararıyla, Ziyâde’nin el-Misver adındaki oğlu
büyüyene kadar onun hapsedilmesini emreder (Ferrâc, 1997: 11). Şair beş
veya yedi yıl Medîne şehrinde hapiste kalır. (el-Askalânî, tsz.: V. 640; el-
Merzubânî, 1982: 473; ez-Zemahşerî, 1992: IV, 242). Şairin hapiste iken
söylediği bazı beyitler şöyledir (el-Cubûrî, 1986: 59):
‫ﻳﻜﻮن وراءﻩ ﻓﺮج ﻗﺮﻳﺐ‬ ‫ﻋﺴﻰ اﻟﻜﺮب اﻟﺬي أﻣﺴﻴﺖ ﻓﻴﻪ‬

‫وﻳﺄﺗﻲ أهﻠﻪ اﻟﻨﺎﺋﻲ اﻟﻐﺮﻳﺐ‬ ‫ﻓﻴﺄﻣﻦ ﺧﺎﺋﻒ و ﻳﻔﻚ ﻋــﺎن‬
Belki içinde bulunduğum kederlerin ardından yakın bir kurtuluş gelir.
Korkan korkudan emin olur, acılara katlanan kurtulur. Gurbetteki,
zavallı ailesine kavuşur.
‫وﻻ ﺟﺎزع ﻣﻦ ﺻــﺮﻓﻪ‬ ‫وﻟﺴﺖ ﺑﻤﻔﺮح إذا اﻟﺪهﺮ ﺳــﺮﻧﻲ‬

‫اﻟﻤﺘﻘﻠﺐ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻰ أﺣﻤﻞ‬ ‫وﻟﺴﺖ ﺑﺒﺎﻏﻲ اﻟﺸﺮ واﻟﺸﺮ ﺗﺎرآﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮ أرآﺐ‬
138 Kemal Tuzcu
Zaman beni sevindirecek olsa da sevinemem ne de dönüp duran

musibetlerine üzülemem.
Kötülük istemediğim halde bela yakamı bırakmıyor. Ne zaman
kötülükten kaçınsam tam ortasına düşüyorum ( (el-Cubûrî, 1986: 74-
75).
Çocuk büyüyünce ya bir diyet kabul ederek Hudbe’nin bırakılmasını
sağlayacak veya kısas isteyecek, onun da babası gibi öldürülmesini
sağlayacaktır. Diyet iki katına çıkarılarak Hudbe’nin hayatının bağışlanması
teklifini Ziyâde’nin eşi kabul etmez (Râgib el-İsfehânî, 1868: I. 396). Başka
bir rivayete göre, Ziyâde’nin oğlu Misver diyet birkaç katına çıkarılınca,
bunu kabul eder. Ancak annesi onu, başka biriyle evlenerek diyetten elde
edilecek gelirin bölünmesiyle tehdit eder. Çocuk bundan vazgeçer (el-
Cubûrî, 1986:16). Medîne halkı şiirlerini beğendikleri ve sabrını taktir
ettikleri bu şaire acır. Kat kat artırılan diyetin ödenmesi için yardım ederler.
Onun diyetinin ödenmesi için katkıda bulunanlar arasında Hz. Hüseyin, Hz.
Ömer’in oğlu Abdullah gibi Kureyş kabilesinin ileri gelenleri bulunmaktadır
(et-Tibrîzî, 1896: II, 16). Hudbe suçunu bağışlanması hususunda Hz.
Ayşe’ye birini gönderir. Ancak Hz. Ayşe “ Öldürülürsen o zaman suçunun
bağışlanmasını isterim” diyerek onun bu teklifini reddeder (el-İsfehânî, tsz:
XXI, 276). Yargılanarak kısas için maktûlün ailesine teslim edilmesine karar
verilir. İnfaz edileceği zaman valinin huzuruna prangalar içinde çıkarılır.
Hudbe kalabalığın arasında, üzüntüden çok kötü bir halde bulunan anne ve
babasını görür ve onlara şu şekilde seslenir (el-İsfehânî, tsz.: XXI, 272):
‫ئ ﺷ ْﺮ‬
ُ ‫ﺣﺰْﻧًﺎ إن ﺑﺪا ﺑﺎد‬
ُ ‫ن‬
ّ‫إ‬ ‫أﺑﻠِﻴﺎﻧﻲ اﻟﻴﻮ َم ﺻﺒﺮًا ﻣﻨﻜﻤﺎ‬
‫ن ﺑﻌ َﺪ اﻟﻤﻮت دا َر اﻟﻤﺴ َﺘ َﻘ ْﺮ‬
ّ‫إ‬ ‫ﻻ أُراﻧﻲ اﻟﻴﻮ َم إﻻ ﻣﻴﱢﺘًﺎ‬
‫ﻲ ﻟﻘَﻀﺎء وﻗَﺪ ْر‬
‫ﺣﱟ‬
َ ‫ﻞ‬
‫آـ ﱡ‬ ‫اﺻ ِﺒﺮَا اﻟﻴﻮم ﻓﺈﻧﻲ ﺻﺎﺑ ٌﺮ‬
Bu gün benimle sabrınızı sınayın. Bir üzüntü ortaya çıkarsa, şerrin
başlangıcıdır.
Ben bu gün kendimi bir ölüden başka bir şey olarak görmüyorum.
Ölümden sonrası ise daimi yurttur.
Bu gün sabredin. Ben de sabrediyorum. Her canlının bir kaderi
vardır.
Daha sonra şairin cezası infaz edilir (Ziriklî, 2002: VIII, 78). Şair İslâmî
dönemde kısas hükmüne göre öldürülen ilk kişidir (İbn Dureyd, tsz.: 547).
Hudbe öldürülmeden önce eli-kolu bağlı bir şekilde ölüme götürülmesini şu
beyitle şikâyet eder (İbn Kuteybe, 1958: II, 693-694):
‫ﻏ ْﻴ َﺮ‬
َ ‫ﻄﻠَﻘًﺎ‬
ْ ‫ﺖ أَﺧﺎ ُآ ْﻢ ُﻣ‬
ُ ‫َﻗ َﺘ ْﻠ‬ ‫ﺤﺪِﻳ ِﺪ ﻓِﺈﻧﱠﻨﻲ‬
َ ‫إِن َﺗ ْﻘ ُﺘﻠُﻮﻧﻲ ﻓﻲ اﻟ‬
‫ﻣُﻮﺛَﻖ‬
Beni prangalar içinde öldürüyorsunuz. Fakat ben kardeşinizi
kelepçesiz, hür bir durumdayken öldürdüm.
Hudbe’nin Kudâ’a kabilesinden bir karısı vardı. Bu kadın kendi

zamanının en güzel kadınlarından biriydi. Hudbe’ye olan bağlılığı ile
ünlüdür. Şair öldürülmesinden kısa bir süre önce karısına hitaben söylediği
şu beyitler şahid beyitler arasındadır (el-Cevherî, 1987: VII, 302; ez-
Zemahşerî, 1992: 457; el-Cevherî, 1987: VII, 302):
‫ﻓﻤﺎ ﺣﺴﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﺎﻟﺤﻴﻦ ﺑﺄﺟﺪﻋﺎ‬ ‫ﻓﺈن ﻳﻚ أﻧﻔﻲ ﺑﺎن ﻣﻨﻪ ﺟﻤﺎﻟﻪ‬

‫ﺲ ﺑﺄ ْﻧ َﺰﻋَﺎ‬
َ ‫ﻏ ﱠﻢ اﻟ َﻘﻔَﺎ واﻟـﻮﺟ ِﻪ ﻟﻴ‬
َ ‫ق اﻟﺪﱠه ُﺮ ﺑﻴ َﻨﻨَﺎ أ‬
َ ‫ن ﻓ ﱠﺮ‬
ْ ‫ﻓﻼ ﺗﻨ ِﻜﺤِﻲ إ‬
Burnumun olmayışı yüzümün güzelliğini götürmüşse, salih insanlar
arasında burnu kesik birinin olduğunu sanmıyorum (Ama ben düzgün
biriyim).
Zaman bizi ayırsa da sen saçsız, yüzü, başı çirkin biriyle evlenme.
Şair öldürülmek üzere elleri bağlı bir halde çıkarılırken, Mervân b. el-
Hakem’den izin isteyerek ona verilecek bir emaneti olduğunu söyler. İnfaz
biraz daha geciktirilir. Çarşıya giderek bir bıçak alır bir duvar kenarına gider,
yüzünü örtüsü ile örterek bıçakla burnunu tamamen keser. Dudaklarını
parçalar. Sonra Hudbe’nin öldürülmesini izlemek üzere toplanan insanların
arasına girerek yüzünü açar ve şöyle der: “Ey Hudbe bu gördüklerinden
sonra evlenebileceğimi düşünüyor musun?” O da: “Hayır, şimdi gönül
rahatlığı içinde ölebilirim” der (İbn Hamdûn, 1996: III, 40). Ancak her
nedense şairin ölümünden sonra bir başkasıyla evlenmiş ve iki çocuğu
olmuştur. Burnu ve dudaklarını kestiği için yüzü çok çirkin bir hal almış
karşılaştığı insanlar bu kadının kim olduğunu sormak zorunda kalmışlardır
(el-İsfehânî, tsz.: X, 273). Şair şiirlerinde eşini, Ummu Mâlik, Ummu
Bevza‘ , Ummu ‘Amr veya Ummu Mu‘ammer künyeleri ile anar (el-
Bağdâdî, 1945:259; Râgib el-İsfehânî, 1902: I, 287).
Edebî Kişiliği:
Hudbe’nin divânı kayıptır. es-Sukkerî (öl.275), diğer şairlerin
divanlarını derlerken onun şiirlerini derlemiştir. Ancak bu mecmûa kayıptır.
140 Kemal Tuzcu
(el-Cubûrî, 1986: 23). İbn Nedîm, Zubeyr b. Bekkâr’ın eserleri arasında

