解放军外国语学院学报 第 40 卷 第 2 期

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Journal of PLA University of Foreign Languages 2017 年 3 月

从构式语法视角看语块在二语习得中的作用
高 航

（ 解放军外国语学院英美系，河南 洛阳 471003）

摘 要： 以往关于语块的研究未能对其在二语习得中的作用予以正确的评估，主要原因在于
研究者所依赖的语言模型本身存在问题。基于构式语法考察发现，语块属于构式网络中的低层构
式，包括实体性构式和图式性构式。按照构式语法基于使用的模型，高层构式是从低层构式和实
际出现的表达式抽象出来的，因此是自下而上建构的。在母语习得中，低层实体性构式和表达式
是儿童建构语法体系的基础。在二语习得中，学习者无法获得足够的高频语言输入，因此无法自
下而上建构二语系统。但是，语块对二语流利度和准确度有重要作用，尤其是有一定能产性的高
频语块。
关键词： 语块； 构式语法； 二语习得
中图分类号： H319. 3 文献标识码： A 文章编号： 1002-722X （2017） 02-0086-09

0． 引言
20 世纪 80 年代以来，语块 （ chunk） 成为语料库语言学、 心理语言学、 词典学和二语
习得研究中的热点问题。越来越多的证据表明，语块对于一语和二语习得都是必需的 。语块
能够使习得者在语言的产出和理解中避免了需要高度控制的加工过程 ，并摆脱了短时记忆容
量的限制，因此对语言的流利度起到根本作用 （ Wood 2002； Wray 2008） 。 但是， 从目前研究来
看，关于语块的概念没有统一的认识 ，语块在语言系统中的地位也不确定 ，因此很难对语块
在二语习得中的作用做出正确的评估 。一些研究者 （ 如 Lewis 2000） 认为，在外语教学中应倡
导基于语块的教学。但是，也有研究者 （ 如戴曼纯 2012） 提出， 语块仅仅是为语言系统添加
零散的外围补丁，语块教学容易误导教师和学生形成错误的学习理念 ， 导致外语学习的失
败。我们认为，这两种观点都未能对语块在二语习得中的作用予以正确的评估 ，主要原因在
于它们所依赖的语言模型是过分简单化的 （ simplistic） ，缺乏心理现实性。
本文首先回顾二语习得中语块的研究 ，然后在构式语法框架内阐明语块的本质 。在此基
础上，我们区分不同类型的语块，并探讨它们对二语习得的不同作用 。我们认为，如果不在
一个完整的语言模型中看待语块 ，就无法正确认识语块在语言系统中的地位 ，也就无法阐明
其在二语习得中的作用。
1． 关于语块的以往研究
1. 1 语块的概念
关于语块的概念迄今没有统一认识 ，这反映在以往研究所使用的术语十分繁杂 ，包括语

收稿日期： 2015－12－22； 作者修订： 2016－12－10； 本刊修订： 2016－12－11

作者信息： 高 航 （ 1971 －） ，男，河 南 西 华 人，教 授，博 士，研 究 方 向 为 认 知 语 言 学 和 语 用 学，
E-mail： phoenixgaohang@ 163. com。
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块、词块 （ lexical chunk） 、预制块 （ prefabricated chunk） 、预制模式 （ prefabricated pattern） 、

程式语或套语 （ formulaic language） 、言语程式 （ speech formula） 、 程式化单位 （ formulaic u-
nit） 、搭配 （ collocation） 、词汇短语 （ lexical phrase） 、现成的复杂单位 （ ready-made complex
unit） 、词汇化的句干 （ lexicalized sentence stem） （ Wood 1998： 2－ 3； 李继民 2011： 19） 。 这些不
同的术语既反映了语块的重要地位， 同时也说明了这一问题的复杂性。 它们的共同之处在
于，强调语言使用者把语块作为整体而不是根据规则分析生成 。
在语块讨论中，Nattinger ＆ DeCarrico （ 1992） 和 Wray （ 2000） 的定义被认为是影响最大
的。前者使用的术语是词汇短语。他们认为词汇短语是处于传统的词汇和句法两极之间的单
位，是形式 / 功能复合体，其中大部分由多个词组成，但有许多词汇短语能够同时根据句法
规则生成，就像其他句子一样 （ Nattinger ＆ DeCarrico 1992： 36） 。按照这一定义，词汇短语与其
他约定俗成的形式 （ 如习语 ） 不同， 主要差別在于前者不仅有句法结构， 而且有语用功能
（ 如日常生活中的招呼语） 。Wray （ 2000： 465） 使用的术语是词块，即预制的、连续的或非连
续的词的序列或其他意义成分，作为整体存储在记忆中，使用时被直接检索而不是通过语法
生成或分析。这一定义强调语块是固定的或半固定的序列 ，在语言习得过程中作为整体单位
自动存储和检索， 学习者不需要把注意力集中在语块的组成部分。 后来，Wray 还使用过
“程式化的序列” （ formulaic sequence） （ 2002： 9） 和 “语素对等单位 ” （ morpheme equivalent
unit） （ 2008： 305） 的说法，但定义与之前的论述是相同的。
1. 2 语块在二语习得中的作用
关于二语习得中语块的作用， 国外研究普遍认为， 语块对于增强二语的流利度、 准确
度、创造性和连贯度有重要作用 （ Myles 1998： 327） 。国内关于语块的研究开始于 2000 年， 研
究范围包括语块的功能、语块的心理现实性、学习者口语和笔语中的语块使用情况 、语块在
各项语言技能训练中的作用等 （ 王立非、陈香兰 2009； 黄燕、王海啸 2011） 。 其中， 关于二语习
得中语块的研究主要分为两个方向 （ 李继民 2011） 。一个方向是对于中国英语学习者的口语或
书面语语篇中的语块使用情况进行调查 ，以此发现其语块使用规律及与本族语者的差别 。例
如，王立非、钱娟 （ 2009： 116－120） 基于语料库调查了中国英语学习者演讲中语块的使用情
况，发现中国学习者在多元词和短语架构两类语块的使用上少于本族语演讲者 ，而在习俗语
和造句框架两类语块使用上高于本族语演讲者 。毛澄怡 （ 2008： 58－62） 考察了语块在英语学
习者英语会话中的使用情况。结果发现，整体而言，学习者使用的语块数量不多，并且趋于
单一，其中高分组学习者和低分组学习者在语块使用的频度和多样性上呈现显著性差异 ，并
且语块的使用频度与会话的流利度存在正相关 。
另一个研究方向是通过实验手段考察语块在听力 、阅读、口语等技能发展中的作用。例
如，于秀莲 （ 2008： 54－61） 根据 Lewis （ 1993） 的语块教学法 （ Lexical Approach） 和语言信息
加工理论，通过输入、吸收和输出语块的教与学的活动 ，探索语块教学法对提高学习者英语
应用能力的效果。 结果发现， 语块量比单词量对学习者应用能力的影响更大 。 方伟 （ 2013：
148－151） 研究了语块教学对听力笔记的影响 ， 发现语块不仅是笔记过程中选择性注意的重
要依据，而且能减轻短时记忆负担，减少听力理解中信息处理耗费的资源 。
但是，也有学者对语块在二语习得中的作用提出质疑 ，以戴曼纯 （ 2012） 为代表。 戴文
指出，语块已成为一个包罗万象的概念 ，提出语块教学类似于提出以教学内容为基础的词汇
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教学、短语教学和句型教学、语法教学或篇章教学，在教学理念和方法上没什么创新 （ 戴曼
纯 2012： 52－60） 。
1. 3 以往研究存在的问题
综观以往语块研究，无论是国外还是国内研究者，对于语块的界定都没有形成共识 。就
每个研究个案而言，关于语块对二语习得的促进作用的结论是成立的 。但整体而言，对于语
块的认识是支离破碎的，只见树木，不见森林。造成这一结果的关键原因是，没有明确的语
言范式及相应认识论的指导，研究者只是把语块研究作为生成语法为代表的基于规则的语言
模型的补充思路。
语块理论在 20 世纪 70 年代产生于搭配现象的研究，这在很大程度上是对主流形式语言
学理论的批判。Firth （ 1957： 196） 把搭配看作组合层面存在的抽象结构，Halliday ＆ Hasan
（ 1976） 把搭配看作语篇中的一种衔接手段，主张对其进行定量研究。Sinclair （ 1970） 首次使用
计算机研究搭配，在比较口语和书面语语料的基础上提出，中心词左右 5 个词的距离是研究搭
配的最佳范围。Sinclair （ 1987） 把搭配词 （ collocate） 定义为 “与中心词显著共现的词”，而搭
配则是 “在中心词左右 5 个词范围内显著共现形成的结构”。此外，Sinclair （ 1991） 提出，各
种语法理论限制了研究者对语言现象本身的观察，更准确的语言描写应从研究搭配开始， 即
在独立于语法的情况下对语言进行基于中心词的分析 。这些研究对我们认识语块的性质有很
大帮助，但都没有提出完整的语言模型，语块在语言系统中的地位是不确定的 。
2． 构式语法视角下的语块
2. 1 语言模型： 从机器隐喻到生物体隐喻
以往对语块的认识预设的语言模型是以生成语法为代表的形式主义语言学 ，语言模型体
现了以牛顿力学为核心的经典科学范式 （ 张凤 2011a： 9，2011b： 21） 。 在这一范式中， 支配科
学研究的主导思想是机器隐喻。 研究者把宇宙及其所有的子系统看作一个巨大的时钟或机
器，机器的整体就是其组成部分之和 ，而这些组成部分受到一些不变的外力或法则的控制。
与机器隐喻相一致，生成语法把语法看作一套自足的 、线性的算法机制，全面而详细地说明
如何通过一步一步的操作，最终输出符合语法的表达式。这导致研究者把注意力集中在寻找
一般规则和普遍原则上，结果把大量的语言现象排除在研究范围以外 。但是这一思路无法获
得对语言系统全面的、真实的认识，由此促使了语料库语言学、心理语言学、词典学和二语
习得者的反对，进而提出把语块作为研究的重点 。
与形式主义语言学不同， 认知语言学的语言模型是广义的构式语法 （ construction gram-
mar） ，其语言观与复杂性科学 （ Complexity Science） 是一致的。在复杂性科学中占主导地位
的观念是生物体隐喻，即把复杂系统看作是一个生物体而不是机器 。复杂系统中成分之间的
相互作用是一个非线性的、 自组织的过程。 认知语言学认为， 语法不是一套线性的算法机
制，而是人们关于语言规约的所有知识 ，无论这些规约是否可以概括为一般规则 。语言系统
不是一套自足的、没有任何例外的一般规则， 而是一个由约定俗成的语言单位构成的巨大
的、高度冗余的清单。（ Langacker 1987，1991） 语言研究中可以寻找有概括力的一般规则， 但
这些规则是特殊现象，而不是典型现象。
2. 2 语块在语言系统中的地位
广义的构式语法包括 Fillmore ＆ Kay （ 1993） 、Lakoff （ 1987） 、Goldberg （ 1995） 的 （ 狭义的）
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构式语法 （ Construction Grammar） 、Langacker （ 1987，1991） 的认知语法 （ Cognitive Grammar）