“Ahbâru Hudbe b. el-Haşrem ve Ziyâde el-‘Uzrî” adında, Hudbe’nin ve
amcasının oğlu Ziyâde’nin atışmalarını ve diğer şiirlerini içeren bir kitabın
bulunduğunu belirtir (İbn Nedîm, 1971: 86,180; İsmâ‘îl el-Bağdâdî, 1945: I,
47).
Hudbe râvî şairlerdendir. Hapse atıldığı zamanların en üstün
şairlerinden biri olarak tanınmıştır. Şiirlerinin çoğu irticalen söylenmiş
şiirlerdir. Buna rağmen şiirinde vezin ve kafiye bozukluklarına rastlanmaz.
Şiirlerinde daha çok Tavîl bahrini kullanmıştır.
Şiirlerinin pek azı rivayet edilebilmiş ve zamanımıza ulaşmıştır. Çünkü
genç yaşta öldürülmüştür. Şiirlerinin çoğu hapis hayatında ve ölümünden az
bir süre önce söylediği şiirlerdir.
Hudbe, dili fasih, çölden gelmiş bir şairdir ( el-İsfehânî, tsz.: X, 257).
Hudbe, Zuheyr b. Ebî Sulmâ’nın şiir ekolüne bağlıdır. Hudbe, el-Hutay’a
(öl.678)’nın, el-Hutay’a, Zuheyr b. Ebî Sulmâ (öl.610)’nın râvîsidir. Ebû
Mahlem ise Hudbe’den sonraki Uzrî gazel şairlerini de katarak daha uzun bir
silsile ile Kuseyyir (öl.723), Cemîl (öl.701)’in, Cemîl, Hudbe’nin, Hudbe,
Hutay’a’nın, Hutay’a, Ka‘ab b. Zuheyr (öl.645)’in, Ka‘ab b. Zuheyr de
tanınmış Câhiliyye dönemi şairi olan babası Zuheyr’in râvîsi olduğunu
belirtir (el-İsfehânî, tsz.: VIII, 96). Zuheyr de Câhiliyye çağı şairlerinden Evs
b. Hacer (öl.554)’in râvîsidir. Hudbe bu ekolün son üstün şairi kabul
edilmiştir (el-İsfehânî, tsz.: X, 257 ).
Cemîl, şairin hapis hayatı yaşadığı günlerde kendisini ziyaret eder. Ona
yiyecek getirir ve iki tane de hırka hediye eder. Fakat Hudbe, Cemîl’in daha
önce ailesi için söylediği bir beyiti hatırlatarak onun getirdiği hediyeleri geri
çevirir (el-İsfehânî, tsz.: VIII, 147). Bütün kaynaklarda Cemîl’in Hudbe’nin
râvîsi olduğu belirtilmekte ancak Cemîl’in bu hapishane ziyareti dışında bir
araya gelip gelmediklerinden bahsedilmemektedir. Şiirlerinden ve eldeki
rivayetlerden onun Hutay’a ile olan bağlantısı da tam olarak
anlaşılamamıştır. Hudbe’nin şiir sanatını Bişr b. Ebî Hâzim’den öğrendiği de
rivayetler arasındadır (Ziriklî, 2002: VIII, 78).
Şairin şiir mecmualarından ve diğer kaynaklardan derlenen şiirleri
birkaç yüz beyti geçmez. Uzun kasîde ve urcûzeleri vardır. İrtical şairin şiir
söylemekte başvurduğu temel yöntemlerden biridir. Hapse düşmeden önceki
şiirlerinin çoğu Ziyâde ve ailesiyle ile aralarında geçen çatışmalar, fahriye ve
hamâse konuludur. Onun kendini ve kavmini övdüğü bir şiirinin bir bölümü
şu şekildedir (el-Cubûrî, 1986: 146):
‫أآﺪﻩ وهـﻲ ﻣﻨﻲ ﻓﻲ أﻣﺎن‬ ‫إﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻋﺔ ﻣــﻦ ﻳﻜﺪهﺎ‬

‫ب‬
ِ ‫ﺤ ْﺮ‬
َ ‫ﻦ ِﻣـ ْﺪ َر ُﻩ اﻟ‬
ْ ‫وَﻟﻜ‬ ‫ف ﻓِﻴﻬ ْﻢ‬
ِ ‫ﺴ ْﻔﺴَﺎ‬
‫ﻋ ِﺮ اﻟ ﱠ‬
ِ ‫ﺖ ﺑِﺸﺎ‬
ُ ‫ﺴ‬
ْ ‫َوَﻟ‬
‫ن‬
ِ ‫اﻟ َﻌﻮَا‬
‫ﻦ‬
ْ ‫ض ﻣِﻨ ُﻬ ُﻢ ﻋ ﱠﻤ‬
ُ ‫ﻋ ِﺮ‬
ْ ‫َوُأ‬ ‫ﺳﻮَا ُه ْﻢ‬
ِ ‫ﻦ‬
ْ ‫ﻦ هَﺠﺎ ُه ْﻢ ِﻣ‬
ْ ‫ﺳﺄ ْهﺠُﻮ َﻣ‬
‫هَﺠﺎﻧِﻲ‬
Ben Kudâ‘a’ kabilesindenim. Kim ona bir hile yaparsa ben de ona
yaparım. Benden o kabileye bir zarar gelmez.
Ben onların işe yaramaz sözler söyleyen şairi değilim. Ben ancak
savaşta onlardan şerri savuşturan yardımcılarıyım.
Kendilerinden olmamak kaydıyla onları hicvedeni hicvedeceğim.
Beni hicvedenden onları yüz çevirteceğim.
Hapis hayatı dönemine ait daha fazla şiiri zamanımıza ulaşmıştır. Bu
dönemde şiirleri güzelleşmiş, daha uzun kasideler söylemiştir (Ferruh, 1981:
I, 397). Gazel, hapis hayatı, ölüm korkusu, ölümü bekleyen bir insanın ruh
hali ve hikmet konuları ile ilgilidir. Hapis hayatında, sabır metanet duyguları
ümitsizlik, kazaya, kadere inanma ve boyun eğme, bazen isyan ve kuvveti ve
metaneti ile övünme, hikmet, yaşlılık, Allah’a sığınma gibi duygular içinde
şiirler söyler. Şiirlerinde karamsar bir hava hakimdir. Hudbe Arap şiirinde
hapsi ve hapis hayatını gerçekçi bir şekilde anlatan ilk şairdir (el-Cubûrî,
1986: 5).
Şairin kasidelerinin ve diğer şiirlerinin çeşitli kaynaklardan parça parça
derlenip bir araya getirildiğini görmekteyiz1. Çünkü onun şiirleri dil,
belâgatle ve edebiyatla ilgili eserlerde çeşitli konularda beyit veya kıtalar
halinde şahit beyit olarak gösterilmiştir. Hutay’a’nın öğrencisi ve râvîsi
olmasına rağmen şiir konularında onun yolunu tutmamış, kısa recezleri
dışında hicviye söylememiştir. Mevcut şiirlerinden ve rivayetlerden Hutay’a
ile olan bağlantısı tam olarak ortaya çıkarılamamıştır. Kaynaklarda yalnızca
onun Hutay’a’nın râvisi olduğu bilgisi verilir.
el-Câhiz (öl.868), şair Abduyagûs b. Salâ’a el-Hârisî, Tarafa b. el-‘Abd
ve ‘Uzra kabilesinin şeytanlarından biri saydığı Hudbe b. el-Haşrem gibi
şairlerin şiiri gibi şiir okumadığını, bu şairlerin korku ve güven anında
şiirlerinin aynı nitelikte olduğunu, bunun da nadir rastlanan bir özellik
olduğunu belirtir (el-Câhiz, 1968: VII, 156-157). Diğer taraftan onun şiirinde
1
Bkz. Yahyâ el-Cubûrî, Şi‘ru Hudbe b. el-Haşrem el-‘Uzrî, Kuveyt 1986.
142 Kemal Tuzcu
söz sanatları bakımından bir zayıflık ve kapalılık olduğu da şiiri üzerine

yapılan eleştirilerden biridir (Ferruh, 1981: 397).
Sonuç olarak Hudbe b. el-Haşrem râvî zinciri, Emevîlerin ilk
dönemlerinden Câhiliyye dönemine kadar uzanan nadir şairlerden biridir.
Zuheyr b. Ebî Sulmâ, Evs b. Hacer’e uzanan bu ekol şairleri şiirlerinin
güzelliği ve sağlam yapısı ile tanınmıştır. Bu zincirin son halkası Hudbe de
üstün şairlerden biri kabul edilmiştir. Yukarıda verilen şair-râvîler zincirinde
geçen bütün şairler; Evs, Zuheyr, el-Hutay’a, Cemîl ve Kuseyyir hakkında
irili ufaklı çok sayıda çalışma yapılmış ancak Hudbe, belki genç yaşta
hayatını kaybettiği için çok tanınmamıştır. Bu eksikliğin giderilmesi amacını
taşıyan bu incelemeden elde edilen diğer bir sonuç ise şairin divanındaki
şiirlerde geçen hapis hayatı ile ilgili temaların derinlemesine incelenerek bu
konuda eser vermiş diğer şairlerin şiiri ile karşılaştırılması gerektiğidir.
Bunun yanı sıra şairin İslâmî dönemde kısas kurallarına göre idam edilen ilk
kişi olması İslâm hukuku yönünden, fıkıhla ilgili kaynaklardan araştırılması
gereken başka bir konudur.
KAYNAKÇA
EL-ASKALÂNÎ, İbn Hacer. (tsz). El-İsâbe fî Temyîzi’s-Sihâbe. (Tah.Âdil Ahmed
Abdulmevcud vd.) Beyrût: Dâru’l-Kutubi’l-İlmiyye.
EL-BAĞDÂDÎ, İsmâil. (1945). İzâhu’l-Meknûn fi’z-Zeyli ‘alâ Keşfi’z-Zunûn,
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
EL-BAĞDÂDÎ, Muhammed b. Habîb.(1945). Esmâ’u’l-Mugtâlîn min el-Eşrâf fi’l-
Câhiliyye ve’l-İslâm. (Tah.Abdusselâm Hârûn). Mısır: Nevâdiri’l-Mahtûtât.
EL-CÂHİZ, Ebû Osmân ‘Amr b. Bahr.(1968). Kitâbu’l-Hayevân. (Tah. Abdusselâm
Muhammed Hârûn). Mısır: Matba‘tu Mustafâ el-Bâbî.
EL-CEVHERÎ, İsmâ‘îl b. Hammâd. (1987). Tâcu’l-Luga ve Sıhâhu’l-Arabiyye.
Kâhire: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn.
EL-CUBÛRÎ, Yahyâ. (1986). Şi‘ru Hudbe b. El-Haşrem el-‘Uzrî. Kuveyt: Dâru’l-
İlm.
EL-HATÎB ET-TİBRÎZÎ, Ebû Zekeriyyâ Yahyâ b. ‘Alî. (1896). Şerhu Divâni’l-
Hamâseti Ebî Temmâm. Beyrût: ‘Âlemu’l-Kutub.
EL-İSFEHÂNÎ, Ebu’l-Ferec ‘Alî b. Huseyn.(tsz). Kitâbu’l-Egânî. (Tah. ‘Alî
Muhennâ-Semîr Câbir). Beyrût: Dâru’l-Fikr.
EL-İSFEHÂNÎ, Râgib. (1902). Muhâdarâtu’l-Udebâ’. (Tah. İbrâhîm Zeydân).
Mısır: Mektebetu’l-Hilâl
EL-MERZUBÂNÎ, Ebû Abdillah Muhammed b.‘İmrân.(1982). Mu‘cemu’ş-
Şu‘arâ’fî Esmâ’i’ş-Şu‘arâ’. (Tah.F.Krankow). Lubnân: Mektebetu’l-Kudsî-
Dâru’l-Kutubi’l-İlmiyye
EL-MUBARRED, Ebu’l- ‘Abbâs Muhammed b. Yezîd. (1997). El-Kâmil fi’l-Luga
ve’l-Edeb. (Tah. Muhammed Ahmed ed-Dâlî). Lubnân: Muessesetu’r-Risâle.
EZ-ZEMAHŞERÎ, Ebu’l-Kâsım Mahmûd b. Umar. (1992a). Esâsu’l-Belâga.
Beyrût: Dâru’n-Nefâ’is.
EZ-ZEMAHŞERÎ, Ebu’l-Kâsım Mahmûd b. Umar. (1992b). Rebî‘u’l-Ebrâr ve
Nusûsu’l-Ahbâr. Beyrût: Muessesetu’l-İlmî li’l-Matbû‘ât.
FERRÂC, Semîr Mustafâ. (1997). Şu‘arâ’ Katalehum Şi‘ruhum, Mısır:
Mektebetu’l-Medbûlî.
FERRÛH, Umar. (1981). Târîhu’l-Edebi’l-Arabî. Beyrût: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn.
İBN DUREYD, Ebû Bekr Muhammed b. Huseyn. (1991). El-İştikâk.(Tah.
Abdusselâm Muhammed Hârûn). Beyrût : Dâru’l-Cîl.
İBN HAMDÛN, Muhammed b. El-Hasan b. Muhammed b. ‘Alî. (1996). Et-
Tezkiretu’l-Hamdûniyye, (Tah.İhsân ‘Abbâs-Bekr ‘Abbâs). Beyrût: Dâr Sâdır.
144 Kemal Tuzcu
İBN KUTEYBE, (1958). Kitâbu’ş-Şi‘r ve’ş-Şu‘arâ’. Mısır: Dâru’l-Me‘ârif