和 Croft （ 2001） 的激进构式语法 （ Ｒadical Construction Grammar） 。 构式语法认为， 语法不是
基于规则的 （ rule-based） ，而是基于构式的 （ construction-based） 。其核心思想体现在四个方
面。第一，构式被视为一个特定形式与一个特定功能或意义的结合体 ， 是语法的基本单位，
包括所有约定俗成的象征单位 （ symbolic unit） 。第二，词库、形态和句法构成一个连续统一
体，它们之间没有清晰的分界。 第三，构式语法在语法结构的描写中使用图式 （ schema） ，
即从实际出现的语言表达式中抽象出来的 ，是复杂的象征结构，在构成上与实际的表达式平
行。第四，构式语法采用基于使用的模型 （ usage-based model） ， 强调语法来自语言的实际
使用，即语法结构从语言使用中涌现 （ emerge） 出来。在基于使用的模型中，语法知识被表
征为一个网络，由处于不同层级的构式和实例构成 。
上面提到的词库、形态和句法连续统一体如表 1 所示 （ Croft 2004： 274－275） ：
表 1． 词库、形态、句法连续统一体
构式类型 传统名称
复杂而抽象 句法 （ 如被动结构）
复杂而具体 习语 （ 如 kick the bucket）
复杂而黏着 形态 （ 如名词的复数词尾）
基本而抽象 句法范畴 （ 如形容词、限定词）
基本而具体 词 / 词库 （ 如 this 和 green）

在这一连续统上，语块处于什么地位呢？ 从最早把语块应用于语言教学大纲的学者 （ 包
括 Willis 1990； Nattinger ＆ DeCarrico 1992； Lewis 1993） 的 观 点 来 看， 大 部 分 学 者 关 注 的 是 语 块
（ 或套语） 的交际功能，认为在教学中应引导学习者操练固定表达式 ， 以增强信心和语言流
利度，同时增加语块的可变性，使学习者通过分析语块来推导出语法规则和形态规则 。这一
观点的代表就是 Nattinger ＆ DeCarrico （ 1992： 37－44） 基于结构标准对于语块的分类， 列举如
下表 2。
表 2． 基于结构的语块分类
语块类别 说明 实例
简短 的 固 定 短 语，作 为 一 个 词 习语 kick the bucket
多词表达式
汇单位使用，有各种语用功能， 话题转移标记 by the way
（ polyword）
不允许有变化。 总结语 all in all、above all
长度 相 当 于 句 子 的 词 汇 短 语， 告别语 I'm afraid I have to be going now．
仪式性表达式
几乎 不 允 许 有 任 何 变 化，为 特 接受建议 That's a good idea．
（ institutionalized expression）
定社交场合的会话提供框架。 问候语 how do you do
简短 到 中 等 长 度 的 短 语，允 许 告别语 see you then
短语性限制语
词汇 和 短 语 范 畴 的 变 化，有 许 时间短语 a day ago
（ phrasal constraint）
多语用功能。 连接语 as well as
允许造完整的句子，有填充槽，
造句框架 递进结构： not only．．．，but also．．．
允许 各 种 变 化 和 插 入，表 达 完
（ sentence builder） 比较结构 the -er．．． the -er．．．
整的思想。
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根据句法 －词库连续统，在 Nattinger ＆ DeCarrico 所列举的语块中前三类属于复杂而具体

的象征单位，而最后一类属于复杂而抽象的象征单位。 但是，Nattinger ＆ DeCarrico 的研究
目的是为了论证固定的表达式在语言教学中的作用 ，而不是为了建立完整的语言模型 ，因此
其分类没有严格的逻辑基础。他们关于语块的认识可以被有机地融合到构式语法中 ，尤其是
像造句框架这样的图式性结构在构式语法中已经得到准确详细的描写 。实际上，构式语法的
创始者 之 一 Fillmore 正 是 从 习 语 这 样 的 语 块 出 发， 建 立 了 （ 狭 义 的 ） 构 式 语 法， 而
Langacker 的认知语法同样把习语作为象征单位的思想扩大到形态结构和句法结构 。
构式语法把语法模拟为一个巨大的网络 。语言符号的意义通常由其原型意义向外纵向和
横向引申，最终构成一个复杂的多义范畴的网络。 除了语义网络以外， 一个音位的多个变
体、一组相互联系的隐喻、一个语法构式的多个变体都可以构成网络 。在网络中，各个节点
处于不同的层次，有的节点是其他节点的体现，属于子图式 （ subschema） ，有的是其他节点
的引申。在极端情况下，网络中处于最低层次的子图式包含特定的词项 。例如，英语中双及
物构式可以表示为 ［［V］［NP］［NP］］，其中的一个子图式是 ［［TＲANSFEＲ］［NP］［NP ］］，
更低层的图式中有 ［［give］［NP］［NP］］ 和 ［［send］［NP］［NP］］， 而 ［［give］［me］［NP］］
和 ［［send］［me］［NP］］ 则是最低层次的图式 （ 张凤 2011b： 23） 。
在这一网络中，语块属于其中的低层构式， 既有实体性构式 （ substantive construction） ，
也有图式性构式 （ schematic construction） 。在基于使用的模型中，高层构式是从低层构式和
实际出现的表达式抽象出来的，因此是自下而上建构的。在母语习得中，低层实体性构式是
儿童建构语法体系的基础。按照生成语法的观点，儿童能够很容易地习得语言是因为人类大
脑中存在的语言习得机制 （ language acquisition device） ， 即所谓的普遍语法。 支持这一观点
的部分证据是，在很贫乏、质量很低的语言输入的情况下，儿童在两岁以后的语言输出却很
丰富、质量很高。因此，生成语法宣称儿童具有先天的能力 ，能够对语言输入进行解码和组
织。但是，基于使用的语言习得观认为，使儿童的语言能力得以顺利发展的根本机制不是普
遍语法，而是人类普遍的认知能力 （ Tomasello 2003） 。 两个关键的认知能力是意图识别 （ in-
tention reading） 和模式发现 （ pattern-finding） 。前者包括儿童在习得语言之前的阶段能够与
其他人共同把注意力集中在外部事件上 ，建立共同的注意力框架，理解他人的交际意图，以
及模仿成人的交际意图。后者包括 7 个月大的婴儿就能够分析概念和感知对象 （ 主要是听
觉或语音对象） ，并创造出包含类似项目的具体范畴或抽象范畴 。语言习得的过程本质上是
对实际出现的表达式中存在的共同之处的强化 。由于语言系统中完全具有概括性的规则属于
非典型现象，因此适用于有限范围的低层构式比概括性更强的高层图式更重要 。母语习得是
一个对约定俗成的用法 （ 即合法形式 ） 的反复强化的过程， 而不是一个习得一般性规则后
不断排除由此产生的不合法形式的过程 。总而言之，我们可以把语块看作语言系统的基石 。
3． 语块对于二语习得的价值
3. 1 语块在母语和二语习得中的差异
以上论述表明，按照构式语法的基于使用的模型 ，作为低层构式的语块是高层构式形成
的基础，对于儿童语言知识的形成有至关重要的作用 。但是，这是对于母语习得而言的，不
一定适用于二语习得。在母语环境中，儿童能够获得足够的、高频率的语言输入，以此作为
提取图式性构式的基础，但二语环境中的语言习得是在教学环境中发生的 ，无法获得足够的
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高频输入，主要由语言教师向学习者直接传授语言规则 （ 即中层和高层构式 ） ， 并引导学习