İBN NEDÎM, Muhammed b. İshâk Ebû Ya‘kûb el-Varrâk. (1971). El-Fihrist. (Tah.
Rızâ Teceddüd). Tahran.
ZİRİKLÎ, Hayruddîn. (2002). El-A‘lâm. Lubnân: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn.
50, 1 (2010) 145-162
DIE ZUSAMMENFASSUNGSSTRATEGIEN DER

BILINGUALEN UND MONOLINGUALEN SCHÜLER (INNEN)
S. Sevim ÇIKRIKÇI*
Özet
İkidilli ve Tekdilli Öğrencilerin Özetleme Stratejileri
Özetleme, alanyazınındaki pek çok çalışmada işaret edildiği gibi, anadili
öğretiminin temel bileşenlerinden okuduğunu anlama ve anlatmaya dayalı bilişsel
süreçleri içermektedir. Özetleme ediminin öncelediği bilişsel düzenlemelere dönük
görünümleri, kuramsal ve deneysel çalışmalar doğrultusunda temellendiren van
Dijk (1979), anlama düzeyinde gerçekleşen bilişsel düzenlemeleri, önemli bilgiyi
daha az önemli olan bilgiden ayırma olarak tanımlamaktadır. Bu tanım
doğrultusunda özetleme edimi, kaynak metnin önemli içeriksel yapısının kısaltılmış
olarak yeniden üretilmesi sürecinde iki alt eylemi gerektirmektedir. Söz konusu iki
alt eylem, anlama düzeyinde metnin önemli birimlerinin seçilmesi ve anlatma
düzeyinde ise seçilen birimlerin özet metne dönüştürülmesi sürecini kapsamaktadır.
Bu çalışmada, bu iki alt eylem, 5.sınıf Türkçe-Almanca ikidilli ve 5. sınıf
tekdilli öğrencilerin özet metinlerinin karşılaştırmasına dayalı olarak nasıl bir
görünüm sunduğu bağlamında sorgulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara
dayalı olarak, ikidilli öğrencilerin özetleme edimlerinde kimi stratejilerin tekdilli
öğrencilere göre belirgin ayrımlar içerdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Özet Metin, Metin Özetleme, Büyük Ölçekli Yapı,
Özetleme Stratejileri, Okuma-Anlama, Sözbilimsel Yapı, Önerme.
Abstract
Zusammenfassung
Wie in vielen Beiträgen dieses Fachgebiets aufgezeigt, beinhaltet das
Zusammenfassen von Texten kognitive Prozesse, innerhalb welcher die Fertigkeiten
’Verstehen und Erzählen des Gelesenen’ notwendig sind.
*
Arş. Gör. Dr. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Dil Bilim
Bölümü, sevgicikrikci@yahoo.com
146 S. Sevim Çıkrıkçı
Van Dijk (1979) hat anhand theoretischer und empirischer Forschungen die
Erscheinungen kognitiver Strukturierungen, welche für die Performanz des
Zusammenfassens notwendig sind, festgelegt. Er definiert die kognitiven
Strukturierungen auf der Ebene des Verstehens als das Trennen relevanter von
weniger relevanten Informationen. Anhand dieser Definition wird deutlich, dass die
Performanz des Zusammenfassens, der Prozess die inhaltliche Struktur des
Ausgangstextes auf verkürzte Weise erneut zu produzieren, zwei einzelne
Subhandlungen bedingt. Diese zwei Subhandlungen beinhalten auf der
Verstehensebene einen Prozess des Auswählens relevanter Einheiten des
Ausgangstextes und auf der Erzählebene den Prozess des Umwandelns der jeweilig
gewählten Einheiten in das Endprodukt, die Zusammenfassung.
In dieser Studie sind die Zusammenfassungen Türkisch- Deutsch bilingualer
und Türkisch monolingualer Schüler/ innen der 5. Klasse im Hinblick auf die
genannten zwei Subhandlungen kontrastiv untersucht worden.
Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass einige Strategien des
Zusammenfassens bilingualer Schüler/ innen im Vergleich zu jenen monolingualer
Probanden eindeutige Differenzen aufweisen.
Keywords - Schlüsselwörter: Zusammenfassung, Text zusammenfassen,
Makrostruktur, Strategien des Zusammenfassens, Lesen und Verstehen, Rhetorik
Struktur, Proposition.
1. Einleitung
Wenn man seine Aufmerksamkeit den Lehrprogrammen des
Muttersprachenunterrichts im Hinblick auf die Ziele widmet, ist besonders
zwischen der Schreib- und Sprechfertigkeit, welche zu den Zielfertigkeiten
auf der Ebene des Erzählens gehören, ein vielschichtiges Verhältnis
erkennbar: z.B. ist sowohl das Sprechen als auch das Schreiben als ein
Prozess zu sehen, in welchem über die Gestaltung des Inhalts und die zu
verwendenden sprachlichen Zeichen entschieden wird. Da jedoch das
Sprechen gebunden an die natürliche Sprachfähigkeit angeeignet wird,
kommt es auf der Ebene der Performanz, beim Sprechen und Schreiben zu
unterschiedlichen Erscheinungen. Mit Hinblick auf die
Kommunikationsebene ist zu erwähnen, dass es sich bei der schriftlichen
Kommunikation, im Gegensatz zur mündlichen um keine Face-to-Face
Kommunikation handelt, in welcher sich Textproduzent und Textrezipient
gegenüber stehen. Daher ist auch beim Schreiben der einzige Faktor,
welcher die Funktionen des Textproduzenten und Textrezipienten bestimmt,
der Text selbst.
Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen… 147
Von diesem Blickwinkel her betrachtet, ist für das Schreiben eine
bestimmte Strategie notwendig, mit deren Hilfe Gedanken geordnet und
strukturiert werden können.
Daher sind in Anbetracht der Förderung der Schreibkompetenz im
Schreiblehrprozess bestimmte Vertextungsstrategien erforderlich. Diese
Notwendigkeit hat dazu geführt, dass der Fokus im Bereich der
Schreiblehrforschung auf zwei Ebenen gelegt worden ist.
Prozessebene
Produktebene
Nach Reitbauer (2000: 35-37) “beziehen sich beide Ebenen auf
Strukturierungen geistiger Handlungen des Individuums. ”
Während die Prozessebene die kognitiven Strukturierungen vor der
Entstehung des Produktes beschreibt, bezieht sich die Produktebene auf
den fertigen Text selbst. Die beiden Ebenen liegen im Fokus der
Schreiblehrforschungen. Besonders in den Vordergrund gerückt sind diese
zwei Ebenen bei Forschungen im Bereich des Schreiblehrprozess im
Muttersprachenunterricht.
Denn das Ziel des Schreiblehrprozesses ist, dass Schülerinnen und
Schüler
Teilaspekte der kognitiven Strukturierungen (Sinn, Form, Syntax)
miteinander verbinden und mit Hilfe einer kontinuierlichen Förderung auf
diese Art Texte verfassen können.
Des Weiteren hat der Schreiblehrprozess eine wichtige Funktion
bezüglich der Förderung der Verstehenskompetenz. In diesem Kontext
gewinnt die Fähigkeit einen gelesenen Text zusammenfassen zu können,
als eine der kognitiven Strukturierungen auf der Verstehensebene, an
Relevanz.
Im Zusammenhang mit diesen Aspekten ist im Rahmen der Ziele des
Muttersprachenunterrichts an Grundschule in der Türkei, bezüglich der
Förderung der Verstehenskompetenz, folgende Beschreibung zu finden:
“Um die Verstehenskompetenz zu fördern sind Tätigkeiten wie
kategorisieren, kritisieren, vermuten, in Beziehung setzten,
zusammenfassen, analysieren- synthesieren und evaluieren vorgegeben,
zudem wird darauf geachtet durch das Lesen innerhalb, außerhalb und
zwischen Texten einen Sinn zu konstruieren” (MEB, 2007: 15).
“An dieser Stelle bildet die Fähigkeit ‚Wesentliches von weniger