者进行操练。因此，二语习得过程中，学习者一般不需要像儿童那样从大量的语言输入中提
取规则出来，但这样就无法避免习得规则后不断出现不合法形式的现象 ，因为之前没有低层
构式的习得以及高层构式的提取过程 。因此，语块在二语习得中不可能发挥像母语习得中那
样关键的作用。
3. 2 语块对二语流利度的促进作用
尽管语块对于二语学习者的作用与其在儿童母语习得中的作用不可相提并论 ，但能够对
学习者的二语流利度起到关键作用 。 认知语言学认为， 语言表达本质上是一个解决问题
（ problem-solving） 的 过 程。 任 何 问 题 的 解 决 都 会 涉 及 到 “存 储 ” （ storage ） 与 “计 算 ”
（ computation） 的问题。人类的认知特点是长于存储而拙于计算 。人类的记忆有巨大的容量，
能够存储海量信息，并且能够很快地读取信息。因此，人类解决问题时都会先从记忆中搜索
是否存储有现成的解决办法， 只有在没有现成解决办法时， 才会进行计算。 例如， 在进行
12 × 12 的数学运算时， 我们可以按照一般规则进行计算， 这一过程比较困难， 可能还会出
错，甚至要使用笔和纸。但是，如果我们之前学过 12 × 12 = 144， 那么我们就会直接从大脑
中检索到答案，而不会进行计算。语言的表达与理解过程与此相似 。说话人之所以能够流利
地表达和理解，原因不在于能够快速地进行计算 （ 即按照一般语法规则把词组合起来 ） ， 而
在于能够快速地读取大脑中的语块 。在构式语法基于使用的模型中，作为低层构式的语块固
化程度 （ entrenchment） 远远超过高层构式， 在语言表达和理解中更容易被激活。 如果没有
掌握足够数量的语块，在表达和理解时必须进行复杂的计算 ，这样对说话人的认知加工造成
沉重的负担，影响二语流利度。这一点已在以往不少研究中得到证实 。
3. 3 各类语块在二语习得中的价值
二语习得过程本质上是一个非线性的 、开放的动态系统，具有不可预测性，是由众多因
素互相作用涌现出来的结果， 学习者的表现无法归结于其中任何一个因素 （ Larsen-Freeman
1997，2002） 。毫无疑问，基于语块的教学能够促进学习者语言能力 （ 尤其是二语流利度 ） 的
发展，但是并不能期望这一思路能够起到根本作用 。此外，语块是一个复杂范畴，不同语块
在其组成部分的可变性和固化程度方面存在很大差别 ，对二语教学的价值也不同。如果不对
它们进一步区分，很可能在二语教学中造成事倍功半的结果 。
以往大部分研究把注意力集中在固化的多词单位 ，而忽视了能产性的结构。对于中国英
语学习者而言，语言能力的发展不是在英语国家环境中 ，语言学习的过程不是一个类似于母
语习得的自下而上的过程。 因此， 学习过程中应特别重视能产的 （ productive） 结构， 即构
式语法中所说的图式性构式。此外，应区分不同类型的语块，采取不同的学习策略。
第一类是传统意义上的习语或成语 （ idiom） ， 如 kick the bucket （ 死去 ） 和 let the cat
out of the bag （ 无意间或错误地泄露秘密 ） 。 习语对语言的流利度有一定作用， 但在口语和
书面语中的使用频率大相径庭。在口语中，由于说话人组织话语的时间压力很大 ，因此常常
使用习语，以使自己有时间思考下面的话语 。在书面语中，说话人有足够的时间思考和组织
话语，通常会避免这些习语。而且，这些习语在英语中最初使用时生动形象 ，有很强的表达
能力，但由于过度使用已经失去新鲜感， 成为人们常说的陈词滥调 （ cliches） 。 英语本族人
对此十分清楚，但是英语学习者意识不到这一点 ，反而会经常使用这些习语。
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第二类是，Nattinger ＆ DeCarrico （ 1992） 中提到的仪式性表达式是约定俗成的表达式，