Wesentlichem zu unterscheiden’ ein relevantes Merkmal des
Verstehensprozesses. Diese Fähigkeit ist nicht nur Grundlage des
Lernprozesses, sondern auch die des Prozesses des Textzusammenfassens”
(van Dijk, 1979:123).
In diesem Rahmen lautet das grundlegende Ziel der Tätigkeit des
Zusammenfassens: wesentliche Inhaltsaspekte in gekürzter Form
wiedergeben.
Wie in vielen Arbeiten in diesem Fachgebiet auch betont (siehe z.B.
Brown, A. und Day, J., 1983), “beinhaltet das Zusammenfassen verknüpfte
Fertigkeiten wie das Verstehen des Gelesenen”. Die Aspekte, welche mit
Hilfe der Performanz des Zusammenfassens gemeistert werden müssen,
anders ausgedrückt, die kognitiven Strukturierungen auf der
Verstehensebene, definiert van Dijk (1979), “auf Grundlage theoretischer
und empirischer Forschungen als “das Trennen wesentlicher Informationen
von weniger wesentlichen”.
In Anlehnung an diese Definition benötigt die Performanz des
Zusammenfassens ‘für den Prozess, in welchem die wesentliche inhaltliche
Struktur des Ausgangstextes in gekürzter Form in das neue Produkt
umgewandelt wird’ einige Techniken.
Das bedeutet, dass auf der ‘Verstehensebene’ relevante Einheiten des
Textes ausgewählt werden und diese auf der ‘Erzählebene’ in das neue
Produkt umgewandelt werden. Diese zwei Tätigkeiten sind die zwei
elementaren Schritte des Prozesses des Zusammenfassens. van Dijk definiert
in seinem Model der Makrostruktur die allgemeinen Strategien der
Performanz des Zusammenfassens (1980) wie folgt:
• die nicht erforderlichen Strukturen des Textes werden gestrichen
• Unterbegriffe werden mit Hilfe der Verallgemeinerung durch
Oberbegriffen ersetzt
• Abstraktion bestimmter Strukturen
Zudem wird in Van Dijks Model auch darauf hingewiesen, dass bei
dem Prozess des Zusammenfassens auch eine Analyse der Ebene der
Makro- und Mikrostruktur notwendig ist.
Ziel dieser Arbeit ist, mit der These, dass das Strategiewissen bezüglich
des Zusammenfassens, bilingualer Schülerinnen und Schüler im Vergleich
zu dem der Monolingualen, die die Struktur des Türkischen erworben haben,
eine höhere Performanz des Zusammenfassens aufweist, folgende Fragen zu

beantworten.
• Welche Einheiten des Textes (Makro-Mikrostruktur) werden in den
neuen Text übertragen?
• Mit Hilfe welcher Strategie werden diese Einheiten in den neuen
Text übertragen?
• Verbunden mit diesen zwei Frage dann schließlich die Frage:
Ergeben sich Unterschiede bei der Performanz des Zusammenfassens
zwischen mono- und bilingualen Schülerinnen und Schülern.
• Im Falle von möglichen Unterschieden dann schließlich die Frage:
Welche Arten von Unterschieden gibt es?
2. Theoretischer Rahmen
Wie im vorherigen Abschnitt bereits erwähnt, sind im Prozess der
Performanz des Zusammenfassens, während der Umwandlung des
Ausgangstextes in das fertige Produkt einige Strategien notwendig. Diese
Strategien werden auf zwei elementaren Ebenen, der Verstehens- und der
Erzählebene angewendet. Wenn man sich die Untersuchungen in diesem
Fachgebiet anschaut, fallen mehrere Ansätzen bezüglich der Verstehens- und
der Erzählebene auf. In diesem Kontext werden im Folgenden zuerst zentrale
Aspekte des Prozesses des Textverstehens kurz angesprochen, da sie sich auf
besondere Weise auf kognitive Prozesse beziehen.
2.1 Der Prozess des Textverstehens
Um die Bedeutung eines Textes zu verstehen, reicht das Analysieren
der sprachlichen Strukturen nicht aus. Zudem setzt das Verstehen und
Interpretieren eines Textes zugleich eine effiziente Strukturierung des Textes
voraus. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass es Unterschiede
zwischen den kognitiven Strukturierungen der Textproduktion des
Textproduzenten und den kognitiven Strukturierungen bezüglich des
Textverstehens des Textrezipienten gibt. “Denn der Textrezipient füllt die
Struktur des Textes mit geeignetem Vorwissen, indem er den sprachlichen
Textangaben folgt. Somit stellt der Empfänger, auf eine ihm/ihr unbewusste
Weise, Beziehungen zwischen dem Erzählten, dem zu erzählen
Beabsichtigten und der Situation her, indem er die soziale Funktion des
jeweiligen Textes mit seinen Gedanken verknüpft. So gesehen, hängt das
Verstehen eines Textes nicht nur vom Text selbst, sondern auch vom
Wissen” (Weltwissen, Vorwissen, schematisches Wissen etc.) ab.
(Heinemann und Heinemann, 2002:168).
Andererseits, bearbeitet der Rezipient den Text nicht Wort für Wort,
sondern formt während des Verstehensprozesses die jeweiligen Wortblöcke
in bestimmte Sinneinheiten um. Anders ausgedrückt versteht der Rezipient
innerhalb dieses Prozesses den Text meist an Hand der grammatikalischen
und semantischen Einheiten des ersten Satzes. “Generell betrachtet,
konstruiert er einen Sinn, indem er Einheiten, welche den aussagekräftigen
Inhalt des Gedankens darstellen, miteinander verbindet” (van Dijk,
1980:170).
Laut van Dijk und Kintsch (1983); Rickheit und Strohner (1990)
“gehören im Textverstehensprozess Propositionen, trotz ihrer komplexen
Struktur, zu den zentralen Basiseinheiten eines Textes”. Daher ist für den
Textrezipienten das Erkennen der Verbindungen zwischen den
propositionalen Bedeutungskonzepten von Bedeutung. Denn das Wissen des
Textrezipienten über verschiedene Tatsachen und deren Verhältnis
zueinander, ermöglicht es ihm/ ihr, zwei Propositionen (wie unten
angegeben) ohne jegliche Schwierigkeiten miteinander zu verbinden und die
propositionale Integration zu dem kausalen Modell hinzuzufügen.
Beispiel 1
Es schneit. Die Straße ist glatt.
Es schneit. Also ist die Straße glatt.
Es kann durchaus sein, dass der jeweilige Zusammenhang zwischen
bestimmten Bildungen nicht immer so ersichtlich ist. Falls einige
Bestandteile des Textes nicht direkt erkennbar sind, mit anderen Worten also
der Textproduzent annimmt, dass der Leser die Lücken im Text mit
Leichtigkeit füllen wird, muss der Rezipient in der Lage sein, sein Wissen zu
aktivieren. Dies ist jedoch lediglich anhand der oben erwähnten, kognitiven
Strukturierungen möglich. “In diesem Prozess muss der Empfänger die
Integrationsprozesse der horizontalen Propositionen und die der vertikalen
Propositionen voneinander trennen” (Heinemann und Heinemann,
2002:175).
Auf diese Weise werden die kleinsten semantischen Einheiten (= die
hier als Mikro- Proposition, p1, p2...bezeichnet werden) ausgewählt und
erneut zusammengefügt.
In diesem Kontext ist zu erwähnen, “dass man nur durch das
Selektieren, Verallgemeinern und Abstrahieren an Hyperstrukturen gelangt,
welche selbst durch das Verarbeiten, Verkürzen, Verbinden der neuen
Informationen des Textes durch den Rezipienten eine kohärente Struktur
aufweisen” (van Dijk und Kintsch, 1983).
Bei meisten Untersuchungen, in denen es um das Verstehen und

Analysieren von Texten geht, konzentriert man sich meist auf die
Beschreibung oder Erklärung bestimmter theoretischer Begriffe. Die
Prinzipien, die sich aus diesen theoretischen Begriffen ergeben, sind in
Verbindung mit dem Prozess des Textverstehens als wichtige Schritte zu
sehen. Verbunden damit lauten die generellen kognitiven Strukturierungen
des Verstehensprozesses wie folgt:
• Das pragmatische Vorwissen des Rezipienten
• Die Aktivierung des Wissens bezüglich der Textsorte auf Grundlage
des Textmusters
• die Strukturierung der Einheiten und der Propositionen (welche
bereits mit der Überschrift beginnt) im Hinblick auf den
Zusammenhang zwischen Text und Thema
• Die Integration der Popositionen in aufeinander folgenden
Prozessen und das Erkennen der Bedeutung in Anlehnung an einzelne
Textteile und an das Textganze (Heinemann und Heinemann, 2002)
Die oben aufgezählten Stufen des Textverstehens führen zu einer

Definition eines komplexen Models des schriftlichen Textes. Jedoch haben
diese Stufen einige Eigenschaften, die das Ziel beinhalten, bestimmte
Aspekte der Gesamtstruktur eines Textes darzulegen.
2.2 Einige Kriterien Bezüglich der Strategien des Textverstehens

Unter den Textverstehensmodellen dieses Fachgebiets fällt besonders
das Strategie-Modell von van Dijk und Kintsch (1983) auf. Wie bereits
erwähnt worden ist, wird das verstehen eines Textes, auch in diesem Modell
als ein Verarbeitungsprozess definiert. Denn der Leser verwendet einige
Strategien, um einen kohärenten Text zu konstruieren, indem er die
Textbedeutung verarbeitet. Der Kohärenzbegriff wird hier in einem
umfangreichen Rahmen behandelt, da er in Verbindung mit semantischen,
morphologischen und syntaktischen Aspekten verwendet wird. Laut Kintsch
und van Dijk (1983) sind beim Verarbeiten und Strukturieren eines Textes
die unten stehenden Strategien relevant:
• Propositionale Strategien; die Strukturierung durch Propositionen.
Diese Strukturierung geschieht in Anlehnung an die Verarbeitung der
Wortbedeutungen und syntaktischen Strukturen des Textes.
• Aufgrund der Strategien, die mit der lokalen Kohärenz verbunden

sind, ist es möglich zwischen aufeinander folgenden Sätzen logische
Verbindungen zu knüpfen.
• Makrostrategien sorgen für die Integration der Makro-
Propositionen im Text.
Die aufgezählten Strategien werden in diesem Modell auf konkrete

Weise miteinander verbunden.
Demnach bildet das von Seiten des Rezipienten realisierte kurze und
kohärente Zusammenfassen der Informationen eines Textes das
grundlegende Kriterium dafür, dass der Text verstanden worden ist. Habel
(1982:43) hat verbunden mit dieser grundlegenden Annahme 3 Kriterien
herausgearbeitet. Anhand dieser soll ersichtlich sein, ob der Text verstanden
oder nicht verstanden worden ist:
• den Text mit eigenen Worten paraphrasieren können
• Fragen bezüglich des Textes beantworten können
• den Text zusammenfassen können (Mikro- Einheiten in Meta-
Einheiten umwandeln können)
Die genannten Kriterien werden besonders in Verbindung mit der

Förderung der Kompetenz des Zusammenfassens beachtet, da das
Zusammenfassen überwiegend den Gebrauch des 1. und 2. Kriteriums
erfordert. In Verbindung mit dem 3. Kriterium ist zu erwähnen, dass die
Makrostruktur des Textes keine Beziehung auf der Ebene einzelner Sätze,
sondern eine Beziehung bezüglich der Gesamtstruktur des Textes aufzeigt.
“Die Entstehung dieser Struktur kann man mit der Bildung einer Makro-
Proposition, welche durch die Integration zweier Mikro- Propositionen
entsteht, erklären” (van Dijk und Kintsch, 1983):
3. Methode und Eingrenzung
Die Basis dieser Untersuchung bilden die schriftlichen
Zusammenfassungen einer Türkisch- Monolingualen und Türkisch-Deutsch-
Bilingualen Probandengruppe. Bei den Texten, anhand welcher die Daten
ermittelt worden sind, handelt es sich um Zusammenfassungen eines
Sachtextes.
Die Probandengruppe besteht aus 15 türkischen Schülern einer fünften
Klasse, die monolingual sind und die Schule in der Türkei besuchen,
ausserdem aus 15 Türkisch-Deutsch Bilingualen, die in Deutschland die

fünfte Klasse besuchen.
Die Analyse der Daten wurde in zwei Schritten, quantitativ und
qualitativ, durchgeführt.
Wolcott (1994) “erwähnt in seinem qualitativen Daten-Analyse-Modell
drei Ansätze: beschreiben, analysieren und interpretieren”. Die genannten
Ansätze werden bei der qualitativen Untersuchung verwendet, um die Daten
zu ordnen und Ergebnisse herauszufiltern. Da das qualitative Modell eine
vom Einfachen zum Komplexeren gehende Richtung aufweist, wurden bei
der Datenermittlung alle drei erwähnten Ansätze verwendet.
Somit ist das Design dieser Untersuchung von einer wechselseitigen
Beziehung zwischen Theorie und empirischer Untersuchung geprägt. Es
wurde vorausgesetzt, dass beide Gruppen während des Schreiblehrprozesses
bereits eine bestimmte Performanzebene hinsichtlich des Zusammenfassens
erreicht haben. Zudem wurden die unterschiedlich ausgeprägten
Schreibkompetenzen der Probanden berücksichtigt.
3.1 Eingrenzung der Untersuchung
Bei dieser Untersuchung wurde,
• im zweiten Schulhalbjahr des Jahres 2007/2008
• an der Universität Ankara Stiftung Gymnasium und am Bertha-von-
Suttner-Gymnasium in Oberhausen, in zwei fünften Klassen
• als Textsorte der Sachtext
verwendet.
3.2 Die Probanden der Untersuchung
An dieser Untersuchung haben sich 20 türkisch monolinguale
Schülerinnen und Schüler der Universität Ankara Stiftung Gymnasium und
22 türkisch-deutsch bilinguale Schülerinnen und Schüler des Bertha von
Suttner Gymnasiums beteiligt. Um jedoch bei der Auswertungsphase die
gleichmäßige Repräsentation der Klassen zu gewährleisten und um von jeder
Gruppe dieselbe Anzahl an Schülerinnen und Schülern zu haben, wurden
nach dem Zufallsprinzip aus jeder der zwei Gruppen 15 der von den
Probanden geschriebene Texte verwendet.
3.3 Analyse der Daten
Folgendes Verfahren wurde angewandt:
Die Sachtexte (Messinstrumente), die im Forschungsprozess verwendet

wurden, um die Performanzebene des Zusammenfassens der Probanden zu
prüfen, wurden mit Einbeziehung der Meinung von Linguisten, Pädagogen
und Grundschullehrern, aus der monatlichen wissenschaftlichen Zeitschrift
TUBİTAK Bilim Çocuk ausgewählt.
Die Daten der Untersuchung wurden anhand der Zusammenfassung des
Textes mit dem Thema Toplumun Çekirdeği Aile / Die Familie- der Kern
der Gesellschaft (siehe Anhang 1) erhalten.
Beim Vergleich des Ausgangs- und des Ergebnistextes lautet eine der
wichtigsten Fragen, die zudem Hinweise bezüglich der Ebene der
Makrostruktur gibt: Welche Art von Strukturierungen ergibt sich aus der
quantitativen Verkürzung des Ausgangstextes?
Mit Hinblick auf diese Frage, kann man sagen, dass die grundlegende
Aufgabe der die Performanz des Zusammenfassens realisierenden
Schülerinnen und Schüler, das Umwandeln der Struktur des Textes
(Sachtext) in die Struktur der Zusammenfassung ist. “Hierbei halten sich die
Schüler an das Prinzip des Vergleichs des Ausgangs- und des
Ergebnistextes. Somit kann in Anlehnung an diesen Vergleich die
Makrostruktur der Zusammenfassung beibehaltet werden” (Keseling,
1993:58).
Daher wurde die in der Untersuchung verwendete Ausgangstextstruktur
von Seiten eines Linguisten nach dem Makrostrukturmodell von van Dijk
und Kintsch (1983) analysiert.
Die sich bei der Analyse ergebenden Makro- und Mikrostrukturen
waren für das Bestimmen und Definieren der Performanzebenen in den
jeweiligen Zusammenfassungen ausschlaggebend.
Die Beschreibung der jeweiligen Performanzen während des Analyse-
Prozesses wurde nach den unten aufgeführten Schritten realisiert:
1. Bestimmen mit Hilfe welcher Strategie die Performanz des
Zusammenfassens die Makro- und Mikrostrukturen des Ausgangstextes
widergespiegelt (siehe Tabelle 1), d.h. inwieweit die Abstraktion
vorgenommen wurde.
2. Bestimmen, welche der Makrostrukturen die Probanden, im
Ergebnistext verwenden.
Somit kann man anhand des 2. Schrittes auch erkennen, inwiefern die
semantische Ganzheit des Textes und die grundlegenden Einheiten
beibehalten wurden.
Mit Bezug auf die erwähnten Schritte wird in der unten stehenden
Tabelle dargestellt, mit Hilfe welcher Strategien die Propositionen des
Ausgangstextes in den Ergebnistext umgewandelt wurden:
Tabelle 1: Bei der Performanz des Zusammenfassens verwendete Strategien
Benennung der jeweiligen Definition der Performanz/ Leistung

Performanz
Direktes Zitat (D) Die direkte Übernahme einer Proposition ohne jegliche
Veränderung
Zitat (Z) Das Hinzufügen, Streichen, Ersetzten von Wörtern,
indem die semantischen Komponenten des
Ausgangstextes eingehalten werden.
Verallgemeinern der Proposition Verallgemeinerung einer oder mehrerer Popositionen
(PV) des Ausgangstextes, ohne das die semantische Struktur
dieser verändert wird.
Verallgemeinern durch Streichen Streichen der im Ausgangstext stehenden
(NP) (Erläuterungs-, Beispiels-, Argumentations-)
Propositionen
4. Darstellung der Ergebnisse

Im Rahmen der Forschungsfragen wurden die Ergebnisse des
Vergleichs der Performanz des Zusammenfassens der mono- und bilingualen
Schülerinnen und Schüler in Form folgender Kategorien gedeutet:
• Anzahl der Strategien und Propositionen
• Verwendung der Makrostrukturen
4.1 Strategien
Eines der Ergebnisse dieser Untersuchung ist die generelle Tendenz der
Probanden, Sätze aus dem Ausgangstext zu übernehmen und zu streichen.
Die von den Monolingualen verwendeten Strategien bestätigen das
zuletzt beschriebene Ergebnis. Wie auch in der folgenden Tabelle zu
erkennen ist, verwendeten die monolingualen Schülerinnen und Schüler
überwiegend die Strategien des direkten Zitats und des Zitats. Gleichwohl
machten sie Gebrauch von der Strategie der ‘Verallgemeinerung’.
Tabelle 2: Die Verteilung der Strategien der Monolingualen Schülerinnen

und Schüler
Verallgemeinern durch
Performanz Direktes Zitat Zitat Verallgemeinern
Streichen
Prozent 29 27 9 9
Mittelwert 3.47 3.27 1.07 1.13
Die monolingualen Schülerinnen und Schüler verwendeten beim

Zusammenfassen zu 29% die Strategie des direkten Zitats, zu 27% das Zitat,
zu 9% das Verallgemeinern, zu 9% das Verallgemeinern durch Streichen.
Anders als bei der oben stehenden ist bei der Verteilung in der nächsten
Tabelle (2), die überwiegende Verwendung der Strategie des
Verallgemeinerns zu erkennen.
Die bilingualen Schülerinnen und Schüler machten während des
Zusammenfassens zu 11% Gebrauch von der Strategie des direkten Zitats, zu
24% des Zitats, zu 49% der Verallgemeinerung, zu 5% des
Verallgemeinerns durch Streichen.
Tabelle 2: Die Verteilung der Strategien des Zusammenfassens der