旨在实现特定的语用功能，如各种问候语 （ How do you do？ How are things？） 、有话语组织功
能的表达式 （ 如 by the way、as I was saying） 、 约定俗成用来表达说话人态度的表达式 （ 如
Would you believe it？ 和 That's easier said than done． ） 。 这些语块对流利度的作用比较明显，
但对于二语习得的价值不大，原因在于它们的使用范围十分有限 ，尤其是像各种问候语、致
谢语都与特定的语境相联系，在话语产生和理解中起不到重要作用 。
第三类语块是在句法上规则、语义上透明的表达式， 如 strong wind （ 大风 ） 、heavy rain
（ 大雨） 、see a doctor （ 看病） 、do some shopping （ 购物 ） 。 这类语块是约定俗成的， 存在跨
语言差异。它们对流利度有重要作用，不仅使用频率高，而且有一定的能产性。例如，除了
heavy rain 之外，还有 heavy smoker / drinker / eater。除了 do some shopping 之外， 还有 do some
washing / cleaning / cooking。这类语块应受到中国英语学习者的足够重视 。
第四类语块也是在句法上规则、语义上透明的结构，但约定俗成的程度远远低于第三类
语块。以 hand （ 名词） 为例 （ 实例来自 《牛津英语搭配词典 》 ） （ Crowther et al． 2002） 。 英语
中有许多以 hand 为中心词的语块， 如： 形容词 + hand （ left、right、beautiful、rough、firm、
strong、clean、 open、 busy、 friendly ～ ） ； 动 词 + hand （ take、 hold、 hold onto、 reach for、
shake、extend、reach out、raise、wave ～ ） ； hand + 动词 （ ～ shake、tremble、reach out、reach
to） ； 介词 + hand （ by ～ 、in your ～ 、on your ～ ） ； 短语 （ fall into the wrong hands、get / keep /
take your hands off sb. / sth. ） 。
这类语块平淡无奇，在外语教学中也很少作为重点， 通常也是学习者所忽视的。 实际
上，它们的使用频率远远高于前面几类语块。 作为学习者词典的 《牛津英语搭配词典 》 基
于 1 亿词次的英国国家语料库 （ British National Corpus） 所挖掘的搭配就属于这类语块。 该
词典没有收录像 strike while the iron is hot 和 let the cat out of the bag 等语块， 却收录了与
iron、cat 和 bag 有关的重要语块，如 rusty / pig / scrap iron 和 have / keep / own a cat。传统上被称
为搭配的这类语块对提高学习者的流利度和准确度有关键作用 。
4． 结语
在认知语言学范式下基于构式语法对于语块的考察表明 ，语块实际上也属于构式，但在
构式网络层级中处于低层。按照基于使用的模型， 语块在母语习得中起到至关重要的作用，
但是在二语习得的环境中，语块无法起到同样的作用。学习者无法从有限的输入中提取出语
块，并进而抽象出高层构式，自下而上建构自己的二语构式网络 。语块对于二语习得的最大
作用在于增加二语流利度，但应区分不同类型的语块的作用 。尤其是识别出那些有一定能产
性的高频语块，将其作为教学的重点内容。本文的考察表明，以往研究者所依赖的语言模型
本身存在缺陷，因此未能对语块的作用予以正确的评估 。这在一定程度上对二语习得的实践
产生负面的影响。

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