Bilingualen Schülerinnen und Schüler
Direktes Verallgemeinern
Performanz Zitat Verallgemeinern
Zitat durch Streichen
Prozent 11 24 49 5
Mittelwert 1,07 2,27 4,53 0,47
Im Hinblich der Ergebnisse der Tabellen wurde mit Hilfe des Mann-
Whitney U-Tests festgestellt, ob es hinsichtlich der Performanz des
Zusammenfassens einen Unterschied zwischen den mono -und bilingualen
Schülerinnen und Schülern gibt und wenn ja im Hinblick auf welche
Strategien dieser zu erkennen ist.
Tabelle 3: Der Mann-Whitney U Test
Test Statistiken
Mittelwert
Strategien
Gruppe N Rank P Wert
Monolingualen 15 18,50
Direktes Zitat ,038
Bilingualen 15 12,50
Zitat ,264
Verallgemeinern ,001
Verallgemeinern durch Streichen ,030
Auch anhand des in Tabelle angegebenen p-Wertes ist statistisch

betrachtet ein gravierender Unterschied zwischen den von den mono- und
bilingualen Schülerinnen und Schülern verwendeten Strategien des direkten
Zitats, des Verallgemeinerns, des Verallgemeinerns durch Streichen, der
ungebundenen Kommutation, der gebundenen Konjunktion, zu sehen.
4.2 Anzahl der Propositionen
Während die Anzahl der Propositionen in den Texten der
monolingualen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt 18 beträgt, sind
im Durchschnitt 10 Propositionen in den Texten der Bilingualen zu finden.
Dies stützt die Annahme, dass die Bilingualen häufiger die im
Ausgangtext vorhandenen Propositionen durch Verallgemeinern
umwandeln. Im Gegensatz dazu, kann das Übertragen in den Ergebnistext
durch die von Seiten der Monolingualen verwendeten Strategien des direkten
Zitats und des Zitats, als Grund für die bei den Monolingualen weniger
vorkommende Reduktion der Propositionen gesehen werden.
4.3 Die Verwendung der Makrostrukturen
Die ersten drei Sätze bilden die Makro-Struktur des Ausgangstextes.
Demnach wird das Thema Familie (welches im ersten Satz eine Meta-
Einheit bildet) mit einer Feststellung auf der Ebene des Verallgemeinerns
mit dem Thema Gesellschaften (welche die Meta-Einheit des zweiten und
dritten Satzes ist) verbunden. Diese Meta- Einheiten werden gemeinsam mit
dem eine Begründungsstruktur enthaltenden siebten Satz verbunden.
Laut van Dijk (1980) zeigen die oben aufgeführten Erscheinungen eine
mehrstufige Struktur zwischen den Sätzen. Nach dieser stufigen Struktur
entsteht aus der Verbindung zweier Mikro - Propositionen eine Makro -
Proposition. Somit führt diese Meta - Proposition durch das Verbinden der
Mikro und Makropropositionen zur Entstehung von noch größeren
Texteinheiten. Die Verbindung dieser Texteinheiten bildet wiederum die
Makro-Struktur des gesamten Textes. In diesem Rahmen ist es noch einmal
zu erwähnen, dass die Makro- und Mikrostrukturen, die das Ergebnis der
Analyse des Ausgangstextes nach makrostrukturellen Einheiten sind, auch
gleichzeitig das Gerüst des Ausgangstextes erkennen lassen. Gleichzeitig
zeigt diese Struktur auch welche Strukturen des Ausgangstextes im
Ergebnistext verwendet werden müssen.
Wenn man die stufige Struktur des Ausgangstextes betrachtet, ist
festzustellen, dass M2, M3, M5, M7 und M9 zu den Makrostrukturen
gehören, die in den Ergebnistext umgewandelt werden müssen. In
Anbetracht dessen ist in Tabelle 4 die Verteilung der Makro- und
Mikrostrukturen der monolingualen Schülerinnen und Schüler zu finden.
Laut dieser Verteilung haben die Monolingualen überwiegend die
Makrostruktur M 3, welche zu den Subpropositionen gehört, verwendet.
Diese Struktur, wie auch am folgenden Beispiel 1 dargestellt wird, verbindet
die Begründungsproposition im Ausgangstext.
Beispiel 2
Çünkü toplumlar değişir ve aile de toplumun en küçük birimi olarak
toplumda yer alır.
Denn Gesellschaften verändern sich und die Familie hat, als die
kleinste Einheit einer Gesellschaft, ihren Platz in dieser.
Die Kleinfamilie bildet die kleinste Einheit in Gesellschaften. Sie

besteht aus Mutter, Vater und Kindern. Wir können die Kleinfamilie als eine
Verwandtschaftsgruppe beschreiben.
Es ist zu sehen, dass zu Beginn des Ausgangstextes eine allgemeine
Einleitung gegeben wird. Daraufhin werden Subeinheiten des Themas näher
erklärt, erläutert und begründet. Im Hinblick darauf, zeigten die
monolingualen Schülerinnen und Schüler überwiegend die Tendenz des
Streichens dieser Strukturen.
Tabelle 4: Die Verteilung der Verwendung der Makro- und Mikrostrukturen

von Seiten der monolingualen Schülerinnen und Schüler
Makrostrukturen M2(2,3) M3(8,9) M4(10,11) M5(18,19) M6(25,26) M7(27) M8(29) M9(34)
Frequenz/
2 13 10 3 11 2 9 5
Häufigkeit?
Prozent 13,3 86,7 66,7 20,0 73,3 13,3 60,0 33,3
Mikrostrukturen P2 P3 P4(1) P4(2) P5 P7 P8 P9
Frequenz/
12 3 12 5 10 7 10 10
Häufigkeit?
Prozent 80,0 20,0 80,0 33,3 66,7 46,7 66,7 66,7
Anders als die obige Verwendung der Makrostrukturen von Seiten der
monolingualen Schülerinnen und Schüler, verwendeten die Bilingualen, wie
auch in Tabelle 5 zu sehen ist, die Begründungsstruktur (M2) von Beispiel 1
und die mit dieser verbundene ‘Argument + Information’ Reihe.
Tabelle 5: Die Verteilung der Verwendung der Makro- und Mikrostrukturen

von Seiten der bilingualen Schülerinnen und Schüler
Makrostrukturen M2(2,3) M3(8,9) M4(10,11) M5(18,19) M6(25,26) M7(27) M8(29) M9(34)
Frequenz/
12 13 9 9 6 2 3 3
Häufigkeit?
Prozent 80,0 86,7 60,0 60,0 40,0 13,3 20,0 20,0
Mikrostrukturen P2 P3 P4(1) P4(2) P5 P7 P8 P9
Frequenz/
7 1 8 11 7 7 5 3
Häufigkeit?
Prozent 46,7 6,7 53,3 73,3 46,7 46,7 33,3 20

Darstellung Der Ergebnisse

Die Ergebnisse der Arbeit unterstützen die im Voraus aufgestellte
These.
1. Es ist zu sehen, dass die monolingualen Schülerinnen und Schüler
eines der wichtigen Strukturierungen des Zusammenfassens, nämlich das
Kriterium ‘mit eigenen Worten eine Zusammenfassung schreiben’ nicht
erfüllt haben, da sie überwiegend ‘direkte Zitate’ verwendet haben.
2. Wenn man sich die Texte hinsichtlich der Reduktion anschaut, ist zu
beobachten, dass die monolingualen Schülerinnen und Schüler im Vergleich
zu den Bilingualen die Propositionen verallgemeinern und nicht verkürzen.
Im Gegensatz dazu ist bei den Zusammenfassungen der bilingualen
Schülerinnen und Schüler eine qualitative Kürze auffällig.
3. Verbunden mit dem oben Festgestellten ist eine ähnliche Tendenz bei
beiden Gruppen, bezüglich des Streichens wichtiger Aussagen erkennbar.
4. Obwohl die Texte der monolingualen Schülerinnen und Schüler im
Gegensatz zu denen der Bilingualen kohärenter sind, handelt es sich bei
diesen um keine besseren Beispiele von Zusammenfassungen. Es hat sich
herausgestellt, dass es sich bei den Zusammenfassungen der bilingualen
Schülerinnen und Schüler um Texte handelt, welche sehr viel häufiger
Strategien des Zusammenfassens beinhalten.
Anhang 1 Der Text den die Bilingualen und Monolingualen Schüler
Zusammengefasst Haben.
Ek 1. İki Dilli ve Tek Dilli Öğrencilerin Özetledikleri Metin: Toplumun
Çekirdeği Aile
(1) Geleneklere göre, dünyanın birçok yerinde aile evlilik yoluyla kuruluyor.
(2) Ailenin kuruluşundaki kurallar ve gelişimi uygarlıklara göre farklılık gösteriyor.
(3) Toplumlar arasında farklılık gösteren bu kurallar, çağlar boyunca da değişiyor.
(4) Gözünüzün önüne getirin, sizce Afrika’daki bir aileyle Avrupa’daki bir aile aynı
kurallarla mı yaşar? (5) Ya da günümüzdeki modern bir aileyle bundan yüz yıl
önceki aileler aynı biçimde yaşamış olabilir mi? (6) Bu sorunun yanıtı elbette hayır.
(7) Çünkü toplumlar değişir ve aile de toplumun en küçük birimi olarak toplumda
yer alır.
(8) Toplumlarda en küçük birimi, anne, baba ve çocuklardan oluşan çekirdek
aile oluşturur. (9) Çekirdek aileyi bir akraba grubu olarak tanımlayabiliriz. (10) Öte
yandan, çekirdek aile dışında kalan diğer aile üyelerinin oluşturduğu topluluğa geniş
aile adı verilir. (11) Geniş ailelerde dedeler, nineler, amcalar, halalar, dayılar,
teyzeler ve onların çocukları çoğu zaman aynı yerde yaşar. (12) Geniş ailelerin
üyelerinden bazıları ayrılsa bile aile birliği bozulmaz. (13) Oysa çekirdek ailelerde,
aile kavramı ebeveynler ve çocuklar bir arada yaşadıkları sürece devam eder. (14)
Tarihsel süreç içinde, endüstrileşme çağı öncesinde insanlar henüz tarım toplumu
içinde yaşıyorken geniş ailelerle daha sık karşılaşılıyordu. (15) Çünkü tarımsal
üretim için geniş aileler daha uygundu. (16) Böylece bir arada yaşayan akrabalar,
tarlaların sürülmesi, ekinlerin biçilmesi, hayvanların otlatılması ya da ineklerin
sağılması gibi işlerde gereken işgücünü bu biçimde sağlayabiliyorlardı.
(17) Ailenin geçirdiği değişiklikler de bu dönemde arttı. (18) Geniş aileden
çekirdek aileye geçiş, sanayileşme döneminde gerçekleşti. (19) İşlerin makineler
tarafından yapılmaya başlanmasıyla birlikte insan iş gücüne olan gereksinim azaldı.
(20) Öte yandan kırdan kente göç, tarımsal üretim sırasında birbirine destek olan ve
bir çatı altında yaşayan aile bireylerinin evlerinden kopmasına neden oldu. (21)
Kente göç eden aileler daha çok çekirdek aile biçiminde yaşamayı seçtiler. (22)
Buna karşın günümüzde bile, ülkemizde de olduğu gibi, sıklıkla geniş ailelerle
karşılaşıyoruz.
(23) Tarih içinde çeşitli dönemlerde aile reisinin kadınlar olduğu, adına
anaerkil toplum denilen sistemler oldu. (24) Ancak yine de tarihi süreç içerisinde,
ailede babanın egemen olduğu ataerkil toplumların çokluğu dikkati çekmektedir.
(25) Geçmişteki toplumlarda hemen hemen bütün akrabalar bir arada yaşardı ve
ailenin reisi olan kişi de aile üstünde tam bir yetkiye sahipti. (26) Ancak günümüzde
bu görünüm gücünü kaybetti ve birçok toplumda aile yönetiminde erkekle kadın
arasındaki eşitlik dengelendi.
(27) Ailenin kendi üyelerine dönük pek çok işlevi bulunmaktadır. (28) Bunlar
arasında en önemli olanı eşlerin ve çocukların bir arada yaşamasından kaynaklanan,
sevginin getirdiği duygusal ve ruhsal güven duygusudur. (29) Ailenin diğer bir işlevi
de, çocukların yetiştirilmesi ve toplumsallaştırılmasıdır. (30) Ayrıca aile,
üyelerinden birinin hasta ya da bakıma muhtaç olduğu durumlarda onlara bakmak
gibi insani bir görevi üstlenir. (31) Ekonomik temel gereksinimlerini kendi
karşılayamayacak kadar küçük ya da yaşlı üyeler için, yiyecek, giyecek, barınak
sağlamak da ailenin önemli görevlerinden biridir.
(32) Günümüzdeki insan, birbirinden çok farklı kültürler içinde yaşamaktadır.
(33) Bu anlamda her toplumun kendine ait gelenekleri ve töreleri bulunmaktadır.
(34) Buna göre kimi aileler kalabalık yaşamakta, kimilerinde kadınlar belirleyici
olmakta, kimilerindeyse akrabalık ilişkileri önem kazanmaktadır. (35) Bu da
birbirinden çok farklı aile yapılarının oluşmasına neden olmaktadır.
REFERENCES
LITERATURVERZEICHNIS
BROWN, Al und J. Day. (1983). “Macrorules for Summarizing Texts: The
Development of Expertise”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior.
1-14.
HABEL, Christopher. (1982)."Textverstehende Systeme: Ein Beispiel für die
Beziehung Informatik-Kognitionswissenschaft" In GI 12. Jahresgang. (372-
391). London: Springer Verlag.
HEINEMANN, Margot und W. Heinemann. (2002). Grundlagen der Textlinguistik:
Interaktion-Text-Diskurs. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
KESELING, Gisbert. (1993). Schreibprozess und Textstruktur: Empirische
Untersuchungen zur Produktion von Zusammenfassungen. Tübingen: Max
Niemeyer Verlag.
REITBAUER, Margit. (2000). Effektiver Lesen mit Superstrukturen: Eine
Empirische Untersuchung anhand der Fachtextsorte Abstract. Tübingen:
Günter Narr Verlag.
STROHNER, Hans und G. Rickheit. (1990). Kognitive, Kommunikative und
Sprachliche Zusammenhänge: Eine Systemtheoretische Konzeption
Linguistischer Kohärenz. Linguistische Berichte. Wiesbaden: Westdeutscher
Verlag.
van DIJK, Teun A. (1977). Text and Context. London: Longman.
van DIJK, Teun A. (1979). "Relevance Assignment in Discourse Comprehension".
Discourse Processes. 2: 113-126.
van DIJK, Teun A. (1980). Macrostructures: An Interdisiplinary Study of Global
Structures in Discourse, Interaction and Cognition. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
van DIJK, Teun. A. und W. Kintsch. (1983). Strategies of Discourse
Comprehension. New York: Academic Press.
WOLCOTT, Harry F. (1994). Transforming Qualitative Data: Description,
Analysis, and Interpretation. United-States of America.
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi
2010, Cilt 50, Sayı 1
Hakemler Listesi / List of Referees
Prof. Dr. Altan ALPEREN (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Alman Dili
Eğitimi Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Bedrettin AYTAÇ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Çiğdem DÜRÜŞKEN (İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eskiçağ

Dilleri ve Kültürleri Bölümü, Latin Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Belgin ELBİR (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı
Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. H. İclâl ERGENÇ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Dilbilim Bölümü)
Prof. Dr. Filiz ÖKTEM (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Eskiçağ Dilleri ve Kültürleri Bölümü, Latin Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Nevin ÖZKAN (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İtalyan Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Kazım SARIKAVAK (Gazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe

Bölümü)
Prof. Dr. Aydın SÜER (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı
Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Leh Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. M. Osman TOKLU (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Prof. Dr. Veli URHAN (Gazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü)
Prof. Dr. Dursun ZENGİN (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Doç. Dr. Nur Gökalp AKKERMAN (Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi,

Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Bölümü)
Doç. Dr. Seda KÖYCÜ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı
Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Leh Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
Doç. Dr. Tülin SAĞLAM (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,

Tiyatro Bölümü)
Doç. Dr. Rezzan Kocaöner SİLKÜ (Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, İngiliz
Dili ve Edebiyatı Bölümü)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı)
Öğr. Gör. Dr. Devrim KILIÇER (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı
Anabilim Dalı)
Öğr. Gör. Dr. Fahri ÖZ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı
Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)
164
Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi Yazım Kuralları
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi’nde yayımlanmak üzere gönderilen

yazıların hakem değerlendirilmesine sunulmadan önce aşağıdaki özellikleri
yerine getirmiş / şartlara uymuş olması gerekmektedir:
1. Dergiye gönderilecek yazılar Türkçe ve yabancı dilde olabilir.

2. Dergide yer alacak yazılar hiçbir şekilde başka bir yerde
yayımlanmamalıdır.
3. Makalesi dergimizde yayımlanmış olan yazarlar makalenin dijital
ortamda da yayımlanmasını kabul etmiş sayılırlar.
4. Dergi yazım kurallarına uymayan makaleler değerlendirmeye
alınmaz.
5. Yazıların A4 boyutunda beyaz kağıda 1,5 satır aralığıyla, kağıdın
her bir tarafından 2,5 cm. boşluk verilerek 8 sayfadan az ve 25
sayfayı aşmayacak şekilde Times New Roman 11 punto yazı
karakteriyle Windows for MS Word (2.0 ya da daha üstü bir sözcük
işlemci) programıyla yazılması gerekmektedir.
6. Yazılar 3 kopya olarak gönderilmeli, kopyalardan yalnız birinde
yazarın tanıtıcı bilgileri yer almalıdır. Yazar ayrıca, yazısının
bulunduğu bir CD’yi de Yayın Kurulu’na göndermelidir.
7. Yazının başlığı 12 Punto Koyu büyük harflerle yazılmalı ve
hizalaması ortadan yapılmalıdır.
8. Başlık verildikten sonra yazarın sadece adı (küçük harfle) ve soyadı
(büyük harfle) makale metninin sağ üst köşesine 12 Punto Koyu
olarak yazılmalıdır. Soyadından sonra * konulmalı, başlık sayfasının
altında yer alacak * işaretinden sonra yazar ile ilgili bilgiler (unvan,
kurum ve e-posta) dipnot biçiminde 10 Punto İtalik olarak
verilmelidir.
9. Türkçe özetin yanı sıra İngilizce ya da başka bir yabancı dilde
yazılacak olan özet 10 Punto İtalik olarak 1 satır aralığıyla yazılmalı
ve 150 sözcüğü aşmamalıdır. Makale Türkçe ise yabancı dilde
başlık, yabancı dilde ise Türkçe başlık, her sözcüğün baş harfi büyük
olmak üzere küçük harflerle 10 Punto Koyu ve İtalik olarak ve
ortalanarak yazılmalı, bu başlık ortalanmış, 11 Punto Koyu italik
olarak yazılmış Özet/Abstract sözcüğünün hemen altında yer
almalıdır.
165
10. Makalelerde konuyu tanımlayan Türkçe ve yabancı dilde sekizer
adet uygun anahtar sözcük bulunmalıdır. Anahtar sözcüklerin her
biri büyük harfle başlamalıdır.
11. Ana metinde alt başlıklar, sözcüklerin baş harfleri büyük olmak
üzere küçük harflerle 11 Punto Koyu yazılmalıdır.
12. Ana metin içinde verilecek kaynak referansları parantez içinde
yazarın soyadı, yapıtın yayın yılı ve atıf yapılmışsa sayfa numarası
(ör: Uygur, 1985:20) biçiminde yazılmalı; yazar notları metnin
altında dipnotlar biçiminde otomatik numaralandırma ile
verilmelidir. Birden çok yazarlı kaynağa atıfta bulunuluyorsa, atfın
ilk yapıldığı yerde bütün yazarların soyadı verilmeli, kaynağın yayın
yılı ve sayfa numarası yazılmalı (ör: Uygur, Sunay ve Kutlu,
1986:25); aynı kaynağa daha sonra atıfta bulunuluyorsa, ilk yazarın
soyadı ve diğerleri (ör: Uygur, v.d., 1986:25) biçiminde yazılmalıdır.
13. Metin içinde yapılacak kısa alıntılar tırnak içinde (“…”)
verilmelidir. Uzun alıntılar ise tırnak kullanılmaksızın, paragraf başı
yapıldıktan sonra soldan 2 cm. girilerek, baştan ve sondan iki satır
boşluk bırakılarak, 10 Punto verilmelidir.
14. Kaynakça yeni bir sayfadan başlamalı ve alfabetik sıraya göre
düzenlenmelidir.
15. Kaynakçada ilk yazarın soyadı büyük harflerle, adı küçük harflerle
yazılmalı, ikinci, üçüncü ve daha sonraki yazar ad ve soyadları
küçük harflerle, önce adı, sonra soyadı gelmek üzere verilmelidir.
16. Metin içinde atıfta bulunulan bütün yapıtlar kaynakça bölümünde
yazılmalıdır.
17. Kaynakçada atıfta bulunulmayan yapıtlar yer almamalıdır.
18. Kaynakça şu örneklerde verildiği biçiminde olmalıdır:
166
Makale
YILDIRIM, Savaş. (2003). “Aslan-Boğa Mücadelesi Kompozisyonu”.
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. 43 (2): 1-
19.
Çeviri Makale
JEAN, Raymond. (2001). “Kritik Bir Durum”. (Çev. Kemal Özmen).
Çağdaş Fransız Edebiyatı Eleştiri Seçkisi. (Haz. Tuna Ertem). Ankara:
T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, 1-6.
Hakemli Elektronik Dergide Makale

MEMOĞLU-SÜLEYMANOĞLU, Hayriye. (2004). “Edebiyatımızda
Balkan Türklerinin Türkiye’ye Göçleri”. EJOS-Electronic Journal of
Oriental Studies. 7(4). (www2.let.uu.nl)
Kitap
NEWSON, D. , A. Scott and J. Turk-Vanslyke. (1989). This is PR: The
Realities of Public Relations. California: Wordsworth Publishing
Company.
Çeviri Kitap
HUCH, Ricarda.. (2005). Alman Romantizmi. (Çev. Gürsel Aytaç). Ankara:
Doğu Batı Yayınları.
167
168
The Journal of the Faculty of Letters
Style Guide for Authors
All material to be considered for publication, before submission and blind

review, should be prepared in accordance with the instructions below.
1. Our journal welcomes manuscripts in Turkish and in foreign

languages.
2. Manuscripts sent to the journal should not have been previously
published elsewhere.
3. Authors whose articles are published in the journal are considered to
have agreed to the online publication of the article.
4. Manuscripts not prepared in accordance with the journal’s style
guide are not considered.
5. All manuscripts should be printed on a standard A4 paper, and one-
and-half spaced with margins of 2.5 cms on all sides. Manuscripts
should be between 8 and 25 pages in length. The text should be in
Times New Roman 11 point font. Manuscripts should be written in
Microsoft Word (word processor version 2.0 or higher).
6. Three hardcopies of the manuscript (one of which containing the
author’s details) as well as a copy of the manuscript saved on a CD-
ROM should be submitted to the Editorial Board.
7. The title of the manuscript should be centred and written in 12 point
font, bold type.
8. The title should be followed by the author’s name (in lowercase with
the first letter capitalised) and surname (in uppercase letters). The
author’s name and surname should be left-aligned and written in 12
point font, bold type. Author’s surname should be followed by a
superscript asterisk *, and the author’s details (position, institution
and e-mail address) should be presented as a footnote following the
superscript asterisk *, and written in 10 point font, italic type.
9. The manuscript should contain two abstracts – one of which should
be in Turkish (i.e. if the article is in Turkish, the first abstract should
be in Turkish, and the second in English. If the article is in English
or in another language, the first abstract should be in English or in
the language of the text, and the second in Turkish). The abstracts
should present the full title of the manuscript both in Turkish and in
English or in the language of the text. The titles should be centred
and written in 10 point font, bold and italic type with the first letter
of each word capitalised. The titles should come right after the word
169
Abstract/Özet which should be centred and written in 11 point font,
bold and italic type. Abstracts should be single-spaced and written in
10 point font, italic type, and should not exceed 150 words.
10. Abstracts should also present 8 keywords (identifying the content of
the work) both in Turkish and in English or in the language of the
text. The first letter of each keyword should be capitalised.
11. The subheadings in the body of the text should be written in 11
point font, bold type with the first letter of each word capitalised.
12. For in-text citations, author-date style is used, i.e. the author’s
surname, date and page number of the source are given in brackets
in the body of the text (e.g. Uygur, 1985:20). Author’s notes should
be numbered and placed at the end of the relevant page as footnotes.
If the cited work has more than one author, for the first citation all
the authors’ surnames should be written before date and page
number (e.g. Uygur, Sunay and Kutlu, 1986:25). If the same work is
cited again, only the first author’s surname and “et al.” are used (e.g.
Uygur, et al., 1986:25).
13. Short quotations (of less than 40 words) should be enclosed in
double quotation marks, and incorporated into the text (e.g. “…”).
Longer quotations (of more than 40 words) should start on a new
line (without quotation marks) in block format, with each line
indented 2 cms from the left margin, and with double-spacing
between the quote and the surrounding text. Longer quotations
should be written in 10 point font.
14. The References section should begin on a new page and be
organised alphabetically.
15. The References section should start with the author’s surname (in
uppercase letters), then a comma and then the author’s first name (in
lowercase with the first letter capitalised). In the case of multiple
authors, the order is reversed for the second, third, etc. authors, with
the first name in lowercase letters (with the first letter capitalised)
coming ahead of the surname in lowercase (with the first letter
capitalised).
16. All sources cited in the manuscript should be included in the
References section.
17. Material not cited in the manuscript should not be included in the
References section.
18. The References list should be written as in the examples below.
170
Examples of sources:
Journal Article
YILDIRIM, Savaş. (2003). “Aslan-Boğa Mücadelesi Kompozisyonu”.
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. 43 (2): 1-
19.
Translated Journal Article
JEAN, Raymond. (2001). “Kritik Bir Durum”. (Trans. Kemal Özmen).
Çağdaş Fransız Edebiyatı Eleştiri Seçkisi. (Ed. Tuna Ertem). Ankara:
T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, 1-6.
Article in a refereed Online Journal
MEMOĞLU-SÜLEYMANOĞLU, Hayriye. (2004). “Edebiyatımızda
Balkan Türklerinin Türkiye’ye Göçleri”. EJOS-Electronic Journal of
Oriental Studies. 7 (4). (www2.let.uu.nl)
Book
NEWSON, D., A. Scott and J. Turk-Vanslyke. (1989). This is PR: The
Realities of Public Relations. California: Wordsworth Publishing
Company.
Translated Book
HUNCH, Ricarda. (2005). Alman Romantizmi (Trans. Gürsel Aytaç).
Ankara: Doğu Batı Yayınları.
171
172

Felsefe Edebi̇yat

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Felsefe Edebi̇yat

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN 0378 - 2905

DİL VE TARİH - COĞRAFYA

Cilt / Volume 50 Sayı / Number 1 Yıl / Year 2010

Cilt / Volume 50 Sayı / Number 1 Yıl / Year 2010

Ülker Öktem ● Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman....................... 1

Ebru Balamir ● İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatro’ya Bakışı .... 19

Devrim Kılıçer ● Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı ............ 35

Ü. Fafo Telatar ● Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri........................... 47

Zeynep Z. Atayurt ● Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian

Malgorzata M. Gajda ● Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı

D. Çiğdem Ünal ● Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen

FELSEFE - EDEBİYAT ETKİLEŞİMİ: FELSEFÎ ROMAN

Bu makalede, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısında, felsefe

Özellikle, felsefenin, edebiyata indirgenmeksizin, kapsamının genişletilmesinin

Yine, burada, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısı

Anahtar Sözcükler: Felsefe, Edebiyat, Roman, Felsefi Roman, Filozof-Edip,

The Relationship Between Philosophy and Literature : Philosophical Novel

Bearing in mind the possibility of enriching and expanding the content of

Finally, a frame which considers the relationship between philosophy and

Keywords: Philosophy, Literature, Novel, Philosophical Novel, Philosopher-

Felsefe ve edebiyat etkileşimi, öncelikle, birbirinden farklı bu iki alanın

önemlerinin ne olduğunu belirlemeyi zorunlu kılar. Acaba, felsefe mi

Herhangi bir dilin tarih içerisinde ve tarihin güncel uzantısında her

ve zorunlu bir yargı olduğunu temellendirme zorunluluğunu ilk hisseden ve

3. Felsefe Tarihinde Edip Filozoflar:

Felsefe tarihine baktığımızda, pek çok filozofun, aynı zamanda, edebî

Şu halde, ünlü dil bilgini Humboldt’ün de tespit edip belirttiği üzere,

düz yazıdan önce başladığını gösterir. Esasında, Yunanlılarda felsefe ve

4. Felsefî Eser- Edebî Eser: Felsefî Roman:

Acaba, bir felsefî eserin edebî; ya da bir edebî eserin felsefî

Şu halde, felsefî bir eser, evrenselleştirilebilen bir içerikle karşımıza

sübjektif kalır; çünkü yazarların şahsiyet ve mizacına bağlıdır. O halde,

Antik Yunan’da Platon’un, Ortaçağ Hristiyan Dünyasında

Şu halde, Bulantı’da bir felsefe kuramını oldukça başarılı bir tarzda

Demek ki, edebiyatla felsefe arasındaki ilişki, en yoğun şekilde

Peki, o halde, acaba, varoluşçuluğun etkisinde kalmış edebiyatın, kendi

sadece varoluşçuluktan ibaret olduğu yanılgısına kapılır insan. Oysa, felsefe,

Edebiyat, bir milletin fizyolojisini ve psikolojisini en iyi yansıtan, en

Şurası muhakkaktır ki, bilimi, felsefeyi ve sanatı yapan ve yaratan;

Şu halde, dil olmadan, töre ve görenekler bile, olanaklı değildir. Bir

sayesinde, diller, kendi varlıklarını sürdürebilirler. Bu güç, yıkılmalar ve

Dilin, bilinçler arasında bir bağlantı olduğunu söyleyen ünlü İsviçreli

Kuşkusuz, yukarıda da söz konusu ettiğimiz üzere, dil ile düşünce

düşüncenin konusudur. Buna karşılık, var olmayan da var olmadığı için

Nitekim, Sokrates (ölm.M.Ö.399)’e göre, sözcük, anlamı içinde

Sofistlerle birlikte, söz söyleme sanatı olan retorik ön plana çıkar.

Dildeki ilk araştırmalarının yanı sıra, mantık üzerinde de çalışan,

Ortaçağ’da, gerek Hristiyan gerekse İslâm dünyasında, dil-mantık

Empristler ise, dili, dil-mantık bağlantısından çıkarıp, emprik kökler,

bir tasarımın izlenimidir. Sözcük, nesneye kendi anlamını da katarak kendini

Pozitivistlere göre ise, dil, doğanın seslerini taklit etmekten doğmuştur.

Humboldt ise, sözcükleri ve kavramları, rasyonalistlerle empristlerin

Ayrıca, öğrenme de dil temeline dayanır. Dil yardımıyla insanlar daha

Dil, aynı zamanda düşünme ve duyma biçiminin bir kavrayış şeklidir.

Demek ki, dil olmadan, dile getirilmeden her düşünce karanlıktır.

Şu halde, öyle anlaşılmaktadır ki, edebiyat, yoğun duyguların somut bir

İTALYAN YAZARI LUİGİ PİRANDELLO’NUN

20.yy. İtalyan yazarlarından Luigi Pirandello edebiyat dünyasında özellikle

Anahtar Sözcükler: Maske, Yüz, Sahne, Görecelik, Ayna, Oyun, Kahraman,

Theater from the Eyes of an Italian Writer: Luigi Pirandello

Keywords: Mask, Face, Scene, Relativism, Mirror, Play, Person, Role.

Luigi Pirandello yazın yaşamına şiirle başlamıştır, daha sonra öykü ve

Pirandello’nun tiyatro oyunları ile öyküleri arasında mutlak bir bağ